SH 6 7 06 - VBE NRW Dokumente/sh060706.pdf · Verabschiedung von Heinrich Graf ..... Borken, Oberhausen,Wenden, Aachen, Stadtlohn-Südlohn-Vreden, Münster, Arnsberg..... Büchermarkt

6-722 0 0 6K 8050 46. Jahrgang

SchuleheuteZ e i t s c h r i f t d e s Ve r b a n d e s B i l d u n g u n d E r z i e h u n g

Bildungspolitische Einjahresbilanz durchwachsen | HPR Förderschule

Leseland-Workshop | Einzelkinder stellen Lehrer vor Herausforderungen

A n f o r d e r u n g e n a n e i n e m o d e r n e S c h u l e

Allgemeine Sekundarschule

Sh 6-7 | 06 2

Aus dem Inhalt:

Aus unserer Sicht

Ein Jahr Schwarz-Gelb ...........................................................................................................................

Allgemeine Sekundarschule ......................................................................................................Bildungspolitisches Symposium .......................................................................................................Geschichte des gegliederten Schulsystems .....................................................................................Individuelle Förderung – Chancen für die Schwachen und die Starken .........................................Lehren und Lernen in heterogenen Schülergruppen: Forschungsstand und Perspektiven ..............Unterrichtsqualität beobachten, erfassen und beurteilen ..................................................................Die Allgemeine Sekundarschule im Spiegel der Erwartungen an eine moderne Schule.................Professionalisierung des Lehrerberufs – Herausforderungen und Entwicklungschancen .............

Informationen des HPR Förderschule .....................................................................................................Positionen: Schulverbünde, Durchlässigkeit, Bußgeld für Schulschwänzer .........................................

Eckpunkte für ein Reformkonzept ...........................................................................................................

Einzelkinder stellen Lehrer vor Herausforderungen ...........................................................................Die „Goldene Göre“ ist wieder ganz kribbelig.........................................................................................Leseland-Workshop .................................................................................................................................

Verabschiedung von Heinrich Graf ..........................................................................................................

Borken, Oberhausen, Wenden, Aachen, Stadtlohn-Südlohn-Vreden, Münster, Arnsberg...............

Büchermarkt .....................................................................................................................................

Aus unserer Sicht

Thema

Berufspolitik

Bildungspolitik

Schulpraxis

VBE-intern

VBE-regional

Medien

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Liebe Kolleginnen und Kollegen,

in Jahr nach der Wahl muss man der Landesregie-rung positiv attestieren, dass sie trotz der ange-

spannten Finanzlage neue Lehrerstellen geschaffen, 250Verträge von Sozialpädagogen entfristet, den Ganztagszu-schlag für die Grundschulen erhöht und 30 Prozent Stel-lenzuschlag für neu eingerichtete Ganztagshauptschulengewährt hat.Dies macht das Bemühen der Landesregierungum eine bessere Ausstattung der Schulen deutlich.

Bildungspolitik ist aber mehr als der Einsatz zusätzlichenPersonals an Schulen. Die Landesregierung kündigt zwarimmer wieder an,„eins der modernsten BildungssystemeEuropas“ schaffen zu wollen, lässt aber alle Chancen für ei-ne innere und äußere Schulreform,die die sinkenden Schü-lerzahlen bieten,ungenutzt verstreichen. Stattdessen setztsie weiterhin auf ein strikt gegliedertes Schulsystem undhält an der Idee fest, man könne Kinder nach „theore-tischen“ und „praktischen“ Begabungen aufteilen und künf-

tig schon im Alter von neun Jahren „begabungsgerecht“bestimmten Schulformen zuweisen.

Es fehlt eine bildungspolitische Linie, um das zentraleProblem unseres Bildungssystems,die enge Koppelung zwi-schen sozialer Herkunft und Bildungschancen, wenigstensansatzweise überwinden zu können. Es reicht nicht, dasRecht des einzelnen Kindes auf individuelle Förderung insSchulgesetz zu schreiben, wenn gleichzeitig an veraltetenBegabungstheorien festgehalten wird.Auch die immer wie-der öffentlich gefeierte Qualitätsoffensive Hauptschule er-schöpft sich bisher in der Ausweisung von 100 Ganztagsschul-standorten.Was aber ist mit den restlichen 650 Hauptschulen?Wie sieht die Qualitätsoffensive für diese Schulen und vorallem die Schülerinnen und Schüler aus? Hierzu bleibt dieLandesregierung bislang die Antwort schuldig.

Die Landesregierung erklärt immer wieder, sie wolle dasSchulsystem nach oben durchlässiger machen. Gleichzei-tig koppelt sie aber das Gymnasium immer stärker von

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Schule heute 6-7 | 2006

Ein Jahr Schwarz-Gelb Bildungspolitische Einjahresbilanz durchwachsen

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Sh 6-7 | 063

Aus unserer Sicht

den anderen Schulformen ab, was den Wechsel zu dieserSchulform schwieriger machen wird. Die modernsten Bil-dungssysteme Europas kennen diese strikte Trennung derSchulformen und die frühe Zuweisung von Kindern zu ei-ner bestimmten Schulform nicht.

Die Koalition übersieht auch, dass einedeutliche Verbesserung der Startchancen inder Grundschule die Grundlage für eine Ver-besserung der Bildungschancen von Kin-dern ist. Um beispielsweise Kinder mit Ent-wicklungsverzögerungen oder anderenProblemen so früh wie möglich gezielt för-dern zu können, braucht jede Grundschu-le die Unterstützung durch eine sozial-pädagogische Fachkraft.Wer sich in dieserFrage nicht bewegt, etikettiert mit dem Begriff „Lern-studio“ lediglich einen unveränderten und unzulängli-chen Zustand der Schuleingangsphase neu.

Die neuesten PISA-Ergebnisse haben einmal mehr bewie-sen, dass Kinder mit Migrationshintergrund im deutschenSchulwesen nur mangelhafte Bildungschancen haben.Dies sollte die Landesregierung zum Anlass nehmen, einwirklich modernes Bildungssystem zu schaffen, das mehr

integriert statt zu trennen. Das hat nicht zu-letzt der UN-MenschenrechtsbeauftragteMuñoz gefordert. Aber auch dessen Mah-nung verhallte ungehört.

Wenn die Schulministerin dann die neues-ten PISA-Ergebnisse damit abtut, es seienja keine Landesergebnisse, muss man sichfragen, wie viele Signale von außen es nochgeben muss, damit die Landesregierung ausihrer Erstarrung erwacht. Wo bleiben bei-

spielsweise die bildungspolitischen Überlegungen zur bes-seren Integration von Kindern mit Migrationshintergrund?Sprachförderung ist dabei sicherlich ein wichtiger Aspekt,ein Aspekt ist aber noch kein Konzept. Hinzu kommt, dassdie Kindertagesstätten von finanziellen Kürzungen be-droht werden, anstatt sie zu stärken.

Schwarz-Gelb hat keine erkennbaren Konzepte, es fehlt ei-ne Linie. Vieles wird phrasenartig wiederholt, ohne dasses mit Inhalt gefüllt würde. Beispielsweise betont die Lan-desregierung immer wieder die größere Freiheit, die Schu-len mit der Verabschiedung des neuen Schulgesetzes zu-teil werden soll. Es gibt aber nur die Ankündigung diesesDatums und keinen Plan, wie die größere Eigenverant-wortlichkeit in der Praxis aussehen soll und wie die Schu-len begleitet werden sollen, damit dieser Umwandlungs-prozess auch gelingen kann.

Nach einem Jahr Schwarz-Gelb zwingt sich der Schluss auf,dass das hohe Ziel, in NRW eins der modernsten Bildungs-systeme Europas schaffen zu wollen, nicht ansatzweiseerreicht werden wird, wenn sich die Landesregierung in sozentralen Fragen wie Integration, Durchlässigkeit und Bil-dungschancen nicht vom Fleck bewegt.

Die für Veränderungen unverzichtbare Aufbruchstim-mung in den Schulen wurde durch die Debatte über Un-terrichtsausfall durch Elternsprechtage und Fortbildun-gen verspielt. Schuldzuweisungen an die Lehrerschafthaben das Vertrauen in die Landesregierung deutlich ge-schmälert. ■

Landesvorsitzender VBE NRW

SCHULE HEUTE – Information und Meinungerscheint monatlich – mindestens zehnmal jährlich

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Redaktion:Herbert Boßhammer (Schriftleiter),Sprakeler Str. 65, 48268 Greven-Gimbte,Telefon (0 178) 244 98 66;E-Mail: [email protected] Beckmann, Christel JungmannE-Mail: [email protected] Internet: www.vbe-nrw.de

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ISSN-Nr.: 0342-751X

I m p r e s s u m

Jede Grundschulebraucht die

Unterstützung durch eine

sozialpädagogischeFachkraft.

Sh 6-7 | 06 4

Thema

inkende Schülerzahlen müssen nicht zum Verlusteines wohnortnahen Bildungsangebots führen. Sie

können auch als Chance dafür angesehen werden, die drin-gend erforderliche Schulreform voranzutreiben“. So schil-derte der VBE-Landesvorsitzende Udo Beckmann die Aus-gangslage für die Diskussion darüber,welche Anforderungenan eine moderne Schule zu stellen sind. Aufgrund rück-läufiger Schülerzahlen sind im Schuljahr 2005/06 in Nord-rhein-Westfalen insgesamt 499 Hauptschulen und 113 Re-alschulen in ihrem Bestand bedroht.Nicht nur die sinkendenSchülerzahlen werden mittelfristig dafür sorgen, dass dasSchulsystem in seiner jetzigen strikt gegliederten Formauch in NRW nicht erhalten bleiben kann. Die aktuelleSchulstatistik des Landes weist aus, dass die Anmelde-zahlen zur Hauptschule im laufenden Schuljahr mit 16,3 %einen historischen Tiefstand erreicht haben. Auch die Zahlder Übergänge zur Realschule ist im Vergleich zum Schul-jahr 2003/04 von 28,7 % auf 27,5 % gesunken. Damit habendie Realschulen in diesem Zeitraum 6.000 Schülerinnenund Schüler verloren, was etwa 200 Schulklassen ent-spricht. Nur das Gymnasium bleibt bislang trotz sinken-der Schülerzahlen auch in seinen absoluten Schülerzah-len konstant. Im Vergleich zum Schuljahr 2003/04 ist dieZahl der Übergänge zu dieser Schulformprozentual gesehen von 35,1 % auf 38,0 %gestiegen.

Die demografische Entwicklung unddas veränderte Schulwahlverhalten der El-tern sind aber nicht ausschließlich Gründe,um über eine innere und äußere Schulre-form nachzudenken. Darin waren sich alleRedner einig. Der VBE-Bundesvorsitzende Ludwig Eckin-ger wies einmal mehr auf die in Deutschland in allen in-ternationalen Studien festgestellte enge Koppelung zwi-

schen sozialer Herkunft und Bildungschancen hin und be-tonte das Recht aller Kinder und Jugendlichen, durch dieSchule gefördert und gefordert zu werden. Das Prinzip„mehr Leistung durch schärfere Auslese“ sei in einer de-mokratischen Gesellschaft obsolet und müsse durch dasPrinzip „Fördern und Fordern“ ersetzt werden, erklärte er.Die Sekundarstufe I sei eine wichtige Gelenkstelle des Sys-tems, die es zu verändern gelte, um einen Qualitätsstei-gerungsprozess im deutschen Bildungssystem in Gang zubringen. Hier könne sich beispielsweise zeigen, ob Bil-dungsstandards und Evaluation zu Grundlagen für indi-viduelle Förderung oder zu ver-stärkter Auslese eingesetzt würden.Das Modell der Allgemeinen Se-kundarschule sei „eine bildungs-politische und bildungsökono-mische Alternative zur Lösungder Strukturkrise in der Sekun-darstufe I.“

Der VBE-Landesvorsitzende UdoBeckmann begrüßte, dass dasRecht auf individuelle Förderungkünftig explizit im Schulgesetz ausgewiesen sein soll. Al-

lerdings wies er auch auf die Widersprüchehin, die die Landesregierung in Bezug aufdieses Thema immer wieder anklingen lässt.Immer wieder sei vor allem in den Redendes Ministerpräsidenten von „theoretisch“und „praktisch“ begabten Kindern die Rede.Lege man aber diese wissenschaftlich längstüberholte Begabungstheorie zugrunde,

müsse man sich fragen, was dann unter individueller För-derung konkret zu verstehen sei. Beckmann mahnte abervor allem zum realistischen Umgang mit der demografi-

Bildungspolitisches Symposium

„S

Dr. Ludwig Eckinger,VBE-Bundesvorsitzender

Udo Beckmann,VBE-Landesvorsitzender

über eine innere und äußere Schulreform nachdenken

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ThemaA l l g e m e i n e S e k u n d a r s c h u l e

schen Entwicklung und dem Schul-wahlverhalten der Eltern. Beideszusammengenommen würdezwangsläufig dazu führen, dassLehrerinnen und Lehrer mit einerheterogen Schülerschaft arbeitenmüssten. Es habe wenig Sinn, im-mer wieder homogene Schüler-gruppen zu fordern, während dieschulische Realität diese Forde-

rung längst überholt habe. Hete-rogenität sei darüber hinaus aucheine pädagogische Chance.

Die KMK-Präsidentin Ute Erd-siek-Rave unterstützte den Ansatzdes VBE,die Schulstruktur mit demZiel des längeren gemeinsamenLernens verändern zu wollen. Diessei die logische Konsequenz ausdem Plädoyer für einen schulischenParadigmenwechsel, den der VBEfordere. In Schleswig-Holstein ha-be die große Koalition daher be-schlossen, Gemeinschaftsschuleneinzurichten. Mit dem Modell der Allgemei-nen Sekundarschule ziehe der VBE „die rich-tigen Konsequenzen aus der neuen und grund-legenden Förderorientierung von Schule“.

Nach den Referaten der Wissenschaftler(Seite 6 bis 16) waren die bildungspolitischenSprecherinnen und Sprecher der NRW-Land-tagsfraktionen am Zug. Die Podiumsdiskus-sion drehte sich in erster Linie um das neueSchulgesetz. Klaus Kaiser von der CDU-Frak-tion und Ingrid Pieper-von Heiden von derFraktion der FDP stellten vor allem das imSchulgesetz formulierte Recht auf individu-elle Förderung als Schlüssel zur Schulreformheraus. Sigrid Beer von den Grünen hielt da-gegen, nach den Vorstellungen der Regie-rungsfraktionen müsse das Kind wieder zumSystem passen und nicht umgekehrt. BeimThema „Verbundsysteme“ gingen die Mei-nungen ebenfalls auseinander. Die Vertreterder Regierungsfraktionen verwiesen auf denParagrafen 83 des neuen Schulgesetzes, derden Zusammenschluss von Haupt- und Re-alschulen sowie Haupt- und Gesamtschulenmöglich macht. Dieser Passus sei angesichts

sinkender Schülerzahlen eine Hilfe für die Schulträger, umein wohnortnahes umfassendes Bildungsangebot erhal-ten zu können. Hierzu kam sowohl von Ute Schäfer alsauch von Sigrid Beer Widerspruch.Das Gymnasium grundsätz-lich von Verbünden auszuschließen, sei der falsche Wegund helfe den Schulträgern nicht. ■

Ute Erdsiek-Rave,Präsidentin der KMK

Von links: Udo Beckmann (VBE NRW), Klaus Kaiser (CDU), Ute Schäfer (SPD),Heinz Wagner (VBE), Sigrid Beer (Grüne), Ingrid Pieper-von Heiden (FDP)

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Geschichte des gegliederten Schulsystems as dreigliedrige Schulsystem ist ein Produkt der be-rufsständischen Gesellschaft. Bauern-, Bürger- und

Gelehrtenschulen sollten im 18. und auch noch im 19. Jahr-hundert Kinder aus den entsprechenden Ständen auf ih-re vorgegebene Rolle in der Gesellschaft vorbereiten. Dakein Wechsel von einem Stand in den anderen möglichwar, war auch kein Wechsel zwischen den Bildungsein-richtungen vorgesehen.Was heute unter „Durchlässigkeit“verstanden wird, hatte in einem so organisierten Schul-wesen keinen Platz. Anfang des 19. Jahrhunderts wolltenJohann Wilhelm Süvern und Wilhelm von Humboldt miteinem gestuften Schulwesen die Grundlagen für eine all-gemeine Nationalerziehung schaffen. Der preußischeStaatsrat Ludwig von Beckedorff wehrte sich heftig gegendiese Idee und hielt an der „natürlichen Ungleichheit derMenschen“ als Grundlage für ungleiche Bildung fest:

„Die natürliche Ungleichheit der Menschen ist (…) keinHindernis, sondern im Gegenteil das eigentliche Band derGesellschaft, sie soll daher keineswegs aufgehoben, son-dern vielmehr befestigt und gesichert werden (…).Was nunaus diesen einfachen und wichtigen Sätzen für die Erzie-hung folgt, ist so klar, dass es kaum ausge-sprochen zu werden braucht. Nicht auf ei-ne allgemeine Volksbildung kommt es an(…), sondern darauf,dass jeder zu dem Stan-de oder Berufe, wozu er durch Geburt oderelterlichen Willen bestimmt ist, auch mitallem Ernste von früher Kindheit auf gründ-lich und vollständig auferzogen und vorgebildet werde.“

Bis 1919 gab es in Deutschland keinen gemeinsamen Schul-besuch für Kinder aus unterschiedlichen Ständen. Erst mitder Weimarer Verfassung wurde die Grundschule als Schu-le für alle Kinder in der Verfassung festgeschrieben:

„Das öffentliche Schulwesen ist organisch auszugestal-ten. Auf einer für alle gemeinsamen Grundschule bautsich das mittlere und höhere Schulwesen auf.“ (Artikel 146)

Die Festschreibung der Grundschule als gemeinsame Schu-le für die Kinder aus allen gesellschaftlichen Schichten riefallerdings heftigen Widerstand hervor. Eltern aus bil-dungsnahen Schichten wollten die privaten Vorschulenerhalten, die ihre Kinder weiterhin gezielt auf den Gymna-sialbesuch vorbereiten sollten. Auch Gymnasiallehrer set-zen sich für den Erhalt dieser Schulen ein, die ihnen einehomogene Schülerschaft zuliefern sollte. Die Weimarer

Verfassung hatte keinerlei Konsequenzen für die tatsäch-liche Schulpolitik der Länder. Von einer organischen Ge-staltung des Schulwesens konnte keine Rede sein. Zwarwar die ständische Gesellschaft untergegangen, ihr Schul-system aber blieb erhalten.

