Titel - ibam.uni-wh.de · Das Konzept wird weiter evaluiert werden. Themen wie Patientensicherheit, Patientenzufriedenheit, Auswirkungen auf den Wissensstand der Studenten, aber auch

Titel

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iMPReSSuM

HeRauSgebeR:Dr. Dirk CysarzDr. Friedrich EdelhäuserDr. Christian SchefferDiethard Tauschel

Verein zur Förderung von Lehre und Forschungin der Anthroposophischen Medizin e.V.c/o Universität Witten/HerdeckeAlfred-Herrhausen-Str. 5058448 WittenTel.: +49 - (0)2302 - 926 - 733; Fax: - 792Tel.: +49 - (0)2330 - 62 – 3468Email: [email protected] www.uni-wh.de/anthroposophische-medizin

TiTeLbLaTT: Fa. Hilbig Strübbe Partner

dRuck:Grafik Druck SteinerPhilipp-Reis-Str. 3, 63755 Alzenau

aufLage:1700 Exemplare

RedakTion/LayouT:Jan Mergelsberg

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Liebe freunde des begleitstudiums,

Editorial

diese Ausgabe des Entwicklungsberichtes möchtenwir insbesondere einem Thema widmen: Der Er-öffnung der „Ausbildungsstation für IntegrativeMedizin“ und ihrer Umwandlung in eine dauer-hafte Einrichtung. Studenten im Praktischen Jahrkönnen hier eigenständig und zugleich professio-nell betreut den Schritt vom Studium in die ärztli-che Praxis gehen. Die vom Begleitstudium imGemeinschaftskrankenhaus Herdecke eingerich-tete Ausbildungsstation ist bundesweit die ersteihrer Art und wurde in der Presse als „Leuchtturmin der Ausbildungslandschaft“ beschrieben.

Nach zweijähriger Probezeit feierten wir am30. April 2009 die offizielle Eröffnung. Zu demFestakt konnten wir den Schirmherrn der Aus-bildungsstation, Prof. Dr. Eckhart G. Hahn, Prä-sident der Gesellschaft für medizinischeAusbildung (GMA), bei uns empfangen. DesWeiteren konnten wir die Dekane der medizini-schen und der wirtschaftswissenschaftlichen Fa-kultät, Vertreter der Geschäftsführung desGemeinschaftskrankenhauses Herdecke, Ärzte,

Pflegende und Absolventen der Ausbildungssta-tion begrüßen.

Die Ansprachen und Vorträge des Festaktesfinden Sie in diesem Bericht. Am Beispiel der Aus-bildungsstation gehen wir der Frage nach, wie einMedizinstudium gestaltet werden kann, das dieEntwicklung des Lernenden in den Mittelpunktstellt. Welches sind die Bausteine einer Medizin -didaktik, die zum Ziel hat, den einzelnen Studentenzum Arzt heranzubilden? Welche Fähigkeiten giltes zu schulen? Wie gestaltet man Studienkonzepte,welche auf die Impulse und Bedürfnisse der Stu-dierenden eingehen? Erfahrungsberichte von Stu-denten runden das Thema ab.

Auch in den übrigen Aktivitäts-Feldern des Be-gleitstudiums Anthroposophische Medizin hat sichin den letzten zwei Jahren viel getan. Darüber fin-den Sie ebenfalls mehrere Berichte. Zwei Ereig-nisse seien hier herausgehoben: Im Herbst 2008schloss die erste Gruppe von Studenten ihre drei-jährige Weiterbildung in Rhythmischer Massage

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Nicole Lampe, Dirk Cysarz, Friedrich Edelhäuser, Barbara Pfrengle-Längler, Jan Mergelsberg, Christian Scheffer, Diethard Tauschel, Melanie Neumann

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mit einer Abschlusswoche an der Ita-Wegman-Akademie in Graz ab. Mit diesem Kurs haben dieTeilnehmer nicht nur ihre diagnostischen und the-rapeutischen Möglichkeiten erweitert, sie sind auchbefähigt, einzelne Elemente der RhythmischenMassage eigenständig anzuwenden. Sie können sofrühzeitig lernen, einen direkten therapeutischenKontakt zum Patienten zu entwickeln.

Seit 2008 haben wir mehrere „Fall-Tage Inte-grative Medizin“ durchgeführt, einen davon wäh-rend des Europäischen Kongresses fürIntegrative Medizin in Berlin. Hierbei erhebenExperten der konventionellen und verschiedenerkomplementärmedizinischer Richtungen beieinem Patienten die Anamnese und entwickelnein Therapiekonzept aus ihrer jeweiligen medizi-nischen Richtung. In der Art und Weise des diag-nostischen Vorgehens und des entwickeltenTherapiekonzeptes wurden die unterschiedlichen,sich ergänzenden Perspektiven der jeweiligenRichtungen konkret nachvollziehbar. Die Veran-staltung kam bei den Studierenden sehr gut an,sowohl in Berlin als auch in Witten - mittlerweilegibt es von mehreren auswärtigen UniversitätenAnfragen zur Durchführung eines solchen Fall-Tages. Damit könnte ein wichtiger Impuls zurVerankerung einer integrativen Patientenversor-gung im Medizinstudium gesetzt werden.

In diesem Bericht behandeln wir die Frage, wel-che Wege für ein individuelles, von erweiterten Perspektiven getragenes Medizinstudium einge-schlagen werden können. Das Ziel einer individu-ellen Patientenbetreuung hat der Gründer desGemeinschaftskrankenhauses Herdecke und Im-pulsgeber der Universität Witten/Herdecke, Ger-hard Kienle, wie folgt formuliert:

„Unterstütze den kranken Menschen darin,seine individuellen Möglichkeiten zu ver-wirklichen und in der Auseinandersetzung

mit seinem kranken Leib, seinem Schicksalund der Umwelt neue Verwirklichungsmög-lichkeiten zu veranlagen.“

Das Begleitstudium hat von diesen Gedanken aus-gehend die Ziele einer medizinischen Individual -didaktik wie folgt formuliert:

„Unterstütze den Studierenden darin, sichgemäß seines individuellen Entwicklungswe-ges zu entfalten und in Auseinandersetzungmit den Erfordernissen der Patientenbe-handlung den eigenen Lernbedarf zu reali-sieren, übend an der Lösung vonBehandlungsproblemen mitzuwirken undsich die ärztlichen Kompetenzen zu erwer-ben.“

Dies wollen wir als Leitgedanken vor diesen Ent-wicklungsbericht stellen und wünschen eine anre-gende Lektüre.

Abschließend noch ein Hinweis in eigenerSache: Das Begleitstudium hat im vergangenenJahr seine ersten Absolventen feierlich verabschie-det. Einen der Abgänger konnten wir als Mitarbei-ter für das Begleitstudium gewinnen. JanMergelsberg hat uns nicht nur als Kursorganisatorund Dozent in verschiedenen Seminaren wesent-lich unterstützt, sondern auch diesen Entwick-lungsbericht maßgeblich gestaltet. Dafür und fürseine aufmerksame und engagierte Mitarbeitmöchten wir ihm herzlich danken!

Ihre

Christian SchefferDiethard TauschelFriedrich EdelhäuserDirk Cysarz

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Editorial

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ZuR oRienTieRung

Editorial.........................................................................................................................................................................3

Grußwort des Dekans.................................................................................................................................................6

eRöffnung deR PJ-auSbiLdungSSTaTion

PJ-Ausbildungsstation für Integrative Medizin: Die feierliche Eröffnung ........................................................7

Lernen durch Verantwortung! Die Entwicklung unserer PJ-Ausbildungsstation ................................................8

Der „Gute Arzt“: Welche Voraussetzungen braucht er für sein Medizinstudium? ...........................................15

Herausforderung Individualität: Unser Weg zur Gestaltung eines sinnvollen Medizinstudiums .................19

Grusswort von Dr. Lukas Andrae .........................................................................................................................24

Die Ausbildungsstation aus studentischer Sicht ..................................................................................................25

auS deM begLeiTSTudiuM

Ein kleiner Entwicklungsüberblick ........................................................................................................................26

Die Abschlusswoche fur Rhythmische Massage in Graz ....................................................................................28

Bericht vom „Fall-Tag Integrative Medizin“.........................................................................................................29

Die Botanikexkursion in die Vogesen....................................................................................................................31

Neue Gesichter im Begleitstudium ........................................................................................................................32

Die Forschungsaktivitäten im Begleitstudium ......................................................................................................33

MiTaRbeiTeR, oRgane, finanZen

Dozenten und Mitarbeiter 2008/2009 ..................................................................................................................37

Der „Verein zur Förderung von Forschung und Lehre in der Anthroposophischen Medizin“ - Entwicklung und Finanzen ...........................................................................39

Einnahmen und Ausgaben für das Rechnungsjahr 2008 ....................................................................................40

Einnahmen und Ausgaben für das Rechnungsjahr 2009 ....................................................................................41

Wir danken..................................................................................................................................................................42

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Anlässlich der denkwürdigen EinweihungsfeierIhrer Ausbildungsstation im April 2009, zu der ichals Gast und Schirmherr anwesend war, konnteniemand ahnen, dass ich bald danach als Dekan derFakultät für Medizin der Universität Witten/Her-decke in eine noch direktere Verbindung mit demIntegrierten Begleitstudium AnthroposophischeMedizin kommen würde. So kann ich Ihnen heuteauch in dieser Funktion zu Ihrem Bemühen gratu-lieren, in besonderer Weise die anthroposophischeMedizin in das konventionelle Medizinstudium zuintegrieren und somit zur Entwicklung einer wirk-lich Integrativen Medizin beizutragen. Anthropo-sophische Medizin bedeutet für mich auch einenpluralistischen und kritischen Denkansatz für eineIndividualmedizin, die eine bedeutende Ergänzungzur so genannten Personalisierten Medizin dar-stellt, die in unserem Gesundheitswesen mit Hilfeder Pharmakogenetik und Medizintechnik einimmer größeres Gewicht erhält.

Auch als Vorsitzender der Gesellschaft für Me-dizinische Ausbildung (GMA) halte ich die Fragefür zentral, wie sich Komplementärmedizin undkonventionelle Medizin zu einer gesamthaften In-tegrativen Medizin ergänzen lassen, gemäß ihrer je-weiligen Möglichkeiten und Grenzen. Dies ist nichtnur eine wichtige Forschungsfrage, sondern vorallem auch eine Ausbildungsfrage. Mit der Ausbil-dungsstation scheint mir ein Studienmodell ver-wirklicht, das in besonderer Weise Ausbildung und

Patientenversorgung miteinander verbindet und alszukunftsweisendes Modell für eine praxisnaheAusbildung dienen kann.

Ich freue mich, dass die Studierenden der Uni-versität Witten/Herdecke begeistert das IntegrierteBegleitstudium Anthroposophische Medizin(IBAM) annehmen und die Ausbildungsstationhervorragend evaluiert haben. Ich bedanke michbei allen Lehrenden und Förderern für Ihren un-ermüdlichen Einsatz. Sie alle tragen wesentlichzum Wohlergehen unserer Patienten bei!

Prof. Dr. med. E. G. Hahnseit September 2009 Dekan der Medizinischen Fakultät derUniversität Witten/Herdecke

Eckhart G. Hahn

Prof. Dr. med. E. G. Hahn, FACP, MME (Bern)Vorsitzender der Gesellschaft für MedizinischeAusbildung (GMA),www.gesellschaft-medizinische-ausbildung.org

DekanFakultät für MedizinPrivate Universität Witten/Herdecke

Sehr geehrte freunde und förderer des begleitstudiums anthroposophische Medizin,

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Grußwort des Dekans

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PJ-ausbildungsstation für integrative Medizin:die feierliche eröffnung

gRuSSwoRT ZuR eRöffnungSfeieR

„Sehr geehrte Anwesende! Das Gemeinschafts-krankenhaus Herdecke ist die Wiege unserer Uni-versität. Die Impulse zu einer modellhaften,praxisnahen und pluralistischen Ausbildung in derMedizin wurden hier angestoßen. Das aktuelleLeitbild der Fakultät für Medizin trägt weiterhindiese Merkmale. Einige Sätze aus dem Leitbild:

• ‘Die Fakultät für Medizin der Universität Wit-ten/Herdecke gibt modellhaft in Forschung undLehre Antworten auf gegenwärtige und zukünf-tige Herausforderungen der medizinischen undpflegerischen Gesundheitsversorgung.

• Die an diesem Prozess beteiligten Studenten,Dozenten, Forscher und weiteren Mitarbeiterverstehen ihren Beitrag an der Entwicklung sol-cher Modelle als eine Wahrnehmung gesell-schaftlicher Verantwortung.

• Die Fakultät fördert und erwartet von jedemEinzelnen eine frühzeitige Übernahme von Ver-antwortung.’

Die heutige Eröffnung der bundesweit ersten Kli-nischen Ausbildungsstation zeigt, dass dieses Leit-bild gelebt wird.

Wie sieht die Fakultät für Medizin die Zukunftder Ausbildungsstation? Das Konzept wird weiterevaluiert werden. Themen wie Patientensicherheit,Patientenzufriedenheit, Auswirkungen auf denWissensstand der Studenten, aber auch ökonomi-sche Aspekte sind zu beforschen. Die Ausbildungs-station wird Modell sein für andere kooperierendeKliniken der Universität Witten/Herdecke. EineImplementierung an anderen Standorten wird mit-telfristig angestrebt. Vielen Dank!“

Prof. Dr. Susanne Schwalen Im Frühjahr 2009 Kommissarische DekaninFakultät für Medizin, UWH

Am 30. April 2009 war es endlich soweit: Nach drei erfolgreichen Probeläufen konnte die „Ausbildungsstationfür Integrative Medizin“ für PJ-Studenten offiziell eröffnet werden. Im Rahmen der Ausbildungsstation über-nehmen die Studenten im Praktischen Jahr die Patientenbetreuung, unter Begleitung und Supervision von Sta-tions- und Oberärzten. Ziel ist es, im letzten Studienabschnitt einen eigenständigen Schritt ins Arztsein zuunternehmen. (Foto: der erste Ausbildungsstations-Jahrgang 2007)

Auf den folgenden Seiten finden Sie Grußworte und Vorträge anlässlich der Eröffnungsfeier.

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Eröffnung der Ausbildungsstation

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Vortrag von Dr. Christian Scheffer

„Verehrte Zuhörende! Eine fast zweijährige Probe-und Experimentierzeit mit der Ausbildungsstationliegt hinter uns. Wir haben festgestellt, dass dasKonzept tragfähig ist und uns deshalb entschieden,aus der Probezeit in die Regelphase überzugehenund zum Anlass zu nehmen, dies heute gemeinsamzu feiern.

Ich möchte an dieser Stelle ein paar Worte zudem Konzept sagen, zu der Idee der Ausbildungs-station. Was ist das eigentlich? Was zeichnet sieaus? Was ist daran neu? Was ist das Lernkonzeptdahinter? Wie haben wir es umgesetzt? Wie sinddie Erfahrungen damit?

woZu eine auSbiLdungSSTaTion?PRoJekTZieLe und didakTik

‘Lernen durch Verantwortung’ - unter diesemTitel kann man das Lernkonzept der Ausbildungs-station zusammenfassen. Das ganze Medizinstu-dium ist ja eigentlich der Versuch, einenLernprozess zu gestalten. Wir wollen aus jungenMenschen gute Ärzte machen. Die Frage ist, wiewir diesen Lernprozess gut begleiten, unterstützenund anregen können.

Was heißt Lernen? Lernen heißt, dass wir unsetwas Neues aneignen, unseren eigenen Horizonterweitern, dass wir neue Kenntnisse und Fähigkei-ten erwerben. Eine Sache, die ich aus meinem ei-genen Studium noch deutlich erinnere, ist, dass icheigentlich nur dann gut lernen konnte, wenn ich in-nerlich dabei aufmerksam war. Wenn ich vor einemdicken medizinischen Lehrbuch saß und lernte,geschah es ganz schnell, dass ich innerlich ein-schlief. Man kann noch eine halbe Stunde davor

sitzen bleiben, aber man nimmt eigentlich nichtsmit. Die Frage ist also: Wie schaffe ich es, innerlichso wach zu werden oder aufmerksam zu sein fürdas, was da drin steht und für die Dinge, die wirk-lich wesentlich sind? Unsere medizinische Fakultäthat deshalb das Problemorientierte Lernen (POL)eingeführt. Dort werden Studierende mit Proble-men konfrontiert, mit Fragen, die sie entwickelnund die sie als Ausgangspunkt nehmen, um den ei-genen Lernprozess aktiv zu gestalten.

Eine zweite wichtige Sache ist die Reflexion impraktischen Lernen. Wenn wir auf Station sind undz.B. eine Visite zusammen machen, wird im An-schluss daran reflektiert: Was war eigentlich gut?Was hätte besser sein können? Was ist uns aufge-fallen? Die Reflektion der Praxis ist ein zweiter we-sentlicher Aspekt, der beim Lernen eine wichtigeRolle spielt.

Wir haben auf der Ausbildungsstation ein drit-tes Prinzip eingeführt, nämlich die Verantwortung.Die Studenten lernen dadurch, dass sie Verantwor-

Lernen durch Verantwortung! die entwicklung unserer PJ-ausbildungsstation

Dr. Christian Scheffer entwickelte die PJ-Ausbildungs stationfür Integrative Medizin.

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tung für eine Tätigkeit übernehmen. Während ichbeim problemorientierten Lernen mit einer Fragestarte, kann ich über das verantwortungsorientierteLernen eine Antwort geben. Das heißt, ich gebeeine Antwort auf eine Frage und stehe dafür ein,dass das, was ich tue und was aus dieser Tat folgt,richtig oder gut ist. Das erzeugt natürlich einen ge-wissen Druck, denn ich stehe dafür gerade und ichmuss auch mein Bestes geben, damit ein wirklichgutes Resultat erzielt wird. Das ist eine Herausfor-derung und das Konzept, welches wir auf der Aus-bildungsstation zu verwirklichen versuchen.

