Tim Heidemann Lektüretext: Emil und die Detektive · PDF fileLektüretext: Emil und die Detektive Stationenlernen Deutsch 5. Klasse ... 1 Lange, Dirk: Lernen an Stationen. In: Praxis

Tim Heidemann

Lektüretext: Emil und die DetektiveStationenlernen Deutsch5. Klasse

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Tim Heidemann

Gesprächsführung – Gegenstandsbeschreibung – Umgang mit Lektüretexten – sprachliche Strukturen

Stationenlernen Deutsch 5. Klasse

Bergedorfer Lernstationen

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1. Einleitung: Stationenlernen, was ist das?

T. Heidemann: Lektüretext: Emil und die Detektive© Persen Verlag

I – Theorie: Zum Stationenlernen


Unsere Gesellschaft wird seit geraumer Zeit durch Begriffe der Individualisierung gekennzeichnet: Ri-sikogesellschaft heißt es bei Ulrich Beck1, Multi-optionsgesellschaft nennt sie Peter Gross2 und für Gerhard Schulze ist es eine Erlebnisgesellschaft3 . Jeder Begriff beinhaltet einen anderen inhaltlichen Schwerpunkt, doch egal, wie wir diesen Prozess bezeichnen, die Individualisierung – hier zu verste-hen als Pluralisierung von Lebensstilen – schreitet voran. Damit wird die Identitäts- und Sinnfindung zu einer individuellen Leistung. Diese Veränderun-gen wirken sich zwangsläufig auch auf die Institu-tion Schule aus. Damit lässt sich vor allem eine Heterogenität von Lerngruppen hinsichtlich der Lernkultur, der Leistungsfähigkeit sowie der indivi-duellen Lernwege feststellen. Darüber hinaus legt beispielsweise das Schulgesetz Nordrhein-West-falen im § 1 fest, dass: „Jeder junge Mensch […] ohne Rücksicht auf seine wirtschaftliche Lage und Herkunft und sein Geschlecht ein Recht auf schuli-sche Bildung, Erziehung und individuelle Förde-rung“ hat. Das klingt nach einem hehren Ziel – die Frage ist nur, wie wir dieses Ziel (hier: die individu-elle Förderung) erreichen können.

Ich möchte an dieser Stelle festhalten, dass es nach meiner Einschätzung nicht das pädagogische Allheilmittel gibt, welches wir nur einsetzen müss-ten und damit wären alle (pädagogischen) Pro-bleme gelöst – trotz alledem möchte ich an dieser Stelle die Methode des Stationenlernens präsen-tieren, da diese der Individualisierung Rechnung tragen kann.

Merkmale des Stationenlernens

„‚Lernen an Stationen‘ bezeichnet die Arbeit mit einem aus verschiedenen Stationen zusammen-gesetzten Lernangebot, das eine übergeordnete

1 Vgl.: Beck, Ulrich: Risikogesellschaft – Auf dem Weg in eine andere Moderne. Berlin 1986.

2 Vgl.: Pongs, Armin; Gross, Peter: Die Multioptionsgesellschaft. In: Pongs, Armin (Hrsg.): In welcher Gesellschaft leben wir eigentlich? – Gesellschaftskonzepte im Vergleich, Band I. München 1999, S. 105–127.

3 Vgl.: Schulze, Gerhard: Die Erlebnisgesellschaft – Kultursoziologie der Gegenwart. Frankfurt/Main, New York 1992.

Problematik differenziert entfaltet.“4 Schon an die-ser Stelle wird offensichtlich, dass für diese Me-thode unterschiedliche Begriffe verwendet werden. Jedem Terminus wohnt eine (mehr oder weniger) andersgeartete organisatorische Struktur inne. In den meisten Fällen werden die Begriffe verwendet. Hiervon werden die Lernstraße oder der Lernzirkel unterschieden. Bei diesen beiden Varianten wer-den in der Regel eine festgelegte Reihenfolge so-wie die Vollständigkeit des Durchlaufs aller Statio-nen verlangt. Daraus ergibt sich zwangsläufig (rein organisatorisch) auch eine festgelegte Arbeitszeit an der jeweiligen Station. Eine weitere Unterschei-dung bietet die Lerntheke, an welcher sich die Schülerinnen und Schüler mit Material bedienen können, um anschließend wieder (meist eigen-ständig) an ihren regulären Plätzen zu arbeiten.

Von diesen Formen soll das Lernen an Stationen bzw. das Stationenlernen abgegrenzt werden. Diese Unterrichtsmethode ist hier zu verstehen als ein unterrichtliches Verfahren, bei dem der unter-richtliche Gegenstand so aufgefächert wird, dass die einzelnen Stationen unabhängig voneinander bearbeitet werden können – die Schülerinnen und Schüler können die Reihenfolge der Stationen so-mit eigenständig bestimmen; sie allein entschei-den, wann sie welche Station bearbeiten wollen. Damit arbeiten die Lernenden weitgehend selbst-ständig und eigenverantwortlich (bei meist vorge-gebener Sozialform, welche sich aus der Aufga-benstellung ergeben sollte). Um der Heterogenität Rechnung zu tragen, werden neben den Pflichtsta-tionen, die von allen bearbeitet werden müssen, Zusatzstationen angeboten, die nach individuellem Interesse und Leistungsvermögen ausgewählt werden können.

Aufgrund der Auffächerung des Gegenstandes in unterschiedliche Schwerpunkte und der Untertei-lung in Pflicht- und Zusatzstationen, bietet es sich an, bei der Konzeption der einzelnen Stationen un-terschiedliche Lernzugänge zu verwenden. Auch hier wäre eine weitere schülerspezifischere Diffe-renzierung denkbar. Folglich ist es möglich, einen inhaltlichen Schwerpunkt bspw. einmal über einen rein visuellen Text, zweitens mithilfe eines Bildes/einer Karikatur und drittens über ein akustisches

4 Lange, Dirk: Lernen an Stationen im Politikunterricht – Basisbeitrag. In: Praxis Politik, Heft 3/2010. Braunschweig 2010, S. 4.

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Material anzubieten und die Lernenden dürfen frei wählen, welchen Materialzugang sie verwenden möchten, jedoch unter der Prämisse, einen zu be-arbeiten.

Unter diesen Gesichtspunkten wird offensichtlich, dass das Stationenlernen eine Arbeitsform des of-fenen Unterrichts ist.

Ursprung des Stationenlernens

Die Idee des Zirkulierens im Lernablauf stammt ur-sprünglich aus dem Sportbereich. Das „Circuit Training“ (Zirkeltraining), von Morgan und Adam-son 1952 in England entwickelt, stellt im Sportbe-reich den Sportlern unterschiedliche Übungsstatio-nen zur Verfügung, welche sie der Reihe nach durchlaufen müssen. Der Begriff Lernen an Statio-nen wurde hingegen von Gabriele Faust-Siehl ge-prägt, die hierzu in ihrem gleichnamigen Aufsatz in der Zeitschrift „Grundschule“ 1989 publizierte.1

Der Ablauf des Stationenlernens

Für die Gestaltung und Konzeption eines Statio-nenlernens ist es entscheidend, dass sich der un-terrichtliche Gegenstand in verschiedene Teilas-pekte aufschlüsseln lässt, die in ihrer zu bearbei-tenden Reihenfolge unabhängig voneinander sind. Damit darf jedoch die abschließende Bündelung nicht unterschlagen werden. Es bietet sich daher an, eine übergeordnete Problematik oder Frage-stellung an den Anfang zu stellen, welche zum Ab-schluss (dieser ist von der methodischen Reflexion zu unterscheiden) erneut aufgegriffen wird.

