Thieme: Grafomotorik und Händigkeit - diefachwelt.de29).pdf · 5.2.1 Das Spiel TREFFPUNKT TREFFPUNKT kann auch als eine Art Screening be-trachtet und verwendet werden, bevor es als

Inhaltsverzeichnis

1 Handgeschicklichkeit und Handfunktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Andrea Oswald

1.1 Einführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1.1.1 Voraussetzung für die manuelleFeinmotorik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1.1.2 Definition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151.1.3 Gebrauch der Hände . . . . . . . . . . . . . . 15

1.2 Normalentwicklung . . . . . . . . . . . . . 17

1.2.1 Im ersten Lebensjahr:Greifen und Spiel . . . . . . . . . . . . . . . . 17

1.2.2 Im zweiten Lebensjahr:Greifen und Spiel . . . . . . . . . . . . . . . . 18

1.2.3 Im dritten Lebensjahr:Greifen, Spiel und Selbstständigkeit . 19

1.2.4 Im vierten Lebensjahr:Greifen, Spiel und Selbstständigkeit . 20

1.2.5 Im fünften Lebensjahr:Greifen, Spiel und Selbstständigkeit . 20

1.2.6 Im sechsten Lebensjahr:Greifen, Spiel und Selbstständigkeit . 20

1.2.7 Greifformen und In-Hand-Manipulation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

1.3 Grundlagen derHandgeschicklichkeit . . . . . . . . . . . . 24

1.3.1 Neurologische Grundlagen derHandfunktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

1.3.2 Entwicklungsstörung motorischerFunktionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

1.4 Grundlagen der Ergotherapie . . . . 26

1.4.1 Therapieansätze breit anlegen . . . . . . 261.4.2 Therapieziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

1.5 Ergotherapeutischer Prozess . . . . . 27

1.5.1 Ergotherapeutische Diagnostik . . . . . 271.5.2 Planung und Durchführung der

Therapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281.5.3 Evaluation und Dokumentation . . . . . 29

1.6 Fallbeispiel Felix, 6 Jahre . . . . . . . . . 29

1.6.1 Ergotherapie: 1. Therapieblock . . . . . 291.6.2 Ergotherapie: 2. Therapieblock . . . . . 30

1.7 Therapiemethode undTherapiesetting . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

1.7.1 Graduierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 351.7.2 Therapiesetting . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

2 Grafomotorik und Ergotherapie – Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

Daniela Rolf

2.1 Person-Environment-OccupationModell (PEO-Modell) . . . . . . . . . . . . 37

2.2 Eltern und Kind im Mittelpunkt:Klientenzentrierung /Familienzentrierung . . . . . . . . . . . . . 38

2.3 Die Praxis begründen: Wie Denkenund Wissen unser therapeutischesHandeln beeinflussen . . . . . . . . . . . 40

2.3.1 Clinical Reasoning . . . . . . . . . . . . . . . . 402.3.2 Ergotherapie zeitgemäß gestalten –

Occupation-centred Practice . . . . . . . 412.3.3 Irreführung traditionsbedingt!

Ein Beispiel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

9

aus: Schönthaler u.a., Grafomotorik und Händigkeit (ISBN 9783131637413) © 2013 Georg Thieme Verlag KG

2.4 Handfunktion als Basis für denUmgang mit dem Stift . . . . . . . . . . 43

2.4.1 Handfunktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 432.4.2 Einfluss somatosensorischer

Funktionen auf die Handfunktion . . . 482.4.3 Einfluss sensorischer Funktionen auf

die Handfunktion . . . . . . . . . . . . . . . . 482.4.4 Einfluss visueller Funktionen auf die

Handfunktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 482.4.5 Einfluss biomechanischer Aspekte auf

die Handfunktion . . . . . . . . . . . . . . . 492.4.6 Einfluss von Stabilität und Mobilität

auf die Handfunktion . . . . . . . . . . . . . 502.4.7 Der Einfluss von Umweltfaktoren auf

die Handfunktion . . . . . . . . . . . . . . . . 51

2.5 Komplexe feinmotorischeFertigkeiten als Basis für denUmgang mit dem Stift . . . . . . . . . . 51

2.5.1 Beidhändiges Arbeiten und der Einsatzvon Werkzeug . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

2.5.2 In-Hand-Manipulation . . . . . . . . . . . . 532.5.3 Alter Hut: Proximal-distal-Prinzip . . . 582.5.4 Schneiden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

2.6 Umgang mit Stift und Papier . . . . . 60

2.6.1 Startklar zum Schreiben . . . . . . . . . . . 622.6.2 Stifthaltung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 632.6.3 Bilaterale Koordination und das

Kreuzen der Körpermittellinie . . . . . . 68

2.7 Schreiben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

2.7.1 Ist Schreiben überhaupt nochwichtig? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

2.7.2 Schreiben in der Grundschule . . . . . . 692.7.3 Schriftspracherwerb ist mehr als die

Produktion von Buchstaben . . . . . . . . 702.7.4 Grafomotorik als Teilbereich der

Textproduktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . 722.7.5 Schreiben und Schreibprobleme . . . . 73

3 Ergotherapeutische Befunderhebung bei grafomotorischenFragestellungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

Daniela Rolf

3.1 Screening Prewriting skillsOccupational Therapy (SPOT) fürdas Vorschulkind und dieSchuleingangsphase . . . . . . . . . . . . . 76

3.1.1 Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 763.1.2 Durchführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 763.1.3 Bewertung des SPOT . . . . . . . . . . . . . 77

3.2 McMaster-Protokoll zur Bewertungder Handschrift . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

3.2.1 Ziel und Entwicklung . . . . . . . . . . . . 773.2.2 Durchführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

3.2.3 Deutsche Version des Protokolls . . . . 793.2.4 Bewertung des McMaster-Protokolls . 85

3.3 Durchführung weiterer Tests? . . . . 85

3.3.1 Empfehlungen des Evidence-Statement „motorischeSchreibprobleme“ . . . . . . . . . . . . . . . . 86

3.3.2 Frostigs Entwicklungstest dervisuellen Wahrnehmung (FEW-2) . . . 87

3.3.3 Beery-Buktenica Developmental Testof Visual Motor Integration (Beery-VMI) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

10

Inhaltsverzeichnis


4 Ergotherapeutische Intervention bei grafomotorischenFragestellungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

Daniela Rolf

4.1 Therapiefokus auf Betätigung:Training der Betätigungen Malenund Schreiben . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

4.1.1 Direktes Training von (Aus-)Malenund Schreiben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

4.1.2 Verzieren als Vorbereitung für dieSchreibbewegung . . . . . . . . . . . . . . . . 93

4.1.3 Begleiten des Schreibens . . . . . . . . . . 934.1.4 Therapie-Hausaufgaben bei

Schreibproblemen? . . . . . . . . . . . . . . . 96

4.2 Therapiefokus auf die Person(Kind): Training derVoraussetzungen undPerformanzkomponenten für denUmgang mit Stift und Papier . . . . . 97

4.2.1 Feinmotorisches Training . . . . . . . . . . 974.2.2 Manipulative Fertigkeiten . . . . . . . . . 1004.2.3 Der Hit als Hausaufgabe: ein Monster

als Übernachtungsgast . . . . . . . . . . . . 105

4.3 Therapiefokus Umwelt: Beratungund Anpassung der Umwelt . . . . . 106

4.3.1 Die Sitzhaltung am Tisch . . . . . . . . . . 1064.3.2 Beratung des Umfelds bezüglich der

Sitzhaltung des Kindes . . . . . . . . . . . . 1114.3.3 Haltung und Papierlage . . . . . . . . . . . 1134.3.4 Schreibmaterial und der Einsatz von

Stifthilfen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

5 Programme und Therapieansätze zur Förderung der Grafomotorik . . 115

5.1 Der CO-OP Ansatz . . . . . . . . . . . . . . 115

Daniela Rolf

5.2 Der Einsatz des TREFFPUNKTs undder SCHREIB-MAL-SCHULE vor demHintergrund des Bieler Modells . . . 124

Elke Kraus

5.2.1 Das Spiel TREFFPUNKT . . . . . . . . . . . . 1295.2.2 Die SCHREIB-MAL-SCHULE . . . . . . . . . 136

5.3 Ist die Therapie mit Biofeedbackbei Kindern mit grafomotorischenAuffälligkeiten effektiv undeffizient? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

Christin Weigelt, Gudrun Zimmermann

5.3.1 Biofeedback, Lernprozesse undAufmerksamkeitsfokus alsuntrennbares Ganzes . . . . . . . . . . . . . 143

5.3.2 Biofeedback als Baustein in derergotherapeutischenGrafomotorikintervention . . . . . . . . . 149

5.4 Die Bleistift-Rallye –ein grafomotorischesPräventionsprogramm . . . . . . . . . . 151

Andrea Espei

5.5 Ein ergotherapeutischesPräventionsprogramm fürVorschulkinder (Calwer Modell) . . 155

Bernhard Gröss

5.5.1 Anforderungen und Belastungen zumSchuleintritt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156

5.5.2 Förderziele des Programms . . . . . . . . 1605.5.3 Therapie oder Prävention . . . . . . . . . . 164

11

Inhaltsverzeichnis


6 Die Händigkeit des Kindes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166

Erna Schönthaler

6.1 Hintergrundwissen . . . . . . . . . . . . . . 166

6.1.1 Begriffsklärung . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1666.1.2 Entwicklungsgeschichte der

Händigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1676.1.3 Verteilung von Rechts- und

Linkshändigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1676.1.4 Händigkeitsgruppen . . . . . . . . . . . . . . 1686.1.5 Fuß, Auge, Sprachzentrum und

Händigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1726.1.6 Modelle zur Händigkeit . . . . . . . . . . . 174

