Seminararbeit M10 Did DesignII KLE-NIM v2

Eine pädagogisch-didaktische Intervention aus dem Blickwinkel der Gehirnforschung

Unterschiede zwischen herkömmlichem und handlungsorien-

tiertem Unterricht zum Thema „Märchen schreiben in Kleingruppen“

Seminararbeit

Modul 10: Didaktisches Design Vertiefung

Themensteller: Dr. Gottfried Csanyi

Donau Universität Krems eEducation 3

vorgelegt von

Oswin Kleinhans Günter Nimmerfall

25. Oktober 2010

M10 eEducation3: Seminararbeit Kleinhans/Nimmerfall Seite 2

Inhalt

1. Vorbemerkungen ........................................................................................................................ 3

2. Einige Grundbegriffe und deren Sichtweise in der Gehirnforschung ..................................... 3

2.1 Lernen aus Sicht der Gehirnforschung ............................................................................... 3

2.3 Neurowissenschaften ........................................................................................................... 5

2.4 Motivation .............................................................................................................................. 5

2.5 Handlungsorientierter Unterricht.......................................................................................... 6

2.6 Emotion und Kognition ......................................................................................................... 7

2.7 Belohnung ............................................................................................................................. 8

2.8 Computer ............................................................................................................................... 8

2.9 Sozialverhalten...................................................................................................................... 9

3. Wie lernen Kinder ....................................................................................................................... 9

4. Unsere Didaktische Intervention: eine etwas andere Märchenstunde ................................. 11

4.1 Lehrziele: ............................................................................................................................. 11

4.2 Zielgruppe:........................................................................................................................... 11

5. Intervention begründen: Warum nehmen Sie an, dass Ihre Handlung die gewünschten

Wirkungen besser erzielen wird? ................................................................................................ 12

5.1 Szenische Aufführung der Geschichten ........................................................................... 13

6. Anhang 1: Unterrichtsvorbereitung: Deutsch-Lesen-Rechtschreiben .................................. 14

7. Anhang 2: Die Motivationsgeschichte: .................................................................................... 16

8. Anhang 3: Fotos vom Verlauf der Unterrichtsstunde............................................................. 18

9. Anhang 4: Die von den SchülerInnen produzierten Märchen ............................................... 21

9.1 Der tollpatschige Clown Zacko ............................................................................................. 21

9.2 Die traurige Prinzessin ......................................................................................................... 22

9.3 Das schwarze Pony ............................................................................................................... 23

9.4 Das Geisterhaus .................................................................................................................... 24

10. Anhang 5: Screenshots der Arbeitsumgebung in pbworks: ................................................ 25

11. Literatur.................................................................................................................................... 27


1. Vorbemerkungen

Für die Aufgabe in der Online-Nachphase (Modul 10) wollten wir in einer Volksschulklasse

eine „etwas andere Deutschstunde“ arrangieren:

Wir sind beide Hauptschullehrer, die schon Jahrzehnte lang 10-15 jährige SchülerInnen un-

terrichten. Wir wollten aber nicht diese uns bekannte Altersstufe auswählen, sondern wählten

bewusst jüngere Kinder aus einer Volksschule aus, nämlich SchülerInnen im Alter von 8-10

Jahren. Diese uns unbekannte Altersstufe stellte uns vor eigene, weitestgehend unbekannte

und daher reizvolle Herausforderungen. Zusätzlich wollten wir ältere SchülerInnen aus der

vierten Klasse der nahegelegenen Hauptschule als „GruppenleiterInnen“ einsetzen. Gerade

diese Situation war für uns der fruchtbare Reiz des Besonderen, der unsere Arbeit als „For-

scher“ beflügelte. Daher versuchten wir schon im Design der Unterrichtsstunde Handlungs-

muster anzuwenden, die für die Lernenden und für den Lernprozess förderliche Situationen

erzeugen. Durch den Einsatz der „Tutoren“, also die älteren SchülerInnen, sollte eine Entlas-

tung der Lehrkraft stattfinden. Daher war eines der Ziele die Zurücknahme fremdbestimmten

Lernens hin zu mehr Selbstbestimmung und Verantwortung der SchülerInnen. Lehrkräfte

sollen unserer Meinung nach eher zu Moderatoren und Lernbegleitern werden. Auch Baum-

gartner sieht in der Schaffung von optimalen Lernumgebungen Möglichkeiten, Situationen zu

generieren, die den Lernprozess möglichst gut unterstützen (vgl. Baumgartner, 2006, S.11).

2. Einige Grundbegriffe und deren Sichtweise in der Gehirnforschung

Um unsere Arbeit besser verstehen zu können, ist es notwendig, den wissenschaftlichen

Hintergrund mit Hilfe einiger wichtiger Begriffe der Gehirnforschung näher zu beleuchten.

2.1 Lernen aus Sicht der Gehirnforschung

Nach Hermann wird bei Kindern die Neugier am meisten durch aktive Betätigung geweckt.

Diese Neugier ist jedoch nicht festgelegt, sondern wird Fähigkeiten und Erfahrungen im Lau-

fe des Reifungsprozesses festgelegt. Durch die Neugier sucht und findet das Kind notwendi-

ge Erfahrungen in seiner Umwelt, es wird beim Lernen geleitet. (vgl. Hermann, 2008)

Dabei ist es seitens der Eltern nicht nötig, die Neugier und die damit verbundene Aktivität

beim Kind zu wecken:


„Die Eltern brauchen die Neugier und die Aktivität ihres Kindes nicht zu wecken oder

gar zu steuern. Beides bringt das Kind mit. Es ist also ausreichend, wenn die Eltern

dem Kind Erfahrungsmöglichkeiten anbieten. Und das Kind soll dann selbst bestim-

men können, wie und in welchem Ausmaß es diese nutzen will“ (Herrmann, 2008, S.

86)

Wenn dem Kind genügend Gelegenheiten geboten werden, lernt es „quasi“ von sich aus,

„von selbst“. Dieses „Selbstgelernte“ wird dabei auch vom Gehirn selbst erzeugt, wobei die

Vorgänge des Gehirns beim Erzeugen des Wissens unbewusst erfolgt und vom „Selbstler-

nenden“ unbeeinflussbar bleibt. (vgl. Hermann, 2008)

„Gelernt wird nicht nur am besten, wenn damit eine Aktivität des Lernenden verbun-

den ist, sondern wenn diese Aktivität auch Spaß macht“ (Herrmann, 2008, S. 88).

Bei diesem freudvollen Vorgang werden im Gehirn sog. Neuromodulatoren als Botenstoffe

freigesetzt:

• Noradrenalin: Aufmerksamkeit, Erregung, Stress

• Dopamin: Antrieb, Neugier, Belohnungserwartung

• Serotonin: Dämpfung, Beruhigung, Wohlgefühl

• Acetylcholin: gezielte Aufmerksamkeit, Lernförderung

All diese Neuromodulatoren sind die Voraussetzung, dass Lernen überhaupt stattfinden

kann.