Nach 1945 stand die Reform des deutschen Schulwesensauf der Agenda der Siegermächte. Alle Siegermächte wa-ren sich zunächst darin einig, dass die Lösung nicht eineeinfache Rückkehr zu den Strukturen vor 1933 sein könne.Die strikte Trennung von niederer und höherer Bildungsollte überwunden und stattdessen ein soziales und kul-turelles Miteinander aller Volksschichten in der Schule er-reicht werden. Insbesondere in der amerikanischen Be-satzungszone fand das Modell einer differenziertenGesamtschule große Sympathien. Das zunächst vorhan-dene Interesse der Westmächte an einer wirklichen Schul-reform ging aber in dem Maße zurück, in dem sich derenProbleme mit der Sowjetunion verschärften. Die Folge wareine Wiederbelebung der Schulstrukturen der WeimarerRepublik. In seinem Rahmenplan von 1959 musste der Deut-sche Ausschuss feststellen, dass das deutsche Schulwesen

„den Umwälzungen nicht nachgekommenist, die in den letzten fünfzig Jahren Ge-sellschaft und Staat verändert haben.“ Demdeutschen Schulwesen wurde also im Prin-zip bescheinigt,dass es im Kaiserreich steckengeblieben war.

Ab 1960 stand dann die deutsche Schulpolitik vor der Auf-gabe, das deutsche Schulwesen in einen Reformprozessüberführen zu müssen. Zentrale Fragen waren die Dauerder Grundschulzeit, schulstrukturelle und curriculare Re-gelungen für den Übergangsprozess von der Primar- indie Sekundarstufe, die Entwicklung der Volksschule sowieFragen der Lehrerbildung. Den weitgehendsten Reform-vorschlag legte im Jahr 1970 der Deutsche Bildungsrat mitseinem „Strukturplan für das Bildungswesen“ vor.Für die Neugestaltung der Sekundarstufe I empfahl er Fol-gendes:

„1. Die Bereiche des Lernens sollen in sich und im Verhält-nis zueinander horizontal nach Stufen gegliedert sein.

2. Jede Stufe muss unter Berücksichtigung der körperli-chen und geistigen Belastbarkeit des Einzelnen entspre-chend den Lernvoraussetzungen angelegt sein, die in denvorhergehenden Stufen erreicht wurden.“

Prof. Dr. em.Karl Zenke

D

Das deutsche Schulwesen istim Kaiserreich

stecken geblieben.

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Individuelle Förderung Chancen für die Schwachen und die Starken

1. Paradigmenwechsel: Individualpädagogisches Sehen,Denken und Handeln

Vom Sonderberichterstatter der Vereinten Nationen fürdas Recht auf Bildung, Vernor Muñoz Villalobos, Costa Ri-ca, müssen wir uns heute im Jahr 2006 sagen lassen, dassdie Schule „sich am Potenzial jedes einzelnen Schülers ori-entieren muss, nicht der Schüler am Schulsystem“.Wir, so-wohl die pädagogisch Handelnden in den Schulen wie

auch die wissenschaftliche Pä-dagogik, wissen dies längst,doch haben wir es bislang nichtgewagt oder geschafft, unserSchulsystem entsprechend ein-zurichten. Nach wie vor hat dasSystem Vorrang vor den indivi-duell spezifischen Bedürfnis-sen des einzelnen Kindes oderJugendlichen.

Ich fordere seit Jahren einen Paradigmenwechsel zum in-dividualpädagogischen Sehen, Denken und Handeln:

Individualpädagogik steht dabei für eine pädagogischePraxis der Schule für alle Kinder und Jugendlichen.

Sie berücksichtigt die spezifischen Bedürfnisse des ein-zelnen Kindes oder Jugendlichen als unteilbare (individu-elle) Leib-Seele-Geist-Einheit.

Eine Ausgrenzung oder Ausgliederung durch Sonder-maßnahmen aus der so genannten ‚Regel’-Pädagogik istdabei kontraproduktiv (Das gilt auch für behinderte undsozio-kulturell benachteiligte Kinder und Jugendliche.).

Notwendig ist dazu allerdings eine pädagogische Kom-petenz, die über ein breites methodisches Spektrum spe-zifischer Angebote und konkreter Möglichkeiten indivi-dueller Hilfe für die vielfältigen Lebens-, Interaktions- und

Lernprobleme von Kindern und Jugendlichen verfügt.Diese Kompetenz ist von Pädagoginnen und Pädagogen

nur über die persönliche Integration einer hochqualifi-zierten Fachausbildung in eine tragfähige menschlicheund pädagogische Haltung zu erwerben.

Im Zentrum dieses individualpädagogischen Sehens, Den-kens und Handelns steht das leiblich-geistig-seelisch un-teilbare und unverwechselbare einzelne Kind mit seinenspezifischen Möglichkeiten und subjektiven Bedürfnissenund Behinderungen. Im Dialog mit anderen erwirbt es sei-ne eigene und unverwechselbare individuelle innere Ge-stalt, die als gebildete Haltung ästhetisch nach außen undauf andere wirken kann. Ästhetisch gebildet zu nennen istaber nicht der kognitiv-rational geschulte Kopf, sonderndie sinnliche Erscheinung der unteilbaren Gestalt einerPerson in ihrer Haltung als Persönlichkeit.

Dazu ist es notwendig,• die Vorurteile zu vermeiden, die eine vernünftige, von

unbefangener Anschauung und reflektiertem Begriffgeleitete Wahrnehmung verhindern,

• das fremdbestimmte Denken, das zu bestimmter ‚Sicht’zwingt, nicht anzunehmen,

• die heimlichen Theorien, die den Blick fehllenken, auf-zuklären,

• die statisch fixierenden Begriffe, die eigene Anschau-ungen verstellen und ‚blind’ machen, zu entlarven,

• die nur aspekthafte (selektive) Wahrnehmung, die denBlick einengt, zu verlassen.

Stattdessen gilt es,• den Blick auf das Kind selbst zu richten und dabei die

Merkmale seiner einmaligen Erscheinung und unver-

Zur Begründung dieser Leitlinien für die Gliederung desSchulwesens führt der Deutsche Bildungsrat aus:

„Die Schule spielt im Leben des Einzelnen eine beson-dere Rolle … Sie ist für den Lernenden Umwelt, die in dasLeben der Gesellschaft einführt und für die Bildung derPerson von entscheidender Bedeutung wird. Der sozialeAuftrag der Schule ist daher nicht in erster Linie von denZielen und Zwecken her zu verstehen, die ihr von der Ge-

sellschaft aufgegeben werden, sondern primär von der Be-deutung her, die sie für die soziale Erziehung des Einzel-nen hat.“

Dieses Verständnis vom Bildungsauftrag einer moder-nen Schule hat angesichts der Ergebnisse der internatio-nalen Schulleistungsstudien hohe Aktualität. ■

Prof. Dr. Rudi Krawitz UniversitätKoblenz-LandauDie Schule

muss sich am Potenzial

jedes einzelnenSchülers

orientieren.

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wechselbaren Identität zu entdecken,• die spezifischen Lebensbedingungen in seiner sozialen

Situation zu erkennen,• die individuellen Ausdrucksmöglichkeiten seiner Per-

sönlichkeit zu entschlüsseln und• die spezifischen Interaktionsformen in seinen Kontak-

ten mit der Mitwelt und zu seinen Mitmenschen ken-nen zu lernen.

2. Bildung für alle in einer neuen pädagogischen Praxis der Schule

Das Aufgabenspektrum der Schule könnte ineine neue integrative pädagogische Praxisausgeweitet werden, in der durch die unein-geschränkte Annahme aller Kinder unter-schiedlicher Herkunft und Kultur mit ihren jeverschiedenen Bedürfnissen, Möglichkeitenund Besonderheiten die Bedeutung des Indi-viduellen, des Subjektiven und des Besonde-ren so in den Mittelpunkt gestellt wird, dassdie Vielfalt möglicher menschlicher Existenz-und Gestaltungsmöglichkeiten als verbindli-che Norm angesehen werden und dadurch eine Besonde-rung des ‚Besonderen’gegenüber einer unterstellten Normdes ‚Normalen’ unterbleiben kann.Bildung durch Unterricht soll dem Individuum die Kom-petenz• des selbstständigen Erfassens,• des hermeneutischen Verstehens und• des verantwortlich handelnden Umgangs

ermöglichen.

Zu klären ist dabei das Bildungsverständnis und der Bil-dungsauftrag für Schule und Unterricht in der von • Platon (PAIDEIA, verstanden als Geleit zur Umwendung

des ganzen Menschen in seinem Wesen),• über Comenius (alle Menschen alles umfassend zu lehren),• bis Klafki (Selbstbestimmungsfähigkeit, Mitbestim-

mungsfähigkeit und Solidaritätsfähigkeit und der Bil-dung in allen Grunddimensionen menschlicher Fähig-keiten)der Pädagogik überlieferten Tradition.

3. Didaktische Konsequenzen für die Gestaltung von Lernumgebungen

Unterricht, der dem individualpädagogischen Paradigmafolgt, ist so zu gestalten, dass subjektive Erkenntnisse imDialog der Lernenden ausgetauscht werden können. Leh-rende haben somit weniger zu unterrichten, was übrigensComenius vor 350 Jahren schon forderte, sondern vielmehr

Lernumgebungen zu gestalten, in denen die Schülerinnenund Schüler ihre subjektiven Erkenntnisse miteinanderaustauschen und im Dialog auf den Begriff bringen.

Aus Immanuel Kants transzendentalphilosophischer Er-kenntnistheorie, die durch Jean Piaget in die Psychologietransformiert wurde,können wir die dazu notwendige theo-retische Absicherung gewinnen.„Gedanken ohne Inhalt sindleer,Anschauungen ohne Begriffe sind blind“ (Kritik der rei-nen Vernunft B 75, A 51). Wenn wir Kants und Piagets Ein-sichten ernst nehmen,müssen wir den weitgehend an deut-

schen Schulen noch vorherrschenden Unterrichtmit seinen didaktischen ‚Kurzschlüssen’ ent-larven und überwinden.Es wird nämlich weit-gehend noch so unterrichtet, als ginge es le-diglich darum, den durchaus im Unterrichtangebotenen Anschauungen die angemes-senen Begriffe zuzuordnen. Vergessen wirddabei der nach Kant für den Erkenntnispro-zess konstitutive individuelle ‚Zwischenpro-zess’ der subjektiven Synthese über die Ein-bildungskraft.

Zur Erkenntnis in Kants und Piagets Sinne kommt es nur,wenn folgende Schritte eingehalten werden:• In der äußeren Welt ist dem Erkennenden/Lernenden

eine diffuse Menge sinnlicher Wahrnehmungsmög-lichkeiten gegeben (es herrscht quasi ein Chaos);

• der Erkennende/Lernende schafft durch seine subjek-tive Einbildungskraft eine Synthese (Zusammenschau);

• dadurch wird das Bild eines zusammenhängenden Ge-genstandes konstruiert;

• durch den Begriff erhält dieses Bild eine logisch-ratio-nale Struktur.

Daraus folgt für einen bildungswirksamen Erkenntnis-prozess:• Nachhaltig bildungswirksames Lernen in einem sub-

jektzentrierten dialogischen Unterricht muss als oszil-lierender Prozess zwischen Sinnlichkeit und Verstandbegriffen werden. („Gedanken ohne Inhalt sind leer, An-schauungen ohne Begriffe sind blind.“)

• Das „Ding an sich“ (Kant) ist der subjektiven Erkenntnisnicht zugänglich, sondern immer nur „Erscheinungen“desselben.

• Die Erkenntnis und damit das nachhaltige Lernen alsSonderform der Erkenntnis ist immer als aktive Bear-beitung sinnlicher Empfindungen zu verstehen.

• Erkenntnis ist ein Interaktionsprozess zwischen Subjektund Objekt (Piaget).

Wir müssen denvorherrschenden

Unterricht mit sei-nen didaktischen

‚Kurzschlüssen’entlarven undüberwinden.

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• Wirklichkeit entsteht durch Konstruktion durch das Subjekt.• Im Dialog mit anderen werden subjektive Konstruktio-

nen und Erkenntnisse ausgetauscht.Und dementsprechend müssen für nachhaltiges Lernenim Unterricht folgende Schritte eingehalten werden:• In der äußeren Welt der Erscheinungen ist dem Lernen-

den zunächst eine diffuse Menge sinnlicher Wahrneh-mungsmöglichkeiten gegeben (zunächst herrscht alsoChaos);

• der Lernende schafft durch seine subjektive Einbil-dungskraft eine Synthese (Zusammenschau);

• dadurch wird das Bild eines zusammenhängenden Ge-genstandes konstruiert;

• durch den Begriff erhält dieses Bild eine logisch ratio-nale und kommunizierbare Struktur;

• im Dialog tauschen die Schülerinnen und Schüler ihreWeltsicht und ihre subjektiven Erkenntnisse aus. ■

Anmerkung:Den Vortrag als PowerPoint-Präsentation sowie die Litera-turhinweise finden Sie unter www.didaktik-krawitz.de

ie Heterogenität einer Lerngruppe darf nicht alsÄrgernis betrachtet werden,sie darf aber auch nicht

ignoriert werden. Vielmehr ist zu fragen: Welche Unter-schiede finde ich vor? Wie kann ich darauf eingehen, wielassen sich die damit verbundenen Chancen nutzen? Umdiese Perspektive zu bearbeiten, muss man zunächst er-mitteln: Wo gibt es in unserem gegliederten Sekundar-schulsystem denn überhaupt heterogene Gruppen?

Wie heterogen sind unsere Klassen?Dass die Grundschulklassen heterogen sind– und zwar so heterogen wie der soziale Ein-zugsbereich – ist eine eher triviale Feststel-lung.

Schulklassen in der Sekundarstufe sind inunserem System vorsortiert – und zwar nachLeistung und sozialer Herkunft. Sie sind nachdiesen Merkmalen lange nicht so gemischtwie etwa eine Sekundarschulklasse in einerfinnischen oder einer kanadischen Ge-samtschule. Das ist richtig. Aber sind deshalb unsere Haupt-schul-, Realschul-, Gymnasialklassen schon „homogen“?Eine Antwort möchte ich nicht theoretisch, sondern em-pirisch geben. Dazu greife ich beispielhaft auf die Mathe-matikergebnisse bei PISA 2000 zurück (vgl. Klieme/Neu-brandt/Lüdtke 2001, S. 180): Dort zeigt sich, dass trotz allerVorsortierungen auch die Lerngruppen in der Sekundar-stufe – dass Hauptschul-, Realschul- und Gymnasialklas-sen – in sich deutlich heterogen sind: In allen Schulformenfinden wir eine breite Leistungsstreuung. Sie reicht in der

Hauptschule von etwa 150 bis 550 Leistungspunkten, imGymnasium von etwa 400 bis mehr als 700 Leistungs-punkten. Dabei weisen die Verteilungen deutlich Über-lappungen – selbst noch zwischen Hauptschule und Gym-nasium – auf: Die besten 10 % aus der Hauptschule liegenim gymnasialen Mittelfeld – und der Leistungsbereich zwi-schen 400 und 500 Punkten ist relativ stark in allen Schul-formen vertreten. Hier hängt es nicht nur vom Zufall, son-dern auch von der sozialen Herkunft ab,in welcher Schulformsich jemand befindet. Also:Trotz aller Vorsortierung kann

von einer Leistungshomogenität in denKlassen des gegliederten Schulsystems kei-ne Rede sein. Vielmehr findet sich überalleine breite Leistungsstreuung – mal aufhöherem, mal auf abgesenkterem Niveau.Somit bleibt auch hier die Homogenität derLerngruppe eine Fiktion – und damit stelltsich auch hier das Problem, dass Lehrer/-innen im Unterricht mit Heterogenitätumgehen müssen.

