Transformation des pratiques ©ducatives : La recherche sur l'inclusion scolaire

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Tiré de : Transformation des pratiques éducatives, Carmen Dionne et Nadia Rousseau (dir.), ISBN 2-7605-1432-3 • D1432NTous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés



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Collection ÉDUCATION-RECHERCHE

2006

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Vedette principale au titre :

Transformation des pratiques éducatives : la recherche sur l’inclusion scolaire

(Collection Éducation-recherche ; 23) Comprend des réf. bibliogr.

ISBN 2-7605-1432-3

1. Intégration scolaire. 2. Enfants handicapés – Éducation. 3. Enfants en diffi culté d’apprentissage – Éducation. I. Dionne, Carmen, 1964- . II. Rousseau, Nadia, 1968- . III. Collection.

LC1200.T72 2006 371.9'046 C2006-940353-8

1 2 3 4 5 6 7 8 9 PUQ 2006 9 8 7 6 5 4 3 2 1

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TABLE DES MATIÈRES

Introduction Transformation des pratiques éducatives : la recherche sur l’inclusion préscolaire et scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1Carmen Dionne et Nadia Rousseau

Chapitre 1 De l’intégration scolaire à une véritable pédagogie de l’inclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7Raymond Vienneau

1. De l’intégration scolaire à la pédagogie de l’inclusion . 101.1. L’intégration scolaire. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101.2. La pédagogie de l’inclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131.3. Un modèle d’inclusion totale. . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

2. La dimension pédagogique de l’inclusion . . . . . . . . . . . 172.1. Les pratiques actualisantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192.2. Les interventions spécialisées . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Conclusion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Bibliographie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

Chapitre 2 L’évolution des perceptions chez des enseignants qui intègrent des élèves ayant une défi cience intellectuelle . . . . . . . . . . . . . 33Diane Gauthier et Jean-Robert Poulin

1. Le changement dans les pratiques des enseignants. . . . 35

2. Développement des compétences en matière d’apprentissage coopératif . . . . . . . . . . . . . . . 40

3. Méthodologie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 423.1. Échantillon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 433.2. Intervention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

X Transformation des pratiques éducatives



3.3. Les rencontres préparatoires à la conception et à la réalisation des situations d’enseignement-apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

4. La conception et la réalisation des situations d’enseignement-apprentissage et les choix didactiques des enseignants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

5. Analyse de l’enregistrement des activités . . . . . . . . . . . . 47

6. Analyse des résultats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 486.1. La première année de l’expérimentation . . . . . . . . 486.2. La deuxième année de l’expérimentation . . . . . . . 53

Conclusion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Bibliographie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Chapitre 3 Conditions favorisant l’inclusion scolaire : attitudes des enseignantes du primaire . . . . . . . . 63Stéphanie Bélanger

1. Défi nition d’intégration, d’inclusion et d’attitude . . . . . 671.1. Intégration scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 671.2. Inclusion scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 671.3. Pourquoi utiliser le terme « inclusion » ? . . . . . . . . 681.4. Attitudes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

2. Objectifs de recherche. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

3. Méthodologie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 693.1. Échantillonnage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 703.2. Instruments de recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 703.3. Collecte des données. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 723.4. Traitement et analyse des données . . . . . . . . . . . . . 733.5. Limites de la recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

4. Résultats et discussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 744.1. Modifi cation de l’enseignement . . . . . . . . . . . . . . . 744.2. Collaboration entre les enseignantes . . . . . . . . . . . 774.3. Collaboration entre l’enseignante

et l’orthopédagogue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 784.4. Formation nécessaire à l’implantation

de l’inclusion scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 794.5. Soutien des parents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 804.6. Ajout de ressources humaines. . . . . . . . . . . . . . . . . 81

Conclusion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

Bibliographie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

Table des matières XI



Annexe – Questionnaire d’évaluation des attitudes des enseignantes relatives à l’inclusion scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

Chapitre 4 La participation sociale de l’enfant en situation de handicap dans sa communauté : le point de vue des parents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91Gisela Chatelanat, Britt-Marie Martini-Willemin et Paula Beckman

1. Rapprochement de deux études . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 951.1. Principaux buts des deux études . . . . . . . . . . . . . . 961.2. Population et outils méthodologiques

des deux études . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 981.3. Perspective écosystémique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

2. Résultats des deux études et leur discussion . . . . . . . . . 1022.1. Au niveau du macro- et de l’exosystème. . . . . . . . 1032.2. Au niveau du méso- et du microsystème . . . . . . . 105