HeRauSfoRdeRungen in deR

MediZiniScHen auSbiLdung

In welchem Kontext steht die Ausbildungssta-tion? Da fällt zunächst auf: In Deutschland ist dasMedizinstudium insgesamt nicht sehr praxisnah.Es wird von den Studierenden und auch von denspäteren Ärzten als sehr ungenügend in Bezug aufdie praktische Ausbildung erlebt. Es gab eine Um-frage an über 4.000 Ärzte, die um einen Rückblickauf ihr Medizinstudium gebeten wurden, wie gutsie in Bezug auf praktische Fähigkeiten auf ihrenAlltag vorbereitet worden sind. Die Schulnote, diedie Ärzte vergaben, lag bei 4,4; also schlechter als„ausreichend“.

Selbst im „Praktischen Jahr“, wenn die Studie-renden endlich in die Praxis dürfen, fühlen sich dieStudierenden oft wie das 5. Rad am Wagen. Siekommen auf eine Station, die läuft, die sehr effi-zient gestaltet ist und wo man schnell arbeitenmuss, wo jeder sehr ausgelastet ist. Die Studieren-den sind erst einmal überflüssig, sind die Anfänger,die noch nichts können und diejenigen, die eigent-

lich ein bisschen Zeit brauchen, die auch noch vonder kostbaren Zeit, die man als Stationsarzt für diePatienten zur Verfügung hat, noch zusätzlich Zeitfür Unterricht haben wollen. Die Frage ist: Wiekann man all das miteinander vereinbaren?

Das Praktische Jahr in Deutschland wird vonStudierenden sehr kritisch gesehen. Es gibt natür-lich auch gute Abschnitte und Erlebnisse, aber dieUmfragen, die in den letzten Jahren zum Prakti-schen Jahr gemacht wurden, zeigen z.B., dass über60% der Studierenden den Eindruck hatten, als bil-lige Arbeitskraft missbraucht zu werden. Sie wer-den für eher einfache Tätigkeiten eingespannt, aberihr eigenes Lernbedürfnis wird nicht genügend be-rücksichtigt. Genauso erstaunlich und eigentlichauch erschütternd ist es, dass diese Umfragen zei-gen, dass die Motivation, Arzt zu werden, im PJsinkt: Wenn die Studenten vor und nach dieser Zeitangeben sollen: „Wie motiviert sind Sie, Arzt zuwerden?“, zeigt sich eine Abnahme der Motivation.Es passiert also genau das Gegenteil von dem, wasman erreichen möchte.

Es gibt weitere Hinweise, dass die praktischeAusbildung gar nicht so einfach zu gestalten ist. Imletzten Jahr gab es eine in den USA veröffentlichteUntersuchung, welche die Empathiefähigkeit derStudierenden erfragte, wie sie sich selbst einschät-zen, dem Patienten zuzuhören, Anteil zu nehmenund sich in das hinein zu versetzen, was ihn be-trifft. Man hat festgestellt, dass die Empathie imStudium abnimmt. Das, was man eigentlich för-dern möchte, nimmt ab und zwar sowohl in dem1. Jahr, wo sie Theorie haben, als auch im 1. klini-schen Jahr. Dann, wenn man eigentlich denkt, jetztkönnen sie an die Patienten und mit ihnen arbeiten,dann nimmt die Empathie weiter ab. Für diese Zei-ten stellt sich also auch die Frage: Wie kann mansie so gestalten, dass die Studierenden neben z.B.vielen technischen Dingen und effizienter Arbeits-weise, die notwendig zu lernen sind, nicht wichtigeärztliche Qualitäten verlieren, auf die es eigentlichankommt?

Vor welchen Herausforderungen stehen wiralso, wenn wir eine PJ-ausbildungsstation be-treiben wollen?

die 1. frage: Wie können wir einen Lernpro-zess der Studierenden im klinischen Alltag sostrukturieren, dass er aktiv ist, dass die innere Auf-

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merksamkeit angesprochen wird? Dass sie Verant-wortung für bestimmte Tätigkeiten übernehmen?Dass aber das Hauptziel der Station, nämlich diePatientenversorgung, die Sicherheit der Patienten,die Qualität der Versorgung, nicht gefährdet wird?Letzteres ist nämlich ein Hauptargument dafür, dieStudenten möglichst spät und möglichst wenig andie Patienten kommen zu lassen. Es wird ange-führt, weil man den Eindruck hat, Patienten dürfennur von „Profis“ behandelt werden. Das ist einewesentliche Problemstellung, vor der wir stehen,wenn so eine Ausbildungsstation organisiert wird.

die 2. frage: Wie schaffen wir es in einem Klinikbetrieb, der auf Effizienz und Patienten -versorgung hin orientiert ist, eine sinnvolle Lern-umgebung aufzubauen ? Es ist überhaupt nichteinfach. Wenn man sich vorstellt: Die Studentenbekommen einerseits Unterricht, sind andererseitsaber gleichzeitig verantwortlich. Dann wird manrausgepiepst, weil endlich die Angehörigen vondem Herrn Soundso da sind oder ein medizini-scher Notfall eingetreten ist. Es ist nicht einfach,in diesem alltäglichen Stationsbetrieb eine struktu-rierte Lernumgebung zu schaffen.

die 3. frage: Wie schaffen wir in einer Klinikoder auf einer Station, auf der sowieso schon alleBeteiligten mehr als genug zu tun haben, trotzdemFreiräume und Kapazitäten für Unterricht und Supervision?

die 4. frage ist schließlich: Wie gestalten wirden Lernprozess so, dass beispielsweise die Empa-thie nicht verloren geht, sondern im Gegenteil viel-leicht sogar noch gefördert wird?

waS iST eine auSbiLdungSSTaTion? -idee und enTSTeHung

Die Ausbildungsstation kommt ursprünglichaus Linköping, Schweden, und ist dort in den90iger Jahren entwickelt worden. Ich habe sie sel-ber kennen gelernt am Karolinska-Institut inStockholm. Eine weitere existiert in London undnun hier bei uns.

Das Prinzip: Die Studierenden übernehmensämtliche Aufgaben, die sonst ein Stationsarzt hat,in der Regel sind es vier Studierende. Sie kommenalso in die volle Verantwortung. Sie kümmern sichum die Patienten von der Aufnahme bis zu ihrerEntlassung. Das ist eine ganz schöne Herausfor-derung. Wenn man sonst im Studium oder im PJeinen Patienten gesehen, ihn aufgenommen unduntersucht hatte, dann ist man meistens zum Sta-tionsarzt gegangen und hat berichtet: Das ist derHerr Soundso, er hat dieses und jenes Problemund jetzt bist Du dran. Danach konnte man sichschön zur Seite stellen und zuschauen, wie der Sta-tionsarzt es macht, und damit war es so ähnlich, alswürde man ein Buch lesen, ohne eine Frage zuhaben. Im Ergebnis kann es also geschehen, beider Visite langsam einzuschlafen, weil der erfah-rene Kollege ja schon alles richtet. Das ist auf derAusbildungsstation anders. Die Studierenden sindselber verantwortlich und sie müssen immer den1. Vorschlag machen, was sie tun würden. Danngibt es eine Korrektur oder eine Ergänzung odereine Bestätigung.

Was sind das für Aufgaben, die die Studieren-den in einem Praxisalltag bewältigen müssen? Siemüssen lernen, eine gute Patientenaufnahmedurchzuführen, d.h.: Ein Anamnesegespräch füh-ren inklusive körperlicher Untersuchung, die imÜbrigen von den Studierenden deutlich sorgfältigerausgeführt wird als später von den Klinikern. AlsBeispiel: Ein Patient hat mir einmal gesagt, als einStudent ihn untersucht hatte: „So einen Arzt wün-sche ich mir einmal. Der hat mich so genau unter-sucht, das habe ich noch nie erlebt.“ Das ist einErlebnis, sie sind zwar unsicher, aber sie machendie Sachen häufig sehr sorgfältig.

Die Studierenden müssen lernen: Was ist wichtig? Was folgt aus den Untersuchungen? Dannder zweite wesentliche Aspekt: Die klinische Beur-teilung. Wie akut ist der Fall? Wie wichtig sind die

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verschiedenen Symptome? Wie kann ich das We-sentliche vom Unwesentlichen trennen?

Die nächste Aufgabe nach der Sichtung derProbleme ist die Diagnostik: Welche Diagnostikmuss ich anmelden? Heutzutage ist das viel mehrals noch vor einigen Jahren, viel differenzierter. Ichmuss auch lernen: Wie melde ich das an? Ganz ba-sale Dinge. Aber auch: Was muss der Patient wis-sen, wenn ich ihm für eine Röntgenuntersuchungein Kontrastmittel gebe?

Dasselbe gilt für die Theorie. Wir haben im Stu-dium viel gelernt, alle möglichen Medikamente, wieman was therapiert. Dann steht man vor einem Pa-tienten und weiß, dass er eigentlich ein Antibioti-kum erhalten sollte. Vielleicht weiß ich auch nochwelche Klasse, aber welches nun genau? WievielMilligramm? Intravenös oder auf andere Art ver-abreicht? All das sind Dinge, die hier in der Praxisgelernt werden müssen.

Das nächste ist die Gesprächsführung. Sie müs-sen sich natürlich mit dem Patienten unterhaltenkönnen. Die Frage ist: Wie teile ich Diagnosen mit?Wie bekomme ich heraus, was dem Patienten einwichtiges Anliegen ist? Wie spreche ich über Lebensstilfragen? Alle diese Dinge müssen gelerntwerden und sind im Studium vielleicht ein Stückangelegt. In Witten/Herdecke haben wir einenFokus darauf, aber natürlich ist es etwas ganz an-deres, wenn ich das mit jemandem mache, der si-muliert, als mit jemanden, für den das real ist.

Einer der wichtigsten Punkte ist die Stationsor-ganisation. Wie bekommt man so eine Station, dieja auch ein Eigenleben hat und wo viele Dinge zuberücksichtigen sind und wo auch immer wiederein Stück Chaos herrscht, wie bekomme ich das or-ganisiert? Wie kann ich mich gut integrieren? Wiefüge ich mich dort ein? Wie kann ich das schaffen,dass ich effizient arbeite? Vielleicht könnte mandas als Selbststeuerung oder als Gestaltung des eigenen Berufsweges im klinischen Alltag beschrei-ben. Das ist eine Aufgabe, vor der die Studierendenstehen.

Ein ganz wichtiger Punkt ist die professionelleZusammenarbeit. Beispielsweise mit einem Fach-arzt, der wenig Zeit hat, Fragen zu meinem Patien-ten gemeinsam zu besprechen. Wie gestalte ich dieZusammenarbeit mit den Pflegenden? Wie be-spreche ich mit den Therapeuten, was mit dem Pa-tienten geschehen soll? Alles das sind ganz neue

Aufgaben, welche die Studierenden erlernen müs-sen und sie vor ganz neue Herausforderungenstellen.

Schon nach wenigen Tagen merken sie: DieVerantwortung ist ein großer Stress, da alles, wassie für den Patienten tun, auch Folgen für ihn hat.Damit müssen sie erst einmal umgehen lernen.

PRofeSSioneLLe beTReuung

Insgesamt liegt eigentlich eine komplette Über-forderung vor, wenn man die Studierenden mit alldiesen Aufgaben in den klinischen Alltag lässt.Deswegen haben wir auch Supervision, oder anders ausgedrückt, eine Art Schutzschirm oderein begleitendes Team, was die Studierenden inihren Aufgaben unterstützt. Jetzt, wo der Assis-tenzarzt seine Patienten nicht mehr versorgenmuss, ist er frei, um die Studierenden zu begleitenund einzugreifen, wenn es vielleicht einmal nichtso klappt, und zu unterrichten. „Eine Hand wäschtdie andere“ ist das Prinzip: Ich behandle oder ver-sorge ein Stück weit deine Patienten, dafür kannstdu mich begleiten, betreuen und unterrichten.

Wir haben zweimal wöchentlich die Oberarzt-visite, und zusätzlich eingeführt noch eine Lehr-arztvisite, die ich durchführe, um an bestimmtenStellen die Patientenvisite zu nutzen, um auf be-stimmte Fähigkeiten zu schauen. Dabei steht imVordergrund: Wie mache ich eigentlich eine Pa-tientenvorstellung? Wie war das Gespräch mit demPatienten?

Drei- bis viermal pro Woche findet fachärztli-cher Unterricht statt. Der sieht so aus, dass die Stu-dierenden z.B. mit ihren Patientenfällen zumKardiologen kommen, das EKG mitnehmen unddas Ganze mit ihm zusammen anschauen und sich

Student

Assistenzarzt

Oberarzt / Lehrarzt

Fachärztlicher

Unterricht

Pflege

Therapeuten

Pschodynamische

Betreuung

Reflexion im Team

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Grafik 1: Die professionelle Betreung der PJ-Studenten

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fragen: Was sehe ich da? Das ist etwas anderes, alseinen allgemein-theoretischen Unterricht überHerzrhythmusstörungen zu erhalten. Wenn manmit dem eigenen Patienten und den eigenen Fragenzum Facharzt kommt und Antworten erhält, dieeinem einerseits beim Lernen helfen, andererseitsbesser zu verstehen, was der Patient genau hat undwas ihm weiterhelfen kann. So sind wir ebenfallsbeim Röntgen vorgegangen, bei den kardiologi-schen Konsilen und für die psychosomatische Be-treuung.

Ein ganz wichtiger Bereich ist die Pflege, die beiuns mitmacht und die Studierenden mit betreut,ein waches Auge hat und auch Rückmeldung gibt,wenn sie merkt, dass etwas nicht richtig einge-schätzt wird: „Guck noch mal. Ich habe den Ein-druck, dem geht es wirklich schlecht.“ Dasselbe giltfür die Therapeuten, die natürlich einerseits mitden Fehlern, die gerade am Anfang passieren, um-gehen müssen, aber auch durch die Fragen der Stu-dierenden ein Stück wach werden, was eigentlichgeschieht und noch einmal genauer auf dasschauen, was man sonst gewohnheitlich im Alltagmacht.

Die Studierenden haben von sich aus eine psy-chodynamische Supervision organisiert: Mit einererfahrenen Psychotherapeutin gibt es alle zweiWochen eine Gesprächsgruppe. Die Studierendenreflektieren dort, was gerade passiert. Wie kommeich mit meinen Patienten zurecht? Wo habe ichSchwierigkeiten? Wie komme ich überhaupt mitdem Stationsalltag zurecht? Gemeinsam wird übersolche Fragen reflektiert und überlegt, wie manbesser mit einzelnen Bereichen umgehen kann.

Die gemeinsame Reflexion ist etwas, von demich ursprünglich nicht gedacht habe, dass es so ent-scheidend ist. Vier Studierende bewältigen zusam-men die Arbeit eines Assistenzarztes. Wir habengemerkt, da sie zu viert sind, können viele Sachenuntereinander diskutieren, wach werden für ver-schiedene Probleme, um dann gemeinsam ersteSchritte zu gehen.

Das ist die andere Seite. Wir bieten eine großeHerausforderung, aber auch große Unterstützung,um zu ermöglichen, dass einerseits eine gute Lehrefunktioniert, und zum anderen eine gute Patienten-

versorgung gewährleistet ist.

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wie kLaPPT daS ?- die eVaLuaTion

Wie gut funktioniert das Kon-zept der Ausbildungsstation?Wie schätzen die Studierendendas selber ein? Wir haben alsModellprojekt auch eine Begleit-forschung begonnen, einige Er-gebnisse möchte ich Ihnen dazunun vorstellen.

Die Studierenden werden amAnfang gebeten, ihre Fähigkei-ten selber einzuschätzen. Siegeben sich Schulnoten, wie gutsie z.B. eine Basisdiagnostik, einekörperliche Untersuchung durchführen könnten(siehe Grafik 2). Zunächst schätzen die Studieren-den sich mit der Note "ausreichend" ein. Wenn sienach drei Monaten fertig sind, liegt die Note bei2,5 bis 2,7. Ähnlich ist es für alle Bereiche. Wirhaben zusammen erarbeitet, was für die Studieren-den wichtig ist und Sie können sehen, dass sie sichin den Lernzielen durchweg verbessern, im Durch-schnitt um etwas mehr als eine Note. Das gilt fürdie Zusatzdiagnostik, für die manuellen Fertigkei-ten, das klinische Denken und Handeln, das klini-sche Wissen.

Einen großen Lernsprung machen sie bei derAnordnung von Therapien, weil sie praxisnahesWissen erwerben und anwenden können. Anfangsschätzen sie sich dort sehr schlecht ein. Im Übrigenein Indiz dafür, dass in diesem Punkt das Medizin-studium vielleicht noch verbessert werden kann.

Die Kommunikation und Interaktion, d.h. dieGesprächsführung mit dem Patienten, mit denKollegen und den anderen Berufsgruppen, verbes-sert sich um etwa eine Note.

Am allermeisten lernen sie in Bezug auf Orga-nisation und Entscheidungen. Wie organisiere ichden Klinikalltag? Dort liegt mit der größte Lerner-folg.

Bei Persönlichkeitsentwicklung und Reflektionist die Verbesserung nicht so groß, aber sie beginntbei einem relativ hohen Niveau und in drei Mona-ten in Bezug auf die eigene Persönlichkeitsent-wicklung Fortschritte zu machen ist, glaube ich,eine Leistung. Und im Hinblick auf die vorhin er-wähnte Studie muss man sagen: Die Werte nehmen

bei uns vor allem nicht ab! Das ist nach diesen bis-herigen Untersuchungsergebnissen schon ein Er-folg.

In Bezug auf die Anthroposophische Medizinlernen die Studierenden ähnlich gut wie in den an-deren Feldern und verbessern sich um etwa eineNote.

Was sagen nun die Patienten dazu? Das war füruns am Anfang eine große Frage, denn es handeltsich ja um Anfänger, von denen sie behandelt wer-den. Da sind auf einmal vier oder fünf Personen,die an einer Visite teilnehmen, und sie bekommenevtl. auch drei- oder viermal Blut abgenommen,bevor es richtig klappt. Es also sind Zusatzbelas-tungen vorhanden. Alle Patienten wurden befragt,wie sie das erlebt haben. Wie wirkt sich die Arbeitder Studierenden aus? Insgesamt sagen 80%, dassdie Arbeit der Studierenden sich positiv auf dieVersorgungsqualität ausgewirkt hat. (Grafik 3). Wasdarunter verstanden wird, haben wir genauer untersucht. Die meisten schätzen das Mehr an

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Basisdiagnostik

durchführen

Zusatzdiagnostik anordnen

Manuelle Fertigkeiten

Klinisches Denken

Klinisches Wissen

Anordnung von Therapien

Kommunikation u.