Lerneffekte in heterogenen und in homogenen GruppenSpätestens an dieser Stelle stellt sich nun die Frage: Wel-chen Einfluss hat die Heterogenität einer Gruppe denn aufLernprozesse und Lerneffektivität? Dazu gibt es viele Mei-nungen, viele Vorurteile – dazu gibt es aber seit vielen Jah-ren auch umfassende empirische Forschung im interna-tionalen Feld. Die will ich nun einmal in aller Kürzezusammenfassen (vgl. Helmke/Weinert 1997):

Lehren und Lernen in heterogenen SchülergruppenForschungsstand und Perspektiven

Prof. Klaus - Jürgen Tillmann, UniversitätBielefeld

D

Schulklassen in der Sekundar-

schule sind in unserem System

vorsortiert.

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Erstens: Die These, dass in leistungshomogenen Gruppeninsgesamt bessere Leistungsergebnisse erzielt werden alsin leistungsheterogenen, wurde in der empirischen For-schung durchgängig nicht bestätigt. Die zentrale Legiti-mationsthese unseres gegliederten Schulsystems wird da-mit empirisch nicht gestützt . Die internationalenPISA-Ergebnisse haben dies noch einmal sehr deutlich ge-macht.

Zweitens: Als besonders negativ erweist sich eine Homo-genisierung am „unteren Ende“ – eine Zusammenfassungder leistungsschwachen und sozial Belasteten.

Hierzu sagen Helmke und Weinert in ihrem bekanntenHandbuchartikel von 1997: „Ungünstige Effekte auf denUnterricht und die Unterrichtsergebnisse treten verstärktauf, wenn sich in Schulklassen eine größere Anzahl vonSchülern mit Verhaltens-, Erziehungs- und/oder Lernprob-lemen findet“ (ebd., 96). Hier ist die Konzentration vonKindern „mit niedrigem sozio-ökonomischen Status,ungüns-tigen Milieubedingungen oder schwieri-gen Familienverhältnissen“ (ebd.) ein er-heblicher Risikofaktor für die Erbringungschulischer Leistungen. Anders formuliert:Kinder aus bildungsfernen Schichten wer-den in ihren Leistungen zusätzlich ‚gebremst’,wenn sie in eine Lerngruppe eingewiesenwerden, die vor allem aus „schwachen“Schülern besteht. Das bedeutet anders ge-wendet: Gerade schwache Schüler, geradeproblembelastete Kinder brauchen die so-zial und leistungsmäßig heterogene Grup-pe, brauchen die Anregungen ihrer Mitschülerinnen undMitschüler.

Drittens: Es ist naiv zu glauben, dass allein eine Vergröße-rung der Heterogenität sich positiv auswirkt, wenn sonstam Unterricht nichts verändert wird. Heterogen zusam-mengesetzte Klassen – so erneut Helmke/Weinert – führenzu Leistungsvorteilen bei den „Starken“ wie bei den „Schwa-chen“, wenn Lehrkräfte sich auf diese Heterogenität di-daktisch bewusst einstellen: durch unterschiedliche Auf-gabenstellungen, durch Partnerschaften, auch durchgelegentliche Bildung homogener Gruppen. Schülerinnenund Schüler profitieren dann von heterogenen Lerngrup-pen, wenn die didaktischen Arrangements so angelegtsind, dass unterschiedlich leistungsfähige Schüler/-innenihre je spezifischen Anknüpfungspunkte finden.

Mit diesem letzten Punkt ist das didaktische Prinzip for-muliert. Aber was bedeutet das für die Unterrichtspraxis?

Wie lässt sich ein solcher Anspruch umsetzen? Dies ist dieKernfrage einer Unterrichtsentwicklung, die stärker alsbisher auf Binnendifferenzierung setzt.

Im Gegensatz zu der immer wieder gern aufgestelltenBehauptung, es gäbe hier keine funktionierenden, keinealltagstauglichen Konzepte, lässt sich feststellen:Die schul-pädagogische, die fachdidaktische Literatur ist voll von Un-terrichtsmodellen und Erfahrungsberichten. Und auch dieStichworte aus diesem Feld sind wohlbekannt: Wochen-plan, Stationenlernen, Lerntheke, Lernspirale, Gruppen-Puzzle, Methodentraining, Portfolios, Jahresarbeiten, För-derpläne etc. (vgl. z. B. Graumann 2002,Bauer 2003,Paradies2003, Czerwanski 2004, Höhmann 2006).

Im Übrigen ist es auch nicht so, dass nur ein reformpä-dagogisches Feuerwerk, dass nur der „offene Unterricht“hier angemessen wäre. So hat z. B. Andreas Helmke (1988)gezeigt, dass es auch mit einem relativ konventionellenMathematikunterricht gelingen kann,an die unterschiedlichenFähigkeiten der Schülerinnen und Schüler anzuknüpfen.

Ihm ging es in seiner Forschung um die Fra-ge, ob in (relativ) leistungsheterogenen Grup-pen (integrierte Haupt- und Realschulklassender Jg.5/6 in Bayern) der Unterricht so gestaltetwerden kann, dass es bei allen Schüler(n)/-in-nen zu einer Leistungssteigerung kommt,ohne dass die Fähigkeitsunterschiede immergrößer werden. Helmke suchte also unterseinen 39 Klassen solche, in denen die Leis-tungen überdurchschnittlich zunehmen, indenen die Leistungsstreuung aber absinkt. Erfindet 6 (= 15 %), für die das zutrifft, und be-

zeichnet sie als „Optimalklassen“. Durch vergleichende Un-terrichtsbeobachtungen arbeitet er heraus, welche Merk-male den Unterricht in diesen „Optimalklassen“ kennzeichnen.Zunächst sind es zwei Merkmale einer straffen (auch fron-talen) Unterrichtsgestaltung: eine außerordentlich effizi-ente Klassenführung (z. B. keine Disziplinprobleme) undeine klare Lehrstoff-Orientierung (intensive Zeitnutzungfür den Stoff). Zugleich ist aber auch herausragend, dasshäufig differenzierende und individualisierende Maß-nahmen ergriffen werden. Dies schließt ein, dass relativhäufig anspruchsvolle Aufgaben gestellt werden, um auchdie „besseren“ Schüler/-innen angemessen zu versorgen.Zugleich gilt die „Hauptsorge primär den leistungsschwachenSchülern“ (ebd., S. 66). Kurz: Ein – unter Leistungsaspek-ten – erfolgreicher Unterricht in heterogenen Gruppen istmöglich, er wird aber nur von 15 % der Lehrkräfte prakti-ziert.

Die zentrale Legitimations-these unseres gegliedertenSchulsystems

wird empirischnicht gestützt.

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PerspektiveNach dieser Durchmusterung des Forschungsstan-des – was bleibt als Perspektive?Wichtig scheint mir:• Wir müssen wegkommen von der Fiktion, eine

homogene Lerngruppe sei erreichbar, sei gar re-al vorhanden. Und wir müssen ernsthafte An-strengungen unternehmen, das Ausmaß des in-stitutionellen Schulscheiterns zu reduzieren.Wennsowohl die NRW-Schulministerin Sommer alsauch die schleswig-holsteinische Ministerin Erd-siek-Rave in ihrem jeweiligen Bundesland eine massi-ve Reduzierung der Sitzenbleiberquote anstreben, sindsie damit auf dem richtigen Weg.

• Wenn es ein übereinstimmendes Ergebnis der schuli-schen Heterogenitätsforschung gibt, dann dies: Die Ho-mogenisierung „nach unten“, die Zusammenfassungvon lernschwachen und sozial belasteten Kindern undJugendlichen in eigenen Lerngruppen, hat massiv ne-gative Effekte beim fachlichen wie beim sozialen Ler-nen. Es ist auch deshalb unverantwortlich, eine Haupt-schule anzubieten, die in einigen städtischen Regionennur noch von 10 % der Schülerschaft besucht wird. Odergar nur von 6,8 % in meiner Heimatstadt Bochum – wieich auf dieser Tagung gehört habe.

• Die Forderung, dass der Unterricht in allen Schulformender Sekundarstufe die Heterogenität akzeptieren müs-se, und dass Lehrerinnen und Lehrer darauf didaktischangemessen reagieren sollen, diese Forderung halte ichfür berechtigt. Nur: Man muss Lehrkräfte auch in denStand setzen, ihren Unterricht entsprechend zu ent-wickeln.

Es ist nämlich nicht einfach, die eigenen Unterrichtsskriptezu verändern. Und es ist in einer Umstellungsphase hocharbeitsaufwändig und hoch verunsichernd, von einem eherkontrollierenden Frontalkonzept auf Formen umzustei-gen, in denen die Schüler/-innen stärker eigenständig nacheigener Zeiteinteilung arbeiten. Dazu benötigen wir kol-legiale Konzepte der Unterrichtsentwicklung. Und dafürbraucht es Zeit, braucht es Fortbildung, braucht es auchdeutlich mehr Geld für Unterrichtsmaterialien. Und Schu-len brauchen dafür ein Stützsystem, sie benötigen kom-petente und kontinuierliche Beratung bei dieser Reform-arbeit. Dies alles könnte übrigens ein pädagogischesLandesinstitut gut leisten – in NRW wird es gerade de-montiert.

Damit komme ich zum Schluss:Wenn die deutschen PISA-Ergebnisse besser werden sol-

len, brauchen wir – als eine Maßnahme unter vielen – in

allen Schulformen eine Unter-richtsentwicklung, die die Hetero-genität der Lerngruppen Ernstnimmt. Eine solche Unterrichts-entwicklung ist aber nur zu haben,wenn engagierte Lehrerinnen undLehrer die Erfahrung machen, dasssie dabei von ihrem Dienstherrnauch ganz konkret unterstützt wer-den. ■

Zitierte Literatur

Bauer, R. (2003): Offenes Arbeiten in der Sekundarstufe I.Berlin Baumert, J. / Schümer, G. (2001): Familiäre Lebensverhältnis-se, Bildungsbeteiligung und Kompetenzerwerb.In: Baumert, J. u. a. (Hrsg.): PISA 2000. Basiskompetenzenvon Schülerinnen und Schülern im internationalen Ver-gleich. Opladen, S. 323 – 407Czerwanski, A. / Griese, D. / Solzbacher, C. / Vollstädt, W.(2004): Förderung von Lernkompetenzen in der Schule.Band 2. Praxisbeispiele und Materialien. Gütersloh Graumann, Olga (2002): Gemeinsamer Unterricht in hetero-genen Gruppen. Von lernbehindert bis hochbegabt. BadHeilbrunnHelmke, A (1988): Leistungssteigerung und Ausgleich vonLeistung im internationalen Vergleich. Opladen, S. 468-510

Man muss Lehrkräfte auch inden Stand setzen,ihren Unterricht

entsprechend zu entwickeln.

Von links: Ute Schäfer, Ingrid Pieper-von Heiden und HeinzWagner auf dem Bildungspolitischen Symposium

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ber Möglichkeiten, die Unterrichtsqualität zu be-obachten, zu erfassen und sie zu beurteilen, be-

richtete Manfred Prenzel vom Leibnitz-Institut für diePädagogik der Naturwissenschaften an der UniversitätKiel.

Unterrichtsqualität ist eingebettet in den Kontext El-tern,Schule und Umfeld,Lehrerbildung,Curriculum,Gleich-altrigengruppe und Medien. Vor den kulturellen und so-zioökonomischen Hintergrundbedingungen des Systemswird der Blick auf den Unterricht in der Klasse gerichtet.Hier können Aussagen über die Inputqualität, die Prozess-qualität und die Ergebnisqualität gemacht werden. Dabeiist zu unterscheiden zwischen der Qualität ausLehrersicht (Angebote) und aus Schülersicht(Akzeptanz). Untersucht werden können als„Lehrermerkmale“:Professionelles Wissen,Ein-stellungen, Überzeugungen und die Biogra-fie. Sie prägen die Qualität und Quantität desLehrangebotes. Für die Qualität der Nutzungdes Angebotes sind folgende „Schülermerk-male“ wichtig: Kognitive, motivationale sowiesoziale Fähigkeiten. Unter Berücksichtigungdes jeweiligen Klassenkontextes, der Normen, des Klimasund der Beziehungen können bei Veränderung der Merk-male der beiden Gruppen auch Veränderungen der Un-terrichtsqualität hervorgerufen werden.

Manfred Prenzel betrachtete die Unterrichtsqualität ausder Sicht von Videostudien, von Meta-Analysen und demAnspruch auf Weiterentwicklung der Unterrichtsqualität.

Für ihn sind entscheidende Unterrichtsmerkmale:• Aktive Lernzeit (Time on task, Lerngelegenheit),• Klassenorganisation (Klassenmanagement),• sozialer Kontext (Lernklima, Lernorientierung, Erwar-

tungen, Lehrerüberzeugungen),• Zielsetzung und Klarheit (Zielorientierung,Klarheit/Struk-

tur, Vorwissen, Anker/Kontexte),

• Ausführung von Lernaktivitäten,• soziale/direkte Erfahrungen (Methodenvielfalt, koope-

ratives Lernen, Schülerdiskussionen, Hands-on),• kognitive Aktivierung (Aktive Beteiligung, Sprachniveau,

Laut-Denk-Training),• Domänenspezifische Schwerpunkte (Mathematisches

Problemlösen, naturwissenschaftliches Forschen, Lese-Schreibstrategien),

• Lernevaluation (Prüfungen, Tests),• Regulation/Monitoring (Unterstützung, Feedback,

Adaptivität, Selbstregulation).

Effektiver Unterricht erfordert effektive Lehr-kräfte und beruht auf einem reichhaltigen Re-pertoire von Unterrichtsmethoden und einerweitgehenden Nutzung der Unterrichtszeit zurStoffbehandlung. Die Darbietung von Stoff undAufgaben muss klar strukturiert sein,die Unter-richtsführung vorausschauend. Das Unter-richtstempo muss auf die Schüler abgestimmtsein und ihre individuellen Voraussetzungenberücksichtigen. Wichtig ist vor allem eine af-

fektive Qualität der Lehrer-Schüler-Beziehung.

Zentral für die Unterrichtsqualität ist die Unterschei-dung zwischen Sichtstrukturen und Tiefenstrukturen. Sicht-strukturen werden deutlich beim Öffnen von Zeitfensternund Schaffen von Lerngelegenheiten wie bei den didakti-schen Methoden. Tiefenstrukturen treten zutage bei denzugrunde liegenden Qualitäten innerhalb dieser Zeitfens-ter, z. B. bei der Strukturiertheit/Zielorientierung, bei derQualität der Lehrer-Schüler-Interaktionen, der Lernbeglei-tung etc. ■

H. B.

Unterrichtsqualität beobachten,erfassen und beurteilen

Ü

Prof. Dr. Manfred Prenzel,Universität Kiel

Effektiver Unterrichterforderteffektive

Lehrkräfte.

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Dr. Ernst Rösner,Universität Dortmund

chon im Titel meines Vortrags steckt eine Schwie-rigkeit:Wie soll ich über „Erwartungen an eine mo-

derne Schule“ reden, wenn es allem Anschein nach wedereinen gesellschaftlichen noch einen wissenschaftlichenKonsens darüber gibt,was eine moderne Schule ausmacht?

Bevor ich mich in Normativa verliere, versuche ich michan einem pragmatischen Zugang. Die Ausgangsfrage lau-tet: Woran liegen ersichtliche und gravierende Problemeim Sekundarschulwesen Deutschlands – und bietet die All-gemeine Sekundarschule zumindest Lösungsansätze? Da-bei beschränke ich mich auf vier zentrale Feststellungen:

Das deutsche Sekundarschulwesen als Ganzes erbringtmittelmäßige Leistungen. In der ökonomisch beeinfluss-ten Sprache unserer Zeit: Das Verhältnis von Input undOutput ist suboptimal.

Das deutsche Schulwesen ist ungerecht. In keiner an-deren Industrienation bestimmt die soziale Herkunft denBildungsweg der Kinder stärker als bei uns.

Das deutsche Schulwesen ist durch eine ausgeprägteAuslesementalität gekennzeichnet. Das gilt für den Zeit-punkt des Übergangs in weiterführende Schulen, das giltfür die hierarchische Gliederung der weiterführenden Schu-len, das gilt für das Ausmaß schulischen Versagens in denVarianten der Abschulung und des Sitzenbleibens.

Das deutsche Schulwesen ist strukturell unflexibel. Inseiner dominierenden Verfasstheit ist es ungeeignet, demDruck der demografischen Entwicklung standzuhalten.

Das ist zusammengenommen ein ziemlich hoher Preisfür ein Schulsystem, das eigentlich niemand recht be-gründen kann.