Conclusion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

Bibliographie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

Chapitre 5 Évaluation de l’école dans son ensemble et inclusion : comment les participants des écoles élémentaires perçoivent-ils leur communauté d’apprentissage ? . . . . . . . . . . . 112Judy Lupart, Jessica Whitley, Janine Odishaw et Linda McDonald

1. Lacunes et limites du système d’éducation actuel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1151.1. Écoles. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1161.2. Élèves. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1161.3. Démarches antérieures pour résoudre

ces problèmes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

2. Programme Actively Building Capacity for Diversity (ABCD) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1182.1. Description et mise en œuvre du projet . . . . . . . . . 1192.2. Échantillon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1232.3. Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

3. Résultats pour l’ensemble des groupes de participants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1243.1. Travailler ensemble . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1243.2. Accès aux ressources. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1293.3. Intimidation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

XII Transformation des pratiques éducatives



3.4. Attitudes à l’égard de l’inclusion . . . . . . . . . . . . . . 1333.5. Climat scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

Conclusion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

Bibliographie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140

Chapitre 6 Des périodes à risque pour des élèves à risque ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145Georgette Goupil

1. Diverses défi nitions du concept de risque . . . . . . . . . . . 148

2. Transitions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1492.1. L’entrée à l’école . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1492.2. Transition entre le préscolaire

et le premier cycle du primaire . . . . . . . . . . . . . . . . 1512.3. Transition entre l’école primaire

et l’école secondaire. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1522.4. Transition entre l’école et la vie adulte. . . . . . . . . . 153

3. Favoriser l’autodétermination. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154

Conclusion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156

Bibliographie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156

Chapitre 7 Les méthodes d’évaluation de l’inclusion scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159Giulia Balboni, Simona de Falco et Paola Venuti

1. Les questionnaires. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1621.1. Questionnaires adressés aux enseignants . . . . . . . 1621.2. Questionnaires adressés aux parents . . . . . . . . . . . 1641.3. Questionnaires adressés aux élèves . . . . . . . . . . . . 165

2. L’enquête sociométrique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1652.1. Les techniques de nomination et d’évaluation . . . 1652.2. Le calcul des index sociométriques

et l’établissement du sociogramme. . . . . . . . . . . . . 167

3. L’analyse du dessin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168

4. L’observation systématique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1704.1. Les moyens utilisés pour la collecte

des données : l’enregistrement audiovisuel et les méthodes « papier et crayon » . . . . . . . . . . . . 172

4.2. Le codage continu et les techniques d’échantillonnage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

4.3. L’analyse des données . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174

Table des matières XIII



4.4. Pourquoi utiliser l’observation pour évaluer l’inclusion scolaire ? . . . . . . . . . . . . . . 175

Conclusion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176

Bibliographie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176

Chapitre 8 Bien préparer l’arrivée de l’enfant ayant des besoins spéciaux à l’école : proposition d’outils de communication . . . . . . . . 181Sylvie Tétreault, Pauline Beaupré,Annie Pomerleau, Audrée Courchesne et Marie-Ève Pelletier

1. Préoccupations parentales en lien avec l’inclusion scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1841.1. Formation du personnel et qualité

du programme éducatif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1841.2. Services et ressources . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1841.3. Relation avec les intervenants scolaires . . . . . . . . . 1851.4. Vécu quotidien de l’enfant à l’école . . . . . . . . . . . . 185

2. Mise en place d’un partenariat plus étendu . . . . . . . . . . 186

3. Programme de préparation à l’inclusion et de soutien à la transition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186

4. Outils pour faciliter l’arrivée de l’enfant à l’école . . . . . 1884.1. Calendrier d’action . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1884.2. Portrait imagé de l’enfant. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1904.3. Passage à la maternelle (PALM) . . . . . . . . . . . . . . . 1914.4. Satisfaction des participants envers les outils . . . . 192

5. Recommandations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192

Conclusion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193

Bibliographie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194

Annexe I Calendrier d’action. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198

Annexe II Pictogrammes pour transmission d’information . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200

Annexe III Passage à la maternelle (PALM) . . . . . . . . . . . . . 204

Chapitre 9 Projet d’inclusion dans un centre de la petite enfance en utilisant une approche psychomotrice . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211Stéphanie Fortier, Claude Dugas et Carmen Dionne

1. Inclusion au préscolaire et développement des habiletés sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214

XIV Transformation des pratiques éducatives



1.1. La psychomotricité pour faciliter l’inclusion en milieu préscolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215