6.2 Entwicklung der Händigkeit . . . . . . 175

6.3 Kreuzen der Körpermittellinie . . . . 176

6.4 Befundung der Händigkeit . . . . . . . 177

6.4.1 Anamnesegespräch . . . . . . . . . . . . . . . 1786.4.2 Befundung der Handpräferenz . . . . . . 1786.4.3 Vergleich der Handleistung . . . . . . . . 1836.4.4 Kreuzen der Körpermittellinie . . . . . . 186

6.5 Standardisierte Händigkeitstests . . 187

6.5.1 Testgütekriterien . . . . . . . . . . . . . . . . 1876.5.2 H-D-T: Hand-Dominanz-Test . . . . . . . 1896.5.3 PTK-LDT: Punktiertest und

Leistungsdominanztest für Kinder(5 – 12 Jahre) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190

6.5.4 HAPT 4 – 6: Handpräferenztest für4- bis 6-jährige Kinder . . . . . . . . . . . . 192

6.5.5 Händigkeitsprofil . . . . . . . . . . . . . . . . 1946.5.6 HPT: Handpräferenztest . . . . . . . . . . . 197

6.6 Fallbeispiele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198

6.6.1 Kinder, die keine eindeutigeHandpräferenz und keinenLeistungsunterschied zwischen denHänden haben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198

6.6.2 Kinder, deren präferierte Hand diemotorisch schwächere ist . . . . . . . . . . 206

6.6.3 Kinder mit einer eindeutigenHändigkeit, ohne spontanes Kreuzender Körpermitte . . . . . . . . . . . . . . . . . 208

6.6.4 Kinder mit einer schwachausgeprägten Handpräferenz undkonstanter Händigkeit innerhalb vonAktivitäten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213

6.6.5 Linkshändige Kinder, die für dasSchreiben auf die rechte Handumgeschult wurden . . . . . . . . . . . . . . 216

6.7 Händigkeitssensibles oderhändigkeitsgerechtes Verhaltenvon Eltern und Pädagogen . . . . . . . 217

7 Linkshandberatung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219

Ingrid Sarközi

7.1 Warum Linkshandberatung? . . . . . 219

7.2 Linkshandberatung in derErgotherapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219

7.3 Linkshändiges Schreiben . . . . . . . . . 221

7.3.1 Optimaler Schreibvorgang . . . . . . . . . 2227.3.2 Stifte, Tintenroller und Füllfeder . . . . 2247.3.3 Üben und Automatisieren . . . . . . . . . 224

7.4 Gebrauchsgegenstände fürLinkshänder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230

7.4.1 Im Kindergarten und in der Schule . . 2307.4.2 Kochen und Essen . . . . . . . . . . . . . . . . 2317.4.3 Spiel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232

12

Inhaltsverzeichnis


7.5 Linkshändige Kinder imKindergarten und in der Schule . . 233

7.5.1 Arbeitsplatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2337.5.2 Schreiben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2337.5.3 Basteln und Malen . . . . . . . . . . . . . . . 2337.5.4 Ablehnung der Händigkeit durch das

Kind . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2337.5.5 Grüßen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2347.5.6 Handarbeit und Handwerk . . . . . . . . 234

7.6 Spezielle Überlegungen zumThema Freizeit und Hobby . . . . . . . 234

7.6.1 Sport . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2347.6.2 Musik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235

7.7 Spezielle Überlegungen zumThema Selbstversorgung . . . . . . . . 235

7.7.1 An- und Ausziehen . . . . . . . . . . . . . . . 2357.7.2 In der Küche und beim Essen . . . . . . 236

7.8 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . 236

Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237

Sachverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252

13

Inhaltsverzeichnis


5.2.1 Das Spiel TREFFPUNKTTREFFPUNKT kann auch als eine Art Screening be-trachtet und verwendet werden, bevor es als Spielzur Förderung der Grafomotorik eingesetzt wird.So können auf spielerische Art und Weise mögli-che Grundfunktionen oder Komponenten erfasstwerden, die für die Grafomotorik nötig sind.

▶ Erstes Ziel. Das erste Ziel dieser Spielkonstella-tion ist es, herauszufinden, ob das Kind die we-sentlichen Grundfunktionen oder Komponentenbeherrscht, die zum Malen und Schreiben notwen-dig sind. Der TREFFPUNKT ist kein standardisiertesoder normiertes Assessment, sondern eine Beob-achtungscheckliste, auf der unterschiedliche Kom-ponenten auf einer 3-Punkt-Skala eingeschätztwerden können: „gut bis sehr gut“; „etwas schwie-rig“ und „sehr schwierig“. Für diesen Zweck gibt esdie grünen Karten und eine Checkliste. Der TREFF-PUNKT kann für die Befunderhebung und für dieTherapie bei Kindern zwischen 5 und 10 Jahrenmit feinmotorischen Störungen verwendet wer-den.