Der eigentliche Ablauf lässt sich in der Regel in vier Phasen unterteilen:

1. Die thematische und methodische Hinführung – hier wird den Schülerinnen und Schülern einer-seits eine inhaltliche Orientierung geboten und andererseits der Ablauf des Stationenlernens erklärt. Sinnvoll ist es an dieser Stelle, gemein-sam mit den Lernenden die Vorteile und mögli-chen Schwierigkeiten der Methode zu bespre-chen.

2. Hierauf folgt ein knapper Überblick über die ei-gentlichen Stationen – dieser Überblick sollte ohne Hinweise der Lehrperson auskommen. Rein organisatorisch macht es daher Sinn, denjeweiligen Stationen feste (für die Lernenden

1 Vgl.: Faust-Siehl, Gabriele: Lernen an Stationen. In: Grundschule, Heft 3/1989. Braunschweig 1989, S. 22 ff.

nachvollziehbare) Plätze im Raum zuzugeste-hen.

3. In der sich anschließenden Arbeitsphase erfolgt ein weitgehend selbstständiges Lernen an den Stationen. In dieser Phase können – je nach Zeit und Bedarf – Plenumsgespräche stattfinden. Zur weiteren Orientierung während der Arbeits-phase sollten zusätzliche Materialien wie Lauf-zettel, Arbeitspässe, Fortschrittslisten etc. ver-wendet werden. Diese erleichtern den Ablauf und geben den Lernenden eine individuelle Übersicht über die bereits bearbeiteten und noch zur Verfügung stehenden Stationen. Bei einem solchen Laufzettel sollte auch eine Spalte für weitere Kommentare, welche später die Re-flexion unterstützen können, Platz finden. Darü-ber hinaus kann von den Schülerinnen und Schülern ein Arbeitsjournal, ein Portfolio oder auch eine Dokumentenmappe geführt werden, um Arbeitsergebnisse zu sichern und den Ar-beitsprozess reflektierend zu begleiten. Ein zu-vor ausgearbeitetes Hilfesystem kann den Ab-lauf zusätzlich unterstützen, indem Lernende an geeigneter Stelle Hilfe anbieten oder einfordern können.

4. Am Ende schließt sich eine Reflexionsphase (auf inhaltlicher und methodischer Ebene) an.

Die Rolle der Lehrkraft beim Stationenlernen

Als allererstes ist die Lehrperson – wie bei fast al-len anderen Unterrichtsmethoden auch – Organi-sator und Berater von Lernprozessen2. Sie stellt ein von den Lernenden zu bearbeitendes Material- und Aufgabenangebot zusammen. Der zentrale Unterschied liegt jedoch darin, dass sie sich wäh-rend des eigentlichen Arbeitsprozesses aus der frontalen Position des Darbietens zurückzieht. Die Lehrkraft regt vielmehr an, berät und unterstützt. Dies bietet dem Lehrer/der Lehrerin viel stärker die Möglichkeit, das Lerngeschehen zu beobachten und aus der Diagnose Rückschlüsse für die wei-tere Unterrichtsgestaltung sowie Anregungen für die individuelle Förderung zu geben. „Insgesamt agiert die Lehrperson somit eher im Hintergrund. Als ‚invisible hand‘ strukturiert sie das Lern-geschehen.“3

2 Lange, Dirk: Lernen an Stationen. In: Praxis Politik, Heft 3/2010, S. 6.3 Ebenda.

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Vor- und Nachteile des Stationenlernens

Die Schülerinnen und Schüler übernehmen eine viel stärkere Verantwortung für ihren eigenen Lern-prozess und können somit (langfristig!) selbstsi-cherer und eigenständiger im, aber auch außer-halb des Unterrichts agieren. Diese hohe Eigen-verantwortung bei zurückgenommener Anleitung durch die Lehrperson kann jedoch zu einer Über-forderung oder mangelnden Mitarbeit aufgrund der geringen Kontrolle führen. Beidem muss zielge-richtet begegnet werden, sei es durch die schon erwähnten Hilfestellungen oder durch eine (spä-tere) Kontrolle der Ergebnisse.

Eine Stärke des Stationenlernens besteht eindeu-tig in der Individualisierung des Unterrichtsgesche-hens – die Lernenden selbst bestimmen Zeitauf-wand und Abfolge der Stationen. Darüber hinaus können die unterschiedlichen Lerneingangskanäle sowie eine Differenzierung in Schwierigkeitsgrade als Ausgangspunkt des Lernprozesses genommen werden. Die Schülerinnen und Schüler können da-mit die ihnen gerade angemessen erscheinende Darstellungs- und Aufnahmeform erproben, erfah-ren und reflektieren. Damit kann eine heterogene Lerngruppe „inhalts- und lernzielgleich unterrichtet werden, ohne dass die Lernwege vereinheitlicht werden müssen“.1

Stationenlernen – ein kurzes Fazit

Innerhalb der unterschiedlichen Fachdidaktiken herrscht seit Jahren ein Konsens darüber, dass sich das Lehr-Lern-Angebot der Schule verändern muss. Rein kognitive Wissensvermittlung im Sinne des „Nürnberger Trichters“ ist nicht gefragt und wi-derspricht allen aktuellen Erkenntnissen der Lern-psychologie. Eigenverantwortliches, selbstgestal-tetes und kooperatives Lernen sind die zentralen Ziele der Pädagogik des neuen Jahrtausends. Eine mögliche Variante, diesen Forderungen nachzu-kommen, bietet das Stationenlernen. Warum?

Stationenlernen ermöglicht unter anderem:

1. kreative Textarbeit: Die Schülerinnen und Schü-ler können das zur Verfügung gestellte Material in eine andere/neue Form transferieren. Um dies durchführen zu können, müssen sie sich einerseits die Inhalte erarbeiten sowie ein Grundverständnis über die „neue“ Textform er-halten.

1 Lange, Dirk: Lernen an Stationen. In: Praxis Politik, Heft 3/2010, S. 6.

2. eine produktorientierte Ausrichtung: Die Schü-lerinnen und Schüler können durch die Übertra-gung in die neue (Text-)Form selbständig ein Produkt (bspw. einen Zeitungsartikel oder einen Tagebucheintrag) erstellen, somit halten sie am Ende „eigene (inhaltlich unterfütterte) Materia-lien“ in der Hand und müssen somit nicht nur Daten und Fakten rezipieren.

3. die Verwendung mehrdimensionaler Lernzu-gänge: Die Materialien können aus Textquellen, Bildquellen, Statistiken, Tondokumenten etc. bestehen. Somit werden auch Schülerinnen und Schüler, die bspw. über den auditiven Lernka-nal besser lernen können, angesprochen.