1.2. La psychomotricité et l’enfant ayant un handicap. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216

1.3. L’importance du jeu dans le développement de l’enfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218

2. Méthodologie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2212.1. Sélection des sujets . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2212.2. Programme de stimulation psychomotrice . . . . . . 2212.3. Collecte et analyse des données . . . . . . . . . . . . . . . 224

3. Résultats et discussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2253.1. L’AEPS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2253.2. Le suivi quotidien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2273.3. L’entrevue semi-dirigée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229

Conclusion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231

Bibliographie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232

Chapitre 10 Le développement de pratiques inclusives en milieu de garde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235Carmen Dionne, Francine Julien-Gauthier et Nadia Rousseau

1. Avantages de la participation des enfants handicapés en milieu de garde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237

2. Les obstacles à une pleine fréquentation des enfants handicapés en milieu de garde . . . . . . . . . . 238

3. Vers un modèle d’inclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2413.1. Élaborer une politique de pleine participation

de tous les enfants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2423.2. Sensibiliser, former et outiller . . . . . . . . . . . . . . . . . 2433.3. Faire équipe pour l’inclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2433.4. Partager des instruments communs

d’évaluation, d’intervention et de suivi des progrès de l’enfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245

3.5. Accompagner tous les enfants, dont les enfants handicapés. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245

3.6. Participer au dépistage précoce des diffi cultés de développement . . . . . . . . . . . . . . 246

3.7. Préparer la transition entre les milieux de garde et l’école . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246

Conclusion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247

Bibliographie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247

Table des matières XV



Chapitre 11 Accroître la résilience de l’enfant et de la famille : soutien familial et aide préscolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253Linda McDonald, Gerard M. Kysela, Jane Drummond,Darcy Fleming, Judy Lupart et Shelley L. Watson

1. Résilience de l’enfant et de la famille . . . . . . . . . . . . . . . . 257

2. Pratique axée sur la famille . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258

3. La résilience conçue au moyen du modèle d’adaptation familiale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258

4. Méthode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2604.1. Participants. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2604.2. Caractéristiques de la famille et des enfants . . . . . 2604.3. Variables indépendantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2614.4. Protocole d’intervention. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2624.5. Protocole d’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262

5. Variables dépendantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263

6. Analyse des données . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264

7. Résultats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264

8. Discussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2728.1. Répercussions sur la recherche . . . . . . . . . . . . . . . . 2738.2. Répercussions sur la pratique . . . . . . . . . . . . . . . . . 274

Conclusion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276

Bibliographie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277

Chapitre 12 Restructuration de l’organisation des enseignements au secondaire : la tâche globale comme soutien à la pédagogie inclusive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281Nadia Rousseau, Caroline Vézina et Carmen Dionne

1. Le CFER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284

2. Quelques précisions sur la tâche globale. . . . . . . . . . . . . 285

3. La tâche globale comme soutien à l’implantation d’une pédagogie inclusive. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2863.1. Première condition : développer

une philosophie commune. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2873.2. Deuxième condition : la direction doit s’investir,

s’engager et faire preuve de leadership . . . . . . . . . 2883.3. Troisième condition : promouvoir la diversité . . . 289

XVI Transformation des pratiques éducatives



3.4. Quatrième condition : développer un programme de soutien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289

3.5. Cinquième condition : appliquer le plan stratégique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290

3.6. Sixième condition : développer et organiser un service d’aide aux intervenants scolaires . . . . . 291

3.7. Septième condition : faire preuve de fl exibilité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291

3.8. Huitième condition : évaluer et adopter des approches d’enseignement effi caces . . . . . . . . 292

3.9. Neuvième condition : célébrer les réussites . . . . . . 2933.10. Dixième condition : être ouvert

aux changements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294

Conclusion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294

Bibliographie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296

Postface . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299

Notices biographiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301



INTRODUCTION

Transformation des pratiques éducativesLa recherche sur l’inclusion

préscolaire et scolaireCarmen Dionne

Université du Québec à Trois-Riviè[email protected]

Nadia RousseauUniversité du Québec à Trois-Rivières

[email protected]

© 2006 – Presses de l’Université du QuébecÉdifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca


Introduction �



L’inclusionpréscolaireetscolairesuscitedeplusenplusd’intérêtdanslacommunautéuniversitaireinternationale .Déjà,àlafindesannées1980etaudébutdesannées1990,onassistaitàuneaugmentationimportantedunombredepublicationsscientifiquesétats-uniennestraitantdupassagedel’intégration«mainstreaming»àl’inclusion«inclusive education» .CettepréoccupationatrouvééchodansplusieursautrespaysdontleCanada .Unepréoccupationaccrues’estaussitôtmanifestéeparlapublicationdeplusieursécritssurlesujet,parlatenuedenombreuxcongrès,colloquesouautresactivitésstructurantes .Iln’enrestepasmoinsquecettepratiqueestencoretroppeudocumentéeetcomprise,etsurtoutmiseenpratiquedanstoutesacomplexité .