▶ Zweites Ziel. Das zweite Ziel des TREFFPUNKTSzeigt sich, indem therapieorientiert eine verbes-serte Mal- und Schreibmotorik geschaffen werdenkann. Der TREFFPUNKT kann mit 2 Personen (The-rapeutin und Kind oder 2 Kinder) gespielt werden.Für jeden Spieler gibt es ein Auto, mit dem gleichviele Felder zurückgelegt werden sollen, um zurMitte, zu dem „Treffpunkt“ zu gelangen. Auch derStift wird als ein Fahrzeug mit 3 Fahrern gesehen:Daumen, Zeigefinger und Mittelfinger. Diese 3Fahrer müssen bestimmte Regeln einhalten.

Die beiden kurvigen Straßen auf dem Spielplan(▶ Abb. 5.6) bestehen aus gelben, blauen undroten Feldern, zu denen es in den entsprechendenFarben Aufgabenkarten gibt. Hier ein paar Beispie-le● Parkt man auf einem roten Feld, zieht man einerote Karte mit feinmotorischen Übungen (z. B.In-Hand-Manipulation: „Auf der Straße liegenFelsbrocken – bitte mit einer Hand auflesenund an den Straßenrand legen“ – Bottom-up).

● Gelbe Karten befassen sich mit dem Wissen undder „Theorie“, mithilfe derer sich das Kind kogni-tiv mit der Übung befassen kann (z. B. Stifthal-tung: „Wie sollten die 3 Fahrer auf dem Fahrstiftsitzen?“).

● Die blauen Karten fordern das Kind zum Malenund Schreiben auf, damit der Transfer der Kom-ponenten und des theoretischen Wissens geleis-tet werden kann (z. B. „Du bist hungrig undwillst zum Bäcker. Male 2 Brötchen und 3 Bre-zeln an den Straßenrand“).

Es geht bei dem Spiel nicht ums Gewinnen, son-dern um die abenteuerliche Fahrt. Beide Spielerhelfen sich oft gegenseitig.

▶ Bezugsquelle: Elke Kraus, Ute Sichert-GrinsteadTreffpunktReihe: Materialien zur TherapieSchulz-Kirchner Verlag2., kplt. überarb. Auflage 2013in VorbereitungISBN 978-3-8248-0430-6

▶ Komponenten des Screenings TREFFPUNKT. Eswurden 10 Komponenten oder Grundfunktionender Grafomotorik formuliert, die kurz definiertund mit einem Foto illustriert werden.1. Arm-Hand-Differenzierung,2. laterales Abstützen der Hand/des Unterarms

und Extension des Handgelenks,3. Tonus- und Kraftregulation,4. Propriozeption,5. Pinzettengriff,6. In-Hand-Differenzierung und In-Hand-Mani-

pulation,7. intrinsische Bewegungen der Hand,8. Orientierung und räumliches Planen beim Ma-

len/Schreiben,9. visuomotorische Integration,10. Schreiben.

Abb. 5.6 Abbildung des Spielplans.

129

5.2 Der Einsatz des TREFFPUNKTs und der SCHREIB-MAL-SCHULE


Es fällt sicherlich auf, dass die ersten 7 Komponen-ten relativ einfach und die letzten 3 komplex sind,sodass man argumentieren könnte, dass Letzterekeine Komponenten mehr sind. Obgleich die 10Komponenten an sich keiner Reihenfolge unterlie-gen, sind die klinischen Beobachtungen bei kom-plexeren Handlungen der Betätigungsebene uner-lässlich für die ergotherapeutische Diagnostik. Esstellen sich hier oft interessante Zusammenhängzwischen den Komponenten dar. Der Einfachheithalber werden daher auch die letzten 3 Kom-ponenten (d. h. Orientierung und räumliches Pla-nen, visuomotorische Integration und Schreiben)als solche bezeichnet.

Arm-Hand-DifferenzierungBeim Malen und Schreiben soll der Richtungs-wechsel durch die Hand und nicht durch Bewe-gungen des Armes bzw. der Schulter vollzogenwerden. Solche Malmuster sind bei Kindern biszu 3 Jahren normal. 4-Jährige hingegen stützensich zunehmend ab und malen vorwiegend vonEllbogen und Handgelenk gesteuert (▶ Abb. 5.7 a,b). Im Alter von 5 und 6 Jahren führen Kindererneut vermehrt Handgelenk- und Fingerbewe-gungen aus (▶ Abb. 5.8 a, b), wodurch kurze hori-zontale und diagonale Linien leichter und präziserzu zeichnen sind. Der Ellbogen wird dabei nichtnach außen geschoben, die Bewegung kommt

nicht aus der Schulter und eine bessere motori-sche Kontrolle wird erreicht.

Laterales Abstützen der Hand/desUnterarms und Extension desHandgelenksHand und Unterarm liegen entspannt, aber fest aufder ulnaren Seite, wodurch sich die motorischeKontrolle durch distale Verlagerung verbessertund Striche mit besserer Kontrolle und abgestufterGeschwindigkeit möglich werden (▶ Abb. 5.9).Dazu ermöglicht das laterale Abstützen kleinereBewegungen, wie beispielsweise beim präzisenAusmalen oder Schreiben (▶ Abb. 5.8).

