Thema der wissenschaftlichen Arbeit - Simcoach · Verhaltenszüge notwendig sind, solange die Probleme am Arbeitsplatz ihn nicht dazu drängen. ... nächsten die Leidenschaft, die

Freie wissenschaftliche Arbeit

zur Erlangung des Masterabschlusses im Fach Psychologie.

Thema der wissenschaftlichen Arbeit:

Der Einfluss von Motivation auf eine nachhaltige

Modifizierung von Verhaltensmustern durch

Führungstrainings

an der Fakultät für Psychologie

der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg

Lehrstuhl für psychologische Diagnostik

Von: Christina Häcker

Anschrift: Bernburgstraße 3, 78661 Dietingen

E-mail: [email protected]

Der Einfluss von Motivation auf eine nachhaltige Modifizierung von Verhaltensmustern durch Führungstrainings 1

Danksagung

Ich danke allen, die mich während meiner Masterarbeit moralisch und fachlich

unterstützt haben.

Mein besonderer Dank gilt meinem Betreuer und methodischen Berater Prof. Dr. Stemmler und

meiner Firma SIM-Management Training & Coaching, die mir durch Weiterleitung der

Erhebungsbögen an die Seminarteilnehmer meine Studie erst ermöglicht haben.

Des Weitern danke ich meiner Schwester Annika Häcker, die mich immer unterstützt und mir den

Zugang zur Bibliothek der TU Ilmenau ermöglicht hat.

Außerdem gilt mein Dank meiner Freundin Saskia Rietzel, die mir sogar aus Neuseeland durch

ihren moralischen Beistand sehr geholfen und mich wiederholt ermutigt hat. Zu guter Letzt danke

ich meinen Eltern, die mich während des gesamten Studiums unterstützt haben.

Christina Häcker, Rottweil, März 2015


Inhaltsverzeichnis

Zusammenfassung 4

Abstract 5

1. Einleitung 7

2. Theorie 9

2.1 Work-Motivation……………………………………………………………………... 9

2.1.1 Die Erwartungstheorie………………………………………………………... 11

2.1.2 Die Gleichheitstheorie……………………………………………………….... 12

2.2 Motivation und Volition – Das Kompensationsmodell………………………………. 14

2.3 Mindset – Theorie…………………………………………………………………….. 20

2.4 Calling – Das Berufungserleben………….…………………………………………… 23

2.5 Coaching……………………………………………………………………………… 26

3. Hypothesen 31

3.1 Hypothesen zur Work – Motivation…………………………………………………... 31

3.2 Hypothesen zur Mindset – Theorie…………………………………………………… 31

3.3 Hypothese zum Berufungserleben……………………………………………………. 32

4. Methodik 33

4.1 Überblick über die Gesamtstudie……………………………………………………... 33

4.2 Rekrutierung…………………………………………………………………………... 33

4.2.1 Erhebung innerhalb der Trainingseinheit SIM-Management………………… 33

4.2.2 Erhebung innerhalb der Trainingseinheit Kontrollgruppe…………………… 34

4.3 Ablauf der Stichprobe………………………………………………………………… 34


4.4 Beschreibung der verwendeten Messinstrumente…………………………………….. 36

4.4.1 Unabhängige Variable…………………………………………………………. 36

4.4.1.1 Erfassungen der „wahrgenommenen subjektiven Fähigkeiten“…….. 37

4.4.1.2 Erfassungen „impliziter Motive“…………………………………… 38

4.4.1.3 Erfassungen „expliziter Motive“……………………………………. 39

4.4.1.4 Erfassungen der „Work-Motivation“……………………………….. 41

4.4.1.5 Moderator-Variable…………………………………………………. 43

4.4.2 Abhängige Variable………………………………………………………….. 45

5. Statistische Auswertung 46

5.1 Überprüfung von Voraussetzungen…………………………………………………… 46

5.2 Beschreibung der Stichprobe………………………………………………………….. 47

5.3 Überprüfung von Hypothesen H1 und H2…………………………………………….. 49

5.4 Überprüfung von Hypothesen H3 und H4…………………………………………... 58

5.5 Überprüfung von Hypothese H5………………………………………………………. 61

6. Interpretation 64

6.1 Kritik…………………………………………………………………………………... 69

7. Diskussion 69

8. Literaturverzeichnis 72

9. Tabellen und Abbildungsverzeichnis 79

10. Anhang 80

Eidesstattliche Erklärung 88


Zusammenfassung

Die folgende Thesis beschäftigt sich mit der Nachhaltigkeit und Wirksamkeit von

Führungstrainings. Bisherige Studien fanden heraus, dass viele Führungstrainings daran scheitern,

Verhaltensstrukturen nachhaltig zu modifizieren.

Als wesentlicher Grund dafür wird der unterschätzte Einfluss von individueller Motivation und

innerer Einstellung der Teilnehmer genannt, die als wesentliche Voraussetzung gelten für eine

Veränderung im Führungsverhalten.

Die Studie untersucht den Einfluss von Work-Motivation, innerer Einstellung (Mindset) und

Berufungserlebnis (Calling) in Bezug auf die Nachhaltigkeit von Führungstrainings.

Die Daten der vorliegenden Arbeit wurden aus zwei an einem Führungsseminar teilnehmenden

Gruppen erhoben, untersucht und bewertet durch ein Pre-,Post- und Follow Up-Erhebungs-Design

(N=59).

Die Ergebnisse belegen, dass die „Work-Motivation“ einen signifikanten Einfluss auf den

nachhaltigen Trainingserfolg hat. Darüber hinaus generieren die signifikanten Effekte der

„Mindset“-Tendenz auf den nachhaltigen Trainingserwerb neue Zielsetzungen für zukünftiges

Führungstraining.

Schlüsselwörter

Work-Motivation, Calling, Coaching, Mindset, Nachhaltigkeit, Führungstraining,

Trainingskompetenzen.


Abstract

The following thesis examines the sustainability and the efficacy of leadership development

programs. The empirical findings reveal that leadership development programs often fail to

enhance sustainable behavior modifications. Main reason for that is underestimating the influence

of the right mindset and inner attitude (Calling) - which are essential for changing leadership

behavior.

The study investigates the impact of work motivation, mindset and calling on the sustainability of

leadership development programs (LDP).

The data basis of the present study consists of 59 employees (all have been in management

positions) who were assigned to two different LDPs. All participants were investigated and

evaluated through a Pre-Post-Follow Up Survey-Design.

The results confirm a significant relationship between increased work motivation and self-reported

development of sustainable competences through the LDP. Furthermore, the significant results

regarding mindset enhancing performance through leadership development programs represent a

contribution to the development of a different perspective on leadership development.

Keywords

Work-Motivation, Calling, Coaching, Mindset, sustainability, leadership development program,

training skills.


- Aus Gründen der einfachen Lesbarkeit wird die geschlechtliche

Differenzierung, wie beispielsweise der/ die Trainingsteilnehmer /- in, weggelassen. Im Sinne der

Gleichberechtigung gelten entsprechende Begriffe grundsätzlich für beide

Geschlechter. -


1. Einleitung

„Man kann einen Menschen nichts lehren,

man kann ihm nur helfen, es in sich selbst zu entdecken"

(Galileo Galilei)

Effektives Management ist besonders in der heutigen Zeit, die geprägt ist von schnellem Wandel,

Wirtschaftskrisen, Finanzkrisen und globalen Anforderungen, von großer Wichtigkeit. In der USA

wurden allein schon mehr als 14 Milliarden Dollar für „leadership development“

Trainingsseminare1 investiert und fast alle renommierten Business Schulen bieten Seminare in

dieser Richtung an. Die Entwicklung einer erfolgreichen Führungskraft ist ein lukratives Geschäft

geworden und die Nachfrage steigt kontinuierlich (Price Waterhouse Coopers, 2013).

Doch Umfragen nach (McKinsey, 2012) sind viele Unternehmen, trotz Schulungen durch

Trainingsfirmen, unzufrieden mit ihren Führungskräften. Es gibt bisher nur wenige

wissenschaftlich fundierte Interventionsansätze, die Verhaltensstrukturen erfolgreich und

nachhaltig modifizieren können.

Verschiedene Forscher (McKinsey, 2012; Avolio et al., 2004) bemängeln, dass im Fokus der

Trainingsseminare nicht die individuellen Verhaltensfaktoren der Mitarbeiter stünden, sondern nur

Unterhaltungscharakter hätten und deshalb zu keinen langfristigen Verhaltensänderungen führen

könnten.

Doch Führungsseminare sollten nicht nur einfach Wissen und Methoden vermitteln, sie sollten

konkrete Impulse für die Entwicklung und Veränderung der Teilnehmer geben. Voraussetzung

dafür ist die Schaffung einer stimmigen Verbindung von Führungsrolle und Persönlichkeit. Erst

wenn Glaubwürdigkeit in der Rolle als Führungskraft, fundierte Methodenkompetenz und

Authentizität der Person vorhanden sind, kann von einer effektiven Führungsperson die Rede sein

(Avolio et al., 2004).

Jedoch erkennt der Mensch nur selten, dass eine Veränderung und Verbesserung bestimmter

Verhaltenszüge notwendig sind, solange die Probleme am Arbeitsplatz ihn nicht dazu drängen.

Leider sind es dann kurze Workshops und Trainings, die eine schnell erkennbare Veränderung der

Verhaltensstrukturen herbeiführen sollen, jedoch keinen nachhaltigen Erfolg ermöglichen.

1 In dieser Arbeit werden die Begriffe „Trainingsseminar & Coaching“ sowie „Trainer und Coach“ semantisch

gleichwertig benutzt.


Erfolgsversprechender wäre es, wenn es Firmen gelingen würde, nicht nur kalte Ziele

(Kosteneinsparung der Firma) anzuvisieren, sondern auch eine inspirierende Vision zu formulieren,

die das emotionale Tief der Mitarbeiter erreicht und damit auch nachhaltig dazu beitragen kann,

Veränderungsmotivation zu erzeugen. Denn als effektive Führungskraft braucht man ein gutes

motivationspsychologisches Grundverständnis, um die motivationalen Barrieren zu erkennen und

um diesen entgegen steuern zu können - sei es bei einem selbst, bei seinen Mitarbeitern oder in

organisatorischen Gruppendynamiken.

Darüber hinaus existieren nur wenige empirische Untersuchungen, noch ausreichende Literatur zu

dieser wissenschaftlichen Frage: Inwieweit spielen die persönliche Einstellung („Mindset“) und die

Motivation, ein „Trainingsseminar“ zu besuchen, eine Rolle und welche Komponenten können

dazu beitragen, Trainingserfolge nachhaltig zu fördern? Die Frage nach der Motivation und der

inneren Einstellung ist gleichzeitig die Frage nach dem Grund des Verhaltens, Erlebens und der

Weiterentwicklung eines jeden Arbeitnehmers (Bresser, 2015).

So stellt sich die Forschungsfrage, ob es allein die Qualität des Trainings ist, die den Ausschlag gibt

für eine nachhaltige Umsetzung, oder die innere Bereitschaft der einzelnen Mitarbeiter, die - aus

persönlichen oder Firmen adäquaten Motiven - an Trainings teilnehmen.

Ziel dieser Arbeit ist es zu untersuchen, inwieweit die individuelle Motivation und innere

Bereitschaft eines Führungsseminarteilnehmers einen Einfluss darauf hat, bestimmte neu erlernte

Verhaltensmuster über einen längeren Zeitraum hinweg beizubehalten. In der Literatur wird

Motivation definiert als: „Die innere Bereitschaft eines jeden Menschen etwas zu tun, das durch

positive Impulse gesteuert wird und negative Impulse vermeidet“ (Mitchell & Daniels, 2003).

Die individuelle Motivation eines Führungsteilnehmers wird in der Literatur als „Work-

Motivation“ bezeichnet. Die „Work-Motivation“ beeinflusst die Motivationsgründe der Teilnehmer

eines Trainingsseminars und hat einen dominanten Einfluss auf das zielgerichtete Handeln und

Verhalten im Trainingsseminar.

Darüber hinaus soll untersucht werden, welche Rolle die individuelle Denkweise / Einstellung

(„Mindset“-Tendenz) einnimmt und das damit verbundene „Berufungserlebnis“ eines jeden

Mitarbeiters (Hagmaier, 2013; Dweck, 2006). Abschließend sollen neue potenzielle

Forschungsrichtungen diskutiert werden, wie sich Trainingsseminare weiterentwickeln könnten und

worauf sie in Zukunft ihren Trainingsfokus legen sollten.


2. Theorie

2.1 Work Motivation

Jeder Mensch stellt sich im Laufe seines beruflichen Lebens die Frage, wie er Glück und

Sinnhaftigkeit in seiner täglichen Arbeit finden kann. Nicht jeder würde diese Frage jedoch gleich

beantworten. So ist es für den einen das Geld, für den andern das Sozialprestige und für den

nächsten die Leidenschaft, die ihn antreibt, jeden Tag seine Arbeit zu verrichten.

Doch wo finden sich die Ursachen, dass manche Menschen ihre Arbeit mit Glück und

Sinnhaftigkeit verbinden, andere jedoch scheitern? Bereits im 3. Jahrhundert vor Christus

konstatierte Aristoteles: „Freude an der Arbeit lässt das Werk trefflich geraten.“

Leo N. Tolstoi (1867) beschrieb diese Thematik 1867 sehr ähnlich: „Um etwas leisten zu können,

muss jeder seine Tätigkeit für wichtig und gut halten.“ In der heutigen Literatur wird diese Freude

und Passion an der Arbeit mit dem Begriff „Work Motivation“ definiert.

Nach Campbell und Pritchard (1976) wird „Work Motivation” als „psychologischer Prozess“

bezeichnet, welcher die Lenkung, den Antrieb und die Ausdauer gegenüber einer Tätigkeit

bestimmt. Das Wissen über „Work Motivation“ hat auch das Potenzial, spezifische kollektive

Errungenschaften neu zu beleuchten, zum Beispiel die Landung auf dem Mond, die Erfindung des

Computers, oder das Konstruieren eines Flugzeugs, das den lang gehegten Menschheitstraum vom

Fliegen Wirklichkeit werden ließ. Alle Beispiele legen die Vermutung nahe, dass die dafür

erbrachten Leistungen auf einer passionierten Motivation zur Arbeit basieren.

Besonders in der heutigen Zeit, in der große Konzerne tausende von Mitarbeitern beschäftigen, ist

es für jeden einzelnen Mitarbeiter wichtig, seinen persönlichen Bezug und seine Identifikation mit

der Firma und seiner Tätigkeit zu finden. Eine wichtige Aufgabe des Managers liegt auch darin,

dass der Mitarbeiter diese Einstellung auf lange Sicht behält.

Die Schwierigkeit liegt nun darin, dass jeder Mitarbeiter auf einen anderen Motivationsansatz

reagiert, der seine beste Leistung hervorruft. Unternehmer müssen daher die Motivation ihrer

Mitarbeiter verstehen lernen, um ihre Firma effektiv leiten zu können, denn nur dann stehen die

Mitarbeiter mit voller Unterstützung dahinter (Grant & Shin, 2011).


Um einen Überblick darüber zu gewinnen, welche Forschungsansätze bis heute im

organisationspsychologischen Kontext vorliegen, ist es wichtig, die fünf Kerntheorien der „Work

Motivation“ im Fokus zu haben.

Nach Katzell und Thompson (1990) gibt es zwei spezifische Richtungen der “Work Motivation”-

Theorien: Die „endogenen Prozess-Theorien“ und die „exogenen Prozess-Theorien“. Sie

untersuchen, wie die Menschen ihre Arbeitsumgebung wahrnehmen und interpretieren. Der

Grundgedanke besagt, dass Mitarbeiter höher motiviert sind, wenn sie die Mittel und Wege zur

Erreichung ihrer Ziele kontrollieren können.

Diese Modelle versuchen zu erklären, wie Motivation formal und unabhängig von

Bedürfnisinhalten entsteht und auf das Verhalten wirkt. Während Inhaltsmodelle menschliches

Verhalten allein aufgrund konkreter psychischer Inhalte erklären, führen Prozessmodelle das

Verhalten auch auf spezifische physische Vorgänge zurück (Locke & Latham, 2004).

Die „endogene Prozess-Theorie“ legt ihren Fokus auf die psychologischen Mechanismen der

Motivation, die sich im Kopf des Mitarbeiters abspielen. Dazu gehören die „Erwartungstheorie“

(„expectancy theory“) und die „Gleichheitstheorie“ („equity theory“), (Barbuto & Scholl, 1998;

Jex et. al., 2008).

Die „exogene Prozess-Theorie“ gründet ihren Erklärungsansatz für die Motivation auf die

kontextabhängigen Einflüsse. Die „Zielsetzungstheorie“ (goal-setting theory) und die „job design-

Theorie“ sind die wesentlichen Ansätze dieser Richtung. Die letzte Kategorie befasst sich mit der

Perspektive der “self-determination theory“, die als Bindeglied zwischen den exogenen und

endogenen Prozessen fungiert (Grant & Shin, 2011).

Nach Studien von Hott (2010) wird nur für intrinsisch motivierte Mitarbeiter vorausgesagt „(….)

dass sie sich stärker bemühen, einen Beitrag zu den firmenspezifischen Gemeingütern zu leisten“

(S. 52). Auf intrinsische Motivation bei Angestellten kann deswegen kaum verzichtet werden. Für

die zu beantwortende Forschungsfrage der vorliegenden Arbeit ist daher die „endogene Prozess-

Theorie“, deren Fokus auf der intrinsischen Motivation liegt, von Bedeutung. Die

„Erwartungstheorie“ und „Gleichheitstheorie“ sollen im Folgenden eine genauere Erklärung finden.


2.1.1 Die Erwartungstheorie

Die Erwartungstheorie, auch bekannt als „Valenz-Instrumentalitäts-Erwartungs-Theorie“ nach

Vroom (1964), kurz als VIE-Theorie benannt, fokussiert sich auf die Dynamik der Motivation und

die Fragen: Wie kommt Motivation zustande? Welchen Regeln folgen motivationale Prozesse?

Nach der „Erwartungstheorie“ entscheidet der Mitarbeiter anhand von Erwartungen, die ihn

überzeugen können, dass bestimmte Handlungen und Aktivitäten zu bestimmten Ergebnissen

führen. Unter Zuhilfenahme dieser Erwartungen misst er den rentablen Nutzen seines Aufwandes,

dieses Ergebnis zu erreichen (Vroom, 1964). Die frühen Erfahrungen des Mitarbeiters haben einen

essentiellen Einfluss auf die Intensität dieser Erwartungen.

Dies postuliert, dass Motivation nur dann erreicht werden kann, wenn zwischen einer bestimmten

Leistung und einem Ergebnis, welches als relevante Bedürfnisbefriedigung angesehen wird, eine

prägnante Beziehung besteht (Nerdinger, 2001). Leistung ist nach Porter und Lawler (1968) eine

Tätigkeit, die aus drei Bausteinen interaktiver Überzeugungen besteht, die auf subjektiver Ebene

getroffen werden:

1. Der Erwartungswert: Die Wahrscheinlichkeit, dass eine Handlung zu einem

bestimmten Ergebnis führt.

2. Die Valenz: Die Attraktivität eines Endziels

3. Die Instrumentalität: Die Einschätzung, wie man mit den Mitteln ein

Endziel erreichen kann (Vroom, 1964; zitiert nach Grant et al., 2011)

Nur wenn alle drei Bausteine vorliegen, kann der Mitarbeiter die Tätigkeit und die damit

verbundene Leistung erbringen (Vroom, 1964).

Die „Erwartungstheorie“ bietet damit einen Erklärungsansatz, der den berüchtigten

Motivationsverlust der Mitarbeiter in Change-Phasen erläutert. In veränderten und unbekannten

Situationen können Mitarbeiter nämlich kaum noch auf frühere Erfahrungen zurückgreifen. Das

bedeutet, dass der Mitarbeiter nicht mehr mit Sicherheit davon ausgehen kann, ob und welche

Aktivitäten für ihn zu einem gewünschten Ergebnis führen (Pinder, 2008). Des Weiteren konstatiert

die „Erwartungstheorie“ die limitierte Motivationswirkung von Geld, denn ein höheres Gehalt führt

nur dann zu einer höheren Motivation, wenn auch

„(….) eine eindeutige Beziehung zwischen Leistung und Entgelt besteht (z.B. Leistungszuschläge

für das Erreichen konkreter Ziele) und wenn die zusätzliche Bezahlung in der Höhe den

Mehraufwand an Leistung rechtfertigt.“ (Armstrong, 2006, S. 674)


Die „Erwartungstheorie“ wurde in vielen Studien evaluiert und dient hauptsächlich als

organisatorisches Framework zur Überprüfung von kontextspezifischen Hypothesen.