Cetouvragecollectifestlerésultatdelamiseencommundenospréoccupationsàl’égarddespratiqueséducativesenlienavecl’in-clusionpréscolaireetscolaire .Ladiversitédisciplinairedescoauteurscontribueàenrichirlessavoirsscientifiquesindispensablessurlethèmedel’inclusion .

Eneffet,larecherchescientifiqueestunpartenaireimportantdansledéveloppement,l’expérimentationetl’évaluationdespratiques .Cetouvrageréunitdoncdiversregardssurunmêmethème .Ilcomprend12chapitres .LepremierchapitrerédigéparRaymondVienneaudel’Uni-versitédeMonctonauNouveau-Brunswick,traitedecespratiquesditesactualisantesquidoiventêtreaccompagnéesd’interventionsspécialiséesafinderépondredemanièrespécifiqueauxbesoinséducatifsparticuliersdesélèvesavechandicapsetdesélèvesendifficulté .Selonl’auteur,lacombinaisondecespratiquespermetdefairedel’éducationspécialeuneéducationgénéraleetdel’éducationgénérale,uneéducationspéciale .

Leschapitres2à5présententtous,sousdifférentsangles,lesrésultatsderecherchesrelativesauxperceptionsdediversacteursdelapratiqueinclusive .Lechapitre2deDianeGauthieretJean-RobertPoulin,del’Uni-versitéduQuébecàChicoutimi,témoignedel’évolutiondesperceptionsdesenseignantsenlienaveclescapacitésdel’élève,auxprisesavecunedéficienceintellectuelle,deprendreenchargesadémarched’apprentis-sage .Lesauteursabordentaussil’habiletédesenseignantsàassurerunenseignementdifférenciédansuntelcontexte .

Lechapitre3,rédigéparStéphanieBélangerdel’UniversitéduQuébecàTrois-Rivières,rapportelesrésultatsd’unerecherchesurlesattitudesdesenseignants,àl’égarddesconditionsfacilitantl’inclusion,àsavoirl’ajoutderessources,lacollaborationentrelesintervenants,laformationreçue,lesmodificationsapportéesenclasseetlesoutiendesparents .

� Transformation des pratiques éducatives



GiselaChatelanat,Britt-MarieMartini-Willemin,toutesdeuxdel’UniversitédeGenève,etPaulaBeckman,del’UniversitéduMaryland,traitent,danslechapitre4,desperceptionsdesfamillesausujetdesfacteursinfluençantlaparticipationdel’enfantayantdesincapacités,danssacommunauté .Danscechapitre,ellesoffrentunecomparaisondedeuxétudes,l’unemenéeauxÉtats-Unisetl’autreenSuisse .Ilressort,malgrédesdifférencescontextuellesimportantesdanslesdeuxpays,quelesparentsd’enfantsensituationsdehandicaps’exprimentendestermestrèssimilairesausujetdel’inclusionetdelaparticipationsocialedeleurenfant .

Lechapitre5,rédigéparJudyLupart,JessicaWhitley,JanineOdishawetLindaMcDonald,del’Universitédel’Alberta,décritunprogrammedesoutienàl’inclusionscolairedansunecommunautéd’apprentissaged’uneécoleélémentairedecetteprovince .Ceprogrammefaitlapromotiondurespectdesdifférencesindividuellesdetouslesapprenants,s’adressantàlapersonne,danssonensemble,l’acceptantlàoùelleestrenduedanssoncheminement,toutenlasollicitantdefaçonoptimale .

GeorgetteGoupildel’UniversitéduQuébecàMontréaldécrit,danslechapitre6,lesprincipalestransitionsencoursdescolarisationetproposeuneréflexionsurlesmesuresàadopterpourendiminuerlesrisques .L’auteuredéfinitleconceptderisqueetdetransition .Quatretransitionssontensuiteexaminées:l’entréeàl’école,latransitionentrelamaternelleetlepremiercycleduprimaire,lepassageduprimaireausecondaireetlatransitionentrel’écoleetlavieadulte .