Laut Gehirnforscher Henning Scheich sind folgende Punkte für erfolgreiches Lernen nötig:

• Individuelle Erfolgserlebnisse sichern Motivation und Gedächtnis

• Klare Lernherausforderungen für bewältigbare Problemstellungen verhindern Ver-

meidungsverhalten

• Lernen beruht auf der richtigen Mischung von Anregung und Herausforderung, Moti-

vation, Erfolgserlebnissen und Herausforderungen. (vgl. Hermann, 2008)

Doch welche Rolle nimmt hierbei die Lehrperson ein? Ihre Aufgabe ist die Entwicklung von

Lernmaterialien, die Organisation und Beratung von Lerngruppen. Exemplarisches und indi-

viduelles Lernen wird dabei vor allem durch Projektarbeit gefördert. (vgl. Hermann, 2008)

Die Voraussetzung für Motivation ist also Individualisierung und stellt sich zwangsläufig

durch Erfolge ein. „Das Gehirn ‚sagt‘: Ich bringe etwas zuwege, und deshalb fühle ich mich

wohl“ (Herrmann, 2008, S. 91). Fortgesetztes Lernen wird durch positive Selbstwahrneh-


mung und Wertschätzung des Lernenden gefördert. „Das Gehirn ‚sagt‘: Endlich werde ich

richtig beschäftigt, weil mein Lernen nicht durch sinnlose Informationsüberflutung behindert

wird […]“ (Herrmann, 2008, S. 95).

2.3 Neurowissenschaften

Die Neurowissenschaften untersuchen den Aufbau und die Funktionsweise von Nervensys-

temen. Die Neurowissenschaften kann man als Überbegriff bezeichnen. „Forschungsrichtun-

gen der Neurowissenschaft, die sich hauptsächlich mit der Untersuchung von Aufbau und

Leistungen des Gehirns von Menschen und nicht-menschlichen Primaten befassen, werden

oftmals als Hirnforschung oder Gehirnforschung bezeichnet.“

Laut Wikipedia ist die Gehirnforschung eine Teildisziplin der Neurowissenschaften. In den

letzten Jahrzehnen entwickelten sich zahlreiche weitere Interaktionen zwischen den Neuro-

wissenschaften und anderen Fachbereiche, wie beispielsweise der Pädagogik. (vgl. Seite

„Neurowissenschaften“. In: Wikipedia, Die freie Enzyklopädie, 2009)

2.4 Motivation

Das Gehirn ist permanent damit beschäftigt, aus Eindrücken Voraussagen zu produzieren.

Meist treffen diese Voraussagen ein, dann wird dieses Geschehen als unbedeutend bewer-

tet. Tritt der Fall ein, dass sich das Eintretende von den Vorausberechnungen positiv abhebt

= besser als erwartet, wird im Gehirn ein Signal ausgelöst, dass Lernen stattfindet. Daher

wird nur das gelernt, was auch positive Konsequenzen hat. Eine ganz bestimmte Gruppe

von Dopaminen ist für die Bewertung von Reizen zuständig und damit auch dafür verantwort-

lich, was für den einzelnen Menschen bedeutsam ist. Bedeutsam ist das, was neu ist, was

für uns gut ist und was für uns besser ist als erwartet. Das Handeln wird durch diesen Faktor

beeinflusst und motiviert Aktivitäten zu setzen (Türöffnerfunktion). Aber nicht nur dieses Sys-

tem, sondern auch freundliche Blicke, nette Worte, schönes Wetter motivieren das menschli-

che Handeln und Lernen.

Menschen sind von Natur aus motiviert. Dass dieses Faktum in der Schule nicht zu funktio-

nieren scheint, liegt laut Spitzer (2007) an der Tatsache, dass Menschen nicht immer das

tun, was von ihnen verlangt wird. Motivation kann nicht verabreicht werden, sondern das

sog. Belohnungssystem muss aktiviert werden. Für den Bereich Schule ist dafür der Lehrer

als Person selbst verantwortlich. Ein Thema wird von den SchülerInnen als bedeutsam ein-

gestuft werden, wenn dies auch mit „Leib und Seele“ dargebracht wird. Genau dann wird das

Belohnungssystem aktiv und Lernen kann stattfinden. Viele Anreize, angenehme Rahmen-

bedingungen, vor allem das authentische Präsentieren von Sachverhalten sowie das span-


nende Erzählen von Geschichten und eigenen Erlebnissen, hat dazu beigetragen, das

Thema als bedeutsam für die SchülerInnen werden zu lassen. Ein wichtiger Verstärker für

das Lernen ist die Gemeinschaft. Kooperation und soziales Verhalten sind entwicklungsge-

schichtlich bedingt und haben auch heute nicht an Bedeutung verloren. Zum Erlernen diver-

ser Fähigkeiten ist Gemeinschaft unumgänglich. Etwa soziales Verhalten kann nur in diesem

Kontext erlernt werden. Kooperation impliziert Verzicht und Teilen. Neurologisch betrachtet

muss der Kortex gelernt haben, auf den unmittelbaren Konsum, Erfolg, Profit verzichten zu

können. Der Idealzustand: eine Gemeinschaft ist dann stabil, wenn jeder einzelne das für

sich will, was auch der Gemeinschaft dient.

Auch im schulischen Bereich ist Kooperation gefragt. Verzicht, Teilen, Akzeptieren von

Mehrheitsentscheidungen, konträre Meinungen hören gehören zum Schulalltag. Daher sind

Gruppenarbeiten von immenser Bedeutung und wurden auch in unserer didaktischen Inter-

vention eingesetzt.

2.5 Handlungsorientierter Unterricht

Herbert Gudjons, ein ehemaliger Erziehungswissenschaftler der Universität Hamburg defi-

niert:

"Handlungsorientierter Unterricht ist ... der ... Versuch, tätige Aneignung von Kultur

in Form von pädagogisch organisierten Handlungsprozessen zu unterstützen. Über

die ikonische Aneignungsweise hinaus bietet er die Möglichkeit, handelnd Denk-

strukturen aufzubauen und den Zugang zur Welt nicht über ihre Abbilder, sondern

durch vielfältige sinnliche Erfahrungen zu schaffen. Kompensatorisch zur tenden-

ziellen »Entwirklichung der Wirklichkeit« dient er dem Aufbau einer umfassenden

Handlungskompetenz ... Er bezieht sich auf Handeln als tätigen Umgang mit Ge-

genständen, Handeln in sozialen Rollen und Handeln auf symbolisch-geistiger Ebe-

ne" (Gudjons 1986, S.49).

Ziel des handlungsorientierten Lernens ist es demnach, die Schülerinnen und Schüler mit

umfassender Handlungskompetenz auszustatten Handlungsorientierter Unterricht hat auf-

bauend auf den Interessen der Beteiligten, vor allem der SchülerInnen unter anderem fol-

gende wichtige Zielsetzungen (vgl. u. a. Beck 1991, S. 388; Benteler u. a. 1989, S. 47 ff.)