In einer Meta-Analyse von 77 Studien fanden Van Eerde und Thierry (1996) heraus, dass der

Erwartungswert, die Instrumentalität und die Valenz bessere Prädiktoren von psychologischen

Indikatoren der Motivation sind als Verhaltensindikatoren.

Die „ Erwartungstheorie“ wird auch an vielen Stellen kritisiert. Besonders, wenn es darum geht,

einen Erklärungsansatz zu finden, aus welchem personifizierten Hintergrund heraus, Mitarbeiter

sich verstärkt durch Überzeugungen oder Erwartungen motivieren lassen. Als Beispiel dazu messen

„growth-oriented“ Mitarbeiter2 (Hackmann & Oldham, 1976), sowie leistungsmotivierte

Mitarbeiter (McClelland, 1961) ihre Valenz hauptsächlich an ihrer individuellen Leistung, auch

wenn keine externen Resultate der erbrachten Leistung in Aussicht sind.

2.1.2 Die Gleichheitstheorie

Die „Gleichheitstheorie“ (Adams, 1963, 1965) postiert die Arbeitsmotivation in den sozialen

Kontext und beschreibt diesen als kognitiven Prozess von individueller Evaluation. Sie geht von

der Annahme aus, dass jeder Mensch für seine erbrachte Leistung auch eine Gegenleistung

erwartet. Ein Mitarbeiter zeigt demnach erst dann Arbeitsmotivation, wenn die Inputgröße (Wissen,

Fähigkeiten, Loyalität) im Verhältnis steht zur Outputgröße (Entlohnung, Sozialleistungen,

Prestige).

Nach Adams (1965) ergibt sich „(….) das Gerechtigkeitsgefühl einer Person durch den Vergleich

mit der Austauschrelation (d.h. Verhältnis zwischen Output zu Input) einer Vergleichsperson“

(S. 281).

Ist dieses Gerechtigkeitsgefühl nicht gewährleistet, reagiert der Mitarbeiter ab einem gewissen

Zeitpunkt mit Unzufriedenheit und Anspannung. Mögliche Abwehrreaktionen der Mitarbeiter

wären eine Veränderung des Inputs bzw. Outputs, eine psychologische Verzerrung, das Suchen

nach einer anderen Vergleichsperson oder das „ leave the field -Prinzip“, um sich nicht weiter der

Situation aussetzen zu müssen (Pfeffer & Langton, 1993).

2 Als „growth-oriented“ werden Mitarbeiter bezeichnet, deren kontinuierliches Bestreben darin liegt, an ihren

individuellen Fähigkeiten zu arbeiten und die davon überzeugt ist, dass Erfolg abhängig ist von ihren Arbeitsambitionen und ihrer Weiterentwicklung (Hackman et. al., 1976).


Pfeffer und Langton (1993) konnten in ihrer Studie nachweisen, dass Mitarbeiter, die ihr Input

höher evaluieren als ihr Output, unzufriedener im Job sind, Einschränkungen haben in ihrer

Produktivität und Kollektivarbeit ablehnen.

Unfairness wäre dann gegeben, wenn ein anderer Mitarbeiter, der im Vergleich weniger leistet, eine

größere Belohnung bekommt als einer der viel Leistung zeigt.

Im Falle einer überhöhten Outputgröße im Verhältnis zum Input, reagieren Mitarbeiter

unterschiedlich, wie eine Studie von Ambrose und Kulik (1999) bezeugen konnte. So war bei

manchem Mitarbeiter ein deutlicher Anstieg der Arbeitsmotivation zu erkennen, wohingegen

andere keine Veränderung hinsichtlich ihrer Arbeitsmotivation zeigten.

Huseman, Hatfield und Miles (1987) machten den Versuch, Mitarbeiter hinsichtlich ihres

Gerechtigkeitsgefühls und der daraus resultierenden Motivation in drei Gruppen zu unterteilen:

1. Der wohlwollende Mitarbeiter, der ein niedriges Input/ Output- Verhältnis vorzieht, statt

sich in Vergleich zu setzen mit seinen Mitarbeitern.

2. Der gerechtigkeitssensible Mitarbeiter, der ein angleichendes Input- / Output- Verhältnis

vorzieht und sich in direkten Vergleich setzt mit seinen Mitarbeitern.

3. Der rechtseinfordernde Mitarbeiter, der ein höheres Input / Output Verhältnis vorzieht, und

sich nicht mit seinen Mitarbeitern vergleicht (Huseman, Hatfield & Miles, 1987; zitiert nach

Grant et al. 2011).

Die „Gleichheitstheorie“ findet ihre Verwendung in einer Vielzahl von sozialen Bereichen, die sich

mit der Rechtfertigung sozialer Privilegien beschäftigen. Im philosophischen Kontext wird die

Theorie damit erhärtet, „(….) dass das Streben nach Ausgeglichenheit für jeden Mensch notwendig

ist, um das Zusammenleben unter Menschen zu ermöglichen“ (Popitz, 2006, S. 96). Normen, die

die Verteilung von Gütern bestimmen, müssen daher in sozialen Systemen sowie im Arbeitskontext

fair eingehalten werden (Popitz, 2006).

Eine diskutierte Kontroverse in der „Gleichheitstheorie“ beschäftigt sich mit der Frage, inwiefern

Organisationen und deren Mitarbeiter Inkonsistenz von wahrgenommener Fairness im Vergleich

mit anderen Personen handhaben. So könnte, bei einer deutlich hohen Abweichung von Gehältern,

der sehr gut verdienende Manager sich durch dieses ungleiche Verhältnis stärker motivieren lassen,

seine Performance aufrecht zu halten, wohingegen seine Mitarbeiter sich dadurch ungerecht

behandelt fühlen oder erst dadurch angespornt werden, auch eine Position im Bereich des

Managements zu erreichen (Bloom, 1999; Grant et al., 2011).


Weitere Forschungen in diesem Bereich müssten ergründen, unter welchen Bedingungen

Organisationen identifizieren können, welche Fairness-Wahrnehmung für welche Gruppe von

Mitarbeitern die geeignetste ist.

Neben den in dieser Arbeit explizit vertieften „endogenen Work-Motivation“-Theorien ist jedoch

festzuhalten, dass im Allgemeinen die „Work-Motivation“ beeinflusst wird durch die Bedürfnisse

und Motive eines Menschen (Ambrose & Kulik, 1999; Steers, Mowday, & Shapiro, 2004), den

individuellen Persönlichkeitseigenschaften (Barrick, Stewart, & Piotrowski, 2002; Judge & Ilies,

2002), der jeweiligen Kultur (Erez, 2010) und weiteren moderierenden Faktoren, die nicht mit der

Arbeit an sich zu tun haben (George & Brief,1996; Kossek & Misra, 2008; Rothbard, 2001).

Für die theoretische Konsistenz dieser Arbeit, auf welcher die Studie basieren wird, wurde sich auf

ein Modell festgelegt, das die wesentlichen Komponenten der „Work-Motivation“ beinhaltet und

der intrinsischen Motivation einen hohen Stellenwert beimisst. Es handelt sich um das

„Kompensationsmodell“ von Kehr (2004b), das im Folgenden genauer ausgeführt wird.

2.2 Motivation und Volition – Das Kompensationsmodell

Das Interesse an der Grundlagen- und Anwendungsforschung der motivationalen Phänomene ist so

groß wie noch nie. Doch steht für die vorliegende wissenschaftliche Arbeit ein spezifischer

Forschungsansatz besonders im Fokus. Das „Kompensationsmodell“ von Kehr (2004a). Es

beinhaltet nicht nur alle aktuellen Forschungsstandpunkte zur Motivation, sondern integriert das

breite Gebiet der Volitionspsychologie, das bis dahin zwar Teil der Motivationspsychologie war,

jedoch wenig Aufmerksamkeit und Relevanz erhalten hat. Das „Kompensationsmodell“ fand

seinen Ansatz in den zu erforschenden Motivdispositionen der Motivation von Führungskräften im

Berufskontext (Kehr & Rosenstiel, 1999).

Kehr (2004b) hat sich während der Modellentwicklung größtenteils mit den folgenden

Fragestellungen beschäftigt:

-Wieso es manchen Personen einfacher gelingt Ziele zu erreichen, wohingegen andere Personen,

mit den ähnlichen Fähigkeiten, daran scheitern.

-Wie es Personen gelingt sich für Ziele zu motivieren, die ihnen eigentlich unangenehm sind.

-Welche Mechanismen es erlauben, solchen an sich aversiven Reizen nachzugehen (Kehr, 2004b).


Er postulierte im Vergleich zu vorherigen „Work-Motivation“- Theorien einen neuen Ansatz und

entwickelte ein Rahmenmodell,

„(….) das bestehende Ansätze der Arbeitsmotivation berücksichtigt und in Beziehung setzt (….)

und verfolgt damit das Ziel, ein theoretisch fundiertes erklärungsstarkes Motivationsmodell

vorzulegen, das das Erkennen von Motivationsdefiziten und die Auswahl geeigneter

Interventionsmechanismen erweitert.“ (Kehr 2004a, S. 132)

Das „Kompensationsmodell“ integriert verschiedene motivationspsychologische Ansätze:

Die Differenzierung von expliziten und impliziten Motivsystemen, sowie das „Flow-

Erleben“ (vgl. Brunstein, Schultheiss, Grässamm 1998; McClelland, 1989;

Csikszentmihalyi, 2005).

Konzepte zum problemlösenden Handeln (vgl. Dörner, Wearing 1995).

Theorien zur Selbstwirksamkeit (vgl. Bandura, 1977).

Das “ Kompensationsmodell“ ist in drei strukturelle Motivationskomponenten gegliedert: explizite

Motive, implizite Motive und subjektive Fähigkeiten. Des Weiteren differenziert es zwischen zwei

funktionalen Mechanismen: die Volition und die Problemlösung (Kehr, 2004b).

Durch das Zusammenspiel der expliziten und impliziten Motive, sowie der wahrgenommenen

subjektiven Fähigkeiten, wird die Grundlage der inneren Motivation gebildet und kann dadurch alle

Entscheidungsprozesse und Verhaltenszüge im Arbeitskontext beeinflussen (Kehr, 2004b).

Vereinfacht lässt sich dies an Hand von drei Metaphern erklären: Kopf, Bauch und Hand.

Der Kopf steht für Ratio, Vernunft, Entscheidung und repräsentiert die expliziten Motive. Der

Bauch repräsentiert die impliziten Motive, also Dinge, die man gern und ohne Anstrengung tut und

die Hand stellt die wahrgenommenen Fähigkeiten eines Menschen dar (Kehr, 2004b).

Die expliziten Motive repräsentieren alle bewusst gefassten Ziele, die das eigene Selbstbild

widerspiegeln und somit auch direkt erfassbar sind (Spangler, 1992). Explizite Motive sind stark

beeinflusst von sozialen Ansprüchen und dem normativen Druck (Koestner et al., 1991). Dadurch,

dass explizite Motive durch bewusst gesteuerte kognitive Prozesse stattfinden, sind sie intentional

gesteuert und an rationale Entscheidungen gebunden – definiert als „respondentes Verhalten“

(Brandstätter et al., 2013).

Zum größten Teil werden kognitive Präferenzen aktiviert und der Mensch entscheidet nach seinen

selbst gewählten Prioritäten (Weibler, 2012). Eine bewusste Abwägung könnte demnach sein: Was


will ich wirklich? Was ist mir wichtig im Leben zu erreichen? Die Beweggründe dieser

Entscheidungen und Bewertungen gehen meist nicht von der Person selbst aus, sondern reagieren

(„respondent“) auf äußere Faktoren und basieren demnach auf sozial-evaluativen Anreizen (z. B.

Forderungen oder Entscheidungen, die vom Vorgesetzten verordnet wurden), (Heckhausen, 2006).

Implizite Motive sind dagegen unbewusst und entziehen sich der Introspektion eines jeden

Menschen. Sie sind spontane, aus dem Bauch heraus entschiedene Impulse, die sich meist mit

Aktionen, die Enthusiasmus evozieren, aktivieren lassen (McClelland et al., 1989). Implizite

Motive entwickeln sich in der frühen Kindheit und sind dadurch relativ unabhängig und resistent

gegenüber sozialen Normen im späteren Erwachsenenalter.

Im Gegensatz zu den expliziten Motiven sagen implizite Motive Verhalten vorher, das von sich aus

auftritt – „operantes Veralten“. Operantes Verhalten zeigt sich spontan und beruht auf

Eigeninitiative: Was mache ich gerne? Was erfüllt mich? (Brandstätter et al., 2013).

Implizite Motive lassen sich in drei verschiedene Orientierungen einordnen: Machtmotiv,

Bindungsmotiv und Leistungsmotiv. Demnach wird beispielsweise nach Brandstätter et al. (2013):

„(….) das abstrakte implizite Leistungsmotiv (Genuss herausfordernder Aufgaben) über das

explizite Leistungsmotiv (»Ich bin eine leistungsorientierte Person«) in Leistungsziele und

Verhalten übersetzt (Wahl herausfordernder beruflicher Ziele und entsprechendes Handeln), die

das implizite Motiv befriedigen können.“ (S. 68)

Die subjektiven Fähigkeiten eines Menschen basieren nach Kehr (2004a) auf dem

aufgabenbezogenen Wissen und der Zuversicht hinsichtlich der eigenen Fertigkeiten. In diesem

Zusammenhang spricht er von „skriptgestütztem Verhalten“.

Der Mensch kann noch so motiviert sein seine Arbeit zu verrichten, ohne Erfahrung, Kompetenz

und Zuversicht jedoch, helfen die besten Intentionen nichts (Kehr, 2004a).

Nach White (1959) werden Kompetenzen daran gemessen, inwieweit ein Individuum die

Kapazität mitbringt, effizient mit seiner Umwelt zu interagieren.

Nach Bandura (1977) liegt der Fokus der Motivationsforschung nicht auf den eigentlichen

Kompetenzen, sondern vielmehr auf den vom Individuum selbst wahrgenommenen Kompetenzen.

Soziale Unterstützung, Zuspruch am Arbeitsplatz, Selbstsicherheit, vorangegangene Leistung und

Kontrollüberzeugung tragen wesentlich dazu bei.

Wahrgenommene Fähigkeiten basieren auf Hinterfragungen: Was sind meine Erfahrungen? Was

meine Kenntnisse?


Ajzen (1991) hebt in seinen Untersuchungen hervor, dass:

“(….) the reasons for the decision to concentrate on perceived instead of actual abilities; if the

primary interest is in determining output of motivated endeavors, the focus should be on actual

abilities that must to some extent dictate the likelihood of behavioral achievement.”

(S. 183; zitiert nach Kehr, 2004a)

Im Einklang mit Bandura (1977), White (1959) und Ajzen (1991) fokusiert sich das

„Kompensationsmodell“ nicht auf die eigentlichen Fähigkeiten (actual abilities), sondern auf die

eigens wahrgenommenen Fähigkeiten (perceived abilities).

Abbildung 1. Das Kompensationsmodell: Die Integration der expliziten Motive, impliziten Motive und

wahrgenommenen Fähigkeiten (Kehr, 2004).

Abbildung 1 zeigt das Kompensationsmodell und die Beziehungskonstellation der einzelnen

Motive (dargestellt als Motivkreise). Es wird angenommen, dass implizite und explizite Motive

jeweils verschiedene Aspekte der Persönlichkeit betreffen. Diskrepanzen sind mögliche Resultate,

die mit intrapsychischen Konflikten und internalen Handlungsbarrieren (Beeinträchtigung des


Wohlbefindens) verbunden sind. Vereinfacht gesagt bedeutet dies, dass Ziele und Handlungen

nicht übereinstimmen (Kehr, 2004b).

Kommt es jedoch zur Motivkongruenz, bei der Überlappung beider Motivkreise, so spricht man

von intrinsischer Motivation (Weibler, 2012).

Die Essenz des „Kompensationsmodells“ liegt nun darin, dass diese „Defizite“ (z.B.

Motivationslücken oder Fähigkeitslücken) innerhalb der strukturellen Motivationskomponenten

durch funktionale Mechanismen ausgeglichen bzw. behoben werden können. Defizite im internalen

Handlungsbereich können Motivationslücken darstellen, die die intrinsische Motivation hindern,

sich zu entwickeln (Kehr, 2004a). Volitionale Mechanismen können diese Motivationslücke

schließen. Kehr stellt heraus, dass sich Volition in seinem Kompensationsmodell immer auf die

Stärkung der intrinsischen Motivation richtet (explizite und implizite Motive).

Volition wird im Gegensatz zum Begriffsverständnis des Rubikonmodells (Müsseler, 2008),

definiert als „(….) an array of self-regulatory stragegies to support explicit action tendencies

agains competing behavioral impulses“ (Kehr, 2004a, S. 485). Nach Kehr können also Volition

und Motivation als zwei parallel operierende Systeme verstanden werden. Beide enthalten

automatische und kontrollierende Steuerungsebenen. Durch das motivationale System entwickelt

der Mensch affektive (implizite) und kognitive (explizite) Präferenzen, wohingegen das volitionale

System bei der Überwindung internaler Handlungsbarrieren hilfreich ist (Kehr, 2004a).

Fähigkeitslücken sind hingegen Defizite in der externen Handlungsbarriere, die der subjektiven

Fähigkeit unterliegen und die nur durch problemlösende Mechanismen zu beheben sind (Kehr,

2004c).

Von einer „optimalen Motivation“ ist die Rede, wenn ausreichende intrinsische Motivation und

bewusst wahrgenommene Fähigkeiten vorliegen. In diesem Fall spricht man von einem „Flow“-

Erlebnis (Csikszentmihalyi, 1975). Nach Kehr (2004b) zeigt sich ein Flow-Erlebnis im

Kompensationsmodell durch „(….) die ungeteilte Aufmerksamkeit, verändertes Zeitempfinden

sowie die Abwesenheit von selbstbezogenen oder anderen störenden Gedanken“ (Kehr, 2004b, S.

136).

Verschiedene Studien aus dem Jahr 2004 (Kehr, 2004a) sollten überprüfen, inwieweit die einzelnen

motivationalen und volitionalen Variablen des zugrunde liegenden Kompensationsmodells von

Relevanz sind und sich für die Führungsebene anwenden lassen. Bezüglich der volitionalen

Kompetenzen konnte eine Längsschnittstudie feststellen, dass „(….) volitionale Kompetenz die


Realisierung von Führungsabsichten unterstützt, während Selbstkontrolle diese behindert“ (Kehr,

2004a, S. 238).

Darüber hinaus konnte in einer weiteren Studie (Kehr, 2004a) die Rolle des impliziten Motivs

innerhalb von Führungsseminaren untersucht werden. Das Führungsseminar war rein auf

machtmotivierende Themenbereiche ausgerichtet. Es konnte festgestellt werden, dass differentielle

Effekte des impliziten Machtmotivs auf die intrinsische und extrinsische Motivation bestehen.

Die Ergebnisse sprechen dafür, dass durch spezifische Maßnahmen (im Trainingsseminar

beispielsweise durch Techniken für den Abbau von Zielkonflikten, für die Überwindung von

Handlungsblockaden und für die Reduzierung von dysfunktionaler Überkontrolle) die intrinsische

Motivation am Arbeitsplatz gesteigert werden könnte und dies wiederum einen positiven Einfluss

auf die Arbeitszufriedenheit sowie den beruflichen Erfolg hätte (Kehr, 2004a; Rosenstiel et al.,

1997; Judge & Locke, 1993).

Bezüglich der konzeptionellen Beziehung zwischen impliziten und expliziten Motiven konnte eine

weitere Studie von Kehr (2004a) belegen, dass sowohl die expliziten wie die impliziten Motive

innerhalb von Führungstrainings miteinander korrelieren. Kehr (2004a) folgert daraus:

„(….) je weniger die selbsteingeschätzten Motive der Führungskräfte mit ihren impliziten Motiven

übereinstimmen, desto geringer ist ihr subjektives Wohlbefinden“ (S. 149).

Die Studien sind empirische Annahmen dafür, dass implizite Motive und volitionale Kompetenz

eine wesentliche Rolle spielen für Führungskräfte und innerhalb von Führungsseminaren. Die

Studien von Kehr sind eine der wenigen anwendungsorientierten Studien, deren empirische Belege

für die organisationale Praxis übernommen werden können (Kehr, 2004a).

Bezüglich weiterer empirischer Belege existiert noch wenig Material, da die Schwierigkeit zum

größten Teil darin liegt, geeignete Operationalisierungen für das Konstrukt der intrinsischen

Motivation zu finden.