Das Handgelenk sollte extendiert (zum Hand-rücken gestreckt; ▶ Abb. 5.7 a) und nicht flektiert(zur Handfläche gebeugt; ▶ Abb. 5.7 b) sein. Man-che Kinder pronieren den Unterarm (Handflächezeigt nach unten) beim Malen (▶ Abb. 5.10). Zei-gen Rechtshänder eine solche Pronation, ist diesein Zeichen einer undifferenzierten Haltung undBewegung. Bei Linkshändern wäre dies hingegennormal, da es die Schiebebewegung beim Schrei-ben erleichtert (▶ Abb. 5.11).

a

Abb. 5.7 a, b Arm-Hand-Differenzierung: von Ellbogen und Handgelenk gesteuert. Vertikale Strichführung vor allemaus dem Handgelenk (typisch für 3 bis 4-jährige Kinder).a Handgelenk extendiert.b Handgelenk flektiert.

b

130

Programme und Therapieansätze zur Förderung der Grafomotorik


Wichtig

Aktive Supination (Handfläche zeigt nach oben)sollte überprüft werden, damit die Ursache eineseingeschränkten Bewegungsausmaßes aus-geschlossen werden kann.

Des Weiteren sollte zwischen Hand und Unterarmkein „Tunnel“ entstehen, der durch eine Flexiondes Handgelenks verursacht wird (▶ Abb. 5.12).Eine passive Extension von Finger und Daumenwäre bei gebeugtem Handgelenk anatomisch be-dingt, weil die Extensoren der Finger überstrecktwerden. Auf die Stifthaltung hätte dies eine nega-tive Auswirkung.

a

Abb. 5.8 a, b Verfeinerte „intrinsische“ Malbewegung, vorwiegend aus den Daumen- und Fingergelenken.a IP von Daumen und Zeigefinger werden flektiert.b IP von Daumen und Zeigefinger werden extendiert.

b

Abb. 5.9 Seitliches (laterales) Abstüten der Hand unddes Unterarms bei Mal- und Schreibbewegungen. DieHand kann statisch sein, während intrinsischer Finger-bewegungen, oder dynamisch, während die Fingerstatisch den Stift fixieren.

Abb. 5.10 Pronierter Unterarm beim Malen undSchreiben – kann die Beweglichkeit der Finger und dieAnpassungsfähigkeit beim Malen und Schreiben redu-zieren. Tritt oft in Kombination mit einem hyperexten-diertem Handgelenk auf.

131



Umgekehrt verursacht die Extension des Hand-gelenks eine passive Opposition zwischen Daumenund Finger, weil die Flexoren der Finger im Hand-gelenk überstreckt werden. Deshalb verhilft einextendiertes Handgelenk zu einer besseren Stift-haltung. Eine zu starke Extension des Handgelenksist nicht gut. Sie kann in Kombination mit auffäl-ligen Greifformen auftreten.

Tonus- und Kraftregulation

Wichtig

Ein erhöhter Muskeltonus oder übermäßigerKraftaufwand in den Fingern kann zu einer ver-krampften Stifthaltung führen (▶ Abb. 5.14).

Ursächlich für einen erhöhten Tonus könnten dasvestibuläre System oder Irritationen im Großhirnsein. Wahrscheinlicher ist jedoch, dass eine ver-krampfte Stifthaltung auf ein Defizit der proprio-zeptiven und taktilen Reizverarbeitung zurück-zuführen ist. Kann ein Kind Bewegungen undDruck nicht präzise analysieren und verarbeiten,ist es ebenfalls nicht in der Lage, Muskeltonusund Muskelkraft optimal zu regulieren. Dieses Un-gleichgewicht wird meist mit einer übermäßigenKraft in den Fingern kompensiert. Hingegen kannder Muskeltonus auch niedrig sein, wodurch das

Kind den Stift sehr locker und unpräzise haltenwürde (▶ Abb. 5.15).

Ist dies in bestimmten Fingermuskeln der Fall,können weitere ungewöhnliche Stifthaltungen be-obachtet werden, wie z. B. zu extendierte Finger,wenn die Extensoren der Finger mehr Kraft habenals die Flexoren (▶ Abb. 5.16). Ebenso kommt esvor, dass Abduktion (Daumen streckt sich 90°

Abb. 5.11 Typische Linkshänderstifthaltung ist oftetwas mehr proniert, weil sie mehr von unten schrei-ben.

Abb. 5.12 Flexiertes Handgelenk mit „Tunneleffekt“wirkt verkrampft und reduziert die Kraft und Beweg-lichkeit in den Fingern beim Schreiben.

Abb. 5.13 Extendiertes Handgelenk ist eine gute Vo-raussetzung für eine optimale Stifthaltung.

132



nach vorne und nach unten) und Opposition (Ge-genüberstellung) des Daumens durch starke Ad-duktionsbewegungen des Daumens (Daumenklemmt sich an die Seite des unteren Teiles vomZeigefinger) kompensiert werden (▶ Abb. 5.17).

Niedriger Muskeltonus und niedrige Muskelkraftsind oft auch mit überbeweglichen Fingergelenkenverbunden, z. B. Hyperextension des Zeigefingers(DIP = distale Interphalangealgelenke) oder desDaumens (IP = proximale Interphalangealgelenke;▶ Abb. 5.18).