4. Binnendifferenzierung und individuelle Förde-rung, indem unterschiedliche Schwierigkeits-grade angesetzt werden. Gleichzeitig können die Schülerinnen und Schüler auch ihre Kompe-tenzen im Bereich der Arbeitsorganisation aus-bauen.

5. einen Methoden- und Sozialformenwechsel, so-dass neben Fachkompetenzen auch Sozial-, Methoden- und Handlungskompetenzen geför-dert werden können.

6. emotionale Lernzugänge: Durch diese Gesamt-ausrichtung kann im Sinne eines ganzheitlichen Lernens (Kopf-Herz-Hand) gearbeitet werden.

Grundsätzlich – so behaupte ich – lässt sich Sta-tionenlernen in allen Unterrichtsfächern durchfüh-ren. Grundsätzlich eignen sich auch alle Klassen-stufen für Stationenlernen. Trotz alledem sollten – wie bei jeder Unterrichtskonzeption – immer die zu erwartenden Vorteile überwiegen; diese Aussage soll hingegen kein Plädoyer für eine Nichtdurch-führung eines Stationenlernens sein! D. h. jedoch, dass – wie bei jeder Unterrichtsvorbereitung – eine Bedingungsanalyse unerlässlich ist.

Stationenlernen benötigt – rein organisatorisch – als allererstes Platz: Es muss möglich sein, jeder Station einen festen (Arbeits-)Platz zuzuweisen. Die Lehrkraft benötigt darüber hinaus für die Vor-bereitung im ersten Moment mehr Zeit – sie muss alle notwendigen Materialien in ausreichender An-zahl zur Verfügung stellen und das heißt vor allem: Sie benötigt Zeit für das Kopieren! Für den weite-ren Ablauf ist es sinnvoll, Funktionsaufgaben an die Lernenden zu verteilen – so kann bspw. je eine Schülerin oder je ein Schüler für eine Station die Verantwortung übernehmen: Sie/Er muss dafür

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Besonderheiten des Stationenlernens im Fach Deutsch in der Klassenstufe 5


Sorge tragen, dass immer ausreichend Materialien bereitliegen.

Wichtiger jedoch ist die Grundeinstellung der Schülerinnen und Schüler selbst: Viele Lernende wurden regelmäßig mit lehrerzentriertem Frontal-unterricht „unterhalten“ – die Reaktionen der Schü-lerinnen und Schüler werden sehr unterschiedlich sein. Eine Lerngruppe wird sich über mehr Eigen-verantwortung freuen, eine andere wird damit maßlos überfordert sein, eine dritte wird sich ver-weigern. Daher ist es unerlässlich, die Lernenden (schrittweise) an offenere Unterrichtsformen he-ranzuführen. Sinnvoll ist es daher, mit kleineren Formen des offenen Unterrichts zu beginnen; dies muss nicht zwingend ausschließlich in einem be-stimmten Fachunterricht erfolgen – der Lernpro-zess einer Klasse sollte auch hier ganzheitlich ver-standen werden. Absprachen zwischen den Kolle-ginnen und Kollegen sind somit auch hier uner-lässlich – letztendlich kann im Gegenzug auch wieder das gesamte Kollegium davon profitieren.

2. Besonderheiten des Stationenlernens im Fach Deutsch in der Klassenstufe 5

„Um ein Stationenlernen in einem Unterrichtsfach durchführen zu können, muss sich der unterricht-liche Gegenstand in mehrere voneinander unab-

hängige Teilaspekte aufgliedern lassen [...].“ (Lau-enburg) – Deutsch ist ein für dieses Unterfangen prädestiniertes Fach, das sich besonders dank sei-ner inhaltlichen Abhängigkeit von einzelnen Kern-kompetenzen hervorragend für die Einteilung in eben solche Teilaspekte eignet.

Die Klassenstufe 5 ist als Übergang auf eine wei-terführende Schule zu verstehen. Die SuS9 kom-men meist aus einem sehr bildungs- und leistungs-heterogenen Lernumfeld und müssen besonders in der Einführungsphase auf verschiedene Heraus-forderungen vorbereitet werden. Zu diesen zählen nicht nur die Steigerung der inhaltlichen Ansprü-che, sondern in herausgehobenem Maße die Fä-higkeit sowie intrinsische Motivation zu selbststän-digem Lernen. Ein Stationenlernen erlangt in die-sem Zusammenhang offensichtliche Bedeutung, da es die Möglichkeit bietet, kompetenzorientiert Sachinhalte selbstständig erarbeiten zu lassen. Neben dem augenscheinlichen Profit der Festi-gung eigenverantwortlichen Arbeitens ermöglicht Stationenlernen die Schulung der Kernkompeten-zen Schreiben, Lesen – Umgang mit Texten und Medien, Sprechen und Zuhören sowie Sprach-gebrauch und Sprachreflexion, in welchen enorme Fortschritte von den SuS am Ende der Ein-führungsphase (also nach Klassenstufe 6) erwar-tet werden.

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II – Praxis: Materialbeiträge


In diesem Band werden Lernstationen präsentiert, die sich an den Kernkompetenzen des Faches Deutsch orientieren. Zu jeder Kernkompetenz wer-den verschiedene Teilaspekte gelistet. Somit sind unterrichtliche Inhalte – nach aktuellem fachdidak-tischem Anspruch – einzelnen Kompetenzberei-chen zugeordnet. So wird sichergestellt, dass jede Lernstation kompetenzorientiert aufgebaut ist. Die Zuordnung erfolgt in Bezug auf die Bildungspläne der Bundesländer Baden-Württemberg, Nordrhein-Westfalen, Niedersachsen und Bayern. Es wird versucht, die jeweiligen thematischen Fachinhalte bundeslandübergreifend aufzuziehen und zu ge-stalten.

Fachlich wird es sowohl Stationen geben, die sich ganz konkret mit bestimmten Unterrichtsgegen-ständen beschäftigen werden (z. B. szenische In-terpretation ausgewählter Textstellen aus dem Kinderroman „Emil und die Detektive“), als auch Stationen, die sich einem Thema allgemein nähern (z. B. Kompetenzschulung: „wichtige Informationen aus einem literarischen Text herausarbeiten“, die in Bearbeitung einer beliebigen Lektüre erfolgen kann). Erwähnenswert ist noch der Umstand, dass verschiedene Stationenlernen selbstverständlich mehrere Kernkompetenzen miteinander verknüp-fen. Diese Verknüpfung ist nicht nur unumgänglich, sondern auch dahingehend wünschenswert, dass die SuS eigenständig verschiedene Fähigkeiten miteinander verknüpfen und somit festigen. Die fol-genden Stationen werden in Anlehnung an die For-mulierungen der Kernlehrpläne der oben ange-sprochenen Bundesländer konstruiert.

1. Überblick / struktureller Zugang / die verschiedenen Stationen

Kompetenzbereich 1: Sprechen und Zuhören

Zu diesem Bereich zählen neben grundlegender Artikulationsbefähigung und der Möglichkeit zur konstruktiven Teilnahme an Gesprächen auch das gestaltende Sprechen bzw. das szenische Spielen.