Im folgenden Abschnitt der Arbeit wird, anlehnend an das Kompensationsmodell von Kehr, ein

Blick auf die „Mindset-Theorie“ von Carol S. Dweck (2006) geworfen. Die Forschung der

„Mindset-Theorie“ ergründet, welchen bedeutenden Einfluss angelernte beziehungsweise

angeborene Mindset-Konstellationen auf die impliziten Motive haben können. Darüber hinaus

werden neue Sichtweisen und Lernstrategien postuliert, die die impliziten Motive gegebenenfalls

modifizieren könnten.


2.3 Mindset-Theorie

Jeder Mensch hat in seinem Leben schon eine ähnliche Situation erlebt: 1) Man bewirbt sich nach

einem langen Ausbildungsweg auf eine Stelle und bekommt eine Absage. 2) Man trainiert Wochen

lang mit seiner Fußballmannschaft und verliert dennoch beim Heimspiel. Es sind Situationen, die

das Gefühl von Misserfolg und eigener Schwäche aufzeigen. Doch nicht jeder Mensch geht mit

diesem Gefühl gleich um.

Was für den einen als Versagen empfunden wird, ist für den anderen dagegen eine

Herausforderung, die erst bestanden werden kann, wenn er härter an sich selbst arbeitet. Carol S.

Dweck (2008) hat dieses Phänomen wissenschaftlich untersucht und die „Mindset-Theorie“

verifiziert.

Dweck (2006) postuliert, dass sich Personen innerhalb ihrer impliziten Auffassung unterscheiden:

„For some people, failure is the end of the world – but for others, it`s this exciting new

opportunity” (S. 67-68).

Dweck (1999) und ihr Forschungsteam sprechen in diesem Zusammenhang von „Mindset“, das

sich auf die Motivation und insbesondere auf den Umgang mit Misserfolgen auswirkt.

Nach der „Mindset-Theorie“ lassen sich Menschen in zwei unterschiedliche Kategorien einteilen:

diejenigen mit einem „Fixed-Mindset“ und diejenigen mit einem „Growth-Mindset“.

Menschen mit einem „Growth-Mindset“ sind der Annahme, dass Erfolg abhängig ist von ihrer

Arbeitsambition, Weiterbildung und Training und daher über die ganze Lebensphase ein

beeinflussbarer und wachsender Prozess ist. Diese Personen lieben Herausforderungen, sind

kritikfähig, wachsen an neuen Aufgaben und Trainings und sind der Überzeugung, sich

kontinuierlich durch harte Arbeit steigern zu können (Dweck, 2006, S. 4-18).

Menschen mit einem „Fixed-Mindset“ hingegen glauben, dass Intelligenz und Talent

ausschlaggebend sind, um erfolgreich zu sein und sie diese von Geburt an besitzen oder nicht. Sie

haben große Angst vor dem Versagen und sehen Herausforderungen als Stressfaktor. Sie können

Kritik an sich selbst nur als etwas Abwertendes deuten, ohne daraus zu lernen.

Die Form des „Mindset“ kann der Grundstein jeder Entscheidung, Motivation, Emotion,

Selbstlernkompetenz, etc… sein. Dweck (2006) beschreibt dieses Phänomen wie folgt:


„(….) how a belief that your qualities are carved in stone leads to a host of thoughts and actions,

and how a belief that your qualities can be cultivated leads to a host of different thoughts and

actions, taking you down an entirely different road. It`s what we psychologists call an Aha!

experience.” (S. 10)

Dadurch lässt sich die „Mindset“-Theorie auf vielen verschiedenen Ebenen erforschen. Vom

Lernverhalten im Kindesalter, bis hin zur optimalen Führungskraft im Unternehmen. Im Folgenden

werden die wichtigsten empirischen Studien bezüglich der „Mindset“-Theorie erläutert.

Bereits in der Schule stellt sich die Frage: „Ist Intelligenz angeboren oder lassen sich bestimmte

Fähigkeiten auch durch Training erwerben?“ Innerhalb einer Langzeitstudie von Blackwell,

Trzesniewski und Dweck (2007), wurden 373 Schüler des 7. Jahrgangs über zwei Jahre hinweg

untersucht. Nachdem zu Beginn der Studie die Schüler der jeweiligen „Mindset“-Tendenz

zugeordnet wurden, überprüften die Forscher die Kenntnisse der Schüler im Fach Mathematik.

Alle Probanden hatten noch zu Beginn des 7. Schuljahrs vergleichbare Noten in Mathematik. Mit

dem Eintritt in die Mittelstufe sollte sich dies jedoch ändern, da das Niveau angehoben wurde.

Dadurch, dass die Schüler nun mit einer Herausforderung konfrontiert waren, spielte die

„Mindset“-Tendenz eine essentielle Rolle. Bis zum Halbjahr hatten sich die Noten der Schüler in

zwei Gruppen aufgeteilt, die im Laufe der nächsten zwei Schuljahre immer stärker divergierten.

Es zeigte sich, dass Schüler, die einem „Growth-Mindset“ zugeteilt worden waren, im Vergleich

mit den Schülern eines „Fixed-Mindset“, bessere Noten hatten und während der zwei Jahre mehr

darauf fokussiert waren, durch Lernen ihre Ziele zu erreichen. Darüber hinaus glaubten die Schüler

mit einem „Growth-Mindset“ an ihre eigenen Fähigkeiten und waren davon überzeugt, dass

Training und Ausdauer sie näher an ihre Ziele bringen würden und nicht die angeborene Intelligenz

allein ausschlaggebend dafür wäre.

Im Gegensatz dazu waren Schüler mit einem „Fixed-Mindset“ der Annahme, dass nur Personen,

deren Fähigkeiten nicht ausreichen, sich anstrengen müssten und Talent und Intelligenz angeborene

Merkmale wären. Außerdem ließen sie sich durch schlechte Noten stärker demotivieren, waren

bereit zu schummeln und hatten eine Abneigung der Mathematik gegenüber entwickelt. Personen

mit einem „Growth-Mindset“ ließen sich dagegen durch schlechte Noten motivieren und nahmen

Rückschläge als Zeichen dafür, dass sie an sich und ihren Lernstrukturen zu arbeiten hätten

(Blackwell et. al., 2007).


Ähnliche Ergebnisse erbrachte eine Studie von Grant und Dweck (2003), die sechs Monate lang

Medizinstudenten während ihrer Vorbereitung auf eine der schwierigsten Chemie-Prüfungen im

Laufe ihres Studienganges wissenschaftlich begleiteten. Der Fokus dieser Studie lag auf den Zielen,

die sich die Studenten bei der Vorbereitung dieser Herausforderung setzten. Die Ergebnisse

ergaben, dass sich Studenten mit einem „Growth-Mindset“ in der Vorbereitungszeit mehr auf die

gesetzten Lernziele konzentrierten und Zuversicht in ihre eigenen Fähigkeiten hatten, wohingegen

sich Studenten mit einem tendenziellen „Fixed-Mindset“ damit abfanden, keine großen Chancen zu

haben und die Intelligenz für die Prüfungsergebnisse verantwortlich machten.

Diese Studie zeigte auf, dass Personen mit einem kategorisierten „Growth-Mindset“ stärker dazu

tendierten, erfolgreichere Leistung zu erbringen (Blackwell et al., 2007; Hong, Chiu, Dweck, Lin,

& Wan, 1999). Was nach Blackwell (2007) auch daran liegen könnte, dass sich Personen mit einem

„Growth-Mindset“ besser von schlechten Ergebnissen erholen könnten, um danach bessere

Lernstrategien zu entwickeln, im Vergleich zu „Fixed-Mindset“ Personen. Die Ergebnisse

postulieren damit aber nicht, dass „Fixed-Mindset“ Personen prinzipiell schlechtere Leistungen

erbringen, jedoch belegen sie, dass eine „Fixed-Mindset“ Tendenz benachteiligt.

Eine weitere erwähnenswerte Studie von Good, Aronson und Inzlicht (2003) eruierte, inwiefern

sich „Mindsets“ durch Interventionen verändern lassen. Dafür wurde in zwei Schulklassen (N=40)

vierzehnjähriger Schüler sechs Monate lang wissenschaftlich recherchiert.

Die eine Klasse bekam während des Halbjahrs regelmäßige Informationen über das „Growth-

Mindset“ Prinzip (es wurde ihnen zum Beispiel gesagt , dass das Gehirn ein Muskel wäre, der erst

durch Lernen und mentales Training größer und effektiver würde und nicht ihre Intelligenz

ausschlaggebend für die Leistung wäre). Die andere Klasse (als dienende Kontrollgruppe) erhielt

während des ganzen Halbjahrs keine „Growth-Mindset“-Informationen. Am Ende des Halbjahrs

erreichten die Schüler, denen das „Growth-Mindset“ Prinzip erklärt worden war, eine deutliche

Anhebung des Notendurchschnitts, wohingegen die Kontrollgruppe keine Notenverbesserung

erzielte (Good et al., 2003; zitiert nach Dweck, 2006).

Hierzu lassen sich auch Studien im wirtschaftlichen Bereich finden. Basierend auf Untersuchungen

von mehr als 1.000 Firmen lassen sich die „Mindset“- Kategorien auch auf Unternehmen

übertragen. Eine „Fixed-Mindset“-Firma ist der Überzeugung, dass das Talent ihrer Mitarbeiter

ausschlaggebend ist für den Erfolg der Firma und dementsprechend auch für die Leistung der

Mitarbeiter. „Growth-Mindset“-Firmen sind der Annahme, dass die nötige Motivation und richtige


Überzeugung ausschlaggebend sind für die Erfolge und Leistungen der Mitarbeiter (Murphy et al.,

2010).

Weitere Untersuchungen ergaben, dass die „Mindset“- Kategorie des Vorgesetzten einen Einfluss

auf dessen Mitarbeiter hat. So fokusierten sich „Fixed-Mindset“-Manager verstärkt auf die

Mitarbeiter, denen „Talent“ zugesprochen wurde und sahen bei den anderen Mitarbeitern kein

Potenzial, das gefördert werden könnte. Manager mit einem „Growth-Mindset“ motivierten ihre

Mitarbeiter häufiger und gaben ihnen die Möglichkeit, durch Weiterentwicklung und erbrachte

Leistungen, Aufstiegschancen zu erlangen. Mitarbeiter einer „Growth-Mindset“-Firma, hatten ein

stärkeres „commitment“, das heißt, sie identifizierten sich mit dem Unternehmen stärker und waren

der Meinung, dass ihre Firma offener gegenüber neuen Innovationen ist (Murphy et al., 2010).

Verschiedene Firmen äußern sich öffentlich dazu, dass bei Stellenausschreibungen die Bewerber

interessanter wären, die durch ihren Lebenslauf dokumentieren könnten, dass sie

Herausforderungen meistern, sich nicht durch Rückschläge entmutigen lassen und eigene

Lernmotivation zeigen. Im Vergleich dazu könnten die Bewerber nicht überzeugen, die zwar gute

Abschlussnoten vorweisen, aber in ihrer Einstellung und ihrem Umgang mit Misserfolgen nicht

überzeugen können (Dweck, 2008).

2.4 Calling - Das Berufungserleben

Geht es um individuelles Coaching und organisatorische Führung, sollten die Themen

„Selbstverwirklichung“ (Maslow, 1971) und „persönliche Entwicklung“ (Freud, 1941) im Beruf

nicht fehlen, da sie eine ausschlaggebende Antriebskraft für die individuelle „Work-Motivation“

repräsentieren. Forschungsergebnisse von Bunderson und Thompson (2009) zu diesem Thema

beweisen, dass Menschen, die einen Sinn in ihrer beruflichen Tätigkeit erkennen, sich als „berufen“

und geeignet fühlen.

Nach Elangovan (2010) verleiht dieses „Sich-berufen-fühlen“ eine bessere Orientierung und ein

erfolgreicheres Zurechtkommen in der Arbeitswelt und bewirkt darüber hinaus einen wirksameren

Umgang mit Rollenkonflikten und Stress am Arbeitsplatz (Oates et al., 2005; zitiert nach

Hagmaier, 2013). „Sich berufen fühlende“ Mitarbeiter identifizieren sich auch stärker mit ihrem

Unternehmen und haben eine hohe berufliche Selbstwirksamkeit (Duffy, Dik, & Steger, 2010).

Bellah, Madsen, Sullivan, Swidler und Tipton (1985) definieren „Berufung am Arbeitsplatz” als:


„(….) practical ideal of activity and character that makes a person`s work morally inseparable

from his or her life” (S.66).

Eine integrativere Betrachtungsweise postulieren Dik und Duffy (2009):

„ (….) a transcendent summons, experienced as originating beyond the self, to approach a

particular role in a manner oriented toward demonstrating or deriving a sense of purpose or

meaningfulness and that holds other-oriented values and goals as primary sources of motivation.”

(S. 427, zitiert nach Hagmaier, 2013)

Die allgemeine wissenschaftliche Theorie besagt, dass jeder Mensch die gleichen Chancen hat,

seine Berufung in der Arbeit zu finden. Eine Studie von Hall und Chandler (2005) kommt jedoch

zu dem Ergebnis, dass die inneren Ressourcen einer Person ausschlaggebend sind, wie

beispielsweise die Aktivierung der intrinsischen Motivation, um Berufungserleben und

Selbstverwirklichung im Arbeitsleben zu finden. Jedoch ist in der wissenschaftlichen Literatur noch

nicht eruiert, inwieweit die Berufswahl einen Einfluss auf die Motivation und damit auch auf die

persönliche Entwicklung hat (Hagmaier, 2013).

Ein ähnliches Konstrukt stellt das Flow- Erlebnis dar, wodurch es im beruflichen Kontext zu einer

Fusion von Handlung und Bewusstsein kommen kann (Wrzesniewski, 2012). Eine Person, die sich

„berufen“ sieht für ihre Tätigkeit, muss demnach aber nicht ein Flow-Erlebnis erfahren. Nach

Wrzesniewski (2012) ist daher das Flow-Erlebnis als mögliche Konsequenz des Berufungserlebens

aufzufassen. Wie jedoch schon oben bezüglich der „Work-Motivation“ thematisiert wurde, können

auch andere motivative Faktoren, wie z.B. Karriere oder finanzielle Gründe, einen Menschen an

seine Arbeit binden und sie zum Lebenszentrum machen, jedoch widerfährt der Person kein

Berufungserleben.

Nach Deci und Ryan (1995) kann die intrinsische Motivation innerhalb der „Work-Motivation“

komparabel zum Berufungserleben herangezogen werden. Nach Decyi und Ryan (1995) liegt das

Hauptmerkmal der intrinsischen Motivation der „Work-Motivation“ auf dem Ausmaß der

Kontrollierbarkeit und Selbstbestimmung einer Person.

Das „Berufungserleben“ mit intrinsischer „Work-Motivation“ gleich zu setzen, ist wissenschaftlich

nicht korrekt, da noch spirituelle Überzeugungen und prosoziale Werte eine bedeutende Rolle

spielen (Bunderson & Thompson, 2009; Wresniewski et al., 1997; zitiert nach Hagmaier, 2013).

Betrachtet man „Berufungserleben“ als eigenständiges Konstrukt, trifft man auf wissenschaftliche

Untersuchungen, die dieses Konstrukt als „Calling“ oder „Engagement of meaningful work“


bezeichnen. Ein interessantes Modell, das gezielt das Berufungserleben erforscht, repräsentiert das

„Calling-Model of Positive Outcomes“ (CAMPO), (Hagmaier, 2013). Das CAMPO geht nach

Hagmaier (2013) davon aus:

„(….) dass im Prozess des Erlebens und Verwirklichens der eigenen Berufung die psychologischen

Grundbedürfnisse3 ebenfalls befriedigt sind und sich daher das Berufungserleben direkt auf das

Wohlbefinden und die Leistungsfähigkeit auswirkt.“ (S. 20)

Personen mit einem Berufungserleben haben die Fähigkeit, zum Wohle der Gemeinschaft zu

handeln (Werzesnieski et al., 1997), besitzen einen hohen Grad an Entschlossenheit hinsichtlich

ihrer Ziele und ihres beruflichen Werdegangs (Ryan & Deci, 2000), können sich mit ihrer Arbeit

optimal identifizieren und streben nach Autonomie (Hirschi, 2011).

Wie auch Kehr (2004a) in seinem „Kompensationsmodell“ bezüglich der dritten Komponente „die

subjektiv wahrgenommenen Fähigkeiten“ beschreibt, so sind spezifisch Personen mit einem

Berufungserleben in der Lage, ihre Kompetenzen wahrnehmen zu können und sie sind davon

überzeugt, den Anforderungen ihrer Arbeit gerecht zu werden (Bunderson & Thompson, 2009;

Kehr, 2004a).

Studien von Dik und Duffy (2009) belegen, dass viele Firmen, die „Coaching“ und

Karriereberatung für ihre Mitarbeiter wünschen, die Absicht verfolgen, den Mitarbeitern mehr

Sinnerleben bei der Ausübung des Berufs zu vermitteln.

Eine interessante Studie von Hagmaier (2013) konnte bestätigen, dass „(….) das Berufungserleben

einer Person einen positiven Einfluss auf deren subjektiven Berufserfolg hat“ (S.104).

Bei der Operationalisierung des subjektiven Berufserfolgs wurde zwischen zwei Personengruppen

differenziert: Die „self-referent“ Gruppe bestand aus Personen, die das Bestreben hatten, ihren

Erfolg anhand eigener Standards zu bewerten und die „other-referent“-Gruppe, die oppositionell

aus Personen bestand, die ihren Erfolg an sozialen Normen maßen.

Von Personen mit einem Berufungserleben wurde die Bewertungskategorie des „self-referent“

erwartet. Das Berufungserleben wurde anhand des „Multidimensional Calling Measure“ (MCM)

erfasst (N=120). Zwar konnte die Studie nicht bestätigen, dass Personen mit Berufungserleben ihre

eigenen Standards zur Bewertung hatten, jedoch postulierten die Ergebnisse darüber hinaus, „dass

3 Mit psychologischen Grundbedürfnissen sind „ soziale Eingebundenheit, Autonomie und Kompetenz“ gemeint, die

nach Ryan und Frederick (1997) befriedigt sein müssen, um Selbstverwirklichung gemäß der Selbstbestimmungstheorie (SDT) zu erlangen.


sich Berufungserleben einer Person hinsichtlich des objektiven Berufserfolgs positiv bemerkbar

machen“ (Hagmaier, 2013; Hagmaier et al., 2012).

Der Studie nach könnte man Berufungserleben als Prädiktor sehen, im Berufsleben subjektive

Zufriedenheit zu erreichen und darüber hinaus leistungseffektiver zu sein, spezifisch wenn es um

die Motivation am Arbeitsplatz geht (Dik, Duffy, 2009).

Jedoch kann die Vermutung entstehen, dass ein Mensch die eigene Berufung nicht bewusst

wahrnimmt und erst durch Interventionen der Firma und „Coaching“ der innere Visionsprozess

aktiviert wird. Oft sind es konventionelle Denkprozesse („Mindset“-Tendenzen), die einen

Mitarbeiter nicht erkennen lassen, welches berufliche Potenzial und welche Leidenschaft für eine

spezifische Tätigkeit in ihm steckt.

Daher stellt sich die Frage, inwieweit „Coaching“ und „Training“ Visionen nachhaltig

manifestieren können und einen gewinnbringenden Einfluss auf ihre Klienten haben. Dazu werden

im Folgenden die wichtigsten Forschungsergebnisse in Bezug auf die Relevanz von Mitarbeiter-

Coaching veranschaulicht.

2. 5 Coaching

Die Industrie der Trainings- und Beratungskonzepte (Coaching) ist eine milliardenschwere

Branche, die in den nächsten Jahren auf Grund der hohen Nachfrage noch weiter expandieren wird.

Doch was genau versteckt sich hinter dem Wort „Coaching“? Da „Coaching“ kein offiziell

geschützter Begriff ist, kann die Qualität der Angebote von Scharlatanerie bis hin zu qualitativen

Mindestanforderungen reichen (McGuffin et al., 2009).

Mit dem Wort „Coach“ assoziiert jeder von uns eine andere Bedeutung. So evoziert das Wort

„Coach“ bei dem einen Autorität, Disziplin und Regel, bei dem anderen Motivation, Feedback und

Support. Nach Longenecker (2007) repräsentiert ein Coach:

“(….) an individual who is in a position to provide feedback, counsel and accountability to another

individual with the purpose of helping them improve their performance and develop their talents.”