Abb. 5.14 Kompensation durch erhöhten Druck undKraftauwand auf den Stift und das Papier wird oft beischwacher Muskeltonusregulation und/oder proprio-zeptiven Defiziten eingesetzt. Hier gibt die Platzierungdes Stiftes zwischen Zeige- und Mittelfinger zusätzlicheStabilität.

Abb. 5.15 Typische Stifthaltung mit extendierten Fin-gern, grobem Stiftgriff und fehlender lateraler Abstüt-zung bei Kindern mit niedrigem Muskeltonusn und/oder haptischen (defensiven) Auffälligkeiten.

Abb. 5.16 Stifthaltung mit undifferenzierten exten-dierten Fingern, wenn generell die Extension als Kom-pensationsmuster verwendet wird.

Abb. 5.17 Adduktion des Daumens statt Oppositionmit gebeugtem IP Gelenk des Daumens erschwert in-trinsische Fingerbewegungen.

133



Auch lediglich eine schlechte Gewohnheit ohneweitere verursachende Probleme kann einer un-günstigen Stifthaltung zugrunde liegen.

PropriozeptionPropriozeption wird hier als Verarbeitung und Ab-stufung von Druck, Bewegung und Geschwindig-keit gebraucht, unabhängig von visueller Kontrol-le. Wie bereits bei der Komponente der Tonus-und Kraftregulation angedeutet, werden Defiziteim propriozeptiven Wahrnehmungsbereich mitverkrampfter oder zu lockerer Stifthaltung, über-großem oder zu leichtem Stiftdruck sowie demUnvermögen, die Geschwindigkeit beim Malenund Schreiben abzustufen, verbunden.

SpitzgriffDer verfeinerte Spitzgriff wird durch die präziseOpposition des Daumens zum Zeigefinger erzeugtund ist bereits mit Vollendung des 1. Lebensjahrsvoll entwickelt. Der Daumen ist dabei abduziert,sodass der Griff zwischen den Fingerspitzen ent-steht (▶ Abb. 5.19). Ungenügende Abduktion undOpposition des Daumens führt oft zum sogenann-ten Schlüsselgriff, wobei der adduzierte Daumengegen die obere Seite des Zeigefingers eingesetztwird.

Durch den Schlüsselgriff (▶ Abb. 5.20) sind feine,intrinsische Bewegungen nur schwer möglich. Einhyperextendiertes Daumengelenk oder ein hyper-extendiertes Zeigefingergelenk (▶ Abb. 5.18) istdaneben ein weiteres Hindernis des verfeinertenSpitzgriffs, da eine effektive Opposition zwischenden Fingerspitzen verhindert wird. In manchenFällen wird der Stift im 4-Punkt-Griff mit Hyper-extension in den DIP Gelenken des Zeigefingersgehalten (▶ Abb. 5.21).

In-Hand-Differenzierung und In-Hand-ManipulationDie In-Hand-Differenzierung beschreibt die Teilungder Funktionen innerhalb der Hand, die für einegute Stifthaltung und Stiftführung wichtig sind.Die „dynamischen“ Finger sind dabei Daumen, Zei-ge- und Mittelfinger, die kleine Mal- und Schreib-bewegungen ausführen. Der Ringfinger und derkleine Finger nehmen dagegen eine Stütz- undStabilisierungsfunktion ein und sollten beimSchreibvorgang nicht bewegt werden(▶ Abb. 5.22). Bei intrinsischen Bewegungenkommt die Bewegung nicht aus dem Handgelenk,dem Ellbogen und der Schulter und es werden alleFinger bewegt (▶ Abb. 5.23). Hat sich die In-Hand-Differenzierung noch nicht entwickelt, zeigt das

Abb. 5.18 Hyperextension im DIP-Gelenk des Zeige-fingers beim Stiftgriff. Hypermobilität ist aber eine Be-sonderheit und nicht unbedingt eine Einschränkung.

Abb. 5.19 Spitzgriff zwischen Fingerspitzen des Dau-mens und Zeigefingers.

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Kind einen Pfötchengriff, indem es den Stift mitallen Fingern hält.

Definition

Als In-Hand-Manipulation wird hingegen die Fä-higkeit verstanden, ein kleines Objekt innerhalbeiner Hand von den Fingerspitzen zur Handflächezu bewegen. Dabei kann das Objekt von Ring-finger und kleinem Finger festgehalten werdenund auch wieder zurück manipuliert werden,ohne dass es hinunterfällt.

Abb. 5.20 Einsatz des Schlüsselgriffs bei der Stifthal-tung.

Abb. 5.21 Hyperextension in den DIP Gelenken desZeigefingers und des Mittelfingers.

Abb. 5.22 Stütz- und Stabilisierungsfunktion des flek-tierten Ring- und des kleinen Fingers.

Abb. 5.23 „Pfötchengriff“: alle Finger halten den Stift.Es ist kaum intrinsische Bewegung möglich und dieBewegung kommt aus dem Handgelenk.