Lechapitre7,rédigéparGiuliaBalboni,del’UniversitéduVald’AosteenItalie,SimonadeFalcoetPaolaVenuti,toutesdeuxdel’UniversitédeTrentoenItalie,décritlesdifférentesméthodespouvantserviràl’évalua-tiondel’inclusionscolaire:lesquestionnaires,l’enquêtesociométrique,l’analysededessinsetl’observationsystématique .Lesauteurespréconi-sentl’usagesimultanédeplusieursméthodespourobtenirdesindicationsutilesàl’organisationd’interventionsquifaciliterontl’inclusionscolaire .

Leschapitres8,9,10et11traitentdesdimensionsinhérentesàlapratiquedel’inclusionpréscolaire .Lesauteuresduchapitre8,SylvieTétreaultdel’UniversitéLaval,PaulineBeauprédel’UniversitéduQuébecàRimouski,AnniePomerleau,AudréeCourchesneetMarie-ÈvePelletier,toutestroisdel’UniversitéLaval,présententdiversoutilsdecommunica-tionutiliséspourmieuxfaireconnaîtrel’enfantayantdesbesoinsspéciaux,lorsdelatransitionentrelemilieupréscolaireetl’école .Desrecomman-dationsconcernantl’importancedelacommunicationlorsduprocessusd’inclusionàl’écolesontproposées .

Introduction �



StéphanieFortier,ClaudeDugasetCarmenDionnedel’UniversitéduQuébecàTrois-Rivièresprésentent,danslechapitre9,unprogrammedestimulationpsychomotriceréaliséenmilieudegarde,soutenantl’in-clusiond’enfantsayantdesincapacités .Lesrésultatsdecetterecherchemontrentqueleprogrammeaxésurlejeuetleplaisirfacilitelerappro-chemententrelesenfants .Ladiversitédesactivitésmotricesplacel’enfantdansdessituationsquisimulentlesexigencesdelaviequotidienne .

Lechapitre10deCarmenDionne,FrancineJulien-GauthieretNadiaRousseaude l’Université du Québec à Trois-Rivières traite de la modé-l’UniversitéduQuébecàTrois-Rivières traite de la modé-traitedelamodé-lisationd’unepratiqueinclusiveenmilieudegarde .Sescomposantescomprennentnotammentunepolitiqued’inclusion,desactivitésdesensibilisationetdeformation,lapréparationdelatransitionversl’école,l’ajoutderessourcesd’accompagnementetdesactivitésdedépistagedesproblèmesdedéveloppementdel’enfant .

Danslechapitre11,LindaMcDonald,GerardM .Kysela,JaneDrum-mond,DarcyFleming,JudyLupartetShelleyL .Watson,del’Universitédel’Alberta,présententlesrésultatsd’uneétudeexploratoireimpliquantlaparticipationdesfamillesàdeuxprogrammesd’interventionprécoce:Natural Teaching Strategies-NTS (McDonald,Kysela,AlexanderetDrum-mond,1996)etCooperative Family Learning-CFL(Drummond,Kysela,McDonald,AlexanderetShank,1996) .Lesauteurssoulignentl’importanced’uneinterventionaxéesurlafamilleainsiqued’uneinterventionprécoceencontexted’écoleinclusive .

Ledernierchapitreposeunregardsurl’organisationscolaireausecondaire .RédigéparNadiaRousseau,CarolineVézinaetCarmenDionnedel’UniversitéduQuébecàTrois-Rivières,cechapitreillustred’abordlemodèleduCentredeformationenentrepriseetrécupération(CFER)ainsiquelesprincipalescaractéristiquesassociéesàlatâcheglobale .Ilprésenteensuitelesrésultatspréliminairesdedeuxétudesquipermettentdecroirequelatâcheglobalepeutfavoriserl’implantationd’unepédagogieinclusiveàl’écolesecondaire .