(S. 33)


Der Coach agiert als fachlicher Impulsgeber und kreiert, in interaktiver Zusammenarbeit und auf

gleicher Ebene mit seinem Klienten, kreative und zielorientierte Problemlösungsprozesse (Rauen,

2003).

Die Attribute des effektiven Coaches zu besitzen, ist für die meisten Führungskräfte eine

Herausforderung. So sollte das Hauptaugenmerkmal zunächst auf dem professionellen Coach /

Trainer liegen, der Führungskräfte dahin schult, effektives Management zu erlernen und die Rolle

des Mitarbeiter-Coaches zu übernehmen – einen sogenannten „Coach für den Coach“ (Vries et al.,

2007).

Bevor der Hype um Coaching von Arbeitskräften sich entwickelte, galt Coaching als eine Art

Eingeständnis dafür, dass externe Unterstützung vonnöten ist im Falle einzelner „under-performer“

oder bei tiefgreifenden Problemen innerhalb der Organisation (Longenecker, 2010). Heutzutage

wird Coaching dahingegen vermarktet, dass es Führungskräfte zur Weiterentwicklung fördert,

Fähigkeiten spezifiziert und motivierende Visionen impliziert. „Coaching for engagement“ (Grant

et al., 2010; Brumwel et al., 2006) ist das neue Fachwort, unter dem die Unterstützung zur Selbst-

Reflexion, Selbst-Motivation und Identifikation mit der Arbeit verstanden wird.

Unternehmen, die Coaching-Firmen kontaktieren oder Trainingsseminare buchen, haben die Logik

des Humankapitals verstanden und erkennen, dass Produktionssteigerung und Kostensenkung eines

Unternehmens damit zusammenhängt, die Leistungsbereitschaft, Fähigkeiten und „Work-

Motivation“ der Mitarbeiter zu stärken und zu bewahren ( Becker, 1993).

Doch welche empirische Aussagekraft und welchen Nutzfaktor haben Führungstrainings wirklich?

Das Angebot an Coaching-Seminaren ist reichlich und meist vom qualitativen Standpunkt aus

schwer zu beurteilen. Die International Coach Federation (2010) definiert Coaching als “(….)

partnering with clients in a thought -provoking and creative process that inspires them to maximize

their personal and professional potential” (S. 92).

Im Vordergrund eines jeden Coaching-Prozesses steht die Individualität der Betreuung, die eine

adäquate Kompetenz und Flexibilität des Coaches voraussetzt. Der Prozess bleibt damit für alle

Beteiligten unvorhersehbar (Schmidt, 1995).

Eine Studie von Manchester Inc. aus dem Jahr 2001 (McGovern et al., 2001) eruierte bei mehr als

1000 verschiedenen Unternehmen innerhalb der US, welchen Gewinn die Unternehmen durch

Coaching-Seminare erzielten. Die Ergebnisse sprechen von einem 6-fachen Gewinn im Vergleich

zu den finanziellen Investitionen. Der Nutzen für das Unternehmen zeigte sich in steigender


Produktivität, besserem Teamwork, höherer Arbeitszufriedenheit und ausgeprägterem Engagement

der Mitarbeiter (Bresser, 2010; Boyatzis et al., 2006).

Weitere Forschungsergebnisse von Coutu und Kaufman (2009) kamen zu ähnlichen Ergebnissen.

So konnten sie durch ihre Studie mit 140 Führungskräften, die sich einem Coaching unterzogen,

belegen, dass das Potenzial gesteigert, die visionäre Sichtweise und neue adaptive

Veränderungsprozesse verstärkt werden konnten.

Interessante Ergebnisse hinsichtlich der persönlichen Weiterentwicklung durch Coaching konnten

Spence und Grant (2007) liefern. Aus ihren Studien resultierte, dass Mitarbeiter nach der

Teilnahme an einem Coaching-Seminar stärker animiert waren, ihre Ziele in Angriff zu nehmen als

die Kontrollgruppe aus Mitarbeitern, die an keinem Coaching-Seminar teilgenommen hatten.

Darüber hinaus hatten sie wertvolle und praktikable Techniken für sich selbst gelernt, um besser zu

reflektieren, besser mit Stress umzugehen und um Burnout-Tendenzen zu erkennen (Spence et al.,

2007; zitiert nach Bower, 2012).

Das Thema „Coaching“ ist so präsent wie nie und die Nachfrage steigt stetig. Eine Umfrage aus

dem Jahr 2000 ergab, dass zu dem Zeitpunkt 60 % von mehr als 1000 Firmen mit Coaches

arbeiteten – die heutige Zahl würde nach weiteren Berechnungen bei 80% liegen (Research

Institute QA, 2004). Im Jahr 2009 gab es allein in der USA 12.300 registrierte Business-Coaches

(4.700 in Asien und 18.000 in Europa), (Kilburg, 2000).

Worin unterscheidet sich jedoch ein effektives von einem ineffektiven Coaching? Unter welchen

Voraussetzungen macht ein Coaching für den Mitarbeiter Sinn und bewirkt nachhaltige

Verhaltensänderungen? Dies sind alles essentielle Fragen, die eine Studie von Longenecker (2010)

zu beantworten versucht und einen wichtigen empirischen Grundstein liefert in Bezug auf die

Forschungsfrage dieser Masterarbeit.

219 Führungskräfte wurden zum Thema Effektivität des Coachings befragt. Für die vorliegende

empirische Arbeit von Interesse ist die aus dem Ergebnis resultierende Annahme, dass die richtige

Motivation und die wahrgenommenen Fähigkeiten essentielle Ausgangspunkte sind, um effektiv

vom Coaching zu profitieren und um Verhaltensweisen ändern zu können (Longenecker, 2010,

2007). Die Ergebnisse decken sich mit den Annahmen von Vries (2007), dass die richtige

„Performance“ der Teilnehmer eines Coachings-Seminars nur dann zustande kommen kann, wenn

persönliche Fähigkeiten, externe Unterstützung und die richtige Motivation zusammentreffen.


Eine weitere Untersuchung von Whiterspoon (2013) erbrachte, dass die Art und Weise, wie

Führungskräfte negative Situationen „reframen“ und sich eigenständig motivieren können, einen

großen Einfluss darauf hat, welchen persönlichen Nutzen sie aus „Trainingsseminaren“ ziehen

können. Die „Employee Ability and Motivation Coaching“-Matrix, konzipiert aus empirischen

Forschungsergebnissen, ist ein erster Versuch, das Zusammenspiel von Motivation und Fähigkeit

und die damit agierende Rolle des Coaches zusammenzufassen.

Wie in Abbildung 2. zu erkennen ist, besteht die Matrix aus 4 Kategorien. Jede Kategorie

präsentiert eine Verhaltensform (Motivation & wahrgenommene Fähigkeit) des Mitarbeiters und

gibt Aufschluss darüber, welchen Wirkungskreis der Coach anvisieren muss, um nachhaltigen

Erfolg zu gewährleisten.

Im Folgenden werden die einzelnen Kategorien vorgestellt vom Standpunkt des professionellen

Coaches im Trainingsseminar aus und vom Standpunkt der Führungsperson im Unternehmen,

welche die Rolle des Coaches für seine Mitarbeiter übernimmt (Longenecker, 2010).

In Kategorie 1. befindet sich der „Traum-Mitarbeiter“ / Klient, der durch hohe Eigenmotivation

und ausgeprägte Fähigkeiten brilliert. Die Aufgabe des Coaches reduziert sich darauf, durch

zusätzliche Aufgaben die Fähigkeiten zu verbessern und neue Herausforderungen gemeinsam zu

entwickeln. Der Coach als Führungsperson im Unternehmen hat zusätzlich die Aufgabe, seinem

„Traum-Mitarbeiter“ Anerkennung und Würdigung seiner Tätigkeit zu vermitteln und ihn mit

neuen, abwechslungsreichen Aufgaben zu beschäftigen.

In Kategorie 2. befindet sich der Mitarbeiter, der zwar mit einer hoher Motivation (in Form von

„Growth-Mindset“ oder Berufungserleben an die Aufgaben herangeht, dem jedoch die nötigen

Fähigkeiten noch fehlen. Er wird als „Up-and-Coming“-Mitarbeiter / Klient bezeichnet.

Die Aufgabe eines Coaches im Trainingsseminar wird es nun sein, den Kompetenzerwerb

(kommunikative Fähigkeiten, Körpersprache, Präsentationsfähigkeiten und Konfliktmanagement)

zu steigern und das nötige Werkzeug bereitzustellen, diese Fähigkeiten im Arbeitskontext auch

umzusetzen.

Die Führungsperson als Coach hat die Aufgabe, den Mitarbeiter gezielt durch externe Trainings

und Seminare in den Thematiken der anstehenden Projekte zu schulen und weiterzubilden.


Abbildung 2. Die “employee ability and motivation coaching – Matrix” von Lonenecker (2010)

Der unmotivierte, jedoch kompetente Mitarbeiter findet sich in Kategorie 3 wieder. Die

Herausforderung des Coaches liegt nun darin, für diesen „underachieving“ Mitarbeiter / Klienten

neue Ziele zu eruieren, die eine größere Übernahme von Verantwortung voraussetzen und die

Identifikation mit dem Unternehmen und der zu leistenden Arbeit verbessern.

In der letzten Kategorie 4 befindet sich der bisher schwierigste Klient / Mitarbeiter. Der als

„change-or-go“ bezeichnete Mitarbeiter / Klient besitzt weder Motivation noch die passenden

Fähigkeiten, eine gute Performance zu leisten. Ein Coaching hat hier die kleinste

Andockmöglichkeit. Der richtige Coach kann dafür sorgen, dass der Mitarbeiter / Klient das nötige

Werkzeug erlernt, er kann bei ihm Verhaltensänderungen bewirken und ihm die Konsequenzen

unerfüllter Arbeitsanweisungen bewusst machen.

Wie aus der „employee ability and motivation coaching“- Matrix hervorgeht, liegt der Fokus eines

jeden Trainings und Coachings darin, die einzelnen Strategien dem jeweiligen Typ von Mitarbeiter

(Kategorie 1-4) anzupassen. Die individuelle Motivation sowie die selbst wahrgenommene

Fähigkeit eines jeden Mitarbeiters sind entscheidende Komponenten dafür, welche Rolle der Coach

im Trainingsseminar oder die Führungsperson im Unternehmen übernehmen sollte, um eine

Leistungssteigerung bei seinen Mitarbeitern hervorzurufen (Longenecker, 2010, 2007, 2001).


3. Hypothesen

Im Folgenden werden die Hypothesen dargestellt, welche im Rahmen dieser Masterarbeit überprüft

werden sollen.

3.1 Hypothesen zur „Work-Motivation“

Eine Umfrage aus der USA (Longenecker, 2010), in der 219 erfahrene Manager nach ihrer

Einstellung und Bedeutsamkeit von „Leadership-Training“ / „Coaching“ gefragt wurden, ergab,

dass der Erfolg eines gelungenen „Trainings“ darin besteht, mit welcher inneren Einstellung /

Motivation die Teilnehmer das „Training“ besuchten. Die richtige „Performance“ am Arbeitsplatz

kann nur dann zustandekommen, wenn persönliche Fähigkeiten, externe Unterstützung und die

richtige Motivation zusammentreffen (Vries, 2007).

Eine weitere Untersuchung von Whiterspoon (2013) erbrachte, dass die Art und Weise, wie

Führungskräfte negative Situationen „reframen“ und sich eigenständig motivieren können, einen

großen Einfluss darauf hat, welchen persönlichen Nutzen sie aus Trainingsseminaren ziehen

können.

Resultierend daraus, lässt sich die Behauptung aufstellen, dass die individuelle „Work-Motivation“

eines Teilnehmers einen dominanten Einfluss auf die Nachhaltigkeit des Trainings hat. Daraus

ergeben sich weitere Hypothesen für die empirische Studie:

H1. Das Training hat einen nachhaltigen Effekt auf die Selbsteinschätzung

der Teilnehmer.

H2. Die „Work-Motivation“ der Teilnehmer hat einen Einfluss auf die

Nachhaltigkeit des Trainings.

3.2. Hypothesen zur „Mindset-Theorie“

Ein weiterer interessanter Forschungsansatz, der sich mit „Work-Motivation“ innerhalb von

Trainingsprogrammen beschäftig, ist die „Mindset-Theorie“ von Carol S. Dweck (2006), die oben

bereits ausführlich erörtert wurde (siehe Theorieteil 2.3).


Darauf Bezug nehmend lässt sich die Behauptung aufstellen, dass die Form des „Mindsets“ laut

Dweck (2006) einen entscheidenden Einfluss darauf hat, wie sich Teilnehmer für ein

Führungstraining motivieren lassen und darauf, welche nachhaltigen Erfolge ein Training auf deren

Selbsteinschätzung hat (Dweck, 2006).

Nach der „Mindset-Theorie“ sollten die Teilnehmer eines Führungstrainings mit einer „Growth-

Mindset“-Tendenz das Training als reale Chance für eine Verhaltensänderung und einen

Entwicklungsprozess sehen und sich bezüglich der Ergebnisse von Teilnehmern mit einer „Fixed-

Mindset“ unterscheiden. Daraus lassen sich weitere Hypothesen für die empirische Untersuchung

ableiten:

H3. Personen mit einer „Growth-Mindset“-Tendenz haben eine höhere

„Work-Motivation“ an einem Training teilzunehmen, im Vergleich zu

Personen mit einer „Fixed-Mindset“-Tendenz.

H4. Die „Fixed-Mindset“-Tendenz hat einen Einfluss auf die nachhaltige

Selbsteinschätzung innerhalb eines Trainings.

3.3 Hypothese zum Berufungserleben (CAMPO)

Die „CAMPO-Theorie“ (Hagmaier, 2013) postuliert, dass Mitarbeiter eine bessere

Leistungsfähigkeit aufweisen, wenn sie ihren eigenen Beruf als Berufungserlebnis akkreditieren.

Ihre psychologischen Grundbedürfnisse können auf diese Weise befriedigt werden, die Kraft, sich

eigenständig zu motivieren, lässt sich einfacher auslösen und das Wohlbefinden wird gestärkt.

Darüber hinaus streben Personen mit einem Berufungserlebnis danach, ihre Fähigkeiten zu

verbessern. Es lässt sich daher erwarten, dass die Probanden mit einer hohen prozentualen

Ausprägung an „Calling“-Scores (= hohes Berufungserlebnis) auch eine motivierende Antriebskraft

für das Trainingsseminar mitbringen und sich dies wiederum positiv auf die Nachhaltigkeit des

Trainings auswirkt. Daraus ergibt sich die abschließende Hypothese:

H5. Das Berufungserlebnis (Calling-Scores) hat einen Einfluss auf die

Nachhaltigkeit der erworbenen Trainingskompetenzen der Teilnehmer.


4. Methodik

4.1 Überblick über die Gesamtstudie

In diesem Kapitel werden die zur Durchführung der Studie verwendeten Methoden dargestellt und

das Erhebungsdesign, die Stichprobe sowie der Ablauf der Datenerhebung und das

Erhebungsinstrument beschrieben.

Die für die vorliegende Arbeit verwendeten Daten stammen aus zwei Feldphasen in Kooperation

mit der Firma SIM-Management in Hanau und einer auf Wunsch anonym bleibenden Firma aus

dem süddeutschen Raum.

4.2 Rekrutierung

4.2.1 Erhebung innerhalb der Trainingseinheit „SIM-Management“

Für die Haupterhebung wurde die Trainingsfirma SIM-Management4 in Hanau ausgewählt. Die

Firma bietet externe Trainingsverfahren für Unternehmen an, die sich für die Weiterentwicklung

ihrer Mitarbeiter interessieren. Diese Trainings werden zwei Tage lang durchgeführt und finden in

externen Seminarräumen statt. Sie setzen direkt an Verhaltensmodifizierungen im Arbeitskontext

an.

Für die vorliegende Erhebung wurde sich ausschließlich auf Trainings beschränkt, die sich mit

„optimalen Führungsverhalten“ in Managementpositionen beschäftigen. Innerhalb der ersten

beiden Erhebungszeiträume vom 1. Dezember 2014 bis 31. Januar 2015, wurden 6 Trainings im

Kreis Frankfurt absolviert und Datenmaterial von 41 Probanden gesammelt. Drei Wochen nach

jeder der sechs Trainingseinheiten wurde mit den Probanden die dritte Erhebung durchgeführt.

Allen Teilnehmern wurden die Freiwilligkeit, die Anonymität und die Möglichkeit, die Teilnahme

an der Studie jederzeit abzubrechen, zugesichert.

4SIM – Schein & Ibe Partnerschaftsgesellschaft. Management Training & Coaching

Am Freiheitsplatz 10, D – 63450 Hanau. Internet: www.simcoach.de


4.2.2 Erhebung innerhalb der Trainingseinheit „Kontrollgruppe“

Für die Erhebung der Kontrollgruppe wurde eine Firma aus dem süddeutschen Raum gewählt.

Diese Firma, die den Wunsch nach Anonymität geäußert hatte, absolviert jährlich mit ihren

Mitarbeitern in Führungspositionen ein zweitägiges Trainingsseminar in externen Seminarräumen

und setzt ,wie die Firma SIM-Management, direkt an Verhaltensmodifizierungen im Arbeitskontext

an. Aus Gründen der Validität wurde darauf geachtet, dass die Trainingsmerkmale ausschließlich

an der Optimierung des Führungsverhaltens ansetzen und sich damit an die Trainingsmerkmale der

Hauptuntersuchung (SIM-Management) anlehnen.

Die Erhebung der ersten zwei Untersuchungen fand im Zeitraum vom 16. bis 17. Oktober 2014

statt und beschränkte sich auf Datenmaterial von 18 Probanden. Die Erhebung der letzten

Untersuchung erfolgte im Zeitraum vom 10. bis 17. November 2014.

Natürlich wurden auch hier allen Teilnehmern die Freiwilligkeit, die Anonymität und die

Möglichkeit, die Teilnahme an der Studie jederzeit abzubrechen, zugesichert.

4.3 Ablauf der Stichprobe

Vor der eigentlichen Datenerhebung wurden die Testinstrumente an vier Testpersonen

unterschiedlichen Alters, Geschlechts und Führungsposition pilotiert und hinsichtlich

Verständlichkeit und Bearbeitungsdauer überprüft. Die Erhebung erfolgte an drei Messzeitpunkten

(siehe Abbildung 3.): Direkt vor dem Training (VORtraining), direkt nach dem Training

(NACHtraining) und 3 Wochen nach dem absolvierten Training (POSTbeurteilung).

Der erste Messzeitpunkt wurde bei beiden Gruppen jeweils direkt vor dem ersten Trainingsseminar

schriftlich durchgeführt. Dafür wurde das erste Erhebungsinstrument 1. (siehe Anhang), das die

allgemeine „Work-Motivation“ an Hand eines Fragebogens misst, an die Probanden ausgegeben.

Die Bearbeitungszeit dauerte etwa 10 Minuten.

Direkt danach wurde das zweite Erhebungsinstrument 2. (siehe Anhang: Erhebungsinstrument 2.

VORtraining) den Probanden vorgelegt, wo die Probanden ihre aktuellen hinsichtlich der im

Trainingsseminar zu trainierenden „Verhaltensfertigkeiten“ an Hand von Skalenwerten abgeben

konnten. Die Bearbeitungszeit hierfür dauerte ca. 5 Minuten.

Der zweite Messzeitpunkt beider Gruppen wurde direkt nach dem jeweiligen zweitägigen Seminar

durchgeführt (siehe Anhang: Erhebungsinstrument 2. NACHtraining). Die Erhebung betraf diesmal


nur das zweite Erhebungsinstrument, das sich wieder auf die Selbsteinschätzung der zu erlernenden

„Verhaltensfertigkeiten“ bezieht, diesmal jedoch nach dem absolvierten Trainingsprozess.

Der dritte und damit abschließende Messzeitpunkt (siehe Anhang: Erhebungsinstrument 2.

POSTbeurteilung) beider Gruppen wurde drei Wochen nach dem Training per E-mail sowie online

(Unipark) durchgeführt. Die Probanden wurden per E-mail oder telefonisch informiert

beziehungsweise erinnert. Wie schon beim vorherigen zweiten Messzeitpunkt, bezog sich die dritte

Erhebung auch nur auf das zweite Erhebungsinstrument. Alle Probanden, denen es nicht möglich

war, alle drei Messzeitpunkte durchlaufen zu können, sei es aus krankheitsbedingten Gründen,

wegen zu später Rückmeldung oder Verweigerung, wurden aus der Studie ausgeschlossen.