Interaktion

Organisation u.

Entscheidung

Persönlichkeitsentwicklung

u. Reflexion

Anthroposophische Medizin

Zu Beginn

Am Ende

Grafik 2. Ergebnisse der Studentenbefragung: Wie schätzen die Studenten selbstIhre Fähigkeiten ein?

Grafik3: Die Sicht der Patienten

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Zeit, dass die Studierenden haben: mehr Zeit fürGespräche, mehr Zeit für Angehörige. Die Studie-renden sind sehr engagiert, bringen viele Fragenmit, haben ein sehr hohes Interesse am Patienten,können sehr gut zuhören. Sie verwenden offen-sichtlich noch eine Sprache, welche die Patientenbesser verstehen als nachher, wenn man als Arztschon einige Jahre in der Klinik gearbeitet hat undunter Umständen die Patientensprache nicht mehrohne Weiteres beherrscht. Das war etwas, was unssehr überrascht hat und natürlich auch sehr be-stärkt, das Projekt weiter fortzuführen.

Wir haben noch eine etwas differenzierte Be-fragung durchgeführt. Wir haben Patientenantwor-ten in Bezug auf die Versorgungsqualitätverglichen, und zwar einerseits mit sonstigen Rück-meldungen im Gemeinschaftskrankenhaus aus unserer Abteilung, und andererseits mit Rückmel-dungen aus internistischen Abteilungen aus ande-ren Häusern in Deutschland. Es wurde daraufgeschaut, wie oft es Probleme gibt. Wie oft meldenPatienten zurück „es war kein Arzt für mich da“oder „ich habe auf meine wichtigen Fragen keineverständlichen Antworten erhalten“?

Sie sehen an dem Balkendiagramm hier, wiehoch die Anzahl der Probleme in den Rückmel-

dungen der Patienten sind. Grau ist die Ausbil-dungsstation, dunkel ist dieselbe Abteilung ohneStudierende und weiß ist die Vergleichsgruppe derinternistischen Abteilungen aus Deutschland dar-gestellt. Sie können sehen, überall wo diese Klam-mer mit Sternchen ist, schneidet dieAusbildungsstation signifikant besser ab als dieVergleichsgruppen. Es ist offensichtlich seltener„kein regelmäßig betreuender Arzt da“, die Patien-ten bekommen seltener „keine verständlichen Ant-worten auf ihre Fragen“, sie haben seltener„keinen Arzt, um über ihre Ängste zu sprechen“.Das Vertrauen in das Ärzteteam ist zumindestebenso gut wie sonst. Die Empathie und dieFreundlichkeit der Ärzte werden besser einge-schätzt, zumindest im Verhältnis zur Vergleichs-gruppe Deutschland.

Wenn man alle sechs Fragen zusammen an-schaut, ist das Verhältnis zum Patienten auf derAusbildungsstation besser als in den Vergleichs-gruppen. Das war etwas, was wir so nicht erwartethaben, was uns aber umso mehr freute und auchdazu geführt hat, dass wir das Projekt fortführenwollen.

Soweit die Einführung. Ich danke sehr herzlichfür Ihre Aufmerksamkeit.“

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Grafik 4: Befragung zum Arzt-Patienten-Verhältnis im bundesdeutschen Vergleich. Erklärungen: ASIM = Ausbildungsstation Integrative Medizin. ]* = signifikantes Ergebnis (p<0,05)

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%

1. Kein regelmäßig betreuender Arzt

3. Kein Arzt, um über Ängste zu sprechen

5. Ungenügende Empathie und Freundlichkeitder Ärzte

Arzt-Patientenverhältnis (1-6)

ASIM

GKH Innere

Innere D

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Auszüge des Vortrags von Prof. Eckhart G. Hahn

„Meine sehr verehrten Damen und Herren,

Das Thema ‘der gute Arzt’ ist eine Faszinationfür sich. Wenn ich nun meine Sicht darauf darlege,werden Sie vielleicht enttäuscht sein. Denn diesesKernthema ist noch nie wirklich einvernehmlichgelöst worden. Es ist allerdings immer wieder Basisfür unsere lebhafte Auseinandersetzung mit unse-rem Arbeitsgebiet. Es gibt viele Mongraphien überden guten Arzt und ich habe mich seit vielen Jah-ren mit diesem Thema versucht auseinander zu set-zen, aber das Fazit ist, dass wir gar keine Definitionhaben. Wir können nicht sagen: Das ist der guteArzt, das ist die gute Ärztin. Jeder, der Arzt oderÄrztin werden will, muss einen eigenen Standpunktbeziehen und das knüpft direkt an das, was hier inWitten/Herdecke als Leitbild existiert. Wie sie oderer eine gute Ärztin oder ein guter Arzt wird, das istein persönlicher, individueller Prozess. Diese per-sönliche Entwicklung geschieht natürlich nicht nurim Medizinstudium, sondern sie geschieht im Kon-tinuum von Ausbildung zum Arzt, Weiterbildungzum Facharzt oder zur Fachärztin und letztlich ineiner lebenslangen Fortbildung. Jetzt ist die Frage,wie wir diesen Suchenden helfen können! WelcheVoraussetzungen sollten gegeben werden, damitsie für ihr Ziel möglichst optimal sich als Personund Individuum einbringen können? (...)

ein kRiTiScHeR bLick in die

äRZTLicHe aPPRobaTionSoRdnung

Was sagt unsere Ärztliche Approbationsord-nung dazu? Es verhält sich ja so, dass die gesamteApprobationsordnung einschließlich aller Formu-lare im Anhang den wissenschaftlich und in derPraxis der Medizin ausgebildeten Arzt oder Ärztin

zum Ziel haben. Dort festgeschrieben ist das Ziel,zur eigenverantwortlichen und selbstständigen Be-rufsausübung zu befähigen. Außerdem soll dieärztliche Ausbildung zur ständigen Fort- und Wei-terbildung befähigen. Schließlich soll die medizini-sche Ausbildung auf wissenschaftlicher Grundlageund praxis- und patientenbezogen sein. Hier siehtman, dass Ihre Ideen in Witten/Herdecke, eine In-dividualmedizin, eine integrative Medizin unter Be-rücksichtigung des Patienten als einem zwarkranken, aber doch aus vielen Facetten bestehen-den Menschen zu betreiben, in der Approbations-ordnung durchaus auch angelegt ist.

Nun gibt es auch ein paar Fragen, die die Ärzt-liche Approbationsordnung offen lässt. Wo findetman z.B. den Bereich, wo die ärztliche Grundein-stellung, die Grundhaltung Thema ist? Das findet

der „gute arzt“: welche Voraussetzungen braucht er für sein Medizinstudium?

Prof. Dr. med. Eckhart G. Hahn ist vorsitzender der Ge-sellschaft für medizinische Ausbildung in Deutschland undSchirmherr der Ausbildungsstation. Er war langjährigerDirektor der Medizinischen Klinik I der Universität Er-langen. Im September 2009 wurde er als Dekan der Medi-zinische Fakultät der Univesität Witten/Herdecke berufen.

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man dort nirgendwo. Dann: Die Patientenorientie-rung. Was sind denn das für Menschen, mit denenumgegangen wird? Das wird gar nicht beschrieben.Die Studentenorientierung: Dazu wird auch nichtsgesagt. Das ist natürlich auch eine Chance, weilman damit alles weit offen hat. Es ist aber jeden-falls keine Anweisung oder Leitlinie vorhanden.Ich denke, dass diese Fragen für einen guten Arztoder eine gute Ärztin von großer Relevanz sind.

Schließlich stellt sich die Frage: Entsprechendenn die Ausbildungsziele den beruflichen Anfor-derungen? Natürlich ist in der Approbationsord-nung nicht beschrieben, was der Arzt oder dieÄrztin eigentlich in der Berufsumgebung tun müs-sen. Es ist jedoch klar, dass ein Studium, das an derBerufswirklichkeit vorbei geht, völlig nutzlos istund zum Gegenteil, nämlich zu einem schlechtenArzt oder einer schlechten Ärztin führt. Wie wirdübrigens überprüft, ob die Ausbildungsziele tat-sächlich erreicht werden? (...)

neue PRüfungS- und

auSbiLdungSMeTHoden

Ich würde hier gerne einmal kurz auf die not-wendigen Prüfungs- und Ausbildungsmethodeneingehen, welche wir bei der Diskussion über denguten Arzt beachten sollten. Es ist ganz klar, wenndie Methoden diesen eben erläuterten Verhältnis-sen nicht entsprechen, die Lernpsychologie, auchdas Lernen selber, dabei nicht berücksichtigt wird,dann kann man natürlich dem Einzelnen, der einguter Arzt oder Ärztin werden will, nicht dabei hel-fen. Aber das wollen wir. Wir wollen die Bedingun-gen schaffen, so wie Sie es vorhin gesagt haben,um das zu begünstigen. Wenn wir noch einmal aufdie Miller’sche Pyramide gucken: Die Prüfungsme-thoden sind in den unteren beiden kognitiven Ebe-nen schriftlich und mündlich, weil Wissenabgeprüft wird. Bei den beiden oberen Kompe-tenzebenen steht die Beobachtung und die Durch-führung, d.h. das Handeln, im Mittelpunkt. Undentsprechend müssen die Prüfungsmethoden aus-gesucht werden. Welche haben wir da zur Verfü-gung?

Zunächst möchte ich hier das Portfolio-Prinzipansprechen, etwas, was keineswegs nur in der Me-dizin eingesetzt wird, aber was meiner Meinung

nach noch nicht ausreichend genug eingesetzt wird.Wir haben immer noch Bücher und Checklistenusw., aber ein Portfolio ist etwas ganz anderes. EinPortfolio ist nämlich eine an bestimmten Lernzie-len orientierte Sammlung von studentischen Akti-vitäten mit einer geplanten Selbstreflexion. Einguter Arzt, eine gute Ärztin ohne Fähigkeit zurSelbstreflexion, Ehrlichkeit sich selbst gegenüber,ist völlig undenkbar.

Es hat sich durch viele Untersuchungen heraus-gestellt, wozu vor einigen Jahren die leider viel zufrüh verstorbene Miriam Friedman Ben David ge-arbeitet hatte, dass sich diese Portfolio-Technikhervorragend für die Bewertung und auch Prüfungärztlicher Kompetenzen und der professionellenEntwicklung von Medizinstudenten eignet. Aberdas sind eben keine Checklisten, sie können einTeil davon sein. Es ist kein Logbuch, es kann auchein Teil davon sein. Es beschreibt alle Lernzieleund es ist vor allen Dingen eine mentorunter-stützte Eigenleistung der Studierenden und eignetsich deshalb, wie ich finde, gerade in Witten/Her-decke hervorragend, weil sie dort schon im 1. Se-mester, so wie es die Dekanin Frau Prof. Schwalendargestellt hat, die Eigenverantwortlichkeit der Stu-dierenden unterstützt. In Erlangen, haben wir dieseEvaluationstechnik für das PJ-Tertial Innere Me-dizin genutzt. Und ich kann ihnen sagen, es hatfünf Jahre gedauert, bis die Studierenden verstan-den hatten, dass wir als Lehrer für das Portfoliokeine Bringeschuld haben, sondern das die Studie-renden eine Holschuld haben.

Dann sollen natürlich die Kompetenzen, diedurchgeführt und erworben wurden, dokumentiertwerden und es soll auch eine entsprechende Rück-meldung geben. Sie wissen ja, dass die Deutschennicht unbedingt Weltmeister der Rückmeldungsind. Also in Berlin, wo ich früher war, da hörtesich eine Rückmeldung in etwa so an: "Pass malauf, hör mit diesem Mist auf! Mach´s halt so wiewir Dir das schon seit langem beigebracht haben."Das ist keine Rückmeldung, sondern problema-tisch. Ich kann Ihnen sagen, dass meine Mitarbeiterebenfalls mindestens 5 Jahre gebraucht haben, bissie verstanden haben, dass sie diesbezüglich Zeitaufbringen müssen. Deshalb bin ich voller Bewun-derung, dass sich der Assistenzarzt und der Ober-arzt auf der Ausbildungsstaion für die vierStudierenden die Zeit nehmen, um mit ihnen alles

Eröffnung der AusbildungsstationEröffnung der Ausbildungsstation

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zu besprechen. Das ist keine Selbst-verständlichkeit. Das übrigens miteiner Nachhaltigkeit zu versehen,wird Ihnen auch in Zukunft nichtganz leicht fallen, da bin ich ganz si-cher, denn Sie wollen das ja zu einemdauerhaften Konzept umwandeln.Dazu muss man unbedingt auch ineine entsprechende Aus- und Weiter-bildung dieser betreffenden Ärzte in-vestieren. Wir haben das in Erlangendurch entsprechende Seminare undKurse getan. Unsere Erfahrung mitdem Protfolio ist übrigens inzwi-schen auch publiziert, im letzten Heftder Zeitschrift für medizinische Ausbildung, dasgesamte Portfolio ist dort im Anhang. Wenn mandas adaptieren möchte, kann man es sich dort an-schauen. (...)

Dann ist da noch die strukturierte klinischeBeoachtung (SKB). Das ist einfach eine wirklicheBeobachtung mit einer Bewertung bestimmterKompetenzen, die ich jetzt nicht alle im Einzelnenaufführen will, die aber auch die ärztliche Tätigkeitim Fokus haben und wobei wirkliche erfahreneÄrzte und Ärztinnen sich die Studierenden oderauch Weiterbildungsärzte anschauen und sie beur-teilen. Natürlich ist das zu einem gewissen Maßsubjektiv, aber es hat sich herausgestellt, dass esauch im Vergleich mit der späteren Leistung gutkorreliert. Es hat sich vor allen Dingen herausge-stellt, dass diese Studien, die mit diesem Instru-ment gemacht werden, eine gute prädiktiveValidität, Reliabilität und Machbarkeit für ärztlicheKompetenzen zeigen und zwar auch bei Studieren-den. Denn ursprünglich ist dieses Instrument vonNorcini für Ärzte in der Weiterbildung entworfenworden. Kogan hat es in "Academic Medicine" pu-bliziert und man befindet sich damit auf einer sehrsoliden Basis.(...)

faceTTen deR

indiViduaLMediZin

Ich möchte auf die heute schon so häufig ge-fallenen Begriffe Individuum, individuelles Verhal-ten, Individualmedizin zu sprechen kommen. Es

ist offensichtlich keineswegs trivial, immer wiedereinmal darauf hinzuweisen, dass jeder Arzt, wenner einen einzelnen Patienten behandelt, natürlicheine Individualmedizin betreiben muss, auf diesenbesonderen einzelnen Patienten zugeschnitten.Wenn er Wahrscheinlichkeiten aus Untersuchun-gen mit statistischen Ergebnissen anwendet, dannmuss er das mit ganz speziellen, professionellenTechniken, die wir alle lernen müssen, tun. Wenner mit dem Patienten arbeitet, ist er ein Individual-arzt, kein Gesellschaftsarzt, jedenfalls nicht primär.Schließlich wendet er dann das Wissen, das Verste-hen und die Praxis der Medizin für eine Person an,um der Gesundheit zu dienen und um Schaden zuvermeiden. Weiter arbeitet der Arzt evidenzbasiert.Auch das brauche ich hier in Witten/Herdeckenicht zu erklären. Es ist keine Medizin der Über-tragung wissenschaftlicher Ergebnisse auf Patien-ten, sondern es ist sehr viel mehr. Für denIndividualarzt ist die evidenzbasierte Medizin je-denfalls ein typisches Verfahren, um eine individu-elle Entscheidung für einen besonderen Patientenoder Patientin zu treffen. Der Arzt praktiziert unterstrikter Beachtung regulierter, professioneller Stan-dards und nicht im freien Luftraum, so wie er essich vielleicht gerade persönlich denkt oder der Pa-tient es ihm gerade sagt. Auch was der Patient for-dert, muss mit diesem professionellen Standardbetrachtet werden.

Die Individualmedizin ist natürlich ein komple-xer Prozess. Ich muss sagen, ich ziehe wirklich denHut hier vor Ihnen in Herdecke, wenn Sie in derAusbildungsstation diese Aspekte, die man für dieBetreuung eines individuellen Patienten oder einerPatientin braucht, wenn das alles wirklich auf der

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Station auch so getan wird. Wenn z.B. die evidenz-basierte Medizin zu einem Therapievorschlag fürjeden einzelnen Patienten führen soll, und dann diepartizipative Entscheidungsfindung, wie man denPatienten einbindet in seine Entscheidung. Dazuist ja eine erhebliche Wissens- und Kompetenzba-sis erforderlich. Wir müssen das gesellschaftlicheUmfeld berücksichtigen, Politik, Biographie, Welt-bild des Patienten, prädiktive Faktoren kennen,Genetik, Epigenetik einschätzen, die für dieses In-dividuum eventuell wichtig sein könnten und dannnatürlich die Differentialdiagnostik beherrschen,um dann einen diagnostischen Vorschlag zu ma-chen.

Das ist wichtig: Kenntnis der partzipativen Me-dizin, Kenntnis der evidenzbasierten Medizin,Kenntnis des Heilkundebegriffs. Sie wissen, dasses in Deutschland nur ein einziges Gesetzeswerkgibt, in dem der Heilkundebegriff formuliert ist,nämlich im Gesetz der Heilpraktiker. Es gibt sonstkein einziges Gesetz, wo der Heilkundebegriff de-finiert ist. Das muss man sich noch einmal auf derZunge zergehen lassen. (...)

weiTeRfüHRende fRagen

ZuM STudiuM

Schließlich: Wie weit fördert das Medizinstu-dium eigentlich die Entwicklung einer ärztlichenGrundhaltung? Wie bekommt die Entwicklungeiner ärztlichen Grundhaltung im MedizinstudiumAufmerksamkeit? In der Approbationsordnung

steht das nicht drin. Wie weit findet die Sicht desPatienten dazu Berücksichtigung? In der Approba-tionsordnung nicht! Ich weiß, dass das in Wittensehr wichtig ist, aber das gilt keineswegs für alle Fa-kultäten.