Folgende Struktur bietet sich an:

� Sprechen � Gespräche führen � Zuhören � gestaltend sprechen / szenisch spielen

Kompetenzbereich 2: Schreiben

Grundlegend ist diesem Bereich vor allem die Fä-higkeit zu einer planvoll gegliederten, geschlosse-nen sprachlichen Darstellung, gekoppelt mit der Bewältigung formaler Anforderungen. Schreiben wird in diesem Zusammenhang als ein Prozess verstanden, der wesentlich die Fähigkeit des Pla-nens, Formulierens, Korrigierens und Überarbei-tens in kombinierter Form umfasst.


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Kompetenzbereich 3: Lesen – Umgang mit Texten und Medien

SuS sollen selbstbestimmt mit Medien umgehen können, genauso wie sie literarische und nicht lite-rarische Texte verstehen können müssen. Dabei kommt es auf die Vermittlung und den Erwerb viel-fältiger Strategien des Lesens und Verstehens an, auch um Literatur als die Darstellung realer oder fiktiver Welterfahrung zu verstehen. Des Weiteren sollen selbst entworfene Verstehensentwürfe in-tersubjektiv abgeglichen werden. Dieser Heraus-forderung stellt sich der 3. Kompetenzbereich.


� Leseförderung � Umgang mit literarischen und nicht literarischen

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Kompetenzbereich 4: Sprachgebrauch und Sprachreflexion

Die diesem Bereich wohl augenscheinlichste Auf-gabe liegt darin, SuS bei der Ausbildung ihres Sprachvermögens zu fördern. Dabei entscheidend ist die Fähigkeit, sich sach-, situations-, und adres-satengerecht sowie stilsicher ausdrücken und for-mulieren zu können. Die SuS sollen in ihrer ortho-grafischen, grammatischen und stilistischen Aus-bildung auf die folgenden Jahre vorbereitet werden und sie sollen Sicherheit und Geläufigkeit im Spre-chen und Schreiben erlangen.


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� Kommunikation � sprachliche Formen und Strukturen ihrer

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2. Wichtige Zusatzinformationen

a) Die Aufgabenblätter sind nur bedingt als Lauf-zettel zu verstehen. Bei einigen Stationen reicht das Aufgabenblatt völlig aus und ist selbsterklä-rend. Bei anderen Stationen liegen dafür noch weitere Informationen aus, die von den SuS un-bedingt beachtet werden müssen.

Am besten legt man die Stationen im Klassen-zimmer verteilt aus oder man entscheidet sich dazu, eine kleine Mappe für die SuS zu kopie-ren, die dann von den SuS durchgearbeitet wer-den muss.

b) Auf den Materialblättern sind vereinzelt unter-schiedlich markierte Kästen zu finden. Hierbei handelt es sich um Hilfen für die SuS, z. B. um sprachliche Unterstützung (hilfreiche Wörter und Phrasen), Zusatzinformationen oder Merk-kästen.

Dabei steht jeder Rahmen für eine bestimmte Art von Kasten:

Zusatzinformationen

Merkkasten

sprachliche Unterstützung

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Es bietet sich an, den SuS die Bedeutung der verschiedenen Infokästen im Vorfeld zu erläu-tern.

c) Außerdem erscheint hin und wieder die Auffor-derung, dass die SuS Material von zu Hause mitbringen müssen. Es wurde versucht, diese Situationen möglichst selten aufkommen zu las-sen, ganz verzichtet werden kann auf sie jedoch nicht. So sind die SuS bei folgenden Stationen angehalten, Dinge oder Informationen von zu Hause mitzubringen oder zu Hause zu erledi-gen:

� Stationenlernen 2/2: Mitbringen eines Bildes des Lieblingstieres sowie ausgedruckte oder fotokopierte Zusatzinformationen zu diesem Tier (z. B. aus dem Lexikon oder aus dem In-ternet)

� Stationenlernen 2, Zusatzstation 1: Mitbrin-gen eines Schuhkartons und etwaiger belie-biger Gegenstände (ca. 8–10 kleinere Ge-genstände, z. B. Spielzeugauto, Kerze, Büro-klammer, Legoteile ...)

d) Stationenlernen 3 – Emil und die Detektive – einem Fall auf der Spur – erfordert eine voran-gegangene Lektüre des Romans. Die Seiten-zahlen und Referenzen beziehen sich auf folgende Ausgabe: Dressler Verlag, ISBN: 978-3-7915-3012-3. Es finden sich im entspre-chenden Kapitel einige wichtige Zusatzanmer-kungen.

Notwendig ist allerdings, den SuS vor der Lek-türe die Station 0 auszuhändigen. Diese erfor-dert von den SuS eine vorangehende gedankli-che Auseinandersetzung mit dem Roman und erleichtert ihnen somit den Zugang zu diesem Prosatext

e) Dieses Stationenlernen ist so aufbereitet, dass es chronologisch aufeinander aufbaut. Es wird empfohlen, die einzelnen Stationenlernen nach-einander durchzuführen. Dabei wurde darauf geachtet, dass es durchaus möglich ist, einzel ne Stationen auszulassen oder aber zu vertiefen. Es ist auch möglich, weitere Unterrichtsinhalte zwischen die einzelnen Stationenlernen zu schieben. Theoretisch ist es möglich, einzelne Stationenlernen vorzuziehen, jedoch sind die Aufgabenformulierungen so gewählt, dass sie sich aufeinander beziehen.

Die Entscheidung, das Stationenlernen chrono-logisch aufeinander aufzubauen, resultiert aus der Notwendigkeit des Faches Deutsch, Sprech- und Schreibkompetenzen Schritt für Schritt zu schulen. Beispielsweise die Fähigkeit, eine Mindmap anzulegen, ist für Fünftklässler etwas völlig Neues, wird jedoch in ihrer späteren Lauf-bahn zu einer Grundkompetenz, welche zu er-lernen auch fächerübergreifend notwendig ist.

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In diesem Band werden die folgenden Stationen-lernen präsentiert:

1. Kompetenzbereich 1: Sprechen und Zuhören – Sich zurechtfinden

2. Kompetenzbereich 2: Schreiben– Schreibend tätig werden – Tiere und Gegen-

stände beschreiben

3. Kompetenzbereich 3: Lesen – Umgang mit Texten und Medien– Emil und die Detektive – einem Fall auf der

Spur

4. Kompetenzbereich 4: Sprachgebrauch und Sprachreflexion– Das Universum eines Satzes

Jedes dieser Stationenlernen beginnt mit einem kurzen einleitenden Sachkommentar sowie kurzen didaktisch-methodischen Hinweisen zu den einzel-

nen Stationen und zur Durchführung derselben, gefolgt vom Laufzettel für das Stationenlernen. An-schließend werden die jeweiligen Stationen (Pflicht – und Zusatzstationen) mit jeweils einem Aufga-benblatt sowie i. d. R. einem Materialblatt präsen-tiert. Zu guter Letzt wird das Stationenlernen mit einem Aufgaben- und Materialblatt für die Bünde-lungsaufgabe abgerundet.