Am Ende der Umfrage wurde den Teilnehmern angeboten, eine Rückmeldung über die Ergebnisse

dieser Studie zu erhalten. Darüber hinaus erhielten sie informative Anleitungen, die ihnen helfen

sollten, nicht wieder in alte Verhaltensstrukturen zu verfallen.

Abbildung 3. Graphische Darstellung der einzelnen Erhebungszeitpunkte


4.4 Beschreibung der verwendeten Messinstrumente

Zu Beginn der Untersuchung wurden alle Trainingsteilnehmer gebeten, einige demographische

Angaben zu ihrer Person zu machen. Diese umfassten neben Alter und Geschlecht auch die Anzahl

der Mitarbeiter, deren Vorgesetzte sie sind. Die Tabelle 2 zeigt eine Übersicht über die

demographischen Merkmale der Stichprobe. Da die Stichprobe in zwei Gruppen unterteilt ist,

werden die demographischen Daten der Teilnehmer auch nach Gruppen aufgeteilt präsentiert.

Durch die Angabe der anonymisierten E-mail- Adresse konnten die individuellen Informationen im

Laufe der drei Untersuchungszeiträume miteinander in Verknüpfung gebracht werden. Der

komplette Fragebogen ist ergänzend im Anhang zu finden.

4.4.1 Unabhängige Variable

Die unabhängige Variable im Studien-Design stellt die „Work-Motivation“ der Teilnehmer dar.

Als Instrument für die anstehende Erhebung eignete sich ein standardisierter Fragebogen mit

skalierten Antwortmöglichkeiten.

Der dafür eigens konzipierte Fragebogen zur Messung der „Work-Motivation“ des

Trainingsseminars lehnt sich an das Kompensationsmodell von Hugo M. Kehr (2004a) an und setzt

sich aus drei integrierten Fragebögen zusammen.

Nach Kehr (2004a), dessen Theorie ausführlich im Theorieteil nachzulesen ist, wird erst durch das

Zusammenspiel der expliziten und impliziten Motive, sowie der wahrgenommenen subjektiven

Fähigkeiten, die Grundlage der inneren Motivation („Work-Motivation“) gebildet und kann

dadurch alle Entscheidungsprozesse und Verhaltenszüge im Arbeitskontext beeinflussen (Kehr,

2004a).


4.4.1.1 Instrument zur Erfassung der „wahrgenommenen subjektiven Fähigkeiten“ innerhalb

der „Work-Motivation“

Bezüglich der wahrgenommenen subjektiven Fähigkeiten gibt es verschiedene

Erhebungsmethoden, die sich auf unterschiedliche Theorien stützen. Nach White (1959)

beispielsweise werden Kompetenzen daran gemessen, inwieweit ein Individuum die Kapazität

mitbringt, effizient mit seiner Umwelt zu interagieren. Nach Bandura (1997) liegt der Fokus der

Motivationsforschung nicht auf den eigentlichen Kompetenzen, sondern vielmehr auf den vom

Individuum selbst wahrgenommenen Kompetenzen. Soziale Unterstützung, Zuspruch am

Arbeitsplatz, Selbstsicherheit, vorangegangene Leistung und Kontrollüberzeugung tragen

wesentlich dazu bei.

Die Entscheidung fiel daher auf das Erhebungsinstrument SWE, den Selbstwirksamkeits-

Fragebogen von Schwarzer & Jerusalem (1999), das die wahrgenommenen Fähigkeiten der

Trainingsteilnehmer misst und sich auf die sozial-kognitive Theorie von Bandura (1997) stützt. Der

SWE bezieht sich auf die persönliche Einschätzung der eigenen Kompetenzen, im Alltag mit

Schwierigkeiten und Hindernissen zu Recht zu kommen und kritische Anforderungssituationen aus

eigener Kraft erfolgreich bewältigen zu können (Schwarzer & Jerusalem, 1999).

Der SWE beinhaltet 10 Items, die auf einer 4-stufigen Skala (1=„stimmt nicht“; 4=„stimmt

komplett“) beurteilt werden. Ein Beispiel-Item wäre „Für jedes Problem kann ich eine Lösung

finden“. Der individuelle Testwert ergibt sich durch Summation aller 10 Antworten, woraus ein

Score von 10 - 40 resultiert. In den meisten der bisherigen Studien lag der Mittelwert der Skala bei

ca. 29 Punkten und die Standardabweichung bei 4. In unsere Studie (siehe Tabelle 1) liegt der

Mittelwert bei M= 29,01 (SD=5.72).

Je höher sich die Probanden beurteilen, desto höhere Werte an Selbstwirksamkeit wurden ihnen

zugesprochen. Verschiedene Studien von Scholz et al. (2010), in denen der SWE vermehrt und

unter verschiedenen Bedingungen zum Einsatz kam, ergaben in der Reliabilitätsanalyse ein

Cronbachs Alpha von α=.75 und α=.91.

Der SWE stellt somit den ersten der drei Bausteine der zu erhebenden „Work-Motivation“ dar

(siehe Anhang: Erhebungsinstrument 1. Part 1).


4.4.1.2 Instrument zur Erfassung „impliziter Motive“ der „Work-Motivation“

Implizite Motive sind unbewusst und entziehen sich der Introspektion eines jeden Menschen. Sie

sind spontane, aus dem Bauch heraus entschiedene Impulse, die sich meist mit Aktionen, die

Enthusiasmus evozieren, aktivieren lassen (Mc Clelland et al., 1989).

Die Erhebung wird dadurch erschwert, dass implizite Motive sich nicht sprachlich repräsentieren

lassen, da sie nur im Unterbewusstsein vorhanden sind. Sie sind nicht direkt erfassbar auf Grund

früherer Entwicklung und unterschiedlicher Erfahrung der Teilnehmer. Implizite Motive können an

Hand des TAT-Verfahrens (Schultheiss, 1999) sichtbar gemacht werden und lassen sich in drei

verschiedene Orientierungen einteilen: Machtmotiv, Bindungsmotiv und Leistungsmotiv. In dieser

Studie ist jedoch nicht die Orientierung der impliziten Motive von Bedeutung, sondern die

Beziehung zwischen den expliziten und impliziten Motiven. Nach Kehr (2004b) lässt sich die

eigentliche Motivation durch das Zusammenspiel dieser beiden Motive erkennen. Wenn also

explizite und implizite Motive auseinanderklaffen, beginnt die eigentliche Überwindung, die eine

tragende Rolle bei der „Work-Motivation“ spielt.

Stress am Arbeitsplatz kann daher ein essentieller Störfaktor sein, der den Kommunikationsprozess

dieser beiden kognitiven Systeme erschwert und somit die Kongruenz zwischen impliziten und

expliziten Motiven beeinflusst. Subjektiv wahrgenommenes Stressempfinden trägt somit zur

„Work-Motivation“ bei und ist messbar.

Um die Beziehung zwischen impliziten und expliziten Motiven zu erfassen, die Teil der

Trainingsmotivation der Teilnehmer sind, wurde der „Perceived Stress Questionnaire“ (PSS) von

Fliege et al. (2001) angewendet, der die aktuell subjektiv wahrgenommene Belastung und das

Stressempfinden der Teilnehmer misst.

Der PSS ist einer der wenigen Mehr-Item-Skalen zur Erfassung der globalen Beurteilung subjektiv

wahrgenommener Belastung (Cohen, Kamarck & Mermelstein, 1983). Cohen (1983) und

Mitarbeiter fokusierten auf das Ausmaß der „(….) subjektiv wahrgenommenen und erlebten

Belastung durch so genannte objektivierbare(n) Stressoren“ (S. 36) und bezogen sich bei der

Entwicklung der „Perceived Stress Scale“ auf die transaktionale Stresskonzeption von Lazarus

(Lazarus, 1991).


Der PSS besteht aus 10-Items, deren Fragen sich auf Gefühle, Wahrnehmungen und Kontrolle

innerhalb der letzten Monate beziehen. Er ist kein diagnostisches Instrument und besitzt daher

keinen Cut-off, sondern vergleicht lediglich das wahrgenommene Stressempfinden der Teilnehmer.

Auf 5-stufigen Skalen (0= trifft nie zu; 4= trifft sehr oft zu) können die Teilnehmer beurteilen,

welche Situationen, Gedanken und Gefühle auf sie in den letzten Monaten zutrafen. Ein Beispiel-

Item dafür wäre „Wie oft hatten Sie sich im letzten Monat nervös und gestresst gefühlt?“.

Die interne Konsistenz entspricht einem Cronbachs Alpha von α = .78 (Cohen, Kamarck &

Mermelstein, 1983). Je höher der Wert, desto größer das wahrgenommene Stressempfinden der

Probanden. Für die korrekte Zusammenführung der Work-Motivation-Werte(,) wurden die

individuellen Werte der Probanden vom PSS-Sum-total von 40 (höchster Wert, der zu erreichen

war) subtrahiert.

Nur so konnte gewährleistet werden, dass am Ende, bei der aus allen drei Tests addierten Summe

der „Work-Motivation“, die Patienten, die die höchste Punktezahl erlangten, auch die mit dem

niedrigsten wahrgenommenen Stresslevel waren. Nach Tabelle 1 lag der Mittelwert dieser Studie

bei M=25,86 (SD=5.72).

Somit stellt der PSS den zweiten der drei Bausteine der „Work-Motivation“ dar (siehe Anhang:

Erhebungsinstrument 1. Part 2.).

4.4.1.3 Instrument zur Erfassung „expliziter Motive“ innerhalb der „Work-Motivation“.

„Explizite Motive“ finden durch bewusst gesteuerte kognitive Prozesse statt, die das eigene Selbst

widerspiegeln und sind durch „selbst-zu-schreibende-Fragebögen“ messbar zu machen (Spangler,

1992).

Das „explizite Motiv“, innerhalb der „Work-Motivation“ an einem Trainingsseminar teilzunehmen,

kann in diesem Fall mit der „subjektiven Veränderungsmotivation“ gleichgesetzt werden. Für die

Operationalisierung wurde ein 10-Item-Fragebogen erstellt, der sich aus Items aus drei

verschiedenen Bereichen zusammensetzt. Die ersten 2 Items (siehe Anhang: Erhebungsinstrument

1. Part 3.: Frage 1 und 3) beziehen sich auf eigens formulierte Fragen, die sich mit der Motivation

und Sinnhaftigkeit des anschließenden Führungstrainings beschäftigen (Beispiel-Item: „Ich bin der

Meinung, dass Trainings einen Nutzen haben“; „Ich nehme (auch) aus eigener Initiative an diesem

Training teil.“).


Weitere 4 Items (siehe Anhang: Erhebungsinstrument 1. Part 3.: Fragen 4, 5, 6 und 8) beziehen sich

auf die „Mindset-Theorie“ von Carol S. Dweck (2006), welche ausführlich in der Theorie erörtert

wurde. Nach der „Mindset Theorie“ sind Menschen mit einem „Growth-Mindset“ der Annahme,

dass Erfolg abhängig ist von ihrer Arbeitsambition, Weiterbildung und Training und daher über die

ganze Lebensphase ein beeinflussbarer und wachsender Prozess darstellt. Personen mit einem

„Fixed-Mindset“ hingegen glauben, dass Intelligenz und Talent ausschlaggebend sind, um

erfolgreich zu sein und man diese von Geburt an besitzt oder nicht.

Nach den Untersuchungen von Dweck (2006) ließen sich vier Hauptfragen entwickeln, die

Personen in „Growth“- bzw. „Fixed-Mindset“- Kategorien gruppieren lassen (Dweck, 2006). Ein

Beispiel-Item hierfür wäre: „Durch Niederlagen im Beruf lerne ich besser als durch Erfolge“. „Ich

bin bereit, an meinem Verhalten zu arbeiten“. In Studien von Blackwell und Dweck (2007) zeigten

sich die psychometrischen Kennwerte der Skalen durchwegs als zufriedenstellend einzuschätzen.

Die letzten 4 Items des dritten Fragebogens (siehe Anhang: Erhebungsinstrument 1. Part 3.: Fragen

2, 7, 9 und 10) wurden dem in der Theorie vollständig erklärten „Calling Model of Positive

Outcomes“ (CAMPO, Erhebungsinstrument: MCM) entnommen.

Nach dessen Theorie sollten die Teilnehmer mit einer hohen subjektiven Veränderungsmotivation

hohe Werte erzielen, wenn es um ihre Leistungsfähigkeit und ihr Wohlbefinden im Zusammenhang

mit ihrem „Beruf und der Verwirklichung einer Berufung im beruflichen Kontext“ geht (Hagmaier,

2013, S. 20). Die interne Konsistenz der Calling-Skalen konnte für vorherige Studien ein

Cronbachs Alpha von α=.84 ermitteln (Hagmaier, 2013).

Aus organisatorischen Gründen wurden die 4 Items der MCM nur für die Hauptuntersuchung mit

SIM-Management durchgeführt. Die Kontrollgruppe hatte stattdessen Items, die sich rein auf die

Veränderungsmotivation bezogen. Daraus ergab sich für die Kontrollgruppe (siehe Tabelle 1) ein

Mittelwert von M=22.44 (SD=4.96) und für die SIM-Gruppe M= 30.07 (SD=4.34). Alle 10 Items

der „subjektiven Veränderungsmotivation“ wurden gleich stark gewichtet. Die Punkte wurden je

nach Antwortangabe von 1 bis 4 summiert und daraus konnten pro Skala zwischen 10-40 Punkte

erreicht werden. Je höher der Wert, desto höher wurde die „subjektive Veränderungsmotivation“

der Teilnehmer bewertet.

Somit stellt der Fragebogen der „subjektiven Veränderungsmotivation“ (siehe Anhang:

Erhebungsinstrument 1. Part 3) den letzten der drei Bausteine der „Work-Motivation“ dar.


4.4.1.4 Die Kombination der drei Fragebögen zur Erfassung der „Work-Motivation“

Für die Berechnung der individuellen „Work-Motivation“ wurden die Werte des Fragebogens Part

1 (SWE, Score von 10-40), des Fragebogens Part 2 (PSS, Score von 10-40) und des Fragebogens

Part 3 („subjektive Veränderungsmotivation“, Score von 10-40) summiert (siehe Abbildung 4.).

Daraus ergaben sich Vergleichswerte zwischen 30 und 120 Scores. Die Mittelwerte der „Work-

Motivation“ (siehe Tabelle 1) in dieser Studie lagen bei M= 82,62 (SD=1,41). Zur Vereinfachung

der Gruppierung der Probanden wurden die Scores der „Work-Motivation“ in vier Kategorien

eingeteilt: schwach (30-60), mittel (61- 80), hoch (81 -100), sehr hoch (101-120).

Abbildung 4. Zusammensetzung des Erhebungsinstruments 1.


Tabelle 1

Häufigkeiten innerhalb der einzelnen Skalen zur Ermittlung der „Work-Motivation“

Anmerkung. PSSWERT entspricht dem angepassten Wert (je höher der Wert desto stressresistenter die Person).

Skala

(Fragebogentyp) Häufigkeit

Statistik

beider

Gruppen

SIM-Gruppe Kontrollgruppe

SWE N 59 41 18

Minimum 21,00 22,00 21,00

Maximum 36,00 36,00 31,00

Mittelwert 29,01 29,56 27,77

Standardabweichung

T-test

3,69

p=.11

3,911

(F= 2.62)

2,88

PSSWERT N 59 41 18

Minimum 8 8 22

Maximum 36 34 36

Mittelwert 25,86 25,29 27,17

Standardabweichung

T-test

5,72

p=.39

6,09

(F=4.73)

4,65

Veränderungsmotivation N 59 41 18

Minimum 15,00 18,00 15,00

Maximum 37,00 37,00 30,00

Mittelwert 27,74 30,07 22,44

Standardabweichung

T-test

5,72

p=.28

4,34

(F=1.18)

4,96

„Work-Motivation“ N 59 41 18

Minimum 49,00 49,00 65,00

Maximum 105,00 105,00 96,00

Mittelwert 82,62 84,92 77,38

Standardabweichung

T-test

11,80

p=.21

12,43

(F=1.63)

8,35


4.4.1.5 Moderator-Variable

1. Die Form des „Mindsets“ hat einen entscheidenden Einfluss darauf, wie sich Teilnehmer

für ein Training motivieren lassen und mit welchem Engagement sie zu einer

Verhaltensmodifizierung bereit sind (Dweck, 2006). Daher wurde die „Mindset“-Kategorie

in dieser Studie auch als Moderator-Variable mit eingesetzt, nach der die Teilnehmer in

Gruppen („Fixed“ beziehungsweise „Growth“) eingeteilt wurden. Von den 59 Probanden

entsprachen 13 (22%) Personen einer „Fixed-Mindset“ Tendenz, wohingegen 46 (78%)

einer „Growth-Mindset“ Tendenz zuzuordnen waren (siehe Abbildung 5.).

Wirft man einen Blick auf die „Mindset“ -Tendenzen der unterschiedlichen Altersklassen

wird ersichtlich, dass die meisten Probanden zwischen 50-60 Jahren eine „Fixed-Mindset“-

Tendenz aufweisen. Das Alter der „Growth-Mindset“-Tendenz ist relativ gleichmäßig auf

alle Altersdekaden verteilt.

Abbildung 5. Häufigkeitsangaben der „Fixed-Mindset“ -Tendenzen; SIM-Gruppe (N=41) und Kontrollgruppe (N=18);

„nein“ bezüglich „Fixed Mindset“ -Tendenz steht für eine „Growth-Mindset“-Tendenz.


2. Als zusätzliche Moderator-Variable sollten 4-Items aus dem „Multidimensional Calling

Measure“ (MCM) herangezogen werden. Da aus Gründen der zu langen Bearbeitungszeit,

nur 4 Items aufgenommen werden konnten, wurde an Hand von Prozentwerten (50-100)

ausgewertet, welchen Calling-Score (MCM-Wert) die Teilnehmer innerhalb dieser Studie

hatten und ausschließlich dazu verwendet, die Teilnehmer in Verhältnis miteinander zu

setzen. Der Mittelwert in dieser Studie lag bei 77 % (SD= 12,22). Zur Vereinfachung der

Gruppierung der Probanden wurden die Prozentwerte der „Calling“-Werte in fünf

Kategorien eingeteilt: sehr schwach (51-60), schwach (61-70), mittel (71- 80), hoch (81 -

90) und sehr hoch (90-100).

Wie in Abbildung 6. zu erkennen ist, befindet sich die Mehrzahl der Teilnehmer in der

„hohen“ Calling-Kategorie (CAMPO-Kategorie). Auffallend ist, dass die Altersklasse von

40-60 Jahren fast ausschließlich in der „hohen“ bis „sehr hohen“ Calling-Kategorie

vertreten ist. Jüngere Teilnehmer hatten vergleichsweise dazu „niedrigere“ Calling-Werte.

Abbildung 6. Häufigkeitsangabe der „CAMPO“-Kategorien (bzw. Calling-Kategorien) innerhalb der SIM-Gruppe

(N=41).


4.4.2 Abhängige Variable

Nachdem die individuelle „Work-Motivation“ der Teilnehmer im ersten Verfahren erfasst wurde,

konnte in der zweiten Phase ein Erhebungsinstrument zur Evaluation der aktuellen

Selbsteinschätzung eingesetzt werden. Dieser Fragebogen wurde an drei verschiedenen Zeitpunkten

- direkt vor, direkt nach und drei Wochen nach dem Training – ausgegeben und sollte mögliche

aufsteigende bzw. absteigende Tendenzen der Selbsteinschätzung an Hand von 5 Items aufzeigen.

Er stellt das Erhebungsinstrument der zu überprüfenden „Nachhaltigkeit“ dar.

Überprüft wurden fünf Kompetenzen, die den Umgang mit kritischen Situationen (Skala 1),

kommunikative Fähigkeiten (Skala 2), Präsentationsfähigkeiten (Skala 3), Verhandlungsfähigkeiten

(Skala 4) und kritische Selbstreflexion (Skala 5) beinhalten und durch eigens formulierte Fragen

erhoben wurden (siehe Anhang: Erhebungsinstrument 2.).

Die Teilnehmer bestimmten ihre subjektiv wahrgenommenen Kompetenzen an Hand eines

Skalenwertes von 0-100%. Je höher der Wert, desto kompetenter und sicherer wurden die

Kompetenzen in diesem Bereich wahrgenommen. Die einzelnen Skalen, die das

Erhebungsinstrument der erworbenen Trainingskompetenzen darstellen, wurden im weiteren

Verfahren auf interne Konsistenz geprüft. Für die fünf Skalen ergab sich ein Cronbachs Alpha von

α=.83. Das Ergebnis spricht für ein „gut reliables“ Erhebungsinstrument.