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Australische Forschungsstudien belegten einen di-rekten Zusammenhang zwischen In-Hand-Mani-pulation und intrinsischen Fingerbewegungenbeim Malen und Schreiben.

Intrinsische Bewegungen der HandBeim Ausmalen großer Flächen sowie Zeichnenlanger Striche kommt die Bewegung normalerwei-se aus den Ellbogen- und Schultergelenken, wäh-rend die kleinen Fingermuskeln den Stift still hal-ten. Schreiben Kinder oder malen sie etwas gezieltaus, sind Ellbogen und Schultergelenke hingegenstatisch und die kleinen Fingermuskeln steuerndie Bewegungen.

Diese intrinsischen Bewegungen bestehen auskleinen Flexions- und Extensionsbewegungen derbeiden Finger und Daumen (▶ Abb. 5.7 und▶ Abb. 5.8) und setzen einen guten Stiftgriff vo-raus, wodurch Mal- und Schreibbewegungen inalle Richtungen ermöglicht werden, ohne dasseine Kompensation mit größeren Armbewegungennötig ist.

Orientierung und räumliches Planenbeim Malen/SchreibenManche Kinder zeigen Probleme mit der Orientie-rung und dem räumlichen Planen beim Malen undSchreiben, sodass Schwierigkeiten nicht unbedingtauf einer sensomotorischen Ursache beruhen. Insolchen Fällen ist es angebracht, die visuelle Wahr-nehmung auszutesten und vorhandene Defizitespezifisch zu behandeln.

Zeigen Kinder Schwierigkeiten beim Malen undSchreiben im räumlichen Planungsbereich, ist esangebracht, das Malen und Schreiben mit denräumlichen und Planungsaspekten zu verbinden.

Visuomotorische IntegrationVerzögerte Mal- und Schreibfertigkeiten könnenihre Ursache auch in einem Unvermögen der mo-torischen Planung bzw. Praxie haben. Kinder müs-sen in der Lage sein, ein Bild schrittweise zu ana-lysieren und aufzubauen, wozu die Fähigkeit ge-hört, korrekte und effektive Sequenzen (Reihenfol-gen) von Strichen und Kurven zusammenzusetzen.Haben Kinder in diesem Bereich Probleme, wissensie nicht, wo und wie sie anfangen sollen, etwas

abzumalen bzw. welches der nächste Schritt beimAbmalen ist.

SchreibenWeisen Kinder Schwierigkeiten in einer oder meh-rerer der beschriebenen Komponenten auf, kön-nen diese eine Entwicklungsverzögerung hervor-rufen, woraus letztlich Schwierigkeiten beimSchreiben resultieren. Auch wenn es notwendigist, diese Komponenten einzeln gezielt zu behan-deln, ist es genauso wichtig, das neu Geübte aktivin den Schreibprozess zu integrieren.

Sind schlechte Schreibgewohnheiten allerdingsstark automatisiert, sind neue Bewegungs- undHaltungsmuster nur durch großen Fleiß, Ausdauerund Motivation einzunehmen. Da diese Eigen-schaften in anderen schulischen Bereichen erfor-derlich sind, ist ein gut geplanter Therapieansatznotwendig und sollte sich nicht rein auf Fleiß, Aus-dauer und Motivation konzentrieren.

Ein Therapieansatz, der sich auf die betroffenenKomponenten bezieht, ist jedoch oft effektiv undzumindest einen Versuch wert.

Der effektive Einsatz des TREFFPUNKTs basiert aufeinem guten Verständnis dieser 10 Komponenten,damit diese eingeschätzt werden kann. Sind alleKarten durchgespielt, sollte genügend Informationzu den 10 Komponenten vorliegen, um die Ein-schätzung vorzunehmen. Zu diesem Zweck liegteine Checkliste mit der 3-Skala vor. Die Kom-ponenten, die grenzwertig oder auffällig waren,können dann in weiteren Therapieeinheiten unteranderem mit der SCHREIB-MAL-SCHULE behan-delt werden.

5.2.2 Die SCHREIB-MAL-SCHULEDie SCHREIB-MAL-SCHULE baut auf den 10 Kom-ponenten (oder Grundfunktionen) des TREFF-PUNKTS auf, die basierend auf einer Auswahl vonkurzen Spielen und Übungen vertieft werden.

Struktur und Aufbau der SCHREIB-MAL-SCHULEDie SCHREIB-MAL-SCHULE ist nach einem Bau-steinprinzip aufgebaut, sodass sie bei jedem Kindindividuell angewendet werden kann.