Sinnvoll ist es, wenn jede Station einen festen Platz im Raum erhält. Dies erleichtert es vor allem den Schülerinnen und Schülern, sich zu orientie-ren. Um dies noch mehr zu vereinfachen, haben sich Stationenschilder bewährt. Auf diesen sollte mindestens die Stationsnummer vermerkt werden. Fakultativ könnten auch der Stationsname und der methodische Zugriff sowie ggf. die Sozialform ver-merkt werden.

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3. Emil und die Detektive – Einem Fall auf der Spur



Bevor mit Stationenlernen 3 Emil und die Detektive – einem Fall auf der Spur begonnen wird, wird im Vorfeld kurz auf einige wichtige Dinge verwiesen.

Die Station baut auf einer bereits erfolgten Lek-türe auf. Das heißt, dass die SuS den Roman be-reits vorher gelesen haben und die Geschichte kennen. Es ist daher naheliegend, diese Station nach einer Ferienpause oder nach einer Pause von ca. 4–5 Schultagen zu bearbeiten, damit den SuS genug Zeit bleibt, sich der Lektüre gewidmet zu ha-ben. Auf das Verfassen eines Lerntagebuches o. Ä. wird im Rahmen dieses Stationenlernens aus-drücklich verzichtet, da diese Aufgabe die Kon-trolle und Begleitung der Lehrkraft voraussetzen würde und somit das Konzept dieses Stationen-lernens untergraben würde.

Der Roman eignet sich in besonderer Weise für die Lektüre einer Ganzschrift in Klasse 5, da er sowohl spannend als auch leicht zugänglich und verständ-lich für SuS ist. Sein inhaltlicher Anspruch ist über-schaubar und auch für Kinder aus lesefremdem sozialen Hintergrund leicht verständlich. Somit bleibt ausgiebig Zeit für erste Annäherungen an essenzielle Schreibformen wie z. B. die Personen-beschreibung.

Praktisch erscheint hier auch der Bezug zu Statio-nenlernen 2. Dieser Bezug sollte von der Lehrkraft thematisiert werden, um so den roten Faden inner-halb dieses Stationenlernens weiter zu verdeutli-chen.

Es ist nicht Aufgabe des Stationenlernens, eine ausgiebige inhaltliche Analyse des Romans zu lie-fern. Nichtsdestotrotz bleibt es nicht aus, auf einige

Dinge näher einzugehen. Erich Kästner als einer der bekanntesten deutschen Autoren findet seine Berechtigung im Curriculum ohne weitere Argu-mentation. Viele SuS werden den Namen bereits gehört oder gar andere Werke von ihm gelesen ha-ben. Diese Voraussetzung sollte von der betreuen-den Lehrkraft nicht unterschätzt und u. U. themati-siert werden (z. B. in Form eines zusätzlichen Refe-rates über ein anderes Werk Kästners). Ferner konzentriert sich dieses Stationenlernen auf die Tatsache, dass die SuS hier einen Detektivroman präsentiert bekommen. Zwar handelt es sich nicht um einen kontemporären Handlungshintergrund, jedoch gibt es diverse Schnittstellen mit dem Alltag der heutigen SuS, die es zu vertiefen und zu syste-matisieren gilt. Außerdem baut der Roman Span-nung auf und erleichtert somit den Zugang.

Zuletzt ist darauf hinzuweisen, dass es nicht die Aufgabe dieses Stationenlernens sein kann, den Roman inhaltlich vollends auszuschöpfen. In Be-zug auf die Eingangsbemerkungen wird der Fokus hauptsächlich auf den Umgang mit literarischen Texten gelegt. Dabei wird vor allem darauf geach-tet, dass besondere Schreibformen in den Vorder-grund gerückt werden. Szenische Zugänge sollten eher von der Lehrkraft betreut werden, da diese zumeist ein spontanes Feedback und/oder Eingrei-fen erfordern. Vor allem das Hineinversetzen in eine literarische Figur (Anfänge des inneren Mono-logs) sowie das bewusste Reflektieren des Lese-prozesses stehen diesem Stationenlernen voran. Eine weitere, vertiefende Behandlung des Romans steht der Lehrkraft selbstverständlich offen und bietet sich an. tsdes

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Station 5 – Selbst aktiv werden – Detektiv spielen

Kommentare:

Laufzettelzum Stationenlernen für das Thema:

Emil und die Detektive - einem Fall auf der Spur

Station 0 – Eine Ganzschrift lesen – Leseerwartungen

Station 1 – Leseeindrücke verarbeiten

Station 2 – Personen beschreiben

Station 3 – Eine Personenbeschreibung überprüfen

Station 4 – Sich in eine Figur hineinversetzen

Zusatzstation A – Eine Romanfigur beschreiben

Zusatzstation B – Eine Rezension schreiben

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Station 0 Aufgabe

Eine Ganzschrift lesen – Leseerwartungen

Diese Station hilft beim Lesen des Romans Emil und die Detektive von dem Autor Erich Kästner. Es gibt eine Besonderheit: Du wirst diese Aufgaben mit nach Hause nehmen und dort bearbeiten.

Bevor du also mit der Lektüre beginnst, erledige die folgenden Aufgaben:

1. Sieh dir das Material von Station 0 gut an.

2. Lies die Sprechblasen. a) Wie findest du die Aussagen der Kinder? b) Siehst du es ähnlich oder hast du eine andere Meinung? c) Fülle dazu die Tabelle aus, indem du zu jeder Äußerung eines Kindes deine Meinung schreibst.

3. Schau dir das Cover (= Buchumschlag) gut an und untersuche die Gestaltung anhand der folgenden Gesichtspunkte:

a) Achte auf Bildelemente (z. B. besonders auffällige Figuren), die auf das, was im Roman passieren könnte, neugierig machen.

b) Besprich mit einer Partnerin/einem Partner, wie mit dem Cover versucht wurde, auf den Roman aufmerksam zu machen.

c) Verfasse dazu einen kurzen Text von ca. 4–5 Sätzen, in dem du auf die genannten Gesichtspunkte eingehst.

4. Der Roman, den du in der nächsten Zeit lesen wirst, heißt: Emil und die Detektive. Lege eine Gedankensammlung in Form einer Mindmap an, in der du Vermutungen sammelst, um was

es in dem Roman gehen könnte. Was erwartest du von Emil und die Detektive?

Station 1 Aufgabe

Leseeindrücke verarbeiten

Bei dieser Station wirst du deine Leseeindrücke festhalten und mit deinen Leseerwartungen (vgl. Station 0) vergleichen.

1. Beschreibe in 4–5 Sätzen, wie du die Lektüre des Romans findest. Gehe dabei unter anderem auf folgende Fragen ein:

a) Hat es Spaß gemacht, ihn zu lesen? Begründe deine Meinung. b) Was hat dir besonders gefallen, was eher nicht so gut?

Auf dem Materialblatt findest du Formulierungen, die dir beim Verfassen eines solchen Textes helfen können.