• selbstverantwortlich den Umgang mit Gegenständen des wirklichen Lebens oder das

Handeln in sozialen Rollen üben,


• geplante und ganzheitliche, d. h. fächerübergreifende und alle Sinne betreffende (mit

Kopf, Herz und Hand, wie es Johann Heinrich Pestalozzi ausdrückte) Handlungen

setzen,

• zielgerichtete und gemeinsame Interaktionen mit anderen ausführen,

• Kontrolle der Produkte der Handlungen sowie die abgelaufenen Prozesse (Kommuni-

kation, Kooperation, Planung, Ausführung) anhand der gemeinsam gesteckten Ziele

übernehmen.

2.6 Emotion und Kognition

Manfred Spitzer hat die Abhängigkeit der Gedächtnisleistung von der emotionalen Beteili-

gung untersucht (Spitzer, 2007, S.256 ff). Die Ergebnisse zeigen, dass nicht Daten und Fak-

ten, sondern Gefühle, Geschichten und andere Menschen Lernprozesse beeinflussen. Ein

positiver, emotionaler Kontext bewirkt ein Einspeichern von Gelerntem im Hippocampus und

Parahippocampus, während ein Einspeichern in der Amygdala erfolgt, wenn in negativem

emotionalem Kontext (Druck, Belastung, Spannung, Angst) gelernt wird. Spitzer (2007) weist

darauf hin, dass Angst einen kognitiven Stil hervorruft und das rasche Ausführen einfacher

Routinen erleichtert, jedoch das Assoziieren und die Kreativität in hohem Maße einschränkt.

Daher sind Unterrichtssituationen in einer angenehmen, nicht angstbesetzten Atmosphäre

vorzuziehen.

Auch Heinz Schirp, ein Professor an der Universität Bielefeld, beschreibt, dass sich

„emotionale Erregungszustände positiv und negativ auf Lernen, auf Behaltensleis-

tungen, auf die Aktualisierung von deklarativen Gedächtnisinhalten und Leistungs-

potentiale auswirken“ (Schirp, 2008, S. 118).

In emotionshaften Situationen und unter Leistungsdruck können Stresshormone die kognitive

Leistungsfähigkeit herabsetzen (ebd, S. 120 ff). Daraus lassen sich einige Richtlinien für die

Gestaltung von Lernarrangements ableiten (vgl. Schirp, 2008)

• Lernsituationen sollen individuelle Lernverfahren und selbständige Lernprozesse un-

terstützen.

• Variantenreiche Übungen, die dem Entwicklungsstand der SchülerInnen entspre-

chen, sind zu bevorzugen.

• „Kooperative und soziale Lernarrangements sollten Lern- und Verstehensprozesse

dort verstärken, wo sie einen Beitrag zur Verbesserung tragfähiger Selbstkonzepte

der Lernenden leisten können“ (Schirp, 2008, S. 122).


• Es muss darauf hingearbeitet werden, dass die gegenseitige Wertschätzung zwi-

schen Lehrkräften und SchülerInnen ein fester Bestandteil des Unterrichts wird.

Alle Aussagen von Spitzer und Schirp lassen den Schluss zu, dass emotional positiv behaf-

teten Lernsituationen der Vorzug zu geben ist, und daher in unserem Lernarrangement auch

verwendet werden.

2.7 Belohnung

Wie schon weiter oben angeführt, spielt der Botenstoff Dopamin für Motivation und Beloh-

nung eine große Rolle. Der Botenstoff wird dabei nur dann vom Dopaminsystem freigesetzt,

wenn das Lernergebnis „besser ausfällt als erwartet“. (Spitzer, 2007, S. 177) Dabei wirken

sich positive Lernerfahrungen daher günstig auf das Lernen aus. Lernen und Handeln in so-

zialer Gemeinschaft „ist wahrscheinlich der bedeutendste Verstärker". (Spitzer, 2007, S. 181)

2.8 Computer

Laut Spitzer haben Computer in der Grundschule nichts verloren. Er begründet diese Be-

hauptung mit dem Umstand, dass Kinder erst dann in der Lage sind, Verständnis für virtuel-

len Welten zu entwickeln, wenn sie sich bereits ausreichend mit der Realität auseinanderge-

setzt haben.

Die Methode des Unterrichts ist zweitrangig, oberste Voraussetzung ist das Verhältnis zwi-

schen SchülerInnen und LehrerInnen. Die Freude am Beruf stehe vor dem Einsatz didakti-

scher Tricks. Qualitätsverbesserung erfordert jedoch Evaluation und Reflexion.

Demgegenüber stellt jedoch Hayer die Behauptung, dass vor allem im offenen Unterricht

durch Computereinsatz Kompetenzen gestärkt werden, die für den Umgang mit einem allge-

genwärtigen Instrument unserer Informationsgesellschaft notwendig sind. (vgl. Hayer, 1999)

Seiner Meinung nach wird dabei „ein Stück Welt in die Kinder gesetzt“(Hayer, 1999, S. 276)

und somit ein hohes Maß an Individualität, die rückgebunden ist an Kooperation mit der Um-

welt. Somit werden die Kinder wieder in „die Welt gesetzt, die sie individuell gestalten“

(Ebd.).

Weitere Auffassungen zum Thema Computer in der Grundschule:

• Volksschulpädagoginnen sind der Schlüssel zu einem vernünftigen Medieneinsatz.

(vgl. Mitzlaff, 2007)


• Wer gestern A wie Alphabetisierung sagte, muss heute B wie Bildalphabetisierung

und C wie Computeralphabetisierung sagen. (vgl. Doelker, 2007)

2.9 Sozialverhalten

Sozialverhalten kann nach Spitzer nur in der Gruppe gelernt werden, indem Kindern in für sie

überschaubaren Bereichen Verantwortung übernehmen, gemeinsam Entscheidungen treffen

lernen und diese auch mittragen. Diese Regeln für kooperatives Verhalten werden am bes-

ten im Spiel gelernt. (vgl. Spitzer, 2007)

3. Wie lernen Kinder

Nach Spitzer (2007) ist Lernen eine Aktivität, die dann erfolgreich stattfinden kann, wenn die

Rahmenbedingungen optimal gestaltet sind. Daher ist ein Nachdenken über die Gestaltung

dieser von großer Wichtigkeit. Jeder Lernprozess bewirkt eine Veränderung im Gehirn. Aus

vielen Wiederholungen extrahiert das Gehirn „Allgemeines“ - das Gehirn ist eine Regelex-

traktionsmaschine. Neue Inhalte werden zunächst vom Hippokampus aufgenommen, durch

oftmaliges Üben und Wiederholen (auch im Schlaf) werden Gedächtnisspuren vom kleinen

flüchtigen Speicher in den Kortex, den großen und sicheren Speicher übertragen.

Lernvorgänge können nur ablaufen, wenn neue Nervenzellen im Hippocampus gebildet wer-

den. Entscheidend für das Lernen sind Neuigkeit und Bedeutsamkeit des Inhalts. Das Gehirn

produziert permanent neue Voraussagen. Jede von außen eintreffende Neuigkeit wird mit

Vorhersagen aufgrund früherer Erfahrungen konfrontiert. Dies bedeutet, dass wir unsere

Welt nicht wahrnehmen, sondern konstruieren.