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▶ Spiele und Übungen. Die Spiele und Übungensind übersichtlich in ein Karteikartensystem ein-geordnet. Man kann sie als Kopiervorlage nutzenoder für ein Heimprogramm verwenden. DieÜbungen unterscheiden sich in ihrem Aufgaben-charakter. Sie sind entweder dem Fantasiespiel,konkreten motorischen Übungen oder dem Bastel-bereich zugeordnet. Es gibt 3 Schwierigkeitsgrade(einfach, mittelschwer und schwer), die entspre-chend 3 verschiedenen Klassenzimmern zugeord-net werden. Aufgabencharakter und Schwierig-keitsgrad der jeweiligen Übung sind markiert, so-dass für jedes Kind, je nach Alter und Fähigkeiten,ein individuelles Förderprogramm zusammen-gestellt werden kann. Außerdem sind die Anlei-tungen so verfasst, dass das Kind sie entwederselbst lesen oder sie vorgelesen bekommen kann.So lernt es zusätzlich, verbale Anleitungen zu ver-stehen und motorisch umzusetzen.

▶ Unterstützung der Therapeutin. Auf der Rück-seite jeder Karteikarte gibt es Förderschwerpunkteund Tipps für die Therapeutin. Des Weiteren wer-den Variationsmöglichkeiten mit einer Verringe-rung oder Erhöhung des Schwierigkeitsgrads auf-geführt. Alle Spiele sind zur besseren Übersicht auf2 Karteikarten aufgelistet und lassen sich auf einDIN-A4-Blatt kopieren.

Diese Übersicht kann zur Therapieplanung genutztwerden, indem z. B. Förderschwerpunkte miteinem Textmarker markiert werden. Für mancheÜbungen und Spiele existieren Arbeitsblätter bzw.Kopiervorlagen, was auf der jeweiligen Karteikartevermerkt ist. Die Arbeitsblätter bzw. Kopiervor-lagen dienen jedoch in erster Linie als Anregung,da es sehr wichtig ist, die Übungen den Fertigkei-ten und Fähigkeiten eines jeden Kindes anzupas-sen (d. h. auch in Größe und Umfang).

Wichtig

Um die einzelnen Übungen mit dem Kinddurchzuführen, sind in der Regel einige Vor-bereitungen nötig. So werden Blätter in ver-schiedenen Größen oder Farben, verschiedenfar-bige Stifte oder andere Materialien benötigt, diezu Beginn der Übung bereitliegen sollten.

▶ Fortschritte und Erreichen des Ziels. In demKarteikasten befindet sich eine DIN-A5-Kopiervor-

lage, auf der eine SCHREIB-MAL-SCHULE abgebildetist, deren „Zimmer“ noch leer sind (▶ Abb. 5.24 a).In die leeren Felder können die einzelnen Spiele/Übungen aus ▶ Abb. 5.24 b individuell für das ent-sprechende Kind eingetragen werden. So behaltenTherapeut, Kind und Eltern den Überblick. DiesesBlatt ist besonders geeignet, wenn die Übungen als„Heimprogramm“ eingesetzt werden sollen. Hatdas Kind ein „Klassenziel“ erreicht, darf es das ent-sprechende Stück des großen Buntstifts ausmalen.Ist der ganze Buntstift ausgemalt, wurde dieSchreib-Mal-Schule erfolgreich besucht und dasKind bekommt eine Urkunde (▶ Abb. 5.25). Die„Verweildauer“ in den einzelnen Klassen ist unter-schiedlich und wird vom Therapeuten festgelegt.Es ist auch nicht notwendig, dass jedes Kind alleSpiele und Übungen macht – es kann auch Klas-senzimmer „überspringen“.

Dem Karteikartensystem liegen leere Karteikartenfür eigene Ideen bei (3 pro Klasse). Entstehen inder Praxis neue Ideen für eine Übung oder einSpiel bzw. in Bezug auf Tipps und Variationen,würden es die Autorinnen der SCHREIB-MAL-SCHULE begrüßen, wenn diese für eine eventuelleNeuauflage, mit Namen versehen, an sie weiterge-leitet würden, sodass auch auf den Erfahrungenanderer Therapeutinnen und Therapeuten auf-gebaut werden könnte.

Bevor mit den Übungen und Spielen der SCHREIB-MAL-SCHULE begonnen wird, sollte mithilfe derKarteikarten auf die richtige Körper- und Sitzhal-tung geachtet werden (vgl. Karteikarte „Die richti-ge Körperhaltung und Sitzposition beimMalen undSchreiben“). Auch sollten einleitend die Karteikar-ten „Die richtige Stifthaltung oder die 3 Freunde“und „Das fröhliche Handgelenk“ gebraucht werden,um eine günstige Stifthaltung zu erarbeiten. DieSchwerpunkte der jeweiligen Klassen werdenunter „Zielsetzung der einzelnen Klassen/Erläute-rung einzelner Komponenten“ erläutert.

▶ Bezugsquelle: Elke Kraus, Ute Sichert-GrinsteadSchreib-Mal-SchuleReihe: Edition Steiner im Schulz-Kirchner VerlagMaterialien zur Therapie1. Auflage 2006, ! 52,95ISBN 978-3-8248-0358-3

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Thieme: Grafomotorik und Händigkeit - diefachwelt.de29).pdf · 5.2.1 Das Spiel TREFFPUNKT TREFFPUNKT kann auch als eine Art Screening be-trachtet und verwendet werden, bevor es als