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Religiosittvon

Ulrich Hemel

1. AlltagsspracheIn der Umgangssprache gehren religis und Religiositt zu den wenigen allge-mein verwendeten Begriffen aus dem Kontext von Religion und Theologie. Sowohlder Duden als auch der Petit Larousse (religiosit) und das Oxford Dictionary(religiosity sowie religiousness) fhren den Begriff Religiositt auf. Im amerikani-schen Sprachgebrauch wird allerdings hufig der Begriff der personal spiritualitybzw. der persnlichen Spiritualitt gebraucht, weil er fr umfassender als Religio-sitt gehalten wird (vgl. P. B. Vaill 1998, 222).Religis und Religiositt beziehen sich alltagssprachlich auf ein bestimmtes Ver-hltnis und Verhalten zu Religion, Kirche und Theologie. Hufig drckt der sprachli-che Kontext Selbst- oder Fremdbeschreibungen aus, die Nuancen von Identifikationund Distanz zur Sprache bringen (z.B. Sie ist religis, aber keine Kirchgngerin)und besonders im Blick auf eine Verbundenheit der Welt und der Menschen in Gott(H. Schmid 1989, 208) verwendet werden. Ob mit diesem Gott eine christliche, is-lamische oder andere Vorstellung verknpft ist, bleibt im Grunde offen. Der Begriffreligis oder Religiositt setzt nicht einmal voraus, dass er mit einer Sinn desChristentums personalen Gottesvorstellung verknpft ist. Die Selbstbeschreibungich bin religis kann ohne weiteres mit dem Gedanken an eine letzte, tragendeMacht assoziiert werden, die umfassend wirksam ist, ohne aber christlich qualifiziertzu sein (etwa im Sinn des Numinosen bei R. Otto oder des Ultimaten bei F. Oser).Diese besondere Form der Offenheit im Begriff der Religiositt entsteht aus derEhrfurcht vor dem letztlich nicht beschreibbaren Geheimnis Gottes, aber auch ausdem Wunsch, verbindliche Festlegungen zu vermeiden. Sie entspricht in besonde-rem Mae religiser Zeitgenossenschaft, bedeutet aber fr Christentum und Kircheein Stck weit ein Dilemma der Modernitt: Die beschriebene Haltung entsprichtnmlich nicht ohne weiteres den Zielen und Interessen von Kirche und Theologie,von christlichen Erziehern und Religionspdagogen, weil diese vom Wunsch und derHoffnung beseelt sind, durch ihr Wirken zum christlichen Glauben und nicht (nur) zueiner unverbindlicheren Form von Religiositt anzustiften. Daher spiegeln subjektiveFormen von Religiositt oder von Spiritualitt als persnlichem Prozess (P. B. Vaill1998, 222) zwar voll und ganz den Trend zur Individualisierung und zur Emanzipati-on des Subjekts, verweisen aber in gleichem Mae auf den Verlust verbindlicher Le-bensorientierung und die Neigung zur Patchwork-Identitt in der modernen Informa-tionsgesellschaft.

2. Zur Begriffsgeschichte von ReligiosittSchon Apuleius (2. Jh. n. Chr.) gebraucht die Begriffe religiosus und religiositas(De Platone et eius dogmate II,7) im Sinn von Andacht oder Frmmigkeit. Schon vonAnfang an ist somit erkennbar, dass religis sich sprachlich sowohl auf (objektivier-bare) Religion als auch auf (subjektiv-biografische) Religiositt beziehen lsst undso in einem unvermeidbaren Spannungsfeld steht. Bereits Duns Scotus (1266-1308)spricht diese Spannung von religiser Innenseite als wirksamem Gefhl der Vereh-