Was muss sich ändern, was kann sich ändern? Und wiekann es geändert werden? Ich dekliniere die Probleme ein-mal kurz durch:

Leistung: Ob die Organisationsform von Bildung nach-haltigen Einfluss auf Leistungsentwicklungen des Schul-systems hat, ist nach meinem Eindruck in der Bildungs-politik umstrittener als in der Wissenschaft, auch wenndiese sich hier sehr zurückhält. Die klarsten Worte hierzuhabe ich bei Jürgen Baumert gefunden. Da heißt es:

„Sowohl Schulformen als auch Einzelschulen innerhalbderselben Schulform stellen institutionell vorgeformte dif-ferenzielle Entwicklungsmilieus dar. Schülerinnen undSchüler mit gleichen Begabungen, gleichen Fachleistun-gen und gleicher Sozialschichtzugehörigkeit erhalten jenach Schulformzugehörigkeit und je nach besuchter Ein-

zelschule unterschiedliche Entwicklungschancen.“ Folgen wir Baumert, spielt hier die Lernumgebung eine

zentrale Rolle: Je anregender, vielfältiger und anspruchs-voller sie ist, desto größer sind die Lernfortschritte. KeinWunder, dass Baumert in seiner manchmal eigenwilligenDiktion folgendes Resümee zieht:

„Zugespitzt ließe sich formulieren, dass das Bemühenum leistungsorientierte Homogenisierung von Schulenumso bessere Fördereffekte hat, je weniger sie gelingt.“

Es sind also die institutionell vorgeformten Entwick-lungsmilieus, die Leistung fördern oder bremsen. Da liegtdoch die Frage nahe: Kann, was institutionell vorgeformtist, auch institutionell umgeformt werden? Konkret: Wä-re es nicht folgerichtig, aus PISA die Konsequenz abzulei-ten, weniger auf Homogenisierung und mehr auf Vielfaltzu setzen – der besseren Fördereffekte wegen? So etwasaber lässt sich konsequent nur dort verwirklichen, wo dieentsprechenden Schüler sind, also in einer gemeinsamenSchule der Sekundarstufe I, die auch Allgemeine Sekundar-schule heißen kann.

Soziale Herkunft und Schulbesuch: Ungleiche Teilhabean schulisch vermittelten Chancen beginnt mit dem Ein-stieg in die Grundschule und setzt sich im weiteren Bil-dungsverlauf kumulativ bis zur Aufnahme einesStudiums fort. Schüler aus bildungsnahen Fami-lien haben nicht nur bessere Chancen des Über-gangs in Gymnasien, sondern auch bessere Chan-cen,dort den gewünschten Abschluss zu erreichen.

Problematisch sind vor allem die Nahtstellender Schulstufen, am problematischsten ist derÜbergang nach der Grundschule. Dieses Prinzip der frühenAuslese gibt es meines Wissens weltweit in 19 Ländern; 16davon sind Bundesländer.

Es wäre illusionär, den Effekt der sozialen Herkunftdurch das Schulsystem eliminieren zu wollen. Aber eserscheint realistisch, diesen Effekt auf eine internatio-nal übliche Normalgröße zu vermindern. Das aber kannvermutlich nur dann gelingen, wenn die Übergangs-auslese aufgehoben oder zumindest deutlich entschärftwird. Das wäre ein wichtiger erster Schritt. Was dannfolgen könnte, hat schon 1970 der Deutsche Bildungs-rat gefordert, eine gemeinsame Sekundarstufe I nämlich,die sich auf verschiedene Art verzweigen kann. Maßstabsind dabei aber nicht formale Bildungsgänge, sondernreale Differenzierungserfordernisse.

S

Die Allgemeine Sekundarschule im Spiegel derErwartungen an eine moderne Schule

Das deutsche Schulwesen

ist ungerecht.

14


Nicht unterschiedlichen Bildungsgängen in unter-schiedlichen Schulen zugewiesen zu werden, sondern diegemeinsame Schule als Erfahrungs- und Erprobungsbe-reich erleben zu können – das wäre nach meiner Über-zeugung ein wichtiger Schritt, individuell zu fördern undso die Hypothek der sozialen Herkunft zu verringern. FürSchülerinnen und Schüler durch gemeinsames Lernen er-lebbar zu machen, dass sich Leistung auszahlen kann, istwohl allemal motivierender als die Gewissheit, einer Klas-se der Chancenlosen anzugehören.

Auch hier behaupte ich: Die Allgemeine Sekundarschu-le eröffnet diese Möglichkeiten. Sie befreit die Grundschulevon der fragwürdigen Eignungsfeststellung, sie nimmt El-tern die Qual der Schulwahl, sie eröffnet Möglichkeitenfür gemeinsames Lernen und ist selbst dann der traditio-nellen Schulstruktur überlegen, wenn sie intern an Bil-

dungsgängen festhält.Auslese: Im internationalen Vergleich ist

Deutschland das Land des Schulversagens. Esmanifestiert sich in der offenbar unaufheb-baren Tradition des Wiederholens,der Abschu-lung und in einer großen Zahl von Schulab-gängern ohne Schulabschluss.Mit AllgemeinenSekundarschulen allein sind diese Problemenicht lösbar. Mehr noch: Um diese Probleme

zu verringern, bedarf es nicht zwingend einer Schulstruk-turreform. Aber ebenso gilt: Sie könnte den Weg dorthinerleichtern.

Die Last der demografischen Entwicklung: Im Unter-schied zu den neuen Bundesländern stehen die alten Bun-desländer am Beginn eines noch lange anhaltenden Schü-lerzahlrückgangs. In dieser Situation sind die Hauptschulengleich dreifach betroffen: Es gibt weniger Schüler insge-samt zu verteilen, der auf die Hauptschulen entfallendeAnteil geht zurück und eine Stabilisierung durch Sei-teneinsteiger aus Realschulen bleibt aus.

Beispiel Nordrhein-Westfalen: Hier gibt es noch 730

Hauptschulen. Sie sollen zweizügig geführt werden, da-mit im 10. Schuljahr noch eine „B“-Klasse gebildet werdenkann, in der der mittlere Schulabschluss erhältlich ist. AlsRegelgröße gelten 2 x 24 Schüler, also 48.Wie ist die Wirk-lichkeit?

Im jetzt auslaufenden Schuljahr 2005/06 haben 499Hauptschulen weniger als 48 Schüler im 5. Jahrgang, dasentspricht 68 % aller Hauptschulen. 170 Hauptschulen sindim 5. Schuljahr nur noch einzügig, 22 davon haben weni-ger als 18 Schüler. Bei konsequenter Auslegung der schul-rechtlichen Bestimmungen müssten die meisten einzügi-gen Hauptschulen und alle Hauptschulen mit weniger als18 Schülern geschlossen werden.

Hauptschulen in Nordrhein-Westfalen sind bei den Über-gängerzahlen 2005/06 erstmals auf den letzten Platz abgerutscht, nur noch 16,3 % der Grundschulübergängermündeten in diese Schulform. Und die vorliegenden An-meldezahlen zum nächsten Schuljahr deuten auf einen wei-teren,sogar spektakulären Rückgang der Hauptschülerzahlenhin. Dabei ist zu beachten, dass die Anmeldungen vor Be-kanntwerden der Rütli-Ereignisse stattgefunden haben.

Das alles läuft auf eine bedrohliche Entwicklung fürHauptschulen hinaus, aber nicht nur für sie: Auch immermehr Realschulen geraten in Schwierigkeiten. Der Rück-gang der Übergängerzahlen aus den Grundschulen beliefsich auf minus 7.100 zum laufenden Schuljahr. Davon ent-fielen rund 3.700 auf Hauptschulen, aber auch 3.400 aufRealschulen. In den Gymnasien konnte man sich hinge-gen über einen Zugewinn von immerhin 78 Neuaufnah-men freuen.

Die Bildungspolitik ist am Zuge, nur sollte sie sich end-lich von der Illusion freimachen, den Standortproblemender Hauptschulen mit dem traditionellen Instrumen-tarium beikommen zu können. Daran hat es in fast 40 Jah-ren Hauptschule nun wirklich nicht gefehlt, selbst wennes hier und da Defizite und Unterlassungen gegeben ha-ben mag. Das ändert aber nichts am Ergebnis: Hauptschulebleibt Hauptschule.Was bewirkt hier der Anspruch der in-tensiven Berufsvorbereitung, wenn Eltern über die Medi-en erfahren, dass im letzten Jahr kein einziger Rütli-Schülereinen Ausbildungsplatz bekommen hat?

Aber um nicht missverstanden zu werden:Alle Vorschlägezur Stärkung der Hauptschule sind gut und wichtig, ihreUmsetzung ist absolut unterstützenswert, und zwar imInteresse der verbliebenen Hauptschülerinnen und Haupt-schüler. Wer aber glaubt, damit die OrganisationsformHauptschule vor ihrem weiteren Niedergang schützen zukönnen, unterschätzt mit hoher Wahrscheinlichkeit dieBildungsaspirationen der Eltern.

Es wäre besser,der schleichenden Auszehrung der Haupt-

Individuell fördern und dieHypothek der

sozialen Herkunftverringern.

Von links:Dr. Ludwig Eckinger,

Ute Erdsiek-Rave undUdo Beckmann im

Gespräch miteinander

Sh 6-7 | 0615


schule, über die wir aus den Ländern nurgraduelle Unterschiede kennen, eine Al-ternative entgegenzustellen. Das könntedie Allgemeine Sekundarschule sein. EineSchule, die eine flexible Binnenstrukturaufweist, Bildungsgänge bilden kann, aberauch integriert sein darf, die intern auchStrukturen ausbilden kann, die sich in an-

deren Ländern bewährt haben.Wo es so gutwie keine Hauptschüler mehr gibt, ist eineAufgabenerweiterung der Realschule eben-so denkbar wie ein insgesamt hoher Anteilvon leistungsgemischten Lerngruppen. Daskann weder im Zeichen von PISA noch imZeichen der demografischen Entwicklunglänger ein Tabu sein. ■

Professionalisierung des Lehrerberufs Herausforderungen und Entwicklungschancen

1. EinleitungBetrachten wir den Lehrerberuf, so müssen wir vielfältigeReformbemühungen feststellen. Neu sind die Ände-rungsbemühungen unter dem Leitmotiv der Professiona-lisierung. Damit verknüpft sich die Vorstellung einesakademischen Berufs und einer gezielten Ausbildung ineinem universitären Studium.

Das war nicht immer so.Die Vorstellung gleichsam fester körperlicher oder cha-

rakterlicher Eigenschaften als Grundlage schulmeisterlichenKönnens hält sich sehr lange in der Pädagogik und drücktsich etwa aus in den Merkmalskatalogen der geisteswis-senschaftlichen Pädagogik (Kerschensteiner) oder in der Su-che nach dem „geborenen Erzieher“ bei Eduard Spranger.

2. Der Weg zu den LehrerstandardsAuch in der aufkommenden empirischen Pädagogik nachder so genannten „empirischen Wende“ Ende der 60er-Jah-re finden wir noch die Suche nach Merkmalsausprägun-gen oder sogar Merkmalskatalogen. Die Hoffnung auf gutoperationalisierbare Fähigkeiten und Fertigkeiten, die gutlehrbar und vielleicht sogar trainierbar sind, illustriert auchheute noch das Feld der Lehrerkompetenzen. Dabei sinktdie Hoffnung auf eine Abschließbarkeit der Liste durch dieimmer neuen Aufgaben und Funktionen einerseits undandererseits durch die zunehmende Einsicht in die Uner-füllbarkeit der Aufgaben. In letzterem Zusammenhangwird vor allem die immer rasanter werdende Lehrerbelas-tung erwähnt.

Die geläufigen Kompetenzen im Fachlichen, Sozialenund Persönlichen sollten also eingebettet sein in stabili-sierende Persönlichkeitsmerkmale, körperliche Voraus-setzungen und ein soziales Stützsystem, da einer Person

allein die Bewältigung der täglichen Herausforderungenschon gar nicht mehr zugetraut wird.

Trotz dieser offensichtlich zunehmenden Schwierigkei-ten in der Berufsbewältigung werden die neuen Anforde-rungen aber weniger an die Ausbildung stabilisierenderElemente gelegt als vielmehr an neue Normierungen,näm-lich Standards eingeschränkt. Die neuen Trends der Out-putorientierung, der Evaluation, der Beschreibbarkeit undder Qualitätsverbesserung, die das gesamte Bildungssys-tem innovieren sollen, machen auch vor den Lehrerquali-fikationen nicht halt.

Auch das Lehrerhandeln und -können sollen optimiertwerden, die einzelnen Prozesse im Unterricht und außer-halb sollen testiert, gemessen und verglichen werden. Da-bei beziehen sich die Erwartungen nicht etwa nur auf dasHandeln, alles praktische Tun soll durch Theorien begrün-det werden (vgl. Czerwenka 2005).

Fritz Oser etablierte den Gedanken der Standards, derursprünglich aus den USA stammt, in Deutschland, EwaldTerhart formulierte Standards für die KMK, Jürgen Oelkersu. a. für Rheinland-Pfalz (2004).

3. Erste Ergebnisse und der RealitätsbezugWie Oser/Oelkers in ihrer groß angelegten Schweizer Stu-die nachwiesen, ist die Vermittlung der Standards in denLehrer ausbildenden Hochschulen des Landes noch nichtsehr weit gediehen.

Auch unsere eigenen Untersuchungen (Czerwenka u.Nölle) über den Wissensstand der Studierenden am Endedes Studiums und die Übertragung in die Praxis in der 2. Phase waren für Lehrerausbildungsstätten enttäuschend.

Wenn mehr theoretische oder reflektierende Kenntnis-se erreicht werden sollen, kann das nur durch eine ver-besserte Hochschullehre erreicht werden.

Prof. Dr. Kurt Czerwenka,Universität Lüneburg

Der schleichendenAuszehrung

der Hauptschule eine Alternative entgegenstellen.

4. Lehrerqualifikationen enger gefasstUm wirklich zu mehr Professionalität zu kommen, kannnicht alles gleichzeitig erreicht werden. Es gilt nach demGrundsatz von Terhart:„Nicht der einzelne Lehrer muss al-les können, sondern die Schule“, zunehmend Spezialistenfür einzelne Aufgaben und Funktionen auszubilden. Nichtjede Lehrkraft muss gleichermaßen mit Informations-technologien, Gewaltprävention, Integration von Migran-ten, Lernschwierigkeiten, Förderkonzepten, Drogenbera-tung und Aids-Prävention u. v. a. umgehen können,sonderndie Schule sollte jeweils Spezialisten in den Reihen derLehrkräfte haben.

Es sollte entsprechend eine Eingrenzung grundlegen-der Standards erfolgen. Betrachten wir konkret das hierauf diesem Symposium diskutierte Schulmodell derSekundarschule, scheinen Qualifikationen vor allem fürden Umgang mit heterogenen Schülergruppen notwen-dig zu werden.

Diese angezielten Spezialkenntnisse im Sozialen müs-sen kombiniert werden mit einem allgemeinen Modell in-dividueller Lernförderung im Unterricht (nach PISA), dasim jeweiligen Einzelfall anzuzielen ist. Die Grundlage bil-det hier die individuelle Lernstandsmessung und Lernför-derung. Letztlich bleibt dies der Zielpunkt aller Qualitäts-verbesserungsanstrengungen.

5. Problem der Standardisierung und KritikEs gibt heute ernstzunehmende Kritiker, die das Bemühenum Standardisierung und Bildungsstandards als Alibifunk-tion oder gar als Ablenkungsmanöver ansehen. Die eigent-lichen Probleme der Gesellschaft seien andere,etwa das derUngleichheit und der Jugendarbeitslosigkeit,die mit Schu-le und Unterricht nicht zu beheben seien. Auch die Werter-ziehung und die fehlenden Unterstützungen der Eltern

müssten dabei genannt werden. Der Konsens einheitlicherBildungsziele in unserer Gesellschaft würde schwinden unddiese müssten durch gesellschaftspolitische Anstrengun-gen und nicht durch Rationalisierungsbemühungen desSchulbetriebs angezielt werden. Letztlich sei das bildungs-und gesellschaftspolitische Umfeld für Schule so schwie-rig, dass das auch durch Rechenschaftslegung und Evalua-tion nicht wesentlich verbessert werden könnte.

In Kenntnis all dieser Probleme kommt die OECD-Leh-rerstudie (2004) auch zu Vorschlägen zur Verbesserungdes Lehrerberufs,die weniger solipsistisch als vielmehr sys-temisch zu verstehen sind. Ausgewählte Schulen solltenenger in die Lehrerbildung einbezogen werden und Leh-rerverbände könnten bei der Aufrechterhaltung von Be-rufsstandards mitwirken.

Fazit:Standardisierungsbemühungen im Lehrerberuf könnennicht mehr eindimensional als Selbstentwicklungsprozessoder Trainingselemente von einzelnen Lehrpersonen ver-standen werden, sondern müssen in einen ganzheitlichenProzess der Qualitätsverbesserung des Bildungssystemseinbezogen werden. Dabei spielen staatliche Ressourcenund Schulautonomie genauso eine Rolle wie bildungspo-litische Anstrengungen und verbandspolitische Zusam-menarbeit. Wichtig dabei ist, dass möglichst viele Lehr-kräfte auf diesem Weg mitgenommen werden, die aberauch gefördert, unterstützt und anerkannt und nicht dis-kriminiert, abgewertet und funktionalisiert werden dür-fen. Wir erleben einen Paradigmenwechsel vom gebore-nen Erzieher zum qualifizierten Mitarbeiter in einemzukunftsorientierten Schulteam. ■

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Fotos im Bericht „Allgemeine Sekundarschule“: Herbert Boßhammer, Hjalmar Brandt

Eindrücke vom Bildungspolitischen Symposium

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Berufspolitik

• Erweiterter (gebundener) GanztagDer Ergänzungserlass zur Konkretisierung der Maßnah-me für die Förderschulen kommt reichlich spät! So kön-nen bei interessierten Schulen sicher nicht bis zum 01.08.dieses Jahres die notwendigen Gebäudevoraussetzungengeschaffen werden. Allenfalls könnte das möglich sein,wenn bisher der offene Ganztag praktiziert wurde.Zum Erlass direkt:

Die Maßnahme wird interessanterweise als „Pilotpro-jekt“ bezeichnet.Wo liegt das Ziel dieses Pilotprojekts? Ei-gentlich handelt es sich doch nur um die Anpassung anden erweiterten Ganztag in der Hauptschule, d. h. an dieRegelungen dazu im Erlass vom 25.01.2006. Der Erlass for-muliert, dass bei den Förderschulen eine „ähnliche Prob-lemlage“ wie bei den Hauptschulen vorliege.

