Sport: Bündnisse! Handreichung ErlebnisRAUMerfahrung

Handreichung zum Modul ErlebnisRAUMerfahrung

Sport: Bündnisse! Bewegung – Bildung – Teilhabe

ErlebnisRAUMerfahrung 32 ErlebnisRAUMerfahrung

Impressum

Marketing/Vertrieb:

Jörg Becker

Erscheinung:

1. Auflage – September 2015

Förderhinweis:

Diese dsj-Broschüre wird gefördert durch das Bundes-

ministerium für Bildung und Forschung (BMBF)

Copyright:

© Deutsche Sportjugend (dsj)

Frankfurt am Main, September 2015

Alle Rechte vorbehalten. Ohne ausdrückliche Genehmi-

gung der Deutschen Sportjugend ist es nicht gestattet,

den Inhalt dieser Broschüre oder Teile daraus auf foto-,

drucktechnischem oder digitalem Weg für gewerbliche

Zwecke zu vervielfältigen.

Herausgeber/Bezug über:

Deutsche Sportjugend (dsj)

im DOSB e.V.

Otto-Fleck-Schneise 12

60528 Frankfurt am Main

E-Mail: [email protected]

www.dsj.de

Autoren:

Clemens Töpfer, Dr. Sebastian Liebl, Prof. Dr. Ralf Sygusch

Redaktion:

Clemens Töpfer, Alexander Strohmayer (dsj),

Jörg Becker (dsj)

Mitarbeit:

Jens Keidel, Christian Müller

Bildnachweis:

Aktionsgemeinschaft Solidarische Welt e.V. ASW,

Lothar Berns, Bilddatenbank NRW, Crossboccia GmbH,

Jürgen Diesing, Fotolia, Jens Keidel,

Robert-Koch-Gymnasium Deggendorf, SEZ Kloster,

Clemens Töpfer, Waldhof Finsterbergen

ISBN:

978-3-89152-639-2

Gestaltung/Layout:

WERK4 GmbH, Hamburg

www.werk4.net

in Zusammenarbeit mit Jörg Becker,

Alexander Strohmayer (beide dsj)

Druck:

Druckerei Michael, Schnelldorf

www.druckerei-michael.de

Diese Broschüre wird aus Papier hergestellt,

das mit dem Blauen Engel „weil aus 100%

Altpapier” gekennzeichnet ist.

Sport: Bündnisse!Bewegung – Bildung – Teilhabe

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Inhalt

Inhalt ErlebnisRAUMerfahrung

Inhalt

1 Vorwort 6

Sport: Bündnisse! Bewegung – Bildung – Teilhabe 7

2 Modul ErlebnisRAUMerfahrung 8

2.1 ErlebnisRAUMerfahrung – was ist das? 82.1.1 Raum und Raumaneignung 92.1.2 Erlebnis und Erfahrung 142.1.3 Persönlichkeits- und Teamentwicklung – Förderung psychosozialer Ressourcen 162.2 ErlebnisRAUMerfahrung – Zusammenfassung 20

3 WOHIN soll gefördert werden – Kernziele 22

4 WIE kann gefördert werden – methodische Gestaltung 26

4.1 Methodische Rahmenbedingungen: Übungsleiter/-in und Gruppe 264.2 Methodische Gestaltung: Lernsituationen im ErlebnisRAUM aufgreifen,

inszenieren und thematisieren 284.2.1 Lernsituationen im ErlebnisRAUM aufgreifen 284.2.2 Lernsituationen im ErlebnisRAUM inszenieren 314.2.3 Lernsituationen im ErlebnisRAUM thematisieren 374.3 Zusammenfassung und Hinweise für die Praxis 39

5 Methodenpool 40

5.1 ErlebnisRAUM S 425.1.1 Lauf durch das Seil 435.1.2 Knoten im Seil 435.1.3 Säureteich 445.1.4 Ballontransport 455.1.5 Ausbruch 455.1.6 Plane wenden 465.1.7 Reih und Glied 475.1.8 Grubenfall 485.1.9 Blindenführung 495.1.10 Flussüberquerung 50

5.1.11 Fensterln 515.1.12 Spinnennetz 525.1.13 Elektrischer Zaun 535.1.14 Reifenbergung 545.2 ErlebnisRAUM M 555.2.1 Blindflug 565.2.2 Das Frühstücksei 575.2.3 Kletterwandmemory 585.2.4 Klettern mit Handicap 595.2.5 Aufstand im Boot 605.2.6 Blind paddeln 615.2.7 Im Stehen paddeln 625.2.8 Teamparkour 635.3 ErlebnisRAUM L 645.3.1 Schlüsselstellen-Bouldern 655.3.2 Routenschrauber 665.3.3 Boote bergen 675.3.4 Gegenseitig coachen I: Paddeldouble 685.3.5 Wall-Run-Prognose 695.4 ErlebnisRAUM XL 715.4.1 Klettertour 725.4.2 Verfremdet: Crossgolf 735.4.3 Auswärtsspiel 745.5 ErlebnisRAUM XXL 755.5.1 Slackline-Fest 765.5.2 Biwak bauen 775.5.3 Gruppenkochen 785.5.4 Ich und meine Stadt – City-Parkour 795.5.5 Scotland Yard 805.5.6 Banane und Ei 815.5.7 Ausgesetzt! 82

6

6 Literatur 83

7

7 dsj-Publikationen 85

8 dsj-Kurzporträt und Leitbild 86


1 Sport: Bündnisse! Bewegung – Bildung – Teilhabe

Sport: Bündnisse! Bewegung – Bildung – Teilhabe Sport: Bündnisse! Bewegung – Bildung – Teilhabe

Im Programm Sport: Bündnisse! Bewegung – Bildung – Teilhabe (im Rahmen des BMBF-Förderprogramms „Kultur macht stark. Bündnisse für Bildung“) werden Bewegung, Bildung und Teilhabe durch das Medium Sport gezielt gefördert. Ziel der Bündnisprojekte vor Ort ist es, individu-elle und strukturelle Bildungs- und Teilhabemöglichkeiten zu eröffnen und die Beteiligung der Teilnehmer/-innen am kulturellen, öffentlichen und sozialen Leben zu erhöhen. Unter dem Blickwinkel, Teilhabe an Kultur zu fördern, schafft die Deutsche Sportjugend gemeinsam mit ihren Partnern neue partizipative und stärkeorientierte Bildungs-gelegenheiten für bildungsbenachteiligte junge Menschen.

Sportvereine sowie weitere Antragsteller können mit ihren Kooperationspartnern im Förderprogramm Ferien- und Frei-zeitmaßnahmen, Kurse oder regelmäßige außerschulische Veranstaltungen vor Ort zur Förderung von Bewegung, Bildung und Teilhabe in den folgenden beiden Modulen gestalten:

1 Sport.ART. – Kinder- und Jugendsport- show

Viele Kinder und Jugendliche träumen davon, als Star auf der Bühne zu stehen, Zuschauer zu verzaubern und sich vom Applaus tragen zu lassen. Die Sportshow bietet das gewünschte Bühnenerlebnis und zeigt die Anstrengungen auf, die zum Erreichen der Gemeinschaftserfahrung not-wendig sind. Sportart(en) und Bewegungsformen können für die Kinder- und Jugendsportshow frei gewählt werden. Neben der sportlichen Darstellung geht es z.B. auch um Musik, Theater/Darstellung, Bühnenbild, Vorprogramm, Licht- und Tontechnik, Betreuung und Dokumentation.

2 ErlebnisRAUMerfahrung

Bei ErlebnisRAUMerfahrung geht es darum, mit Bewegung, Sport und Spiel das Lebensumfeld und Lebensräume zu er-kunden. Selbst erlebte Bewegungsabenteuer in der Stadt, in der Natur oder in den Sportstätten können aktivieren-de Impulse auslösen, um das eigene Leben in die Hand zu nehmen und bewusster zu erleben. Sie öffnen die Augen für das eigene Wohnumfeld, den eigenen Stadtteil und für neue Sozialräume. Mit Bewegung, Spiel und Sport den Raum zu erkunden kann heißen: Orte einzubinden, an denen ich noch nie war; an denen ich schon immer vorbeigelaufen

bin; oder die ich selbstverständlich aber eher unbewusst nutze. Gleichzeitig werden Möglichkeiten kennengelernt, wie Bewegung, Spiel und Sport zum Alltag werden können.Beide Module ermöglichen den Bündnispartnern eine freie Wahl der Kooperationspartner. Dadurch werden die kon-kreten sozialräumlichen Bedingungen und Möglichkeiten berücksichtigt.

Die Kooperationspartner analysieren bei der Angebotsent-wicklung die mögliche Teilnehmerstruktur anhand von Alter, Geschlecht, soziokulturellem Hintergrund und Gesund-heitsstatus. Ziel ist es, Angebote für Kinder und Jugendliche zu schaffen, die bisher weniger als andere erreicht werden. Die mit den Angeboten des organisierten Sports im Pro-gramm Sport: Bündnisse! Bewegung – Bildung – Teilhabe verfolgten Ziele entsprechen auch den Zielen der kulturellen Bildung. Ziel der kulturellen Bildung ist laut den Richtlinien des BMFSFJ (Bundesministerium für Frauen, Senioren, Fami-lie und Jugend), „die Wahrnehmungsfähigkeit für komplexe soziale Zusammenhänge [zu] entwickeln, das Urteilsver-mögen junger Menschen [zu] stärken und zur aktiven und verantwortlichen Mitgestaltung der Gesellschaft [zu] ermu-tigen“. Auch der Sport fördert die Auseinandersetzung mit dem sozialen Umfeld und den gesellschaftlichen Rahmen-bedingungen und bietet Lern- und Gestaltungsmöglichkei-ten in Kultur und Gesellschaft.

Während die kulturelle Bildung im engeren Sinne das Medi-um der Künste nutzt, um u.a. die Alltagskultur zu reflektie-ren, setzt die dsj im Programm Sport: Bündnisse! Bewegung – Bildung – Teilhabe auf das Medium Sport. Auch wenn der Sport ein wichtiges Element von Kultur ist, wird im Rah-men des Programms darauf verzichtet, seine Aktivitäten unter dem Aspekt der kulturellen Bildung darzustellen. Viel-mehr wird der Ansatz verfolgt, dass die Bündnisprojekte im Bereich des Sports zur Teilhabe an Kultur beitragen, ohne im engeren Sinne kulturelle Bildung zu sein. Gleichwohl sind Körper- und Bewegungserfahrung Bestandteil eines gestalterisch-ästhetischen Handelns. So ist Bewegung zen-traler Bestandteil jugendkultureller Ausdrucksformen wie FreeRunning oder LeParcours. Auch im Bereich der Sport-vereine verbinden sich Bewegungskultur und Sport sowie Körperbildung in den verschiedensten Bereichen, z.B. beim Tanzen, bei Akrobatik und bei Turnshows.Weitere Informationen zum Programm Sport: Bündnisse! Bewegung – Bildung – Teilhabe erhalten sie unter: www.dsj.de/bildungsbuendnisse und unter der Telefon-nummer: 069/6700-615

Liebe Leserinnen, liebe Leser,

Bewegung, Spiel und Sport sind unabhängig von sozialen oder kulturellen Hintergründen, innerhalb wie außerhalb des Sportvereins, ein zentrales Element jugendlicher Frei-zeitgestaltung. Die Vielfalt der entsprechenden Angebote eröffnet Kindern und Jugendlichen eine gute Chance, Inter-esse an einer aktiven Lebensweise zu entwickeln, Stärken zu entdecken und Potenziale zu entfalten.

Aus diesem Grund hat die Deutsche Sportjugend (dsj), als Mitglied der „Allianz für Bildung“, einem Instrument der bundesweiten Vernetzung von Stiftungen, Institutionen und Verbänden, das Bundesministerium für Bildung und For-schung (BMBF) bei der Entwicklung einer Richtlinie zur För-derung von bildungsbenachteiligten Kindern und Jugend- lichen („Kultur macht stark. Bündnisse für Bildung“) unter-stützt. Ziel des BMBF-Förderprogramms ist es, in Zusammen-arbeit mit zivilgesellschaftlichen Akteuren außerschulische Bildungsmaßnahmen zu fördern und so bildungsbenach-teiligte Kinder und Jugendliche (im Alter bis 18 Jahren) in ihrer Entwicklung zu unterstützen und ihnen eine Teilhabe an Aktivitäten des organisierten Kinder- und Jugendsports zu ermöglichen. Bundesweit haben sich 163 Verbände und Initiativen der außerschulischen Bildung im Jahr 2012 bei „Kultur macht stark. Bündnisse für Bildung“ um För-dermittel beworben. Seit dem Start des Programms Sport: Bündnisse! Bewegung – Bildung – Teilhabe im Juni 2013 bis Juni 2015 wurden mehr als 1,5 Mio € an lokale Bildungs- bündnisse weitergeleitet. In der Förderung im Rahmen des dsj-Programms befinden sich verteilt auf das gesamte Bun-desgebiet jährlich mindestens 160 qualitativ hochwertige Maßnahmen vielseitigster Natur. Bis zum Jahr 2017 kann die Deutsche Sportjugend mehr als 1 Mio € pro Jahr an Maßnah-men lokaler Bildungsbündnisse weiterleiten.

Die Bündnisse des organisierten Sports im Programm Sport: Bündnisse! Bewegung – Bildung – Teilhabe sind darauf aus-gelegt, bildungsbenachteiligte Kinder und Jugendliche zu fördern und sie für eine aktive Lebensweise zu gewinnen. In Hinblick auf die Unterstützung der Persönlichkeitsentwick-lung junger Menschen sind Bewegung, Bildung und Teilha-be die entscheidenden Potenziale des organisierten Sports. Sport ist Teil einer ganzheitlichen Bildung, die neben Wissen auch soziale und motorische Kompetenzen umfasst. Mit sei-nen Strukturen kann der organisierte Sport darüber hinaus jungen Menschen eine Teilhabe an Kultur und Gesellschaft ermöglichen, indem er demokratische Strukturen bereithält und Kompetenzen fördert, die für Selbst- und Mitbestim-mung zentral sind. Zugleich werden mit Bewegung, Spiel und Sport kulturelle Ausdrucksformen vermittelt, die den Körper in den Mittelpunkt stellen. Neben der Förderung junger Menschen hin zu einer aktiven Lebensweise, die vor allem Jugendliche mit erschwerten Zugangsbedingungen erreichen soll, wird somit ein wichtiger Beitrag geleistet, um die lokalen Bildungslandschaften vielseitiger, konstanter und niedrigschwelliger zu machen und die Zivilgesellschaft zu stärken.

Unser Dank gilt allen Projektpartnerinnen und Projekt- partnern, ohne deren Engagement der große Erfolg des Programms „Sport: Bündnisse! Bewegung – Bildung – Teil- habe“ nicht möglich gewesen wäre.

Mit freundlichen Grüßen von Ihrer Deutschen Sportjugend

Ingo Weiss Tobias Dollase

Vorwort

Ingo WeissVorsitzender der dsj

Tobias DollaseVorstandsmitglied der dsj


2 Modul ErlebnisRAUMerfahrung

Modul ErlebnisRAUMerfahrung Modul ErlebnisRAUMerfahrung

2.1 ErlebnisRAUMerfahrung – was ist das?

Bei ErlebnisRAUMerfahrung geht es darum, mit Bewegung, Spiel und Sport das Lebensumfeld und Lebensräume zu er-kunden. Selbst erlebte Bewegungsabenteuer in der Stadt,

in der Natur oder in den Sportstätten können aktivierende Impulse auslösen,

um das eigene Leben in die Hand zu neh-men und bewusster zu erfahren. Sie öffnen die

Augen für das eigene Wohnumfeld, den eigenen Stadtteil und für neue Sozialräume. Mit Bewegung, Spiel und Sport den Raum zu erkunden kann heißen: Orte ein-zubinden, an denen ich noch nie war, an denen ich schon immer vorbeigelaufen bin oder die ich selbstverständlich nutze, bislang aber eher unbewusst. Die Aneignung von Räumen kann demnach sehr vielfältig stattfinden. Zum einen geht es um das Erkunden von (alt)bekannten Orten aus neuer Perspektive (beispielsweise im Le Parkour an öffentlichen Plätzen oder beim Crossgolf im Wald) oder um das Erkunden von neuen (unbekannten) Orten (zum Beispiel das Klettern am unbekannten Fels oder ein Fußball-

spiel in einem fremden Stadtteil). Zum anderen geht es in der Aneignung von Räumen um das Gestalten von Räumen, zum Beispiel indem gemeinsam ein öffentliches Slackline-Fest organisiert wird oder gemeinsam an der Erbauung eines Skateparks gearbeitet wird.

Gemäß dem 14. Kinder- und Jugendbericht stellt „die Befähigung junger Menschen zur gesellschaftlichen Teil- habe durch die Förderung ihrer Entwicklung zu eigenverant-wortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeiten“ ein zentrales Bildungsziel zur Eröffnung individueller Lebens-chancen für junge Menschen dar (BMFSFJ, 2013, S. 77). Die Chancengleichheit zur gesellschaftlichen Teilhabe ist jedoch für verschiedene Bevölkerungsgruppen nicht gewährleistet (ebd.). Kinder und Jugendliche gelten unter anderem dann als bildungsbenachteiligt, wenn sie sich beispielsweise aus unterschiedlichsten Gründen bestimmte Orte und Sozial-räume der Gesellschaft nicht erschließen können. Zentrales Anliegen des Programms Sport: Bündnisse! ist es, Kindern und Jugendlichen individuelle und strukturelle Möglichkei-ten von Bildung und Teilhabe in der Gesellschaft zu eröff-nen. In erster Linie geht es darum, bildungsbenachteiligte

junge Menschen in ihrer Teilhabe am kulturellen, öffentli-chen und sozialen Leben zu unterstützen und partizipative und stärkenorientierte Bildungschancen zu schaffen. Bewe-gung, Spiel und Sport können hier als Medium der Raum-aneignung von Nutzen sein.

Ziel des Rahmenkonzepts ErlebnisRAUMerfahrung ist es, über die Förderung sport- und bewegungsbezogener so-wie alltagsbezogener Raumaneignung zur sozialen Teilhabe bildungsbenachteiligter Kinder und Jugendlicher beizutra-gen. Im Mittelpunkt steht dabei die Stärkung von psycho-sozialen Ressourcen im Kontext von Raumaneignung.

Die vorliegende Handreichung zum Modul ErlebnisRAUMer-fahrung hat ihre pädagogischen Ansatzpunkte – neben der aktuellen Diskussion um Raumaneignung – einerseits in Konzepten der bewegungsbezogenen Erlebnispäda- gogik sowie andererseits im Rahmenkonzept „Persön-lichkeits- und Teamentwicklung im Kinder- und Jugendsport“ (dsj, 2005).

Vor diesem Hintergrund sollen im Folgenden grundlegende Aspekte von ErlebnisRAUMerfahrung kurz skizziert werden: Raum und Raumaneignung (Kap. 2.1.1), Erlebnis und Erfahrung (Kap. 2.1.2) und Persönlichkeits- und Teament-wicklung (Kap. 2.1.3).

2.1.1 Raum und Raumaneignung

Als Sozialraum werden „der gesellschaftliche Raum und der menschliche Handlungsraum bezeichnet, das heißt, der von den handelnden Akteuren (Subjekten) konstituierte Raum und nicht nur der verdinglichte Ort (Objekte)“ (Kessl & Reutlinger, 2007, S. 23).

(Sozial-)Räume sind also nicht nur absolute, dreidimensio-nale Räume im Sinne von Orten wie Schulen, Sport- oder Spielplätzen. Räume werden vielmehr vom Subjekt erlebt, interpretiert, ausgedacht und gestaltet. Ein und derselbe Ort, zum Beispiel der Schulhof, kann subjektiv betrach-tet bei Kindern und Jugendlichen ganz unterschiedliche Bedeutungen tragen und Emotionen hervorrufen. Für das eine Kind ist es der Raum, wo es vor allem mit anderen Kindern spielen kann und Freude verspürt; für das andere Kind ist es eher der Raum, wo es regelmäßig geärgert wird und Angst empfindet. Raumaneignung geschieht in der eigentätigen Auseinandersetzung des Individuums mit der

Umwelt. Die von der Umwelt vorgegebenen Situationen und Arrangements werden dabei verändert, erweiterte Ver-haltensrepertoires und erworbene Fähigkeiten werden in neuen Situationen erprobt (Deinet, 2013). Raumaneignung bedeutet auch, dass Kinder und Jugendliche selbst Räume kreativ gestalten und den individuellen Handlungsspielraum ausweiten. In diesem Kontext geht es also auch um das Schaffen von Räumen – das sogenannte Spacing.

Mit der Aneignung und Erschließung eines Raumes kann dieser gleichzeitig auch zur Quelle und zum Gegenstand des eigenen Handelns werden (Bilstein, 2013). Räume, die ich kenne, in denen ich mich sozial eingebunden fühle und mein Handeln als wirksam erlebe, können beispielsweise der Fußballverein mit dem eigenen Sportplatz sein, aber auch der „Hausfels“ des Kletterers oder das Stadtviertel, in dem ich wohne.

Wenn es darum gehen soll, sozial benachteiligte Kinder und Jugendliche in ihrer Persönlichkeitsentwicklung zu unterstützen, ist von deren Sozialräumen – also deren Lebenswelten – auszugehen. Die Diskussion um Raum-aneignung und Sozialräume weist dabei vielfältige Bezüge zur Abenteuer- und Erlebnispädagogik auf (Schirp, 2013). Erlebnispädagogische Ansätze erscheinen insofern passend, als dass sie eine Brücke zwischen pädagogisch inszenierten Räumen und der alterstypischen Wagnis- und Risikobereit-schaft schlagen und auf diese Weise Bildungsmöglichkeiten eröffnen, die von den Lebenswelten der Kinder und Jugend-lichen ausgehen:

„... körperbetonte auf Wagnis und Risiko bezogene Pro-jekte bieten bewusst und gezielt Räume, die Erfahrungen möglich machen, die in dieser Weise in anderen Lebens-bereichen nur schwer zugänglich sind. Hier entwickeln erlebnispädagogische Projekte ein besonderes Curriculum nicht-schulischer Lernprozesse“ (Deinet, 2005, S. 62).

Ähnliches gilt für sportliche Bildungsangebote in der offe-nen Jugendsozialarbeit. Hier wird seit Langem die intensive Verknüpfung von Sport und Raum genutzt (zum Beispiel Straßenfußballligen oder Projekte mit Skateparks) (Barde, 2013; Deinet, 2004). Die handelnde Auseinandersetzung des Individuums mit dem Raum und die Reflexion darüber machen den Raum neben Übungsleitern/-innen und Gruppe zum „dritten Pädagogen“ (Kahl, 2009; vgl. Bilstein, 2013).


„Wer sich bewegt, braucht nicht nur Raum; indem er sich bewegt, schafft er sich Raum. Der einmal vom Menschen durch Bewegung angeeignete und erschlossene Raum gewinnt eine spezifische Struktur, die auf die Bewegung zu-rückwirkt“ (Dietrich, 1992, S. 17 in Derecik, 2011, S. 48).