C h a p i T r e 1De l’intégration scolaire

à une véritable pédagogie de l’inclusion

raymond Vienneauuniversité de moncton [email protected]

� Transformation des pratiques éducatives



Résumé

L’intégration scolaire, amorcée au cours des années 1970, se limitait à certaines catégories d’élèves en difficulté, permet-tait l’existence de services éducatifs ségrégués (le système en cascade) et ne garantissait pas en soi l’intégration pédago-gique des élèves intégrés à temps partiel ou à temps plein en classes ordinaires. L’inclusion scolaire, apparue au début des années 1990, poursuivra et étendra la portée de l’intégration scolaire en agissant sur trois fronts. Dans sa version préconi-sant l’intégration inconditionnelle et automatique, l’inclusion totale adopte tout d’abord une philosophie du rejet zéro, position qui abolit toute forme de rejet. Deuxièmement, elle ne retient qu’un seul placement pour tous les élèves, soit la classe ordi-naire, et ce, quelles que soient les capacités intellectuelles ou les particularités de fonctionnement des élèves avec handicaps ou en difficulté d’apprentissage ou d’adaptation (EHDAA). Troisièmement, elle vise une intégration pédagogique optimale ; d’une part, en intégrant le maximum de contenus d’appren-tissage des programmes d’études ordinaires, d’autre part, en favorisant la participation active des élèves en difficulté aux activités d’apprentissage de la classe.

En outre, l’inclusion scolaire n’est pas toujours synonyme d’une pédagogie de l’inclusion. Lorsqu’elle est pratiquée sans les transformations pédagogiques nécessaires en classes ordinaires, l’inclusion scolaire n’est pas complète. C’est en effet sa dimen-sion pédagogique qui fait de l’inclusion scolaire une véritable pédagogie de l’inclusion, c’est-à-dire un modèle pédagogique qui permet la gestion des différences tout en répondant aux besoins particuliers de chaque élève. Cette composante péda-gogique de l’inclusion fait appel à des pratiques communes, pouvant bénéficier à la fois aux élèves en difficulté et à tous les autres élèves de la classe ordinaire. Ces pratiques reposent sur une coopération entre les intervenants scolaires et entre les apprenants, sur la reconnaissance et la prise en compte de l’unicité de chaque apprenant, sur une participation optimale et le développement de l’autonomie et, enfin, sur une pédagogie favorisant la construction et l’intégration des savoirs. Ces pratiques dites actualisantes doivent néanmoins être accom-pagnées des interventions spécialisées visant à répondre de manière spécifique aux besoins éducatifs particuliers des élèves avec handicaps et des élèves en difficulté. La combinaison de ces pratiques actualisantes et de ces interventions spécialisées permet de faire de l’éducation spéciale une éducation générale et de l’éducation générale une éducation spéciale.

De l’intégration scolaire à une véritable pédagogie de l’inclusion �



Intégrationscolaireetpédagogiedel’inclusion:dupareilaumême?Bienquecertainespersonnesnonavertiesaientencoretendanceàconfondrelesdeuxtermesetàlesutiliserdefaçoninterchangeable,onconviendraaujourd’huiqu’ilsdésignentdeuxapprochesrésolumentdistinctes,bienqu’historiquementliées,danslamanièredepourvoirauxbesoinséducatifsdesélèvesavechandicapsetdesélèvesendifficultéd’adaptationoud’ap-prentissage(EHDAA,ci-aprèsdésignés«élèvesendifficulté») .Eneffet,l’intégrationscolairedesélèvesendifficulté,définieentantqueplacementdansl’environnementscolairelemoinsrestrictifetpratiquéeaucoursdesannées1970et1980,aeutendanceàêtredéclasséeaucoursdeladécenniesuivanteparunconceptinnovateuretconsidérablementplusambitieuxdanssesobjectifs,conceptdésignéenfrançaissousl’appellationde«péda-gogiedel’inclusion»(Vienneau,2002)oude«pédagogiedel’inclusionscolaire»(RousseauetBélanger,2004) .

Lapremièresectiondecechapitreapourobjetdemontrercommentsedistinguentcesdeuxconceptionsdel’inclusionendressantunparallèleentrel’intégration-mainstreamingetl’intégration-inclusion(Doré,Wagner,BrunetetBélanger,1998) .L’intégration-mainstreaming,ouintégrationscolaire,aconstituéuneétapeessentiellepourl’inclusionscolaireencequ’elleapermislespremièresexpériencesd’intégrationphysique(uneclassespécialeintégréedansl’écoledequartier)etd’intégrationsociale(desélèvesintégréspartageantlesmêmesservicescommelacafétériadel’école) .Elleaurasurtoutpermisdedémontrerquel’intégrationpéda-gogiqueenclasseordinaireétaitchosepossible,neserait-cequ’àtempspartielouquepourcertainescatégoriesd’élèvesendifficulté .Entantquemodèlepédagogique,l’intégration-inclusion,ouinclusionscolaire,s’in-sèreaujourd’huidansunplusvastemouvement,unetendancedefondenpédagogie,quichercheàarrimerlespratiquespédagogiquesetlesnouvellesthéoriesdel’apprentissage(Vienneau,2004b) .Cettenouvellepédagogie,qu’onpourraitqualifierd’émergente,viseessentiellementlagestiondesnombreuses«différences»observéesentreapprenantesetapprenants(concernantlerythmed’apprentissage,lestylecognitif,lestypesd’intelligence,etc .) .L’inclusionenclassesordinairesd’élèvesendifficultén’afaitqu’accentuercebesoind’individualiserleprocessusd’enseignement-apprentissageaubénéficedetouslesélèves .Ils’agiracettefoisderépondreauxbesoinséducatifsparticuliersdesEHDAAenclasseordinaire,nonseulementenrespectantunrythmeetdesmodalitésd’apprentissagedifférents,maisenoffrantégalementuneprogrammationetdesservicesspécialisés,«tailléssurmesure»pourcesélèves .