Sinn und Zweck des Erhebungsinstruments ist es, die 5 Items, welche die durch das Training zu

verbessernden Verhaltenskompetenzen darstellen, zu überprüfen und einen nachhaltigen

Trainingseffekt aufzuzeigen. Ersichtlich wird dies in Form von Verbesserung oder

Aufrechterhaltung der erlernten Kompetenzen innerhalb der Messzeitpunkte.


5. Statistische Auswertung

5.1 Überprüfung von Voraussetzungen

*Die folgenden Überprüfungen beziehen sich auf beide Gruppen: Die SIM-Gruppe & die

Kontrollgruppe.

Zu Beginn wurde überprüft, ob sich beim Erstellen der Datenmaske Eingabefehler eingeschlichen

haben. Darüber hinaus gab es für alle Variablen der SIM-Gruppe keine fehlenden Werte, was für

ein ausbalanciertes Design spricht. In der Kontrollgruppe wurden zwei Personen mit fehlenden

Messwerten nicht weiter in den Berechnungen berücksichtigt.

Die Normalverteilungsannahme ließ sich per Inspektion des Shapiro-Wilk Tests prüfen, da wir es

mit zwei kleineren Stichproben zu tun haben (N= 41 und N=18). Da jeweils das Signifikanzniveau

der Innersubjektfaktoren über Alpha =.05 liegt, kann davon ausgegangen werden, dass die Daten

einer Normalverteilung entsprechen. SIM-Gruppe: VORtraining (p=.92) , NACHtraining (p=.71)

und POSTbeurteilung (p=.93). Kontrollgruppe: VORtraining (p=.07), NACHtraining ( p =.72) und

POSTbeurteilung (p=.23).

Bevor die Varianzanalyse jedoch durchgeführt werden konnte, musste auf Varianzhomogenität

geprüft werden. Dafür wurde der Levene-Test angewendet. Es wurde geprüft, ob die

Fehlervarianzen der abhängigen Variablen über die Gruppen hinweg gleich sind. Der Levene-Test

fiel für beide Gruppen wiederholt nicht signifikant aus, so dass davon ausgegangen werden kann,

dass Varianzhomogenität vorliegt. SIM-Gruppe: VORtraining (F(3,37)=1.97, p=.13),

NACHtraining (F(3,37)=2.09, p=.11) und POSTbeurteilung (F(3,37)= 1.47, p=.23).

Kontrollgruppe: VORtraining (F(1,16)=3.31, p=.08), NACHtraining (F(1,16)=8.37, p =.06) und

POSTbeurteilung (F(1,16)=3.31, p=.08).

Vor der Berechnung der Varianzanalyse wurde ein Mauchly-Test auf Sphärizität gemacht, der mit

p=.48 nicht signifikant wurde. Dies spricht für die Sphärizitätsannahme, das heißt, die Varianzen

der Differenzen zwischen jeweils zwei Faktorstufen sind homogen (Bortz, 2005).


5.2 Beschreibung der Stichprobe

Alle statistischen Berechnungen wurden mit dem Programm IBM SPSS Statistics 21 durchgeführt.

Die Stichprobe umfasste insgesamt 59 Probanden, von denen 41 Probanden der Hauptuntersuchung

(SIM-Gruppe) zugeteilt werden konnten und 18 Probanden der Kontrollgruppe (siehe Tabelle 2).

Wie den soziodemographischen Daten der Tabelle 2. zu entnehmen ist, zählt die SIM-Gruppe 22

männliche und 19 weibliche Probanden (Kontrollgruppe: 17 männlich / 1 weiblich). Das macht auf

die Gesamtstichprobe einen Männeranteil von 66 % (Frauenanteil: 34 %).

Die Angaben über das Alter konnte in Dekaden (siehe Anhang: Fragebogen) von 20-70 Jahren

angegeben werden. Demnach befanden sich die meisten Teilnehmer im Altersbereich zwischen 31-

40 (38%) und 51-60 (28%) Jahren.

Ersichtlich wird hier jedoch, dass die Kontrollgruppe deutlich jüngere Teilnehmer umfasst und eine

größere Altershomogenität im Vergleich zur SIM-Gruppe aufweist.

Im Bereich der untergeordneten Mitarbeiterzahl gaben insgesamt 85 % an, verantwortlich für >10

Mitarbeitern zu sein. 15 % der Probanden gaben an, Führungsperson von 10-50 Mitarbeitern zu

sein.

Ein weiterer interessanter Aspekt beinhaltet die Kategorisierung der individuellen „Work-

Motivation“, an diesem Training teilzunehmen (siehe Abbildung 7.). Dieser Wert setzt sich

zusammen aus den erreichten Summenwerten von Erhebungsinstrument 1.: Part 1, Part 2 und Part

3. Die einzelnen Werte wurden den jeweiligen Gruppen zugeteilt (M=2.66, SD=.70).


Tabelle 2

Soziodemographische Daten der Gesamtstichprobe (N= 59).

Bei der Mehrzahl der Teilnehmer konnte eine hohe „Work-Motivation“ (49%), gefolgt von einer

mittleren „Work-Motivation“ (37%) ermittelt werden. Bei nur 3 % wurde eine schwache „Work-

Motivation“ ermittelt und gerade mal 11 % konnten zu einer sehr hohen „Work-Motivation“-

Kategorie gezählt werden.

SIM-Gruppe Kontrollgruppe Gesamt

Anzahl Anzahl

%

Teilnehmer

Geschlecht

Männlich

Weiblich

Alter

20-30

31-40

41-50

51-60

61-70

Anzahl der

Mitarbeiter

>10

10-50

50-100

100<

Work-Motivation

Sehr schw.

Schwach

Mittel

Hoch

Sehr hoch

Mindset

Fixed

Growth

Calling-

Prozentwert

41

22

19

3

10

9

17

2

37

4

0

0

0

2

10

23

6

9

32

77,17%

18

17

1

4

13

1

0

0

13

5

0

0

0

0

12

6

0

4

14

12,22%

66

34

11

38

16

28

7

85

15

0

0

3

37

49

11

22

78


Augenfällig war nur, dass die älteren Probanden (40-60 Jahre) tendenziell häufiger eine mittlere

„Work-Motivation“ aufwiesen, im Vergleich mit den jüngeren Probanden (20-30), die eine relativ

hohe „Work-Motivation“ besaßen.

Abbildung 7. Häufigkeitsangabe der „Work-Motivation“-Werte der Gesamtteilnehmerzahl (N=59).

5.3 Überprüfung von Hypothesen H1 und H2

In Hypothese H1 und H2 wurde vermutet, dass die individuelle „Work-Motivation“ eines

Teilnehmers einen dominanten Einfluss auf die Nachhaltigkeit des Trainings hat. Daraus ergeben

sich zum einen die zu überprüfenden Hypothesen, dass das Training einen nachhaltigen Effekt auf

die Selbsteinschätzung der Teilnehmer hat (H1) und zum anderen, dass die „Work-Motivation“ der

Teilnehmer einen Einfluss auf die Nachhaltigkeit des Trainings hat (H2).


Hypothese 1

Um nachzuweisen, inwieweit die unterschiedlichen „Selbsteinschätzungs-Werte“ einen signifikant

nachhaltigen Effekt haben, wurde eine zweifaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholung

durchgeführt. Die abhängige Variable entsprach den erreichten Werten (Scores) innerhalb der

selbsteingeschätzten Trainingskompetenzen (Erhebungsinstrument 2.) und die unabhängige

Variable entsprach dem Faktor Zeit (PREtestung, NACHtestung und POSTbeurteilung).

Die erste Berechnung erfolgte ausschließlich mit den Daten der SIM-Gruppe.

Die Ergebnisse der MANOVA des Faktors Zeit sprechen für einen signifikanten Unterschied

innerhalb der „Selbsteinschätzungs“-Skalen der Trainingskompetenzen (Erhebungsinstrument 2.)

der Probanden zwischen den drei Messungen (F(2,80)=54,76, p=.00, η² =.57). Ein Post-Hoc-Test

mit Bonferroni-Korrektur ergab signifikante Unterschiede zwischen allen Gruppen.

Erst durch die Betrachtung der Mittelwerte wird deutlich, dass sich die „Selbsteinschätzung“

direkt nach dem absolvierten Training (NACHtraining: M=77,34, SD= 17.58) im Vergleich zu

vorher erhöht (VORtraining: M= 69.0, SD= 15.28). Jedoch kommt es innerhalb der letzten

Erhebung, 3 Wochen nach dem Training, zu einem Rückgang bezüglich der „Selbsteinschätzung“

der erlernten Kompetenzen (POSTbeurteilung: M=74.41, SD=16.54), im Vergleich zu den Werten

noch direkt nach dem Training (NACHtraining: M=77.34, SD= 17,58).

Für die H1 jedoch relevant ist, dass sich im Vergleich des Mittelwerts (VORtraining: M=69.0, SD=

15.28) vor dem Training zum Mittelwert (POSTbeurteilung: M=74.41, SD=16.54) der dritten und

damit letzten Erhebung deutlich steigende Unterschiede erkennen lassen. Diese Ergebnisse

bestätigen die Hypothese 1, dass das Training, bezüglich der zu erwerbenden Kompetenzen, einen

nachhaltigen Effekt auf die Selbsteinschätzung der Teilnehmer hat (siehe Abbildung 9.).

Im nächsten Schritt werfen wir noch einen genaueren Blick auf die einzelnen Trainings-Skalen, die

die Kompetenzen der Probanden auf nachhaltige Erfolge überprüfen sollen. Von den beurteilten 5

Skalen waren alle auf die zu erlernenden Trainingsbausteine innerhalb des zweitägigen Trainings

ausgerichtet.


Wie aus Tabelle 3 zu entnehmen ist, gab es signifikante Unterschiede innerhalb der

Trainingsbausteine Skala 2 - „Kompetenzen innerhalb der kommunikativen Fähigkeiten“, Skala 3 -

„Kompetenzen innerhalb der Präsentationsfähigkeiten“ und Skala 4 - „ Kompetenzen innerhalb der

Verhandlungsfähigkeiten“, die für einen nachhaltigen Trainingserfolg sprachen. Skala 1 (F

(1,60)=2.51, p=.87, η²=.05) und Skala 5 (F (1,58)=1.09, p=.13, η²=.) ließen keine signifikanten

Differenzen zwischen den Erhebungszeiträumen evident werden.

Tabelle 3

Ergebnisse der einzelnen Skalen innerhalb der drei Erhebungszeiträume

AVs M (SD)

VORtraining

M(SD)

NACHtraining

M(SD)

POSTtraining

F

(df)

P η²

Skala 1 6.29

(.25)

6.34

(.36)

6.63

(.29)

02.51

(1,60)

.87 .05

Skala 2 6.09

(.28)

7.39

(.33)

6.85

(.30)

29.17**

(2,80)

.00 .42

Skala 3 6.51

(.31)

7.46

(.32)

7.34

(.32)

32.91**

(1,54)

.00 .45

Skala 4

Skala 5

6.63

(.26)

6.54

(.27)

7.65

(.28)

6.78

(.45)

7.34

(.28)

6.52

(.37)

22.48**

(1,56)

01.09

(1,58)

.00

.13

.36

.26

Anmerkung. SIM-Gruppe (N= 41); unter Verwendung von Alpha = .05.

Darüber hinaus wird in Abbildung 8. deutlich, dass die Kompetenzen „Präsentationsfähigkeiten“

(F(1,54)=32.91, p=.00, η²=.45) und „Verhandlungsfähigkeiten“ (F (1,56)= 22.48, p=.00, η²=.36)

durch das absolvierte Training von den Teilnehmern am erfolgreichsten nachhaltig erworben

werden konnten.


Mit

telw

ert

Abbildung 8. Mittelwertvergleich der einzelnen Skalen innerhalb der drei Erhebungen; SIM-Gruppe (N=41); unter

Verwendung von Alpha = .05.

Im nächsten Schritt wurde anhand der Kontrollgruppe (N= 18), die in Anbetracht der zu

erlernenden Kompetenzen (von Skala 1-5) ein vergleichbares Training absolvierte, überprüft, ob

das Training einen nachhaltigen Einfluss auf die Selbsteinschätzung der Probanden hatte.

Die Ergebnisse der MANOVA sprechen auch hier für einen signifikanten Unterschied innerhalb

der selbstbeurteilten Skalen der Trainingskompetenz (Erhebungsinstrument 2) der Probanden

zwischen den drei Messungen (F(2,34)=25.39, p=.00, η² =.59). Der anschließende Post-Hoc-Test

zeigte einen signifikanten Unterschied zwischen den Messungen 1 & 2 und 2 & 3.

Durch die Betrachtung der Mittelwerte wurde deutlich, dass sich die „Selbsteinschätzung“ direkt

nach dem absolvierten Training (NACHtraining: M=80.94., SD= 2.89) erhöht im Vergleich zu

vorher (VORtraining: M= 75.11 SD= 2.31).

Ähnlich wie bei der SIM-Gruppe kommt es auch hier innerhalb der letzten Erhebung, 3 Wochen

nach dem Training, zu einem Rückgang bezüglich der „Selbsteinschätzung“ der erlernten

Kompetenzen (POSTbeurteilung: M=74.41, SD=16.54) im Vergleich zu den Werten noch direkt

nach dem Training (NACHtraining: M=77.34, SD= 17,58).

In Abbildung 9. lassen sich Unterschiede erkennen zwischen beiden Gruppen.

6

6,5

7

7,5

8

VORtraining NACHtraining POSTbeurteilung

Skala 1 (kritische Situationen)

Skala 2 * (kommunikativeFähigkeiten)

Skala 3 *(Präsentationsfähigkeiten)

Skala 4 *(Verhandlungsfähigkeiten)

Skala 5 (kritische Selbstreflexion)

SIM-Gruppe


Abbildung 9. Einfluss des Trainings auf die Nachhaltigkeit (innerhalb der drei Erhebungen); SIM-Gruppe (N=41) und

Kontrollgruppe (N=18).

Im Weiteren wurde eine zweifaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholung auf den Faktor „Art

des Trainings“ (SIM-Gruppen Training & Kontrollgruppen Training) berechnet. Die Interaktion

zwischen den Faktoren „Nachhaltigkeit“ und „Art des Trainings“ ist jedoch nicht signifikant

(F(2,2)=2,52, p=.08, η²=.04).

Es konnte daher nicht signifikant bestätig werden, dass eines der beiden Trainings einen höheren

nachhaltigen Erfolg erbringen konnte.

Hypothese 2

In der Hypothese (H2) wurde vermutet, dass die „Work-Motivation“ der Teilnehmer einen

Einfluss auf die Nachhaltigkeit des Trainings hat.

Die folgenden Berechnungen wurden mit Hilfe einer zweifaktoriellen Varianzanalyse mit

Messwiederholung berechnet. Die abhängige Variable entsprach dem Messwiederholungsfaktor,

den selbsteingeschätzten Trainingskompetenzen (Erhebungsinstrument 2. für alle drei

Messzeitpunkte), die unabhängige Variable entsprach dem Gruppenfaktor (Erhebungsinstrument 1.

„ Work-Motivation“). Die erste Berechnung erfolgte anhand der Daten der SIM-Gruppe.

62

64

66

68

70

72

74

76

78

80

82

VORtraining NACHtraining POSTbewertung

Ach

sen

tite

l

SIM-Gruppe(Mittelwertsunterschiede)

Kontrollgruppe(Mittelwertsunterschiede)M

itte

lwer

t


Die Ergebnisse sprechen für eine signifikante Wechselwirkung zwischen den Faktoren

„Nachhaltigkeit“ und „Work-Motivation“ (F(2,6)=2,94, p=.01, η²=.19).

Es gibt signifikante Mittelwertsunterschiede innerhalb der „Work-Motivation“ der Probanden an

mindestens zwei Messzeitpunkten. Die einzelnen Mittelwertsunterschiede sind in Tabelle 4

aufgelistet.

Tabelle 4

Mittelwertsunterschiede der selbstbeurteilten Trainingskompetenz innerhalb der drei

Messzeitpunkte, kategorisiert nach „Work-Motivation“-Tendenz

„Work-

Motivation“

VORtestung

(selbstbeurteilte

Trainingskompetenz)

NACHtestung

(selbstbeurteilte

Trainingskompetenz)

POSTbeurteilung

(selbstbeurteilte

Trainingskompetenz)

SIM-

Gruppe

M (SD)

Kontroll-

gruppe

M (SD)

SIM-

Gruppe

M (SD)

Kontroll-

gruppe

M (SD)

SIM-

Gruppe

M (SD)

Kontroll-

gruppe

M (SD)

Schwach 55.50

(19.09)

57.50

(19.09)

56.50

(19.09)

Mittel 53.80

(16.79)

70.75

(8.98)

57.80

(16.81)

74.83

(10.42)

56.50

(15.42)

71.00

(9.00)

Hoch 73.60

(10.14)

83.83

(8.98)

83.82

(10.47)

93.16

(2.13)

79.82

(10.28)

90.66

(3.72)

Sehr hoch 81.16

(5.03)

91.66

(6.88)

89.50

(6.77)

Anhand des Korrekturverfahrens nach Bonferroni zeigen sich hier signifikante Unterschiede

zwischen den Messzeitpunkten VORtestung (MMotivationswert: 69.00, SD=15.28) & NACHtestung

(MMotivationswert: 77.34, SD=17.58).


Des Weiteren zwischen VORtestung (MMotivationswert: 69.00, SD=15.28) & POSTbewertung

(MMotivationswert: 74.41, SD=16.54), nicht jedoch zwischen Nachtestung und Postbewertung. Einen

genaueren Vergleich liefert Abbildung 10.

Abbildung 10. Einfluss „Work-Motivation“ auf Nachhaltigkeit; SIM-Gruppe (N= 41).

Im nächsten Schritt wurde innerhalb der Kontrollgruppe überprüft, inwieweit die „Work-

Motivation“ einen Einfluss auf die Nachhaltigkeit hat. Die Ergebnisse sprechen auch hier für eine

signifikante Wechselwirkung zwischen dem Faktor Nachhaltigkeit und „Work-Motivation“

(F(2,2)=12,14, p=.00, η²=.43). Es gibt signifikante Mittelwertsunterschiede in der „Work-

Motivation“ der Probanden an mindestens zwei Messzeitpunkten (siehe Tabelle 4).

Das Korrekturverfahren nach Bonferroni lässt signifikante Unterschiede deutlich werden zwischen

den Messzeitpunkten VORtestung (MMotivationswert: 75.11, SD=9.80) & NACHtestung

(MMotivationswert: 80.94, SD=12.27).


Außerdem zwischen VORtestung (MMotivationswert: 75.11, SD=9.80) & POSTbewertung

(MMotivationswert: 77.83, SD=11.99) und zwischen NACHtestung (MMotivationswert: 80.94, SD=12.27) &

POSTbewertung (MMotivationswert: 77.83, SD=11.99).

Jedoch differenzierten sich die Kontrollgruppen, auf Grund ihrer niedrigen Teilnehmeranzahl, nur

in „mittlere Work-Motivation“ und „hohe Work-Motivation“ (siehe Abbildung 11.).

Abbildung 11. Einfluss „Work-Motivation“ auf Nachhaltigkeit; Kontrollgruppe (N= 18).

Somit lässt sich Hypothese H2 durch die Kontrollgruppe ebenfalls bestätigen.

Die signifikanten Ergebnisse der beiden Gruppen sprechen dafür, dass die „Work-Motivation“

einen bedeutenden Einfluss auf die nachhaltigen Erfolge der Trainingskompetenzen hat.

In Abbildung 10. und 11. zeigt sich für beide Gruppen, dass je höher die „Work- Motivation“ der

Teilnehmer zu Beginn des Trainings gemessen wurde, desto höher waren die nachhaltigen Erfolge

der selbsteinschätzenden Kompetenzen noch Wochen nach dem Training.

Mit

telw

ert Kontrollgruppe


Es wurde statistisch abgesichert, inwieweit gemeinsame Interaktionen zwischen beiden Gruppen

(SIM-Gruppe und Kontrollgruppe) stattfanden. Jedoch konnten keine signifikanten Interaktionen

ermittelt werden (F(2,2)=2,72, p=.12, η²=.09).

Eine genauere Überprüfung (MANOVA), welche Motivation den signifikantesten Einfluss auf die

Nachhaltigkeit hatte (innerhalb der SIM-Gruppe), ergab, wie aus Tabelle 5 zu entnehmen ist, dass

Personen, die mit einer hohen „Work-Motivation“ ein Training besuchen, auch signifikante

nachhaltige Erfolge danach hatten (F(2,24)=2.06, p=.04, η²=.57).