Die Raumaneignung im Rahmen des Konzepts Erlebnis-RAUMerfahrung kann bewegungsbezogen, sportbezogen und alltagsbezogen stattfinden. Raumaneignung ist dann bewegungsbezogen, wenn beispielsweise ein fremder Stadtteil zu Fuß erkundet wird; sie ist sportbezogen, wenn Kinder und Jugendliche einen unbekannten Fels erklettern; sie ist alltagsbezogen, wenn man mit öffentlichen Ver-kehrsmitteln Herausforderungen bewältigen muss. Um die vorhandenen Räume gemäß ihrer speziellen Merkmale zu strukturieren, wird für das vorliegende Konzept Erlebnis-RAUMerfahrung eine Unterscheidung in naturnahe Räume, stadtnahe Räume und Sportstätten vorgenommen:

Naturnahe Räume

„Ich zog in den Wald, weil ich den Wunsch hatte, mit Über-legung zu leben, dem eigentlichen, wirklichen Leben näher-zutreten, zu sehen, ob ich nicht lernen konnte, was es zu lehren hatte“ (Thoreau, 1971, S. 184).

Die Natur gilt weithin als prototypischer Raum für erlebnis-pädagogische Maßnahmen. Bereits Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) und später Kurt Hahn (1886-1974) mahnten die pädagogische Wirkung der Natur an. „The Mountains speak for themselves“ – „Die Berge sprechen für sich selbst“ wird als das ursprünglichste Wirkungsmodell der Erlebnispädagogik betrachtet. Es wurde davon ausgegan-gen, dass Erlebnisse in der Natur automatisch ihre Wirkung entfalten – auf eine bewusste Reflexion des Erlebten wurde verzichtet. Die Überführung von Erlebnissen in Erfahrungen und Erkenntnisse gemäß der E-Kette (vgl. Kap. 2.1.2) war also eher dem Zufall überlassen. Obgleich die Sichtweise auf das Lernen im Naturraum sich teilweise geändert hat und eine reflexive Auseinandersetzung (in der Regel) als sehr bedeutsam angesehen wird, sind die Natursportarten, wie sie bei Kurt Hahn als erlebnistherapeutische Maßnahme eingesetzt wurden, doch weitgehend dieselben geblieben (vgl. Outward Bound). Menschen klettern auf Berge und Felsen, gehen Wandern, fahren Kanu, segeln auf Booten oder unternehmen Winterwanderungen mit oder ohne Ski. Gemeinsam ist all diesen Natursportarten, dass der Mensch eine Herausforderung zu bewältigen sucht oder/und in der Natur Abstand zur Stadt findet. In jedem Fall geht die Erlebnispädagogik davon aus, dass der „Weg in die Natur und die Wälder immer auch ein Weg ins eigene


Selbst“ ist (Michl, 2009, S. 23). Im vorliegenden Konzept der ErlebnisRAUMerfahrung wird nicht vom Naturraum, sondern bewusst vom naturnahen Raum gesprochen, da die Natur in ihrer ursprünglichsten Form in der zivilisierten Gesellschaft kaum noch zu finden ist und gleichsam Orte wie ein Stadtpark oder ein Stadtwald darunter subsumiert werden können.

Stadtnahe Räume

In den vergangenen zwei Jahrzehnten hat sich die Erlebnis-pädagogik zunehmend auch städtischen Räumen zuge-wandt. Während aus Sicht von Kurt Hahn eine Stadtflucht und gleichzeitige Naturnähe erstrebenswert war, entwickel-te sich in den 1980er Jahren der sogenannte City-Bound- Ansatz (Deubzer & Feige, 2004). Ähnlich wie Outward Bound folgt auch City Bound einem handlungs- und erfah-rungsorientiertem Ansatz – mit dem Unterschied, dass im City Bound das Lernfeld der Kinder und Jugendlichen meist auch deren Lebenswelt entspricht. Mit dieser Alltagsnähe

kann unmittelbar an der eigentlichen Erfahrungs-welt angeknüpft werden. Grundidee des City-Bound-Ansatzes ist das Aufbrechen vorhandener Denk- und Verhaltens-muster. Im Erleben sollen Kinder und Jugendliche ihre Lebenswelten, sowohl territorial als auch sozial, neu entdecken und erweitern. Über die Bewältigung unterschiedlicher Aufgaben im stadtnahen Umfeld kann dieser Ansatz einen Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung von Kindern und Jugendlichen leisten (Deubzer & Feige, 2004; Heckmair & Michl, 2012). Im vorliegenden Konzept der ErlebnisRAUMerfahrung wird nicht vom Stadtraum, sondern bewusst vom stadtnahen Raum gesprochen. Hierunter werden sowohl städtische als auch dörfliche Bebauungen subsumiert.

Abb. 1: Räume im Konzept ErlebnisRAUMerfahrung



Sportstätten

Sportstätten als Räume nehmen in der ErlebnisRAUMerfah-rung eine besondere Rolle ein. Zum einen stehen Sportstät-ten in der Regel für einen mehr oder weniger abgeschlosse-nen und isolierten Raum (zum Beispiel eine Turnhalle oder ein Sportplatz). Zum anderen ist jede dieser Sportstätten gewissermaßen gleichzeitig entweder im stadtnahen oder naturnahen Raum verortet. Schaut man zunächst auf den organisierten Sport, so findet der Großteil aller Sportarten an verhältnismäßig normierten Sportstätten statt, welche wiederum eingebunden sind in städtische Räume. Am Bei-spiel Fußball wird jedoch gleichermaßen deutlich, dass das sportliche Handeln von Kindern- und Jugendlichen nicht auf Sportstätten beschränkt ist, sondern auch auf der Wiese vor der Haustür stattfindet. Es wird erkennbar, dass bestimmte

Sportarten zwar zunächst bestimmten Sportstätten zuge-ordnet werden können (z.B. das Golfspielen auf dem Golf-platz), jedoch nicht – wie im Crossgolf – auf diese Sport-stätte festgelegt sind. Ähnliches gilt für Erlebnissportarten. Sie sind, im Gegensatz beispielsweise zu Mannschaftssportarten, in der Regel ori-ginär naturräumliche Sportarten, welchen keine normierten Sportstätten zugrunde liegen. Mit dem Kanu fährt man auf dem See außerhalb der Stadt. Man klettert auf Berge und Felsen außerhalb der Stadt. Eine solch klare Zuordnung von Sportarten zu einem Raum (in diesem Fall dem naturnahen Raum) lässt sich jedoch längst nicht mehr so einfach vor-nehmen. Das Klettern beispielweise ist inzwischen keine reine Natursportart mehr. Allein der Deutsche Alpenver-ein betreibt als Sportstätten über 350 Kletteranlagen, die häufig im städtischen Raum angesiedelt sind. Mittlerweile bewegen sich einige Kletterer ausschließlich in Kletterhal-len. Den Fels als Sport- und Naturraum kennen sie kaum. Im Grunde wird an allem geklettert, was man erklettern kann und darf.

ErlebnisRAUMerfahrung findet in mehr oder weniger genormten Bewegungsfeldern und Sportarten statt. Diese unterscheiden sich unter anderem darin, welche Rolle RAUM in der sport-artimmanenten Aufgabenstellung einnimmt und wel-che Anforderungen damit an die Sportler/-innen zur er-folgreichen Bewältigung dieser Aufgaben verbunden sind. In diesem Sinne können wir von unterschiedlichen Typen von „ErlebnisRAUM-Sportarten“ sprechen:

ErlebnisRAUM-Sportarten A sind zumeist Sportarten, die in stadt- oder naturnahen Räumen stattfinden: Kernaufgabe in diesen Sportarten ist es, Räume zu erschließen, zu erkun-den offene (zum Teil unbekannte) Strecken zu überwinden. Typische Sportarten hierfür sind beispielsweise Felsklettern, Kanufahren, Mountainbiken, Gleitschirmfliegen, Skitouren-gehen oder Le Parkour. In ErlebnisRAUM-Sportarten A sind Aufgaben der Raumaneignung in der Grundidee der Sport-art immanent vorhanden. Das Ausüben dieser Sportarten ist also grundlegend Raumaneignung!

ErlebnisRAUM-Sportarten B sind zumeist Sportarten, die in genormten Sportstätten stattfinden: Kernaufgabe in diesen Sportarten ist es (nach Größe, Zonen, Zielen) genormte Räume (Spielfeld, Kampfmatte etc.) im Sinne tak-tischer Handlungen zur Überwindung eines Gegners zu be-setzen, zu erobern, zu nutzen oder zu variieren. Typische Sportarten sind beispielsweise Fußball, Handball, Volleyball oder Judo. In ErlebnisRAUM-Sportarten B liegen sport-immanente Aufgaben der Raumaneignung in taktischen

Maßnahmen. Taktiktraining kann hier also auch im Kon-

text von Raumaneignung ge-staltet werden!

ErlebnisRAUM-Sportarten C sind zu-meist Sportarten, die in genormten Sportstät-

ten stattfinden: Kernaufgabe in diesen Sportarten ist es, zum Beispiel genormte Räume (hier: Strecken, Längen etc.) mit genormten Materialien (etwa Speere) im Sinne der Grundidee „höher, schneller, weiter“ zu überwinden. Man spricht hier von sogenannten CGS-Sportarten (Centimeter, Gramm, Sekunden). Typische Sportarten sind beispielsweise Schwimmen, Leichtathletik oder Bahnradfahren. Ein weite-res typisches Beispiel wäre Gerätturnen, in dem Sportler/ -innen genormte Geräte (zum Beispiel Barren oder Schwe-bebalken) mit genormten Elementen (zum Beispiel einer Rolle oder einem Felgaufschwung) bewältigen. In Erlebnis-RAUM-Sportarten C liegen sportartimmanente Aufgaben der Raumaneignung im genormten Überwinden von Räumen beziehungsweise Strecken. Im Sinne der konzeptionellen Grundidee kann Raumaneignung in diesen Sportarten nur dann angemessen gestaltet werden, wenn Normen aufgebrochen und standardisierte Räume verfrem-det werden. Normfreies Turnen kann beispielsweise mit Hilfe von einem Gerätehindernis-Parkour im Kontext von Raumaneignung gestaltet werden!

Spannende Momente entstehen oft dann, wenn Sportarten an Orten ausgeübt werden, wo sie eigentlich nicht hinge-hören.

Jede Sportart bietet vielfältige Potenziale zur ErlebnisRAUM-erfahrung, wenn man sie entsprechend inszeniert.


ErlebnisRAUMerfahrung bedient sich der naturnahen Räume, der stadtnahen Räume und der Sportstätten. Die Auseinandersetzung mit bekannten und unbekannten Räumen unterstützt den Prozess der Raumaneignung von Kindern und Jugendlichen. Sich mit Bewegung, Spiel und Sport den Raum zu erschließen, bedeutet neue Orte zu entdecken, aber auch bekannte Orte unter einem neuen Blickwinkel kennenzulernen. Im Rahmen der konzeptionel-len Grundidee findet Raumaneignung in ErlebnisRAUM-Sportarten und durch ErlebnisRAUM-Sportarten statt.

2.1.2 Erlebnis und Erfahrung

Ein Erlebnis ist etwas Unerwartetes und häufig die Alltäg-lichkeit Durchbrechendes, „das zu einer persönlichen Aus-einandersetzung mit der Umwelt führt. Erlebnisse werden gleichzeitig mit verschiedenen Sinnen wahrgenommen. Absichtsvoll eingesetzt und reflektiert kann das Erlebnis in pädagogischen Programmen als Grund- und Ausgangs-lage für Lernen genutzt werden“ (Senninger, 2000, S. 8). Inwiefern ein Ereignis als Erlebnis wahrgenommen wird, hängt maßgeblich von den individuellen Voraussetzungen der Teilnehmenden ab. Es ist davon auszugehen, dass ein Junge oder ein Mädchen mit weitreichender Kletterer- fahrung das Abseilen am Fels anders wahrnimmt als ein Neuling in diesem Feld.

Exkurs Erlebnispädagogik:„Erlebnispädagogik ist eine handlungsorientierte Methode und will durch exemplarische Lernprozesse, in denen junge Menschen vor physische, psychische und soziale Herausfor-derungen gestellt werden, diese jungen Menschen in ihrer Persönlichkeitsentwicklung fördern und sie dazu befähi-gen, ihre Lebenswelt verantwortlich zu gestalten“ (Michl, 2009, S. 11). Die Erlebnispädagogik gestaltet sich zwar als breites Feld, wir „sprechen [jedoch] erst dann von Erlebnis-pädagogik, wenn nachhaltig versucht wird, die Erlebnisse durch Reflexion und Transfer pädagogisch nutzbar zu ma-chen. Klettern, Schlauchbootfahren oder Segeln sind Natur-sportarten, die viel Freude und Sinn vermitteln. Sie bleiben aber lediglich eine Freizeitbeschäftigung, wenn sie um ihrer selbst willen durchgeführt werden“ (ebd., S. 10).

Die Begriffe Ereignis, Erlebnis, Erfahrung und Erkenntnis sind kausal miteinander verknüpft. Mit Hilfe der sogenannten E-Kette soll dies ver-anschaulicht werden (Abb. 2). Ereignisse und Erlebnisse sind häufig eng verbunden mit motori-schen, psychischen und sozialen Herausforderungen. Durch die Aus-einandersetzung mit herausfordern-den Aufgaben (zum Beispiel das Abseilen von einem Fels oder das Bewältigen der „Spinnennetz“-Aufgabe in der Gruppe; ErlebnisRAUM S, Kap. 5) können Lernprozesse angestoßen werden. Damit aus Erlebnissen bildungsrelevante Erfahrungen werden, ist es wichtig, das Erlebte aufzugreifen und zu thematisieren. Darüber hinaus sind Erlebnisse bewusst herbeizuführen, indem Situationen gezielt inszeniert werden. Selbst- und sozialbezogene Erfahrungen im Handeln dienen dabei als Quelle einerseits zum Aufbau von Erkenntnissen über mein Handeln und andererseits zur Stärkung eigener psychischer und sozialer Ressourcen (Kap. 2.1.3). Die konzeptionellen Grundgedanken der E-Kette fließen in die methodische Gestaltung von ErlebnisRAUMerfahrung ein (Kap. 4).

Unter welchen Umständen Lernprozesse wie sie in der E-Kette skizziert sind, ermöglicht werden, kann mit Hil-fe des sogenannten Lernzonenmodells (nach Luckner & Nadler, 1997; Michl, 2009; Scholz, 2005) verdeutlicht wer-den. Das Modell wird an dieser Stelle aufgeführt, da es sich in der erlebnispädagogischen Theorie und Praxis als hilf- reiches Instrument zur Verbildlichung des Lernens in Wagnis- und Abenteuersituationen anhand von drei Zonen erwiesen hat (siehe Abb. 3).

Die innere Zone, die Komfortzone, steht für das Alltäg-liche, worin das Individuum keinen außergewöhnlichen Herausforderungen ausgesetzt ist. Sie kennzeichnet sich durch Sicherheit, Geborgenheit, Ordnung, Bequemlichkeit, Entspannung, Genuss. Lernen findet nicht statt.Die mittlere Zone, die Lernzone (auch Wachstumszone ge-nannt), ist durch Herausforderungen gekennzeichnet die sich vom Alltäglichen abheben. Diese Zone kennzeichnet sich durch Abenteuer, Unbekanntes, Unsicherheit, Probleme, Herausforderungen, Unerwartetes, Risiko und Unplanbares. Durch angemessene Aufgabenstellungen und Begleitung werden Lernprozesse angestoßen. Beste-hendes wird in Frage gestellt, erweitert oder modifiziert. Häufig wird die Lernzone nur als banale „goldene Mitte“ zwischen Komfortzone und Panikzone gesehen. Die Nähe zum Grenzerleben wird dabei oft unterschlagen. Allerdings ist genau erst dieses Grenzerleben – egal ob im persön- lichen oder sozialen Kontext – Anlass für Lernprozesse.Die äußere Zone, die Panikzone, kennzeichnet sich durch Überforderung, welche eine Blockade beim Lernenden aus-löst. Das Individuum empfindet die Situation als Notfall; es droht die objektive Gefahr von Unfall und Verletzung. Alles, was in der Panikzone liegt, ist für unsere Persönlichkeit zu fern und zu fremd und nicht zu bewältigen. Die Angst in der Panikzone macht Lernen unmöglich.

Abb. 3: Lernzonenmodell (modifiziert nach Luckner & Nadler, 1997)

Abb. 2: E-Kette (nach Michl, 2009, S.11)


Erlebnisse sind subjektiv – jede/jeder nimmt Erlebtes unter Umständen anders wahr.

Reflexion ist ein wichtiges Element von Lernprozessen.

Kinder und Jugendliche brauchen Herausforderungen: Nur wer sein Sofa verlässt, kann sein Wohnzimmer erweitern.

Durch Räume, Gruppe, besondere

Herausforderungen und Aktivitäten

Ereignisse werden individuell verarbeitet

Erlebnisse werden mitgeteilt, diskutiert

und reflektiert

Erfahrungen werden individuell bzw. durch

Mithilfe pädagogischer Experten in

Erkenntnisse (Wissen) überführt

ErkenntnisseErfahrungenErlebnisseEreignisse

Komfort-zone

Lernzone

Panikzone


Das Lernzonen-modell bietet im Kontext von ErlebnisRAUM-erfahrung ver-

schiedene An-knüpfungspunkte.

Zum einen verdeut-licht das Modell bildlich

den Prozess von Rauman-eignung. Erst wenn Kinder und

Jugendliche ihre Komfortzone – also ihre vertrauten Räume – durch herausfordernde Situationen ver-lassen müssen, kann Raumaneignung auf der Ebene der Lernzone geschehen. Raumaneignung kann auf diese Wei-se eine Ausweitung der Komfortzone im Sinne des Ver-schiebens von Grenzen bedeuten. Zum anderen gibt das Modell auch Hinweise zur methodischen Gestaltung von Aufgaben zur sport-, bewegungs- und alltagsbezogenen Raumaneignung. Ganz im Sinne des Prinzips der optimalen Passung müssen Aktionsformen für die Gruppe und für das Individuum so ausgewählt und angepasst werden, dass die-se einerseits zwar herausfordernd gestaltet sind, aber ande-rerseits sowohl psychisch als auch physisch nicht überfor-dern und ein Mindestmaß an Unversehrtheit garantieren können.

In der ErlebnisRAUMerfahrung werden sportbezogene, bewegungsbezogene und alltagsbezogene Ereignisse gestaltet, in denen Kinder und Jugendliche ihr eigenes Handeln in der Gruppe erleben. Es soll Raum geschaffen werden für individuelle Erlebnisse im bekannten und unbe-kannten Umfeld. Hierfür bieten sowohl naturnahe Räume und stadtnahe Räume also auch Sportstätten geeignete Ausgangspunkte. Erlebnisse können insbesondere dann entstehen, wenn Aktionen in ausgewählten Räumen auf bestimmte Art und Weise inszeniert werden und wenn neue Räume betreten werden.Erlebnisse sollen dabei vor dem Hintergrund des eigenen Handelns reflektiert werden, wodurch Kinder und Jugendli-che ihre persönlichen Erfahrungen aus dem Erlebten schlussfolgern können. Darauf aufbauend sollen Kinder und Jugendliche Erkenntnisse für ihr Handeln im gesell-schaftlichen Umfeld gewinnen. ErlebnisRAUMerfahrung basiert auf den Prinzipien des Lernzonenmodells.

2.1.3 Persönlichkeits- und Team- entwicklung – Förderung psychosozialer Ressourcen

Das vorliegende Konzept ErlebnisRAUMerfahrung orientiert sich am Rahmenkonzept Persönlichkeits- und Teamentwick-lung im Kinder- und Jugendsport (dsj, 2005). Dieses Rah-menkonzept zielt auf die Förderung von psychosozialen Ressourcen, die zur Bewältigung von Anforderungen im Sport beitragen. Das Rahmenkonzept kann auf unterschied-liche sportliche Handlungsfelder (zum Beispiel Training und Wettkampf in Sportarten, Talentförderung, Jugendarbeit im Sport etc.) übersetzt und konkretisiert werden.

Was sind psychosoziale Ressourcen?Psychosoziale Ressourcen sind Mittel, die dazu beitragen, dass einzelne Personen oder gesamte Gruppen unterschied-liche Anforderungen und Aufgaben in unterschiedlichen Lebenssituationen (unter anderem im Sport) erfolgreich bewältigen. Psychische Ressourcen beziehen sich auf Anforderun-gen, in denen Kinder und Jugendliche alleinverantwortlich handeln müssen. Beispielsweise ist ein stabiles Selbst-bewusstsein notwendig, um sich im Sport auch in neuen Räumen (beispielsweise unbekannten Kletterrouten) zu be-haupten. Psychische Ressourcen beziehen dabei das soziale Handeln durchaus mit ein. Zum Beispiel ist Selbstbewusst-sein einerseits notwendig, um in Konfliktsituationen die eigene Ansicht zu vertreten. Andererseits sollen auch bei selbstbewusstem Handeln allgemeine und sportbezogene Prinzipien und Werte eingehalten und das Wohl anderer nicht verletzt werden. Soziale Ressourcen betreffen Anforderungen, in denen es um die Stellung und das Handeln in der Gruppe geht, zum Beispiel gemeinsam erfolgreich zu trainieren oder unbekannte Sport- und Bewegungsräume zu erschließen, sich als Einzelner/-e in die Gruppe einzugliedern und die eigenen Fähigkeiten einzubringen. Dazu gehören Ressour-cen, die die Gesamtgruppe (Gruppenzusammenhalt) und die Einzelnen (soziale Kompetenz, sozialer Rückhalt) betreffen.

Wozu braucht man psychosoziale Ressourcen?Persönlichkeits- und Teamentwicklung im Sinne einer sys-tematischen Förderung psychosozialer Ressourcen wird im Kinder- und Jugendsport insbesondere unter folgenden Perspektiven diskutiert:

• Effektiv lernen – den Sport meistern: Gut ausgebilde-te psychosoziale Ressourcen können – vergleichbar mit motorischen Fähigkeiten – dazu beitragen, bewegungs-bezogene Herausforderungen zu bewältigen. In diesem Sinne tragen sie zum effektiven Arbeiten in der Gruppe und zur sportspezifischen Handlungs- und Leistungsfä-higkeit des/der Einzelnen bei (Bildung im Sport).

• Dauerhaft Sport treiben – lebenslang bewegen: Gut ausgebildete psychosoziale Ressourcen können auch zur dauerhaften Bindung an Sport beitragen (Bildung im Sport).

• Stark im Sport – den Alltag meistern: Gut ausgebilde-te psychosoziale Ressourcen können die Bewältigung von Herausforderungen des außersportlichen Alltags (Schule, Ausbildung, Beruf etc.) unterstützen. In diesem Sinne tra-gen sie zur allgemeinen Persönlichkeitsentwicklung von Kindern und Jugendlichen bei und leisten unter anderem einen Beitrag zur sozialen Teilhabe (Bildung durch Sport).


Ein starkes Selbstbewusstsein und soziale Kompetenzen helfen jungen Menschen am Leben teilzuhaben.


Das Rahmenkonzept basiert auf folgender Grundidee: Wenn Bewegung, Spiel und Sport zur Förderung all-gemeiner psychosozialer Ressourcen beitragen sollen (Bildung durch Sport), dann muss zunächst die Förderung solcher Ressourcen gewährleistet sein, die zur Bewältigung sportspezifischer Anforderungen von zentraler Bedeutung sind (Bildung im Sport). Bei der Förderung von Kindern und Jugendlichen zielt Persönlichkeits- und Teamentwicklung daher auf die bewusste Verknüpfung sowohl sportbezoge-ner Ressourcen einerseits als auch allgemeiner Ressourcen andererseits und schließt damit im organisierten Kinder- und Jugendsport einen bislang vorliegenden „missing link“. Angelehnt an diese Grundidee und orientiert am Gegen-stand „Bewegung, Spiel und Sport“ werden im Rahmen-konzept Ressourcen ausgewählt (WAS soll gefördert wer-den?), Kernziele formuliert (WOHIN soll gefördert werden?) und Methoden abgeleitet (WIE soll gefördert werden?).