2. Nimm nun deine Mindmap von Station 0 zur Hand und überlege, welche von deinen Vermu-tungen eingetroffen sind und welche nicht. Du kannst diese in deiner Mindmap abhaken.

3. Tausche deine Leseeindrücke mit einer Partnerin oder einem Partner aus. Vergleiche deine Überlegungen mit denen einer Partnerin oder eines Partners.

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11

Station 2 Aufgabe

Personen beschreiben

Bei dieser Station wirst du nun lernen, wie man Personen beschreibt.

1. Schau dir das Material von Station 2 gut an. Besonders den Merkkasten solltest du dir gut ansehen.

2. Lies folgende Textstelle noch einmal:

S. 79 „Plötzlich hupte es dicht hinter Emil!“ bis S. 83 „[...] und stieß Gustav vor Wonne in die Seite.“

3. Fertige eine vollständige Personenbeschreibung von der Romanfigur Gustav an. a) Achte dabei auf den Aufbau und die einzelnen Aspekte, die bei einer Personenbeschreibung

wichtig sind (siehe Kasten). b) Beziehe dich auf die vorgegebene und auf einige von dir selbst gewählte Textstellen.

Station 3 Aufgabe

Eine Personenbeschreibung überprüfen

Bei dieser Station wirst du den Aufsatz von jemandem auswerten und ihr/ihm Rückmeldung geben.

1. Sieh dir das Material gut an.

2. Tausche deine Personenbeschreibung mit einer Partnerin oder einem Partner deiner Wahl.

3. Lies die Personenbeschreibung aufmerksam durch und kreuze im Evaluationsbogen an, welche Merkmale beachtet wurden und welche nicht.

4. Gib deiner Partnerin/deinem Partner eine kurze schriftliche Rückmeldung zu ihrer/seiner Personenbeschreibung. Dazu reichen Stichworte völlig aus.

So könnte das aussehen:

Lieber Jonas, deine Personenbeschreibung war so weit okay. Einige Punkte solltest du aber noch beachten,

z. B. � den Aufbau (Zuerst solltest du ...) � die sprachlichen Mittel (Benutze treffende Verben wie z. B. ...) � ...

5. Setze dich nun mit deiner Partnerin/deinem Partner zusammen und besprecht gemeinsam eure Personenbeschreibungen.

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12

Station 4 Aufgabe

Sich in eine Figur hineinversetzen

Bei dieser Station wirst du dich in die Perspektive (= in die Sicht) einer Figur aus dem Roman hineinver-setzen und so herausfinden und nachvollziehen, wie sich diese in bestimmten Situationen fühlen könnte.

1. Lies den kurzen Text.

2. Schreibe mindestens 7 Adjektive auf, die beschreiben, wie du dich fühlen bzw. was du in dieser Situation empfinden würdest. Tausche dich – falls möglich – mit einer Partnerin oder einem Partner aus und ver-gleicht eure Ergebnisse. Gibt es Gemeinsamkeiten?

3. Nun geht es darum, einmal herauszufinden, wie sich einige Figuren aus dem Roman fühlen könnten, die vielleicht in einer ähnlichen Situation stecken. Dazu gibt es im Folgenden einige Textstellen, die du genau lesen und dann die jeweilige Aufgabe dazu erledigen musst.

� S. 93 (von „Liebe Großmutter...“ bis „... sobald ich kann.“): Verfasse einen inneren Monolog, aus dem hervorgeht, wie sich die Großmutter während des Lesens des Briefes fühlt bzw. was ihr durch den Kopf geht.

� S. 72 (nach „Und er fühlte sich sehr, sehr allein.“): Verfasse einen inneren Monolog, aus dem hervor-geht, wie Emil sich in dieser Situation fühlt.Wie man einen inneren Monolog verfasst, erfährst du auf dem Materialblatt.

4. Vergleiche nun, ob es Gemeinsamkeiten zwischen Gefühlen, die du in Aufgabe 2 mit Adjektiven be-schrieben hast, und den inneren Monologen aus Aufgabe 3 gibt.

Beschreibe diese Gemeinsamkeiten (oder Unterschiede) in 3–4 Sätzen in eigenen Worten.

Station 5 Aufgabe

Selbst aktiv werden – Detektiv spielen

Bei dieser Station wirst du einige Punkte, die vielleicht nicht ganz eindeutig erscheinen, anhand von verschiedenen Aufgaben und einigen Sachverhalten aufklären.

1. Herr Grundeis – wer ist das eigentlich? Im Verlauf der Handlung wird nicht ganz klar, wie Herr Grundeis denn nun eigentlich wirklich heißt. Allerdings wird dieses Rätsel an einer Stelle auf-geklärt. Finde diese Textstelle und erkläre kurz mit eigenen Worten, wie die Verwirrung über den Namen zustande kommt.

2. Das vierzehnte Kapitel (S. 128–136) heißt „Stecknadeln haben auch ihr Gutes“. Erkläre mit eigenen Worten, welche Bedeutung Stecknadeln (bzw. eine Stecknadel) für die Handlung des Romans haben. Schreibe ca. 4–5 Sätze.

3. Auf S. 96 steht, dass Emil „[...] direkt glücklich [war], dass ihm das Geld gestohlen worden war“. Dies erscheint zunächst etwas merkwürdig.

Erkläre mit eigenen Worten, warum Emil glücklich über den Diebstahl zu sein scheint. Gehe dabei besonders auf die Rolle der anderen Kinder ein.

4. Vergleiche deine Ergebnisse mit einer Partnerin oder einem Partner.

Hilfe zu Aufgabe 1: Schaue einmal auf Seite 136 nach.

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13

Zusatzstation A Aufgabe

Eine Romanfigur beschreiben

Bei dieser Zusatzstation wirst du eine frei gewählte Person aus dem Roman beschreiben.

1. Fertige eine vollständige Personenbeschreibung von einer Person deiner Wahl an. a) Wichtig dabei ist, dass du dir vorher eine Textstelle aussuchst, auf die du dich besonders

beziehen wirst – ähnlich wie bei Station 2. Diese Textstelle sollte nicht länger als 2–3 Seiten lang sein.

b) Achte auf den Aufbau und die einzelnen Punkte, die bei einer Personenbeschreibung wichtig sind.

c) Beziehe dich auf die von dir ausgewählte Textstelle. Ergänze diese durch weitere Text-stellen.

2. Stelle deine Personenbeschreibung dem Rest deiner Klasse vor. Gib auch die Textstelle an, auf die du dich hauptsächlich beziehst.

Zusatzstation B Aufgabe

Eine Rezension schreiben

Bei dieser Zusatzstation wirst du den Roman bewerten, indem du eine sogenannte Rezension (aus dem Lateinischen recensio = Musterung) verfasst.

Verfasse eine Rezension zu dem Roman Emil und die Detektive.

Falls noch jemand diese Zusatzstation bearbeitet hat, tausche dich mit demjenigen aus und vergleicht eure Ergebnisse. Gebt euch gegenseitig Rückmeldung, was ihr über die jeweilige Rezension denkt.