Für den Unterricht bedeuten diese Erkenntnisse, dass ein wiederholtes Einüben an prakti-

schen Beispielen mit hoher Beteiligung an Eigenaktivität sehr sinnvoll ist. Die SchülerInnen

lernen aus Beispielen Regeln abzuleiten und diese wieder an neuen Beispielen anzuwen-

den. Je tiefer Inhalte verarbeitet werden, desto besser bleiben sie im Gedächtnis. „Fast alles,

was wir gelernt haben, wissen wir nicht, aber wir können es“ (Spitzer, 2007, S. 59).Auch die

Aufmerksamkeit trägt nach neuesten Erkenntnissen entscheidend zum Lernen bei. Beim

Lernen wird die synaptische Übertragungsstärke modifiziert. Je aktiver neuronales Gewebe

in bestimmten Regionen des Gehirns ist, desto eher finden Synapsenveränderungen und

damit Lernen statt. Im Großhirn, genauer in der Großhirnrinde, sind bereits bei der Geburt


eines Kindes eine Menge an Fortsätzen von Nervenzellen vorhanden die sich auf vielfältiger

Weise untereinander verbinden können (vgl. Gerhard Hüther, 2008).

„Dieser durch genetische Programme gesteuerte Prozess führt dazu, dass in den einzelnen

Bereichen dieser Großhirnrinde ein riesiges Überangebot an Nervenzellenverbindungen und

-kontakten entsteht“ (Gerhard Hüther, 2008, S. 74).

Das menschliche Gehirn ist auf die differenzierten Lebensbedingungen und Lernsituationen

vorbereitet und es werden von im Überfluss vorhandenen Verschaltungsmöglichkeiten nur

die konkret ausgebildet, die auch verwendet bzw. gebraucht werden, wie in einem Kaufhaus

das Sortiment herausgenommen wird, das nicht gekauft wird (vgl. Gerhard Hüther, 2008).

Kinder bringen die Lust am Lernen mit auf die Welt. Die vom Kind selbst in Gang gesetzte

Suche nach Neuem hat einen entscheidenden Vorteil: „Weil das Kind auf der Grundlage

seiner bisher bereits erlernten und im Gehirn verankerten Fähigkeiten und Fertigkeiten selbst

darüber bestimmt , was es an Neuem sucht und was es interessiert, können die unter diesen

Bedingungengemachten Lernerfahrungen besonders gut an das bereits gemachte Vorwis-

sen angeknüpft, können also die im Gehirn bereits entstandenen Verschaltungsmuster be-

sonders gut erweitert und ergänzt werden“ (Gerhard Hüther, 2008, S. 75).

Die Freude über den Wissenszuwachs ist ein Motor für das Lernen, denn bei Erfolgserleb-

nissen werden vom Nervenzellenenden Botenstoffe freigesetzt, die Lustgefühle erzeugen.

Für den Unterricht stellt sich also die Frage nach der Aktivierung der selektiven Aufmerk-

samkeit auf das, was gelernt werden soll = auf das dargebotene Material.

Für die durchgeführte Stunde war die ungewohnte Situation sicherlich ein Aufmerksamkeits-

faktor. Vor allem die Gruppenarbeit mit den „Gruppenführern“ aus der vierten Klasse Haupt-

schule wird den Kindern noch lange in Erinnerung bleiben. Weiters wurden die Aktivitäten bei

den einzelnen Stationen so gewählt, dass jeweils neue Impulse bzw. Reize angeboten wur-

den.


4. Unsere Didaktische Intervention: eine etwas andere Märchenstunde

4.1 Lehrziele: Lesefertigkeit und sinnerfassendes Lesen trainieren, und in Gruppenarbeit eine zusammen-

hängende Geschichte formulieren können. Richtige Rechtschreibung und Satzstellung

üben. Verbesserung der Sozialkompetenzen durch Gruppenarbeit mit älteren „Gruppenfüh-

rern“ aus der Hauptschule. Entlastung der Lehrkraft durch Einführung von „Tutoren“ = ältere

SchülerInnen

4.2 Zielgruppe: Volksschulklasse, 3. Stufe (3. Klasse) und Hauptschule 8. Schulstufe (4. Klasse)

Eine Märchenstunde läuft normalerweise wie folgt ab: Die Lehrkraft erklärt, wie ein Märchen

formal aufgebaut ist. Anschließend wird häufig ein Märchen vorgelesen. Jetzt sollen die

SchülerInnen selbst ein Märchen nach Vorlage oder mit Hilfe von Einsetzübungen schreiben.

Für die SchülerInnen ist dies einfach eine Schulstunde wie viele andere auch. Einsetzübun-

gen erinnern sie an die Deutschstunde. Wichtiger wäre es, dass sich die SchülerInnen aktiv

in der Gruppe mit dem Thema auseinander setzen. Mangelnde Rechtschreibkenntnisse wer-

den mit Hilfe von SchülerInnen aus der vierten Klasse Hauptschule (8. Schulstufe) einiger-

maßen ausgeglichen.

Wir wollen so eine Märchenstunde aber ganz anders und mit Hilfe von Computern machen!

Natürlich wird der gesamte Inhalt des Märchens an die kognitiven Möglichkeiten der Schüler

und Schülerinnen angepasst Zuerst wird als Einstimmung und Motivationsauslöser ein Mär-

chen vorgelesen. Die Lehrkraft stellt einen großen, geheimnisvollen Koffer vor sich auf einen

Tisch, so dass ihn alle sehen können. Was mag da wohl drin sein?

Anschließend wird das „Märchen vom Koffer“ vorgelesen. Es handelt sich dabei um einen

alten Mann, der einen alten Koffer besitzt, in dem eine kleine Märchenerzählerin sitzt, die

wunderschöne Märchen erzählen kann. Nach etwa zwei Dritteln (siehe Vorbereitung der

Stunde) wird abrupt abgebrochen. Nun erklären wir den Kindern den weiteren Verlauf der

Stunde. „Wollen wir mal sehen, ob ihr auch so schöne Märchen erzählen könnt!“ Die Kinder

werden in vier Gruppen geteilt. Gruppenleiter sind jeweils HauptschülerInnen aus der nahe-

liegenden Hauptschule Niederndorf. Sie haben die Aufgabe, die Gruppengeschichte zu ko-

ordinieren und in den Computer zu schreiben. Jede Gruppe sieht auf ihrem Computer ein

Bild und einige Sätze, die den Beginn des dazugehörigen Märchens skizzieren soll. Jede

Gruppe liest die Sätze. Nun wird in der Gruppe das Märchen weiter erzählt. Satzkette: Im

Sinne einer Fortsetzungsgeschichte soll jedes Kind einen Teil zum Gelingen der Geschichte

beitragen, indem es einen Satz sagt, der inhaltlich zum Fortschreiten der Geschichte bei-


trägt. Die Kinder sind gezwungen, ihre Geschichte immer wieder durchzulesen, damit sie

wissen, wie sie die Geschichte weiter erzählen sollen.