Darüber hinaus stellt er allerdings keinen „Ausführungs-erlass speziell für Förderschulen“ dar.Das Zeitfenster ist vielzu eng! Die Maßnahme ist nicht grundsätzlich offen. Sie istnur,wie bereits erwähnt,umsetzbar für die Schulen,die schonausgewählt sind, die schon einen offenen Ganztag haben.

Ist gewährleistet, dass die Planstellen für eine Auswei-tung auf die Primarstufe ab 2007/2008 zur Verfügungstehen? Auf Nachfrage erklärt die Vertreterin des Minis-teriums für Schule und Weiterbildung (MSW), dass dieMaßnahme deshalb als „Pilotprojekt“ bezeichnet wird,weil dann haushaltsrechtlich später vielleicht noch ein-mal nachgesteuert werden kann, d. h. dass ggf. weitereSchulen dazu genommen werden könnten.

Denn: Der Bedarf ist groß! Weit über 100 Schulen habensich beim MSW gemeldet und Interesse am erweitertenGanztag bekundet.

Die Auswahl soll neben einer gleichmäßigen Verteilungübers Land und dem Sozialindex auch die Unterschiedlich-keit der Schulen berücksichtigen, um einen möglichst brei-ten Erfahrungshorizont zu erreichen. Das haushaltstechni-sche Problem für Schulen,die Primarstufe und Sek. I haben,wird im nächsten Haushalt dadurch gelöst, dass die dazunötigen Planstellen schulstufenübergreifend ausgewiesenwerden. Für die Förderschulen ist die halbe Stelle zur Vorbe-reitung der Maßnahme und in der Aufbauphase – wie beiden Hauptschulen – nicht vorgesehen.Allerdings gibt es auchVorteile für die Förderschulen im Vergleich zu den Haupt-schulen:– Die Zeitvorgaben sind nicht ganz so umfangreich:An min-

destens vier Tagen muss der Unterricht von 8 bis 16 Uhr ga-rantiert werden.

– Auch sollen Schulträger mit Haushaltssicherungskon-zept (HSK) grundsätzlich Berücksichtigung finden.

• Zur Frage der Arbeitsbelastung:In jedem Fall ist der Zeitdruck, der durch die Einführungder Maßnahme erzeugt wird, zu kritisieren. Ist der erwei-terte Ganztagsbetrieb eine „Maßnahme zur Hebung derArbeitsleistung“ und damit mitbestimmungspflichtig? –Der Erlass beschreibt keine dezidierte Umsetzung.

Da aber nicht alles aus dem Erlass für die Hauptschulenin den Erlass für die Förderschulen übernommen wird,stelltsich die Frage nach der Hebung der Arbeitsleistung neu.

• Qualitätsanalyse an Förderschulen Wie wär’s mit einem Tipp zur Vorbereitung auf die Qua-litätsanalyse – scheint manche jetzt schon zu beschäfti-gen!? Der HPR hat die Anfrage einer Schule bekommen, inder durch die Schulleitung eine umfangreiche Erhebungzu den Fortbildungen der Kolleginnen und Kollegen durch-geführt wurde. – Begründung: zur Vorbereitung einer mög-lichen Qualitätsanalyse!

Ansonsten zum Verfahren selbst viele Fragen:– Viele Fragen in den Kollegien zu einem hochkomplexen

Verfahren – wo bleiben die Informationen / auch zur Pi-lotphase?

– Wie steht es mit der Unterstützung von Schulen, bei de-nen Defizite festgestellt werden?

– Wo ist die Unterstützung im Vorfeld? Gibt es nur Auf-gaben und Anforderungen?

– Bekanntmachen der Ergebnisse à Ranking?– Welche Chancen und Möglichkeiten liegen in einer per-

sonalvertretungsrechtlichen Begleitung der Schulen?

Der Qualitätsbegriff von Unterricht muss geklärt und trans-parent gemacht werden. Vielleicht eine Chance:

In die Qualitätsanalyse gehört auch der Arbeits- und Ge-sundheitsschutz! Wenn man von Schulen Leistung undQualität erwartet, sollten vorweg die Rahmenbedingun-gen geklärt werden. Hier ist Stimmigkeit zu erzielen!

Hans-Joachim Neufert,Hauptpersonalrat Förderschule

Informationen des HPR Förderschule

Schulverbünde „Die vorgesehene Einschränkung der Möglichkeiten zurBildung von Verbundschulen wird abgelehnt. Die Rege-lung sollte in der bisherigen, grundsätzlich alle Schulfor-men der Sekundarstufe I einschließenden Form beibehal-ten werden. Zusätzlich sollte die Gesetzesregelung imHinblick auf eine Öffnung für die inhaltliche Kooperationder im Verbund zusammengefassten Schulen geändertwerden, um Modelle wie beispielsweise die vom VBE er-arbeitete „Allgemeine Sekundarschule“ erproben und um-setzen zu können. Hierdurch wird die notwendige schul-organisatorische Flexibilität der Schulträger hergestellt.“

(aus: Stellungnahme der Arbeitsgemeinschaft der kommunalen Spitzenverbände NRW zur öffentlichen

Anhörung zum 2. Schulrechtsänderungsgesetz am 24.05.06)

Durchlässigkeit„Die angestrebte Durchlässigkeit wird von der Landesel-ternschaft Grundschulen grundsätzlich begrüßt. Jedochist für uns nicht ersichtlich, wie z. B. ein Übergang von derRealschule auf das Gymnasium möglich sein soll, da imHinblick auf eine 8-jährige Gymnasialzeit bereits nach kur-zer Zeit die Lehrpläne von Gymnasium und Realschule er-heblich auseinander laufen. Auch ist zu befürchten, dassdie Haupt- und Realschulen gerade ihre besonders gutenSchüler nur ungern abgeben. Offen ist aus unserer Sichtauch die Frage, ob die abgebende oder die aufnehmendeSchule für die Vermittlung evtl. fehlender Unterrichtsin-halte verantwortlich ist.

Der Begriff der „begabungsgerechten Schulform“ erschließtsich für die Landeselternschaft Grundschulen nicht.Man un-terscheidet in der Wissenschaft u. a. nach mathematischer,musischer oder sprachlicher Begabung. Trotz intensiver Re-cherche konnten wir keine Definition für „Hauptschul-Be-gabung“,„Realschul-Begabung“ oder „Gymnasial-Begabung“finden.

(aus: Stellungnahme der LandeselternschaftGrundschulen NW zur öffentlichen Anhörung zum

2. Schulrechtsänderungsgesetz am 24.05.06)

„Das neue Schulgesetz ist in der jetzt vorliegenden Formkeine Grundlage für die dringend erforderliche innere undäußere Schulreform. Beispielsweise hat die Landesregie-rung wiederholt angekündigt, das Schulsystem nach obendurchlässiger machen zu wollen. In Wirklichkeit ist abernoch nicht mal mehr innerhalb der Orientierungsstufe wirk-liche Durchlässigkeit gegeben.Wechselt beispielsweise einHauptschüler nach der 6. Klasse zum Gymnasium, muss erdort die 6. Klasse wiederholen, weil die zweite Fremdspra-che im Gymnasium in der 6. Klasse beginnt. Damit verlän-gert sich seine Schulzeit. Dies steht im krassen Widerspruchzu der von der Landesregierung immer wieder propagier-ten Schulzeitverkürzung. Diese scheint nur für Gymnasial-schüler zu gelten. Alle anderen bezahlen einen möglichenAufstieg in eine anspruchsvollere Schulform de facto mitSchulzeitverlängerung.“

(VBE-Pressedienst vom 24.05.06)

Bußgeld für Schulschwänzer

„Ich will den Kindern nicht ihr Taschengeldwegnehmen, sondern sozial verantwortlichesHandeln beibringen. Sie sollen merken, dasssie einen Gesetzesverstoß begangen haben.“

(Ursula Doppmeier,CDU-Landtagsabgeordnete,

zitiert nach wdr.de)

„Die Diskussion um das Bußgeld für 14-jährige Schülerin-nen und Schüler zeigt die Hilflosigkeit der CDU im Um-gang mit Erziehungsauffälligkeiten. Damit werden die El-tern von ihrer Verantwortung entbunden, das Problemwird leider verlagert. Mehr Druck vom Staat hilft nichtnachhaltig. Erforderlich für junge Menschen in diesemLand ist es, Perspektiven zu entwickeln.“

(Pressedienst der SPD-Landtagsfraktion vom 24.05.06)

„§ 1, Absatz 3 des Jugendhilfegesetzes sieht vor, dass derStaat verpflichtet ist,„positive Lebensbedingungen für jun-ge Menschen sowie eine kinder- und familienfreundlicheUmgebung zu schaffen. Die Landesregierung ignoriert die-sen Paragrafen, indem sie im Jugendbereich massiv Kür-zungen vornehmen will. (…) Die Ursachen für das Schul-schwänzen sind vielfältig und können nicht mit einemeinfachen Patentrezept beseitigt werden. Schwänzt bei-spielsweise ein Kind aus Angst vor Mobbing oder Leis-tungsversagen in der Schule, wäre es kontraproduktiv, demmit einem Bußgeld zu begegnen.“

(VBE-Pressedienst vom 29.05.06)

Positionen

Sh 6-7 | 06 18

Berufspolitik

§Sh 6-7 | 0619

Bildungspolitk

ie Schwerbehindertenvertretung für alle Schulfor-men und alle Stufen (Schulamtsebene, Bezirks-

ebene,MSW) wird in diesem Herbst neu gewählt.Viele die-ser Schwerbehindertenvertretungen sind im VBE organisiert.Grund für uns, einmal zu fragen:

„Hand aufs Herz:Was wissen Sie eigentlich über Schwer-behinderung? Was wissen Sie über die Arbeit der Schwer-behindertenvertretung?“

So oder so ähnlich werden schon seit einiger Zeit Schul-leiterinnen und Schulleiter in Schulleiterdienstbespre-chungen gefragt. Schulleitung heute ist per Erlass gehal-ten, sich über die Rechte und Pflichten schwerbehinderterund ihnen gleichgestellter Menschen zu informieren, auchsich nach den Vorgaben des Sozialgesetzbuches (SGB) IXum „von Behinderung bedrohte“ Menschen zu kümmern.Derzeit arbeiten 7500 schwerbehinderte oder ihnen gleich-gestellte Menschen im Schuldienst des Landes NRW.

Gut zu wissen, dass Schulleitungen und Rat suchendenKolleginnen und Kollegen Schwerbehindertenvertretun-gen mit fundiertem Fachwissen zur Seite stehen und sie

mit menschlichem Engagement von der Beratung vor derAntragstellung an das Versorgungsamt bis hin zur Zurru-hesetzung begleiten. Durch die vertrauensvolle Zusam-menarbeit mit der Schwerbehindertenvertretung wird dergebotenen Fürsorge in besonderem Maße Rechnung ge-tragen.

Die Schwerbehindertenvertretungen bilden sich stän-dig fort und arbeiten schulformübergreifend in Arbeits-gemeinschaften eng zusammen. Unter dem Dach des VBEwerden in regelmäßigen Treffen Informationen ausge-tauscht.

Auf einer ständig aktualisierten Homepage zum ThemaSchwerbehindertenvertretung (SBV) (www.SBV-Gras-kamp.de) von Hubert Graskamp (SBV bei der Bezirksre-gierung Arnsberg) können Kolleginnen und Kollegen sichselbst einen ersten Überblick zum Schwerbehinderten-recht verschaffen.

Gabriele Reichel,Vertrauensperson der schwerbehinderten Lehrkräfte

im Regierungsbezirk Detmold

„Kompetenzteam der besonderen Art“Schwerbehindertenvertretung unter dem Dach des VBE

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Beihilfe Kostendämpfungs-pauschale bei Teilzeit

ür beamtete Teilzeitkräfte wird auch die Kosten-dämpfungspauschale anteilig ihrer Teilzeit gekürzt.

Obwohl die erteilte Stundenzahl auf den Beihilfeanträ-gen stets angegeben werden muss, scheint die Kosten-dämpfungspauschale nicht in allen Fällen reduziert wor-den zu sein. Es lohnt sich also eine Überprüfung!

Lehrkräfte, die eine fehlerhafte Berechnung feststellen,können ihre Ansprüche drei Jahre rückwirkend geltendmachen (§ 195 BGB).

Marga BourceauReferat Fürsorge und Versorgung

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Jetzt auch für Tarifbeschäftigte der Länder neues Tarifrecht

m Freitag, 19. Mai 2006, einigten sich die Tarifge-meinschaft deutscher Länder und die Gewerk-

schaften verdi und dbb tarifunion auf Eckpunkte eines mo-difizierten TVöD (Tarifvertrag für den öffentlichen Dienst,seit 1.10.2005 für Tarifbeschäftigte des Bundes und derKommunen gültig), den „Tarifvertrag für den öffentlichenDienst der Länder (TV-L)". Er wird ab dem 1. November 2006in Kraft treten und hat (zunächst) eine Mindestlaufzeit biszum 31. Dezember 2009.

Es ist als Erfolg zu bewerten, dass mit dieser Einigungder drohende Zerfall des Flächentarifvertrages verhindertwerden konnte. Die Alternative „Nachwirkung des BAT/BAT-O bis zur Rente" ohne jegliche Fortentwicklung, ohnejegliche lineare Erhöhungen erscheint nicht akzeptabel.

Jede Detailfrage ist gegenwärtig noch nicht beantwortbar.Insbesondere ist zu berücksichtigen, dass Regelungen zurÜberleitung aus dem BAT/BAT-O in den TV-L in einem Über-leitungstarifvertrag erfolgen werden, der noch verhandeltwerden muss. Die wesentlichen Eckpunkte finden Sie un-ter www.vbe-nrw.de, Bildung & Beruf, -Beruf.

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Rechtsfragen

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Bildungspolitik

as ‚Forum Lehrerbildung‘ hat aus verschiedenenDiskussionsansätzen und Reformüberlegungen ei-

ne gemeinsame Grundposition entwickelt. Diese ist ein-stimmig verabschiedet worden.1. Ziel der Reform muss die nachhaltige Qualitätssiche-

rung und -verbesserung der Lehrerbildung insgesamtsein. Ausbildungsstandards und Kerncurricula garan-tieren und verbessern die inhaltliche Verbindlichkeit,Kontinuität und Anschlussfähigkeit der Phasen.

2. Die Entwicklung eines nachhaltigen Gesamtkonzepts be-darf ständiger inhaltlicher und organisatorischer Abstim-mung zwischen Studienseminar, Universität und Schule.

3. Die anerkannten Qualitätsstandards der Ausbildung inder Zweiten Phase sind zu erhalten.

4. 24 Monate Ausbildungszeit bleiben auch weiterhin inder Verantwortung der Studienseminare.

5. Im Einklang mit den KMK-Beschlüssen ist von einer inPhasen organisierten, auf das Berufsfeld bezogenen Aus-bildung auszugehen (Studium,Vorbereitungsdienst, Be-rufseingangsphase, Fortbildung).

6. Die Ausbildung in der Ersten Phase umfasst das univer-sitäre Studium von zwei Unterrichtsfächern und schließtmit dem Ersten Staatsexamen ab.

7. Die Zusammenarbeit der Phasen ist gesetzlich geregelt.Basis der Zusammenarbeit ist die Gemeinsamkeit derAufgabe unter Nutzung der jeweiligen komplementärenStärken. Diese Zusammenarbeit ist in selbstständigenund zu didaktischen Zentren weiter entwickelten Stu-dienseminaren institutionell verortet.

8. Die Auseinandersetzung mit der Schulpraxis erfolgtwährend des Studiums in zwei unterschiedlichen For-men und Funktionen:– Die schulpraktischen Studien gem. LABG/LPO dienen

dem forschenden Lernen, das schulische Praxis als Stu-diengegenstand fokussiert. Sie bleiben wie bisher inder Regie der Universität.

– Die Studierenden erwerben in einem (Praxis)Modul„Einübung in die Unterrichtspraxis“ unter der Regie derStudienseminare Basiskompetenzen für erstes Berufs-handeln. Hier erfolgt die theoriegeleitete Einübung indie schulische Praxis als tatsächliches Unterrichtshan-deln. Dieses Modul dient auch der Selbstvergewisse-rung der Studierenden über die Berufswahl und derÜberprüfung der beruflichen Eignung. Es schließt miteinem Leistungsvermerk ab und ist Voraussetzung fürdie Vergabe des Studienabschlusses.

Eckpunkte für ein Reformkonzeptverabschiedet am 24. Mai 2006 in Düsseldorf

Am 17.05.06 trafen sich derSPD-Landesvorsitzende Jo-chen Dieckmann und seineStellvertreterin Ute Schäfermit dem VBE-VorsitzendenUdo Beckmann und der stell-vertretenden VorsitzendenJutta Endrusch zu einemMeinungsaustausch.