WAS soll gefördert werden? Auswahl von psychosozialen Ressourcen Die Auswahl von Ressourcen erfolgt im Rahmenkonzept zu-nächst aus drei Perspektiven: • aus sportwissenschaftlicher Sicht (u.a. Sportpädagogik,

Sportpsychologie, sportbezogene Jugendforschung) (vgl. Sygusch, 2007);

• aus Sicht verschiedener Anspruchsgruppen (u.a. im Sport Handelnde, Staat [Kinder und Jugendhilferecht], Jugendsportverbände), deren Interessen im Leitbild der Deutschen Sportjugend gebündelt werden (dsj, 2015);

• aus Sicht unterschiedlicher sportbezogener Handlungsfel-der und deren Anforderungen (u.a. Sportarten, Talentför-derung, Bewegen in und Erschließen von Sporträumen).

Im Überschneidungsbereich dieser drei Perspektiven liegen (mindestens) fünf Basisressourcen, die im Rahmenkonzept aufgegriffen werden:• Das Selbstkonzept umfasst die Gesamtheit der Ein-

stellungen zu sich selbst. Das allgemeine Selbstkon-zept setzt sich aus verschiedenen Teilkonzepten zusam-men, unter anderem dem körperlichen Selbstkonzept („mit meiner sportlichen Leistungsfähigkeit bin ich zufrieden“) und dem sozialen Selbstkonzept („mit anderen Menschen kann ich mich gut verständigen“). Das Selbstkonzept hat eine verhaltenssteuernde Funktion in verschiedenen Lebenssituationen. In diesem Sinne gilt

ein stabi-les Selbst-konzept als Ressource zur Bewältigung von Anforderungen des sportlichen (zum Beispiel Misserfolge) und übersportli-chen Alltags (zum Beispiel schulische Belastungen, Auf-suchen von und Auftreten in unbekannten Räumen).

• Selbstwirksamkeit bezeichnet die Überzeugung einer Person, durch eigene Kompetenzen neue oder schwieri-ge Anforderungen in verschiedenen Lebenssituationen erfolgreich bewältigen zu können. Personen mit hoher Selbstwirksamkeit sind in der Lage, das eigene Handeln, Anstrengung und Kompetenzen als Ursache erzielter Leistungen zu betrachten. Ähnlich wie beim Selbstkon-zept wird unter anderem zwischen sportlicher Selbstwirk-samkeit und sozialer Selbstwirksamkeit unterschieden.Eine positive und realistische Ausprägung der Selbst-wirksamkeit gilt als Voraussetzung, um anspruchsvolle Anforderungen überhaupt anzugehen, ausdauernd zu verfolgen und erfolgreich zu gestalten. Selbstwirksame Personen setzen sich höhere Ziele und sind resistenter gegen Hindernisse und Misserfolge. Erfolgreiches Han-deln werten sie wiederum als Hinweis auf die eigene Kompetenz.

• Gruppenzusammenhalt bezeichnet das Bestreben einer Gruppe, zur Erreichung ihrer Ziele zusammenzuhal-ten. Funktionierende Gruppen zeichnen sich dadurch aus, dass sich ihre Gesamtleistung über die Summe ihrer Einzelleistungen steigert. Unterschieden wird zwischen dem Aufgabenzusammenhalt („wir erreichen unsere Zie-le gemeinsam“) und dem sozialen Zusammenhalt („in unserer Gruppe kommen alle miteinander aus“) sowie der Aufgabenzugehörigkeit („ich bin mit meinen Aufga-ben in der Gruppe zufrieden“) beziehungsweise der sozi-alen Zugehörigkeit des/der Einzelnen („ich habe Freunde in der Gruppe“). Gruppenzusammenhalt gilt als Ressour-ce für Teamleistungen, zum Beispiel in Training und Wett-kampf im Mannschaftssport. Darüber hinaus können mit Gruppenzusammenhalt auch übersportliche Ziele wie der Aufbau von sozialen Netzwerken, soziale Integration und Unterstützung verknüpft werden.

• Sozialer Rückhalt ist eine Ressource des/der Einzelnen, die aus der Beziehung zu anderen Personen hervorgeht. Unterschieden wird zwischen sozialer Integration (Quanti-tät und Qualität der Einbindung in das soziale Netzwerk) und sozialer Unterstützung. Darunter werden Unterstüt-zungsleistungen von anderen verstanden, bei denen es darum geht, Alltagsanforderungen und -belastungen so-wie Problem- und Krisensituationen zu bewältigen oder zu ertragen. Diese Unterstützungsleistungen können so-

wohl emotionaler (Trost, Ermunterung) als auch funktionaler Art (Ratschläge,

materielle Hilfe) sein. Sozialer Rückhalt gilt als Ressource zur Bewältigung von jugendtypischen Entwick-lungsaufgaben und Alltagsanforderungen. Im Sport dürfte sozialer Rückhalt darüber hinaus eine Voraus- setzung für die Bewältigung von Lern- und Leistungsan-forderungen sein.

• Soziale Kompetenzen: Gruppenzusammenhalt und so-zialer Rückhalt (s.o.) setzen Fähigkeiten voraus, die Perso-nen in die Lage versetzen, mit anderen zu interagieren und gemeinsam Aufgaben zu bearbeiten. Solche Fähig-keiten werden als soziale Kompetenzen bezeichnet. Als zentrale Kompetenz für die Zusammenarbeit in Gruppen gilt die Kooperationsfähigkeit, also die Kompetenz einer Person, sich in Gruppenprozesse einzubringen und aktiv an den Zielen der Gruppe mitzuwirken. Voraus-

setzungen für Kooperationsfähigkeit sind die Basiskompetenzen Perspektivübernah-me (Hineinversetzen in andere) und Kom-munikationsfähigkeit sowie soziale Verant-wortung.Soziale Kompetenzen gelten damit als Ressource für soziale Handlungsfähigkeit (zum Beispiel eines gewaltfreien Konflikt- lösungsverhaltens unter Gleichaltrigen) oder sozial-kooperativen Handelns in sport-lichen Anforderungssituationen.

Das Rahmenkonzept Persönlichkeits- und Teamentwicklung wählt zunächst diese fünf Basisressourcen aus. Die Konkretisierung der Ressourcenauswahl für die spezifischen Anforderungssituationen der entsprechen-den Handlungsfelder im Sport sowie die Ableitung von spezifischen Kernzielen erfolgen schließlich in den jeweiligen Transfer-konzepten, wie sie bislang für verschiedene Sportarten (Judo, Basketball, Handball etc.) vorliegen.

In Transferkonzepten orientieren sich die Ressourcenauswahl (WAS soll gefördert werden?) und die Formulierung der Kern-

ziele (WOHIN soll gefördert werden?) an den dargelegten Basisressourcen sowie an den spezifischen Anforderungen des jeweiligen Handlungsfeldes (hier: bewegungs-, spiel- und sportbezogene Raumaneignung) (Kap. 3). Auch die Frage nach den Methoden (WIE soll gefördert werden?) folgt dem Prinzip, dass die jeweiligen Maßnahmen immer im Zusammenhang mit relevanten Anforderungssituationen des Handlungsfeldes gestaltet werden (Kap. 4).



ErlebnisRAUMerfahrung zielt auf die Förderung solcher psychosozialen Ressourcen, die zur Aneignung von Sport-stätten sowie stadt- und naturnahen Räumen beitragen können.Im Mittelpunkt stehen dabei unter anderem Selbstbewusst-sein, soziale Kompetenzen und Gruppenzusammenhalt, die sowohl für das Handeln im Sport – hier: die Aneignung von Sport- und Bewegungsräumen – als auch für das Handeln im Alltag – hier: die Aneignung von Alltagsräumen – nütz-lich sind.

2.2 ErlebnisRAUMerfahrung – Zusam- menfassung

Übergreifendes Ziel des Konzepts ErlebnisRAUMerfahrung ist die Stärkung der sozialen Teilhabe von bildungsbe-nachteiligten Kindern und Jugendlichen über die För-derung sport- und bewegungsbezogener sowie all-tagsbezogener Raumaneignung. Im Mittelpunkt steht dabei die Stärkung von solchen psychosozialen Ressourcen, die im Kontext von Raumaneignung bedeutsam sind.

Das Konzept Persönlichkeits- und Teamentwicklung (dsj, 2005) bietet den konzeptionellen Rahmen für das Modul ErlebnisRAUMerfahrung im Hinblick auf die Auswahl von Ressourcen (WAS, Kap. 2.1.3), die Formulierung von Kern-zielen (WOHIN, Kap. 3) sowie die methodische Gestaltung (WIE, Kap. 4). Über die Konzepte der Erlebnispädagogik und Raumaneignung wird das Rahmenkonzept durch den Raumbezug sowie neue Bewegungsfelder, methodische Prinzipien und Aktionsformen erweitert.

ErlebnisRAUMerfahrung kann dann stattfinden, wenn Kinder und Jugendliche durch bestimmte Aufgaben und Ereignisse in ihrem Handeln herausgefordert werden und auf diese Weise animiert werden, ihre individuelle Komfort-zone zu verlassen (Kap. 2.1.2). Die so initiierten Erlebnisse in der Auseinandersetzung mit sich selbst und der Umwelt so-wie die Bewältigung von raumbezogenen Aufgaben bieten Anlass für die Entwicklung von Erfahrungen und Erkenntnissen in der Raumaneignung („Lernzone“). Auf diese Weise können gezielte Aufgaben und spezifische Anforderungssituationen der Raumaneignung auch zur Stärkung ausgewählter psychosozialer Ressourcen beitragen.


Abb. 4: Übergreifende Zielstruktur von ErlebnisRAUMerfahrung

Es wird davon ausgegangen, dass die gestärkten psychosozialen Ressourcen einen Beitrag zur Aneignung von unbekannten beziehungsweise neuen Räumen des Alltags leisten. Erlebnis-RAUMerfahrung bezieht sich dabei auf die Aneignung von Sportstätten sowie naturna-her und stadtnaher Räume. Kinder und Jugendliche, die in der Lage sind, sich Räu-me sowohl selbstständig als auch in der Gruppe anzueignen, haben schließlich bessere Chancen der sozialen Teilhabe und können folglich überhaupt am gesell-schaftlichen Leben teilhaben (Abb. 4).

Modul ErlebnisRAUMerfahrung Prof. Dr. Ralf Syguschdsj-Wissenschaftsforum

Soziale Teilhabe

Raumaneignungbewegungsbezogen sportbezogen alltagsbezogen

Stärkung psychosozialer Ressourcen im Kontext von Raumaneignung

WOHIN


WOHIN soll gefördert werden

3 WOHIN soll gefördert werden – Kernziele

Ausgehend vom Rahmenkonzept Persönlichkeits- und Teamentwicklung sowie den darin verankerten psychosozi-alen Ressourcen (Kap. 2.1.3) stellt sich die Frage, welche Rolle die Ressourcen Selbstkonzept, Selbstwirksamkeit, Gruppenzusammenhalt, sozialer Rückhalt und soziale Kom-petenzen in Konzepten der Erlebnispädagogik und der Raumaneignung spielen. In erlebnispädagogisch ausgerichteten Konzepten werden Persönlichkeitsentwicklung und die Entwicklung sozialer Kompetenzen häufig in den Vordergrund gestellt (Schirp, 2013). Erlebnis- und Abenteuersituationen charakterisieren

sich durch Grenzerfahrung und Bewältigung von Heraus-forderungen. Es wird davon ausgegangen, dass die Aus-einandersetzung mit diesen Anforderungen auf der Indivi-duumsebene zur Steigerung eines positiven Selbstkonzepts und zu der Entwicklung von Selbstwirksamkeit führen kann (vgl. Fengler, 2007; Schempp, 2000). Auf der sozialen Ebene stehen zunächst Aspekte wie Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit im Vordergrund (Amesberger, 2003; Reiners, 1995). Des Weiteren geht es um die Entwicklung von Teamarbeit, Mitgefühl, Hilfsbereitschaft und sozialer Verantwortung (vgl. Fengler, 2007).In Konzepten der Sozialraumorientierung und Raum-aneignung wird immer wieder darauf verwiesen, welche

bedeutsame Rolle Ressourcen in diesem Kontext einge-räumt werden (Kessl & Reutlinger, 2013). Es wird da-von ausgegangen, dass Kinder und Jugendliche über ein gewisses Maß an Selbstvertrauen und Selbstbewusstsein verfügen müssen, damit sie in der Lage sind, unbekann-te Situationen zu bewältigen und neue Räume zu schaf-fen. Des Weiteren erscheint es plausibel, dass Kinder und Jugendliche in der Auseinandersetzung mit ihrer sozialen Umwelt in der Lage sein müssen, mit ihren Mitmenschen zu kommunizieren, sie zu verstehen, mit ihnen zu kooperieren und für sie in bestimmten Situationen Verantwortung zu übernehmen.

Lernprozesse brauchen Ziele! Die Übungsleiterin oder der Übungsleiter muss die Lernziele im Blick haben. Es zeigt sich, dass psychosoziale Ressourcen (Kap. 2.1.3) sowohl in der erlebnispädagogischen als auch der raum-bezogenen Diskussion Beachtung finden. Auf dieser Basis können im Folgenden konkrete Ziele für das Konzept Erleb-nisRAUMerfahrung formuliert werden. Das Konzept Erleb-nisRAUMerfahrung begründet vier Kernziele, welche sich zum einen von dem übergreifenden Ziel der sozialen Teil-habe von Kindern und Jugendlichen ableiten (Kap. 2), zum anderen sich aus den Anforderungen der Raumaneignung begründen. Jedes einzelne Kernziel ist daher darauf ausge-richtet, das Individuum und die Gruppe in der bewegungs-, sport- und alltagsbezogenen Raumaneignung zu stärken. Aus dem Bereich der sozialen Kompetenzen wird – ausge-hend vom Rahmenkonzept (dsj, 2005) – Kooperationsfähig-keit als ein Kernziel festgelegt, worin oben genannte Teilas-pekte wie Kommunikationsfähigkeit, soziale Verantwortung und Perspektivenübernahme untergeordnet werden. Im Bereich der psychischen Ressourcen haben Erfahrun-gen aus der Praxis gezeigt, dass Übungsleiter/-innen die Ressourcen Selbstkonzept und Selbstwirksamkeit in dem Begriff Selbstbewusstsein zusammenfassen (Sygusch & Herrmann, 2013). Für die Formulierung der Kernziele wird diese pragmatische Anpassung im Sinne einer vereinfach-ten Handhabung übernommen. Die vier Kernziele unterscheiden sich darin, dass sie ent-weder auf das Individuum oder die Gruppe gerichtet sind. Kooperationsfähigkeit (KF) und Selbstbewusstsein (SB) sind individuumsbezogen (a); Gruppenzusammenhalt (GZ) und Kollektives Selbstbewusstsein (KS) sind gruppenbezogen (b).

Im Folgenden werden die Kernziele mit ihren Teilaspekten anhand von Beispielen konkreter ausgeführt. Kernziele auf der Ebene des Individuums beinhalten sowohl psychische Ressourcen (Selbstbewusstsein, SB) als auch so-ziale Ressourcen (Kooperationsfähigkeit, KF): In und durch ErlebnisRAUMerfahrung soll…

…die Kooperationsfähigkeit (KF) des/der Einzelnen gestärkt werden!

• …die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme entwickelt werden (zum Beispiel um Mitmenschen im alltäglichen und sport-lichen Umfeld mit ihren individuellen Voraussetzungen besser verstehen zu können und angemessene, funktio-nale und emotionale Unterstützung anzubieten).

• ...die Fähigkeit zur Kommunikation entwickelt werden (zum Beispiel zur Bewältigung von Situationen im Kontakt mit fremden Menschen im Alltag oder mit Kletterpartnern/-partnerinnen am Fels).

• …die Bereitschaft zur sozialen Verantwortung herausge-bildet werden(zum Beispiel zur Realisierung von gemeinsamen Zielen im sportlichen Handeln oder im Übernehmen von Verant-wortung für Mitmenschen im Alltag).

Abb. 5: Zielstruktur von ErlebnisRAUMerfahrung

WOHIN soll gefördert werdenWOHIN soll gefördert werden WOHIN soll gefördert werden

Modul ErlebnisRAUMerfahrung Prof. Dr. Ralf SyguschWissenschaftsforum

Kernziele

Soziale Teilhabe

Raumaneignungbewegungsbezogen sportbezogen alltagsbezogen

KSSBKF

GZKollektives SelbstbewusstseinGruppenzusammenhalt

Kooperationsfähigkeit Selbstbewusstsein

WOHIN


…das Selbstbewusstsein (SB) des/der Einzelnen gestärkt werden!

• …das soziale Selbstbild des/der Einzelnen (soziales Selbst-konzept) gestärkt werden (zum Beispiel wenn die Person ein realistisches Bild von ihren Beziehungen zu anderen Menschen im sozialen Umfeld hat und ihre sozialen Fähigkeiten im Umgang mit anderen einschätzen kann).

• …die positiv-realistische Überzeugung von den eigenen sozialen Fähigkeiten (soziale Selbstwirksamkeit) gestärkt werden(zum Beispiel die Überzeugung einer Person, mit ihren kommunikativen Fähigkeiten alltagsbezogene sowie sport- und bewegungsbezogene Situationen der Raum-erschließung bewältigen zu können).

• …das körperlich-sportliche Selbstbild des/der Einzelnen (Körperkonzept) gestärkt werden(zum Beispiel wenn die Person ihre motorischen Fähig-keiten realistisch einschätzen kann, die in Situationen der sport- und bewegungsbezogenen Raumaneignung not-wendig sind).

• …die positiv-realistische Überzeugung von den eigenen körperlichen und sportlichen Fähigkeiten (körperlich-sportliche Selbstwirksamkeit) gestärkt werden(zum Beispiel die Überzeugung einer Person, mit ihren körperlichen und sportlichen Fähigkeiten neue bewe-gungsbezogene Räume erschließen zu können).

Kernziele auf der Ebene der Gruppe beinhalten sowohl psychische Ressourcen (Kollektives Selbstbewusstsein, KS) als auch soziale Ressourcen (Gruppenzusammenhalt, GZ):

In und durch ErlebnisRAUMerfahrung soll…

…der Gruppenzusammenhalt (GZ) gestärkt werden!

• …der Aufgabenzusammenhalt der Gruppe gestärkt werden(zum Beispiel die gegenseitige Unterstützung im Errei-chen gemeinsamer Ziele).

• …die Aufgabenzugehörigkeit des/der Einzelnen gestärkt werden(zum Beispiel die Identifikation des/der Einzelnen mit der ihm/ihr zugeteilten Aufgabe und den Zielen der Gruppe).

• …der Beziehungszusammenhalt der Gruppe gestärkt werden(zum Beispiel das gute Auskommen der Mitglieder einer Gruppe untereinander).

• …die soziale Zugehörigkeit des/der Einzelnen in der Gruppe gestärkt werden(zum Beispiel wenn sich der/die Einzelne als wichtiger Bestandteil der Gruppe integriert fühlt).

…das Kollektive Selbstbewusstsein (KS) gestärkt werden!

• …die positiv-realistische Überzeugung der Gruppe von der Wirksamkeit ihrer körperlich-motorischen Fähigkei-ten gestärkt werden (zum Beispiel die Überzeugung, dass sie mit den körper-lich-motorischen Fähigkeiten aller Gruppenmitglieder unbekannte bewegungsbezogene Räume erschließen kann).

• …die positiv-realistische Überzeugung der Gruppe von der Wirksamkeit ihrer sozialen Fähigkeiten gestärkt werden (zum Beispiel die Überzeugung, dass sie mit kommunikativen und empathischen Fähigkeiten aller Gruppenmitglieder gemeinsam neue bewegungsbezogene Räume erschließen kann).

• …die positiv-realistische Überzeugung der Gruppe vom Gruppenzusammenhalt ge-stärkt werden (zum Beispiel die Überzeu-gung, dass ihr Gruppenzusammenhalt hinreichend gefestigt ist, um in der Erschließung alltagsbezogener sowie sport- und bewegungsbezogener Räume bestehen zu können).

WOHIN soll gefördert werden WOHIN soll gefördert werden


Modul ErlebnisRAUMerfahrung Sygusch, Töpfer & LieblTagung d. Jugendbildungsreferenten Güstrow

ErlebnisRAUM

INSZENIERENErlebnisRAUM XXLErlebnisRAUM XLErlebnisRAUM LErlebnisRAUM MErlebnisRAUM S

WIE

4 WIE kann gefördert werden – methodische Gestaltung

Nachdem in den vorangegangenen Ka-piteln die Fragen nach den Zielen der

Förderung psychosozialer Ressour-cen (WOHIN) beantwortet und vier Kernziele formuliert wurden, geht es in diesem Kapitel um die methodische Gestaltung: WIE lassen sich die Kern-ziele umsetzen? WIE können psychosoziale Erfahrungen in der sport- und bewegungsbe-

zogenen Raumaneignung syste-matisch gestaltet werden?

Dazu werden im Folgenden konkrete methodische Hinwei-se und eine Vielzahl von Prinzipien und Aktionsformen be-schrieben. Die methodische Gestaltung (Abb. 6) zielt auf die Lehrenden (Übungsleiter/-innen, Trainer/-innen und Gruppenleiter/-innen), die Lernenden (Gruppe) sowie auf Lernsituationen (ErlebnisRAUM).

4.1 Methodische Rahmenbedingungen: Übungsleiter/-in und Gruppe

Psychosoziale Lernprozesse finden immer statt, sobald Personen in sportlichen Lern- und Leistungssituationen auftreten und miteinander interagieren (Balz, 2003). Dies kann sich sowohl ungeplant als auch geplant vollziehen. Für die geplante Förderung psychosozialer Ressourcen sind die Grundhaltung der Übungsleiter/-innen, ihre Vorbildrolle sowie das Lernklima in der Gruppe zentrale methodische Rahmenbedingungen.

a.) Grundhaltung: Übungsleiter/-innen sind Begleiter/-innen

„Man kann einen Menschen nicht trainieren, man kann ihm nur helfen, es selbst zu tun“ (Barth & Baartz, 2004, S. 12). In diesem Sinne schaffen Übungsleiter/-innen als Begleiter/-innen Rahmenbedingungen, Anregungen und

WIE kann gefördert werden

Lernsituationen, die Kinder und Jugendliche zu selbststän-digem Handeln sowie zur Bewältigung von Anforderungen und Belastungen befähigen. Eine solche Grundhaltung ist mit folgenden Prinzipien verknüpft.

Begleiter/-innen • gehen von einem Bildungsverständnis aus, in dem sowohl

motorische als auch psychosoziale Aspekte ihren Platz haben,

• verstehen sich als fachlich-partner-schaftliche Berater/-innen und als Vor-bilder (s.u.),

• pflegen einen vertrauensvollen Um-gang, der durch Miteinander, Verläss-lichkeit, Glaubwürdigkeit und Offenheit auch für außersportliche Probleme ge-prägt ist,

• stellen in der Gruppe Bedingungen sozialen Wohlbefindens und angstfrei-en Lernens her (s.u.),

• erkennen die Bedeutung von Bewe-gung, Spiel und Sport zur Rauman- eignung.

b.) Übungsleiter/-innen sind Vorbilder!