Fördern die Studienbedingungen ein Klima derZusammenarbeit? Die interprofessionelle, multi-professionelle Zusammenarbeit ist die einzigeBasis, auf der wir auf Dauer erfolgreich sein kön-nen. Wir brauchen uns nicht einzubilden, dass dergute Arzt oder die gute Ärztin allein arbeiten kann.Wir müssen uns eng verzahnen und deshalb höreich mit großer Bewunderung, dass Sie das auf derAusbildungsstation auch ganz besonders bewertenund im Auge behalten.

Wo lernen die Studierenden Empathiefähigkeit?Wo haben Studierende die Möglichkeit am Schick-sal eines Patienten Anteil zu nehmen? Und wo undwann haben Studierende die Möglichkeit, sich fürPatienten zu engagieren? Das sind Ziele, die HerrScheffer einmal bei einem Symposium in Berlinformuliert hat: Wie ist das Arztbild der Zukunft?Es ergeben sich daraus viele Handlungsaufträge fürdie Zukunft, wie man so etwas erreichen will.Genau das ist es, was in einer solchen Ausbildungs-station besonders gut angegangen wird. (...)

Zum Schluss wäre noch zu sagen: der Wille,ein guter Arzt zu werden, ist eine lebenslange He-rausforderung. Und ich kann mit meinem relativlangen Leben auch bestätigen, dass das nie aufhört.

Vielen Dank, dass Sie so aufmerksam dabeiwaren!“

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Von Diethard Tauschel.

„Liebe Freunde des Integrierten Begleitstudi-ums Anthroposophische Medizin, liebe Anwesen-den!

Dieser Beitrag möchte die Zeit des Studiumsvor dem Eintritt in das Praktische Jahr (PJ) be-leuchten. Die Frage ist: wie gestalten wir das Stu-dium in den fünf Jahren, bevor der Student dieMöglichkeit hat, seine Fähigkeiten auf der Ausbil-dungsstation weiterzuentwickeln? Welche Kern-kompetenzen sollen eigentlich geschult werden?Wie wir sehen werden, hängen diese Fragen davonab, was man als Kern der ärztlichen Tätigkeit an-sieht.

Beginnen wir ganz am Anfang des Medizinstu-diums: Der Weg zur Ärztin oder zum Arzt startetbiographisch an dem Punkt, wo man sich bewusstfür diesen Beruf entscheidet. Das kann ein langerund schwieriger Prozess sein: Wie komme ich zudem, was ich später beruflich machen will? WerArzt werden will, sich für ein Medizinstudium ent-scheidet und die Hürden der Zulassung oder desAuswahlverfahrens der Universität Witten/Herde-cke nimmt, der steht am Beginn einer mindestenssechsjährigen Studienzeit.

Nun beginnt das Medizinstudium, das sich aufzwei große Eckpfeiler stützt: Wissen und Praxis.Wissen ist verallgemeinerbar, aufnehmbar ausLehrbüchern, durch Vorlesungen, durch andereArten der Wissensvermittlung.

Praxis ist immer individuell oder speziell, immermit einem konkreten Patienten verbunden. Wiekann gerade diese praktische Seite, die mit dem Er-werb von ärztlichen Fertigkeiten und mit dem ärzt-lichen Handeln als solchem verbunden ist,entwickelt werden? Zunächst möchte ich gerne aufein Motiv für ärztliches Handeln eingehen. Es

wurde von Gerhard Kienle, dem Mitbegründer un-serer Universität, formuliert: „unterstütze denkranken Menschen darin, seine individuellenMöglichkeiten zu verwirklichen und in derauseinandersetzung mit seinem kranken Leib,seinem Schicksal und der umwelt neue Ver-wirklichungsmöglichkeiten zu veranlagen.“

Hier wird sehr klar eine Medizin beschrieben,die Rücksicht auf die individuellen Gegebenheitennimmt und eine individuelle Weiter - Entwick-lungsmöglichkeit anspricht, wie sie sich aus der kri-senhaften Situation der Erkrankung ergeben kann.Impulse von ärztlicher Seite helfen dem Patienten,Entwicklungsmöglichkeiten ergreifen zu können.Wenn wir dieses Leitmotiv als eines der möglichenZiele oder gar als Gesamtkompetenz für den Arzt

Herausforderung individualität:unser weg zur gestaltung eines sinnvollenMedizinstudiums

Diethard Tauschel entwickelt und organisiert Studienangeboteim Wittener Medizinstudiengang. Er arbeitet sowohl im In-tegrierten Begleitstudium Anthroposophische Medizin als auchim Studiendekanat der Medizinischen Fakultät.

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und damit als Ausbildungsauftrag im Studiumernst nehmen, entsteht die Frage, wie das ermög-licht, umgesetzt werden kann. Hierfür haben wirals These formuliert: „eine ärztliche Praxis, wel-che die individualität des Patienten konkretberücksichtigen will, braucht im Studium einedidaktik, welche die individualität des Studie-renden fördert und berücksichtigt.“

Denn wie will man auf eine Individualität Rück-sicht nehmen und ihrer Entwicklung authentischRechnung tragen, wenn man nicht mit sich selbstErfahrungen in diesem Entfaltungsprozess gesam-melt hat? Wir spüren unmittelbar: Wie ich späterin der Praxis mit dem Patienten umgehen kann, dashängt mit Fragen der Eigenverantwortung undMitgestaltung im Studium zusammen.

HeRauSfoRdeRung PRaxiS

Zurück zu unserer Ausgangsfrage, nach dempraktischen Teil des Studiums. Wie wird im Rah-men des Modellstudienganges unserer Universitätein praxis- und patientenbezogenes Lernen ermög-licht? Die wichtigsten Bausteine sind • das problemorientierte Lernen (POL) anhand

von Patientenfällen in der ersten Studienphase • spezifische Trainingseinheiten im Rahmen der

sog. „Integrierten Curricula“ mit simuliertenund realen Patientensituationen,

• die Allgemeinmedizinpraktika, in denen die Stu-denten mehrmals während ihres Studiums fürjeweils zwei Wochen in einer Lehrarztpraxissind.

• und schließlich die vielen mehrwöchigen klini-schen Praxisblöcke.

Die Idee eines Studiums, in welchem das Ler-nen in Beziehung zur Praxis steht, prägt im Mo-dellstudiengang der UWH den gesamtenStudienverlauf bis zum Praktischen Jahr. Dennochgibt es Probleme und Herausforderungen, die eineWeiterentwicklung der Umsetzung dieses Konzep-tes erfordern. Ein große Schwierigkeit ist währendder Praxisblöcke groteskerweise, einen echtenKontakt zwischen Studierenden und Patienten her-zustellen. Die Studenten sind am selben Ort wiedie Patienten, aber neben Blutentnahmen und demBegleiten des Stationsarztes bestehen wenig struk-

turierte Möglichkeiten, sinnvolle Tätigkeiten imZusammenhang mit dem Patienten auszuführen.

Was unternehmen wir, um dieser Herausforde-rung zu begegnen?.

die LogbücHeR

Für die Praxisblöcke im Rahmen des Integrier-ten Begleitstudiums Anthroposophische Medizinhaben wir Logbücher entwickelt. Mittlerweile sinddiese in Zusammenarbeit mit dem Studiendekanatauch bei fast allen anderen Klinikblöcken außer-halb des IBAM eingeführt.

Wie sehen die Logbücher aus? Es sind kleineHeftchen im Kitteltaschenformat, die wichtige In-formationen rund um das Blockpraktikum enthal-ten – Ansprechpartner, Rahmenbedingungen,Lageplan der Klinik und insbesondere Lernzieleund zu bearbeitende Aufgaben im Blockpraktikum.Als Kernaufgabe haben wir definiert, dass in demjeweiligen Blockpraktikum eine bestimmte Anzahlvon Patientenkontakten stattfinden soll und muss.Die Begegnungen sollen je nach Ausbildungsstandverschiedene Stufen erreichen. Zunächst soll derStudent bei einem Patienten die Anamnese erhe-ben und die körperliche Untersuchung durchfüh-ren. Beides wird dann aufgearbeitet und dasResultat einem zugewiesenen Betreuer vorgestelltund nachbesprochen. Mit zunehmender Ausbil-dung kommen hier weitere wichtige Schritte im kli-nischen Denken und Vorgehen hinzu: DasErarbeiten und Prüfen des differenzialdiagnosti-schen Spektrums und das Entwickeln von thera-peutischen Konzepten.

Im fortgeschrittenen Ausbildungsstadium ent-wickelt sich das hin bis zur studentisch geführtenund supervidierten Lehrvisite und Patientenbe-handlung, wie sie Herr Scheffer für die Ausbil-dungsstation entwickelt hat. Die Logbücherwerden an Studierende und Ausbilder ausgegeben,so dass alle gleichermaßen informiert sind und sichüber schon Geleistetes und noch zu Bearbeitendesanhand des Dokumentierten im Logbuch austau-schen können.

So helfen die Logbücher, eine strukturierteLernumgebung in der praktischen Ausbildung zu


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schaffen. Dieser Strukturgewinn ist entscheidendfür ein aktives und effizientes Lernen am Patien-ten.

VoM kLiniScHen ZuM

THeRaPeuTiScHen denken

Die klinischen Praktika nehmen einen großenRaum in der Mitte des Studiums ein. Sie werdenvorbereitet durch Theoriezeiten, die auf Wissens-vermittlung und Fertigkeitentraining für die Block-praktika abzielen. Für diese Ausbildungssituationhaben wir zwei weitere Lehr- und Lernformate imStudiendekanat entwickelt: Für die sog. Fall-Tageim 4./5. Semester holen wir Patienten an die Uni-versität. Die Studierenden erheben im Plenum eineAnamnese, und es findet ein langsames Aufarbei-ten des Patientenfalls statt. Das klinische Denken,das in der Praxis und in den Blockpraktika als kom-plexe Kompetenz gebraucht wird, wird an diesenFall-Tagen langsam und in die Tiefe mit einemfachärztlichen Tutor geübt.

Später, im 8./9. Semester vor dem PraktischenJahr, haben wir etwas geschaffen, was auch im Rahmen der Approbationsordnung einen Leis-tungsnachweis darstellt, die „klinisch-pathologisch-therapeutische Konferenz“ (KPTK). Wir haben siespeziell um den therapeutischen Anteil erweitert.Eine kleine Gruppe von Studenten stellt einen Pa-tienten vor, den sie in der Klinik besucht haben.Dann moderieren sie einen Prozess mit ihrenKommilitonen, in dem sie selber als Lehrende tätigsind. Das Lernen am Patienten wird gesteigert,indem aktiv zu lehren ist. Diese Konferenzenhaben wie die Fall-Tage einen komplexen Ablaufüber mehrere Stunden. Bis zur medikamentösenund nicht-medikamentösen Therapie, anhand vonLeitlinien und individueller Therapieziele, ist derPatientenfall aufzuarbeiten.

Dieser Prozess des ärztlichen Vorgehens wirdvon den Studenten durchgearbeitet. Und das selb-ständige Unterrichten ist nicht nur einer der stärks-ten Lernfaktoren - das Lehren zu üben ist einwichtiges Ausbildungsziel, da der Arzt später inmannigfaltigerweise als Lehrender tätig ist – gegen-über Patienten, Angehörigen, Mitarbeitern, Kolle-gen etc.

eigene fRagen,geMeinSaMe anTwoRTen

Der andere wesentliche Aspekt neben einer le-bendigen Ausbildungspraxis ist der sich entwi-ckelnde Studierende selbst. Sie bzw. er will späterindividuell den Patienten therapieren und begleitenkönnen, Entwicklung ermöglichen. Das setzt Er-fahrung mit der eigenen Entwicklung voraus. –Wie kann darauf vorbereitet werden? Aufgabe vonFakultät, Studiendekanat und den Ausbildern ist es,überhaupt gewahr zu werden, dass Menschen hier-her kommen, die einen Entschluss gefasst haben,für ihr Studium und ihren Beruf. Wir hören heuteimmer, wenn über das Lernen gesprochen wird,diese in Englisch geprägte Formel: „Assessmentdrives learning.“ "Bewertung", wie man es überset-zen könnte, ist ein sehr großer Motivator zum Ler-nen. Man nennt das auch extrinsische Motivation.Aber ist das wirklich das, was wir wollen? Studen-ten, die nur lernen, weil es Druck von außen gibt,einen Termin, an dem geprüft oder bewertet wird?Oder liegt der Kern des Antriebes nicht doch inder Individualität des Studenten selbst? Denn sie(die Individualität) will ja zu einem Ziel hin.

Diese intrinischen Motivationsaspekte anzuspre-chen, den Antrieb zum Studium beim Studierendenzu belassen, hat sich das Begleitstudium zur Aufgabegemacht. Ist der innere Antrieb vorhanden, machtauch Bewertung wieder auf ganz neue Weise Sinn,weil dann der Studierende selbst wissen will, wo ersteht bzw. welchen Lernforstschritt er gemacht hat.Am besten geht das über „formatives assessment“,also nicht notengebende Bewertungen..

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Wie alles ist Medizin in Entwicklung. Und Medizinändert sich auch, weil Menschen kommen, dieetwas anderes als das Bisherige, das Traditionellewollen, die an der Zukunft mitgestalten wollen.Was bringen also die jungen Menschen mit? Wiekönnen, ja müssen Räume geschaffen werden, indenen Studierende gestalten können, in denenüberhaupt gehört werden kann, was gewollt wird.Wir versuchen zunächst, im Unterricht Fragen auf-werfen und Fragen stellen zu lernen, und nichtAntworten auf etwas zu geben, was gar nicht ge-fragt wurde. Fragen entwickeln und gemeinsamAntworten erarbeiten. Dabei müssen wir uns alsAusbilder in die Situation der Studierenden verset-zen, fast auf das gleiche Niveau, um adäquate Fra-gen entwickeln zu können.

Ich habe ein Beispiel aus einer der ersten Un-terrichtsstunden im Begleitstudium mitgebracht,aus dem Kursus in Anthroposophischer Anthro-pologie. Die Studenten bekommen in der 1. oder2. Stunde die Frage gestellt: Was ist das Wesentlicheam Menschen? Denn auch bei einer individuellenTherapie ist ein Verständnis davon, was ist das We-sentliche am Menschen, eine notwendige Voraus-setzung - damit eine Therapie auch amWesentlichen ausgerichtet werden kann.

Was antworten Studenten, wenn sie aus einererarbeiteten Liste von Wesentlichem des Men-schen auf ein Wesentlichstes fokussieren müssen?

• Charakter • Moral und Wertvorstellungen • Erfahrung • Ich-Bewusstsein • lebenslanges Lernen • Fähigkeit kritisch zu reflektieren • Zeitbewusstsein • Suche nach Sinn • Liebe • Empathie • Werte.

Das ist, was die Studierenden als Wesentlichstesam Menschen empfinden. Und jetzt kommt einStudium mit sehr viel Inhalten und Input, in demsehr viel anderes als das genannte bearbeitet wer-den muss, was natürlich alles mit dem Menschen

zusammen hängt wie Anatomie, Physiologie, Fach-disziplinen.

Aber die Inhalte und Anforderungen drohendoch das zu verschütten, was die Studenten anIdealen und Gesichtspunkten mitgebracht haben.Wie kann das im Studium aufrecht erhalten wer-den? Daher folgt in dem genannten Seminar alsnächste Aufgabe: Jetzt nehmt das, was ihr heraus-gearbeitet habt und überlegt, wie ihr das später inder Medizin und am und mit dem Patienten um-setzen könnt. Wie macht ihr denn das, dass ihrdiese Aspekte wie Sinnsuche in der Therapie be-rücksichtigt? Es ist sehr erstaunlich und beeindru-ckend zu hören, was die Studenten daraufantworten, welche Ansatzpunkte sie schildern. Daist viel Potential und konkreter Gestaltungswillevorhanden. ..

geSPRäcHe und begLeiTung

wäHRend deR bLockPRakTika

Im IBAM werden Räume für Reflexion undImpulsierung des eigenen Studiums geschaffen.Insbesondere vor den klinischen Blockpraktikatreffen wir uns mit den Studenten: Sie dürfen über-legen: Was will ich denn im nächsten Ausbildungs-abschnitt lernen? Und diese Frage knüpft anErlebnisse, welche die Studenten vorher in Block-praktika oder im Studium gemacht haben, d.h. wirreflektieren darüber: Welche Erlebnisse gab es?Welche waren problematisch? Wie hängt das mitmir selbst zusammen? Und wenn sich das schließ-lich herausdestilliert hat, nehmen wir uns beispiel-haft eine Problemstellung heraus und derStudierende erhält die Aufgabe: Entwickle einenVorschlag, wie du mit diesem Problem das nächsteMal umgehen kannst! Ein typisches Beispiel ist: Ichkomme nach einem anstrengenden Kliniktag vonacht bis zehn Stunden nicht mehr dazu, zu Hausezu lernen. Ich weiß, ich muss, ich schaff´ das abernicht mehr. Oder: Ich halte die Situation im OPüberhaupt nicht aus. Wie untereinander und überden Patienten gesprochen wird. Wie mit mir kom-muniziert wird. Welche Aufgaben ich dort zu erle-digen habe. Oder, oder, oder - Es ist sehrindividuell, aber natürlich dann auch typologischfür das, was man im Studium erleben kann.

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Hier ist nun eine Situation zu schaffen, dies nichtnur zu reflektieren, sondern einen konkretenHandlungsplan zu entwerfen: Was mache ich beimnächsten Mal, wenn ich wieder in eine solche Si-tuation komme? So kann das Selbstmanagementunterstützt werden, die einzelnen Aspekte in die-sem Lernprozess bei und mit sich selbst Stück fürStück zu verwirklichen.

LeRnbeRaTung

Neben Wissen, Fertigkeiten und therapeuti-scher Praxis kommt also ein weiterer Lernbereichhinzu - jener der persönlichen Lernziele. Welchesind das? Gerade aus Mangelerlebnissen, aus pro-blematischen Situationen, dem Erlebnis eines rotenFadens von sich wiederholenden Situationen kannder Impuls entstehen: Hier will ich etwas unterneh-men, bin Unternehmer in eigener Sache. Ich willetwas entwickeln, dass ich mit mir selbst weiterkomme. Dazu ist es unserer Ansicht nach erfor-derlich, eine persönliche Begleitung anzubieten.