Im Mittelpunkt des Ge-sprächs stand die Vorstellung des VBE zur Weiterentwick-lung des Schulsystems in der Sekundarstufe I.

In dem einstündigen Meinungsaustausch konnten vieleÜbereinstimmungen in Fragen einer inneren und äußerenSchulreform festgestellt werden. Die Vertreter der SPD be-grüßten die aktive Rolle des VBE in dieser Frage. Die Ge-sprächspartner vereinbarten, weiterhin im Dialog zu bleiben.

Am 26.05.06 trafen sich der parlamentarische Staatssekretärdes Innenministeriums Manfred Palmen und der Vorsit-zende des VBE Udo Beckmann zu einem Gespräch über dieEckpunkte des zukünftigen Landespersonalvertretungsge-setzes.

In diesem Zusammenhang wurde auch die Sicherstellungeiner Personalvertretung für Schulleitungsmitglieder erörtert.

• Landesarbeitskreis der Ausbilder/-innen an Studienseminaren – Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen – in Nordrhein-Westfalen e.V. (LAK)

• Landesverband der Fach- und Seminarleiterinnen und -leiter an Studienseminaren der Primarstufe,der Sonderpädagogik und der Sekundarstufe I in Nordrhein-Westfalen (LV: afs P, SoPäd, S I)

• Bundesarbeitskreis der Seminar- und Fachleiter/-innen e.V. (BAK)

• Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft NRW• Philologen-Verband NW• Realschullehrerverband NRW• Verband Bildung und Erziehung NRW

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Schulpraxis

Einzelkinder stellen Lehrer vor HerausforderungenImmer weniger Kinder, die geboren werden, haben Ge-schwister. Und immer mehr werden auch keine bekom-men. Der Trend zum Einzelkind verändert das Klima in denSchulklassen. Lehrer müssen sich etwas einfallen lassen,um die kleinen „Prinzen“ und „Prinzessinnen“ zu fesseln.Doch sie nehmen die Herausforderung an und stellen fest,dass es zwar anstrengend ist, aber auch Spaß macht, mitden kleinen Individualisten zu arbeiten.

ur in rund 35 Prozent aller deutschen Haushaltewachsen überhaupt Kinder auf und in mehr als der

Hälfte davon gibt es nur ein Kind. Während Ende des 19.Jahrhunderts eine deutsche Durchschnittsfamilie fünf Kin-der hatte, waren es zu Beginn des Zweiten Weltkriegs nurnoch drei, und seit fünf Jahren hat sich die Kinderzahl beiheute gerade 1,35 Kindern pro Frau im gebärfähigen Altereingependelt. „Familien mit nur einem Kind sind inner-halb weniger Jahrzehnte vom Sonderfall zur Regel ge-worden“, stellt der Diplompsychologe Prof. Dr. Dr. HartmutKasten vom Staatsinstitut für Familienforschung an derUniversität Bamberg fest. Dennoch haben Einzelkindernach seiner Beobachtung ein schlechtes Image: Sie geltenals egoistisch mit neurotischen Tendenzen, schlecht an-gepasst, auch als altklug, verwöhnt, erwachsenenorien-tiert und einsam. Vor allem, wenn sie – was ihnen häufi-ger geschieht als Kindern mit Geschwistern – bei nur einemElternteil, in nichtehelichen Lebensgemeinschaften, in A-doptiv- und Pflegefamilien, im Heim oder im Internat auf-wachsen, werden ihnen schlechtere Lern- und Lebensprog-nosen gestellt. Oft zu Unrecht, wie Kasten meint.

Schüchterne Erstklässler gibt es nicht mehrMehr Einzelkinder als zuvor in den Klassen stellen an diePädagogen Herausforderungen, bestätigt Marianne Graß-mann aus Immensen bei Hannover. Sie hat 37 Jahre langin einer ländlichen Grundschule unterrichtet, davon zwölfJahre als Schulleiterin. „Die Generation der Kinder heuteist eine ganz andere als vor zwanzig und auch noch vorzehn Jahren“, meint sie.„Schüchterne kleine Mädchen undverdruckste kleine Jungen, die man aus der Reserve lockenmuss, gibt es nicht mehr. Dafür Kinder, die sehr bestimmteinen Unterricht einfordern, der ihren Ansprüchen gerechtwird.“ Die ausgeprägte Individualität schon bei den Erst-klässlern mache das Unterrichten nicht leichter: „DasSchwierige ist, den so unterschiedlichen Kindern gerechtzu werden. Früher waren die Klassen homogener,die Kinder– und auch die Eltern – haben nicht so viel hinterfragt.“Als sie in den sechziger Jahren ins Berufsleben trat, waren

Pädagogen noch nicht gezwungen, sich über die indivi-duellen Ansprüche der Kinder so viele Gedanken zu ma-chen. Es zählte der Lehrstoff. „Überspitzt gesagt: Es warunerheblich, ob es einzelne Schüler interessierte. Was imLehrplan stand, wurde eben gemacht.“

Phantasie und Kreativität im Unterricht gefragtDie Schüler von heute sind selbstbewusster, fordernder,interessierter – und auch anstrengender. „Das gilt abernicht nur für Einzelkinder“, betont die Lehrerin. „Auch inFamilien mit nur zwei Geschwistern sind die Kinder heu-te gewohnt, dass zu Hause ziemlich unmittelbar auf ihreWünsche eingegangen wird.“ In der Schule müssten siedann lernen, dass sie immer wieder hinter 20 Mitschülernzurückstehen müssen.„Viele Kinder sind heute aber emo-tional nicht mehr so stabil, sie sind schneller frustriert, for-dern Beachtung und können sich nicht so leicht zurück-nehmen.“ Wenn Unlust und Aufmüpfigkeit nicht überhandnehmen sollen, müsse der Unterricht anders organisiertwerden: Phantasie und Kreativität statt Unterricht nachSchema F.

„Darauf werden angehende Lehrer aber noch zu schlechtvorbereitet“, meint Prof. Dr. Manfred Bönsch vom Fachbe-reich Erziehungswissenschaften der Universität Hanno-ver. „Vor allem bei der Ausbildung künftiger Gymnasial-und Berufsschullehrer wird zu sehr nach fachlichen undzu wenig nach sozialen, psychologischen und pädagogi-schen Gesichtspunkten geurteilt.“ So dauere bezeichnen-derweise die Pädagogikprüfung der angehenden Grund-und Realschullehrer 45 Minuten, die der Gymnasial- undBerufsschullehrer nur 30 Minuten.„Aber Gymnasiallehrerbrauchen heute genauso viel Kenntnis in Pädagogik undPsychologie“, fordert der Schulpädagoge.

Am schwersten sei die Aufgabe der Grundschulpädagogen.Sie müssten aus 18 Individuen eine Gemeinschaft machen.„Da ist soziales erst einmal wichtiger als fachliches Ler-

N

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SchulpraxisE i n z e l k i n d e r s t e l l e n L e h r e r v o r H e r a u s f o r d e r u n g e n

nen“, erklärt er.„Die Kinder müssen sich daran gewöhnenzu warten, Regeln zu beachten und zu sehen, dass auchnoch andere da sind und man auch einmal zurückstehenmuss.“ In den Grundschulen sei glücklicherweise bereitsein hoher Standard an pädagogischen und sozialen Ver-haltensweisen gegeben, der sich jedoch in der Sekundar-stufe I verflüchtige.

Gefahr „sozialer Unterernährung“ bei EinzelkindernIn der zunehmenden Zahl von Einzelkindern sieht auch Bönscheine große pädagogische Herausforderung:„Einzelkinder las-sen sich zwar nicht über einen Kamm scheren, aber bei ih-nen besteht die Gefahr, dass sie ‚sozial unterernährt’ sind.“Sie werden leichter als Geschwisterkinder überbehütet undlernen früh, dass sich alles um sie dreht.Wer früher in einerFamilie mit vier Kindern lebte, war Einordnung und Teilengewohnt.„Bei meinen eigenen Enkelkindern habe ich erlebt,dass sie es ihrer Physiklehrerin sehr wohl sagen, dass sie et-was nicht verstanden haben und es noch einmal anders er-klärt haben wollen“, berichtet der vierfache Großvater, derseit Anfang der 70er-Jahre Lehrer ausbildet.

Auch Marion Görlitz-Jung aus Hannover kann als Mut-ter und Lehrerin auf eine ähnlich lange Zeit Schulerfah-rung zurückblicken. Über mangelnden Respekt den Leh-rern gegenüber – nach Ansicht mancher Beobachter eineFolge der antiautoritären Erziehung – mag sie sich aber

nicht beklagen. Die Kinder seien einfach selbstbewusstergeworden. „Auffällig im Vergleich zu früher ist jedoch:Wenn ich in die Klasse komme und ,Guten Morgen’ sage,habe ich damit noch lange nicht die Aufmerksamkeit vonallen Schülern. Manche haben dann noch anderes zu tunund brauchen eine Extra-Aufforderung, und das auch nachder ersten Klasse“,hat sie beim Unterrichten an ihrer Grund-schule beobachtet.„Aber ich würde nicht behaupten, dassEinzelkinder häufiger ein problematisches Verhalten zei-gen als andere. Wir behandeln Kinder heute einfach an-ders: Es werden hohe Anforderungen an sie gestellt, unddie Kinder werden nicht so in Ruhe gelassen wie wir früher.“Es seien vor allem auch die Eltern, die sich verändert hät-ten, und die Einstellung gegenüber Kindern insgesamt:„Eltern können es schwer aushalten, wenn ihre Kinder sichlangweilen, herumhängen und unglücklich sind. Sie glau-ben, ihnen immer etwas bieten zu müssen.“ Auch deshalbseien Kinder – nicht nur Einzelkinder – heute nicht so gutin der Lage, einmal abzuwarten, wie es den anderen geht,und einzusehen, dass sie nicht immer als Erste dran seinkönnen. Die Unterschiede hat sie sogar in der eigenen Fa-milie beobachtet: „Meine Tochter, die jetzt in die zehnteKlasse geht, hat eine ganz andere Anspruchshaltung alsdie anderen damals.“

Pressedienst Klett

it dem Bekanntwerden der Verhältnisse in der Rüt-lischule in Berlin fing es an: Stefan König, Schau-

spieler bei „Gute Zeiten, schlechte Zeiten“ (GZSZ), will aufdie Ereignisse reagieren. Es ist ihm wichtig, zu zeigen, dass

es viele gute Ideen und Aktivitäten von Ju-gendlichen und für Jugendliche gibt.

Da Stefan König zu seiner Schulzeit in einerSchülerfirma in Sachsen den Brötchendienstorganisiert hat, war er sofort angetan von denvielen kreativen und erfolgreichen Projektenvon SCHÜLER UNTERNEHMEN was!, dem Pro-gramm für Schülerfirmen der Deutschen Kin-der- und Jugendstiftung (DKJS).Nun wird er alsDKJS-Botschafter auf Schülerfirmenmessenund anderen Veranstaltungen Kinder und Ju-gendliche anregen, Verantwortung zu über-

nehmen, sich einzubringen und gesellschaftlichen Heraus-forderungen mutig und einfallsreich zu begegnen.

„Unser Chef geht in die 9 b“,so lautete der Titel einer Schü-fi-Broschüre der DKJS: Schüler gründen und leiten Theater,Reisebüros für Schülerfahrten, Schulbäckereien und Cafe-terias, Veranstaltungsagenturen und Fotoateliers …

SCHÜLER UNTERNEHMEN was! ist ein Programm derDeutschen Kinder- und Jugendstiftung mit Unterstützungder Heinz Nixdorf Stiftung.

Kontakt und mehr Informationen zu SCHÜLER UNTERNEHMEN was!:Alexander Behrens,[email protected],Tel.: 030/25 76 76-46, www.dkjs.de

Ideenreiche JugendlicheStefan König ist neuer Botschafter der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung

M

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Schulpraxis

ieder ist es soweit: Die „Goldene Göre“ platzt fastvor Aufregung. Der hochdotierte Preis für die Be-

teiligung von Kindern und Jugendlichen an der Gestaltungihrer Lebenswelt wird dieses Jahr schon zum vierten Malvom Deutschen Kinderhilfswerk vergeben.

„Mit der ‚Goldenen Göre’ zeichnen wir Projekteaus, die die Kompetenz von Kindern und Jugend-lichen unter Beweis stellen“,sagt die Bun-desgeschäftsführerin des Deutschen Kinder-hilfswerkes Dr. Heide-Rose Brückner. „Nichtumsonst lautet das Motto des Wettbewerbes:„Kinder können das!“ Wer in den vergangenen dreiWettbewerben die „Goldene Göre“ gewinnenkonnte, erfahren Sie unter www.dkhw.de. Dortfinden Sie auch Impressionen der zurückliegen-den Preisverleihungen.

Wer kann sich beteiligen? All diejenigen, denendie Beteiligung von Kindern und Jugendlichen biszu 18 Jahren am Herzen liegt. Die Projekte solltenin den Bereichen Medien, Kinderpolitik, Kinder-kultur, Spielraum oder Schule angesiedelt seinund zum Ziel haben, Kinder und Jugendlichean der Gestaltung ihrer Lebenswelt zu be-teiligen. Wichtig ist es, dass die Aktionengemeinsam mit Kindern und Jugendlichen ent-wickelt, geplant und umgesetzt worden sind. Das Projektsollte bereits begonnen haben oder im letzten halben Jahrabgeschlossen worden sein. Es ist gleichgültig, ob es sichbei dem Träger des Projektes um einen gemeinnützigenVerein, eine Kommune, eine öffentliche Einrichtung, eineprivate Initiative, eine Anstalt öffentlichen Rechtes oderein privatwirtschaftliches Unternehmen handelt. In Aus-nahmefällen können sich auch Einzelpersonen bewerben.Kommunen, privatwirtschaftliche Unternehmen und An-stalten öffentlichen Rechtes verpflichten sich im Falle derPrämierung, das Preisgeld an eine soziale Einrichtung ih-rer Wahl weiterzugeben.

Was kann man gewinnen? Wesentlich mehr als ein auf-munterndes Schulterklopfen: Der erste Preis ist mit 10.000Euro dotiert, der zweite Preis mit 5.000 Euro und der drit-te Preis mit 3.000 Euro. Damit gehört die „Goldene Göre“zu den höchst dotierten Preisen für Beteiligung in Deutsch-land. Außerdem wird ein Charity-Preis vergeben. Dies ist ei-ne Anerkennung für Unternehmen/Firmen, die sich für so-zial benachteiligte Kinder und Jugendliche in Deutschland

engagieren und Projekte unterstützen, in denen diese jun-gen Menschen besonders gefördert werden. Der Charity-Preis ist eine Würdigung ohne Geldzuwendung.

Wie kann man sich bewerben? Mit der eigenen Projekt-dokumentation. In sechs Schritten sind Sie am Ziel:Erstens benötigen wir einen ausgefüllten Bewer-

bungsbogen. Der Bogen liegt für Sie im Inter-net bereit: Unter http://dkhw.de/aktiv/

awards/Bewerbungsbogen.pdf können Sie ihnsich herunterladen.

Zweitens: ein Konzept des Projektes (max.drei BlattDIN A 4).Drittens: Eine bebilderte Dokumentation des Betei-ligungsverfahrens (max. zehn Blatt DIN A 4).

Viertens: ein Feedback der Kinder selbst,eine Art Re-port, in der Kinder als die Hauptakteure des Projek-tes ihre Sicht der Dinge beschreiben.Fünftens: Denken Sie bitte darüber nach,wie Ihr Pro-jekt im Rahmen einen Preisverleihung auf einer großenBühne angemessen dargestellt werden könnte.Sechstens: Über Informationen auf CD, DVD oder Vi-

deo freuen wir uns, diese sind jedoch nicht zwin-gend erforderlich.

Wie werden die Gewinner ermittelt? Wie inden vergangenen drei Jahren entscheiden

wieder Erwachsene, Kinder und Jugendliche gemeinsamüber die Preisträger. Auf die beiden Entscheidungsgremi-en der Erwachsenen- und Kinder-Jury legen wir viel Wert:Kinder können das! Einigen sich die beiden Jurys nicht,wird der Preis geteilt.

Wann geht es los? Ab sofort. Einsendeschluss ist der 15. Au-gust. Im Dezember 2006 wird der Preis im Rahmen einerGalaveranstaltung verliehen.

An wen ist die Bewerbung zu schicken? Direkt an das Deut-sche Kinderhilfswerk in Berlin,und zwar an folgende Adresse:

Das Deutsche Kinderhilfswerk e.V.Stichwort: „Goldene Göre“Leipziger Straße 116-11810117 Berlin

Das Deutsche Kinderhilfswerk ruft alle Kinder und Ju-gendlichen und alle engagierten Erwachsenen dazu auf,sich mit ihren Projekten am Wettbewerb der „GoldenenGöre“ zu beteiligen.Wir freuen uns auf eure/Ihre Bewerbungen!