Sportliches und psychosoziales Lernen fin-det unter anderem über Modelle statt. Im Verein übernehmen Übungsleiter/-innen wichtige Vorbild-funktionen für Kinder und Jugendliche. Dies macht eine bewusste Wahrnehmung und gezielte Gestaltung der Vor-bildrolle notwendig. Bedingung dafür ist es, die erwünsch-ten (psychosozialen) Lernziele mit dem eigenen Handeln als Übungsleiter/-in in Übereinstimmung zu bringen, also als Person authentisch zu sein. Mit anderen Worten: Wer Kindern und Jugendlichen Raumaneignung vermitteln will, sollte auch ein gewisses Maß an Interesse und Offenheit für unbekannte Räume vorleben. Wer beispielsweise Selbst-bewusstsein fördern will, sollte ein gefestigtes Selbstbild haben und dieses auch in Situationen der Raumaneignung zeigen (Kernziel SB).

c.) Eine Gruppe braucht ein angstfreies Lernklima!

Lernen benötigt Freiräume. Lernen in Gruppen ver-langt nach Möglichkeiten, Fehler zu machen, Fragen zu stellen und sich in Raumaneignungsprozessen in die Gruppe einbringen zu können, ohne ausgelacht oder isoliert zu werden, ohne Angst zu haben, dass vermeint-liche Schwächen unmittelbar zu Nachteilen führen. Wir nennen das „angstfreies Lernklima“, in dem jede/r von den Gruppenmitgliedern und Übungsleitern/-innen in ihren/ seinen Fähigkeiten und sozialen Position akzeptiert wird. Das gilt vor allem auch bei Herausforderungen der Raum-

aneignung, wo der Ausgang häufig ungewiss ist: Wer keine Fehler macht, geht nicht an seine Grenzen!

Zu einem angstfreien Lernklima können Übungsleiter/ -innen beitragen, indem sie ein vertrauensvolles Verhältnis zur gesamten Gruppe aufbauen. Dazu gehört es, Vertrau-en vorzuleben und eigene Entscheidungen transparent zu machen.

WIE kann gefördert werden

Abb. 6: Methodische Gestaltung und Rahmenbedingungen

Übungsleiter/-innen sind Begleiter/-innen; sie unterstützen Kinder und Jugendliche in ihrer (sportlichen) Entwicklung.


Zusammenfassung: Übungsleiter/-innen in ihrer Grundhal-tung als Begleiter/-innen und ihrer Vorbildrolle sowie ein angstfreies Lernklima in der Gruppe sind wichtige Rahmen-bedingungen für die Entwicklung psychosozialer Ressour-cen. Daraus erschließen sich methodische Prinzipien:• Übungsleiter/-innen leben ein vertrauensvolles Mitein-

ander, Verlässlichkeit und Offenheit vor. • Übungsleiter/-innen gehen offen und produktiv mit

Stärken und Schwächen der Gruppenmitglieder um. • Übungsleiter/-innen sind authentisch, sie bringen ihr

eigenes Handeln in Einklang mit den Kernzielen (Kap. 4).Die aufgeführten methodischen Prinzipien sind auf alle Kernziele ausgerichtet.

4.2 Methodische Gestaltung: Lern- situationen im ErlebnisRAUM aufgreifen, inszenieren und thematisieren

4.2.1 Lernsituationen im ErlebnisRAUM aufgreifen

Die Förderung psychosozialer Ressourcen vollzieht sich in handelnder Auseinandersetzung mit konkreten Anforde-rungssituationen. Zum Beispiel kann sich soziale Kompe-tenz in Bewegung, Spiel und Sport dort entwickeln, wo sie zur Bewältigung von kooperativen Aufgaben benötigt wird. Ein positiv-realistisches Selbstbild kann sich ausbil-den, wenn Aufgaben vorliegen, die Rückmeldungen über Gelingen oder Misslingen ermöglichen. Mit dem Anspruch einer systematischen Förderung psychosozialer Ressour-cen verbindet sich die Aufgabe der Übungsleiter/-innen, solche Situationen aufzugreifen. Mit Aufgreifen ist gemeint, vorliegende Situationen der Raumaneignung zu nutzen, um psychosoziale Lernprozesse gezielt anzuregen. Vorliegende alltägliche Situationen werden unterschieden in (a) aktuelle Erfahrungen sowie (b) Gelegenheiten der Mitverantwor-tung im ErlebnisRAUM.

a) Aktuelle Erfahrungen im ErlebnisRAUM aufgreifenGefühle zulassenBewältigungsprozesse von sport- und alltagsbezogenen Herausforderungen sind häufig Auslöser und Ventil für Emo-tionen, zum Beispiel Jubel, wenn eine Aufgabe geschafft

ist, Traurigkeit, wenn etwas nicht gelingt, oder Ärger, wenn ein anderer sich nicht in die Gruppe einbringt. Diese Emo-tionen sollten – zumindest in gewissen Grenzen – ausge-lebt werden und gegebenenfalls auch thematisiert werden. Extreme Formen wie Aggressionen sollten dagegen „(…) in Frage gestellt, u.U. sanktioniert und mit Gegenerfahrungen konfrontiert werden“ (Balz, 2003, S. 163). Für Gruppenzu-sammenhalt, soziales Wohlbefinden und Selbstwert sind gemeinsame Freude und gemeinsamer Ärger wichtig. In diesem Sinne sollten besonders erfolgreiche Aktionen (zum Beispiel eine gelungene gemeinsame Klettertour) gefeiert und mit Ritualen besetzt werden, die die/den Einzelne/-n „hochleben lassen“. Das Zulassen von Gefühlen und das Feiern von erfolgreichen Aktionen zielen in erster Linie auf das Kernziel Gruppenzusammenhalt (GZ).

Konflikte aushaltenUnbekannte Herausforderungen, darin liegende Emotionen wie Angst vor wagnisreichen Aufgaben, unterschiedliche Interessen und Meinungen bieten reichlich Konfliktpoten-zial. Angemessene Erfahrungen und Modelle für Konflikt-lösungen können zur Ausbildung von Konfliktfähigkeit beitragen. Dabei sollten Übungsleiter/-innen Konflikte nicht voreilig „regeln“. Ihre Aufgabe besteht vielmehr darin, die Konfliktparteien zueinander zu führen und darin zu unter-stützen, die Konfliktsituation auszuhalten, Konfliktursachen sowie die gegenseitigen Perspektiven zu erkennen und gemeinsam Lösungen zu finden.

Dies ist ein aufwändiger und für alle Beteiligten belastender Prozess, aber das Ergebnis lohnt sich: Ein gelöster Konflikt ermöglicht einen weiterhin unbelasteten Umgang mitein-ander und kann der gesamten Gruppe ein Stück soziales Selbstbewusstsein geben: „Wir sind belastbar – uns haut kein Konflikt so schnell um!“. Das Thematisieren von Kon-flikten zielt vor allem auf das Kernziel Kooperationsfähigkeit (KF).

Rituale unterstützenRituale (Abklatschen, Kreis bilden oder den Teamgeist beschwören) sind Auslöser und Ausdruck einer lebendigen Gruppendynamik. Sie symbolisieren: Wir gehören zusam-

men! Dabei entstehen Rituale meist aus der Grup-pe. Die Übungsleiter/-innenaufgabe besteht darin, sich entwickelnde Rituale zu unterstützen. Erst wenn Gruppen zurückhaltend und wenig kreativ sind, sollten Übungsleiter/-innen auch mal zu Ritualen anregen. Von besonderer Bedeutung sind Rituale vor allem in Problem-

phasen, zum Beispiel bei vorhandenen Konflikten, Motiva-tionsproblemen, Misserfolgserfahrungen. Rituale symbo-lisieren in schwierigen Phasen: Trotz aller Probleme – wir gehören zusammen! Das Unterstützen von Ritualen zielt in erster Linie auf das Kernziel Gruppenzusammenhalt (GZ).

Über Nahziele Erfolgserfahrungen vermitteln Raumaneignung findet häufig in „kleinen Schritten“ statt. Erfolgserfahrungen und klare Ziele sind dabei wichtige Quellen für die Entwicklung von Selbstbewusstsein und Gruppenzusammenhalt (Kap. 3). Eine systematische Orien-tierung an Nahzielen sowie regelmäßige Rückmeldungen über die Lernentwicklung sollen dazu beitragen, Einzelnen sowie der gesamten Gruppe gezielt Erfolgserfahrungen zu vermitteln. Nahziele sollten so formuliert sein, dass sie auf die individuellen Fähigkeiten der Raumaneignung ausge-richtet sind und nicht auf Vergleiche innerhalb der Gruppe (zum Beispiel Platzierungen). Nahziele können zunehmend mit den Gruppenmitgliedern gemeinsam definiert und fest

gelegt werden. Hilfreich ist es, dies mit Aktionsformen zur Selbsteinschätzung der eigenen Fähigkeiten zu begleiten. Das Vermitteln von Erfolgserfahrungen über Nahziele zielt vor allem auf die Kernziele Selbstbewusstsein und Kollekti-ves Selbstbewusstsein (SB & KS).

Zusammenfassung: ErlebnisRÄUME bieten konkrete Situ-ationen, die von Übungsleitern/-innen aufgegriffen und gegebenenfalls thematisiert werden sollten, um psychoso-ziale Lernprozesse einzuleiten (Kap. 5.2.3). Die aufgeführ-ten methodischen Prinzipien decken dabei unterschiedliche Kernziele ab:• Gefühle zulassen, erfolgreiche Aktionen feiern,• Konflikte nicht voreilig „regeln“, sondern gemeinsame

Lösung suchen, • Rituale aufgreifen und fördern, vor allem in „schwierigen

Zeiten“, • Nahziele gemeinsam festlegen und auf Leistungs-

fortschritte ausrichten.

WIE kann gefördert werdenWIE kann gefördert werden

Nicht zu schnell eingreifen, wenn es in der Gruppe Proble-me gibt. Moderieren statt Dirigieren!


b) Gelegenheiten der Mitverantwortung aufgreifenRollen- und AufgabenverteilungRollen und Aufgaben, die in der Regel von Übungsleitern/-innen ausgeführt werden, sollten auch auf Kinder und Jugendliche übertragen werden: selbstständiges Einteilen von Gruppen, Auf- und Abbau von Geräten, Materialver-antwortlichkeit (etwa beim Klettern) etc. Auch können Kinder und Jugendliche bei der Vermittlung von sportspe-zifischen Inhalten gezielt Coachingaufgaben übernehmen.

Festlegung und Kontrolle von RegelnSoziale und organisatorische Regeln (Gesprächsregeln, Umgang mit Verspätungen, Auf- und Abbauorganisation etc.) können zunehmend von den Kindern und Jugend-lichen selbst vereinbart und kontrolliert werden. Anlässe dazu liegen zum einen in einfachen Organisationstätigkei-ten (Gruppenbildung, Raum- und Zeiteinteilung etc.), zum anderen ergeben sie sich häufig aus Situationen, in denen Teilnehmer/-innen oder Übungsleiter/-innen unzufrieden mit sozialen Umgangsformen (wie Verspätungen) sind und dadurch Konflikte entstehen.

Beteiligung an inhaltlichen EntscheidungenBei der Gestaltung von ErlebnisRAUMerfahrung sollten Übungsleiter/-innen bewusst Kindern und Jugendlichen

Freiräume für inhaltliche und methodische Entscheidungen bieten. Denn das Bedürfnis sich selbst Räume anzueignen, erwächst in der Regel aus den Kindern und Jugendlichen selbst. Sowohl Übungsleiter/-innen als auch Kinder und Jugendliche können inhaltliche und methodische Vorschläge einbringen, gegenseitig ergänzen und gemeinsam umsetzen. In dem Maße, in dem Kinder und Jugendliche in den genannten organisatorischen Gelegenheiten Mitverantwor-tung übernehmen, treten die Übungsleiter/-innen in den

Hintergrund. Ihre Aufgaben sind gekennzeichnet durch:• Berater- und Moderator/-innen-Funktion: Übungsleiter/

-innen beraten über organisatorische Bedingungen, Aspekte der Sicherheit, methodische Gestaltungsmög-lichkeiten etc., sie moderieren Abstimmungsprozesse und „betreuen“ die Verantwortlichen im Hintergrund.

• „Erste Hilfe“: In kritischen Situationen (zum Beispiel Kon-flikte, unvorhergesehener Verlauf) agieren Übungsleiter/ -innen als „Ersthelfer/-innen“. Sie geben methodische oder organisatorische Hilfestellungen und müssen jeder-zeit selbst wieder in die Rolle des/der Übungsleiter/-in springen können.

Über die aufgeführten Gelegenheiten der Mitverantwor-tung werden insbesondere Kernziele wie Gruppenzusam-menhalt (GZ) und Kooperationsfähigkeit (KF) angesteuert.

Zusammenfassung: Übungsleiter/-innen sollten Gelegen-heiten aufgreifen, in denen Kinder und Jugendliche aus ihrer „Konsumhaltung“ heraustreten und Mitverantwor-tung übernehmen. Dazu gelten folgende methodische Prinzipien: • Kinder und Jugendliche übernehmen organisatorische

Aufgaben und Rollen,• soziale und organisatorische Regeln werden gemeinsam

aufgestellt und kontrolliert,• Kinder und Jugendliche werden an inhaltlichen

Entscheidungen und deren Umsetzung beteiligt,• Übungsleiter/-innen nehmen sich zurück und wirken

als Moderator/-in und „Ersthelfer/-in“.

4.2.2 Lernsituationen im ErlebnisRAUM inszenieren

In diesem Kapitel werden fünf Gestaltungsebenen zur Inszenierung psychosozialer und räumlicher Erfahrungen vorgestellt: ErlebnisRAUM S bis ErlebnisRAUM XXL. Insze-nieren meint die Gestaltung von bewegungs-, spiel- und

sportbezogenen Lernsituationen, in denen psychosoziale Anforderungen und Erfahrungen im Kontext von Raumeig-nung gezielt hergestellt werden.

Ausgehend vom Kernthema „Raumaneignung“ (Kap. 2.1.2) liegt das Prinzip der fünf Gestaltungsebenen in einer Reihung von Lernsituationen von bekannten und vertrauten Räumen (ErlebnisRAUM S) bis zu unbekannten und nicht vertrauten Räumen (ErlebnisRAUM XXL). Aus methodischer Sicht zielt ErlebnisRAUMerfahrung darauf ab, Kindern und Jugendlichen herausfordernde Aufgaben zu geben. Auf jeder Ebene (ErlebnisRÄUME S-XXL) werden Kinder und Jugendliche somit über ausgewählte Aktionsformen immer wieder herausgefordert, ihre Komfortzone zu verlassen und sich in der Lernzone zu bewegen (Kap. 2.1.2). In der Gren-zerfahrung wird den Kindern und Jugendlichen zum einen bewusst, was sie können bzw. über welche Ressourcen sie verfügen. Zum anderen erweitern sie auf diese Weise ihre individuelle Komfortzone im Sinne einer Stärkung ihrer Ressourcen. Mit den Aktionsformen der ErlebnisRÄUME S bis XXL (vgl. Kap. 5) sollen nach Möglichkeit alle Teilneh-menden immer wieder aufs Neue von der sich zunehmend erweiternden Komfortzone in die Lernzone geführt

ErlebnisRAUM

XXLErlebnisRAUM

XLErlebnisRAUM

LErlebnisRAUM

MErlebnisRAUM

S

sportartunspezifischbewegungsbezogen

zunehmend sportartspezifisch alltagsbezogen

NEM

UÄR netnnakebnu uz netnnakeb noV

Aktivitäten

emuäR

Abb. 7: Systematik der ErlebnisRÄUME in Abhängigkeit vom Bezug zu Räumen und Aktivitäten


Psychosoziale Lernprozesse entstehen oft nicht von allein. Sie müssen gezielt inszeniert werden.


werden. Die individuellen Herausforderungen nehmen dabei von ErlebnisRAUM S zu ErlebnisRAUM XXL stetig zu. Dabei ist jedoch zu beachten, dass Komfort- und Lernzone von Person zu Person sehr unterschiedlich sind.

Die Gestaltungsebenen ErlebnisRÄUME S bis XXL lassen sich insbesondere durch zwei Merkmale unterscheiden: den Bezug zu Räumen und den Bezug zu Aktivitäten (Abb. 7).

• Räume: Der Grad der Raumaneignung variiert von Erleb-nisRAUM S bis XXL, indem sich die Kinder und Jugend-lichen zunehmend unbekannte Räume aneignen („von bekannten zu unbekannten RÄUMEN“). Während die Räume auf den unteren Gestaltungsebenen unspezifisch und/oder bekannt, vertraut und geschützt sind, zeichnen sich die oberen Gestaltungsebenen durch Räume aus, die unbekannt, unvertraut und ungeschützt sind.

• Aktivitäten: Die Art der Aktivitäten der Raumaneignung verändert sich von ErlebnisRAUM S bis XXL. Die Aktivi-täten in ErlebnisRAUM S sind zwar bewegungsbezogen, aber ohne spezifischen Bezug zu bestimmten Sportar-ten. Über die ErlebnisRÄUME M, L und XL werden die Aktivitäten zunehmend sportartspezifisch. Hier kommen die sogenannten ErlebnisRAUM-Sportarten zum Tragen, die in die Kategorien A (z.B. Kanu), B (z.B. Fußball) oder C (z.B. Gerätturnen) unterteilt werden (Kap. 2.1.1). ErlebnisRAUM XXL zielt auf den Transfer auf den Alltag. Aktivitäten auf dieser Ebene sind in der Regel Alltags- bewegungen (z.B. die Fortbewegung zu Fuß oder mit dem Bus), die keinen systematischen Bezug zu Erleb-nisRAUM-Sportarten haben. Aktivitäten der Ebene XXL können auch alltagsbezogen sein, indem Kinder und Jugendliche (über die Gruppe hinaus) in Kommunikation mit fremden Menschen treten.

Die fünf Gestaltungsebenen (ErlebnisRÄUME S bis XXL) ver-knüpfen diese Reihung mit den Schritten Anregen, Festigen und Anwenden (Abb. 7). Anregen meint, dass in Lernsituatio-nen zunächst auf die Bedeutung psychosozialer Ressourcen im Rahmen der bewegungs-, spiel- und sportbezogenen Raumaneignung aufmerksam gemacht wird. Beim Festigen geht es darum, produktives sozial-kooperatives Handeln ein-zuüben sowie das Selbstbewusstsein zu prüfen, weiterzuent-wickeln und zu stabilisieren. Anwenden zielt schließlich dar-auf, sozial-kooperatives Handeln und ein gefestigtes

Selbstbewusstsein auch in neuen und nicht vertrauten Räu-men einzusetzen. Jeder der drei Schritte (Anregen, Festigen und Anwenden) steht in enger Verbindung mit den Phasen der E-Kette (Ereignis, Erlebnis, Erfahrung und Erkenntnis; Kap. 2.1.2). Diese Annahme basiert auf der Tatsache, dass jeder Aktionsform – unabhängig davon, ob sie dem Anre-gen, Festigen oder Anwenden dient – als Ausgangspunkt eine herausfordernde Aufgabenstellung vorausgeht. Diese herausfordernde Aufgabenstellung ist die Basis für Ereignis-se und individuell wahrgenommene Erlebnisse. Über ent-sprechende Verarbeitungs- und Reflexionsprozesse können Erfahrungen und Erkenntnisse zum Beispiel über den Nutzen von psychosozialen Ressourcen in der Rauman- eignung gewonnen werden.

a) ErlebnisRAUM S: Anregen in bekannten und vertrauten ErlebnisRÄUMENDie Gestaltungsebene ErlebnisRAUM S zielt darauf ab, in allgemeinen Bewegungsaufgaben ein Bewusstsein für die Bedeutung psychosozialer Ressourcen im „Schutz vertrau-ter Räume“ anzuregen. Die Grundidee liegt darin, dass die Gruppenmitglieder offene Bewegungsaufgaben erhalten. Dies wird im „Schutz vertrauter Räume“ inszeniert, indem sich die Gruppenmit-glieder in ihrer Sporthalle, ihrem Sportplatz oder auf ihrer Wiese – also bekannten und vertrauten Räumen – bewe-gen. Dabei wird der Raum auf oftmals ungewöhnliche Wei-se angeeignet. Das ist beispielsweise bei Vertrauensübun-gen (etwa „Grubenfall“) oder Kooperationsaufgaben (wie „Plane wenden“) der Fall, wenn die Teilnehmer/-innen selbstständig, mit Partner/-in oder im Team Lösungen ent-wickeln und umsetzen.

Auf diese Weise werden gemäß den Kernzielen psychosozi-ale Ressourcen gefördert, die zur Rauman- eignung hilfreich sind („anregen“). Im ErlebnisRAUM S gibt es keinen spezifischen Bezug zu typischen ErlebnisRAUMSportarten be-ziehungsweise Bewegungs-feldern (Kap. 2.1.2).

Beispiel „Grubenfall“: Ein Gruppenmitglied lässt sich von einem Kasten mit gestreckten Armen und hoher Körper-spannung rückwärts/vorwärts in eine von den anderen Gruppenmitgliedern gebildete Gasse fallen. Diese fangen den/die Fallende/-n mit vorgestreckten Armen auf.Beispiel „Plane wenden“: 10-20 Teilnehmer/-innen stehen auf einer Plane. Die Gruppenstärke bzw. Fläche der Plane sollte so gewählt sein, dass die Teilnehmer/-innen sehr eng stehen, aber dennoch den Boden außerhalb der Plane nicht berühren müssen. Aufgabe der Gruppe ist es, die Plane zu wenden, ohne dass ein/eine Teilnehmer/-in den Boden be-rührt.

Aus allen (zunächst) konkurrenzfreien Bewegungsaufgaben können auch Wettbewerbe gestaltet werden, indem die je-weiligen Aufgaben in Teams gegeneinander gelöst werden.

Zusammenfassung: Ziel der Gestaltungsebene Erlebnis-RAUM S ist es, ein Bewusstsein für die Bedeutung psychoso-zialer Ressourcen in Bewegung, Spiel und Sport anzuregen.Dabei gelten folgende Prinzipien:Inszenieren im „Schutz vertrauter Räume“.Inszenieren in allgemeinen sportunspezifischen Bewegungs-aufgaben – Kinder und Jugendliche entwickeln selbststän-dig und im Team Lösungen und setzen diese gemeinsam um.Im ErlebnisRAUM S erfahren Kinder und Jugendliche, dass sie in bekannten und vertrauten Räumen mit Hilfe ihrer ei-genen Fähigkeiten und der Gruppe sozial-kooperative Be-wegungsaufgaben bewältigen und sich auf diese Weise den Raum aneignen können.

b) ErlebnisRAUM M: Anregen und Festigen in bekannten ErlebnisRÄUMEN Die Gestaltungsebene ErlebnisRAUM M zielt darauf ab, psychosoziale Ressourcen über Bewegungsaufgaben in ver-schiedenen ErlebnisRAUM-Sportarten sowie in bekannten Räumen anzuregen und zu festigen. Die Grundidee besteht darin, dass sich Kinder und Jugendli-che hier – in Erweiterung zu ErlebnisRAUM S – in typischen ErlebnisRAUM-Sportarten bzw. Bewegungsfeldern bewe-gen. In diesem Rahmen werden einfache und bekannte An-forderungssituationen zur Vermittlung der psychosozialen Kernziele (Kap. 3) genutzt, indem sie durch psychosoziale Zusatzaufgaben nuanciert werden. Beispielsweise werden

sportartspezifische Übungsformen verfremdet (s.u. „Blind paddeln“) oder in Kooperationsaufgaben überführt (s.u. „Frühstücksei“).Im ErlebnisRAUM M werden die Bewegungsaufgaben – analog zu ErlebnisRAUM S – im „Schutz bekannter Räu-me“ inszeniert. Hierbei handelt es sich in der Regel um Sportstätten (z.B. Kletterwände), die den Kindern und Jugendlichen zwar einigermaßen bekannt, jedoch nicht unbedingt vertraut sind. Auf diese Weise können die Sportler/-innen Erfahrungen und Erkenntnisse sammeln, die für psychosoziale Anforde-rungen vonErlebnisRAUM-Sportarten sensibilisieren (anre-gen) sowie sozialkooperatives Handeln und Selbstbewusst-sein weiter entwickeln und festigen.