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rung Gottes (affectus efficax colendi Deum) und religiser Auenseite in Form dessichtbaren religisen Akts (actus religiosus) aus (vgl. HWP 8,1992,775). Im Mittelal-ter sind aber Begriffe wie devotio oder pietas gebruchlicher als religiositas(ebd.).Grere Aufmerksamkeit fand der Begriff Religiositt erst im 18. und 19.Jh. (J. G.Fichte, W. v. Humboldt, J. G. Herder, F. D. E. Schleiermacher, vgl. J. Fritsche 1992).Subjektive Religiositt und objektive Religion wurden in Analogie zu Gefhl undVernunft, teilweise auch als Quellgrund von Moralitt gesehen. Andererseits kamReligion im Gefolge der Aufklrung selbst in Gegensatz zur Vernunft. Die Theolo-gie geriet daher z.T. in eine Verteidigungshaltung (Apologetik) und bemhte sich im19. und 20.Jh. stark um die Begrndung der Vereinbarkeit von Vernunft und Religi-on. Die Reflexion unterschiedlicher Erscheinungsweisen und phnomenologischerVerwirklichungsformen von Religiositt (vgl. etwa W. James 1979; F. Stolz 1988)rckte weit in den Hintergrund. F. Schlegel (1772-1829) hatte zwar elf unterschiedli-che Gestalten der Religiositt von den Urvlkern bis zu den Trken dargestellt (berden Geist der Religion, 1819; vgl. HWP 8, 1992, 776), und Max Weber (1864-1920)hatte - aus soziologischer Sicht - buerliche, kriegerische, kleinbrgerlich-handwerkliche, brgerliche und andere Formen von Religiositt unterschieden (M.Weber 1980, 285-314). Der religionswissenschaftlichen, religionssoziologischen undreligionspsychologischen Betrachtungsweise der Erscheinungsformen von Religio-sitt entsprach aber merkwrdigerweise keine besondere theologische, religionsphi-losophische oder religionspdagogische Aufmerksamkeit mehr. Wir stehen dahervor dem Paradox einer groen Selbstverstndlichkeit des alltglichen Sprach-gebrauchs ohne besondere fachwissenschaftliche Reflexion und Diskussion inTheologie, Philosophie und Religionspdagogik.

3. Religiositt im Spiegel von Theologie und ReligionspdagogikBis heute gibt es in der Religionspdagogik nur vereinzelte Autoren, die der Religio-sitt eine programmatische Bedeutung beimessen (B. Grom 1981, F. Oser 1984, U.Hemel 1988). Aufflligerweise wurde in den 60er und 70er Jahren ausfhrlich derReligionsbegriff der Religionspdagogik errtert (W .H. Ritter 1982). Zusammen-hnge mit Religiositt wurden vermutlich deshalb nicht hergestellt, weil im Hinter-grund noch starke Vorbehalte aus zwei Richtungen nachwirkten: Die Ablehnung vonReligion im Anschluss an die Dialektische Theologie von K. Barth (1886-1968) inder ev. Religionspdagogik, und die Ablehnung eines neuscholastisch geprgtenDenkens im Sinn einer natrlichen, gleichsam angeborenen und im Christentumvollendeten Religiositt auf der Seite der kath. Religionspdagogik.So definiert etwa A. Knauber im Art. Religise Erziehung (LThK 1963,8,1209) dieseals Frderung des heranwachsenden Menschen zu glubig-sittlich sich bewhren-der Religiositt, wobei religise Erziehung letztlich auf christliche Erziehung ziele,weil das wahre Christentum objektiv alle Religionen einlst und >erfllt