L’objectifdeladeuxièmesectiondecechapitre,consacréeàladimensionpédagogiquedel’inclusion,estdouble:d’unepart,présenterlesinterventionsvisantspécifiquementlesélèvesavechandicapsouendifficultéinclusenclasseordinaire;d’autrepart,décrirequelques-unesdes

10 Transformation des pratiques éducatives



pratiquespédagogiqueslesplussouventcitéesvisantàaméliorerl’appren-tissagedetouslesélèves .Ces«pratiquesactualisantes»,communesauxEHDDAetauxélèvessansdifficulté,permettrontd’illustrerlacontributiondelapédagogiedel’inclusionscolaireauxeffortsderenouvellementpéda-gogique,effortsdeplusenplusgénéralisésdansnossystèmeséducatifs .Onverra,entreautres,quel’«écoleinclusive»partagedenombreusescaractéristiquesaveclesécolesditesefficaces(Vienneau,2002) .

1. Del’intégrationscolaireàlapéDagogieDel’inclusion

L’inclusionscolaireestleprolongementnaturelducourantd’intégrationscolaireamorcéaucoursdesannées1970,lui-mêmehéritierdumouvementderemiseenquestiondel’efficacitédesclassesspéciales,dumouvementderevendicationdesdroitsciviquesetdumouvementdenormalisation .Àcesfondementshistoriques,principalementdenaturesociologique,onpeutajouterdesfondementsphilosophiquesetéthiques,entreautres,lerespectduchoixexpriméparlespersonnesetlesfamillesconcernées,l’ouvertureàladifférenceetlavalorisationdeladiversité(voirVienneau,2002,pourunaperçudesfondementshistoriquesetphilosophiquesdel’in-clusion) .Enfin,lesfondementsempiriquesdel’inclusionscolairetendentàdémontrerquecelle-ciestréalisablesouscertainesconditionsminimales,quel’inclusionestsouhaitablepourtouslesélèvesavechandicapsouendifficultéet,enfin,quel’inclusionscolaireentantquemodèlepédagogiqueadeseffetspositifspourtouslesélèves,«tantducôtédesapprentissagesscolairesquedeceluidudéveloppementsocial,tantpourlesélèvesavechandicapsquepourlesélèvesendifficultéd’apprentissageoud’adapta-tionettantpourlesélèvesintégrésquepourlesélèvesdelaclasseordi-naire»(Vienneau,2004a,p .148) .Comments’esteffectuéelatransitionentrel’intégrationscolairedesannées1970et1980etle«modèled’école»quioffreaujourd’huilapédagogiedel’inclusion?Voyonsdansunpremiertempscequeproposelecourantdel’intégrationscolaire .

1.1. L’intégRationscoLaiRe

L’intégrationscolaireamorcéeaucoursdesannées1970s’articuleraprinci-palementautourd’unarticledelaloiaméricainedel’époque,l’article612-5delaLoi94-142(1975),quiprévoitleplacementdel’élèveendifficultédansl’environnementscolairelemoinsrestrictif .Lapopulationd’élèvesviséeestcellequifréquentelesclassesspéciales,desélèvesaffichantunedéficienceintellectuellequ’onqualifiaitalorsdelégère .Rappelonsque

De l’intégration scolaire à une véritable pédagogie de l’inclusion 11



c’estprécisémentpourcettemêmecatégoried’élèvesqueDunn(1968)avaitémisquelquesannéesplustôtdesérieusesréservessurl’efficacitédesclassesspéciales .