Beispiel „Blind Paddeln”: Mindestens zwei Personen sitzen in einem Boot. Eine Person paddelt mit Augenbinde. Die zweite Person sagt die Schläge an und versucht den Paddler durch einen abgesprochenen Parkour zu lotsen.

Beispiel „Das Frühstücksei“: Je nachdem wie groß der Abschnitt an der Kletterwand ist, versucht die Gruppe die Kletterwand bzw. den Felsabschnitt so in Absprunghöhe zu besetzen, dass ein Ei (oder Ähnliches) vom einen Ende an das andere Ende transportiert werden kann. Das Ziel ist, dass jedes Gruppenmitglied am Ende ein Frühstücksei essen kann.

Zusammenfassung: Ziel der Gestaltungsebene Erlebnis-RAUM M ist es, im konkreten Bezug zu ErlebnisRAUM-Sportarten ein Bewusstsein für psychosoziale Ressourcen anzuregen und diese zu festigen. Dabei gelten folgende Prinzipien:• Inszenieren im „Schutz bekannter Räume“.• Inszenieren in ErlebnisRAUM-Sportarten:

Sportartspezifische Übungsformen werden psychosozial nuanciert.

Im ErlebnisRAUM M erfahren Kinder und Jugendliche, dass sie in bekannten Räumen mit Hilfe ihrer eigenen Fähigkeiten und der Gruppe sozial-koope-rative Bewegungsaufgaben in ErlebnisRAUM-Sportarten bewältigen können.


Ein gutes soziales Miteinander einer Gruppe bildet einen wichtigen Grundstein für neue und unbekannte Herausfor-derungen.


c) ErlebnisRAUM L: Festigen und Anwenden – bekannte ErlebnisRÄUME variieren und erweiternErlebnisRAUM L zielt darauf ab, psychosoziale Ressourcen in typischen Lernsituationen von ErlebnisRAUM-Sportarten weiterzuentwickeln, zu festigen und im „geschützten Ernst-fall“ anzuwenden. Die Grundidee liegt darin, die Förderung psychosozialer Ressourcen gemeinsam mit solchen motorischen Anforde-rungen zu gestalten, die eine Sportart bzw. ein Bewegungs-feld zur Raumaneignung immanent beinhalten – also nicht künstlich hergestellt werden müssen. Dazu werden offene Bewegungsaufgaben gestellt, über die die Gruppenmitglie-der Fähigkeiten und Fertigkeiten zur bewegungs- und sport-bezogenen Raumaneignung selbstständig, mit Partner/-in oder im Team entwickeln, ausprobieren sowie ihr eigenes Können reflektieren.„Geschützter Ernstfall“ meint hier, dass bekannte Räume erweitert werden, Variationen erfahren und neue Wege er-schlossen werden. Mit anderen Worten: Wir wagen uns aus bekannten Räumen heraus! • Ein geschützter Ernstfall in ErlebnisRAUM-Sportarten A

(z.B. Felsklettern, Kanu; vgl. Kap. 2.1.2) ist zum Beispiel die bekannte Kletterwand, an der Sportler/-innen selbst ständig oder im Team neue Routen erkunden und erproben – also „bekannte Räume erweitern“.

• Ein geschützter Ernstfall in ErlebnisRAUM-Sportarten B (z.B. Fußball) ist beispielsweise das genormte und damit überall gleiche bekannte Spielfeld, dessen Aufbau im Taktiktraining variiert wird (Tore verschieben im Fußball) und von den Teams erkundet und erobert wird – also „bekannte Räume variieren“.

Auf diese Weise erfahren und erkennen die Kinder und Ju-gendlichen, dass sie mit ihren motorischen und psychoso-zialen Ressourcen selbstständig beziehungsweise im Team Herausforderungen bestehen („festigen“), neue Wege ge-hen sowie erweiterte oder variierte Räume sich aneignen („anwenden“) können.

Beispiel „Boote bergen“: Kenterübungen sind ein wichtiger Bestandteil im Rahmen der Kanu-Ausbildung. Insbesondere im Kanadier kann man selbst auf Flüssen Personen sehr schnell wieder in das Boot befördern. Hier-für wird das gekenterte Boot im 90-Grad-Winkel zum Rettungsboot gelegt und im Anschluss durch die Rettungs-crew aus dem Wasser gezogen. Danach wird das Boot gedreht und längsseits gelegt und die gekenterte Crew kann in das Boot zurücksteigen. Welches Team schafft es am schnellsten, das gekenterte Boot samt Crew zu retten?

Beispiel „Schlüsselstellen-Bouldern“: In jeder Kletterrou-te gibt es sogenannte Schlüsselstellen, die den Schwierig-keitsgrad einer Route bestimmen. Die Kletterer haben die Aufgabe, in Zweier-/Dreier-Teams unterschiedliche (min. drei) Lösungsmöglichkeiten zu erarbeiten, um ausgewählte Schlüsselstellen zu meistern.

Zusammenfassung: Ziel der Gestaltungsebene Erleb-nisRAUM L ist es, psychosoziale Ressourcen in sport- und bewegungsfeldtypischen Lernsituationen zu entwickeln, zu festigen und anzuwenden. Dabei gelten folgende Prinzipien:• Inszenieren im geschützten Ernstfall: Bekannte Räume

werden variiert, erweitert; neue Wege werden erschlos-sen.

• Inszenieren in ErlebnisRAUM-Sportarten: Förderung psy-chosozialer Ressourcen wird im Kontext von typischen motorischen Anforderungen und Lernsituationen von ErlebnisRAUM-Sportarten gestaltet.

Im ErlebnisRAUM L erfahren Kinder und Jugendliche im Sinne der Raumaneignung, dass sie mit Hilfe ihrer eigenen Fähigkeiten und der Gruppe bekannte Bewegungsräume erweitern und variieren sowie sportbezogene Herausforde-rungen der Raumaneignung bestehen können.

d) ErlebnisRAUM XL: Anwenden in unbekannten sportspezifischen ErlebnisRÄUMEN ErlebnisRAUM XL charakterisiert sich dadurch, dass Kinder und Jugendliche psychosoziale Ressourcen zur Aneignung neuer unbekannter Sporträume anwenden.Die Grundidee liegt darin, die Förderung psychosozialer Ressourcen in „Ernstfällen der RAUManeignung“ zu insze-nieren. Dazu verlassen die Kinder und Jugendlichen ihre bekannten Bewegungsräume und werden in unbekannten Räumen mit motorischen und psychosozialen Anforderun-gen konfrontiert. Beispielsweise müssen die Kinder und Ju-gendlichen unbekannte Sportstätten aufsuchen (z.B. „Aus-wärtsspiel“), Expeditionen organisieren und durchführen (z.B. „Tour“) oder unbekannte und untypische Räume mit ihren Sportarten bespielen (z.B. „Verfremdet: Crossgolf“).Auf diese Weise erfahren und erkennen Kinder und Jugend-liche, dass sie mit erworbenen psychosozialen Ressourcen Herausforderungen der sport- und bewegungsbezogenen Raumaneignung selbstständig lösen können. Damit wird im ErlebnisRAUM XL die selbstständige und gemeinschaftliche Raumaneignung in Bewegung, Spiel und Sport zur zentra-

len Anforderung, zu deren Be-wältigung bislang erworbene psychosoziale Ressourcen An-wendung erfahren.

Beispiel „Auswärtsspiel“: Die Grup-pe sucht sich in ihrer Stadt einen anderen Verein oder eine andere Gruppe (Schule etc.) und organisiert ein Freundschaftsspiel oder ein Turnier. Man ei-nigt sich gemeinsam auf Aufgaben, die jede/-r Teilnehmer/ -in übernimmt (gegnerische Mannschaften finden/fragen, Ort organisieren, Regeln festlegen, Getränke organisie-ren etc.). Zusammen mit den Spielpartnern/-partnerinnen werden die Fußballregeln (Dauer, Spielfeldgröße, Spieler/ -innenzahl etc.) festgelegt, sodass es ein faires Spiel wird.

Beispiel „Tour“: Die Teilnehmer/-innen planen gemeinsam eine Tour (in ein fremdes Gewässer), die ihren Anforderun-gen gerecht wird. Sie müssen sich zum Beispiel Gedanken machen über die Entfernung der Tour (was können wir leisten?), über die Verpflegung während der Tour und über eine sinnvolle Besetzung der Boote.

Beispiel „Verfremdet: Crossgolf“: Die Gruppe sucht gemeinsam Räume auf, die vollkommen untypisch für die Sportart Golf sind (z.B. ein Acker, ein Wald, ein altes Fabrikgebäude). Die Gruppe hat die Aufgabe, auf Grund-lage der vorhandenen Bedingungen Regeln zu entwickeln und festzulegen, mit denen ein faires Spiel an diesem Ort möglich wird.

Zusammenfassung: Ziel der Gestaltungsebene Erlebnis-RAUM XL ist es, psychosoziale Ressourcen zur Aneignung neuer unbekannter Sporträume anzuwenden. Dabei gelten folgende Prinzipien:• Inszenieren im „Ernstfall“: Kinder und Jugendliche

werden mit unbekannten Sporträumen konfrontiert.• Inszenieren in ErlebnisRAUM-Sportarten: Kinder und

Jugendliche lösen typische motorische und psychosoziale Anforderungen der jeweiligen ErlebnisRAUM-Sportarten.

Im ErlebnisRAUM XL erfahren Kinder und Jugendliche im Sinne der Raumaneignung, dass sie mit Hilfe ihrer eige-nen Fähigkeiten und der Gruppe sich unbekannte Räume selbstständig erschließen und sportbezogene Heraus- forderungen der Raumaneignung bestehen können.


ErlebnisRÄUME M bis XL sind sportartenbezogen.


e) ErlebnisRAUM XXL: Anwenden im alltäglichen ErlebnisRAUMErlebnisRAUM XXL charakterisiert sich dadurch, dass Kin-der und Jugendliche in sportspezifischen Räumen erworbe-ne psychosoziale Ressourcen zur Aneignung unbekannter alltäglicher ErlebnisRÄUME anwenden. Die Grundidee der Gestaltungsebene ErlebnisRAUM XXL liegt im Transfer der sportbezogenen Raumaneignung und der damit erworbenen Ressourcen auf den außersportli-chen – den alltäglichen – ErlebnisRAUM. Die Aktionsformen haben dabei keinen systematischen Sportbezug. Bewegung ist zwar auch hier gegenwärtig, jedoch eher im Sinne von Alltagsbewegung zu verstehen. Kinder und Jugendliche werden in unbekannten Erlebnis-RÄUMEN mit Aufgaben konfrontiert, in denen sie beispiels-weise mit alltäglichen Fortbewegungsmitteln oder öffentli-chen Verkehrsmitteln unbekannte Stadtteile erkunden (s.u. „Scotland Yard“).

Eine Steigerung erfährt dieser Alltagsbezug, indem die Kin-der und Jugendlichen überdies mit unbekannten Personen in Kontakt treten, zum Beispiel in unbekannten Einrichtun-gen (etwa Schulen, Kindergärten, Pflegeheime) für andere Menschen Aktionen organisieren und durchführen. Dies können durchaus auch sportliche Aktionen sein, in denen jedoch das eigene sportliche Handeln in den Hintergrund

tritt und Bewegung, Spiel und Sport vielmehr zum Thema für andere gemacht wird (s.u. „Slack-

line-Fest“). Auf diese Weise erfahren und erken-

nen Kinder und Jugendliche, dass sie im Sport erworbene psychosoziale Ressourcen zur Bewältigung von Herausforderungen der alltäg-lichen Lebensraumaneignung anwenden können. Die Gestal-tungsebene ErlebnisRAUM XXL ermöglicht damit einen syste-matischen Transfer von im Sport

erworbenen Ressourcen (Bildung im Sport) für ihre Nutzung in außer-

sportlichen alltäglichen ErlebnisRÄU-MEN (Bildung durch Sport).

Beispiel „Slackline-Fest“: Viele Städte verfügen über einen oder mehrere Parks. Die Sportart Slackline bietet sich an, um sich solche städtischen Naturräume mittels Bewegung anzueignen. Die Gruppe hat die Aufgabe, ein kleines Slack-line-Fest für andere Menschen zu organisieren. Sie sind bei-spielsweise damit beauftragt, sich sinnvolle Angebote und Slackline-Aufbauten für jedermann zu überlegen, Werbung für die Veranstaltung zu machen, vielleicht auch Musik zu organisieren. Den gestalterischen Möglichkeiten sind keine Grenzen gesetzt, um den Raum Stadtpark zu inszenieren.

Beispiel „Scotland Yard“: Gemäß dem bekannten Brett-spiel hält sich in einer Stadt der unbekannte Mr. X auf. Auf-gabe der Gruppe ist es, in kleinen Teams (je 3-4 Personen) miteinander oder gegeneinander Mr. X zu schnappen. So-wohl Mr. X (kleines Team mit 2-3 Personen, gekennzeich-net) als auch die Detektive dürfen sich nur mit öffentlichen Verkehrsmitteln fortbewegen.

Bei den Aktionsformen von ErlebnisRAUM XXL ist eine Nachbereitung von großer Bedeutung, da auf dieser Gestaltungsebene der Transfer der bislang entwickelnden Ressourcen und Fähigkeiten auf die Alltagswelt der Kinder und Jugendlichen stattfinden soll. Dabei geht es nicht nur darum, über kennengelernte bislang unbekannte Räume zu reflektieren, sondern vor allem auch die alten (vielleicht) neu entdeckten Räume genauer zu betrachten.

Zusammenfassung: Ziele der Gestaltungsebene „Erlebnis-RAUM XXL“ sind der Transfer und die Anwendung im Sport erworbener psychosozialer Ressourcen zur Aneignung all-täglicher ErlebnisRÄUME. Dabei gelten folgende Prinzipien:• Inszenieren im Alltag: Kinder und Jugendliche werden mit

unbekannten Lebensräumen konfrontiert.• Inszenieren im ErlebnisRAUM: Kinder und Jugendliche

treten mit unbekannten Personen in Kontakt.Kinder und Jugendliche erfahren im Sinne der Raumaneig-nung, dass sie sich mit Hilfe ihrer eigenen Fähigkeiten und der Gruppe Alltagsräume selbstständig erschließen und alltagsbezogene Herausforderungen bestehen können.

Die Gestaltungsebenen ErlebnisRAUM S bis XXL sehen gewissermaßen eine methodische Steigerung der psycho-sozialen und raumbezogenen Herausforderungen vor. Diese

Reihung muss im Rahmen einer Maßnahme nicht im Ein-zelnen durchlaufen werden. Es erscheint jedoch sinnvoll, dass Aktionsformen der Ebenen ErlebnisRAUM S, M und L zur Vorbereitung auf die ErlebnisRÄUME XL und XXL vorge-nommen werden!

4.2.3 Lernsituationen im ErlebnisRAUM thematisierenEine sprachliche Begleitung und Nachbereitung von Raum-aneignung unter motorischer und psychosozialer Perspekti-ve ist notwendig, um Erlebnisse und Erfahrungen bewusst zu machen, zu verstehen und für zukünftiges Handeln „auf-zubereiten“. Dabei geht es um Rückmeldungen zu motori-schem und psychosozialem Handeln sowie um die Reflexion psychosozialer Erfahrungen und Erfahrungen der Raum- aneignung.Motorische und psychosoziale Handlungsergebnisse rückmeldenRückmeldungen sind Informationen zu Fähigkeiten und Lernfortschritten. Regelmäßige Rückmeldungen sind für Kinder und Jugendliche von Bedeutung, um ihre motori-schen und sozialen Fähigkeiten einschätzen sowie Vertrau-en in das eigene motorische Können und ihr soziales Han-deln entwickeln zu können. Rückmeldungen sollten sowohl Zustimmung, Lob und konkrete positive Hinweise enthalten als auch konstruktiv-kritische Hinweise darauf, wie man Defizite aufarbeiten und Fähigkeiten weiterentwickeln kann. Dabei sollten folgende methodische Prinzipien be-achtet werden: • Erfolgreiche motorische und soziale Lernsituationen

sollten auf Kompetenz und Anstrengung zurückgeführt werden: „Ihr habt die Aufgabe gelöst, weil ihr bis zum Schluss alles gegeben habt; …weil ihr euch gut verstän-digt und zusammengearbeitet habt!“

• Nicht erfolgreiche Einzel- und Gruppenleistungen sollten niemals mit unveränderbaren Merkmalen („du bist halt zu klein“, „euch allen fehlt das Talent“, „ihr könnt einfach nicht zusammenarbeiten“) begründet werden: Sinnvoller sind hier Hinweise auf mangelnde Anstrengung, um das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten aufrechtzuerhalten: „Unterstützt euch gegenseitig und sprecht euch noch besser ab, dann schafft ihr das!“

• Rückmeldungen sollten auf individuellen Bezugsnormen gründen: „Deine Klettertechnik hat sich verbessert!“ Rückmeldungen auf der Basis sozialer Vergleiche sollten die Ausnahme sein und nur in positiver Richtung ausge-

sprochen werden: „Du schaffst bald auch ganz unbe-kannte und schwierige Routen!“

• Rückmeldungen sollten möglichst konkret sein („du klet-terst sehr kraftsparend und trittst präzise“) und wenig pauschale Andeutungen („heute ging gar nichts“) ent-halten.

Erbrachte Leistungen sollten verstärkt werden. Lobende Bemerkungen sind – selbst bei knappen pauschalen For-mulierungen – von großer Bedeutung: „prima gemacht!“, „klasse!“, „tolle Aktion!“ etc.Bevorstehende Aufgaben sollten durch sprachliche Über-zeugung vorbereitet werden: „Ihr könnt das!“, „jeder von euch ist mutig genug, um diese Aufgabe zu lösen“. Von Bedeutung ist dabei, dass nachfolgende Anstrengungen tatsächlich erfolgreich sind, da sprachliche Überzeugung ansonsten auf Dauer unglaubwürdig wird.

Psychosoziale Erfahrungen reflektieren„Aus Erfahrungen wird man klug!“ Um von aufgegriffenen (Kap. 4.2.1) und inszenierten Erfahrungen der Raumaneig-nung (Kap. 4.2.2) tatsächlich zu klugem (auf Erkenntnissen basierendem) Handeln zu kommen, sollten diese Erfahrun-gen in Ruhe und möglichst zeitnah nachbesprochen wer-den (vgl. E-Kette, Kap. 2.1.2). Die zentrale Reflexionsfrage richtet sich zunächst auf die Beschreibung der vorangegan-genen Erfahrungen: „Was habt ihr gerade gemacht?“ „Wie habt ihr das gemacht?“ Weitere Reflexionsfragen können – je nach Voraussetzungen der Gruppe und der Lernsituation – angeschlossen werden. Zu allen vorgestellten Aktionsfor-men des Methodenpools (Kap. 5) werden jeweils konkrete Reflexionsfragen angeführt. Beispiele: • Was war deine/eure Strategie? • Wie war euer Zusammen-

spiel – wie habt ihr euch verständigt?

• Was ist die größte Schwierigkeit bei der Aufgabe – was ist euch leichtgefallen?

• Was hat euch als Gruppe stark ge-macht – wo habt ihr noch Schwächen?


Alltägliche Räume bieten Potenzial für nicht alltägliche Erfahrungen.

Raum zur Reflexion geben! Egal ob allein, zu zweit oder in der Gruppe.


Gespräche und Reflexionen

stoßen in der Praxis nicht selten auf „genervte Abneigung“ – sowohl bei Grup-penmitgliedern als auch bei Übungsleiter/-innen. Deshalb gilt für die Praxis das zurückhaltende Prinzip: Auch mal da-rüber reden, aber nicht zerreden! Um diesem Anspruch ge-recht zu werden, werden einige Grundregeln zur Führung von Reflexionsgesprächen aufgeführt: • Für alle Gespräche gilt: so knapp wie möglich, so lange

wie nötig! • Übungsleiter/-innen nehmen eine „Moderator/-innen-

Funktion“ ein: Sie halten sich mit langen Wortbeiträgen zurück, lassen die Teilnehmer/-innen reden und fassen das Gesagte knapp zusammen!

• Es spricht nur einer! Wer nicht spricht, hört zu! Der/die Sprecher/-in soll laut, deutlich, kurz und knapp reden!

• Wortbeiträge sind freiwillig, Aussagen dürfen einfach „stehen bleiben“

Erfahrungen der Raumaneignung reflektierenDas Reflektieren von Prozessen der Raumaneignung ist eng geknüpft an die Reflexion von psychosozialen Erfah-rungen. Dieser Zusammenhang erschließt sich daraus, dass Räume nicht nur Objekte sind, sondern in erster Linie von Menschen in ihrem Handeln erschlossen, interpretiert und ausgestaltet werden. Um Kindern und Jugendlichen ihr Handeln im Sozialraum sowie ihre individuellen Sichtweisen auf Räume bewusst zu machen, kann es hilfreich sein, den Raum als Thema immer wieder in Lernprozesse einzubin-den. Hierfür können u.a. folgende Fragen oder Anregun-gen im Dialog mit Kindern und Jugendlichen nützlich sein:

• Wie wirkt dieser Raum auf dich?• Wer oder was trägt dazu bei, dass Du dich in diesem

Raum wohl/unwohl fühlst?• Was ist anders bei diesem unbekannten Raum im

Vergleich zu den dir bekannten Räumen?• Wie habt ihr (als Gruppe) diesen (evtl. unbekannten)

Raum erreicht?• Was kann dir dieser Raum bieten?• Inwiefern stellt dieser Raum Herausforderungen für dich

dar (in Bezug auf das soziale Umfeld, Deine eigenen Fähigkeiten, etc.)?

Es geht also nicht nur darum Räume als Objekte in ihren Merkmalen mit Attributen wie z.B. kalt, groß, eng, laut oder still zu beschreiben, sondern auch den eigenen Um-gang mit einem Raum zu reflektieren. Ergänzend können zur Anregung auch Methoden der sozialräumlichen Aneig-nung eingebunden werden, wie sie beispielsweise in Dei-nets „Methodenkoffer“ (u.a. in der Methode Stadtteilbege-hung) zu finden sind (im Überblick Deinet, 2013).

Zusammenfassung: Die Thematisierung von motorischen Leistungen (ErlebnisRÄUME M – XL) und psychosozialen sowie sozialräumlichen Erfahrungen ist hilfreich, um diese gezielt wahrzunehmen, einzuordnen und für zukünftiges Handeln aufzubereiten. Dazu dienen • Rückmeldungen zu motorischem und psychosozialem

Handeln,• Reflexionsgespräche zu aufgegriffenen und inszenierten

psychosozialen Erfahrungen sowie• Reflexionsgespräche zu Prozessen der Raumaneignung.

Kernziele: Die Thematisierung – vor allem die Reflexion – von Lernsituationen zielt auf alle Kernziele. Rückmeldungen und sprachliche Überzeugung tragen insbesondere zum Aufbau von Selbstbewusstsein (SB) bei; Coaching sozial-kooperativen Handelns vor allem zu sozial-kooperativen Kernzielen: Kooperationsfähigkeit (KF) und Gruppenzu-sammenhalt (GZ). Die oben genannten Kernziele müssen immer im Kontext von Raumaneignung betrachtet und re-flektiert werden. Raumaneignung fokussiert demnach nicht nur die Ressourcen vor dem Hintergrund individueller An-eignungsprozesse (Selbstbewusstsein), sondern im Hinblick auf sozial-kooperative Prozesse (Kooperationsfähigkeit und Gruppenzusammenhalt).