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4. Die heuristische Fruchtbarkeit des Begriffs Religiositt fr dieReligionspdagogikGerade der interreligise Dialog zeigt, dass islamische, christliche oder jdische Re-ligiositt in wechselseitiger Achtung wahrgenommen werden mssen, um religions-pdagogisch fruchtbar zu werden. Entwicklungspsychologisch wchst zwar jedesKind in einem vorgegebenen kulturellen und religisen Kontext auf. Dennoch ist esnicht hilfreich, Formen von Religiositt immer schon auf eine bestimmte Religion zubeziehen. Der Bezug auf den allgemeinen, individuellen und kollektiven Prozessbergreifender Sinngebung und Weltdeutung ist ausreichend.Das von F. Oser erstrebte Wachstum zu hherer Religiositt (1984, 20) richtet sichinsbesondere auf die Ausbildung religiser Urteilskraft im entwicklungspsychologi-schen Kontext und in der Nachfolge von J. Piaget und L. Kohlberg (Stufen des reli-gisen Urteils: F. Oser/P. Gmnder 1984, 73-120). Weniger formal als inhaltlich be-stimmt B. Grom seine beachtenswerten Kriterien erstrebenswerter Religiositt(1981, 38) mit dem Leitziel reife Religiositt in reifer Persnlichkeit (1981, 40). U.Hemel wiederum greift die von Ch. Glock (1962) gefhrte Diskussion um Dimensio-nen von Religiositt auf und wandelt sie zu einem eigenstndigen Modell um, vondem religionspdagogische Bildungsaufgaben abgeleitet werden knnen (1986, 51-71). Bei jedem Autor flieen als Hintergrund des Religiosittsbegriffs Idealvorstellun-gen von Persnlichkeitsentwicklung und Erziehung mit ein. Diese sind zweifelloszeitgeprgt: Was im Jahr 1950, 1980 und 2000, was im Kontext des katholischenChristentums, des sunnitischen Islams oder des orthodoxen Judentums eine reifePersnlichkeit oder reife Religiositt ausmacht, wird von Fall zu Fall unterschied-lich sein. Solange einseitige Festlegungen auf eine einzig mgliche Form von Religi-ositt vermieden werden, besitzt der Religiosittsbegriff jedenfalls eine enorme heu-ristische Anziehungskraft, und zwar auch deshalb, weil es im Kontext von Religiosittgelingt, die Wahrheitsfrage der Religionen im Raum stehen zu lassen, ohne sie zubagatellisieren, aber auch ohne sie exklusiv in der einen oder anderen Richtung zuentscheiden.

5. Religiositt als anthropologische Form jeder ReligionDie Allgemeinheit und transkulturelle Universalitt religiser Lebensuerungen las-sen die Hypothese zu, dass Religiositt als die Fhigkeit zu religiser Selbst- undWeltdeutung in vorgegebenen theologischen und soziologischen Kontexten zur bio-logischen und anthropologischen Grundausstattung des Menschen gehrt (U. Hemel1988, 543-564; H. F. Angel 1999). Menschen mssen aufgrund ihrer Instinktoffenheitihre Welt deuten (Weltdeutungszwang), und sie verbinden ihre Deutungshandlungenmit bergreifenden, u.a. auch religisen Sinnstrukturen. Junge Menschen berneh-men religise Vorstellungen und Praktiken der vorhergehenden Generation, wandelnsie ab oder distanzieren sich von ihnen. Die anthropologisch vorgegebene Weltdeu-tungskompetenz (U. Hemel 1988, 561) kann insoweit auch zu nicht-religisen For-men der Selbst- und Weltdeutung fhren. Dennoch geht die Fhigkeit zu einer(spteren) religisen Perspektive nicht verloren. Es ist daher konsequent, von einerelementaren religisen Lernfhigkeit und Lernoffenheit des Menschen auszugehen.Diese ist die Grundlage fr religises Lernen, fr die Entwicklung religisen Be-wusstseins und indirekt fr die Ausprgung vielgestaltiger Formen von persnlicherReligiositt und Spiritualitt. Paradoxerweise gewinnt der Begriff der Religiositt dort besondere didaktische undreligionspdagogische Relevanz, wo er in seinem anthropologischen und biologi-schen Kontext verstanden wird. Religise Erziehung ist dann nmlich auch im Licht

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ihrer Kritiker nicht grundstzlich vereinnahmend, sondern legitimer Teil von Persn-lichkeitsentwicklung mit dem Ziel religiser Kompetenz.