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14

Abschließende Bündelung Aufgabe

des StationenlernensEinen Brief an Erich Kästner schreiben

Erich Kästner hat den Detektivroman Emil und die Detektive für Kinder 1929 verfasst. Nun wird dieser Roman schon seit über 85 Jahren immer wieder gern von Kindern – und auch von Erwach-senen – gelesen und ist sogar schon viele Male verfilmt worden. Daher ist es interessant, sich einmal Gedanken darüber zu machen, was den Roman so spannend macht.

Darüber sollt ihr euch Gedanken machen und einen ausgedachten Brief an Erich Kästner (denn leider ist Kästner schon tot) schreiben. In diesem Brief möchtest du sowohl Kritik als auch Lob über den Detektivroman Emil und die Detektive äußern. Du möchtest aber auch erklären, was ihr im Unterricht alles so behandelt habt.

a) Lege zuerst eine Mindmap an, in der du Punkte sammelst, die du gut und die du schlecht findest (z. B. kannst du über Figuren schreiben, die dir besonders gut gefallen haben – und sagen warum).

b) Außerdem überlege und trage in die Mindmap ein, was ihr zum Roman alles im Unterricht be-handelt habt.

c) Schreibe nun einen Brief an Kästner, indem du die Informationen aus deiner Mindmap in einem zusammenhängenden Text verknüpfst. In diesem Brief sollst du auch ansprechen, warum (deiner Meinung nach) der Roman noch heute so beliebt ist. So kannst du beginnen:

Lieber Herr Kästner,wir haben in den letzten Wochen den von Ihnen verfassten Detektivroman „Emil und die Detektive“ in der Schule behandelt. Mir persönlich gefällt der Roman ... (nicht), weil ...Ich glaube, dass Ihr Roman auch heute noch so beliebt ist, weil ...

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15T. Heidemann: Lektüretext: Emil und die Detektive© Persen Verlag

Station 0 Material 1


Zusatzinformationen

Eine Ganzschrift – Was ist das eigentlich?

Eine Ganzschrift ist eine zusammenhängende, längere Geschichte, die meistens in Form eines Buches verfasst ist. So ist beispielsweise Emil und die Detektive eine Ganzschrift.

Arbeitstechnik

Die Lektüre (= das Lesen) eines Romans bzw. eines Buches erfordert einige wichtige Dinge von dir. Du solltest …

� immer mindestens 30 Minuten am Stück lesen (also nicht hier und da mal 3–5 Minuten). � immer konzentriert lesen und dich nicht ablenken lassen (also nicht beim Fernsehen

lesen). � immer dafür sorgen, dass du nicht gestört wirst. Es ist nicht sinnvoll, z. B. während eines

großen Familienfestes zu lesen.

Hier kannst du das Cover einkleben.

Du findes es unter:

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Ich lese nicht so gern,

da ich es einfach nur langweilig finde.

Filme finde ich viel besser.

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Bücher finde ich viel cooler als Filme.

Man kann sich die Sachen selbst vorstellen

und man macht sich seine eigenen Bilder von den

Dingen. Das geht beim Fernsehen gar nicht.

Sebastian, 11 Jahre

Ich liebe es zu lesen,

weil man sich so richtig in einem Buch

verlieren und die Zeit vergessen kann.

Man wird richtig süchtig danach.

Michael, 10 Jahre

Lesen ist voll blöd

und langweilig. Ewig passiert nix

und erst am Ende wird es spannend.

Das nervt!

Josephine, 11 Jahre

Lesen macht mir Spaß,

weil man immer sein eigener

Herr ist. Ich kann entscheiden, wo,

wann und was ich lesen will.

Paula, 10 Jahre

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Station 1 Material

Leseeindrücke verarbeiten

Sprachliche Hilfen

Hier findest du einige Formulierungen, die dir dabei helfen können, dich über einen frisch von dir gelesenen Text zu äußern:

� Meiner Meinung nach ... / Ich finde, dass ...

� Besonders interessant fand ich, dass ...

� Das Lesen des Romanes war recht einfach/schwierig, weil ...

� Die Handlung war richtig spannend, weil ... / Spannung wurde dadurch aufgebaut, dass ...

� Nicht so gut fand ich, dass ... / Teilweise wirkte der Roman etwas langweilig, weil ...

� Auch solltest du, wie bei jedem von dir verfassten Text, auf passende Adjektive achten, z. B.: packend, langweilig, spannend, atemberaubend, interessant, langatmig ...d, inte

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Station 2 Material

Personen beschreiben

Merkkasten

Eine Personenbeschreibung anfertigen – was muss ich beachten?

Aufbau und Merkmale einer Personenbeschreibung:

1. Einleitung: Beginnt mit dem Gesamteindruck der Person oder macht allgemeine Anga-ben zur Person (Name, Alter, Beruf, Wohnort).

2. Hauptteil: a) Beschreibt das Aussehen der Person in einer geordneten Reihenfolge, z. B. von oben

(Kopf, Haare, Gesicht) nach unten (Kleidung, Schuhe). b) Wichtige Eigenschaften der Person werden beschrieben. Hierzu gehören in folgender

Reihenfolge besondere Charaktereigenschaften (z. B. Mut, Feigheit, Übermut etc.), besondere Verhaltensweisen (z. B. Freunde, Vorlieben, Hobbys etc.), und das Ver-halten gegenüber anderen Figuren.

3. Schluss: Hier könnt ihr beschreiben, wie die Person auf euch wirkt oder wie sie sich selbst sieht oder verhält. Wichtig im Schluss ist es allerdings (falls ihr solches bemerkt habt), eine Entwicklung der zu beschreibenden Figur aufzuzeigen, oder eben zu bemer-ken, dass sich die Figur in ihrem Verhalten nicht verändert. Es geht hier darum, eine Art persönlichen Kommentar zu verfassen, der sich sowohl auf die von euch erarbeiteten Ergebnisse als auch auf eure eigene Meinung über die Figur bezieht.

Sprachliche Hilfen

Sprachliche Besonderheiten einer Personenbeschreibung:

1. Sucht aussagekräftige Adjektive, um die Figur treffend zu beschreiben.

2. Verwendet treffende Verben, die den Lesefluss des Aufsatzes erleichtern (z. B. tragen, aussehen, besitzen, aufweisen ...).

3. Schreibt im Präsens (= Gegenwart)!

4. Verknüpft eure Sätze sinnvoll miteinander, indem ihr Satzreihen oder Satzgefüge bildet und Konjunktionen verwendet, die Zusammenhänge verdeutlichen. Hilfreich ist es auch, einzelne Beobachtungen in Attribute umzuformen. So wie im Beispiel.

Zum Beispiel: Sein grünes Hemd steckt in der engen Jeans, die von einem braunen Gürtel gehalten wird. Weil diese Kombination besonders auffällig ist, gelingt es den Polizisten, den Täter zu fassen.

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Station 3 Material

Eine Personenbeschreibung überprüfen

Evaluationsbogen

Erklärung: = gut gelungen; = geht so; = nicht so gut gelungen

Aspekte (Gesichtspunkte)

Die Personenbeschreibung gibt einen Gesamteindruck über die Person.

Die Personenbeschreibung macht allgemeine Angaben zur Person.