Hierfür braucht es Rahmenbedingungen, esbraucht Zeit und Personen, die diesen Prozess an-stoßen und begleiten, zur Seite stehen. Deshalbhaben wir im Begleitstudium eine Lernberatungeingerichtet. Studenten, die mit Lernproblemenkommen, können eine individuelle Beratung erhal-ten.

die THeRaPeuTiScHe fRage

aLS QueLLe deR MoTiVaTion

Dieser gesamten Kontextualisierung undStrukturierung liegt im Begleitstudium das Ausbil-dungsziel zugrunde, zum Arzt auszubilden, der in-tegrative Therapie mit anthroposophischerMedizin am Patienten durchführen kann. Das We-sentliche ist, dass die therapeutische Praxis nichtam Schluss kommt, nicht nur auf der Ausbildungs-station oder im PJ, sondern mit Studiumsbeginnstartet bzw. konsequent veranlagt wird. Denn wassich als Fragen in der Begegnung mit Patienten ge-neriert, als Fragen an therapeutische Möglichkei-ten, das führt doch dazu, dass ich die Motivationverspüre, mir Wissen, Fertigkeiten und Fähigkeitenanzueignen.

Zusammenfassend möchte ich zwei Aspekteapostrophieren. Die Aufgabe für das Begleitstudiumist, für die Praxis einer integrativen Medizin auszu-bilden und dabei die Individualität des Patienten zuberücksichtigen, so dass sie vom Arzt wahrgenom-men werden kann und entsprechend therapeutischeImplikationen bietet. Darüber hinaus soll die Indi-vidualität des Studierenden ganz klar in den Mittel-punkt gestellt werden, um die verantwortungsvolleArztpersönlichkeit in ihrer Entwicklung zu fördern.Dafür braucht es einen spezifischen Kontext undeine spezifische Didaktik.

Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit.“

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„Sehr geehrte Anwesende,im Namen unserer Abteilung für Innere Medizinmöchte ich einige Grußworte und Gedanken anSie richten.

Seit fast zwei Jahren findet der „Probelauf“ derklinischen Ausbildungsstation mit jeweils drei bisvier Studenten statt. Ich selber bin als verantwort-licher Facharzt für diese 10 Betten seit etwa einemJahr zuständig.

Von Anfang an hat mich der Elan, den die Stu-dierenden der Ausbildungsstation zeigten, beein-druckt. Nach einer kurzen Orientierungs- undEinweisungsphase schienen sie ganz begierig zusein, nun endlich „eigene Patienten“ zu betreuenund endlich die erlernte Theorie in die Praxis um-setzen zu dürfen.

Und man merkt den Studierenden an: Es ist einechtes Interesse am Patienten, am ganzen Men-schen mit seiner Krankheit da. Er ist nicht nur einFall (die Pneumonie aus der Goethestrasse…). Si-cherlich ist es für den Arzt wichtig die Pathophy-siologie der Erkrankung zu kennen. Aber für denPatienten ist es oft viel wichtiger, ganzheitlich alsMensch wahrgenommen zu werden. Man darf si-cher betonen, dass dies auch ein Verdienst des „In-tegrierten Begleitstudiums AnthroposophischeMedizin“ ist, dass der Patient von den Studieren-den als vielschichtiges Wesen wahrgenommenwird. Und ich denke, das spiegeln die Patienten un-seren Studierenden auch wieder.

Und es ist wiederum auch eine einmaligeChance für die Studierenden auf dieser Ausbil-dungsstation, die Möglichkeiten der Anthroposo-phischen Medizin, die das GKH bietet (mitkünstlerischen Therapien, äußeren Anwendungenund besonderen Heilmitteln) kennen zu lernen undihre Wirksamkeit am Patienten selber zu beurteilen,selber wahrzunehmen wo ihre Möglichkeiten undihre Grenzen sind.

Mit der klinischen Ausbildungsstation habenwir die Möglichkeit, bei den Studierenden und zu-

künftigen Kollegen die Begeisterung für ihrenBeruf zu erwecken und den Blick für das Wesent-liche zu schärfen.

Wir haben die Möglichkeit motivierte, und fä-hige Mediziner und vielleicht auch zukünftige Mit-arbeiter auszubilden, was in Zukunft von immergrößerer Bedeutung sein wird, denn auch wir spü-ren den Ärztemangel. Schliesslich haben haben unsunsere PJ`ler auch mehrfach bei personellen Eng-pässen auf der Station unterstützt und den Ladenam Laufen gehalten.

Und selbstkritisch muss ich anmerken: wir dür-fen uns nicht darauf ausruhen, dass wir jetzt eineattraktive und gerne von den Studierenden absol-vierte Ausbildungsstation haben, sondern wir müs-sen auch für „die Zeit danach“ attraktiv werden,attraktiv für die jungen Kolleginnen / Kollegen,die nach dem Examen ihre erste Assistenzarztstelleantreten wollen.

Denn so könnten die Absolventen der Ausbil-dungsstation dem GKH auch wieder etwas zurück-geben, indem sie die Reihen der ärztlichenMitstreiter durch seine Mitarbeit verstärken.

Soweit meine Gedanken zur Eröffnung derAusbildungsstation. Ich wünsche Ihnen noch eineschöne Veranstaltung.

Vielen Dank!“

grusswort von dr. Lukas andrae

Dr. Lukas Andrae ist Gastroenterologe im Gemeinschafts-krankenhaus Herdecke und betreut die Ausbildungsstationvon fachärztlicher Seite. Er führt zwei Mal pro Woche eineOberarzt-Visite mit den Studenten durch und steht beiihnen auch sonst mit Rat und Tat zur Seite.

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Bericht von Maxie Bovelet und Miriam Bräuer

Arztbriefe schreiben ist wirklich eine nervige Auf-gabe. Soviel Berufsalltag haben wir in unserem PJ-Tertial auf der Ausbildungsstation schonmitbekommen. Trotzdem toll, dass WIR sie schrei-ben. Und dass wir das können. Können im Sinnevon: Wissen, warum der Patient kam, welche Fra-gen, Nöte und Wünsche er mitbrachte, welche Di-agnostik zu welchem Zweck erfolgte und warumder Patient das Zweite-Wahl und nicht das Erste-Wahl-Medikament für seine Erkrankung bekom-men musste.

Und wir wissen dies Alles, weil wir hier in un-serem Praktischen Jahr die tolle Chance haben, Pa-tienten ganz eng zu begleiten, als erster ärztlicherAnsprechpartner nämlich. Natürlich in enger ärzt-licher Supervision und mit dauernder Rücksprache.Aber, und dieses macht den riesigen Unterschiedfür uns: es sind „unsere“ Patienten, wir begleitensie, wir suchen gemeinsam mit ihnen nach Lösun-gen für ihre Probleme und Nöte. Und dadurchsind uns ganz neue Erfahrungen möglich.

In den früheren Praktika war die Beziehungzum Patienten vor allem geprägt durch Interesseund Mitgefühl. Nun wird dieser Beziehung durchdie Verantwortung für den Patienten eine ganzneue Ebene hinzugefügt. Wir müssen nun die Ge-schichte des einzelnen Patienten immer nach vornedenken. Was wir zuvor erübten, indem wir zu derKrankheit in Gedanken auch die Therapie hinzu-

fügten, muss nun Lebensgefühl werden. Dies wareine essentielle Erfahrung, dass es tatsächlich einenUnterschied macht, ob wir als behandelnde Stu-denten-Ärzte mit einem Patienten und seinerKrankheit nach vorne wollen oder nicht. Und diesauf allen Ebenen. Dass eine Untersuchung nichtstattfindet, wenn wir uns nicht darum kümmern,ist ja noch recht leicht verstehbar. Aber dass unserePatienten so unmittelbar darauf reagieren, ob wiruns Gedanken gemacht haben, ob wir guten Mutessind oder nicht, ob wir bereit sind mit ihnen in dieUngewissheit der Zukunft hinein zu denken odernicht – das war erstaunlich, und auch erschütternd.

Und diese Erfahrung war eben nur möglich,weil wir die Patienten vom Anfang bis zum Endeihres Krankenhausaufenthaltes begleiten konnten.Und dies in einem Rahmen, in dem noch Zeit undLuft ist, sich auch auf die Patienten und auf die ei-genen Erfahrungen einzulassen. Und Zeit mit denanderen Personen im Team zu reden, mitzubekom-men wie beispielsweise Pflegende, Physio t -herapeuten und Kunsttherapeuten den Patientenund den Verlauf seiner Krankheit einschätzten.

Es war eine volle, eine anstrengende und einesehr reiche Zeit. Wir sind sehr froh und dankbar,diese grandiose Möglichkeit in den Arztberuf einStückchen weiter hinein zu wachsen gehabt zuhaben. Nun sehen wir dem großen Sprung inskalte Wasser, der uns jenseits des Staatsexamens er-wartet, etwas gelassener entgegen.

die ausbildungsstation aus studentischer Sicht

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das integrierte begleitstudium anthroposophischeMedizin: ein kleiner entwicklungsüberblickVon Diethard Tauschel und Christian Scheffer

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Aus dem Begleitstudium

Das Jahr 2009 war in mehrerlei Hinsicht ein be-sonderes Jahr für das Begleitstudium. Fünf Jahrenach dem offiziellen Beginn konnten die erstenAbsolventen verabschiedet werden - jene Studie-renden, welche 2004 bereits im 3. und 5. Semesteran der UWH studierten. Als „Pioniere“ startetensie mitten in ihrem Studium, erlebten und durch-liefen jeweils als erste die neu organisierten Kurseund klinischen Blockpraktika, das Forschungsjahrund die PJ-Ausbildungsstation.

Das Integrierte Begleitstudium Anthroposophi-sche Medizin (IBAM) hat seine Entwicklung ent-lang des Studiums dieser Pioniere genommen.Zunehmend kristallisierten sich die Prinzipien he-raus, anhand derer das IBAM den didaktischen Zu-gang in einem Hochschulstudium zu gestaltensucht: Individuums-zentriertes Lernen.

Zwei Individuen stehen dabei im Fokus, denn„Ausgangspunkt und Aufgabenstellung für den Arzt ist dieindividuelle Hilfeleistung für einen krankheits-bedingt in eineNotsituation geratenen Menschen“ (Matthiessen 2003).In zwei Hauptlinien arbeitet das IBAM in der Aus-bildung auf diese spätere Alltagssituation hin: so-wohl studierenden- als auch patientenzentriert.

Dies wird mittels definierter und dem Ausbil-dungsstand gemäßen Aufgaben am und mit demPatienten im realen Berufs-Kontext angestrebt –möglichst unter Begleitung von einem persönlichzugeordneten Betreuer, mit welchem die Ergeb-nisse nach besprochen und die Erfahrungen reflek-tiert werden können (siehe Grafik 1).

Diese integrierte und integrative Ausbildung inder klinischen Praxis findet im IBAM vom zweitenbis fünften Ausbildungsjahr in kooperierenden Kli-niken in insgesamt sieben Fachgebieten statt. Hierzustehen über 70 Praktika-Plätze zur Verfügung.

Mit der Verdoppelung der Studierendenzahl imWintersemester 2008/09 erfolgte auch eine Ver-doppelung des Ausbildungsangebots für die wö-chentlich fortlaufenden Kurse in den ersten beidenStudienjahren. Damit studieren mittlerweile neunJahrgänge gleichzeitig. Ab Herbst 2010 wird dieVerdoppelung für die klinische Ausbildungsphasezu bewältigen sein – eine besondere Herausforde-rung, sowohl für das Begleitstudium wie auch diebeteiligten Kliniken.

BetreuerFacharzt

Studierende/r

Patient

Beziehungsaufbau

Interaktion

Anamnese

Körperliche U

ntersuchung

Klinische A

ufarbeitung

Feedback

strukturierte Vorstellung

Didaktik:

1:1 / 1:2-Mentoring

Lehr-Visite

bed-site teaching

Seminar

Konsil

Kasuistik

Grafik 1: Kernaufgabe in der klini-schen Ausbildung: Exploration von Pa-

tienten, klinisches Denken undVorgehen sowie strukturierte Vorstel-

lung beim betreuenden Ausbilder

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Die Ausbildungsstation für Integrative Medizin imPraktischen Jahr (PJ) findet regelmäßig zweimaljährlich für knapp vier Monate statt. Unter lehr-ärztlicher Supervision behandeln die Studierendenweitestgehend eigenständig „ihre“ Patienten inihrem letzten Studienabschnitt (siehe dazu auch dieBeiträge von S. 7-25). Dieses Modell ist inDeutschland bisher einzigartig. Es auf andereStandorte zu übertragen, wird den nächsten Ent-wicklungsschritt darstellen.

Für diesen individuumszentrierten und damitim Kern anthroposophischen Ansatz wurden ver-schiedene didaktische Formate und Formen ent-wickelt (siehe Tabelle 1). Die Lernwerkstatt istdavon das jüngste Projekt; ihr Anliegen ist die ge-zielte Befähigung, das Lernen selbst vollbewusstzu entwickeln und handhaben zu lernen.

Im Zusammenhang mit der Ausbildungsstationhat sich der Bereich Ausbildungsforschung im IBAMneu entwickelt. Er wird seit Herbst 2009 um das Ge-biet der Empathieforschung bereichert.

Im Bereich Grundlagenforschung zur Rhythmo-logie, Wärme und therapeutischen Physiologie wer-den mehrere Doktorarbeiten betreut. (Zu den

Forschungsaktivitäten des IBAM siehe den BerichtS. 34-36)

Die wissenschaftlichen und erkenntnistheore-tischen Grundlagen zur Forschung können sich dieStudierenden in einem Forschungsjahr aneignen,das sie selbst anhand ihrer Bedürfnisse und Anlie-gen mitgestalten.

In der ärztlichen Weiterbildung wurde der 1.Zyklus des Berufsbegleitenden Ärzteseminars fürAnthroposophische Medizin (BÄfAM) erfolgreichim Herbst 2008 beendet. Mit erneut 60 ärztlichenTeilnehmern aus ganz Deutschland läuft seitHerbst 2009 der nächste zweijährige Durchgang.

Mit diesen vielfältigen Aufgaben im und um dasIBAM und BÄfAM schauen wir gespannt auf dieweitere Entwicklung – nicht zuletzt strebt die Fa-kultät für Medizin der UWH mit ihrem neuen Ge-samtkonzept der „integrativen, personalisiertenGesundheitsversorgung“ in 2010 die Reakkreditie-rung durch den Wissenschaftsrat an. Damit wurdeein Schwerpunkt gewählt, zu dem der IBAM so-wohl in Lehre als auch in Forschung wichtige Bei-träge und Impulse geben kann.

Tabelle 1: Studentenzentriertes Lernen: Entwicklung als Ausgangspunkt und Ziel für die Studiums-Gestaltung

Individuumszentrierte Didaktik Wo findet das statt?

Fragen entwickeln, Antworten erarbeiten Seminare

professionelle & persönliche Lernziele Selbstgesteuertes Lernen

Blockvorbereitung Lernwerkstatt Kolloquium

Reflexion (Impulse, Erlebnisse) Feedback Blockvorbereitung & -nachbereitung Supervision

Lernen lernen Lernwerkstatt Lernberatung

Mitgestaltung Vollversammlungen Studienabschnittsplanung Blockvorbereitung & -nachbereitung Feedback Feedback

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Von Jan Mergelsberg

So weit in die Ferne ging es mit dem IBAM nochnie: Bis nach Graz reiste im November 2008 eineGruppe von Studenten, um eine Woche lang denAbschluss des dreijährigen Kurses in RhythmischerMassage zu gestalten.

Dabei ging es tatsächlich um ein gemeinsamesGestalten der Abschlusswoche. Denn nachdem inden vorhergehenden Seminaren das Erlernen vonMassagegriffen und deren Indikationen im Vorder-grund stand, ging es nun um das gemeinsameDurcharbeiten von Krankheitsfällen und derenTherapiemöglichkeiten. Hierzu waren wir vonCharlotte Allmer in die Ita-Wegman-Akademie imösterreichischen Graz eingeladen worden. Zusam-men mit den Ärzten Dr. Albrecht Warning, Dr.Friedrich Edelhäuser und der Therapeutin Mari-anne Helm gingen wir den Schritt, die bislang prak-tisch geübte Massage in therapeutische Konzepteüberzuführen.

Dafür hatte jeder Student eine eigens vorberei-tete Fallgeschichte mitgebracht. Krankenge-schichte, Diagnosen und Indikationen fürRhythmische Massage wurden in Referaten vorge-stellt und dann mit den Dozenten diskutiert. Man-che Studenten hatten schon die Chance gehabt, ineinem der IBAM-Klinikblöcke selber Patienten mitRhythmischer Massage behandeln zu können. An-dere hatten sich theoretisch mit einzelnen Krank-heitsbildern auseinandergesetzt. Die Fülle derverschiedenen Krankengeschichten, die differen-zierte und einfühlsame Art, mit der über therapeu-tische Möglichkeiten diskutiert wurden, ließen dieTage schnell vergehen. Nachdem jeder Teilnehmerein Prüfungskolloquium durchlaufen hatte undeinzelne Massagegriffe praktisch demonstrierthatte, war der Abschluss geschafft und wir werdenals erste Absolventen im Rahmen des IBAM einAbschlusszeugnis der Ita-Wegman-Akademie fürRhythmische Massage bekommen.

Rückblickend auf die Kurseinheiten der letztendrei Jahre sei gesagt, dass die Kurse in Rhythmi-

scher Massage etwas ganz besonderes waren. Ichspreche bestimmt für alle AbsoventInnen, wennich sage, dass wir eine ganz wertvolle Art der the-rapeutischen Fürsorge kennen gelernt haben. Da-durch, dass die Ausbildung sehr praxisorientiertwar, konnten wir im eigenen Üben und Erleben dieWirkung dieser Therapie selber spüren. Durchdiese direkten Erlebnisse ergab sich eine unmittel-bare Evidenz der heilsamen Kraft dieser Heilkunst.