6. Religionsdidaktische EntfaltungenWenn von Religiositt der Schler (H. Schmid 1989), jugendlicher Religiosittusw. die Rede ist, geht es entweder um empirische Beschreibungen oder um die(normative) Frage, welche Ausprgungsmglichkeit von Religiositt pdagogischerstrebenswert ist (B. Grom 1981, 38). Fr die religionspdagogische Praxis istgrundstzlich vor allem die Authentizitt der Lernsituation von Bedeutung: Steht derLehrende und Handelnde nicht hinter dem, was er sagt und tut, wird er unstimmigund unglaubwrdig. Fr die religionspdagogische Hilfestellung zur Entfaltung vonReligiositt gilt daher das Gesetz vom richtigen Ma: Lieber weniger und stimmigals (scheinbar) mehr und unstimmig.Die Entwicklung von Religiositt hngt eng mit der kognitiven und affektiven Entfal-tung der Gesamtpersnlichkeit zusammen. Anders wre eine grundlegende Rele-vanz religiser Einstellungen fr das Selbstbild einer Person auch gar nicht vorstell-bar! In der religionspdagogischen Praxis hilfreich ist in diesem Zusammenhang dieDifferenzierung in Persnlichkeitsbereiche oder Dimensionen, die im brigen beijedem Menschen unterschiedlich stark mit Begabung und Lernfreude, Eignung undNeigung unterlegt sind. So geht es zum einen um Wahrnehmungsschulung und re-ligise Sensibilitt, zum anderen um religise Inhalte und Vorstellungen (kognitiveDimension, religise Inhaltlichkeit), ferner um das Lernen uerer (aber hoffentlichinnerlich gedeckter) religiser Handlungsweisen, Rollenanforderungen und Aus-drucksformen, etwa in Gottesdienst und Gebet (Dimension des religisen Aus-drucksverhaltens), schlielich aber auch um religise Sprachfhigkeit in Dialog, Ge-sprch und Argumentation (Dimension der religisen Kommunikation; U. Hemel1986, 51-71; 1988, 672-690).Die religionspdagogisch motivierte und theologisch als diakonisches Handeln zuqualifizierende Frderung von Religiositt ist daher keinesfalls auf rein affektive Be-reiche zu beschrnken (etwa im Sinn einer Spielart emotionaler Intelligenz; vgl. D.Goleman 1995). Ebenso wenig darf sie sich ausschlielich an religisen Bildungsin-halten in kognitiver Engfhrung (Lehrstoff) ausrichten, also ob ein religises Bil-dungsinteresse bei Kindern und Jugendlichen sozusagen von selbst und naturwch-sig vorhanden wre. Vielmehr geht es um den religionspdagogischen Dreiklangvon Geist, Herz und Hand. Gelingt dieser Dreiklang, leistet religise Erziehung alsFrderung von Religiositt einen nicht zu unterschtzenden Beitrag zur Orientie-rungsfhigkeit junger Menschen, weil diesen im Sinn des Globalziels religiserKompetenz zur Ausbildung der Fhigkeit verholfen wird, sich in einer immer kom-plexer werdenden Welt zurecht zu finden und zu einem eigenstndigen Urteil undkritischem Entscheidungsvermgen auch in religisen Fragen zu gelangen.In der Achtung vor der Vielgestalt individueller und kollektiver Religiositt leistetchristliche Religionspdagogik somit letztlich nicht nur einen pdagogischen Beitragzur Menschenbildung, sondern trgt durch die Befhigung zum interreligisen Dia-log auf ihre Weise und in genuin christlich-diakonischer Verantwortung zur Konflikt-vorbeugung und Gewaltprvention und so zum Weltfrieden (theologisch: Schalom)bei.

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1.Alltagssprache2.Zur Begriffsgeschichte von Religiositt3. Religiositt im Spiegel von Theologie und Religionspdagogik4.Die heuristische Fruchtbarkeit des Begriffs Religiositt fr die Religionspdagogik5. Religiositt als anthropologische Form jeder Religion6.Religionsdidaktische EntfaltungenLiteratur