Auf den vier Computern läuft eine Wiki-Software (Pbworks). Dort ist ist auf vier Wiki-Seiten

jeweils ein Bild eines Märchens dargestellt, und darunter befindet sich der Anfang des Mär-

chens mit einigen Sätzen skizziert. Um die Stunde nicht zu turbulent werden zu lassen

kommt jedes Kind in der Gruppe hintereinander dran. So werden die Märchen in einigen

Durchgängen fertig erzählt und von den Gruppenleitern gleichzeitig in den Computer ge-

schrieben.

Zum Schluss werden die Namen aller Kinder dazu geschrieben und ausgedruckt. Die Zettel

wandern in einem unbeobachteten Moment in den Koffer, den wir etwas später gemeinsam

aufmachen. Neben den Geschichten befinden sich im Koffer auch Süßigkeiten für alle Mit-

wirkenden.

Nun wollen wir die Ergebnisse aber auch vorlesen, weil alle schon neugierig auf die Ge-

schichten der anderen Gruppen sind. Danach erhält jedes Kind erhält einen Ausdruck. Diese

werden ins Deutsch-Heft geklebt.

Sollte noch Zeit bleiben, dann wird das Märchen vor den anderen Gruppen aufgeführt.

(handlungsorientierter Unterricht)

5. Intervention begründen: Warum nehmen Sie an, dass Ihre Handlung

die gewünschten Wirkungen besser erzielen wird?

Aufgrund der Untersuchungen S. Freuds und C.G. Jungs werden Märchen in der Psychothe-

rapie mit Kindern eingesetzt. Nach Jung schildert das Märchen einen Menschen auf dem

Weg zu sich selbst. Kinder kommen meist in Familie und Kindergarten mit Märchen in Berüh-

rung. Auch wenn das einstige Erzählen von „Gute-Nachtgeschichten“ durch Hörbücher

und/oder verfilmte Märchen auf DVD oder Videocassetten ersetzt wurde, gibt es kaum ein

Kind im Volksschulalter, das nicht mit Märchen in Berührung gekommen ist. Im Schulalltag

ist deutlich erkennbar, dass Kinder speziell in den unteren Schulstufen beim Schreiben von

Geschichten im Deutschunterricht ihrer Phantasie meist freien Lauf lassen. Mit zunehmen-

dem Alter und dem Wunsch nach Perfektionismus bzw. der schulischen Forderung möglichst

keine Grammatik- und/oder Rechtschreibfehler zu machen, verlieren sie die Lust am Schrei-

ben und der Inhalt von schriftlichen Arbeiten lässt eher phantasievolle Inhalte vermissen.

Computer üben auf Kinder und Jugendliche einen besonderen Reiz aus, viele assoziieren

mit Computer gleichzeitig Spiel und Spaß. Daher sollte die gestellte Aufgabe für die Kinder

reizvoller sein, als wenn derselbe Arbeitsauftrag mit Papier und Bleistift erledigt werden soll-


te. Auch wenn die Diskussion zu PCs im Klassenzimmer äußerst kontrovers ist, so sollte

doch versucht werden, den motivierenden Aspekt des Computers für Lehr- und Lernzwecke

sinnvoll zu nützen.

Durch das gemeinsame Erarbeiten der Geschichte am Computer sind die SchülerInnen ge-

zwungen, ihre Texte öfters durchzulesen – und dies ist unmittelbar mit Erkenntnisgewinn

verknüpft. (vgl. Manfred Spitzer, 2007, S. 244) Die SchülerInnen produzieren Bedeutung, sie

erkennen den Sinn und die Bedeutung der geschriebenen Geschichte. Sie werden inhaltlich

in der Gruppe kreativ. Mangelnde Computer- und Rechtschreibkenntnisse werden durch die

SchülerInnen der 8. Schulstufe ausgeglichen.

5.1 Szenische Aufführung der Geschichten

Die szenische Aufführung ist gerade in dieser Altersstufe ebenfalls nützlich für Erkenntnis-

gewinn. Handlungsorientierung wird nach W. H. Kilpatrick mit Erfahrungsorientierung ver-

knüpft. Das Konzept beruht darauf, dass Lernerfolge besser möglich sind, wenn Dinge aus-

probiert und anschließend reflektiert werden. In unserem Falle ist dies die szenische Auffüh-

rung der Geschichten. Es handelt sich also um ein „Lernen durch Handeln“. Im Englischen

bedeutet dies: „Learning by doing“. (s.a. Begriffserklärung „Handlungsorientierter Unterricht“)

Aufgrund der fortgeschrittenen Zeit konnten wir die gruppenweisen szenischen Aufführungen

nicht mehr durchführen, wohl aber konnten die Gruppenmitglieder ihre Ergebnisse den ande-

ren MitschülerInnen vorlesen.


6. Anhang 1: Unterrichtsvorbereitung: Deutsch-Lesen-Rechtschreiben

Klasse(n): 3. Klasse (3. Stufe) Volksschule Niederndorf, und 4 SchülerInnen (8. Stufe) der

HS Niederndorf

Klassenlehrerin: Dipl.-Päd. Gertraud Schneider-Kantor, ergänzt durch Günter Nimmerfall

und Oswin Kleinhans

Datum: Freitag, 15.10.2010, 9:35 – 10:25

Thema der Stunde: Wir erarbeiten ein Märchen.

Lehrziele:

a) Das Märchen aufnehmen: • aufmerken, zuhören, • erkennen, dass etwas erzählt wird, dabei zur Ruhe kommen; • sich dem Erzähler aufmerksam zuwenden; • die Stimmung genießen können.

b) Gestaltete Sprache erleben: • Hier liegt der Schwerpunkt zunächst auf dem Bereich des Eindrucks, d.h.

der Schüler soll Freude an Sprache gewinnen und fähig werden, den Sinn zu erfassen.

• Erkennen, dass Märchen häufig eine Lebensweisheit beinhalten. • das eigene Ausdrucks- und Darstellungsvermögen weiter entwickeln,

c) Anregung und Anleitung zu eigenen Äußerungen: • Etwas aussagen, auf Fragen antworten, Einzelheiten wiederholen: • verbal, z.B. in Einwortsätzen, bzw. Satzschema anwenden

d) Förderung im Bereich der Wahrnehmung: • Zunehmend Reize aufnehmen und sie in die eigene Person integrieren;

e) Förderung von sozialen Fähigkeiten: • einander wahrnehmen, Blickkontakt aufnehmen; • sich anderen zuwenden und Zuwendung beantworten; • Umgangsformen und Regeln beachten; • soziale Situationen verstehen lernen; • Konflikte veranschaulichen und Lösungen finden; • Sprach- und Verhaltensmuster einüben, • Anerkennen und Zusammenarbeit mit dem älteren Gruppenleiter aus der

Hauptschule • Einhalten von Regeln beim Diktieren der einzelnen Sätze.

f) Förderung der Kreativität g) Förderung der Lesefähigkeit und Rechtschreibfähigkeit am Computer. h) Entlastung der Lehrkraft durch Einführung von 4 „Tutoren“ = ältere SchülerInnen aus der Hauptschule

Zeit, Thema Inhalt

7-8 min:

Einleitung und Moti-

vation (Oswin)

Die Lehrkraft kommt mit einem Koffer in den Klassenraum . Wir

machen einen Stuhlkreis. Der Koffer bleibt die ganze Zeit ge-

schlossen. Die Lehrkraft erklärt, worum es heute geht, dann wird


eine Geschichte vorgelesen: „Der

alte Mann und der Koffer“. Das

Märchen vom alten Mann hört

abrupt auf. Die Kinder sollen nun

selbst Märchen erfinden, und

zwar solche, die vielleicht im Kof-

fer drin sein könnten. Eine Hilfe-

stellung wird den Kindern durch 4 Computer gegeben, auf denen

4 Märchenanfänge mit entsprechenden Motivationsbildern vorge-

geben sind.