Auch war es eine Bereicherung, einen neuenBezug zu den eigenen Händen zu bekommen. AlsArzt im gewöhnlichen Sinne benutzt man diese janach dem üblichen Begrüßungs-Händedruck nurin distanzierender Weise als diagnostisches Mittel.Es war etwas erfrischend Neues, die eigenenHände auch in wohltuender, heilsamer Weise ein-zusetzen lernen. Auch wenn es unter den gegebe-nen Strukturen nicht immer möglich sein wird, alsKlinikarzt Patienten selber mit Massage zu behan-deln, so ist doch Gefühl und Sensibilität in dieHände gekommen und mit diesem Gefühl eine Arttherapeutischer Blick für innere Zusammenhängedes Körpers. Der wird uns helfen, nicht zuletzt beider Verordnung von Rhythmischer Massage, so-bald wir als Ärzte die Möglichkeit dazu haben.

die abschlusswoche für Rhythmische Massage in graz

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Im Mittelpunkt des ersten „Fall-Tags für Inte -grative Medizin“ im Dezember 2008 stand eine äl-tere Dame mit chronischen Kopfschmerzen. IhreKrankheitsgeschichte und Therapiemöglichkeitenaus unterschiedlichen Medizinrichtungen wurdenan diesem Tag mit Experten und Studierenden dis-kutiert und hinterfragt.

was sagt nun ein homöopathischer arzt zuder krankheitsgeschichte? wie bewertet sieder Schulmediziner? welche therapeutischenVorschläge macht die Traditionell chinesischeMedizin? was meint der anthroposophischearzt? Sind die aussagen der verschiedenenTherapierichtungen gegensätzlich oder mei-nen letztlich doch alle das gleiche? könnensich deren ärztliche Vertreter untereinanderverständigen oder sprechen sie unterschiedli-che Sprachen? wie kommen sie jeweils zuihren aussagen, was liegt diesen zu grunde?Von welchem Menschenbild gehen sie aus?können sie dieses überhaupt abstrakt formu-lieren? und vor allem, kann unsere kopf-schmerzpatientin davon profitieren, wenn dieVertreter der unterschiedlichen Therapierich-tungen miteinander in dialog treten?

All diese Fragen zogen sich durch den „Fall-Tagfür Integrative Medizin“, der im Dezember 2008erstmals an der Universität Witten/Herdecke statt-fand. Zwei Jahre zuvor hatte in Düsseldorf das„Dialogforum Pluralismus in der Medizin“ eineFallkonferenz für Integrative Medizin veranstaltet,in der ebenfalls Krankheitsgeschichten aus den un-terschiedlichen medizinischen Perspektiven be-leuchtet wurden.

Die Ausgangssituation ist nach wie vor die glei-

che: In Deutschland nehmen etwa 70% der Patien-ten „komplementärmedizinische“ Behandlungenin Anspruch. Viele Patienten wollen von ihremArzt beraten werden, welche therapeutischen Mög-lichkeiten neben der Schulmedizin für sie in Fragekommen. Gleichzeitig werden die Schulmedizin er-gänzende Therapieansätze universitär kaum disku-tiert, unterrichtet oder beforscht.Naturheilverfahren sind zwar inzwischen offiziellBestandteil des medizinischen Curriculums, habenaber dennoch nur den Stellenwert eines kleinenRandthemas.

Eine mögliche Antwort mit dieser Diskrepanzzwischen universitärem Angebot und dem tatsäch-lichen Patientenbedürfnis umzugehen bot der Fall-Tag für Integrative Medizin.

Die vier Referenten, jeweils ein erfahrener Arztder Schulmedizin, der Homöopathischen, Tradi-tionell Chinesischen und Anthroposophischen Me-dizin stellten an dem konkreten Krankheitsfall dieVorgehensweise und Behandlungsmöglichkeiten„ihrer“ medizinischen Richtung vor. Den Auftaktbildeten Anamnesegespräche mit der Patientin.Nach einem Beginn durch den Schulmedizinerstellten die anderen Referenten ergänzende Fragen.

bericht vom „fall-Tag integrative Medizin“ Der Fall-Tab für Integrative Medizin ist ein Pilotprojekt des Ausschusses für Integrative Medizin und Perspektivenpluralismusder Gesellschaft für Medizinische Ausbildung in Zusammenarbeit mit dem Begleitstudium. Im Folgenden ein Bericht vom erstenFall-Tag 2008. Er hat im Dezember 2009 bereits zum zweiten Mal an der Universität Witten/Herdecke stattgefunden.

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Schon die Unterschiede in der Anamneseführungder vier „Experten“ waren beeindruckend zu be-obachten. Jedes Gespräch öffnete ein neues Fens-ter und führte zu einem anderen wesentlichenAspekt.

Später, in einer ersten Runde seminaristischerKleingruppenarbeit, erarbeiteten die Referentenmit den Teilnehmern etwas tiefer gehend dieGrundlagen und Basiskonzepte ihrer Herange-hensweise. In einer zweiten Runde der Gruppen-arbeit tauschten sich die Teilnehmer darüber aus,was sie von den Erläuterungen verstanden hatten,was die Therapierichtungen jeweils ausmacht, wassie trennt und vereint. Parallel dazu saßen die vierReferenten, als Ärzte der verschiedenen medizini-schen Richtungen, zusammen und versuchteneinen gemeinsamen Therapievorschlag für die Pa-tientin herauszuarbeiten.

Den ganzen Tag lang wurde gemeinsam disku-tiert, verglichen, reflektiert... und jetzt ein gemein-samer - integrativer- Behandlungsvorschlag ausvier medizinischen Therapierichtungen? Wäre dasder krönende Abschluss des bislang sehr spannen-den und vielseitigen Fall-Tags gewesen?

Einen integrativen Behandlungskonsens zu fin-den war offensichtlich nicht ganz so leicht. Viel-leicht war diese Schwierigkeit jedoch genau richtig.Denn, Integration der verschiedenen Medizini-schen Richtungen- „Integrative Medizin“- was istdas eigentlich, bzw. was ist es nicht?

Integrative Medizin kann nicht nur bedeuten ausjeder der Richtungen schnell ein Häppchen zu neh-men und diese einfach zu einem neuen Gemischvermengen zu können. Integrative Medizin kannauch nicht bedeuten aus den verschiedenen The-rapierichtungen jeweils nur die „Sahnebonbons“oder „Therapieknüller“ abzugreifen und neu zukombinieren.

Wirkliche Integration funktioniert nur, wennman sich des eigenen Vorgehens bewusst ist undden anderen wirklich verstehen will. Dies wurdebeim Fall-Tag deutlich.

Versteht man Integrative Medizin als den Ver-such unterschiedliche Therapierichtungen so mit-einander in Austausch zu bringen, dass man fürden fragenden Patienten eine klare und zu ihm pas-sende Antwort findet, dann hat der Fall-Tag ge-zeigt dass dieser Dialog noch weiter geübt werdenkann und muss. Und dass es sich lohnt dies zu tun.

Hat denn nun unsere Patientin von dem Dialogprofitiert- auch ohne letztendlichen integrativenBehandlungsvorschlag? Auf jeden Fall entschiedsie sich, trotzdem sie von uns nur für den Vormit-tagsteil des Fall-Tags eingeladen war, auch amNachmittag wieder zu kommen. Sie wollte sich denRest der Veranstaltung auf keinen Fall entgehenlassen...

Miriam Bräuer und Maxie Bovelet, 11. Semester

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Ich wurde gebeten einen Bericht der diesjährigenBotanikexkursion in den Vogesen zu verfassen.Voilà, es ist mir ein Vergnügen; denn die 5 Tage imschönen Elsass waren einfach rundum stimmig,harmonisch, lernintensiv und gesellig. Ein Außen-stehender stellt sich vielleicht nun die Frage: " wasmacht man denn bei einer Botanikexkursion?"

Dafür beginne ich einfach mal von vorne, denndieses Jahr war wohl alles ein wenig anders. In die-sem Jahr konnten wir zum ersten Mal den Pflan-zensoziologen Hans-Christoph Vahle als Dozentgewinnen. Teil des Dozenten-Teams waren nochChristian Scheffer sowie die Kunsttherapeutin Su-sanne Rivoir. Hier muss ich erwähnen, dass dieTeamzusammensetzung nicht nur inhaltlich, son-dern auch gruppendynamisch hervorragend ge-wählt worden war, denn die vertraute, arbeitsameund gleichzeitig fröhliche Atmosphäre bereichertejeden dieser Tage.

Jeden Morgen begannen wir mit einer gemein-samen Meditation, auf die nach dem Frühstück dietheoretische Auseinandersetzung mit den Pflan-zengesellschaften und ihren spezifischen Vertre-tern, der Zuteilung dieser zu den 4 Elementen,sowie der Rolle der Heilpflanzen unter ihnenfolgte. Danach begaben wir uns, wenn möglich,auf die Wanderschaft, um dies in Natura beobach-

ten und umsetzen zu können. Am Abend wurdedann meist das Gesehene malerisch umgesetzt unddie optischen Eindrücke festgehalten, ja unserAuge angeregt, vielleicht noch etwas genauer hin-zusehen, um die Details eben auch noch wahrzu-nehmen. Ob es nun darum ging, Pflanzen in ihrernatürlichen Pflanzengesellschaft naturgetreu dar-zustellen, oder eher das Wesen der Pflanze zu er-fassen, der Umgang mit den Farben bereicherte dieTage ungemein.

Die Abende waren immer ein ganz besondererHöhepunkt, denn das Ehepaar Vahle fühlte sichnicht nur in ihrer Pflanzengesellschaft zu Hause.Bald stellte sich heraus, dass sie leidenschaftlicheSpieler und Sänger waren, die die ganze Gruppemit ihren lustigen Spielen und Jodelgesängen aufTrab hielten.

Neben dieser gemeinsamen Theorie und Tages-gestaltung betrieben wir alle eine Art zusätzlichesSelbststudium, bei dem sich jeder mit einer dortansässigen Heilpflanzen über die gesamte Wochebeschäftigte, um dann letztendlich seine Erkennt-nisse in einer gemeinsamen Runde an die anderenweiterzugeben.

Das besondere an der Sichtweise, die wir wäh-rend der Exkursion übten, war der Blickpunkt aufdie Pflanze in ihrer biologischen Gemeinschaft. Da-durch bekamen wir einen sehr weiten Blick auf diePflanze: Als Teil eines Ganzen, einer Pflanzenge-sellschaft, einer Landschaft, - und auch als Teileines erdumspannenden Lebensnetzes.

Es waren herrliche Tage und ich freue michschon sehr auf das nächste Jahr.

Vielen Dank!

Anne-Gritli Wirth, 5. Semester

die botanikexkursionin die Vogesen

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Jan MeRgeLSbeRg,aRZT und eHeMaLigeR

ibaM-STudenT

Jan Mergelsberg absolvierte imFrühjahr 2009 sein Staatsexamenund gehört damit zu den ersten

Absolventen des Begleitstudiums, die wir im Mai2009 offiziell verabschieden durften.

Momentan schreibt er an seiner Promotionsar-beit über „komplementärmedizinische Konzeptezur Salutogenese“ unter der Betreuung von Prof.Dr. P. Matthiessen. Parallel dazu arbeitet er für das Begleitstudium: Er unterrichtet in Seminaren undKursen sowie leitete die redaktionellen Arbeiten andiesem Entwicklungsbericht.

Aktuell leitet Jan Mergelsberg eine studentischeInitiative, welche die vom IBAM mitgetragene„Sommerakademie für integrative Medizin“ imAugust 2010 organisiert.

Weitere Infos zur Sommerakademie: www.herzundhand2010.de

Arbeit von Haus LebensWert e.V.“ zuständig sowiemit der Akquisition von Drittmittelgeldern betraut.Im ZVFK lag ihr Forschungsschwerpunkt auf dertheoretischen und empirischen Arbeit zur Arzt-Pa-tient-Kommunikation, insbesondere der ärztlichenEmpathie.

2008 promovierte Melanie Neumann zumThema “Ärztliche Empathie: Messung, Determi-nanten und patient-reported Outcomes – Eine ex-plorative Querschnittstudie aus der Sicht vononkologischen Patienten“. In dieser Studie konntesie u.a. zeigen, dass ärztliche Empathie eine wichtigeVoraussetzung für die bedarfsgerechte Weitergabemedizinischer und gesundheitsfördernder Informa-tionen ist, und das ärztliche Empathie über den Wegdieser beiden Informationsarten einen indirektenpräventiven Effekt auf Depressionen und eine Ver-besserung der Lebensqualität zur Folge hat.

dR. ReR. Medic. MeLanie neuMann, diPLoM-SoZioLogin

Dr. Melanie Neumann arbeitetseit Oktober 2009 im Begleitstu-dium. Ihre Kernaufgabe ist es,

den Bereich der ärztlichen Empathie als For-schungsschwerpunkt aufbauen. Dazu gehören u.a.die Untersuchung der Entwicklung der ärztlichenEmpathie im Rahmen der medizinischen Ausbil-dung und der Einfluss der ärztlichen Empathie aufdas Wohlbefinden der Patienten. Des Weiteren unterstützt Frau Dr. Neumann die Versorgungs-forschung in der anthroposophischen und integra-tiven Medizin unter besonderer Berücksichtigungder Arzt-Patient-Beziehung.

Dr. Melanie Neumann studierte von 1994 bis1999 Soziologie an der Universität Bielefeld, mitden Schwerpunkten Gesundheitssoziologie undPsychologie. Abgeschlossen hat sie ihr Studium miteiner empirischen Diplomarbeit zur Arbeitszufrie-denheit in ambulanten Pflegediensten. Von 2000bis 2002 bei der Unternehmensberatung Co-nEnergy AG angestellt, sammelte sie Erfahrungenim Bereich der Personalrekrutierung und –ent-wicklung. Von 2002 bis 2003 war sie als wissen-schaftliche Mitarbeiterin im Centrum fürKrankenhaus-Management tätig, einer Einrichtungder Bertelsmann-Stiftung an der wirtschaftswissen-schaftlichen Fakultät der Universität Münster. Dortwar sie u.a. zuständig für die Expertenworkshops„Unternehmenskultur im Krankenhaus“ sowie fürden „CKM-Cirkel Personalmanagement im Ge-sundheitswesen“.

Von April 2003 bis August 2009 war Frau Dr.Neumann als wissenschaftliche Mitarbeiterin imZentrum für Versorgungsforschung Köln (ZVFK)an der Medizinischen Fakultät der Universität zuKöln tätig. Dort war sie als operative Projektleitungfür die Patientenbefragung in der Cologne Smo-king Study (CoSmoS) und für die „Evaluation der

neue gesichter im begleitstudium

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die forschungsaktivitäten im begleitstudiumin den vergangenen zwei Jahren hat sich die wissenschaftliche forschung im begleitstudium deut-lich weiterentwickelt. Mittlerweile ist neben der Rhythmus- und der ausbildungsforschung dieempathieforschung als weiteres Themenfeld hinzugekommen. unser Team kann auf eine Vielzahlvon Veröffentlichungen und kongressbeiträgen zurückschauen. ein überblick.

Von Melanie Neumann, Christian Scheffer und Dirk Cysarz

Die Forschungsaktivitäten im Begleitstudium kon-zentrieren sich auf drei Schwerpunkte: die Ausbil-dungs-, die Rhyhtmus- und neuerdings auch dieEmpathieforschung. Zunächst wollen wir uns derAusbildungsforschung zuwenden. In ihrem Mittel-punkt stehen zwei Fragen:

1. wie können Studierenden zu einer integra-tiven Medizin im Sinne einer anthroposo-phisch erweiterten Schulmedizin befähigtwerden? Hierbei geht es sowohl um die Erwei-terung der praktisch-therapeutischen Möglich-keiten als auch um die Entwicklunggrundlegender Fähigkeiten. Beispielsweise dieFähigkeit zur umfassenden Wahrnehmung desPatienten in seinen unterschiedlichen Wesens-aspekten und die Ausrichtung der Behandlungam Individuum und seinen Intentionen.

2. wie kann ein Medizinstudium so gestaltetwerden, dass die entwicklung des Lernen-den im Mittelpunkt steht? Ähnlich wie in derWaldorfpädagogik didaktische und pädagogi-sche Gesichtspunkte aus der Anthroposophiezur Gestaltung des Lernens in der Schule ge-wonnen werden, ohne dass die AnthroposophieInhalt des Unterrichtes ist, kann Anthroposo-phie dazu dienen, gute Ärzte auszubilden - un-abhängig davon, ob sie AnthroposophischeMedizin praktizieren wollen oder nicht. In die-sem Sinne haben wir im Begleitstudium über dieJahre verschiedene Projekte entwickelt, die sichauch für die Gestaltung eines Medizinstudiumsan sich eignen könnten. So wurde die Ausbil-dungsstation für Studierende im PraktischenJahr (PJ) für Teilnehmer im Begleitstudium ent-wickelt, das Konzept kann gleichwohl für einschulmedizinisch ausgerichtetes PJ von Vorteilsein.

Im Sinne dieser beiden Fragestellungen haben wirdie PJ-Ausbildungsstation und die Auswirkung die-ser Form des Lernens und Lehrens in umfassenderWeise untersucht. Es wurden nicht nur Lernfort-schritte der Studierenden hinsichtlich unterschied-licher Kompetenzen in der schulmedizinischenund anthroposophischen Patientenversorgung inden Blick genommen, sondern auch die Sicht derPatienten und weiterer Beteiligter auf der Ausbil-dungsstation (z.B. Pfleger und Therapeuten). Diesesogenannte 360°-Evaluierung liefert viele Erkennt-nisse im Hinblick auf eine Weiterentwicklung derAusbildungsstation. Es zeigt sich u.a., dass die Pa-tienten die Einbindung von Studierenden in die Pa-tientenversorgung überwiegend (79% derPatienten) positiv bewerten. Gleichzeitig erzielendie Studierenden nach Selbsteinschätzung in allenKompetenzfeldern Fortschritte, am meisten inEntscheidungs- und Organisationskompetenzen.Die Mitarbeiter sehen Chancen und Herausforde-rungen in der Ausbildungsstation und befürworte-ten zu 100% die Weiterentwicklung zu einerdauerhaften Einrichtung.

Diese und weitere Ergebnisse wurden mittler-weile in deutschen und internationalen Fachzeit-schriften publiziert. Darüber hinaus konnten dieErgebnisse auch auf Tagungen im In- und Auslandin Form von Posterpräsentationen und Vorträgenauf den Tagungen der Gesellschaft für Medizini-sche Ausbildung (GMA) und der Association forMedical Education in Europe (AMEE) dargestelltwerden. Ein besonderes Ereignis war in dieserHinsicht der Vortrag von Christian Scheffer aufdem ‚North American Congress on Complemen-tary und Integrative Medicine’ in Minneapolis(USA) im Mai 2009. Die Darstellung der umfäng-lichen Evaluation wurde u.a. durch eine Dankes-karte einer beeindruckten Zuhörerin honoriert(siehe Abbildung nächste Seite).