4.3 Zusammenfassung und Hinweise für die Praxis

Zur Förderung psychosozialer Ressourcen im Kontext von Raumaneignung wurden methodische Rahmenbedingun-gen und Prinzipien sowie konkrete methodische Hinweise zur Gestaltung von Lernsituationen herausgearbeitet. Die methodischen Rahmenbedingungen beziehen sich auf die Übungsleiter/-innen (Lehrende) und die Gruppe (Lernende) (Abb. 8).Übungsleiter/-innen nehmen eine Grundhaltung als (sportli-che) Begleiter/-innen ein, die Kinder und Jugendliche in ihrer motorischen und psychosozialen Entwicklung als fachlich-

partnerschaftliche Berater/-innen unterstützen. Sie betrach-ten Kinder und Jugendliche in ihrer Gesamtpersönlichkeit. Übungsleiter/-innen üben eine Rolle als Vorbild vor allem für den psychosozialen Bereich aus. Zur verantwortungsvollen Umsetzung der Vorbildfunktionen gehört die Übereinstim-mung von eigenem Handeln und angestrebten Lernzielen. In der Gruppe sollte ein angstfreies Lernklima herrschen, das es ermöglicht, Fehler zu machen, ohne mit sachlichen und emotionalen Konsequenzen rechnen zu müssen.

Kern der methodischen Gestaltung sind die eigentlichen Lernsituationen im ErlebnisRAUM. Dabei wird unterschie-den zwischen dem Aufgreifen, Inszenieren und Thematisie-ren. Das vorliegende Konzept bietet zahlreiche methodische Prinzipien, Gestaltungshinweise und konkrete Aktionsfor-men zur Förderung psychosozialer Ressourcen im Kontext von Raumaneignung. Ihre Umsetzung muss sich an der konkreten Praxis, an unterschiedlichen Voraussetzungen von Kindern und Jugendlichen sowie den Übungsleiter/ -innen und unterschiedlichen Lernsituationen orientieren. Rezeptartig funktionieren die vorgestellten Methoden dabei nur bedingt. Jede/r Übungsleiter/-in wird für sich entschei-

den, inwieweit er/sie sie übernimmt, anpasst und weiterent-wickelt. Dafür gilt: Alle methodischen Maßnahmen kön-nen nur dann wirksam sein, wenn sie glaubhaft ver-treten und vermittelt werden. Weniger Erfahrene leh-nen sich vermutlich zunächst eng an die vorgeschlagenen methodischen Prinzipien und Aktionsformen an. Erfahrene werden ihre „eigenen“ Methoden daraus machen und neue entwickeln. Dazu muss man nicht alles übernehmen und be-herrschen: Nobody is perfect! Nur anfangen muss jeder!

Modul ErlebnisRAUMerfahrung Sygusch, Töpfer & LieblTagung d. Jugendbildungsreferenten Güstrow

ErlebnisRAUM

INSZENIERENErlebnisRAUM XXLErlebnisRAUM XLErlebnisRAUM LErlebnisRAUM MErlebnisRAUM S

WIE

Abb. 8: Methodische Gestaltung und Rahmenbedingungen


Erlebnisse bilden einen zentralen Ausgangspunkt für Reflexionsphasen.


5 Methodenpool

Die Aktionsformen der Gestaltungsebenen ErlebnisRAUM S und ErlebnisRAUM XXL basieren auf dem methodischen Prinzip des „Inszenierens“ (Kap. 4.2.2), das heißt, durch die Aktionsformen sollen bestimmte Ereignisse geschaffen wer-den, die Lernprozesse im Sinne des Anregens, Festigens und Anwendens von psychosozialen Ressourcen im Kontext von Raumaneignung anstoßen. Dabei werden grundsätzlich die Kernziele verfolgt (Kap. 3).

Aktionsformen der Gestaltungsebenen ErlebnisRAUM M bis ErlebnisRAUM XL werden im Folgenden am Beispiel verschiedener ErlebnisRAUM-Sportarten vorgestellt (Kap. 2.1.2). Die Aktionsformen sind dabei häufig auf andere ErlebnisRAUM-Sportarten anwendbar. Gleichzeitig bringen andere ErlebnisRAUM-Sportarten ihre eigenen Potenziale zur Raumaneignung mit sich.

Die Aktionsformen der Gestaltungsebenen ErlebnisRAUM S und ErlebnisRAUM XXL sind ebenfalls auf die Kernziele des Konzepts ErlebnisRAUMerfahrung ausgerichtet. Bei ihnen steht keine Sportart im Mittelpunkt der Raumerschließung, sondern in der Regel sportartunspezifische erlebnispäda-gogische Methoden (Kap. 3). Die im vorliegenden Metho-denpool aufgeführten Aktionsformen stellen beispielhafte Ideen für die Umsetzung des Konzepts ErlebnisRAUMerfah-rung in der praktischen Arbeit mit Kindern und Jugendlichen dar. Für die Durchführung von Maßnahmen im Rahmen des Programms „Sport: Bündnisse!“ sind die jeweiligen Akteu-re (Übungsleiter/-innen, Erlebnispädagogen/-innen, u.a.) gefordert, weitere passende Aktionsformen anhand vor-handener (erlebnispädagogischer) Methoden anzuwenden bzw. selbst zu entwickeln.

Für alle Aktionsformen gilt, dass sie entsprechend eingebet-tet sein müssen. Hierfür sind nicht nur Aufwärm- und Ken-nenlernspiele zur Anbahnung sozialkooperativer Prozesse erforderlich, sondern es ist in besonderem Maße auf viel-fältige und sinnvoll akzentuierte Reflexionsmethoden Wert zu legen. Je nach Gruppe und Maßnahmenformat werden andere Aktionsformen benötigt. Aktionsformen sind über-tragbar und veränderbar. Kreativität und Flexibilität sind gefragt!

Vorher – Aufwärm- und Kennenlernspiele In den Maßnahmen von ErlebnisRAUMerfahrung ist damit zu rechnen, dass die Teilnehmer/-innen der Gruppe sich nicht (oder nur teilweise) kennen und gegebenenfalls von unterschiedlicher sozialer Herkunft sind. Daher bietet es sich an, mit freudvollen Spielen oder Übungen einzusteigen, die als „Icebreaker“ dienen und das Kennenlernen der anderen Gruppenmitglieder ermöglichen sowie erste Berührungs-ängste abbauen. Auf diese Weise soll eine Basis für einen guten Gruppenzusammenhalt [GZ] gelegt werden.

Nachher – ReflexionsmethodenAn jede der Aktionsformen schließt sich in der Regel eine Reflexionsphase an. Hierfür werden in den einzelnen Akti-onsformen beispielhafte Empfehlungen für „Reflexionsfra-gen“ aufgeführt. Hin und wieder bietet es sich jedoch an, den gewohnten (und manchmal auch ermüdenden) reflex-iven Austausch im Sitzkreis durch eine alternative Reflex-ionsmethode zu ersetzen.

In der folgenden Übersichtstabelle (Tab. 1) finden sich proto-typische Aktionsformen des Inszenierens geordnet nach ErlebnisRAUM S bis XXL unter Berücksichtigung ausge-wählter Bewegungsfelder. Häufig handelt es sich entweder um typische Aktionsformen aus dem Feld der Erlebnispä-dagogik (u.a. Boeger & Schut, 2005; Neumann & Katzer, 2011; Scholz, 2005; Senninger, 2000) oder um abge-wandelte Aktionsformen wie sie in dem Rahmenkonzept Persönlichkeits- und Teamentwicklung (Sygusch, 2007) zu finden sind. In der nebenstehenden Tabelle werden jeder Aktionsform die entspre-chenden Kernziele zugeordnet.

MethodenpoolMethodenpool

Tab. 1: Übersichtstabelle zu Aktionsformen und Kernzielen

Mit Aktionsformen können Lernprozesse gezielt angesteuert werden.


5.1 ErlebnisRAUM S

Die Gestaltungsebene ErlebnisRAUM S zielt darauf ab, in allgemeinen Bewegungsaufgaben ein Bewusstsein für die Bedeutung psychosozialer Ressourcen im „Schutz vertrau-ter Räume“ anzuregen. Die Grundidee liegt darin, dass die Gruppenmitglieder of-fene Bewegungsaufgaben erhalten, die noch keinen spezi-fischen Bezug zu typischen ErlebnisRAUM-Sportarten bzw. Bewegungsfeldern (Kap. 2.1.2) aufweisen.

Mit offenen Bewegungsaufgaben ist gemeint, dass die Gruppenmitglieder beispielsweise zu Vertrauensübungen (z.B. „Grubenfall“) oder Kooperationsaufgaben (z.B. „Pla-ne wenden“) selbstständig, mit Partner/-in oder im Team Lösungen entwickeln und umsetzen. Dabei wird der Raum auf eine oftmals ungewöhnliche Art angeeignet. Dies wird im „Schutz vertrauter Räume“ inszeniert, indem sich die Gruppenmitglieder in ihrer Sporthalle, ihrem Sport-platz oder auf ihrer Wiese – also bekannten und vertrauten Räumen – bewegen.

5.1.1 Lauf durch das Seil

GrundideeZwei Spielleiter/-innen schwingen ein 15 bis 20 Meter lan-ges Spielseil. Die Gruppe hat die Aufgabe, auf die andere Seite des Seiles zu gelangen. Hierfür gibt es unterschied-liche Möglichkeiten.

Variationen• Niemand darf alleine laufen.• Zwischen den Läufern das Seil nicht leer schwingen.• Die gesamte Gruppe muss bei einem Seildurchlauf durch-

kommen.• Verändern der Geschwindigkeit, mit der das Seil gedreht

wird.

Allgemeine HinweiseAm Anfang immer entgegen der Laufrichtung schwingen.

Kernziele

5.1.2 Knoten im Seil

GrundideeIn einem ca. 20 Meter langen Spielseil befinden sich so viele Knoten wie Teilnehmer/-innen vorhanden sind. Diese fassen mit einer Hand an das Seil und müssen ca. 30 Zentimeter Abstand zu einem Knoten halten. Die Hand darf nun das Seil nicht mehr loslassen und auch nicht am Seil entlang-wandern. Die Aufgabe der Gruppe ist es, die Knoten aus dem Seil zu entfernen.

Variationen• Einen Fixpunkt festlegen (ein Ende des Seils an einen

Baum binden).• Art der Knoten je nach gewünschtem Schwierigkeitsgrad

variieren.

Reflexionsfragen• Welche Rollen gibt es in einem Gruppenprozess?• Was benötigt man für eine erfolgreiche Kommunikation?

Kernziele

Für alle folgenden Kernziel-Diagramme gilt: Grau unterlegt = zutreffend



5.1.4 Ballontransport

GrundideeEs werden Zweier-Teams gebildet. Diese haben die Aufga-be, einen Ballon gemeinsam über Hindernisse zu transpor-tieren. Sie dürfen dabei ihre Hände nicht benutzen, um den Ballon festzuhalten. Als Hindernisse können dienen: eine Weichbodenmatte, ein kleiner Kasten, eine Langbank etc.

Reflexionsfragen• Was hast du gerade gemacht?• Wie habt ihr das gemacht?• Warum?

Allgemeine HinweiseMotorische Elemente: KoordinationAlter: 8+Gruppengröße: 4+Material: Luftballons, je nach Aufbau

Kernziele

5.1.3 Säureteich

GrundideeIn der Mitte eines Areals (mindestens zehn Meter Durch-messer), das von den Teilnehmer/-innen nicht betreten wer-den darf, befindet sich ein Schatz (stehend oder hängend). Je realer das Szenario, umso interessanter wirkt die Aufgabe für die Teilnehmer/-innen. Sie müssen mit Hilfe des Materi-als versuchen, den Schatz zu erlangen.

Variationen• Die Teilnehmer/-innen dürfen ggf. einen Fixpunkt (Baum)

verwenden.• Berührt ein Ausrüstungsteil den Säureteich, dann darf

dieser Gegenstand nicht mehr benutzt werden.• Zeitlimit festlegen.

Reflexionsfragen• Was habt ihr gemacht?• Wie habt ihr das gemacht?• Für was wird welches Material verwendet?• Auf was muss man bei dieser Übung achten?

Allgemeine HinweiseAlter: 12+Material: 1 Schatz, 1 Helm, 1 Karabiner, 1 Bandschlinge, 1 ca. 30 m langes Seil, 1 KlettergurtSicherheit: Die Spielleiterin oder der Spielleiter sollte die korrekte Verwendung des Materials im Blick haben.

Kernziele

5.1.5 Ausbruch

GrundideeEine hochkant aufgestellte Weichbodenmatte bildet ein Ausbruchshindernis, zum Beispiel die Gefängniswand. Zwei Drittel der Gruppenmitglieder halten die Wand fest, einige stützen diese von hinten ab (mit dem Rücken zur Matte), die anderen stehen als Hilfestellung vor der Matte. Hinter der Weichbodenmatte liegt eine weitere Weichbodenmatte (oder Niedersprungmatte) als Landezone. Nach und nach versuchen nun alle Gruppenmitglieder, mit viel Anlauf und der Unterstützung der übrigen Ausbrecher, über die Matte zu klettern. Hilfen sind dabei ausdrücklich erlaubt.

Variationen• Für Kinder bis ca. zum 7. Schuljahr sollte die Matte nicht

hoch, sondern quer gestellt werden.

Reflexionsfragen• Wie war eure taktische Strategie? Konntet ihr sie umsetzten?• Wie habt ihr die Stärken aller Teammitglieder eingebaut?• Welches Team kann von sich behaupten, dass es eine

gute Zusammenarbeit gezeigt hat?

Allgemeine HinweiseMotorische Kondition: Kraftausdauer der Halter, Elemente: Schnelligkeit (Anlauf), BeweglichkeitGruppengröße: Min. 6-7 Halter, min. 4 AusbrecherMaterial: 2 Weichbodenmatten (Niedersprungmatten)Organisation: Gefahren: Die Teilnehmer/-innen dürfen auf keinen Fall mit einem Salto o.ä. auf die Landezone springen. Immer mit den Füßen voraus. Auf die Landezone kann noch eine Niedersprungmatte gelegt werden, um ein Umknicken zu verhindern. Kernziele




5.1.7 Reih und Glied

GrundideeAlle Teilnehmer/-innen stellen sich nebeneinander auf. Dabei sollen sie folgende Reihenfolgen bilden: Größe, Alter, An-fangsbuchstaben des Vornamens etc. Schwierigkeit: Die Auf-gabe soll bewältigt werden, ohne dass die Gruppenmitglieder miteinander reden.

Variationen• Die Teilnehmer/-innen stehen auf schmalen Untergründen

wie Langbank, Holzstamm etc., die nicht verlassen werden dürfen.

• Aufstellen nach der Größe mit geschlossenen Augen. • Wettkampf: Zwei Teams treten gegeneinander an: Welche

Gruppe steht zuerst, ohne dabei Fehler in der Reihenfolge aufzuweisen?

Reflexionsfragen• Was habt ihr gerade gemacht – wie habt ihr das gemacht?• Wie habt ihr euch verständigt?• Was braucht man, um hier schnell und sicher handeln zu

können (Fähigkeit zur Zusammenarbeit, Verständigung, Kommunikation, Wissen über die anderen)?

Allgemeine HinweiseAlter: Jede AltersstufeGruppengröße: BeliebigMaterial: Langbänke, Holzstamm oder Seile

Kernziele

5.1.6 Plane wenden

Grundidee10-20 Teilnehmer/-innen stehen auf einer Plane. Die Gruppen-stärke bzw. Fläche der Plane sollte so gewählt sein, dass die Teilnehmer/-innen sehr eng stehen müssen, damit alle Platz haben und niemand den Boden berühren muss. Anschließend soll die Plane gewendet werden, ohne dass ein/eine Teilnehmer/-in den Boden berührt. Wird die Aufgabe mit der gesamten Gruppe durchgeführt, wird in erster Linie der Grup-penzusammenhalt gestärkt.

Variationen• Gleiche Aufgabe wie oben, jedoch kleinere Gruppen (ca. 5

Teilnehmer/-innen) und statt einer Plane muss ein einfaches Handtuch gewendet werden.

• Wettkämpfe kleinerer Gruppen – wer schafft die Aufgabe schneller?

Reflexionsfragen• Was habt ihr gerade gemacht?• Wie seid ihr an die Aufgabe herangegangen?• Welche Schwierigkeiten sind aufgetreten und wie habt ihr

diese gelöst?

Allgemeine HinweiseAlter: ab 10 JahreGruppengröße: je nach Fläche der Plane bzw. des HandtuchsMaterial: Plane bzw. Handtuch

Kernziele



5.1.8 Grubenfall

GrundideeEin/-e Teilnehmer/-in lässt sich von einem Kasten mit gestreck-tem und angespanntem Körper rückwärts in die Gasse der Mitspieler fallen. Diese stehen auf einer Weichbodenmatte in leichter Schrittstellung und bilden mit vorgestreckten Armen eine Gasse. Dabei fassen sie sich nicht an, sondern verschrän-ken die Arme nach dem Reißverschlussprinzip. Der/die Fallen-de wird federnd entgegengenommen. Körperspannung ist das A und O dieser Übung, denn sobald der/die Fallende die Körperspannung verliert, rutscht er/sie durch die fangbereiten Arme der Fänger/-innen.

Variationen• vorwärts• Grubenfall aus dem Handstand• Der/die Fallende schließt beim Fallen die Augen.

Reflexionsfragen• Was habt ihr gerade gemacht – wie habt ihr das gemacht?• Bei dieser Übung sind viele ängstlich oder unsicher – wie war

das bei euch?• Wie ist es, wenn man auf Hilfe angewiesen ist – hattet ihr

völliges Vertrauen?

Allgemeine HinweiseMotorische Elemente: Kraft, KörperspannungAlter: Grundidee ab ca. 6 JahreGruppengröße: min. 9 Teilnehmer/-innen (8 Fänger/ -innen, 1 Springer/-in)Material: Kasten, WeichbodenmatteOrganisation: Der Fall darf erst dann begonnen werden, wenn sich der/die Fallende ver- gewissert hat, dass die Fänger/-innen bereit sind (Kommandos!).

Kernziele

5.1.9 Blindenführung

GrundideeZwei Teilnehmer/-innen bilden ein Team; ein Teammitglied läuft als „blinder Roboter“ (Augen schließen oder verbinden) durch einen abgegrenzten Raum. Eine Steuerfrau oder ein Steuermann (zweite/-r Teilnehmer/-in) gibt Anweisungen (z.B. rechts, links, stopp, weiter, langsam, schnell), in welche Rich-tung der Roboter sich bewegen soll. Der Roboter läuft so lange in eine Richtung, bis der/die Steuermann/-frau sie verändert. Ziel ist es, sich ohne Zusammenstöße im Raum zu bewegen. Rollentausch nach maximal einer Minute.

Variationen• Taktile Anweisungen (beispielsweise muss der Roboter bei

Berühren der rechten Schulter nach rechts).• Die Partner/-innen sprechen ihre Verständigungsformen

vorher selber ab.• Hindernisparkour: Der Steuermann muss seinen Roboter

durch einen Parkour von Hindernissen (z.B. um Bäume im Wald) lotsen.

• Signal folgen: Die Partner/-innen verständigen sich auf ein Signal (z.B. Klatschen, Piepsen). Der/die Steuermann/-frau geht rückwärts vor dem Roboter und signalisiert dem/der Partner/-in die Richtung nur durch den vereinbarten Ton (keine Berührungen). Der Roboter folgt den Lauten seines/seiner Partners/Partnerin.

Reflexionsfragen• Was war das Neue und Schwierige an dieser Übung?• Wie habt ihr die Schwierigkeiten gelöst?• Konntest du Vertrauen aufbauen?

Allgemeine HinweiseAlter: jede AltersstufeGruppengröße: ca. 20 Teilnehmer/-innenMaterial: ggf. Augenbinden bzw. Tücher

Kernziele



5.1.11 Fensterln

GrundideeDie Mitspieler/-innen stellen eine Langbank aufrecht und halten sie gemeinsam in dieser Position. Ein/-e Mitspieler/-in versucht, auf die Langbank zu steigen. (Geschichte: Liebha-ber will zu seiner Geliebten hinaufsteigen oder Dornröschen wird befreit etc.) Hat er/sie die Höhe erreicht, beginnt der Abstieg. Entweder wird heruntergeklettert oder die Bank wird von den Mitspieler/-innen mitsamt dem/der Kletterer/ -in vorsichtig abgelassen.

Reflexionsfragen• Was habt ihr gerade gemacht? Wie habt ihr das

gemacht?• Wie ist es, wenn man auf Hilfe angewiesen ist?

Konntet ihr Vertrauen aufbauen?• Wie habt ihr euch verständigt?

Allgemeine HinweiseAlter: ab 12 JahreGruppengröße: ab 8 PersonenMaterial: 1 Langbank, 1 Matte

Kernziele

5.1.10 Flussüberquerung

GrundideeDie Gruppe steht auf der einen Seite eines „Flusses“ (Ufer markiert z.B. durch Seile). Die Gruppe hat die Aufgabe, von dem einen Ufer an das andere Ufer des Flusses zu gelangen. Je nach Variation kann die Gruppe beispielsweise eine fest-gelegte Anzahl an „Trittsteinen“ (Getränkekisten) benut-zen, um den Fluss zu überqueren. Sollte eine Person den Boden (den Fluss) berühren, muss die ganze Gruppe von vorn beginnen.

Variationen• Menge an Trittsteinen verändern.• Es gibt eine ähnliche (namensgleiche) Aktionsform, bei

der vier Balken und drei Getränkekisten zum Einsatz kommen (vgl. Senninger, 2000, S. 192).

• Trittsteine müssen immer von einer Person berührt wer-den, ansonsten werden sie vom Fluss weggeschwemmt.

Reflexionsfragen• Was habt ihr gerade gemacht? • Wie seid ihr an die Aufgabe herangegangen?• Welche Schwierigkeiten sind aufgetreten und wie habt

ihr diese gelöst?

Allgemeine HinweiseAlter: ab 10 JahreGruppengröße: 6-15 PersonenMaterial: Markierungen für Ufergrenzen (z.B. Seile), Getränkekisten (oder Teppichfliesen)

Kernziele

(Fotolia)



5.1.12 Spinnennetz

GrundideeZwischen zwei Bäumen ist ein „Spinnennetz“ aufgebaut. Aufgabe der Gruppe ist es, durch das Netz hindurch auf die andere Seite des Netzes zu gelangen. Das Netz hat mindes-tens soviele Öffnungen wie die Gruppe an Mitgliedern zählt. Jede Öffnung hat eine andere Größe und darf nur einmal benutzt werden (der/die Spielleiter/-in markiert ggf. die schon benutzten Öffnungen). Wird das Netz berührt, muss die Gruppe wieder von vorn beginnen. Die Gruppe ist nun gefordert, die Reihenfolge festzulegen, in der die Teilnehmer/-innen durch das Netz gehen. Wer geht als ers-tes, wer als letztes? Wer passt durch welche Öffnung? Was ist die beste Technik?

Variationen• Einfacher wird es, wenn nur diejenige Person neu begin-

nen muss, die das Netz berührt hat oder z.B. zusätzlich jene Personen, die darüber hinaus in diesem Moment mit ihr Körperkontakt hatten.

• Bei Berührung erhält eine Person ein Handicap (z.B. verbundene Augen).

Reflexionsfragen

• Was habt ihr gerade gemacht?• Wie seid ihr an die Aufgabe herangegangen?• Wie habt ihr euch geeinigt?