Die Personenbeschreibung beinhaltet Angaben über das Aussehen der Person in einer geordneten Reihenfolge.

Die Personenbeschreibung befasst sich mit wichtigen Eigenschaften der Person: � besondere Charaktereigenschaften � besondere Verhaltensweisen � Verhalten gegenüber anderen Personen

Gib hier kurz an, welche Verhaltensweisen oder Charaktereigenschaften dies sind. Welche hätten vielleicht noch erwähnt werden können/müssen? Hier hast du Platz, um Anmerkungen aufzuschreiben.

Die Personenbeschreibung geht darauf ein, wie die Person auf einen selbst wirkt.

Die Personenbeschreibung geht darauf ein, wie die Person sich selbst sieht.

Die Personenbeschreibung geht auf eine Entwicklung der Person ein (oder erwähnt, dass es keine gibt und erläutert dies kurz).

Die Personenbeschreibung lässt einen eigenen Kommentar erkennen.

Sprache

Die Personenbeschreibung ist im Präsens verfasst.

Die Personenbeschreibung lässt die Wahl von treffenden Adjektiven erkennen.Gib hier kurz an, welche das sind (Beispiele) oder gib Alternativen an.

Die Personenbeschreibung lässt die Wahl von treffenden Verben erkennen.Gib hier kurz an, welche das sind (Beispiele) oder gib Alternativen an. Was hätte vielleicht etwas besser ausgedrückt werden können?

Die Personenbeschreibung lässt erkennen, dass Sätze sinnvoll miteinander verknüpft worden sind.

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Station 4 Material

Sich in eine Figur hineinversetzen

Stell dir zunächst einmal vor, du wärst ein alleinerziehendes Elternteil (Mutter oder

Vater). Stell dir weiter vor, dass dein Kind allein nach Berlin reist. Du hast – ähnlich

wie bei Emil und die Detektive – deinem Kind Geld mitgegeben, das für die Oma

bestimmt war. Du bist nicht besonders wohlhabend. Es gibt kein Telefon und kein

Internet. Nun erreicht dich plötzlich ein Eilbrief, in dem du erfährst, dass alles Geld,

das du deinem Kind mitgegeben hast, verloren gegangen ist.

Merkkasten

Einen inneren Monolog verfassen – was muss ich beachten?

Sich in die Perspektive (= die Sicht) einer literarischen Figur (= eine Figur aus z. B. einem Roman) zu versetzen hilft einem dabei, die Gefühle oder die Gedanken dieser Figur besser zu verstehen und nachzuvollziehen. Wenn man sich in die Perspektive einer literarischen Figur versetzt, muss man allerdings einige Dinge beachten.

Ein innerer Monolog ist …a) aus der Ich-Perspektive verfasst.

b) an der Ausdrucksweise der Figur orientiert – wie drückt sich die Figur im Verlauf des Textes aus? (Also Emil würde z. B. nicht über eine Playstation 4 reden – die gab es noch nicht.)

c) eine Schreibform, in welcher der Person, in die man sich hineinversetzt hat, ungeordnet und ungegliedert Gedanken und Gefühle durch den Kopf gehen.

d) eine Schreibform, in der Sätze ausnahmsweise nicht vollständig und komplett sein müs-sen, da manche Gedankengänge auch unvollständig sein können.

e) nicht gegliedert. Er beginnt also spontan und abrupt ohne Einleitung und endet ebenso auch ohne Schluss.

f) ohne Anführungszeichen verfasst.

So könnte das z. B. aussehen:Mensch, diese ganzen Leute hier. Die machen mich ganz verrückt. Ich will raus hier ... weg ... ich kann nicht mehr. Hilfe, wo finde ich nur Hilfe?!

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Zusatzstation B Material

Eine Rezension schreiben

MerkkastenEine Rezension verfassen – was muss ich beachten?

Eine sogenannte Rezension (lat. recensio = Musterung) informiert über Texte und/oder Medien, z. B. Filme. Sie bietet dem Leser eine kritisch wertende Beurteilung über das, was gelesen/angeschaut worden ist. Dabei orientiert sich die Rezension an einem bestimmten Muster. Dieses ist folgenderma-ßen gegliedert:

1. Datenvorspann: Autor, Titel, Verlag, Erscheinungsjahr, Umfang, Preis

2. Inhaltswiedergabe: kurze Beschreibung dessen, was passiert. Dabei sollte kurz auf diewichtigsten Personen und auf die Handlung eingegangen werden.

3. Kritik: Eindrücke aus der eigenen Wahrnehmung des Textes, subjektive (= eigene Meinung widergebende) Wertung, Urteil mit Begründung, abschließende Empfehlung

4. Vorschlag zur Leseprobe: eventuell eine kurze Angabe zu einer Textstelle, die sich deiner Meinung nach besonders eignet, um das Buch näher kennenzulernen

Tipp:

Auf der Internetseite www.amazon.de findet man häufig Rezensionen von Benutzern. Gib also einmal Emil und die Detektive ein und du wirst weiter unten (bei den Sternen) einige Rezensionen finden.

Allerdings wirst du auch merken, dass diese Rezensionen nicht immer so besonders gut formuliert sind. Halte dich also an die obigen Vorgaben, wenn du selbst eine Rezension verfasst.

Beispiel für eine Rezension

Erich Kästner: Emil und die Detektive

Ein kleiner Junge, Emil, besucht seine Oma in Berlin. Er fährt mit dem Zug und soll seiner Großmutter ein bisschen Geld mitbringen. Im Zugabteil trifft Emil auf den merkwürdig er-scheinenden Herrn Grundeis. Plötzlich wacht Emil auf und die 140 Mark sind verschwunden. In Berlin angekommen hastet er auf den Bahn-steig und entdeckt den komischen Mann. Aus Angst, dass er für den Verlust des Geldes Är-ger bekommen könnte, traut er sich zunächst nicht zu ihr und beginnt die Verfolgung. Er trifft auf Gustav und dessen Freunde – und schon haben sich die „Detektive“ zusammengeschlos-sen, um den Dieb zu stellen ... Doch Herr Grundeis ist mit allen Wassern gewaschen.

Das 1929 erschienene Jugendbuch ist zeit-los. Gerade in der heutigen Zeit erscheinen Themen wie Freundschaft, Gemeinschaft und Verantwortung wichtiger denn je. Käst-ner erreicht seinen Leser inhaltlich. Er zieht ihn in einen Bann und man ist förmlich an der Jagd auf Herrn Grundeis beteiligt. Die Art und Weise, wie der Leser einen Eindruck von Emils Gefühlswelt erlangt, ist beeindruckend. Auch wenn der Detektivroman sprachlich mitunter schwierig erscheint und sich von der Alltags-welt heutiger Kinder sicherlich unterscheidet, so ist dieses Werk absolut zu empfehlen. Ein Stück Weltliteratur für Kinder.

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Tim Heidemann Lektüretext: Emil und die Detektive · PDF fileLektüretext: Emil und die Detektive Stationenlernen Deutsch 5. Klasse ... 1 Lange, Dirk: Lernen an Stationen. In: Praxis