In ähnlicher Weise wurde begonnen, verschie-

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dene didaktische Projekte des IBAM zu untersu-chen: das Wahrnehmungspraktikum, der Fall-TagIntegrative Medizin, die klinischen Blockpraktikaund das Begleitstudium als Ganzes. Auch hierkonnten viele der Vorergebnisse auf verschiedenennationalen und internationalen Kongressen darge-stellt werden.

neueR foRScHungSScHweRPunkT:äRZTLicHe eMPaTHie

Aus der Entwicklung der Ausbildungsstationhaben sich relevante Aspekte hinsichtlich der Em-pathieforschung ergeben. Denn der aktuelle Standder internationalen Forschung zeigt, dass eine guteArzt-Patient-Kommunikation nicht nur informa-tive, sondern auch therapeutische, heilungsför-dernde Effekte für den Patienten hat. So wirkt sicheine gute Arzt-Patient-Beziehung positiv auf sub-jektiv wahrgenommene psychosoziale Outcome-parameter (z.B. Lebensqualität, Angst, Depression)und auf objektive medizinische Outcomeparame-ter (z.B. Symptomminderung, Leistungsfähigkeit,Blutdruck- und Blutzuckerspiegelsenkung) aus. Dieempathische, d.h. die einfühlende Hinwendung desArztes zum Patienten ist ein besonders wirksamestherapeutisches Element in der Arzt-Patient-Kom-munikation.

Auf Grund dieser therapeutischen Relevanz fürden Patienten ist die ärztliche Empathie seit lan-gem ein zentrales Element im Rahmen der Profes-sionalisierung in der Medizin sowie ein in vielenLändern definiertes Lernziel in der medizinischenAusbildung (z.B. USA, Kanada, Schweiz). Der Ent-wicklung und Förderung ärztlicher Empathie inAus- und Weiterbildung kommt somit eine wich-tige Rolle zu.

Vor diesem Hintergrund hat das IBAM zusam-men mit der neuen Mitarbeiterin Melanie Neumannden Forschungsschwerpunkt „Entwicklung undFörderung ärztlicher Empathie in Ausbildung undPatientenversorgung“ aufgenommen.

Die bisherigen Aktivitäten sind:• die Durchführung einer explorativen Kurzum-

frage zur Bedeutung und Barrieren von Empa-thie in der Praxis bei Ärzten unterschiedlicherFachbereiche als Datenbasis für eine eingeladene

Publikation des Schwerpunkthefts „Die Kom-munikation zwischen PatientInnen und Behand-lerInnen in der medizinischen Rehabilitation"der Zeitschrift „Die Rehabilitation“,

• die Durchführung einer Pilotstudie zur selbst-eingeschätzten Empathie bei Medizinstudentenund Studenten andere Fachrichtungen (Publika-tion s.u.),

• die Erstellung einer systematischen Übersichts-arbeit und die Vorbereitung eines Projektantragszur Entwicklung und zu Prädiktoren selbstein-geschätzter Empathie im Medizinstudium undwährend der Assistenzarztzeit,

• die Analyse und Darstellung von Studiendesignszur Untersuchung der spezifischen Wirksamkeitder Arzt-Patient-Interaktion für Patienten-Out-comes (eingeladene Publikation für das MiamiSpecial Issue der Zeitschrift Patient Education& Counseling 2010),

• die theoriegeleitete Entwicklung einer patienten-basierten Skala zur Messung der Qualität dersozio-emotionalen Beziehung zwischen Patien-ten und Arzt sowie die Durchführung kognitiver

Pre-Test-Interviews.

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Vortragsskizze von einer Teilnehmerin des North AmericanCongress on Complementary und Integrative Medicine’

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RHyTHMuSfoRScHung

Seit mehreren Jahren bildet die Rhythmusfor-schung einen festen Bestandteil der wissenschaft-lichen Betätigung. Das Ziel dieser Arbeiten ist dieVertiefung des Verständnisses der rhythmischenStrukturen in der menschlichen Organisation undder Nachweis physiologischer Wirkungen vonkünstlerischen Therapien, Heileurythmie und an-deren nicht-pharmakologischen Therapien aufdiese rhythmischen Strukturen. Im Kontext der imOrganismus immanent vorhandenen rhythmischenStrukturen lassen sich auf diesem Weg auch dieWirkungen der therapeutischen Eingriffe sinnvolleinordnen.

Zur Vertiefung des Verständnisses der rhythmi-schen Strukturen wurde damit begonnen, in Er-gänzung der Rhythmen von Herzschlag undAtmung auch die Magen-/Darmrhythmik zu un-tersuchen. Die ersten Messungen sind ermutigend,denn obwohl das Signal relativ schwach ist, lässt essich mit Hilfe eines Polygraphen gut aufzeichnen.Es soll sich ein genaueres Bild über den Zusam-menhang der rhythmischen Mitte (Herz) mit län-gerwelligeren Stoffwechselrhythmen ergeben. ZumAusbau methodischer Aspekte wurde die Koope-ration mit PD Dr. Peter van Leeuwen vom Lehr-stuhl für Radiologie der UniversitätWitten/Herdecke intensiviert.

Die im letzten Entwicklungsbericht dargestell-ten Dissertationsprojekte zu „Wirkungen vonrotem und blauem Farblicht auf die Rhythmen vonHerzschlag und Atmung“ und „Rhythmen vonHerzschlag und Atmung während Heileurythmie“sind vorangeschritten. Die Dissertation von Flo-rian Hak zum Farblicht kann nun bei der Fakultäteingereicht werden. Die Ergebnisse der Arbeit zei-gen allerdings keine eindeutigen Hinweise eines si-multanen Einflusses von Farblicht auf dieRhythmen von Herzschlag und Atmung. Die ausder wissenschaftlichen Literatur bekannten Ergeb-nisse mit hohen Beleuchtungsintensitäten (durchkünstliche Beleuchtung) konnten somit mit nied-rigen Beleuchtungsintensitäten (durch Beleuchtungmit Tageslicht) nicht reproduziert werden. DasProjekt von Antje Minnerop zur Heileurythmie istmittlerweile analysiert worden. Die Übungen ‚Mi-gräne B’ und ‚Ich denke die Rede’ zeigen je spezi-fische Signaturen in der Herzschlagrhythmik, die

sich mit den Methoden der Herzfrequenzvariabili-tät gut erfassen lassen. Die Ergebnisse dieser Stu-die sind auf mehreren Tagungen in Form vonPostern und Vorträgen erfolgreich dargestellt wor-den (North American Congress on Complemen-tary und Integrative Medicine 2009, Minneapolis,11.05.2009; 2. European Congress for IntegrativeMedicine 2009, Berlin, 21.11.2009).

Ein weiteres Dissertationsprojekt widmet sichden Einflüssen von Vollbädern unterschiedlicherTemperaturen (kalt, thermoneutral, warm) auf dieRhythmen von Herzschlag und Atmung. DieseStudie von Sebastian Göble dient als Ausgangs-punkt u.a. für die Untersuchung von Öldispersi-onsbädern auf das rhythmische System. In diesemProjekt wurden neben Herzschlag und Atmungauch die Körperkern- und die Peripherietempera-tur erhoben. Es zeigt sich, dass jede Wassertempe-ratur spezifische Wirkungen auf die Rhythmen vonHerzschlag und Atmung zeigt und das auch die Re-aktion der Temperaturregulation jeweils unter-schiedlich ist. Eine erste Auswertung wurde aufeiner wissenschaftlichen Tagung als Poster erfolg-reich dargestellt (European Congress for Integra-tive Medicine 2009, Berlin, 21.11.2009).

auSwaHL an PubLikaTionen

und kongReSSbeiTRägen

deS begLeiTSTudiuMS

1. ausbildungsforschung

Scheffer, C, Edelhäuser, F, Tauschel, D, Riechmann, M.Tekian, A. (2010) can final year Medical Students Sig-nificantly contribute to Patient care? A Pilot Studyabout the Perception of Patients and Clinical Staff. Medi-cal Teacher

Scheffer C, Tauschel D, Cysarz D, Hahn EG, Längler A,Riechmann M, Edelhäuser F. (2009) Lernen durch aktivePartizipation in der klinischen Patientenversorgung -Machbarkeitsstudie einer internistischen PJ-ausbil-dungsstation. GMS Z Med Ausbild, 26 (3): Doc 31

Scheffer C, Tauschel D, Hahn EG, Neumann M, Fischer M,Lutz G, Edelhaeuser F. (2010). wie wird aus einem Me-dizinstudenten ein guter arzt? die entwicklung einerärztlichen grundhaltung im Medizinstudium. In: WittC. Was macht einen guten Arzt aus – Ergebnisse einer in-terdisziplinären Konferenz“. Juventa Verlag (in press)

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Scheffer C, Tauschel D, Edelhäuser F (2009) clinicaleducation ward for integrative Medicine: a model forpatient-based learning? Lecture, North American Re-search Conference on Complementary and IntegrativeMedicine. USA - Minneapolis.

Tauschel D, Streibert C, Scheffer C, Edelhäuser F, Längler A(2009) changing didactics towards patient- and student-centered learning in an integrative paediatric clerkship -a quantitative pilot study on students’ judgement. Lecture,European Congress for Integrative Medicine. Berlin.

Tausche, D, Scheffer C, Bovelet M, Bräuer M, Escher M, Gro-sche O, Edelhäuser F (2009) case-based conference in in-tegrative medicine: a pilot project to enhance learningand exchange of different medical concepts. Lecture, Eu-ropean Congress for Integrative Medicine. Berlin.

Scheffer C, Tauschel D, Edelhäuser F (2009) active stu-dent participation in clinical care and its impact oninterprofessional collaboration. Lecture, Association forMedical Education in Europe (AMEE). Esp - Malaga.

2. empathieforschung

Neumann M, Edelhaeuser F, Tauschel D, Scheffer C(2010). ärztliche empathie: definition, therapeuti-sche wirksamkeit und Messung. In: Witt C. Was machteinen guten Arzt aus – Ergebnisse einer interdisziplinärenKonferenz“. Juventa Verlag (in press)

Neumann M, Edelhaeuser F, Tauschel D, Fischer M, WirtzM, Woopen C, Scheffer C. (2010). development and de-terminants of empathy during medical education andresidency. a systematic review of the literature. Ac-cepted for: AMEE, Glasgow, UK, September, 2010

Neumann M, Edelhaeuser F, Tauschel D, Scheffer C(2010). can clinician-patient communication increasethe efficacy of medical treatments and/or substitutethem? a theoretical and methodological reflection onthe specific effect of the clinician. Accepted for: Inter-national Congress on Complementary Medicine Research,Tromso, Norway, May 2010

Neumann M, Edelhaeuser F, Tauschel D, Scheffer C(2010). can empathy be trained? Accepted for: Interna-tional Congress on Complementary Medicine Research,Tromso, Norway, May 2010

Neumann M, Edelhaeuser F, Tauschel D, Scheffer C(2010). Psychometric evaluation of the „consultationand Relational empathy“ (caRe) measure. Accepted

for: International Congress on Complementary MedicineResearch, Tromso, Norway, May 2010

3. Rhythmusforschung

Porta A; Casali KR; Casali AG; Gnecchi-Ruscone T; To-baldini E; Montano N; Lange S; Geue D; Cysarz D; VanLeeuwen P. Temporal asymmetries of short-term heartperiod variability are linked to autonomic regulation.Am J Physiol Regul Integr Comp Physiol. 2008 295(2):R550-R557. Ergebnis: Bei Ungeborenen nimmt im Verlauf der Schwangerschaftdie Häufigkeit der Beschleunigungen des Herzschlags gegenüber derHäufigkeit der Verlangsamungen zu. Da die mittlere Herzfrequenzim Mittel konstant ist, findet die Beschleunigung des Herzschlags inkleineren Schritten statt als die Verlangsamung.

Cysarz D; von Bonin D; Brachmann P; Buetler S; Edelhäu-ser F; Laederach-Hofmann K; Heusser P. day-to-nightdifferences of the correlation between cardiorespira-tory coordination and heart rate variability. PhysiolMeas 2008 29(11): 1281-1291Ergebnis: Herz- und Atemfrequenz zeigen im Nachtschlaf ein Ver-hältnis von 4:1 (4 Herzschläge während eines Atemzugs). Diese Ei-genschaft ist unabhängig von der Ausprägung derHerzfrequenzvariabilität. Das Verhältnis aus Herz- und Atemfre-quenz und die Herzfrequenzvariabilität liefern somit sich ergänzendeInformationen bezüglich der Erholungsreaktionen während desNachtschlafs.

Cysarz D; Zerm R; Bettermann H; Frühwirth M; Moser M;Kröz M. comparison of respiratory rates derived fromheart rate variability, ecg amplitude and nasal/oral air-flow. Ann Biomed Eng 2008 36(12): 2085-2094 Ergebnis: Die Atemfrequenz kann reliabel aus einer EKG-Aufzeich-nung berechnet werden, ohne ein spezifisches Atmungssignal aufzeichnenzu müssen.

Seifert G; Hernaiz Driever P; Pretzer K; Edelhäuser F;Bach S; von Laue HB; Längler A; Henze G; Cysarz D. ef-fects of complementary eurythmy therapy on heartrate variability. Complement Ther Med 2009 17(3): 161-167. Ergebnis: Während Heileurythmie zeigen sich deutlichere Herz-schlagrhythmen als während Ergometertraining. Dadurch zeigen sichdeutlichere Erholungsreaktionen nach Heileurythmie

Van Leeuwen P; Geue D; Thiel M; Cysarz D; Lange S; Ro-mano MC; Wessel N; Kurths J; Grönemeyer D. influenceof paced maternal breathing on fetal-maternal heartrate coordination. Proc Natl Acad Sci USA 2009 106(33):13661-13666 Ergebnis: Bei Schwangeren kann durch relativ schnelle Atmung (20Atemzüge/Minute) der Mutter der mütterliche Herzschlag mit dem

Herzschlag des Ungeborenen synchronisieren.

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Mitarbeiter, Organe, Finanzen

DOZENTEN UND MITARBEITER 2008/2009 Die wöchentlichen Lehrveranstaltungen, die Organisation der Wochenend- und Wochenseminare und die Gestaltung der klinischen Blockpraktika werden von den festen Mitarbeitern im Begleitstudium geleistet. Dr. rer. nat. Dirk Cysarz (Schwerpunkte: Rhythmusforschung, Forschungsjahr für Studierende) Dr. Friedrich Edelhäuser (Schwerpunkte: Grundstudium, BÄfAM, Forschungsjahr für Studierende,

Rhythmusforschung) Dr. Christian Scheffer (Schwerpunkte: Fortgeschrittenenstudium, PJ-Ausbildungsstation, BÄfAM, Ausbildungsforschung) Diethard Tauschel (Schwerpunkte: Aufbaustudium, klinische Blockpraktika, strukturelle Integrati- on, Ausbildungsforschung) Dr. Guus van der Bie (fester Dozent in den wöchentlichen Seminarveranstaltungen Semester 1-4) Barbara Pfrengle-Längler ist als Sekretärin für den Verein und das Begleitstudium tätig, Nicole Lampe leistet die Sekretariatsaufgaben für das Ärzteseminar (BÄfAM). Als Dozenten waren in 2008 und 2009 tätig: Charlotte Allmer, Ita-Wegman-Akademie für Rhythmische Massage, Graz Krzysztof Antonczyk, Historiker, Museum Auschwitz, PL-Auschwitz Dr. med. Alexander Ast, Gynäkologe Dr. rer. nat. Martin Basfeld, Freie Hochschule für anthroposophische Pädagogik, Mannheim Dr. med. Guus van der Bie, Louis-Bolk-Institut, NL-Driebergen Dr. med. Petra Blanke, Gemeinschaftskranken-haus Herdecke Dr. rer. nat. Jochen Bockemühl, Naturwissen-schaftliche Sektion am Goetheanum, Dornach Dr. Adelheid von Bothmer, ehem. Leiterin der Schule für Bothmer-Gymnastik, Stuttgart Dr. med. Maria Bovelet, Schauenburg Dr. med. Thomas Breitkreuz, Gemeinschafts-krankenhaus Herdecke Gudrun Buchholz, Herdecke Dr. med. Dirk Buchwald, Gemeinschaftskran-kenhaus Havelhöhe, Berlin Dr. med. Guido Bürk, Herne Adelheid Charisius, Herdecke Ad Dekkers, NL-Bilthofen Henriette Dekkers-Appel, NL-Bilthofen Sabine Deutsch, Schauenburg Sigward Markus Elsas MD, Portland, USA Dr. rer. nat. Wolfram Engel, Schw. Gmünd Gabriele Erhardt, Schw. Gmünd Dr. rer. nat. Holger Erhardt, Schw. Gmünd Dr. med. Elke Fabers, Therapeutikum Krefeld Dr. med. Nicola Fels, Krefeld Dr. med. Andreas Fried, Gemeinschaftskran-kenhaus Havelhöhe, Berlin Dr. med. Matthias Girke, Gemeinschaftskran-kenhaus Havelhöhe Berlin

PD Dr. med. Florian Glaser, Gemeinschafts-krankenhaus Herdecke Dr. Helene Glaser, Witten Dr. med. Tatjana Grah, Gemeinschaftskranken-haus Havelhöhe Berlin Frank Grave, Freiburg PD Dr. med. Carl Albrecht Haensch, Helios-Klinikum Wuppertal PD Dr. Christian Heckmann, Wuppertal Marianne Helm, CH-Arlesheim Prof. Dr. med. Peter Heusser, MME (Bern), Lehrstuhl für Medizintheorie, Integrative und Anthroposophische Medizin, Universität Wit-ten/Herdecke Dr. phil. David Hornemann, Universität Wit-ten/Herdecke Knut Humbroich, Neurologe, Gemeinschafts-krankenhaus Herdecke Dr. med. Helmut Kiene, Institut für angewandte Erkenntnistheorie und medizinische Methodo-logie, Freiburg i. Brsg. Dr. med. Gunver S. Kienle, Institut für ange-wandte Erkenntnistheorie und medizinische Methodologie, Freiburg i. Brsg. Dr. med. Stefan Kirchhoff, Fachbereich Traditi-onelle Chinesische Medizin, Universität Wit-ten/Herdecke Ulli Kleinrath, Gemeinschaftskrankenhaus Herdecke Doris Knorr, Gemeinschaftskrankenhaus Herdecke Dr. rer. nat. Manfred Kohlhase, Schwäbisch Gmünd Mathias C. Küster, Herrischried Dr. med. Alfred Längler, Gemeinschafts-krankenhaus Herdecke