Tabelle 5

Einfluss der einzelnen „Work-Motivation“-Gruppen innerhalb der drei Erhebungszeiträume

(Nachhaltigkeit)

„Work- Motivation“

F (df)

p η² N

Sehr hoch

1,86 (2,60)

.37 .68 6

Hoch

2,06 (2,24)

.04*

.57

23

Mittel

0.84 (2,10)

.08

.53

10

Schwach

1,55 (2,20)

.68

.97

2

Anmerkung: SIM-Gruppe (N=41); unter Verwendung von Alpha = .05


5.4 Überprüfung von Hypothesen H3 und H4

In Hypothese H3 wurde vermutet, dass Personen mit einer „Growth-Mindset“-Tendenz eine höhere

„Work-Motivation“ haben, an einem Training teilzunehmen.

Analog dazu wurde vermutet, dass Personen mit einer „Fixed-Mindset“-Tendenz eine niedrigere

„Work-Motivation“ aufweisen. Daran anknüpfend wurde in Hypothese H4 postuliert, dass eine

„Fixed-Mindset“-Tendenz einen Einfluss auf die nachhaltige Selbsteinschätzung innerhalb eines

Trainings hat.

Hypothese H3

Um H3 zu überprüfen, dass nämlich Personen mit einer „Growth-Mindset“-Tendenz eine höhere

„Work-Motivation“ haben, an einem Training teilzunehmen, im Vergleich zu Personen mit einer

„Fixed-Mindset“-Tendenz, wurde eine einfaktorielle Varianzanalyse berechnet, mit dem Faktor

„Mindset“ und „Work-Motivation“ als abhängige Variable. Die Berechnung erfolgte ausschließlich

mit den Daten der SIM-Gruppe.

Die Ergebnisse der Überprüfung eines Zwischensubjekteffektes (SIM-Gruppe) belegen, dass die

„Mindset“-Tendenz keinen Einfluss darauf hat, mit welcher „Work-Motivation“ ein Teilnehmer ein

Training besucht (F=19,46, p=.12, η²=.33).

Abbildung 12. Zeigt, wie häufig die verschiedenen „Work-Motivation“-Kategorien der jeweiligen

„Mindset“-Tendenz zugeordnet sind. Die Probanden mit einer sehr hohen „Work-Motivation“

befinden sich ausschließlich in der „Growth-Mindset“-Tendenz Gruppe. Probanden wiederum mit

einer hohen „Work-Motivation“ sind in deutlicher Mehrzahl der „Growth-Mindset“-Tendenz

Gruppe zuzuordnen.

Jedoch kann man sagen, dass sich Hypothese H3 innerhalb der SIM-Gruppe nicht bestätigen ließ.

Da auf Grund der kleinen Stichprobenanzahl in der Kontrollgruppe nur 4 Personen einer „Fixed-

Mindset“-Tendenz zuzuordnen waren, wurde auf die Überprüfung der H3 mit der Kontrollgruppe

verzichtet.


Abbildung 12. Einfluss „Mindset“-Tendenz auf „Work-Motivation“; SIM-Gruppe (N= 41); „Fixed-Mindset“ - „nein“

steht für die „Growth-Mindset“-Tendenz.

Hypothese H4

Um zu überprüfen, ob eine „Fixed-Mindset“-Tendenz einen Einfluss auf die nachhaltige

Selbsteinschätzung hat, wurde vor der Berechnung der einfaktoriellen Varianzanalyse mit

Messwiederholung ein Test (Mauchly) auf Sphärizität durchgeführt, der mit p=.04 signifikant

wurde. Dies spricht gegen die Sphärizitätsannahme. Das anschließende Korrekturverfahren von

Greenhouse-Geisser erbrachte jedoch p=.87 (p > .05), was die Sphärizitätsannahme bestätigt.

Die abhängige Variable entsprach dem Messwiederholungsfaktor (Erhebungsinstrument 2,

eingesetzt an allen drei Messzeitpunkten), die unabhängige Variable entsprach dem Gruppenfaktor

(„ Fixed-Mindset“-Tendenz). Die erste Berechnung erfolgte ausschließlich an den Daten der SIM-

Gruppe.

Die Ergebnisse der MANOVA sprechen für einen signifikanten Unterschied innerhalb der

„Mindset“-Tendenzen der Probanden zwischen den drei Messungen (F(2,2)=11.43, p=.00, η²

=.22).

SIM-Gruppe


SIM-Gruppe

Für die Überprüfung der Hypothese H4 ist es daher notwendig zu überprüfen, ob spezifisch die

„Fixed-Mindset“-Tendenz einen Einfluss auf die Nachhaltigkeit der Trainingskompetenzen hat.

Nach einer Post-Hoc-Analyse wurde ersichtlich, dass die Einstellung, eine „Fixed Mindset“

Tendenz zu besitzen, sich auf den nachhaltigen Trainingserwerb auswirkt (p=.01, SD= 5.37). Die

Probanden mit einer „Fixed-Mindset“-Tendenz hatten über die drei Messzeitpunkte hinweg einen

Mittelwert von M= 58.48 (SD= 4.74) im Vergleich mit den Probanden der „Growth-Mindset“-

Tendenz von M=77.83 (SD=2.51). In Abbildung 13. lassen sich die Unterschiede der jeweiligen

„Mindset“-Tendenz erkennen.

Abbildung 13. Einfluss „Mindset“-Tendenz auf Nachhaltigkeit; 1 steht für VORtestung, 2 steht für NACHtestung und 3

steht für POSTbeurteilung; SIM-Gruppe (N=41); „Fixed-Mindset“-„nein“ steht für die „Growth-Mindset“-Tendenz.

Die Ergebnisse der Überprüfung innerhalb der Kontrollgruppe bestätigen die Gültigkeit der

Hypothese.

Die Resultate der MANOVA ergaben bei der Kontrollgruppe einen signifikanten Unterschied

innerhalb der zugeordneten „Mindset“-Tendenz der Probanden zwischen den drei Messungen

(F(2,2)=6.08, p=.00, η² =.27). Auch hier ließ sich bestätigen, dass die Einstellung, eine „Fixed-

Mindset“- Tendenz zu besitzen, sich auf den nachhaltigen Trainingserwerb auswirkt (p=.02, SD=

5.30). Die Mittelwerte der „Fixed-Mindset“-Gruppe lagen innerhalb der Erhebungszeiträume bei

M= 65,91 (SD= 4.67), wohingegen die Gruppe mit einer „Growth-Mindset“-Tendenz weiter vorne


lag bezüglich ihres selbstbeurteilten nachhaltigen Trainingserwerbs mit M= 81.40 (SD= 2.50),

(siehe Abbildung 14.).

Damit lässt sich Hypothese H4 bestätigen.

Abbildung 14. Einfluss „Mindset“-Tendenz auf Nachhaltigkeit; 1 steht für VORtestung, 2 steht für NACHtestung und 3

steht für POSTbeurteilung; Kontrollgruppe (N=18); „Fixed-Mindset“-„nein“ steht für die „Growth-Mindset“-Tendenz.

5.5 Überprüfung von Hypothese H5

In Hypothese H5 wurde vermutet, dass die „Calling“-Scores (CAMPO-Scores) einen Einfluss auf

die Nachhaltigkeit der erworbenen Trainingskompetenzen haben. Die Berechnung erfolgte

ausschließlich anhand der Daten der SIM-Gruppe, da innerhalb der Kontrollgruppe keine

„Calling“- Scores berechnet wurden.

Die Ergebnisse der MANOVA sprechen für keinen signifikanten Unterschied innerhalb der

„Calling“-Scores der Probanden zwischen den drei Messungen (F(1,4)=.86, p=.49, η² =.08).

Demnach ist die Nullhypothese beizubehalten, da die „Calling“- Scores keinen Einfluss auf die

Nachhaltigkeit der erworbenen Trainingskompetenzen hatten. Abbildung 15. zeigt nochmals die

Mittelwertsunterschiede der verschiedenen Messzeitpunkte (Nachhaltigkeit) im Vergleich mit den

einzelnen „Calling“-Kategorien, denen die Probanden zugeordnet waren.

Kontrollgruppe


Abbildung 15. Einfluss „ Calling“- Kategorie auf Nachhaltigkeit; 1 steht für VORtestung, 2 steht für NACHtestung und

3 steht für POSTbeurteilung; SIM-Gruppe (N=41).

Wie sich jedoch in der Theorie und innerhalb der Ergebnisse gezeigt hat, lassen sich die beiden

Moderator- Variablen, „Mindset“-Tendenzen & „Calling“-Scores, thematisch miteinander

vergleichen. So kann davon ausgegangen werden, dass Personen mit einer „Growth-Mindset“-

Tendenz, demnach auch einen hohen „Calling“-Score erreichen sollten. Da sich beide Variablen

anhand ihres Messniveaus unterscheiden, wurden kategorisierte Häufigkeiten berechnet. Die

Berechnung erfolgte ausschließlich anhand der Daten der SIM-Gruppe.

Wie in Abbildung 16. zu erkennen ist, verfügen Personen mit einer „Fixed-Mindset“-Tendenz

meist über einen niedrigeren „Calling“-Score („Berufungserleben“).

Im Vergleich dazu besitzen Personen mit einer „Growth-Mindset“-Tendenz einen relativ hohen

„Calling“- Score innerhalb der Studie.

SIM-Gruppe


Personen mit einem sehr schwachen „Berufungserlebnis“ besitzen ausschließlich eine „Fixed-

Mindset“-Tendenz, wohingegen Personen mit einem sehr hohen „Berufungserleben“ ausschließlich

der „Growth-Mindset“-Tendenz angehören.

Abbildung 16. Zusammenhang von „Mindset“-Tendenz und „Calling“-Kategorie; SIM-Gruppe (N=41); „Fixed-

Mindset“-„nein“ steht für die „Growth-Mindset“-Tendenz.

SIM-Gruppe


6. Interpretation der Ergebnisse

Hypothesen zur „Work-Motivation“

Die zentralen Hypothesen der „Work-Motivation“ besagen, dass das Training einen nachhaltigen

Effekt auf die Selbsteinschätzung der Teilnehmer hat (H1) und darüber hinaus, dass die „Work-

Motivation“ einen Einfluss auf die Nachhaltigkeit des Trainings hat (H2). Beide Hypothesen

konnten in der durchgeführten Studie bestätigt werden.

Bei einer genaueren Betrachtung der Hypothese 1 wird deutlich, dass das Trainingsseminar für

beide Gruppen (SIM-Gruppe und Kontrollgruppe) einen nachhaltigen Erfolg auf die erworbenen

Kompetenzen hatte. Beide Gruppen schätzten ihre Kompetenzen direkt nach dem Training

wesentlich höher ein, als noch zuvor. Zwar reduzierte sich diese enorme Leistungssteigerung

innerhalb der folgenden drei Wochen nach dem absolvierten Trainingsseminar, doch konnte eine

deutliche Steigerung der Kompetenzen, im Vergleich zu den Ergebnissen vor dem Training,

festgestellt werden. Dies bestätigt den nachhaltigen Trainingserfolg beider Seminare.

Die Mittelwertdifferenzen zwischen der VOR- und POST- Untersuchung waren bei der SIM-

Gruppe eklatanter, was schlussfolgern lässt, dass die SIM-Gruppe den größeren Lernerfolg

innerhalb des Trainingsseminars erzielen konnte. Dies konnte jedoch nicht signifikant bestätigt

werden.

Auffallend war bei beiden Gruppen der enorme Mittelwertsanstieg der selbstbeurteilten

Kompetenzen nach dem Trainingsseminar, der besonders prägnant bei der SIM-Gruppe war. Ein

möglicher Grund hierfür könnten die Themen des Trainingsseminars sein, die direkt an spezifische

Verhaltensmerkmale der Teilnehmer appelliert haben: die Selbstwirksamkeit, die Motivation, die

Zuversicht in die eigenen Kompetenzen und eine evozierte Euphorie, die Kontrolle über die

eigenen Kompetenzen (Führungsverhalten) innerhalb der zwei Tage erlernt zu haben.

Evident war, dass die SIM-Gruppe ihre „Trainingskompetenzen“ innerhalb der drei

Untersuchungszeiträume deutlich niedriger einschätzte im Vergleich zur Kontrollgruppe.

Ein möglicher Erklärungsansatz hierzu wäre der Alterseffekt. Die Kontrollgruppe wies, im

Vergleich zur SIM-Gruppe, fast nur Probanden im Alter von 20-40 Jahren auf. Eine Studie von

Berry (2004) postulierte, dass ältere Mitarbeiter kritischer und bescheidener sind, wenn es um die

eigene Beurteilung ihrer Kompetenzen geht. Jüngere Personen hingegen haben eine illusorische


Wahrnehmung ihrer eigenen Kompetenzen. Grund hierfür könnte die Tatsache sein, dass sie

wahrscheinlich in ihrer beruflichen Laufbahn noch wenig negative Erfahrungen gemacht haben.

Die höchste Nachhaltigkeit erreichten „Präsentations- und Verhandlungskompetenzen“ innerhalb

der SIM-Gruppe. Diese beiden Kompetenzen wurden intensiv trainiert durch Rollenübungen und

direkte Verbesserungsvorschläge durch den Coach und konnten direkt in den realen Berufsalltag

übernommen werden. „Kritische Selbstreflexion“ und „Umgang mit kritischen Situationen“

erbrachten die niedrigsten nachhaltigen Erfolge. Dies könnte daran liegen, dass die zu trainierenden

Verhaltenskomponenten resistente Charaktereigenschaften sind und besonders im hohen Alter

schwer zu modifizieren sind. Die jeweiligen Trainingsbausteine der Verhaltensmodifizierung waren

demnach noch nicht ausreichend für die Teilnehmer ausgelegt und müssten von Seiten der

Trainingsfirma methodisch überarbeitet werden.

Die gewonnenen Ergebnisse verifizieren die Thesis von Kehr (2004a), dass sich Trainingsseminare

fast ausschließlich auf die externen Fähigkeiten der Teilnehmer konzentrieren und dadurch meist

nur oberflächliche Verhaltensveränderungen evozieren können. Damit werden wichtige Techniken

ausgeschlossen, die die volitionalen Kompetenzen fördern können. Gerade diese sind nach Kehr

(2004b) dafür verantwortlich, nicht wieder in alte Verhaltensmuster zu verfallen.

Um zu untersuchen, welchen moderierenden Einfluss die „Work-Motivation“ auf die

Nachhaltigkeit von erworbenen Trainingskompetenzen hat, wurde die Hypothese 2 überprüft.

Insgesamt liefern die Ergebnisse ein kohärentes Bild. Es konnten signifikante Wechselwirkungen

bei beiden Gruppen festgestellt werden zwischen der „Work-Motivation“ der Teilnehmer und

einem nachhaltigen Trainingserwerb. Den signifikantesten Wert erreichten die Trainingsteilnehmer,

die das Seminar mit einer hohen „Work-Motivation“ besuchten. Personen mit einer schwachen

„Work-Motivation“ konnten die erlernten Trainingskompetenzen im Alltag nicht aufrechterhalten.

Die Ergebnisse unterstreichen die Theorie von Longenecker (2010, 2007), dass die richtige

Motivation einer Person ausschlaggebend dafür ist, wie effektiv von einem Trainingsseminar

profitiert werden kann. Die Ergebnisse decken sich mit den Annahmen von Vries (2007), dass die

richtige „Performance“ der Trainingsteilnehmer erst dann zustande kommen kann, wenn die

persönlichen Fähigkeiten, die externe Unterstützung und die richtige Motivation zusammentreffen.

Die Teilnehmer waren durch ihre mitgebrachte „Work-Motivation“ in der Lage, ihre

Selbstlernkompetenz und Aufmerksamkeit gegenüber den Trainingseinheiten zu steigern und

konnten dadurch gewinnbringende Resultate aus dem zweitägigen Seminar ziehen.


Möglicherweise waren einige Teilnehmer durch ihr Unternehmen dazu aufgefordert worden, ein

Trainingsseminar zu absolvieren, wohingegen andere aus freier Entscheidung teilnahmen. Um

einen genauen Blick darauf zu werfen, unter welchen Voraussetzungen Teilnehmer ein Training

besuchen, müssten weitere Untersuchungen eruieren, inwieweit dies die „Work-Motivation“

beeinflussen kann.

Aus den Ergebnissen wurde überdies deutlich, dass Personen mit einer hohen „Work-Motivation“

auch ihre Trainingskompetenzen höher einschätzten. Das könnte eine weitere Theorie von Kehr

(2004b) bestätigen, die er in seinem Transaktionsmodell (vgl. Theorie 2.2) erläutert, dass nämlich

eine hohe „Work-Motivation“ eine gewisse Selbstsicherheit / Zuversicht in die eigenen

Kompetenzen voraussetzt (Motiv der Hand: „subjektive Selbstwirksamkeit“). Das bedeutet, dass

der Teilnehmer, der seine Fähigkeiten höher bewertet, auch eine höhere „Work-Motivation“ besitzt

und dadurch nachhaltig von Trainingsseminaren profitiert.

Nach der Erwartungstheorie (Adams, 1963), könnte die „Work-Motivation“ gesteigert werden,

wenn Unternehmen ihre Mitarbeiter zu Beginn aufklären würden, welchen Nutzen sie aus

Trainingsseminaren ziehen können (Karrierechancen, Weiterentwicklung etc….) und die

Teilnahme auf Freiwilligkeit basieren würde.

Wie die Ergebnisse zeigen, kann eine geringe „Work-Motivation“ bei der Teilnahme dazu führen,

dass die im Trainingsseminar erlernten Verhaltensmodifizierungen im Berufsalltag ungenützt

bleiben, unabhängig davon, wie effektiv und motivationssteigernd das Trainingsseminar aufgebaut

ist. Schließlich belegen die Resultate, dass zwar die evozierte Motivation im Training dazu geführt

hat, die wahrgenommenen Kompetenzen zu steigern, jedoch die zu Beginn gemessene „Work-

Motivation“ am Ende ausschlaggebend dafür war, wie effektiv die Ergebnisse des Seminars im

Berufskontext umgesetzt werden konnten.

Hypothesen zur „Mindset-Theorie“

Hypothese 3 konnte nicht bestätigt werden. Die „Mindset“-Tendenz hat demnach keinen

signifikanten Einfluss auf die „Work-Motivation“.

Die niedrige Stichprobenzahl könnte der ausschlaggebende Grund dafür sein, dass das

Signifikanzniveau knapp überschritten wurde. Die eigentliche Hypothese konnte zwar nicht

bestätigt werden, doch wenn man den Mittelwerten nach urteilt, besitzen Personen mit einem

„Growth-Mindset“ eine tendenziell höhere „Work-Motivation“, wohingegen „Fixed-Mindset“-


Personen eine niedrigere „Work-Motivation“ manifestieren. Weitere Untersuchungen mit einer

höheren Stichprobenzahl könnten möglicherweise eine qualitativere Abklärung erbringen.

Hypothese 4 konnte hingegen akkurat bestätigt werden und validiert somit die Ergebnisse von

Dweck und Blackwell (2007). Demnach hat die „Mindset“-Tendenz einen Einfluss auf die

Nachhaltigkeit des Trainings.

Die Teilnehmer einer „Growth-Mindset“-Tendenz hatten versucht, die neu erlernten Techniken aus

dem Seminar für ihren Alltag zu nutzen und konnten Erfolge verzeichnen anhand der Evaluation

ihrer zu messenden Kompetenzen. Nach Dweck (2006) lassen sich Personen mit einem „Fixed-

Mindset“ schneller entmutigen, wenn nicht sofort Erfolge zu verzeichnen sind. Probanden mit

einem „Growth-Mindset“ hatten demnach weiterhin im Alltag den Glauben daran, dass durch

beständiges Üben und Trainieren Fortschritte zu erreichen sind.

Interessant zu beobachten war darüber hinaus, dass die Probanden mit einem „Growth-Mindset“

erkennbar höhere Werte bei der Beurteilung ihrer Trainingskompetenzen verzeichneten. Dies

unterstreicht die Annahme von Dweck (2006), dass Probanden mit einem „Growth-Mindset“ eine

stärkere Zuversicht in ihre eigenen Fähigkeiten haben, im Vergleich mit „Fixed-Mindset“

Personen, die ihre Trainingskompetenzen wesentlich geringer einschätzten.

Gemäß der „Mindset“-Theorie sprechen die Ergebnisse dieser Studie dafür, dass die jeweilige

„Mindset“-Tendenz einen Einfluss darauf hat, wie kontinuierlich an dem eigenen Verhalten

gearbeitet wird und ob ein Training von den Teilnehmern als reale Chance für eine

Verhaltensänderung und einen Entwicklungsprozess gesehen wird.