Allgemeine HinweiseAlter: ab 10 JahreGruppengröße: ab 8 PersonenMaterial: verschiedene Seile und Schnüre

Kernziele

5.1.13 Elektrischer Zaun

GrundideeDie Gruppe steht vor einem „elektrischen Zaun“ (etwa hüfthoch gespanntes Seil). Die Gruppe muss auf die andere Seite des Zaunes kommen und darf dabei nicht darunter durchkriechen oder den Zaun berühren. Es darf nicht unter dem Zaun durchgefasst werden (das Stromfeld geht senk-recht nach unten!). Wird der Zaun berührt, muss die Grup-pe wieder von vorn beginnen. Die Gruppe ist nun gefordert, die Reihenfolge festzulegen, in der die Teilnehmer/-innen über den Zaun kommen. Wer geht als erstes, wer als letz-tes? Wer muss bzw. kann wie über den Zaun gehoben wer-den? Was ist die beste Technik?

Variationen• Das Seil kann durchaus höher gespannt werden (Faust-

regel: Der Zaun darf nie höher sein als die Schulterhöhe des kleinsten Gruppenmitglieds).

• Die Sanktionen bei Berührung des Zaunes können verrin-gert oder verschärft werden.

Reflexionsfragen• Was habt ihr gerade gemacht?• Wie seid ihr an die Aufgabe herangegangen?• Welche Schwierigkeiten sind aufgetreten und wie habt

ihr diese gelöst?

Allgemeine HinweiseAlter: ab 10 JahreGruppengröße: 10 bis 20 Personen Material: Seil bzw. Schnur, ggf. Gegenstände zum Befestigen des „Zauns“

Kernziele


5.2 ErlebnisRAUM M

Die Gestaltungsebene ErlebnisRAUM M zielt darauf ab, psychosoziale Ressourcen über Bewegungsaufgaben in ver-schiedenen ErlebnisRAUM-Sportarten sowie in bekannten Räumen anzuregen und zu festigen. Die Grundidee besteht darin, dass sich Kinder und Jugendli-che hier – in Erweiterung zu ErlebnisRAUM S – in typischen ErlebnisRAUM-Sportarten bzw. Bewegungsfeldern bewe-gen. In diesem Rahmen werden einfache und bekannte An-forderungssituationen zur Vermittlung der psychosozialen Kernziele (Kap. 3) genutzt, indem sie durch psychosoziale

Zusatzaufgaben nuanciert werden. Beispielsweise werden sportartspezifische Übungsformen verfremdet (siehe „Blind paddeln“) oder in Kooperationsaufgaben überführt (siehe „Frühstücksei“).Im ErlebnisRAUM M werden die Bewegungsaufgaben – analog zu ErlebnisRAUM S – im „Schutz vertrauter Räume“, also den Sportler/-innen bekannten Sportstätten, inszeniert. Auf diese Weise können die Sportler/-innen Erfahrungen und Erkenntnisse sammeln, die für psychosoziale Anforde-rungen von ErlebnisRAUM-Sportarten sensibilisieren (anre-gen) sowie sozialkooperatives Handeln und Selbstbewusst-sein weiterentwickeln und festigen.


5.1.14 Reifenbergung

GrundideeIm Mittelpunkt steht ein ca. 2,50 bis 3,50 Meter hoher Pfos-ten (z.B. ein Reckpfosten oder ein Volleyballnetzpfosten). Über diesen Pfosten gestreift liegt auf dem Boden ein Gym-nastikreifen. Die Gruppe hat die Aufgabe, diesen Reifen ohne Hilfsmittel nach oben über den Pfosten zu „bergen“. Dabei dürfen weder der Reifen noch die Gruppe den Pfos-ten berühren. Die Gruppe ist nun gefordert, eine Strategie zu entwickeln, wie der Reifen geborgen werden kann. Lö-sungshinweis: Menschliche Pyramide um den Pfosten her-um! Wer übernimmt welche Aufgabe? Wer steht unten in der Pyramide, wer steht oben? Wer sichert von unten die Pyramide? Wer klettert hoch?

Variationen• Höhe des Pfostens und Gruppengröße entscheiden maß-

geblich über die Schwierigkeit der Aufgabe.• Mögliche Sanktion bei Fehlversuch: Es wird eine Person aus

dem Pyramidenbau entfernt und darf nur noch sichern.

Reflexionsfragen• Was habt ihr gerade gemacht?• Wie seid ihr an die Aufgabe herangegangen?• Was waren die größten Schwierigkeiten?

Allgemeine HinweiseAlter: ab 14 JahreGruppengröße: 10 bis 20 Personen Material: 1 Pfosten (Reckpfosten, Volleyballnetz- pfosten), 1 GymnastikreifenSicherheit: Der Boden um den Pfosten sollte weich sein (ggf. mit Matten ausgelegt).

Kernziele


5.2.2 Das Frühstücksei

GrundideeJe nachdem wie groß der Abschnitt an der Kletterwand ist, versucht die Gruppe die Kletterwand bzw. den Felsabschnitt so in Absprunghöhe zu besetzen, dass ein Ei vom einen Ende an das andere Ende transportiert werden kann. Das Ziel ist, dass jedes Gruppenmitglied ein Frühstücksei essen kann. Die Gruppe muss Absprachen treffen, wer welche Po-sition einnimmt (griffarme Passagen beispielsweise von leis-tungsstärkeren Kletterern besetzen).

Variationen• Anzahl der Transporte variieren.• Zeitlimit festlegen.• Ggf. in mehreren Gruppen und als Wettkampf arbeiten.• Sanktionen, falls jemand den Boden berührt.

Reflexionsfragen• Wie habt ihr die Aufgabe bewältigt?• Hatte jeder die richtige Position?• Wie sollte die Verteilung der Aufgaben erfolgen?

Allgemeine HinweiseAchtet auf die Größe der Griffe. Bei Kindern und Anfängern kann zu langes Halten von kleinen Griffen zu Verletzungen in den Fingergelenken führen.

Kernziele

5.2.1 Blindflug

GrundideeEin Paar, bestehend aus einem/einer Kletterer/-in und einem Spotter/-in (Sicherer/-in), versucht eine festgelegte Strecke an einer Wand zu bouldern. Der/die Kletterer/-in hat die Au-gen verbunden. Das Paar muss nun eine möglichst effektive Strategie entwickeln, damit die festgelegte Kletterstrecke vom/von der blinden Kletterer/-in ohne Bodenkontakt be-wältigt werden kann.

VariationenGgf. ohne Augenbinde klettern, aber der/die Kletterer/-in darf nur die Griffe benutzen, die der/die Spotter/-in vorgibt.

Reflexionsfragen• Wie verlief eure Kommunikation?• Welche Hinweise haben mir geholfen?• Ich hätte mir gewünscht, dass…

Allgemeine HinweiseBouldern bedeutet Klettern in Absprunghöhe. Am Felsen den Untergrund beachten.

Kernziele




5.2.4 Klettern mit Handicap

GrundideePartnerweise wird an Kletterrouten bzw. Boulderrouten ge-arbeitet. Das Paar teilt sich auf in eine/-n Kletternde/-n und eine/-n Berater/-in (gleichzeitig Sichernde/-r). Der/die Kletterer/-in bekommt ein Handicap (z.B. ein fehlen-der Kletterschuh) und versucht eine Route zu bewältigen.Sein/-e Partner/-in gibt ihm/ihr Tipps während des Kletterns und Rückmeldung nach Ende der Aktion.

Variationen• Klettern ohne oder mit nur einem Kletterschuh.• Klettern mit Handschuhen (unterschiedliche Dicke).• Klettern mit oder ohne Magnesia.• Schuhe mit Expressschlingen verbinden zur Einschrän-

kung der Mobilität.

Reflexionsfragen• Was hat sich verändert im Vergleich zu vorher?• Wie haben die Tipps deines/deiner Partners/Partnerin ge-

holfen?• Wie schwer war es, sich als Berater/-in in die Situation

des/der Kletternden zu versetzen?

Kernziele

5.2.3 Kletterwandmemory

GrundideeAn einer Kletterwand befinden sich 20 Kärtchen, auf deren Rückseite die Zahlen 1 bis 20 geschrieben sind (abhängig von der Zahl der Teilnehmer/-innen). Die Gruppe hat die Aufgabe, die Zahlen in der richtigen Reihenfolge aufzude-cken. Dabei gelten die folgenden Grundregeln: Es ist immer nur ein/-e Kletterer/-in an der Wand. Deckt ein/-e Kletterer/ -in eine Zahl außer der Reihenfolge auf oder berührt den Boden, ist der Versuch ungültig. Die Gruppe ist gefordert, taktische Absprachen zu treffen. Welche Kärtchen sollen zuerst umgedreht werden. Wer macht die ersten Versuche?

Variationen• Die Gruppe muss zu Beginn eine Reihenfolge der

Kletterer/-innen festlegen, die dann auch• nicht mehr verändert werden darf; die Gruppe muss

die Zahl der Versuche festlegen, die sie maximal benötigt.

Reflexionsfragen• Wie war eure Taktik?• Habt ihr eure Stärken als Gruppe an der richtigen Stelle

eingesetzt?

Allgemeine HinweiseAchtet auf die Größe der Griffe. Bei Kindern und Anfängern kann zu langes Halten von kleinen Griffen zu Verletzungen in den Fingergelenken führen.

Kernziele



5.2.6 Blind paddeln

GrundideeMindestens zwei Personen sitzen in einem Boot. Eine Per-son paddelt mit Augenbinde. Die zweite Person sagt die Schläge an und versucht den Paddler durch einen abgespro-chenen Parkour zu lotsen.

Variationen• Man kann um die Bootsinsel herumfahren oder eine Acht

zwischen Bojen fahren.• Man kann gemeinsam in einem abgesteckten Areal

durcheinander fahren.• Welches Team kommt mit den wenigsten Berührungen

aus?

Reflexionsfragen• Welche Hinweise haben dir geholfen?• Welche Information hättest du benötigt, um noch besser

durch den Parkour zu kommen?

Kernziele

5.2.5 Aufstand im Boot

GrundideeDie Teilnehmer/-innen sitzen im Boot (paddeln ohne Paddel nur mit den Händen aufs Wasser) und bauen eine Insel (alle Boote liegen längsseits nebeneinander). Anschließend kön-nen verschiedene Übungen mit dieser Insel durchgeführt werden. Zu Beginn steht jede/r Teilnehmer/-in einzeln auf, begrüßt das Gewässer und äußert einen Wunsch für den heutigen Tag. Entscheidend ist, dass die Gruppe die Insel stabil hält und jedem/jeder Einzelnen bzw. der Gruppe (sie-he Variationen) eine gute Basis für Aktionen gibt. Je nach Aufgabenstellung stehen die Fähigkeiten des/der Einzelnen oder der gesamten Gruppe im Vordergrund.

Variationen• Funktioniert im Kajak und im Kanadier.• Kanadier etwas einfacher.• Gemeinsamer Aufstand: Alle Teilnehmer/-innen stehen!• Platzwechsel: Die Teilnehmer/-innen müssen z.B. nach

Namen, Alter oder Hobbys sortieren.

Reflexionsfragen• Wie habt ihr die Aufgabe bewältigt?• Wie war die Zusammenarbeit in der Gruppe?• Welche Situationen waren kritisch?

Allgemeine HinweiseGeht nur auf stehenden bzw. sehr langsam fließenden Gewässern. Trotzdem Strömung und Wind beachten. Ggf. muss ein Guide die Insel auf Kurs halten oder man befestigt die Insel an einer Boje.

Kernziele



5.2.7 Im Stehen paddeln

GrundideeDas ganze Team baut einen Parkour auf. Ziel sollte sein, dass alle den Parkour bewältigen können, aber es für jeden mindestens mittel bis schwer ist. Gegebenenfalls soll das Team sich gegenseitig unterstützen. Schwierigkeiten sollen dann aufgegriffen werden und im Team gemeinsam gelöst werden.

Reflexionsfragen• Was hast du gerade gemacht?• Wie habt ihr das gemacht?• Warum?• War es für jeden anspruchsvoll? Wart ihr mit eurer Team-

leistung zufrieden?• Warst du mit deiner eigenen Leistung zufrieden?

Allgemeine HinweiseMotorische Elemente: alleAlter: 10+Gruppengröße: gesamtes TeamMaterial: Kästen, Turnmatten, Judomatten, Reck, Barren etc.

Kernziele

5.2.8 Teamparkour

GrundideeDas ganze Team baut einen Parkour auf. Ziel sollte sein, dass alle den Parkour bewältigen können, aber es für jeden mindestens mittel bis schwer ist. Gegebenenfalls soll das Team sich gegenseitig unterstützen. Schwierigkeiten sollen dann aufgegriffen werden und im Team gemeinsam gelöst werden.

Reflexionsfragen• Was hast du gerade gemacht?• Wie habt ihr das gemacht?• Warum?• War es für jeden anspruchsvoll? Wart ihr mit eurer Team-

leistung zufrieden?• Warst du mit deiner eigenen Leistung zufrieden?

Allgemeine HinweiseMotorische Elemente: alleAlter: 10+Gruppengröße: gesamtes TeamMaterial: Kästen, Turnmatten, Judomatten, Reck, Barren etc.

Kernziele




5.3.1 Schlüsselstellen-Bouldern

GrundideeIn jeder Kletterroute gibt es sogenannte Schlüsselstellen, die den Schwierigkeitsgrad einer Route bestimmen. Die Kletterer/-innen haben die Aufgabe, in Zweier-/Dreier-Teams unterschiedliche (mindestens drei) Lösungsmöglichkeiten zu erarbeiten, um ausgewählte Schlüsselstellen zu meistern.

Variationen• Der/die Kletterer/-in versucht es erst alleine und stimmt

sich dann mit seinem/seiner Sicherungspartner/-in ab.• Kletterer/-in und Sicherer/-in besprechen sich vorher

(wenn der Kletterer am Boden ist).• Kletterer/-in und Sicherer/-in besprechen sich, während

der/die Kletterer/-in in der Wand ist.

Reflexionsfragen• Welche klettertechnischen Lösungen konntet ihr finden?• Wie habt ihr euch beraten?

Allgemeine HinweiseDie Schlüsselstelle kann für jede/-n Kletterer/-in individuell festgelegt werden. Die Gruppensicherung bleibt.

Kernziele

5.3 ErlebnisRAUM L

ErlebnisRAUM L zielt darauf ab, psychosoziale Ressourcen in typischen Lernsituationen von ErlebnisRAUM-Sportarten weiterzuentwickeln, zu festigen und im „geschützten Ernst-fall“ anzuwenden.Die Grundidee liegt darin, die Förderung psychosozialer Ressourcen gemeinsam mit solchen motorischen Anforde-rungen zu gestalten, die eine Sportart bzw. ein Bewegungs-feld zur Raumaneignung immanent beinhaltet – also nicht künstlich hergestellt werden muss. Dazu werden offene Be-wegungsaufgaben gestellt, über die die Gruppenmitglieder Fähigkeiten und Fertigkeiten zur bewegungs- und sport-bezogenen Raumaneignung selbstständig, mit Partner/-in oder im Team entwickeln, ausprobieren sowie ihr eigenes Können reflektieren.„Geschützter Ernstfall“ meint hier, dass bekannte Räume erweitert werden, Variationen erfahren und neue Wege erschlossen werden. Mit anderen Worten: Wir wagen uns aus bekannten Räumen heraus!

• Ein geschützter Ernstfall in ErlebnisRAUM-Sportarten A (z.B. Felsklettern, Kanu; vgl. Kap. 2.1.2) ist beispielsweise die bekannte Kletterwand, an der Sportler/-innen selbst-ständig oder im Team neue Routen erkunden und erpro-ben – also „bekannte Räume erweitern“.

• Ein geschützter Ernstfall in ErlebnisRAUM-Sportarten B (z.B. Fußball) ist etwa das genormte und damit überall gleiche bekannte Spielfeld, dessen Aufbau im Taktiktrai-ning variiert wird (Tore verschieben im Fußball) und von den Teams erkundet und erobert wird – also „bekannte Räume variieren“.

Auf diese Weise erfahren und erkennen die Kinder und Jugendlichen, dass sie mit ihren motorischen und psychoso-zialen Ressourcen selbstständig bzw. im Team Herausforde-rungen bestehen („festigen“), sich neue Wege, erweiterte oder variierte Räume aneignen („anwenden“).



5.3.3 Boote bergen

GrundideeKenterübungen sind ein wichtiger Bestandteil im Rahmen der Kanu-Ausbildung. Insbesondere im Kanadier kann man selbst auf Flüssen Personen sehr schnell wieder in das Boot befördern. Hierfür wird das gekenterte Boot im 90-Grad-Winkel zum Rettungsboot gelegt und im Anschluss durch die Rettungscrew aus dem Wasser gezogen. Danach wird das Boot gedreht und längsseits gelegt und die gekenterte Crew kann in das Boot zurücksteigen. Die Aktionsform ist auch als Wettkampf durchführbar: Ein Team besteht aus je-weils zwei Booten. Welches Team kann das gekenterte Boot am schnellsten bergen?

Variationen• Zeit zur Absprache (Rollenverteilung, technischer Ablauf

etc.) auf eine Minute begrenzen. • Die Übung funktioniert auch mit Kajaks, allerdings ist das

Ausleeren etwas schwieriger, und der Retter benötigt eine sogenannte Spritzdecke.

• Für Anfänger sollte man jedoch auf den Einsatz von Spritzdecken verzichten.

Reflexionsfragen• Wie habt ihr euch untereinander abgestimmt?• Was hat besonders gut funktioniert?• Was würdet ihr beim nächsten Versuch verbessern?

Allgemeine HinweiseEin Leitungsteam sollte sich in der Nähe befinden, um ggf. zügig eingreifen zu können.

Kernziele

5.3.2 Routenschrauber

GrundideeIn Kleingruppen (bis zu drei Teilnehmer/-innen) werden ei-gene Routen an einer Kletter- oder Boulderwand ge-schraubt. Die Teams bewerten ihre Route mit einem Schwie-rigkeitsgrad. Wenn die Routen fertig geschraubt sind, dürfen die anderen Teams die Route klettern und bewerten. Im Vordergrund steht die Auseinandersetzung der Teams mit neuen (unbekannten) Routen. In den Teams wird bera-ten, wie die neu geschraubten Routen geklettert werden können.

Variationen• Welche Gruppe schraubt die schwerste, aber noch klet-

terbare Route?

Reflexionsfragen• Nach welchen Kriterien habt ihr eure Route geschraubt?• Nach welchen Gesichtspunkten habt ihr die Aufgaben in

eurer Gruppe verteilt?

Kernziele



5.3.5 Wall-Run-Prognose

GrundideeDer Wall Run ist eine Technik, um eine Mauer möglichst schnell zu erklimmen oder zu überwinden. Die Sportler/-in-nen geben Prognosen zu ihren Leistungen im Wall Run ab. Der Wall Run wird durchgeführt und extern bewertet. Prog-nosen und Ergebnisse werden verglichen und reflektiert.

Schritt 1: Der/die Sportler/-in ordnet dem Wall Run vier indi-viduelle Schwierigkeitsgraden zu. Die Prognosen werden auf einem vorbereiteten individuellen Prognosebogen (siehe Vorlage) notiert:• Leicht: (...) kann ich immer – stellt kein Problem dar

(Niveau deutlich unter der Leistungsgrenze).• Mittel:(...) kann ich meistens – stellt normalerweise kein

Problem dar (Niveau unter der Leistungsgrenze). • Schwer:(...) kann ich, wenn ich mich anstrenge – stellt

eine Schwierigkeit dar, die ich bewältigen kann (Niveau an der Leistungsgrenze).

• Sehr schwer:(...) kann ich nur, wenn ich mich sehr anstrenge und Glück habe – stellt eine Schwierigkeit dar, die ich kaum bewältigen kann (Niveau über der Leistungsgrenze).

Nach der individuellen Prognose werden die Aufgaben auf vier Schwierigkeitsgraden umgesetzt. Eine Jury (Übungs-leiter/-in und Gruppenmitglieder) überprüft das Gelingen (korrekt bewältigt/nicht korrekt bewältigt). Die Prognosen werden überprüft und ggf. reflektiert (mit dem/der Übungs-

leiter/-in bzw. in der gesamten Gruppe: „War die Prognose/Kategorisierung realistisch? Hat sich der/die Sportler/-in über-/unterschätzt? Muss die Selbsteinschätzung relativiert werden?“).Schritt 2: Die Technik bzw. das Element der Kategorie „schwer“ (aktuelle Leistungsgrenze) wird fünfmal durchge-führt. Die Sportler/-innen nehmen eine Prognose vor, wie häufig die Technik sauber umgesetzt wird. Die Jury über-prüft das Gelingen. Anschließend wird die Prognose über-prüft und ggf. reflektiert.

Reflexionsfragen• Wie habe ich mich eingeschätzt? Waren meine Progno-

sen realistisch?• Wie zufrieden bin ich mit meiner Leistung (Prognose und

reales Ergebnis) – auf welches Nivieau möchte/kann ich mich verbessern?

• Habt ihr einen besonderen Leistungsdruck empfunden? Wenn ja, wie wirkt sich das aus?

• „Ein selbstbewusster Sportler weiß, was er kann und tut es auch!“ – Wie war es bei euch?

Allgemeine HinweiseAlter: 10+Gruppengröße: gesamtes TeamMaterial: Prognosebogen (auf Seite 70), Wände bzw. Kastenelemente.

Kernziele

5.3.4 Gegenseitig coachen I: Paddeldouble

GrundideeDer/die Übungsleiter/-in hat in der Gruppe eine oder mehre-re Paddeltechniken eingeführt. In kleinen Teams (drei bis vier Personen) wird nun an diesen Techniken gearbeitet. Die einen üben, die anderen beobachten. Es gilt Fehler zu fin-den und Rückmeldungen zu geben. Anschließend kommt die Gruppe mit allen Teams zusammen. Was funktioniert gut? Was sind typische Fehler? Es schließt sich eine erneute Arbeitsphase in den Teams an.

Variationen• Je nach Anforderungsniveau im stehenden oder fließen-

den Gewässer.

Reflexionsfragen• Wie ist es, anderen Rückmeldung zu geben?• Welche Schwierigkeiten treten beim gegenseitigen

Coachen auf?

Kernziele



5.4 ErlebnisRAUM XL

ErlebnisRAUM XL charakterisiert sich dadurch, dass Kinder und Jugendliche psychosoziale Ressourcen zur Aneignung neuer unbekannter Sporträume anwenden.Die Grundidee liegt darin, die Förderung psychosozialer Ressourcen in „Ernstfällen der RAUManeignung“ zu insze-nieren. Dazu verlassen die Kinder und Jugendlichen ihre bekannten Bewegungsräume und werden in unbekannten Räumen mit motorischen und psychosozialen Anforderun-gen konfrontiert. Beispielsweise müssen die Kinder und Ju-gendlichen unbekannte Sportstätten aufsuchen (z.B. „Aus- wärtsspiel“), Expeditionen organisieren und durchführen

(z.B. „Tour“) oder unbekannte und untypische Räume mit ihren Sportarten bespielen (z.B. „Verfremdet: Crossgolf“).

Auf diese Weise erfahren und erkennen Kinder und Jugend-liche, dass sie mit erworbenen psychosozialen Ressourcen Herausforderungen der sport- und bewegungsbezogenen Raumaneignung selbstständig lösen können. Damit wird im ErlebnisRAUM XL die selbstständige und gemeinschaftliche Raumaneignung in Bewegung, Spiel und Sport zur zentra-len Anforderung, zu deren Bewältigung bislang erworbene psychosoziale Ressourcen Anwendung erfahren.