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Birgit Lühr, Gemeinschaftskrankenhaus Herdecke Ruth Mandera, Neuwied Dr. med. Bart Maris, Therapeutikum Krefeld Prof. em. Dr. med. Peter F. Matthiessen, Herdecke Jan Mergelsberg, Witten Wolfgang Mey, Herdecke Judith Meyer-Borchert (!), Gemeinschafts-krankenhaus Herdecke Dr. med. Karin Michael, Gemeinschafts-krankenhaus Herdecke Christian Minck, Köln Dorothee Morris, Schwäbisch Gmünd Dr. med. Wolfgang Rißmann, Friedrich-Husemann-Klinik, Buchenbach Prof. em. Dr. med. Dr. h.c. Johannes W. Rohen, Erlangen Joachim Rothermundt, Gemeinschaftskranken-haus Herdecke Susanne Rivoir, Öschelbronn Prof. em. Dr. rer. nat. Wolfgang Schad, Institut für Evolutionsbiologie, Universität Witten-Herdecke Ingo Schöne, Hamburg Manuela Schröder, Schwäbisch Gmünd

Dr. med. Jürgen Schürholz, Filderstadt Dr. med. Peter Selg, Ita Wegman Institut für anthroposophische Grundlagenforschung, CH-Arlesheim Joop van Dam, NL-Zeist Christa van Tellingen, MD, NL-Driebergen Barbara Trapp, Potsdam PD Dr. rer.hort. Hans-Christoph Vahle, Aka-demie für angewandte geobotanische Umwelt-forschung, Witten Joop van Dam, MD, NL-Zeist Jaap van de Weg, NL-Zeist PD Dr. med. Jaap van der Wal, NL-Maastricht Dr. med. Hans-Broder von Laue, Öschelbronn Josef Ulrich, Öschelbronn Dr. med. Anette Voigt, Gemeinschaftskranken-haus Herdecke Ekkehard Wagner, Schwäbisch Gmünd Dagmar Wullschläger, Witten Prof. em. Dr. Axel Zeeck, Institut für Organi-sche und Biomolekulare Medizin, Universität Göttingen Agnes Zehnter, CH-Dornach Dr. med. Christoph Zerm, Herdecke Dr. rer. nat. Johannes Zwieauer, Wien

Wir danken an dieser Stelle allen – z.T. nicht einzeln aufgeführten – Dozenten, Ärzten, Thera-peuten, Pflegenden und Mitarbeitern, die in Seminaren, Exkursionen und klinischen Blockprak-tika für das Begleitstudium tätig waren. Klinische Blockpraktika wurden absolviert an folgenden Standorten: Abteilung für Innere Medizin, Gemeinschaftskrankenhaus Herdecke Abteilung für Innere Medizin, Gemeinschaftskrankenhaus Havelhöhe, Berlin Abteilung für Chirurgie, Gemeinschaftskrankenhaus Herdecke Abteilung für Neurologie, Gemeinschaftskrankenhaus Herdecke Abteilung für Gynäkologie und Geburtshilfe, Gemeinschaftskrankenhaus Herdecke Abteilung für Pädiatrie, Gemeinschaftskrankenhaus Herdecke Friedrich-Husemann-Klinik für Psychiatrie und Psychotherapie, Buchenbach Wir danken außerdem dem Dörthe-Krause-Institut für die Möglichkeit, die Seminarräume zu nutzen sowie den Mitarbeitern der Küche und des Speisesaals des Gemeinschaftskrankenhauses Herdecke für die gute Verpflegung während der Wochenendseminare. Besonderer Dank gilt dem Team der Station 3C/D des Gemeinschaftskrankenhauses Herdecke, sowie Sandra Pötzsch und weiteren betreuenden Ärzten für ihr Engagement auf der Ausbil-dungsstation Integrative Medizin

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DER „VEREIN ZUR FÖRDERUNG VON FORSCHUNG UND LEHRE IN DER ANTHROPOSOPHISCHEN MEDIZIN“ – ENTWICKLUNG UND FINANZEN

Der „Verein zur Förderung von Forschung und Lehre in der Anthroposophischen Medizin“ ist Vertragspartner der Universität Witten/Herdecke für die Durchführung des Begleitstudiums. Gleichzeitig ist er Förderverein für das Begleitstudium und die weiteren Vereinsziele in Lehre und Forschung. Auf den Folgeseiten sind die Ausgaben-Einnahmen-Rechnungen für das Begleitstudium, die Forschungsaktivitäten des Begleitstu-diums und das Berufsbegleitende Ärzteseminar für Anthroposophische Medizin (BÄfAM) dargestellt. Für das Jahr 2008 waren Gesamtausgaben in Höhe von 275 Tausend Euro budgetiert; die tatsächlichen Aus-gaben konnten darunter gehalten werden. Für 2009 wurden Ausgaben in Höhe von 295 Tausend Euro budgetiert, darunter eine Rückstellung für das Berufsbegleitende Seminar für 2011 für dann auslaufende Kurseinnahmen. Die Ausgaben konnten im Rahmen des Budgets gehalten werden.

In den vergangenen Jahren wurde erfolgreich mit dem Aufbau der Forschung im Begleitstudium begon-nen. Ausbildungsforschung und Forschung zu Grundlagen der anthroposophischen Medizin (Wärmeor-ganismus, Wirkungen nicht-medikamentöser Therapien wie Heileurythmie, Farblicht, Äußere Anwendun-gen / Bädertherapie auf den Organismus) sind die verfolgten Themen. Die Ausbildungsforschung wird intensiviert und das Themenfeld „Ärztliche Empathie“ wird durch einen wichtigen personellen Neuzu-gang intensiv verfolgt. Ein Forschungsjahr für Doktoranden wurde eingerichtet und es werden mehrere Doktorarbeiten betreut. Die projektbezogen eingeworbenen Mittel decken die Ausgaben dieses im Auf-bau befindlichen Bereiches nicht. Die Basisfinanzierung erfolgt aus Mitteln des Begleitstudiums.

Der Verein ist rechtlicher und finanzieller Träger des Berufsbegleitenden Ärzteseminars (BÄfAM). Dieses Postgraduierten-Seminar trägt sich mit dem zweiten Durchlauf (Start Herbst 2009) finanziell weitgehend selbst, im wesentlichen durch Teilnehmerbeiträge und spezifische Zuwendungen. Für das BÄfAM fallen Kosten für eine halbe Sekretariatsstelle, eine halbe Arzt-Stelle (Organisation, Entwicklung, Dokumentati-on und Weiterentwicklung des Curriculums), die Wochenenddurchführung und für die weiteren Kursdo-zenten an.

! Für 2010 entstehen für das Begleitstudium bei deutlich wachsenden Aufgaben im Lehrbereich durch den Aufwuchs in den Studierendenzahlen bei jährlich doppeltem Studienbeginn seit Herbst 2008 erwartbare Ausgaben in Höhe von rund 270 Tausend Euro. Zwei Stellen des Begleitstudi-ums werden darüber hinaus ab Januar 2010 vom Gerhard Kienle Lehrstuhl für Medizintheorie, Integrative und Anthroposophische Medizin getragen.

! Durch den Ausbau des Bereiches Forschung im Begleitstudium entstehen Kosten in Höhe von ca. 45 Tausend Euro, im Wesentlichen zur Finanzierung einer halben Stelle wissenschaftlicher Mitarbeiter zur institutionellen Grundausstattung, für die Durchführung des Forschungsjahrs, die Lehre in diesem Bereich und die Doktorandenbetreuung. Weiterhin fallen Kosten für Doktoran-denstipendien an. Es ist geplant, die einzelnen Forschungsvorhaben bei erlangter Projektreife ge-sondert über projektbezogene Mittel in Teilen zu finanzieren.

Für die folgenden Jahre sind wir auf eine entsprechende Förderung zur Deckung der Kosten beim weite-ren Ausbau des Begleitstudiums, der Forschung und des berufsbegleitenden Ärzteseminars angewiesen. Weiterhin erfreulich ist die Mitgliederentwicklung im Förderverein. Die Gesamtzahl der fördernden Mit-glieder wuchs bis Ende 2009 um 20 auf 133 fördernde Mitglieder. Durch Mitgliedsbeiträge und zusätzli-che Spenden wurden im Jahr 2009 knapp 24.000 Euro an Eigenmitteln möglich. Dies freut uns sehr, hilft es doch eine nachhaltige Finanzierung des Begleitstudiums langsam aber stetig weiter aufzubauen.

Für Ihre großzügige und ermutigende Unterstützung in den vergangenen beiden Jahren möchten wir uns bei allen Förderern und Spendern hiermit sehr herzlich bedanken!

Dr. Friedrich Edelhäuser Dr. Christian Scheffer Diethard Tauschel (Vereins-Vorstand nach BGB)

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EINNAHMEN UND AUSGABEN IM RECHNUNGSJAHR 2008 1. JANUAR 2008 BIS 31. DEZEMBER 2008

Integriertes Begleitstudium Anthroposophische Medizin (IBAM) Forschung Berufsbegleitendes Ärzteseminar (BÄfAM)

Ausgaben Einnahmen

EURO EURO

Förderung d. Stiftungen u. Ähnliche 158.006,59

Förderbeitrag GAÄD 5.000,00

Spenden 7.440,00

Mitgliedsbeiträge 12.495,00

Zweckgebundene Förderung (Ausbildungsstation) 15.000,00

Zweckgebundene Förderung Forschung 0,00

Sponsoring (Weleda) 35.000,00

Teilnehmergebühren IBAM 7.582,28

Teilnehmergebühren BÄfAM 22.982,17

Zinserträge/Rückstellungen 7.077,24

Sonstiges, Anzeigen 1.000,00

Personalkosten Begleitstudium + BÄfAM

Dozententätigkeit, Projektentwicklung

fester Gastdozent 139.842,45

Veranstaltungen Begleitstudium + BÄfAM

Honorare externe Dozenten

Exkursionen, Seminare , Blockveranstaltungen 40.734,39

Personal Sekretariat BÄfAM 17.958,20

Personal Sekretariat IBAM 8.438,64

Verwaltungskosten, Sachkosten, Mieten 5.288,32

Öffentlichkeitsarbeit, Kongresse

Reisekosten intern

Dozentenkollegium, Sonstiges

interne Fortbildung 12.890,51

Forschung Personalkosten 41.719,91

Sachkosten 3.247,29

270.119,71 271.583,28

Übertrag nach 2009 1.463,57 0,00

271.583,28 271.583,28

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EINNAHMEN UND AUSGABEN IM RECHNUNGSJAHR 2009 1. JANUAR 2009 BIS 31. DEZEMBER 2009

Integriertes Begleitstudium Anthroposophische Medizin (IBAM) Forschung Berufsbegleitendes Ärzteseminar (BÄfAM)

Ausgaben Einnahmen

EURO EURO

Förderung d. Stiftungen u. Ähnliches 158.500,00

Förderbeitrag GAÄD 5.000,00

Spenden 9.010,00

Mitgliedsbeiträge 14.645,00

Zweckgebundene Förderung (Ausbildungsstation)

Zweckgebundene Förderung Forschung 8.000,00

Sponsoring 35.000,00

Teilnehmergebühren IBAM 8.299,00

*Teilnehmergebühren BÄfAM 42.597,46

Zinserträge 6.839,69

Personalkosten Begleitstudium + BÄfAM

Dozententätigkeit, Projektentwicklung 128.975,30

fester Gastdozent 11.639,26

Veranstaltungen Begleitstudium + BÄfAM 16.774,17

Honorare externe Dozenten 26.084,25

Exkursionen, Seminare, Blockveranstaltungen

Aushilfen 2.381,77

Personal Sekretariat BÄfAM 18.244,07

Personal Sekretariat IBAM 8.440,08

Verwaltungskosten, Sachkosten, Mieten 6.966,44

Öffentlichkeitsarbeit, Kongresse

Reisekosten intern

Dozentenkollegium, Sonstiges

interne Fortbildung 20.922,36

Forschung Personalkosten 11.680,20

Stipendien 4.200,00 Sachkosten 4.982,72

Rückstellung für BÄfAM für 2011 26.600,53

(für das 3. Jahr nach Kursbeginn mit weniger Kurs-Einnahmen)

287.891,15 287.891,15

* inclusive 7.300 ! Rückstände aus Bäfam I

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Wir danken den nachfolgend aufgeführten Stiftungen, Firmen und Privatpersonen für ihre Förderung und Unterstützung in den Jahren 2008 und 2009! Stiftungen und Organisationen, die das Begleitstudium gefördert haben (alphabetisch): Barthels-Feldhoff GmbH & Co. KG Christopherus Stiftungsfonds Cultura GmbH Damus e. V. Evidenz Gesellschaft Friedrich-Husemann-Klinik Wiesneck e.V. Gesellschaft Anthroposophischer Ärzte in Deutschland (GAÄD) Eduard Stiftungsfonds Gesundheit Aktiv Gemeinschaftskrankenhaus Havelhöhe Gemeinschaftskrankenhaus Herdecke Dr. Hauschka-Stiftung Helixor Heilmittel GmbH

Ingeborg Wetzels Stiftung Iona-Stichting Ita-Wegman Klinik Klinik Öschelbronn Lukas Klinik Mahle-Stiftung Qualitätszirkel AM Freiburg Software AG-Stiftung Sterntaler e. V. Stiftung Helixor Verein zur Förderung & Entwicklung anth-roposophisch erweiterter Heilkunst, Berlin Wala Heilmittel GmbH Zukunftsstiftung Gesundheit

Sponsoring: WELEDA AG Privatpersonen, die das Begleitstudium gefördert haben Katja Baczko Dr. med. Markus Blankenburg Dr. André Bleicher MD Guus van der Bie Jens Bode Hannelore Bokel Iris Borowski-Mashi Maxie Bovelet Miriam Bräuer Christiane Bräuer Dr. med Henry Bruch Dr. med. Jan Buckup Guido Bürk Dr. med. Christoph Buschmann Karla Caspers MD Joop van Dam Sabine Diekhöfer Christine Decker Dieter Decker Andrea Diehl Dr. med. h.c. Klaus G. Doenges Michael Duschek DEAA Jörg Eberhardt Rüdiger Eichholz Arne Enge Ute Engel Irene Feldhaus Erika Fengler Elisabeth Fischer Juliane Gadau Ineke Geerlof Dr. med. Wolfgang Goebel Regine Göbels Dr. med. Tatjana Grah

Hedda Grandin Dipl. med. Steffi Habrecht Dr. med. Klaus Hadamorsky Dr. med. dent. Gerhard Haller Almut Haller Eric Hannesen Monique Hannesen Sinhuber Karola Hausmann Paul Helle Anne Hellriegel Dr. med. Yvonne Heiden-reich Sarah Henrichs Dr. med. Volker Hentschel Verena Hernandez Dr. med. Peter Heusser Dr. med. Almut Hildebrandt Dr. med. Roman Huber Dr. med. Bärbel Irion Christian A. Jacoby Julia Junne Risa Kamo Liugard Kant Dr. med. Philipp Kapp Dr. med. Margarete Kern Anna Kochan Uta Köke Dr. med. Reinhard Kindt Dr. med. Gilbert König Dr. med. Margarete Kresse Dr. med. Karl-Reinhard Kummer Dr. med. Alfred Längler Eberhart Lattau Dr. med. Broder von Laue Dr. med. Gerda Lemmerhirt

Ruth Mandera Dr. med. Bart Maris Beate Matthey Jan Mergelsberg Dr. med. Karin Michael Themis Michael Tatjana Mijic Dr. med. Heribert Moorkamp Anja Muck Odilia Mußler Michael Rudolf Neuhaus Dr. rer. medic. Melanie Neumann Chiseko Ozawa Prof. Dr. med. Bolko Pfau Karola Pflüger Barbara Pfrengle-Längler Dr. med. Anke Pistel Verena Ploenes Sybilla Pörksen MD Stephan Quentin Claudia Reimers Bert Raderschatt Ida von Recklinghausen Linda von Ribbeck Suse von Schwanenflügel Susanne Rivoir Martina Runge-Rustenbeck Bernd Schädel Dr. med. Sabine Schäfer Karin Schaefer- Schmilewski Anneliese Scheffer Dr. med. Christian Schikarski Kristin Schilling Dr. med. Stefan Schindler

Dr. rer. nat. Cord Schleyerbach Dr. med. Bettina Schleyerbach Dr. med. Sebastian Schlott Tanja Schlotter Alice Schmidt-Böhmert Dr. med. Stefan Schmidt-Troschke Boris Schößler Dorothee Schwann Dr. med. Leonhard Schwarz Dr. med. Peter Selg Rainer Soeder Corina Sparenberg Dr. med. Katharina Sprenger Dr. med. Tobias Sprenger Martin-Günther Sterner Kyra von Studnitz Raphael Stumpp Dr. med. Christoph Tautz Renate Tautz Christa van Tellingen, MD Gauillaume Thijs Michaela Toapanta Ilka Troschke Jörg Urban Dr. med. Sigrid Vormann Dr. med. Jochen Welte Johannes Wolter Dr. med. Andreas Worel Dr. med. Cornelius Würtenberger Dr. med. Raimund Zerm Dr. med. Gundula Zierock Ivo Tobias Zsiros Dr. med. Isabelle Zusak-Siegrist

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weleda-anzeige

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INTEGRIERTES BEGLEITSTUDIUM ANTHROPOSOPHISCHE MEDIZIN

Verein zur Förderung von Lehre und Forschung in der Anthroposophischen Medizin e.V. c/o Universität Witten/Herdecke Alfred-Herrhausen-Str. 50 58448 Witten Tel.: +49 - (0)2302 - 926 - 733; Fax: - 792 Tel.: +49 - (0)2330 - 62 – 3468

Email: [email protected]

www.uni-wh.de/anthroposophische-medizin

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Titel - ibam.uni-wh.de · Das Konzept wird weiter evaluiert werden. Themen wie Patientensicherheit, Patientenzufriedenheit, Auswirkungen auf den Wissensstand der Studenten, aber auch