Ein Führungstraining besteht auch zu einem gewissen Grad aus Kritik an der eigenen Person.

„Fixed-Mindset“ Teilnehmer können nach Dweck (2006) mit Kritik nicht adäquat umgehen und

aus der Erkenntnis weder Motivation noch Ambition entwickeln.

Diese Annahme könnte demzufolge auch erklären, wieso Teilnehmer mit einem „Fixed-Mindset“

tendenziell ihre Trainingskompetenz direkt nach dem Training als gleich wie zuvor oder abfallend

bewertet haben. „Growth-Mindset“ Personen hingegen bewerteten ihre Trainingskompetenz direkt

nach dem Training als hervorragend. Zwar konnte dieser Wert im Laufe der drei Wochen nicht

gehalten werden, jedoch verifiziert das weitgehend die Annahme von Dweck (2006), dass

„Growth-Mindset“- Personen Kritik als Ansporn sehen und die bevorstehende Anforderung (z.B.

die erlernten Techniken beruflich umzusetzen) als Herausforderung sehen und dies in ekstatischer

Bewertung ihrer neu erlernten Kompetenzen zum Ausdruck bringen.


Hypothese zum Berufungserleben (Calling)

Hypothese 5 stellte die Vermutung auf, dass die „Calling“-Scores einen Einfluss auf die

Nachhaltigkeit der erworbenen Trainingskompetenzen haben. Dies konnte in dieser Studie nicht

bestätigt werden. Demnach ist das Berufungserlebnis einer Person nicht ausschlaggebend dafür,

welchen nachhaltigen Erfolg Trainingsseminare haben.

Der Grund jedoch, warum die Hypothese nicht bestätigt wurde, könnte am Untersuchungsdesign

selbst liegen. Die Prozentwerte bezogen sich auf fünf verschiedene Kategorien, die wiederum auf

41 Personen entfielen. Es ist daher nicht verwunderlich, wenn die Verteilung kommensurabel

vorliegt und keine signifikanten Einflüsse erkennbar sind. Weitere Untersuchungen, die die

Prozentwerte auf weniger „Calling“-Kategorien aufteilen würden, könnten eventuell deutlichere

Differenzen aufzeigen.

Bei der Betrachtung der Mittelwerte wurden Tendenzen ersichtlich, dass Personen mit einem hohen

„Calling“-Score ihre Kompetenzen direkt nach dem Training deutlich höher einschätzten als noch

zu Beginn. Im Vergleich dazu beurteilten Probanden mit niedrigen „Calling“-Scores ihre

Kompetenzen vor und nach dem Training gleich.

Die gleichen Beobachtungen konnten zuvor bei den Probanden mit einer „Growth/ Fixed-

Mindset“-Tendenz gemacht werden. Die Beziehung von „Mindset“ und „Calling“ rückte innerhalb

der Studie mehr und mehr in den Fokus. Aus weiteren Untersuchungen resultierte, dass Personen

mit einer „Fixed-Mindset“-Tendenz auch über einen niedrigeren „Calling“-Score verfügen.

Wohingegen Personen mit einer „Growth-Mindset“-Tendenz einen relativ hohen „Calling-Wert“

besitzen.

Die Ergebnisse lassen die Vermutung zu, dass „Mindset“-Tendenzen und „Calling“ vergleichbare

Konstrukte sind und einer bestimmten Charakteristik von Personen zugeordnet werden können.

Eine Klärung dieser Frage ist weiteren Studien vorbehalten.


6.1 Kritik

Nach Kanfer (1990) lassen sich in der Studie allerdings auch Messschwierigkeiten finden, die sich

bei Felduntersuchungen ergeben können. Die Ergebnisse der vorliegenden Studie basieren

vollständig auf Selbstauskünften der Führungskräfte, was die Aussagekraft reduzieren könnte.

Diese Einschränkung betrifft weniger die Resultate der „Work-Motivation“, sondern vielmehr die

„selbstbeurteilten Trainingskompetenzen“ der Teilnehmer. Bei Selbstauskünften können gerade bei

Datenerhebungen, die in zeitlichen Abständen erfolgen und deren Befragungstechnik

individualisiert ist, Erinnerungseffekte und Konsistenzeffekte nicht vollständig ausgeschlossen

werden.

Darüber hinaus wurde die soziale Erwünschtheit und deren Einfluss in Studien zum Thema

Coaching / Trainingsseminar noch nicht berücksichtigt. Sie könnte jedoch eine tragende Rolle

spielen.

Weitere Forschungen mit größeren Stichproben und einer Ausweitung der Datenauswertung von

„Calling“ und dessen Beziehung zum „Mindset“ wären wünschenswert und könnten weitere

Hinweise zur Klärung der intrinsischen Motivation liefern und aufzeigen, inwieweit diese eventuell

extern (durch Trainingsseminare) zu modifizieren wäre.

Die Studie bietet mit ihrem Erhebungsinstrument einen neuen erfolgreichen Ansatz, die „Work-

Motivation“ von Seminarteilnehmern messbar zu machen. Als methodisch wertvoll zeichnet sich

die Studie dahingegen aus, dass sie über eine verhältnismäßig hohe Stichprobenzahl verfügt. In

dieser Stichprobe sind Führungspersonen vertreten mit einem großen Altersrange und sehr

unterschiedlichen beruflichen Kontexten. Das Verhältnis von weiblichen zu männlichen Probanden

war nahezu ausgeglichen.

7. Diskussion

Zum einen konnte durch die Studie belegt werden, dass Führungstrainings einen nachhaltigen

Einfluss auf den Kompetenzerwerb haben und spezifisch die „Work-Motivation“ ein Kriterium

dafür ist, mit welchem Erfolg Verhaltensmodifizierungen aus dem Training in den Alltag

übernommen werden.

Darüber hinaus konnte eruiert werden, dass die „Mindset“-Tendenz einen prägenden Einfluss

darauf haben kann, welchen nachhaltigen Nutzen ein Trainingsseminar für den Teilnehmer bringt.


Aus den Ergebnissen der vorliegenden Studie ergeben sich neue Implikationen für

Trainingsseminare. Anstatt auf vorformulierte Trainingsziele zu bestehen, könnten Trainer ihren

Fokus auf die persönlichen Bedürfnisstrukturen der Teilnehmer legen und gemeinsam mit ihnen

individuell motivierende Ziele ausarbeiten, die für eine nachhaltige Verhaltensmodifizierung

gewinnbringender wären.

Die Individualität des Teilnehmers muss im Vordergrund stehen.

Insbesondere sind die „Work-Motivation“ und die richtige „Mindset“-Tendenz sehr große

Einflussfaktoren, die Berücksichtigung innerhalb des Trainingsseminars finden sollten:

1. „Mindset“

Es sind die unter der Oberfläche liegenden Gedanken, Gefühle, innere Einstellungen,

Ängste, Überzeugungen und Annahmen, die dafür verantwortlich sind, inwieweit eine

Person die Bereitschaft zeigt, am eigenen Verhalten zu arbeiten.

Ein erster Schritt in diese Richtung wäre die Entwicklung von Trainings, die darauf

ausgelegt sind, die conditio sine qua non der „Growth-Mindset“- Denkstruktur den

Teilnehmern zu vermitteln. Erst dann sollten darauf aufbauend die allgemeinen Techniken

des Trainingsseminars expliziert werden. Meist sind es die inneren Barrieren, in Form von

falschen Erwartungen und Meinungen (fixed mindset), die einen Menschen resistent

gegenüber Verhaltensänderungen machen.

2. „Work-Motivation“

Um einen Einfluss auf die motivationalen Steuerungslagen zu bekommen, sollte der Trainer

dabei helfen können, die Motivstrukturen (explizit / implizit) des Teilnehmers aufzudecken

und gemeinsam mit ihm Ziele und Handlungsabsichten auszuarbeiten, die in Kongruenz mit

den Motivstrukturen stehen.

Dadurch kann es gelingen, die intrinsische Motivation am Arbeitsplatz zu fördern, um

positive Effekte im Hinblick auf psychische Gesundheit, Selbstwertgefühl,

Arbeitszufriedenheit und beruflichen Erfolg zu erzeugen (George & Brief, 1996).

Da Trainingsseminare einen großen Einfluss auf die Verbesserung von subjektiven

Fähigkeiten haben, sollte der Fokus zudem auf die volitionalen Regulationen gelegt werden


(vgl. Kompensationsmodell 2.2). Volitionale Strategien können die Handlungsabsichten

beeinflussen und sind für deren Realisierung verantwortlich. Sie sollten daher unbedingt in

ein Trainingsseminar miteinbezogen werden.

Ein erster Schritt in diese Richtung liefert das Selbstmanagement-Training (SMT) von Kehr

(2004a), das ein innovatives Programm für Trainingsseminare liefert und die volitionalen

Regulationsmechanismen mitberücksichtigt.

Die Ergebnisse der Studien zeigen nicht nur, dass die Teilnehmer mit ausreichender Motivation

und passender Einstellung ein Trainingsseminar besuchen sollten, sondern dass auch

Ressourcenaktivierung als Hilfe zur Selbsthilfe, Wertschätzung, emotionale Unterstützung und

Umsetzungsbegleitung von der Arbeit des Coaches erwartet werden.

Demnach lehnen sich Coachings an die Psychotherapieforschung an, in Bezug auf

klientenzentrierte Beratung und allgemeine therapeutische Wirkprinzipien (Grimmer &

Neukomm, 2009). Es stellt sich in diesem Zusammenhang die Frage, wie viel Psychotherapie ein

erfolgreiches Trainingsseminar beinhalten und über welche Qualifikationen der Trainer verfügen

sollte.

Die verantwortungsvolle Rolle des Trainers und die Korrelation zwischen Coaching und

Psychotherapie finden jedoch wenig Beachtung. Bei vielen Firmen steht das lukrative Geschäft an

erster Stelle und die Diskrepanz zwischen einem „Entertainer“ und einem „Experten“ als Coach ist

oft nicht evident.

Es gibt bis heute einen großen Mangel an professionell ausgearbeiteten Trainingskonzepten. Meist

bleiben Trainingsseminare auch nur kurze unterhaltsame, jedoch kostspielige Inputs, ohne oder nur

mit ungenügender Einbindung in die Unternehmensstrategien.

Das allgemeine Verständnis des Potenzials eines Coachings ist noch lange nicht bei allen Firmen

angekommen und bedarf noch weiterer Aufklärungsarbeit.

Fakt ist, dass Coaching das Potenzial hat, dem Menschen eine andere Sichtweise auf sein Tun zu

ermöglichen, denn „es ist verrückt, die Dinge immer gleich zu machen und dabei auf andere

Ergebnisse zu hoffen" (Albert Einstein).


8. Literaturverzeichnis

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9. Tabellen und Abbildungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1 Das „Kompensationsmodell“………………………………………………… 17

Abbildung 2 Die “employee ability and motivation coaching – Matrix“………………… 30

Abbildung 3 Erhebungszeitpunkte als Graphik ……………………………………………. 35

Abbildung 4 Zusammensetzung des Erhebungsinstrument 1……………………………. 41

Abbildung 5 Häufigkeitsangaben der „Fixed-Mindset“ – Tendenzen…………………….. 43

Abbildung 6 Häufigkeitsangabe der „CAMPO“ – Kategorien……………………………. 44

Abbildung 7 Häufigkeitsangabe der „Work-Motivation“…………………………………. 49

Abbildung 8 Mittelwertvergleich der einzelnen Kompetenz-Skalen……………………… 52

Abbildung 9 Einfluss Training auf Nachhaltigkeit - beide Gruppen……………………… 53

Abbildung 10 Einfluss „Work-Motivation“ auf Nachhaltigkeit – SIM- Gruppe………….. 55

Abbildung 11 Einfluss „Work-Motivation“ auf Nachhaltigkeit – Kontrollgruppe…….... 56

Abbildung 12 Einfluss „Mindset“-Tendenz auf „Work-Motivation“ – SIM Gruppe…….. 59

Abbildung 13 Einfluss „Mindset“-Tendenz auf Nachhaltigkeit – SIM Gruppe……….… .. 60


Abbildung 14 Einfluss „Mindset“-Tendenz auf Nachhaltigkeit – Kontrollgruppe………... 61

Abbildung 15 Einfluss „ Calling“ –Kategorie auf Nachhaltigkeit – SIM-Gruppe……….... 62

Abbildung 16 „Mindset“-Tendenz vergleich mit „Calling“-Kategorie - SIM-Gruppe…….. 63

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1 Ermittlung der „Work- Motivation“…………………………………………… 42

Tabelle 2 Soziodemographische Daten der Gesamtstichprobe..………………………… 48

Tabelle 3 Ergebnisse der einzelnen Skalen innerhalb der Erhebungszeiträume………… 51

Tabelle 4 Mittelwertsunterschiede der selbstbeurteilten Trainingskompetenzen………. 54

Tabelle 5 Einfluss der „Work-Motivation“ auf die Nachhaltigkeit……………………... 57

10. Anhang

1. Erhebungsinstrument 1 81

1.1 Erhebungsinstrument 1 Part 1……………………………………………..... 82

1.2 Erhebungsinstrument Part 2……………………………………………...... 83

1.3 Erhebungsinstrument Part 3……………………………………………….. 84

2. Erhebungsinstrument 2 85

2.1 Erhebungsinstrument 2 VORtraining………………………………………. 85

2.2 Erhebungsinstrument 2 NACHtraining………………………………….. 86

2.3 Erhebungsinstrument 2 POSTbeurteilung………………………………… 87


I . Se lbst e inschät z ung vor dem Tr a in ing

Sehr geehrte Damen und Herren,

vielen Dank für die Teilnahme an einer Studie im psychologischen Rahmen der Universität Erlangen-Nürnberg und „SIM

Management Training & Coaching“. Mit Ihrer Teilnahme tragen Sie dazu bei, die Nachhaltigkeit von Trainings zu verbessern, um

langfristige Erfolge zu erzielen.

Haben Sie folgende Erfahrung nach einem Training auch schon gemacht? Sie sind hochmotiviert, an Ihrem Verhalten im Arbeitskontext

zu arbeiten und neu erlernte Strategien zu übernehmen. Nach einigen Wochen jedoch verfallen Sie wieder in Ihre alten

Verhaltensmuster und das Ziel einer Verhaltensmodifizierung wird gar nicht mehr angestrebt.

Diese Studie soll herausfinden, welche persönlichen Voraussetzungen notwendig sind, um nachhaltige Erfolge von Trainings zu

gewährleisten. Die Umfrage stellt eine Vorher-Nachher- Untersuchung dar und besteht aus dem Ihnen vorliegenden

Hauptfragbogen und einer verkürzten Nachumfrage per E-Mail in einem Monat. Die Beantwortung dauert nur wenige Minuten

(ca. 10 min).

Sie haben die Möglichkeit über die Erkenntnisse dieser Studie eine Rückmeldung zu bekommen. Darüber hinaus erhalten Sie

Anleitungen, wie Sie es verhindern können, in alte Verhaltensstrukturen zu verfallen, um Ihren persönlichen Erfolg am

Arbeitsplatz zu steigern.

Sämtliche von Ihnen im Fragebogen gemachten Angaben werden vertraulich und unter Einhaltung der

Datenschutzbestimmungen behandelt.

Ihre Antworten im Fragebogen und Ihre E-Mail Adresse werden ausschließlich innerhalb der Forschung

verwendet.

*Bitte kreuzen Sie jeweils eine Antwortmöglichkeit an und füllen Sie die leeren Linien vollständig aus:

Geschlecht männlich weiblich

Altersspanne 20-30 31-40 41-50 51 <

Führungsposition ja nein

Anzahl der Mitarbeiter < 10 10-50 50-100 100 <

Bezeichnung des SIM - Trainings:

E-Mail Adresse für kurze Nachumfrage in 1 Monat:

Ich möchte über die Endergebnisse der Untersuchung informiert werden: ja nein

1. Erhebungsinstrument

1


1. Fragen zum Selbstbild

Bitte kreuzen Sie pro Aussage eine Antwort an

stimmt nicht

1

stimmt kaum

2

stimmt eher genau

3

stimmt komplett

4

1 Wenn sich Widerstände auftun, finde ich Mittel und Wege, mich durchzusetzen.

2 Die Lösung schwieriger Probleme gelingt mir immer, wenn ich mich darum bemühe.

3 Es bereitet mir keine Schwierigkeiten, meine Absichten und Ziele zu verwirklichen.

4 In unerwarteten Situationen weiß ich immer, wie ich mich verhalten soll.

5 Auch bei überraschenden Ereignissen glaube ich, dass ich gut mit ihnen zurechtkommen kann.

6 Schwierigkeiten sehe ich gelassen entgegen, weil ich meinen Fähigkeiten immer vertrauen kann.

7 Was auch immer passiert, ich werde schon klarkommen.

8 Für jedes Problem kann ich eine Lösung finden.

9 Wenn eine neue Sache auf mich zukommt, weiß ich, wie ich damit umgehen kann.

10 Wenn ein Problem auftaucht, kann ich es aus eigener Kraft meistern.

1.1 Erhebungsinstrument 1 Part 1


2. Fragen zum Stressempfinden


nie selten manchmal häufig sehr oft

1 2 3 4 5

1 Wie oft hatten Sie sich im letzten Monat darüber aufgeregt, dass etwas völlig Unerwartetes eingetreten ist?

2 Wie oft hatten Sie im letzten Monat das Gefühl, wichtige Dinge in Ihrem Leben nicht beeinflussen zu können?

3 Wie oft hatten Sie sich im letzten Monat nervös und „gestresst“ gefühlt?

4 Wie oft hatten Sie sich im letzten Monat sicher im Umgang mit persönlichen Aufgaben und Problemen gefühlt?

5 Wie oft hatten Sie im letzten Monat das Gefühl, dass sich die Dinge nach Ihren Vorstellungen entwickeln?

6 Wie oft hatten Sie im letzten Monat das Gefühl, mit all den anstehenden Aufgaben und Problemen nicht richtig umgehen zu können?

7 Wie oft hatten Sie im letzten Monat das Gefühl, mit Ärger in Ihrem Leben klar zu kommen?

8 Wie oft hatten Sie im letzten Monat das Gefühl, alles im Griff zu haben?

9 Wie oft hatten Sie sich im letzten Monat darüber geärgert, wichtige Dinge nicht beeinflussen zu können?

10 Wie oft hatten Sie im letzten Monat das Gefühl, dass sich die Probleme so aufgestaut haben, dass Sie diese nicht mehr bewältigen können?



3. Fragen zur beruflichen Vision


stimmt nicht

1

stimmt kaum

2

stimmt eher genau

3

stimmt komplett

4

1 Ich bin der Meinung, dass Trainings einen Nutzen haben.

2 Ich fühle mich zur Führungskraft berufen.

3 Ich nehme (auch) aus eigener Initiative an diesem Training teil.

4 Ich bin bereit an meinem Verhalten zu arbeiten.

5 Ich glaube daran meine Verhaltensweisen ändern zu können, jedoch bleiben bestimmte Verhaltensweisen dennoch immer gleich.

6 Durch Niederlagen im Beruf lerne ich besser als durch Erfolge.

7 Ich kann mich identifizieren mit meinem Beruf.

8 Das Potenzial sich zu entwickeln ist wichtiger als talentiert zu sein.

9 Sinnerleben im Beruf ist mir wichtig.

10 Meine Fähigkeiten und die Anforderungen im Beruf stimmen bei mir überein.



2.1 Erhebungsinstrument 2 VORtraining


Selbsteinschätzung nach dem Trainingsprozess

Bezeichnung des SIM – Trainings:

E-Mail Adresse zur Verifikation der Online-Studie:

2.2 Erhebungsinstrument 2 NACHtraining


III. Selbsteinschätzung Wochen nach dem Trainingsprozess

E-Mail Adresse zur Verifikation der zuvor erhobenen Daten

- Setzen Sie die folgenden „Sterne“ an den gewünschten Prozentwert:

2.3 Erhebungsinstrument 2 POSTbeurteilung


Eidesstattliche Erklärung

„Ich versichere, dass ich meine Masterarbeit ohne Hilfe Dritter und ohne Benutzung anderer als

der angegebenen Quellen und Hilfsmittel angefertigt und die den benutzten Quelle wörtlich oder

inhaltlich entnommenen Stellen als solche kenntlich gemacht habe. Diese Arbeit hat in gleicher

oder ähnlicher Form noch keiner Prüfungsbehörde vorgelegen.“

Rottweil den 24. März 2015

Christina Häcker

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