Die „Goldene Göre“ ist wieder ganz kribbelig Deutsches Kinderhilfswerk schreibt Wettbewerb zum vierten Mal aus

WW

ettbewerb

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Schulpraxis

ute Angebote sprechen sich ’rum! So auch die vonSilke Eckart (Leiterin des Referates Jugendschrif-

ten) zweimal im Jahr angebotenen Leseland-Workshops.Daher trafen sich wieder fast 30 Bücher- und Lesefreun-de, um erprobte Ideen auszutauschen, neue Bücher ken-nen zu lernen und um gemeinsam zum Thema „Sachbücherim Unterricht“ zu arbeiten. Erfreulich, dass auch wiederviele junge und neue Kolleginnen den Weg zur VBE-Ge-schäftsstelle nach Dortmund an einem Samstag gefun-den hatten.

Wie immer beginnt der Workshop mit dem Vorstellenerprobter Ideen und dem Demonstrieren gelungener Un-terrichtsergebnisse, ein großer Fundus für die eigene Ar-beit mit der Klasse. Auf großes Interesse stieß das „Bil-derbuchkino“ einer Kollegin, die dies im Rahmen einerProjektwoche zum Thema „Lesen“ umsetzte. Vorausset-zung hierfür sind Scanner und Beamer, die spätestens für

die Umsetzung dieser Idee in denSchulen angeschafft werden soll-ten. Um mit den Kindern ein Buchzu erarbeiten (z. B. wie hier vorge-stellt „Der rote Max“ von Eric Bat-tut) oder als Begleitung zum Vor-lesen,werden die Bilder eines Bucheseingescannt und mittels Power-Point an die Klassenwand projiziert.

Diese Mühe lohnt sich besonders dann, wenn Klassen sel-ber Bücher erstellen. Diese „Kinderbücher“ können dannauch leicht an Elternabenden gezeigt und bestaunt wer-den. Am Ende des Schuljahres oder der Schulzeit erhaltendie Kinder eine DVD mit gesammelten Werken.

Außerdem erfuhren die Teilnehmer/-innen, wie leicht esfür Kinder ist, selber ein kleines Bilderbuch mit oder ohne

Vorlage zu erstellen, oder wie mit Hilfe des Buches „EinPinguin wird groß“ Klassenräume und der Schulhof ge-staltet werden, um nur einige Beispiele zu nennen.

Im zweiten Block des Tages stellte Gisela Schelter wie-der humorvoll und kompetent Neuerscheinungen auf demBilderbüchermarkt vor.

Für alle Kolleginnen und Kollegen, die für ihren Eng-lischunterricht schöne und auch mal ausgefallenere Bil-derbücher mit englischen Texten suchen, empfahl GiselaSchelter einen Besuch der Buchhandlung „Old englishbookshop“ von Paul Underwood in Unna, Güldener Trog5. Hier trifft man auf einen ausgewiesenen Fachmann, dernicht nur eine schöne Auswahl hat, sondern auch gut berät(www.the-old-bookshop.com oder Tel.: 0 23 03 - 2 34 64).

Im großen dritten Block des Tages ging es um Sachbücherund Sachtexte in der Grundschule. Erörtert und geklärtwurden die Möglichkeiten der Beurteilung ihrer Qualität,des Einsatzes im Unterricht mit ganz konkreten Beispie-len und die große Chance, mit Hilfe dieser Bücher und Tex-te alle Kinder zum Lesen verlocken zu können. Gerade derrichtige Umgang mit Sachbüchern und Sachtexten unddie Notwendigkeit, Kindern ihren Kompetenzen entspre-chend die richtigen Texte vorzulegen, wenn diese beim ei-genständigen Recherchieren noch überfordert sind, wur-de anhand vieler Beispiele deutlich. Hilfreich für alleTeilnehmer/-innen werden auch in Zukunft die ausgeteil-ten Unterlagen sein, die eine Umsetzung des Erarbeitetenim Klassenalltag erleichtern.

Winfried Godde,Referat Öffentlichkeitsarbeit

Leseland-WorkshopG

Gisela Schelter

Silke EckartLeiterin des Referats

„Jugendschriften“

aubkopierer können sich nicht ver-stecken. Auch nicht im Internet.“ –

So lautet die Botschaft des neuen viralenSpots der Kampagne „Raubkopierer sindVerbrecher“, der ab dem 31. Mai am Ort desGeschehens – im Internet – auf die Risikendes Raubkopierens aufmerksam macht.Dabei handelt es sich keinesfalls um eineleere Drohung, wie der Geschäftsbericht 2005 der Gesell-

schaft zur Verfolgung von Urheberrechts-verletzungen e.V. (GVU) belegt:Auch im ver-gangenen Jahr wurde gegen zahlreicheRaubkopierer, die im Internet illegal Filmeangeboten haben,erfolgreich ermittelt undes wurden Strafverfahren eingeleitet. Paral-lel werden die Methoden und Möglichkeitender Internet-Fahndung immer ausgefeilter.

Weitere Informationen unter www.hartabergerecht.de

Raubkopierer können sich nicht verstecken!Illegales Filesharing im Internet im Visier

„R

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VBE-regional

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VBE-intern

Verabschiedung von Heinrich Graf achdem er im November seinen 65. Geburtstag ge-feiert hatte, wurde Rektor Heinrich Graf im Rah-

men einer Feierstunde in den wohl verdienten Ruhestandverabschiedet. Im Kreis von VBE-Weggefährten und Kol-leginnen und Kollegen konnte er sich über viele gelunge-ne Beiträge der Schülerinnen, Schüler und Kolleginnen derStädtischen Gemeinschaftsgrundschule Eintrachtstraßein Aachen freuen. Schulamtsdirektorin Frau Meyer zurHeyde würdigte ebenso seine Verdienste im Amt wie derLeiter des Schulverwaltungsamtes Manfred Ernst. Dabeihoben beide Heinrich Grafs Gradlinigkeit und Kompro-misslosigkeit im Interesse seiner Schüler hervor.

Seinen beruflichen Werdegang begann er als Lehrer ander Volksschule Düppelstraße.Weiter führte ihn sein Wegzur Hauptschule Friedensstraße ( heute Aretzstraße). Dannwurde er Konrektor an der Grundschule Beekstraße. Seit1977 ist er Rektor an der Gemeinschaftsgrundschule Ein-trachtstraße. Im Jahr 1968 begann sein Engagement imVBE, zunächst seit 1975 als Mitglied des Personalrates fürGrund- und Hauptschule und seit 1987 im Bezirksperso-nalrat Köln, dessen Vorsitzender er von 1988 bis 2004 ge-wesen ist. Als Leiter des Referates Personalvertretung imVBE-Landesverband hat er sich für die Interessenvertre-tung der Lehrerinnen und Lehrer engagiert. Viele PR-Mit-glieder profitierten in Schulungen und sonstigen Veran-

staltungen von seinem umfassenden Wissen und seinernüchternen und geradlinigen Betrachtungsweise. Dieswussten auch der Stadtverbandsvorsitzende Bruno Quern-heim und der Bezirksverbandsvorsitzende Gerd Böttger inihren Reden zu würdigen. Sie beide sind in der Verbands-arbeit langjährige Weggefährten Heinrich Grafs und soboten ihre durch Anekdoten gewürzten Laudationes einbesonderes Vergnügen für die Anwesenden.

Wir wünschen Heinrich Graf und seiner Frau Christel al-les Gute und Gottes Segen für den neuen Lebensabschnitt.

Rosemarie Oprei

N

ährend der letzten VBE-Kreisvorstandssitzung inStadtlohn wurden die Kollegen Jörg Damrath,Heinz

Grunden und Klaus Kinder aus dem Kreisvorstand verab-schiedet. Sie gehen in den wohlverdienten Ruhestand bzw.in die Freistellungsphase der Altersteilzeit. Der VBE-Kreis-verbandsvorsitzende Hubert Eßeling dankte ihnen für ihrenJahre langen VBE-Einsatz. Alle drei Kollegen sind vielenLehrern und Lehrerinnen aus dem Kreis bekannt, weil sie

sich in ihrer Funktion für die Belange der Kolleginnen undKollegen erfolgreich eingesetzt haben. Jörg Damrath warMitglied des örtlichen Personalrates für Grund- und Haupt-schulen und langjähriger Vorsitzender des OV Ahaus. HeinzGrunden verabschiedet sich aus der Position des Schwer-behindertenvertreters für die Förderschulen. Klaus Kinderist bis zum Ende des Schuljahres Mitglied im Bezirksper-sonalrat für Grund- und Hauptschulen. Zuvor war er Mit-glied des örtlichen Personalrates für Grund- und Haupt-schulen und mehrere Jahre Vorsitzender desVBE-Kreisverbandes Borken.

Als kleine Anerkennung überreichte der Kreisvorsitzen-de jeweils ein Präsent und wünschte allen dreien für dieZukunft alles Gute, Zufriedenheit und Gesundheit. Er-freulicherweise werden die drei VBE-Mitstreiter dem VBEweiterhin verbunden sein und auch in den Ortsverbändenpräsent bleiben.

Ludger Heming

W54 Jahre ehrenamtliche Tätigkeit im VBE KV Borken

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VBE-regional

nde April fand die diesjährige Jahreshauptver-sammlung des VBE Oberhausen statt.

Zuvor bot der VBE eine Info-Veranstaltung auch für Nicht-Mitglieder an, die gut besucht wurde. VBE-Justiziar Mar-tin Kieslinger informierte über das neue Schulgesetz undzu allgemeinen Rechtsfragen aus dem Schulalltag, die sichdaraus ergeben.

Im Verlaufe der VBE-internen Jahreshauptversammlungberichteten die jeweiligen Vorstandsmitglieder über ihreRessorts. Im Anschluss daran konnte der Vorstand ein-stimmig entlastet werden.

Einstimmig wiedergewählt wurden der 2. VorsitzendeAlfred Seidensticker, die 2. Schriftführerin Diana Kosin undder 2. Kassierer Lars Kohlhase.

Geehrt für 50-jährige Mitgliedschaft wurde Hanna Krohns,für 25-jährige Mitgliedschaft Jürgen von Goetz und für 10-jährige Mitgliedschaft Brigitte Freyling.

Alle Jubilare erhielten eine Urkunde und ein Weinpräsent.Regina Trampnau

Das neue SchulgesetzE

Von links: 1. Vors. Bernd W. Platte, Jubilarin Brigitte Freyling,Jubilar Jürgen v. Goetz, Jubilarin Hanna Krohns, 1. Kassiere-rin Wibke Poth, 2. Vors. Alfred Seidensticker, 1. Schriftführe-rin Regina Trampnau

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50 Jahre VBE-Mitgliedin sehr seltenes Jubiläum feiert Bernhard Evers ausHünsborn im Wendener Land. Er ist seit 50 Jahren

Mitglied des Verbandes Bildung und Erziehung.Rektor Bernhard Evers war bis zu seiner Pensionierung

Schulleiter im „Wendschen” Hünsborn und in Eichen, Sie-gerland. Im Beisein seiner Gattin Angret überreichte derVorsitzende des VBE Ortsverbandes Wenden,Werner Bus-se, dem Jubilar ein Geschenk.

In Anbetracht der Tatsache, dass er das Geld für seinStudium „Unter Tage“ verdient hat, gratulieren wir mit ei-nem herzlichen „Glückauf“!.

Werner Busse

nfang April fand die diesjährige Jahreshauptver-sammlung im KV Aachen statt.

Zu Beginn der Jahreshauptversammlung gedachten diezahlreich erschienenen Mitglieder der verstorbenen Kol-legen aus dem abgelaufenen Geschäftsjahr.

Die Vorsitzende Hilma Dietz, die Geschäftsführerin Ma-rianne Bächle sowie die einzelnen Arbeitskreisleiterinnenund -leiter erstatteten ihre Geschäftsberichte. Erwäh-nenswert ist der weitere Anstieg der Mitgliederzahlen imKreisverband.

Der Kassenführer Richard Bächle berichtete sehr detail-liert über die Finanzlage des Kreisverbandes. Im anschlie-ßenden Kassenprüfbericht wurde ihm eine hervorragen-de Kassenführung attestiert. Dem Antrag der Kassenprüferauf Entlastung des Vorstandes entsprachen die anwesen-den Mitlieder einstimmig.

Dann verabschiedete die Vorsitzende den stellvertre-tenden Vorsitzenden Reiner Gerrards, der auf seine un-vergleichliche Art 19 Jahre dem KV Aachen als 1. Vorsit-zender und 4 Jahre als Stellvertreter vorstand. Hilma Dietz

ANeuer Vorstand im Kreisverband Aachen

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VBE-regional

ie diesjährige Fahrt führte die Mitglieder des OVStadtlohn-Südlohn-Vreden ins Elsass. Straßburg,

Colmar, Riquewihr, Ste.-Odile, Molsheim und auf der Rück-fahrt Speyer waren die Stationen. Stadtführungen in Col-mar und Straßburg brachten Geschichte und Kultur desElsass näher. In Molsheim beeindruckte die Informationeines Winzers über die Arbeit und die Philosophie desWeinanbaus. Eine anschließende Weinprobe mit Abend-essen rundete den Besuch ab. Auf dem Heimweg war derKaiserdom zu Speyer Anlass für eine Zwischenrast.

Ludger Heming

bedankte sich bei ihm für seine engagierte und sie stetsunterstützende Mitarbeit im Kreisvorstand und überreichteihm als Anerkennung für seine Tätigkeit ein Geschenk.

Reiner Gerrards wird dem KV Aachen weiterhin die Treuehalten, denn gemeinsam mit Hans-Leo Lenzen wird er dieBetreuung der Pensionäre wahrnehmen.Somit bleibt er auchin Zukunft in die Vorstandsarbeit eingebunden und sein Ratwird sicher auch immer wieder gebraucht werden.

In den Vorstand wurden gewählt als:Kreisverbandsvorsitzende : Hilma DietzStellvertreterin: Suna RauschGeschäftsführerin: Marianne BächleKassenführer: Richard BächleSchriftführer: Walter Pfeiffer

Als Beisitzer wurden in den Vorstand berufen:Vorsitzende des ÖPR GS/HS: Hedy ReißerPrimarstufe: Adelheid FröhlichSekundarstufe: NNFörderschulen: Dorothea SchürmannBeamten- und Angestelltenrecht: Hermann MetzgerPensionärsbetreuung: Hans-Leo Lenzen

und Reiner Gerrards

Neu in diesem Vorstand ist Suna Rausch. Sie arbeiteterst seit wenigen Jahren aktiv in der Vorstandarbeit mitund vertritt die Interessen des VBE in der Personalrats-arbeit Förderschulen auf örtlicher Ebene und auch stell-vertretend bei der Bezirksregierung in Köln. Darüber hi-naus arbeitet sie auch mit in der ADJ-Vertretung des VBE-Bezirksverbandes Köln.

Mit der Bitte um tatkräftige Unterstützung und gute Zu-sammenarbeit schloss die Vorsitzende Frau Dietz eine har-monisch verlaufene und alle Anwesenden zufriedenstel-lende Versammlung.

Marianne Bächle

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KV Aachen

Elsasstour des OV Stadtlohn-Südlohn-Vreden

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er Bezirksverband Münster hatte zu einer Veran-staltung nach Haltern eingeladen. Im Rahmen der

Reihe „Aus der Praxis für die Praxis“ stand an diesem Spät-nachmittag die „Qualitätsanalyse an Schulen in NRW“ aufder Tagesordnung. Verbandskollege Schulamtsdirektor Al-fred Kruft hatte Zeit gefunden, interessierte Schulleite-rinnen und Schulleiter, Kolleginnen und Kollegen sowieFunktionsträger aus dem Bezirk über die Pilotphasen 2005und 2006 zur Schulinspektion bzw. Qualitätsanalyse zuunterrichten.

So konnte er den zahlreichen Zuhörerinnen und Zuhö-rern „aus dem Nähkästchen“ detailliert vieles über denAblauf, das Gesamtverfahren und die eingesetzten Ins-trumentarien erzählen.

In seiner locker, leichten Art, gekoppelt mit zahlreichen,

durchaus kritischen Anmerkungen, wusste Alfred Kruftseine Zuhörerschaft über zwei Stunden nachhaltig zufesseln. Er machte sehr deutlich, dass das Gesamtsystemeiner Schule,nicht der einzelne Kollege,die einzelne Kollegin,auf dem Prüfstand stehe. Dennoch blieb bei etlichen Teil-nehmerinnen und Teilnehmern ein gewisses Unbehagen– auch in Anbetracht des zu erstellenden umfangreichenPortfolios. Insbesondere die Fragen nach den Folgen einesvielleicht eher mäßigen Abschneidens und den dann zurVerfügung stehenden Stützungssystemen mussten un-beantwortet bleiben. Hier wird die Landesregierung nach-zubessern haben, will sie dieses Steuerungssystem lang-fristig bei allen in Schule Tätigen akzeptiert und honoriertsehen.

Roswitha Lührmann

as Wetter vorsommerlich schön, der Genius Lociwehte am geschichtsträchtigen Kloster Oeling-

hausen (Arnsberg), beste Voraussetzungen für einen span-nenden Tag!

Heinz Schneider, der Obmann des Bezirks Arnsberg, be-grüßte die Seniorenvertreter, die z. T. mit Ehepartnern ge-kommen waren. Ein besonderer Gruß ging an Anton Pan-nenberg, der als Vertreter des Kreises Soest seine Aufgabenan Friedhelm Wüllner abgegeben hat.