2 min:

Erklärung, was zu tun

ist (Günter)

Die Lehrkraft erklärt, was an einem Märchen wichtig ist: eine Ein-

leitung, einen Hauptteil, und einen Schluss mit einer lehrreichen

Weisheit. Daraus sollten wir etwas lernen können.

Es gibt vier Computer, auf denen jeweils ein Märchen vorbereitet

ist.

15 min

Märchen mündlich

(Teil 1 der Gruppen-

arbeit)

Die Kinder suchen sich eine Gruppe aus, je nach ihren Neigun-

gen. Dann wird in Gruppenarbeit gemeinsam die Skizze eines

Märchens auf einem Blatt Papier entworfen. (Stichworte).

Vielleicht ein lehrreiches Ende?

10 min

Einschreiben in den

Computer

(Teil 2 der Gruppen-

arbeit)

Das soeben erfundene Märchen wird mit Hilfe des Gruppenleiters

verschriftlicht, der es in den Computer schreibt. Dabei ist darauf

zu achten, dass alle SchülerInnen der Reihe nach drankommen.

1 min

Emotionale „Befrei-

ung“ der Kinder

durch Öffnen des

Koffers.

Zum Schluss wird das Geheimnis des Koffers gelüftet: er wird

geöffnet. Darin befindet sich die soeben geschriebenen und aus-

gedruckten Märchen und ein Zettel mit der Quintessenz: „Märchen

entstehen in unserer Phantasie, aber sie enthalten eine Lebens-

weisheit!“ Im Koffer befinden sich auch Süßigkeiten. Jedes Kind

kann sich einige davon herausnehmen.

3 min

Schluss der Ge-

schichte vorlesen

Die Kinder setzen sich wieder hin und die Lehrkraft erzählt den

Schluss der Geschichte. Was kannst du daraus lernen?

10 min

Vorlesen eigenen

Geschichten

Auch die Lernenden lesen nun den anderen ihre Geschichten

vor.


7. Anhang 2: Die Motivationsgeschichte:

Der alte Koffer (von Richard von Volkmann.

Ein alter Herr, der viel reiste, besaß einen Koffer. Schön war der Koffer nicht, sondern grundhässlich; denn er war mit struppigem Seehundsfell überzogen und hatte eiserne Bän-der und Ecken. In dem Fell aber waren schon oft die Motten gewesen, und das eiserne Be-schläge war stark verrostet, hatte auch mit der Zeit manchen Buckel und manche Schmarre bekommen.

Der Herr, dem der Koffer gehörte, war ein Sonderling. Wenn er zu Haus war, musste der Koffer stets in seiner Stube unter dem vergoldeten Spiegel stehen, obgleich es recht ko-misch aussah: der alte, hässliche Koffer in der sonst ganz hübschen, gemütlichen Stube. Und wenn er reiste und irgendwo einkehrte, war es stets das erste, dass er sich den Koffer bringen und neben sein Bett stellen ließ.

“Es wird wohl Geld im Koffer sein!” meinten die Leute, “weil er ihn gar nicht aus den Augen lässt.”

Doch in diesem Punkte waren sie völlig auf dem Holzwege. Etwas darin war schon; aber Geld? Nein, Geld am allerwenigsten!

War nun der alte Herr ganz allein in der Stube, so drückte er auf eine geheime Feder. Schwupp! sprang der Koffer auf, und was war darin? Ein vollständig verschlossener, pracht-voller Kasten mit rotem Samt beschlagen und mit goldenen Tressen und Schnüren besetzt.

Sobald jemand anderes in die Stube eintrat, schnapp! schlug der Deckel zu.

Doch das Dienstmädchen des alten Herrn war sehr schlau. Einmal ließ sie die Schuhe vor der Türe stehen und schlich ganz leise in Strümpfen bis an den Koffer hin, der gerade offen stand.

Sie war schon ganz dicht daneben, und als sie es so rot und golden im Koffer blinken sah, vergaß sie sich und rief: “Herrgott, der alte Koffer ist ja wohl inwendig ganz hübsch!” Da merkte der Koffer, dass jemand Fremdes da sei. Schnapp! schlug er mit Gewalt zu und hätte ihr beinahe den Finger abgeklemmt; denn sie wollte eben hineingreifen, um sich zu überzeu-gen, ob es wirklich Samt und weich wäre.

“Pfui!” sagte sie erschrocken, “was ist das für ein alter, garstiger Koffer; mit dem darf man sich gar nicht einlassen!”

Aber es war doch etwas Besonderes in dem Koffer. Denn zuweilen riegelte der alte Herr vor-sichtig sämtliche Zimmertüren zu, drückte auf die geheime Feder, so dass der Deckel auf-sprang, horchte dann noch einmal, ob alles draußen still wäre, und wenn er niemanden hör-te, hob er den roten Samtkasten aus dem Koffer heraus und setzte ihn vor sich auf den Tisch. Darauf drückte er auf eine zweite verborgene Feder am Kasten, und der rote Samtde-ckel sprang auch auf.

Und was war darin?

Unglaublich, aber wahr! Eine ganz niedliche kleine Märchenprinzessin mit zwei langen Zöp-fen hinten herunter und roten Hackenschuhen. Sie sprang auch sofort mit gleichen Beinen


aus dem Kasten heraus, setzte sich darauf und ließ die Beine baumeln und das machte sie so reizend und fing dann an, die allerhübschesten Märchen zu erzählen.

Und der alte Herr saß im Lehnstuhl und hörte ihr aufmerksam zu.

Eines Tages, als sie eben mit Erzählen fertig war, sagte sie: “Ich habe dir nun schon so viele hübsche Märchen erzählt; ich glaube, du vergisst sie immer wieder. Kannst du sie nicht auf-schreiben?”

Könnt ihr vielleicht auch einige der Geschichten fertig erzählen?

Anweisungen, was gemacht werden soll.

Das Ende der Geschichte:

“O ja”, antwortete der alte Herr, “aufschreiben könnte ich sie schon, wenigstens so einiger-maßen und freilich bei weitem nicht so hübsch, als du sie erzählst; aber es darf niemand wissen, woher ich sie weiß, und besonders nicht, dass du in dem alten Koffer steckst. Denn ich muss dich ganz allein haben. Sonst kommen gleich alle Leute und wollen dich besehen und tapsen dich mit ihren ungeschickten Fingern an. Der Samt am Kasten würde auch bald schlecht werden.”