5.4.2 Verfremdet: Crossgolf

GrundideeDie Gruppe sucht gemeinsam Räume auf, die vollkommen untypisch für die Sportart Golf sind (z.B. ein Acker, ein Wald, ein altes Fabrikgebäude). Die Gruppe hat die Aufga-be, auf Grundlage der vorhandenen Bedingungen Regeln zu entwickeln und festzulegen, mit denen ein faires Spiel an diesem Ort möglich wird.

Variationen• Vor allem durch die Wahl des Ortes veränderbar.

Reflexionsfragen• Wie seid ihr zu dem Ort gekommen?• Wie habt ihr die Orte ausgewählt?• Wie verändert sich das Spiel bei veränderten Spielbedin-

gungen?• Wie mussten die Regeln angepasst werden?

Kernziele

5.4.1 Klettertour

GrundideeDie Gruppe erhält die Aufgabe, eine (bislang unbekannte) Kletterroute am Naturfels inklusive Abseilstelle einzurich-ten. Die Gruppe muss gemeinsam die Tour vorbereiten. Was wissen wir über die Felsen (Kletterführer/-innen)? Wie kom-men wir zum Fels (Transport)? Welches Material brauchen wir? Welches Vorgehen ist am Fels angebracht?

Variationen• Je nach Stand der Gruppe kann der/die Leiter/-in verschie-

dene Sachverhalte festlegen.• Die Gruppe darf nur Top Rope klettern.• Beim Abseilen darf nur eine Seillänge abgeseilt werden.• Aktionsform ist beliebig für (fast) jede Natursportart

denkbar (Kanutour, Mountainbiketour o.ä.).

Reflexionsfragen• Welche Aufgaben sind euch leicht- bzw. schwergefallen?• Welches Erlebnis hat dich am meisten beeindruckt?• In welchen Situationen hattest du eventuell Zweifel an

der geplanten Klettertour?• Welche Aufgaben bei der Planung und Durchführung ha-

ben euch besonders gefordert?• Welche Strategien haben zum Erfolg geführt?

Allgemeine HinweiseDie Leitungsperson sollte bei der Aktion dabei sein, aber nur über eine vorher vereinbarte Stoppregel in den Prozess ein-greifen.

Kernziele




5.5 ErlebnisRAUM XXL

ErlebnisRAUM XXL charakterisiert sich dadurch, dass Kinder und Jugendliche in sportspezifischen Räumen erworbene psychosoziale Ressourcen zur Aneignung unbekannter all-täglicher ErlebnisRÄUME anwenden.Die Grundidee der Gestaltungsebene ErlebnisRAUM XXL liegt im Transfer der sportbezogenen Raumaneignung und der damit erworbenen Ressourcen auf den außersportli-chen – den alltäglichen – ErlebnisRAUM. Die Aktionsformen haben dabei keinen systematischen Sportbezug. Bewegungist zwar auch hier gegenwärtig, jedoch eher im Sinne von Alltagsbewegung zu verstehen.Kinder und Jugendliche werden in unbekannten Erleb-nisRÄUMEN mit Aufgaben konfrontiert, in denen sie bei-spielsweise mit alltäglichen Fortbewegungsmitteln oder öffentlichen Verkehrsmitteln unbekannte Stadtteile erkun-den (siehe „Scotland Yard“). Eine Steigerung erfährt dieser Alltagsbezug, indem die Kinder und Jugendlichen überdies

mit unbekannten Personen in Kontakt treten, zum Beispiel in unbekannten Einrichtungen (wie Schulen, Kindergärten, Pflegeheime) für andere Menschen Aktionen organisie-ren und durchführen. Dies können durchaus auch sportli-che Aktionen sein, in denen jedoch das eigene sportliche Handeln in den Hintergrund tritt und Bewegung, Spiel und Sport vielmehr zum Thema für andere gemacht wird (siehe„Slackline-Fest“).Auf diese Weise erfahren und erkennen Kinder und Jugend-liche, dass sie im Sport erworbene psychosoziale Ressourcen zur Bewältigung von Herausforderungen der alltäglichen Lebensraumaneignung anwenden können. Die Gestal-tungsebene ErlebnisRAUM XXL ermöglicht damit einen sys-tematischen Transfer von im Sport erworbenen Ressourcen (Bildung im Sport) für ihre Nutzung in außersportlichen all-täglichen ErlebnisRÄUMEN (Bildung durch Sport).

5.4.3 Auswärtsspiel

GrundideeDie Gruppe sucht sich in ihrer Stadt einen anderen Verein oder eine andere Gruppe (Schule etc.) und organisiert ein Freundschaftsspiel oder ein Turnier. Die Gruppe ist damit beauftragt, sich zu Planung und Durchführung der Veran-staltung eigenverantwortlich zu verständigen. Man einigt sich gemeinsam auf Aufgaben, die jede/-r übernimmt (Gegner/-innen finden/fragen, Ort organisieren, Regeln festlegen, Transport organisieren, Verpflegung organisieren etc.). Zusammen mit den Spielpartner/-innen werden die Regeln (Dauer, Spielfeldgröße, Spieleranzahl etc.) festge-legt, sodass es ein faires Spiel wird.

Variationen• Aktionsform ist beliebig für (fast) jede Mannschaftssport-

art denkbar.

Reflexionsfragen• Was war eure Grundidee?• Wie habt ihr eure Ideen umgesetzt?• Was hat bei der Planung und Durchführung besonders

gut funktioniert?• Waren eure Regeln angemessen und fair?

Kernziele



5.5.2 Biwak bauen

GrundideeDie Gruppe hat die Aufgabe, gemeinsam ein Nachtlager aufzubauen, in dem alle Gruppenmitglieder Platz finden. Im vorliegenden Fall geht es um das Biwakieren – das Über-nachten ohne Zelt, nur mit einer Plane im Wald. Die Gruppe ist gefordert, eine gute Strategie zu entwickeln. Wer über-nimmt welche Aufgaben?

Variationen• Ggf. unter Zeitdruck (Einbruch der Dunkelheit).• Auch als kleiner Wettbewerb denkbar: Welches Team

(je vier Personen) baut das schönste oder praktischste Biwak?

• Art der Materialien und der Hilfestellung durch die Leitung.

ReflexionsfragenHier bietet sich die sogenannte ZEN-Übung an. In einem moderierten Gespräch unterhalten sich immer Paare für eine festgelegte Zeit und über ein festgelegtes Thema. Der Kommunikationsfluss wird durch den Gong gesteuert. Jede/-r Partner/-in hört einer Minute lang zu und spricht eine Minute lang (mögliche Themen sind z.B. „ohne festes Dach über dem Kopf“, „Biwakbauen in der Gruppe“, „mei-ne Rolle in der Gruppe“).

Kernziele

5.5.1 Slackline-Fest

GrundideeViele Städte verfügen über einen oder mehrere Parks. Die Sportart Slackline bietet sich an, um sich solche städtischen Naturräume mittels Bewegung anzueignen. Die Gruppe hat die Aufgabe, ein kleines Slackline-Fest für andere Menschen zu organisieren. Sie ist damit beauftragt, sich beispielsweise sinnvolle Angebote und Slackline-Aufbauten für jedermann zu überlegen, Werbung für die Veranstaltung zu machen, vielleicht auch Musik zu organisieren. Den gestalterischen Möglichkeiten sind keine Grenzen gesetzt, um den Raum Stadtpark zu inszenieren.

Variationen• Die Zielgruppe ist beliebig veränderbar (Grundschüler/

-innen, Menschen mit Handicap, ältere Menschen, Migrant/-innen).

• Aktionsform ist beliebig für (fast) jede Sportart denkbar (z.B. Kanuschuppertag, öffentliches Klettern mit Mini-Wettkampf etc.)

Reflexionsfragen• Wo lagen eure persönlichen Herausforderungen?• Wo lagen die Herausforderungen für die Gruppe?• Was hat dir am meisten Spaß gemacht?

Kernziele




5.5.4 Ich und meine Stadt – City Parkour

GrundideeDie Gruppe wird in kleine Teams (je drei bis vier Personen) aufgeteilt. Die Teams sollen durch die Stadt laufen/fahren und sich an verschiedenen Orten und Gegenständen mit Techniken des Le Parkour fotografieren. Dabei können die Fotostrecken unter ein bestimmtes Thema gestellt werden, zum Beispiel: „Ich in Balance mit meiner Stadt“.

Variationen• Macht Fotos, wo in eurer Stadt/Gemeinde die Umwelt

und der Mensch in Balance sind. Sammelt diese wieder-um auf einer Karte eurer Stadt/Gemeinde.

• Macht Fotos von euch mit mindestens einer fremden Per-son, mit der ihr in eurer Stadt einen Balanceakt macht.

Reflexionsfragen• Was verbindest du mit den Orten, an denen du dich hast

fotografieren lassen?• Wie habt ihr das gemacht?• Wie wichtig ist Balance im richtigen Leben?

Allgemeine HinweiseAlter: 14+Material: Fotoapparat, Smartphone, Stadtkarte

Kernziele

5.5.3 Gruppenkochen

GrundideeDie Gruppe muss gemeinsam eine Suppe über dem Lager-feuer kochen. Es muss Essen geholt, Feuer ohne Streichhöl-zer entfacht, Holz gesammelt und gelagert werden. Hierbei wird gezeigt, wie lang der Weg von der Produktion bis zum fertigen Produkt ist. Wenn alle aus einem Topf essen, gilt es, unterschiedliche Geschmäcker zu verbinden (beispielsweise Vegetarier und Fleischesser).

Variationen• Etwas leichter ist der Einstieg mit Pizza backen im Lehm-

ofen.• Arbeiten in Gruppen (Feuergruppe, Gruppe zum Bauen

des Essplatzes, Gruppen für Vorspeise, Dessert und Hauptgericht).

Reflexionsfragen• Jede Gruppe stellt pantomimisch unterschiedliche Szena-

rien vor. Zum Beispiel: unsere lustigste Anekdote, unser größter Streitpunkt, unser hellster Moment.

Kernziele



5.5.6 Banane und Ei

GrundideeAufgabe der Gruppe ist es, aufgeteilt in kleine Teams (je drei bis vier Personen), Essen für eine oder mehrere Mahlzeiten zu besorgen. Die Teams haben dabei kein Geld, sondern verfügen nur über eine Banane und ein Ei, die sie bei frem-den Menschen im Stadtviertel (oder im Dorf) gegen andere Nahrungsmittel eintauschen können. Was kann jedes Team beisteuern, damit am Ende etwas gekocht werden kann, das alle satt macht?

Variationen• Banane und Ei sind frei durch andere Startgegenstände

ersetzbar. • Die Aktionsform kann sowohl im eigenen als auch im

fremden Stadtviertel durchgeführt werden.

Reflexionsfragen• Wie habt ihr die fremden Menschen angesprochen?• Welche Strategien hattet ihr?• Wie sind euch die fremden Menschen entgegengetreten?• Gab es Situationen, in denen ihr weggeschickt wurdet

oder eventuell nichts tauschen konntet?

Allgemeine HinweiseAlter: 14+Material: ggf. Banane und Ei, evtl. Stadtkarte

Kernziele

5.5.5 Scotland Yard

GrundideeGemäß dem bekannten Brettspiel hält sich in einer Stadt der unbekannte Mr. X auf. Aufgabe der Gruppe ist es, in kleinen Teams (je drei bis vier Personen) miteinander oder gegeneinander Mr. X zu schnappen. Sowohl Mr. X (kleines Team mit zwei bis drei Personen, gekennzeichnet) als auch die Detektive dürfen sich nur mit öffentlichen Verkehrsmit-teln fortbewegen.

Variationen• Das Fortbewegungsmittel kann beispielsweise ersetzt

werden durch Fortbewegung zu Fuß oder mit dem Fahr-rad.

Reflexionsfragen• Welche Strategie habt ihr als Team gehabt?• Variante „Ganze Gruppe sucht gemeinsam in Teams“:

Wie habt ihr euch verständigt?• Wie habt ihr ggf. fremde Menschen als Helfer/-innen

nutzen können?• Welche Situationen waren besonders schwierig?

Allgemeine HinweiseAlter: 14+Material: Stadtkarte, Nahverkehrsplan, Handy, Fahr- kartenSicherheit: Bei Kindern und Jugendlichen unter 14 Jahren sollten die Teams beobachtet oder ihnen ggf. ein/-e erwachsene/-r Begleiter/-in zur Seite gestellt werden. Die Verkehrssicherheit muss immer gewähr- leistet sein

Kernziele



Literatur

Amesberger, G. (2003). Persönlichkeitsentwicklung durch Outdoor-Aktivitäten? Untersuchung zur Persönlichkeitsentwick-lung und Realitätsbewältigung bei sozial Benachteiligten. Butzbach-Griedel: AFRA-Verlag.

Balz, E. (2003). Wie kann man soziales Lernen fördern? In Bielefelder Sportpädagogen (Hrsg.), Methoden im Sportunter-richt. Ein Lehrbuch in 14 Lektionen (4. Aufl., S. 149-168). Schorndorf: Hofmann.

Barde, H.-U. (2013). Sport in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit. In U. Deinet & B. Sturzenhecker (Hrsg.), Handbuch Offene Kinder- und Jugendarbeit (S.181 - 183). Wiesbaden: Springer VS.

Barth, B. & Baartz, R. (2004). Schwimmen – Modernes Nachwuchstraining. Aachen: Meyer & Meyer.

Bilstein, J. (2013). Territorialität als pädagogische Denkform. In H.-R. Müller, S. Bohne & W. Thole (Hrsg.), Erziehungswissen-schaftliche Grenzgänge: Markierungen und Vermessungen (S. 81-98). Opladen/Berlin/Toronto: Budrich.

BMFSFJ (Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend) (2013). 14. Kinder- und Jugendbericht. URL: http://www.bmfsfj.de/BMFSFJ/Service/publikationen,did=196138.html. Datum des Zugriffs: 10.11.2014.

Boeger, A. & Schut, T. (2005). Erlebnispädagogik in der Schule – Methoden und Wirkungen. Berlin: Logos.

Deinet, U. (2004). Raumaneignung als Bildungspraxis in der Offenen Jugendarbeit. In W. Lindner & B. Sturzenhecker (Hrsg.), Vom Bildungsanspruch zur Bildungspraxis in der Kinder- und Jugendarbeit (S. 111-130). Weinheim: Juventa.

Deinet, U. (2005). Aneignung und Raum – sozialräumliche Orientierungen von Kindern und Jugendlichen. In U. Deinet, C. Gilles & R. Knopp (Hrsg.). Neue Perspektiven in der Sozialraumorientierung. Dimensionen - Planung – Gestaltung (S. 44-63). Berlin: Frank & Timme.

Deinet, U. (2013). Sozialraumorientierung und Raumaneignung. In T. Coelen & H.-U. Otto (Hrsg.), Grundbegriffe Ganztags-bildung (S. 724-731). Wiesbaden: Springer VS.

Derecik, A. (2011): Der Schulhof als bewegungsorientierter Sozialraum. Eine sportpädagogische Untersuchung zum informellen Lernen in Ganztagsschulen. Aachen: Meyer & Meyer.

Deubzer, B. & Feige, K. (2004). Praxishandbuch City Bound. Erlebnisorientiertes soziales Lernen in der Stadt. Augsburg: Ziel.

Deutsche Sportjugend (2005). Eine Frage der Qualität. Persönlichkeits- und Teamentwicklung im Kinder- & Jugendsport. Ein sportartenorientiertes Rahmenmodell zur Förderung psychosozialer Ressourcen. Frankfurt: Eigenverlag.

Fengler, J. (2007). Erlebnispädagogik und Selbstkonzept: Eine Evaluationsstudie. Berlin: Logos.

Heckmair, B. & Michl, W. (2012). Erleben und Lernen. Einführung in die Erlebnispädagogik. München: Reinhardt.

Kahl, R. (2009). Der Raum ist der dritte Pädagoge. Film zum Münsteraner Konvent. Hamburg: Archiv der Zukunft.

6 Literatur

5.5.7 Ausgesetzt!

GrundideeDie Gruppe wird in kleine Teams (je drei bis vier Personen) aufgeteilt. Die Teams werden an verschiedenen Punkten im Randgebiet einer Stadt abgesetzt – ohne die genaue Positi-on zu kennen. Jedes Team hat nun die Aufgabe, mit öffent-lichen Verkehrsmitteln zu einem vereinbarten Treffpunkt zu gelangen. Welches Team schafft es zuerst?

Variationen• Die Schwierigkeit der Aufgabe kann beliebig gesteigert

werden, zum Beispiel durch eine weitere Entfernung vom vereinbarten Treffpunkt.

• Das Fortbewegungsmittel kann beispielsweise ersetzt werden durch Fortbewegung zu Fuß oder mit dem Fahr-rad.

Reflexionsfragen• Wie habt ihr euch zurechtgefunden?• Wie war die Stimmung in der Gruppe während der Auf-

gabenbewältigung?• Was haben die unbekannten Orte bei euch ausgelöst?

Allgemeine HinweiseAlter: 14+Material: Fotoapparat, Smartphone, Stadtkarte, FahrkarteSicherheit: Bei Kinder und Jugendlichen unter 14 Jahren sollten die Teams beobachtet oder ihnen ggf. ein/-e erwachsene/-r Begleiter/-in zur Seite gestellt werden. Die Verkehrssicherheit muss immer ge- währleistet sein.

Kernziele

Methodenpool


Kessl, F. & Reutlinger, C. (2007). Sozialraum. Eine Einführung. Wiesbaden: Springer VS.

Luckner, J. L. & Nadler, R. S. (1997). Processing the experience. Strategies to enhance and generalize learning. Dubuque/Iowa: Kendall/Hunt.

Michl, W. (2009). Erlebnispädagogik. München: Reinhardt.

Neumann, P. & Katzer, D. (2011). Etwas wagen und verantworten im Schulsport. Didaktische Impulse und Praxishilfen. Aachen: Meyer & Meyer.

Reiners, A. (1995). Erlebnis und Pädagogik. Praktische Erlebnispädagogik. Ziele, Didaktik, Methoden, Wirkungen. München: Verlag Dr. Jürgen Sandmann.

Reiners, A. (2013). Praktische Erlebnispädagogik 1. Augsburg: Ziel

Schempp, B. (2000). Auswirkungen von Project Adventure auf das Selbstkonzept von Jugendlichen. erleben und lernen 1, 15-20.

Schirp, J. (2013). Abenteuer- und erlebnispädagogische Ansätze in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit. In U. Deinet & B. Sturzenhecker (Hrsg.), Handbuch Offene Kinder- und Jugendarbeit (S. 347-358). Wiesbaden: Springer VS.

Scholz, M. (2005). Erlebnis – Wagnis – Abenteuer. (Praxisideen 15: Sinnorientierungen im Sport). Schorndorf: Hofmann.

Senninger, T. (2000). Abenteuer leiten – in Abenteuern lernen. Münster: Ökotopia.

Sygusch, R. (2007). Psychosoziale Ressourcen im Sport. Ein sportartenorientiertes Förderkonzept für Schule und Verein. Schorndorf: Hofmann.

Sygusch, R. & Herrmann, C. (2013). PRimus-Studie – Psychosoziale Ressourcen im Jugendsport: Evaluation der Programm-durchführung und Programmwirksamkeit. Hamburg: Feldhaus.

Thoreau, H. (1971). Walden oder Leben in Wäldern. Zürich: Diogenes.

Literatur dsj-Publikationen

7 Publikationen im Themengebiet Persönlichkeits- und Teamentwicklung (Auszug) Förderung psychosozialer Ressourcen

Download oder Bestellung unter:www.dsj.de/publikationen

Persönlichkeits- und TeamentwicklungFörderung psychosozialer Ressourcen im Kinder- und Jugendsport

Persönlichkeits- und TeamentwicklungFörderung psychosozialer Ressourcen im Judo

Persönlichkeits- und TeamentwicklungFörderung psychosozialer Ressourcen im Basketball

Persönlichkeits- und TeamentwicklungFörderung psychosozialer Ressourcen im Handball

zur Zeit nur als Download verfügbar

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Integration von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund in den organisierten Sport

Eine Frage der Qualität:

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Interkulturelle Öffnung im organisierten Kinder- und Jugendsport

Arbeitshilfe zur Organisations- und Personalentwicklungin der dsj und ihren Mitgliedsorganisationen

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InterkulturellesTrainingMaterialien und Übungenfür den Einsatz in der Jugendarbeit im Sport

Sport.ART. – Kinder- und Jugendsportshow

im Rahmen des Programms Sport: Bündnisse! Bewegung – Bildung – Teilhabe

www.dsj.de/bildungsbuendnisse

• Ausgaben für Material (Requisite, Büromaterial etc.),

• Ausgaben für die Teilnehmer/-innen zwischen € 15,– (eine Kurseinheit pro Person) und € 50,– (ein Tag pro Person mit Übernachtung),

• Bezuschussung von Fahrtkosten pro Teilnehmer/-in bei Ferienmaßnahmen bis € 25,–.

Die Förderung kann, bei entsprechender Belegführung, als Vollfinanzierung gewährt werden, d.h. Eigenmittel müssen nicht eingebracht werden. Pauschalbeträge können nicht gefördert werden. Sämtliche Ausgaben müssen per Beleg und Zahlungsbeweis belegt werden.

Die Bündnispartner sind dazu angehalten, Eigen- leistung in Form von ehrenamtlichem Engagement, Sporträumen, Expertise etc. unentgeltlich in die Maß- nahme einzubringen.

Jeder gemeinnützige Verein und jede gemein- nützige Einrichtung kann einen Förderantrag stellen.

Andere interessierte Institutionen wenden sich bitte an [email protected], um über Möglichkeiten zu beraten oder Informationen einzuholen.

Die Anträge können ab sofort auf

https://foerderung.buendnisse-fuer-bildung.de

gestellt werden. Weiterführende Informationen und Bestandteile der Antragstellung können der Website der Deutschen Sportjugend:www.dsj.de/bildungsbuendnisseentnommen werden.

Art und Höhe der Förderung Antragstellung

Wer kann Förder-anträge stellen?

Weitere Information zum Förderprogramm des Bundes-ministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) „Kultur macht stark. Bündnisse für Bildung“ gibt es unter: www.buendnisse-fuer-bildung.de

• Sportvereine können bei allen im Bundesprogramm „Kultur macht stark. Bündnisse für Bildung“ teilneh-menden Verbänden und Initiativen einen Antrag stel-len. Die unterschiedlichen Gesamtkonzepte werden hier vorgestellt: https://foerderung.buendnisse-fuer-bildung.de

• Alternativ kann sich ein Sportverein einem bereits bestehenden Bündnis in der Nähe anschließen, um ohne einen eigenen Antrag zu stellen, als Koopera-tionspartner in einem Bündnis tätig zu sein.

• Genauso kann sich ein Sportverein selbst einem Bündnis in der Nähe anschließen, ohne dabei Antragsteller zu sein (als ein Partner im Bündnis).

Kontakt:Deutsche Sportjugend im DOSB e.V.Sport: Bündnisse! Bewegung - Bildung - TeilhabeOtto-Fleck-Schneise 12, 60528 Frankfurt am Main

Tel.: 069-6700-615, Fax: 069-6700-1615 E-Mail: [email protected]/bildungsbuendnisse

Hintergrund

ZUSÄTZLICHE INFORMATIONEN UND HÄUFIG GESTELLTE FRAGEN UNTER:

www.dsj.de/bildungsbuendnisse

Die Anträge können zu drei Terminen eingereicht werden.

Ab 2014 gelten jährlich folgende Einreichungstermine: 15. März, 15. Juni und 15. Oktober

• Ausgaben für Honorare und Reisekosten von Expert/-innen,


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