Realschuldirektor i. R. Werner Saure stellte darin über-aus kenntnisreich „sein“ Kloster vor, war und ist er dochderjenige, dem Erhalt und Ausbau der Klosteranlage, be-sonders der Orgel und des Klostermuseums in hohemMaße zu verdanken sind.

Kirchenmusiker Martin Stegmann stellte danach sehrgekonnt die historische Orgel vor.

Ein besonderer Höhepunkt war der Liedvortrag (Ave ve-rum) von Prof Dr.Werner Hümmeke,vormals Musikpädagogean der Uni Bielefeld. Sein kraftvoller Baß-Bariton erfülltedie Klosterkirche und zog uns in seinen Bann.

Nach einem Mittagessen genossen wir eine Stadtführungin Alt-Arnsberg. Schwerpunkte waren das Ehmsendenk-mal mit imposantem Blick auf die so genannte Ruhrschleife,auf die Altstadt und Neustadt, die altehrwürdige Props-teikirche, die klassizistische Auferstehungskirche, bei de-

ren Entstehung Schinkel als ldeengeber beteiligt war.Der Abschluss eines harmonischen Tages fand im Sau-

erlandmuseum statt. Hier stand für uns eine opulente Kaf-feetafel bereit.

Wolfgang Hoffmann

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VBE-regional

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Qualitätsanalyse an Schulen in NRWKein „Big Eye is watching you!“

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B e s t e l l u n g e n a n :

Rund umsHeckenjahr Spielerische Natur-beobachtungen

elbstverständlich – Hecken!… Selbstverständlich? In ei-

ner Zeit, in der man den Urlaub ineiner möglichst fernen Welt „ver-lebt“, sind die Zusammenhänge inheimischer Natur nicht mehr selbst-

verständlich und sollten unseren Kindern bewusst erklärt und inderen Blickfeld gerückt werden. Deshalb kann es nur sinnvoll sein,eine gewisse Hellhörigkeit für die leisen Töne der Natur schon inder Schule „anzulegen“.

Wiesen-bewohnerNatur erleben mit allen Sinnen

ir kennen den Amazonas bes-ser als die Wiese vor unserer

Haustür – dem Fernsehen sei Dank!Wer kennt die Vielfalt in einer

Blumenwiese bzw. wer kennt über-haupt noch eine Blumenwiese?

Dabei ist – genau betrachtet – eine Wildblumenwiese der „Ama-zonas Mitteleuropas“. Kein Ökosystem bietet mehr Vielfalt und Va-rietät als die Blumenwiese. Also: Raus auf die Wiese! Und wenn eskeine gibt? Dann sollte eine angelegt werden!!! Damit wir den Kin-dern morgen wieder etwas zeigen können: den „Amazonas“ vor un-serer Haustür.

Wasser ist einZaubersaftDas Element Wasserentdecken

asser ist existenziell. JederTropfen Wasser birgt eine

Geschichte in sich. In den letztenJahren hat der wirtschaftendeMensch allerdings in oft unheilvol-ler Weise auf den natürlichen Was-

serhaushalt eingewirkt. Diese Zusammenhänge zu verdeutlichenund neues Engagement für einen verantwortungsvollen Umgangmit diesem lebenswichtigen Element anzuregen, das sind wichtigeAufgaben von Naturschützern und Pädagogen gleichermaßen.

Der Stadtauf der SpurDen LebensraumStadt erforschen

aturnahe Flächen sind imstädtischen Raum rar ge-

worden. Auf den vorhandenen Res-ten sind Kinder oftmals keine gerngesehenen Gäste. Wie aber sollendie Kinder die Natur lieben lernen,

wenn sie sie nicht sinnlich erfahren dürfen? Natur in der Stadt istdurchaus vorhanden – nur gilt es, sie auch zu entdecken. Sensibili-sieren Sie die Kinder für „Stadt-Natur“;„Statt-Natur“ wie Fiktionen,Simulationen und virtuelle Welten umgeben sie genug. Es kann nurim Interesse unserer Kinder sein, den Prozess der Naturentfrem-dung zu verlangsamen oder gar rückgängig zu machen.

Jeweils 56 Seiten, DIN A 4Bestell-Nr.: 518010 Rund ums Heckenjahr 7,90 Euro

518011 Wiesenbewohner 7,90 Euro518012 Wasser ist ein Zaubersaft 7,90 Euro518013 Der Stadt auf der Spur 7,90 Euro

Bildung UMwelt will Lehrerinnen und Lehrern konkreteHilfestellung geben,Kindern die Probleme unserer Erde im Rahmender Umwelterziehung nahe zu bringen.Die Themenhefte eröffnenvielfältige und unmittelbar umsetzbare Zugänge zu den ver-schiedenen Themen und bieten so überraschende Sichtweisen,die zum Handeln geradezu provozieren. Hefte mit Projekten,Forscheraufträgen und Unterrichtsvorschlägen für eine lehrplan-orientierte,fächerübergreifende Umwelterziehung rund ums Jahr.

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Medien

pax et gaudium – Spaß an GeschichteDer Blick zurück macht Spaß und ist wichtig. DieserMeinung ist jedenfalls Ludwig Fischer und bringt ganzin diesem Sinne das spannende Magazin „pax et gau-dium“ in den Handel. Die aktuelle Ausgabe des 154Seiten starken Geschichtsmagazins widmet sich demLeben am Hofe durch die Jahrhunderte.

Zahlen, Schlachten, Fakten: Viele Menschen glauben,Geschichte sei trocken und langweilig – eine Heraus-forderung auch für Geschichtslehrer, ihre Schüler vomGegenteil zu überzeugen. Spannung und Spaß kom-men dann im Unterricht auf, wenn es einem Lehrergelingt, die unglaubliche Dramatik zu vermitteln, dievielen historischen Ereignissen zugrunde liegt. Bluti-ge Glaubenswirrungen, gewaltige Intrigen hinter denKulissen, verbotene Liebschaften, kühl geplante Krie-ge: In den vergangenen Jahrhunderten war ganz schönetwas los auf unserer Welt.Das Geschichtsmagazin „pax et gaudium“ zeigt, wieinteressant die Beschäftigung mit der Vergangenheitist. Lehrern bietet das Heft wertvolle Anregungen zurUnterrichtsgestaltung. Die flüssig und leicht ver-ständlich geschriebenen Beiträge, ausgewählten Quel-lentexte und ansprechenden Bilder lassen "pax et gau-dium" aber auch für Schüler zu einer ansprechendenLektüre werden – ergänzt durch Tipps zum Selberma-chen und viele neue Medien. So macht Geschichte ler-nen Spaß!

Der Blick zurückDer zeitliche Rahmen von „pax et gaudium“ reicht von-der Antike bis zum Barock. In bislang 23 Ausgaben be-leuchtet das Magazin das Denken, Handeln und Tunder damaligen Zeit mit einem Schwerpunkt auf derGeschichte des Mittelalters. Unter der wissenschaft-lichen Beratung des auch im Schuldienst erfahrenenProfessors Dr. Ulrich Nonn recherchieren Sabina SchultM. A., Karola Müller M. A., Steffen Unger und viele wei-tere Kollegen so lange, bis sie Licht ins Dunkel der Ge-schichte gebracht haben. Die Redakteure und Auto-ren sind Fachleute aus den Bereichen Geschichte,Archäologie,Literaturwissenschaften,Kunstgeschichte,Theologie, Pädagogik und Naturwissenschaften. Beijugendlichen wie erwachsenen Lesern trifft die Ideeeines preisgünstigen Magazins für Geschichte, das an-schaulich und niveauvoll, aber nicht trocken über His-torisches informiert, durchweg auf positive Resonanz.

Fünf Jahre Spaß an GeschichteDie bisherigen 23 Ausgaben von „pax et gaudium“widmeten sich unter anderem den Kreuzzügen, ent-führten in die geheimnisvolle Welt der Kelten und in-formierten packend und mitreißend darüber, welcheStrafen von der mittelalterlichen Gerichtsbarkeit ver-hängt wurden. Die einzelnen Ausgaben handeln vomStadtleben im Mittelalter, von der Macht des Handelsund der Faszination Ritter ebenso wie vom Alltag derBauern, vom Klosterleben, von der Kleidung vergan-gener Jahrhunderte oder vom Bergbau und der sichdamit entwickelnden Schmiedekunst. HerausgeberLudwig Fischer, einst selbst aus FamilientraditionSchmied: „Bei jeder neuen Ausgabe bin ich wiederüberrascht, wie trefflich es unseren Autoren gelingt,das jeweilige Titelthema zu beleuchten und begreif-

lich zu machen. So können unsere Leserinnen und Le-ser zum Beispiel in der aktuellen Ausgabe einen ein-zigartigen Streifzug durch die Fürstenhöfe ihrer eige-nen Geschichte unternehmen."

Zu Gast an den Fürstenhöfen EuropasBereits in der Vorgeschichte waren es die Höfe derFürsten, die als gesellschaftliche, politische und kul-turelle Zentren fungierten und an denen die Fädender Macht gesponnen wurden.

Karola Müllers Beitrag zu den Schätzen der Kelten-fürsten veranschaulicht den Stellenwert von Statusund Repräsentation in Mitteleuropa lange vor ChristiGeburt. Ein Artikel von Dr. Ulrich Lambrecht beschäf-tigt sich mit den Intrigen am spätrömischen Kaiser-hof. Vom strengen byzantinischen Hofzeremoniell,dargelegt von Prof. Dr. Ralph-Johannes Lilie, über diePfalzen und Hofschule Karls des Großen, vorgestelltvon Dr. des Jochen Haas, führt die Reise zur glanzvol-len barocken Hofhaltung Augusts des Starken. Dabeistatten die Leser zusammen mit Dr. Ingeborg Scholzauch den Päpsten der Renaissance einen Besuch ab.Einen besonderen Schwerpunkt bildet der Beitrag zumhöfischen Leben des Mittelalters von Dieter Oliver Bon-gartz. Auch eine kurze Stippvisite bei den Hofdichternder Wikinger fehlt nicht. Für alle Leser mit Interessean Museen, Ausstellungen, Burgen und historischenVeranstaltungen finden sich in jeder Ausgabe zahl-reiche kleinere Beiträge sowie ein umfangreicher Ver-anstaltungskalender.

Wie in jeder Ausgabe gehen die zahlreichen Fach-wissenschaftler das gesetzte komplexe Thema vonihrem jeweiligen Spezialgebiet aus an. Mit dieser Band-breite sorgen sie für einen lebendigen „Geschichts-unterricht“. Gerade die Vielzahl verschiedener Per-spektiven macht „pax et gaudium“ zum Leseerlebnis.„pax et gaudium“ erscheint vierteljährlich und wirdüber den Zeitschriftenhandel und in Bahnhofsbuch-handlungen verkauft. Das Einzelheft kostet 5,90 Eu-ro, ein Standard-Abo mit vier Ausgaben kostet 19,60Euro, das Abo für acht Ausgaben oder zwei Jahre, in-klusive eines exklusiven Geschenks, kostet 39,20 Eu-ro. Homepage: www.spassangeschichte.de

Ralph Fischer, Volker Ladenthin (Hg.)Homeschooling – Tradition und PerspektiveErgon Verlag 2006.294 S. – 155 x 225 mm. Kartoniert, 38,00 EUR

Man erinnert sich sicherlich noch an die Aufregung inBielefeld: Fundamentalistische Eltern verweigertenihren Kindern aus religiösen Gründen den Besuch staat-licher Schulen. Ihre Alternative:

Die Beschulung zu Hause – Homeschooling. In Ame-rika seit Jahren eine beachtliche Bewegung (unter re-ligiösen Fundamentalisten), fügt sich die Idee einerBeschulung der Kinder in den Familien dem Projekteiner Privatisierung öffentlicher Institutionen. DiesesBuch, das erste in deutscher Sprache, das die wis-senschaftliche Diskussion um die radikale Privati-sierung der Schulbildung dokumentiert, versuchtRecht und Grenzen einer Beschulung der Kinder zuHaus auszuloten.

Büchermarkt

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MedienB ü c h e r m a r k t

Ritter Kunibert im ZahlenlandSpannende Jagd nach dem Zahlenteufelvon Kai HaferkampSpielend Neues Lernen1–4 Spieler4–7 Jahreca. 26 EuroWeitere Informationen:www.SpielendNeuesLernen.de

Im Einerland wohnt das Einhorn,im Zweierland leben die Vögel,weil sie zwei Beine haben – undwer gehört ins Dreierland? Mit„Ritter Kunibert im Zahlenland“aus der Ravensburger Serie Spie-lend Neues Lernen begeben sichVier- bis Siebenjährige auf eineabenteuerliche Reise in die Weltder Zahlen bis zehn. Vor jedemLandestor warten funkelnde Zau-

berkristalle und knifflige Rätsel auf die Kinder. Mit Fan-tasie, Spaß und Abenteuergeist begreifen sie die Weltder Zahlen und erleben sie mit verschiedenen Sinnen.In zwei lustigen Spielvarianten können die kleinen Ma-

the-Anfänger ihr Zahlenverständnis im eigenen Tem-po steigern, je nach Lust und Lernfortschritt.

Aufruhr in den Zahlenländern: Der Zahlenteufel hatdie kostbaren Landeskronen gestohlen! Ritter Kuni-bert macht sich mit bis zu vier abenteuerlustigen Ge-hilfen auf die Jagd nach dem Übeltäter. Er reitet vonZahlenland zu Zahlenland und muss vor jedem Lan-destor knifflige Rätsel lösen: Wer gehört ins Fünfer-land? – Die Hand mit ihren fünf Fingern? Der Seesternmit seinen fünf Zacken? Richtig. Durchlass bekommender Ritter und seine mutigen Begleiter jedoch erst,wenn sie blind die richtige Anzahl an Zauberkristal-len aus dem Beutelchen klauben: eins, zwei, drei, vier,fünf rubinrote Edelsteine. Füllen sie alle Löcher vordem Tor des Fünferlandes aus? Zum Glück! Jetzt dür-fen die Kinder durch, den Zahlenteufel verjagen unddie fünfeckige Landeskrone an ihren Platz bringen.Dann vermutet Ritter Kunibert den frechen Teufel imViererland und reitet sofort los ...

Ritter Kunibert im Zahlenland basiert auf dem Kon-zept „Entdeckungen im Zahlenland“ von Prof. GerhardPreiß.Es erscheint in der Serie „Spielend Neues Lernen“,die neurowissenschaftlich fundiert und auf die aktuel-len Bildungspläne der Kultusministerien abgestimmt ist.

ährlich gelangen hunderte minderjähri-ge Flüchtlingskinder und -jugendliche

ohne Eltern oder Erziehungsberechtigte nachDeutschland und suchen Schutz und Hilfe. Siefliehen vor Krieg,Verfolgung,Vertreibung, Hun-ger und Naturkatastrophen. Sie haben ihr Zu-hause, ihre Familie und Freunde verloren. Dieseentwurzelten Kinder und Jugendlichen benöti-gen einfühlsame pädagogische und psycholo-gische Betreuung, um ihre leidvollen Erfahrun-gen aufzuarbeiten, schulische und beruflicheFörderung, um sich eine Zukunft aufzubauen.

Sie brauchen Menschen, die zu ihnen stehen.

weitere Informationen:Bundesfachverband Unbegleitete Minderjährige Flüchtlinge e.V. (B-UMF e.V)Kraußstr. 590443 NürnbergTel.: 0911/23 73 753Fax: 0911/23 73 [email protected]

Bundesfachverband Unbegleitete Minderjährige Flüchtlinge e.V. (Hg.):»Statement of Good Practice«

Standards für den Umgang mit unbegleiteten MinderjährigenCa. 130 S., kart., EUR 9,90 ISBN 3-86059-431-1

Kinder, die ohne ihre Eltern oder Sorgeberechtigtennach Europa kommen, brauchen besonderen Schutz.Häufig sind sie Opfer von Krieg und Verfolgung ge-worden oder von Menschenhandel und Zwangspros-titution. Nicht selten wurden in den Wirren von Kriegund Bürgerkrieg die Eltern getötet, der Kontakt zu ih-nen ist verloren gegangen oder die Familie wurde aufder Flucht auseinander gerissen. In der vermeintlichenSicherheit Europas angekommen, werden Kinder vonden Behörden oftmals wie Erwachsene behandelt.Nicht ihre wirklichen Belange und Rechte stehen imVordergrund, sondern oft Grenzschutz- und aufent-haltsrechtliche Bestimmungen.

Doch es gibt gültige Standards für den Umgang mitunbegleiteten Minderjährigen. Dieses Buch fasst diewesentlichen Prinzipen des Kinderschutzes zusam-men, wie sie sich aus den internationalen Konventio-nen und Verträgen ergeben.

Das Separated Children in Europe Programme isteine gemeinsame Initiative von Mitgliedern der In-ternational Save the Children Alliance in Europa unddem UNHCR.

JHilfe für minderjährige Flüchtlingskinder

Wir wünschen

eine entspannte

unterrichtsfreie Zeit

mit oder ohne Fußball

unseren Lesern

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SH 6 7 06 - VBE NRW Dokumente/sh060706.pdf · Verabschiedung von Heinrich Graf ..... Borken, Oberhausen,Wenden, Aachen, Stadtlohn-Südlohn-Vreden, Münster, Arnsberg..... Büchermarkt