“Nein, um Gottes willen!” entgegnete die kleine Märchenprinzessin. “Aber wundern würden sich die Leute doch, wenn sie wüssten, wer in dem alten Koffer steckt.”

Und dann lachte sie.

“Still!” sagte auf einmal der alte Herr, “es klopft jemand an der Türe. Kriech rasch wieder in den Kasten.” Sodann trug er eilig den Kasten in den Koffer. Schnapp! schlug der Deckel mit Seehundsfell zu, und als das Dienstmädchen denn sie war es hereinkam und den Tee brachte, stand der alte Koffer wieder ganz mürrisch und struppig unter dem Spiegel.

Als sie an ihm vorbeiging, gab sie ihm heimlich, und ohne dass der alte Herr es merkte, ei-nen Fußtritt und murmelte: “Alter garstiger Koffer, gestern hast du mir beinahe den Finger abgeklemmt.”


8. Anhang 3: Fotos vom Verlauf der Unterrichtsstunde

Vorlesen des Märchens

Erklären des weiteren Verlaufs – Arbeitsan-

weisungen

Arbeitsanweisungen, Einteilung in 4 Gruppen

Die vier Gruppenleiter aus der Hauptschule

warten schon auf ihre Gruppen

Gruppenweise werden die Geschichten be-

sprochen

Einschreiben der Märchen in die 4 Computer


Märchen: „Die traurige Prinzessin“

Märchen: „Der tollpatschige Clown“

Märchen: Das schwarze Pony“

Märchen: „Das Geisterhaus“

Einschreiben der Märchen in den Computer

Neugierige wollen schon den Koffer

aufmachen


Endlich ist es soweit: das Geheimnis wird

gelüftet.

Im Koffer befinden sich die Märchen und

einige Süssigkeiten.

Frau Schneider-Kantor liest gemeinsam mit

den Kindern die Geschichten den anderen

vor.

Die vier Gruppenleiter aus der Hs

Niederndorf: Lisa Reichenbach, Angermeier

Christina, Geisler Anton, Heufler Manuel


9. Anhang 4: Die von den SchülerInnen produzierten Märchen

(Alle 4 Märchen wurden weder korrigiert noch inhaltlich verändert, sondern nur aus Pbworks

kopiert ) Pbworks ist eine Wiki-Plattform, die sich für unsere Zwecke hervorragend eignet:

www.pbworks.com

Die roten Textteile wurden von uns vorgegeben.

9.1 Der tollpatschige Clown Zacko

Im Zirkus Androni arbeitete einst ein lustiger Clown namens Zacko. Jeden Abend brachte er bei den Zirkusvorstellungen Groß und Klein zum Lachen in dem er über seine viel zu großen Schuhe fiel oder auf Bananenschalen ausrutschte. Was die Besu-cher aber nicht wussten, war die Tatsache, dass Zacko auch außerhalb der Manege ständig Pech hatte und ihm die verrücktesten Dinge passierten. Er machte alles falsch. Er stolperte immer über sei-ne Füße. Dann fällt er auf den Boden und weinte. Dann schlich er in seinen Zirkuswagen. Er ließ sich in sein Bett fallen und las ein Buch. Da kam eine Frau und tröstete ihn. Sie erzählten sich Witze. Sie lachten laut. Er ging lachend aus seinem Zirkuswa-gen, da kommt der Zirkusdirektor und sagt:" Du sollst nun alle zum Lachen bringen!" Er machte es und die Frau saß in der ersten Reihe bei der Vor-stellung. Zacko brachte ein Pferd er ritt darauf und ließ eine Blume auf seinem Clownsanzug spritzen. Das Wasser spritzte auch auf die Menschen. Sie lachten und schüttelten ihre Kleider vom Wasser ab. Und sie warfen Wasserbomben auf Zacko. Da

sprang das Pferd auf und Zacko fiel zu Boden. Die Frau lief zu Zacko und half ihm auf zu stehen. Nun ist die Vorstellung vorbei. Zacko ging lachend in seinen Wohnwagen und zog sich um. Plötzlich kommt der Direktor und sagt:"Das hast du super gemacht." Die Frau kam auch in seinen Wohnwagen und sagte:"Mir hat die Show gefallen, darf ich mit arbeiten?"Sie gehen zum Zirkusdirektor und fragten ihn ob das in Ordnung geht. Zacko fragte die Frau ob sie ihn heiraten will. Die Frau sagte ja. Zacko freute sich und fragte den Direktor ob er noch Clown sein soll. Er fragte auch die Frau ob die Hochzeit in zwei Wochen sein soll. Sie heira-teten und bekamen zwei wunderschöne Zwillinge. Es waren zwei Jungen. Sie haben sich eine Villa gebaut und lebten dort glücklich und zufrieden bis sie starben.

(Der farbig gekennzeichnete Text sollte den Kindern als Einstiegshilfe dienen)


9.2 Die traurige Prinzessin

In einem Königreich vor gar nicht allzu langer Zeit lebten ein König und seine Gemahlin mit ihrer Tochter, der Prin-zessin Leila. Eines Tages, als die Kö-nigin die kleine Prinzessin aufwecken wollte, saß diese in ihrem kleinen Bettchen und weinte bitterlich. Die Königin fragte ihre Tochter, warum sie denn so traurig sei. "Ich weine, weil mir so langweilig ist." ,antwortete die Tochter. Der kleinen Prinzessin war so langweilig, weil sie keine Freunde hat-te. Da fragte der König: "Willst du mit dem Prinzen spielen?" "Nein, ich möchte nicht immer mit meinem gro-ßen Bruder spielen. Der ärgert mich immer." "Dann spiel' doch mit der Ameise im Wald.", antwortete der Kö-nig. "Nein, die Ameise ist zu klein." Die Prinzessin war nun noch trauriger, weil sie viel lieber richtige Freunde haben wollte. Im Kindergarter lachten die Kinder die kleine Prinzessin immer aus, weil sie nie ihr Spielzeug teilen wollte. Dann sah sie aus dem Fenster und sah einen kleinen Prinzen, der genauso einsam aussah wie sie. Und so kam sie auf eine gute Idee...Sie konnte doch mit dem kleinen Prinzen spielen. Dann lief die kleine Prinzessin

nach draußen und fragte den kleinen Prinzen ob er mit ihr spielen wolle. Als die kleine Prin-zessin ihn fragte wie er heiße, antwortete er Maximilian Saurus. Und spielten die beiden den ganzen Nachmittag lang football und Verstecken. Und wurden die beste Freunde. Als sie älter wurden heirateten sie und bekamen 28mal Zwillinge. Von den 28 Kindern wurden 27 Sumoringer und ein Zwerg. Die Sumoringer ringten um den Zwerg und hüpften auf ihm her-um. Aber das machte dem Zwerg nichts aus. Der Prinz und die Prinzessin zogen gemeinsam mit ihren 27 Sumoringer und dem kleinen Zwerg an die Nordsee zum Krabbenfischen. Und jeden Abend aßen sie Krabben. So wurden die Sumoringer noch dicker und alle lebten an der Nordsee glücklich und satt von den vielen Krabben. Und wenn sie nicht gestorben sind dann leben sie noch heute.



9.3 Das schwarze Pony

Im Reitstall, in dem Betty ihre Reitstunden nahm, kam vor ein paar Tagen ein schwarzes Fohlen zur Welt. Es hatte pech-schwarzes Fell und strahlend weiße Hufe. Betty hatte nie zuvor ein schöneres Pony gesehen. In jeder freien Minute stand Betty im Pferdestall und streichelte das Pony oft stundenlang. Sie liebte es sehr. Betty sah ein schwarzes Pony. Oft dachte sie sich einen Namen für das

schwarze Pony aus. Aber kein Name passte. Endlich fand sie einen Namen. Sie nannte das Pferd Emily. Ja, der Name passte. Sie fand den Namen sehr schön. Eines Tages sagte ihre Reitlehrerin sie durfte auf Emily reiten. Sie genoss die Stunde. Danach pflegte sie das Pferd und putzte es. Dann sattelte sie es ab. Sie fragte die Lehrerin ,ob sie am nächsten Tag noch mal auf Emily reiten darf. Als Betty die Lehrerin fragte, antwortete sie mit ja!. Betty freute sich auf die nächste Reitstunde. Betty reitete so gut , dass Emily ihr Pflegepferd war. Sie sagten es ihre Eltern und die beiden waren sehr Stolz auf sie. Am nächsten Tag als Betty Emily besuchte war sie auf einmal schwer krank. Sie sagte es schnell ihre Lehrerin und Sie ruften den Tierarzt an. Der Tierarzt gab ihr eine Beruigungsspritze ei Tagen wurde Emily gesund. Betty konnte auf Emily trozdem nicht reiten ,denn sie war zu schwach. Nach einer Woche erholte Emily sich wieder und war sehr kräftig . Doch jetzt war sie zu wild und lief weg. Betty lief ihr schnell nach. Dann fand sie Emily und ihr Vater kaufte das Pferd namens Emily.Sie lebten glücklich einander.



9.4 Das Geisterhaus

Auf dem Hügel des Dorfes Herrsdorf stand schon seit vielen Jahren ein Haus von dem die Dorfbewohner be-haupteten, dass es darin spukte. Laut den Geschich-ten der Erwachsenen sollten dort jede Nacht Geister durch das Haus schweben und allerlei Unfug anstellen.

Die drei Freunde Anna, Ca-rina und Peter hörten ge-spannt zu, wenn die Er-

wachsenen diese Geschichten erzählten und hatten nur einen Wunsch: Sie wollten diese Geister unbedingt selbst einmal sehen. Sie gangen zu dem Geisterhaus. Sie waren sehr gespannt wie die Geister aussahen. Sie sahen die Gespenster. Nun sahen sie die Eltern des Geistes in einer Höhle. Die Höhle war sehr groß und dunkel. Es waren sehr viele Spin-nenweben im Haus. Plötzlich kam noch ein Geist. Der Geist war sehr alt. Der Geist spukte durch das ganze Haus. Das Geisterhaus war sehr groß, finster und hatte viele Spinnen. Die Spinnen konnten fliegen. Auf einmal kamen noch mehr Geister.

Sie machten alles kaputt. Die Kinder erschraken. Die Kinder wollten fliehen , doch die Tür war zugesperrt. Dann kam ein Geist mit einer Axt und packten die ängstlichen Kinder. Die Kinder weinten.

Er wollte die drei Freunde erschrecken. Dann kam der fetteste aller Geister. Der fette Geist war nicht zu frieden mit ihnen. Plötzlich kam ein Geist und brachte die Kinder nachhause. Von nun an gab es das Geisterhaus nicht mehr. Die Kinder waren froh, dass sie endlich zu-hause waren, und in ihren schönen Betten liegen können.



10. Anhang 5: Screenshots der Arbeitsumgebung in pbworks:



11. Literatur

Baumgartner Peter, 2006: Unterrichtsmethoden als Handlungsmuster - Vorarbeiten zu einer

didaktischen Taxonomie für E-Learning in: http://www.peter.baumgartner.name/article-

de/handlungsmuster-taxonomiepdf.pdf/view (abgerufen am 22.09.2010)

Beck, H.: Methodische Maßnahmen zur Förderung von Schlüsselqualifikationen an kauf-

männischen Schulen, in: Erziehungswissenschaft und Beruf, 39. Jahrgang (1991), S. 379 -

389

Benteler, P./Kaiser, F.-J./Korbmacher, K.: Lernen und Handeln im Lernbüro kaufmännischer

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Doelker, C. (2007). Internet oder das allmähliche Verschwinden der Schule.

Medienimpulse, Nr. 60 (VI/2007). Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur (S. 48-

50).

Gudjons, H.: Handlungsorientiert Lehren und Lernen. Projektarbeit und Schüleraktivität, Bad

Heilbrunn 1986

Hayer, S. (1999). Die Welt in die Kinder setzen- Gedanken einer Seminarleiterin. In:

Freiarbeit und Computer in der Grundschule. Akademie für Lehrerfortbildung und

Personalführung Dillingen. Akademiebericht Nr. 320. Projektleitung: H.C. Rainer Büch-

ner,Johannes Böttcher (S. 274-277).

Herrmann, U. (2008). Lernen findet im Gehirn statt: Die Herausforderung der Pädagogik

durch die Gehirnforschung. In Caspary, R.; Stern, E. (Hrsg.): Lernen und Gehirn: Der Weg

zu einer neuen Pädagogik (S. 85-98). Freiburg im Breisgau: Herder:

Herder-Spektrum.

Hüther, G. (2008). Wie lernen Kinder?: Voraussetzungen für gelingende Bildungsprozesse

aus neurobiologischer Sicht. In Caspary, R.; Stern, E. (Hrsg.): Lernen und Gehirn: Der Weg

zu einer neuen Pädagogik (S. 70-84). Freiburg im Breisgau: Herder: Herder-Spektrum.


Mitzlaff, H. (2007).Zwanzig Jahre Computer in deutschen Grundschulen- Versuch einer Zwi-

schenbilanz. In: Mitzlaff H. (Hrsg.), Internationales Handbuch Computer (ICT), Grundschule,

Kindergarten und Neue Lernkultur. Band 1 (S. 98- 117). Hohengehren: Schneider

Spitzer, Manfred (2007). Lernen. Gehirnforschung und die Schule des Lebens. Berlin: Sprin-

ger Verlag

Schirp, Heinz (2008). Neurowissenschaften und Lernen: Was können neurobiologische For-

schungsergebnisse zur Weiterentwicklung von Lehr- und Lernprozessen beitragen? In

Caspary, R.; Stern, E. (Hrsg.): Lernen und Gehirn: Der Weg zu einer neuen Pädagogik (S.

99-127). Freiburg im Breisgau: Herder: Herder-Spektrum.

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