L’intégrationscolaireselimiteradonc,dansunpremiertemps,auxélèveséprouvantdesdifficultésd’apprentissageoud’adaptationouaffi-chantunhandicapléger .Danscertainscas,onsecontenterad’intégrerlaclassespécialeàl’intérieurdel’écoleordinaire(intégrationphysique),cepremierniveauentraînant,danslaplupartdescas,uncertainniveaud’in-tégrationsocialepourlesélèvesfréquentantcesclassesintégrées;enfin,dansdeplusrarescas,onpasseraàl’intégrationdecesélèvesenclasseordinaire,oùilsrecevrontunepartie,voirelatotalitédeleurprogrammed’enseignementindividualisé(intégrationpédagogiqueàtempspartielouàtempsplein) .Cecontinuumdeplacements,communémentappeléle«systèmeencascade»(COPEX,1976),estuneadaptationdumodèledeDeno(1973),quilui-mêmes’inspiraitducontinuumdeservicesenéduca-tionspécialeproposéparReynolds(1962) .Àcestroisniveauxd’intégrationscolaireviendrabientôts’ajouterunquatrième,l’intégrationadministra-tive,quipréconise«lafusiondedeuxsystèmesd’éducationparallèles(lesystèmeditrégulieretl’éducationspéciale)enunseulsystèmeunifiéconçudemanièreàrépondreauxbesoinsparticuliersdetouslesélèves»(Vienneau,2002,p .3) .Letableau1présentecesquatreniveauxdel’inté-grationscolaire .

Tableau 1Les quatre niveaux de l’intégration scolaire

Niveaux d’intégration Exemples ou description

1. Intégration physique(lesélèvesintégrés Laclassespécialeestintégréedansfréquententlamêmeécole) . l’écoledequartier .

2. Intégration sociale(lesélèvesintégrés Lesélèvesutilisentlesmêmesservicesontdescontactsaveclesautresélèves, detransportscolaireetdecafétéria,maissontdansuneclasseséparée) . participentauxactivitésculturelles etsociales,etc .

3. Intégration pédagogique(lesélèvessont Lesélèvesparticipentauxactivitésintégrésdanslaclasseordinaire) . d’apprentissagedelaclasse .

4. Intégration administrative(lesprogrammes Lesélèvessontinclusàtouslesetlesservicesdetouslesélèvessontrégis niveauxdel’organisationscolaireparlamêmeloiscolaire) . (financement,transport,services,etc .) .




Lesdeuxderniersniveauxd’intégrationdutableau1méritentquel’ons’yarrête .Toutd’abord,l’intégrationditepédagogiquesous-entendunmaximumd’intégrationauxactivitésd’apprentissagedestinéesaugroupe-classe .End’autrestermes,ilnesuffitpasquel’élèvesoitintégrédanslamêmesalledeclassepourqu’onpuisseparlerd’intégrationpédagogique .L’enseignanteoul’enseignantdeclasseordinairedoitfaireuneffortdéli-bérépourinclurel’élèveendifficultédansleplusgrandnombrepossible,certainsdirontmêmedanslatotalitédesactivitésd’apprentissageréaliséesparlaclasse(unprojetréaliséenéquipes),incluantlesactivitésdegestion(leconseildecoopération)etlesactivitésdenaturesocialeetculturelle(laparticipationdelaclasseàunconcertdel’école) .Tropsouvent,l’intégra-tionenclasseordinaireserésumeàuneintégrationpurementphysique,la«mini-classe»del’élèveintégré(sonpupitreauquelestsouventaccoléceluidel’aide-enseignant)secontentantd’êtreintégréedanslamêmesalledeclassequecellefréquentéeparsespairs .Onpourraitqualifiercettesituationdu«syndromedelaclasse…àl’intérieurdelaclasse» .

Encequiconcernel’intégrationadministrative,ilfautbienadmettrequelefaitqu’unemêmeloiscolaires’appliqueètouslesélèvesnegarantitpasensoil’inclusiondel’élèveendifficultéouavechandicapàtouslesniveauxdel’organisationscolaire .Enfait,danssonmodèledehiérarchiedesservicestouchantauxaspectsconceptuelsetadministratifsdel’inté-grationscolaire,Robichaud(1978)faitcorrespondrel’intégrationadmi-nistrativeàunsystèmeéducatifintégré,maisdanslequellesécolescontinuentd’êtreséparées .Pournotrepart,nousavonschoisideplacerl’intégrationadministrativeaudegréleplusavancéducontinuumdel’intégrationscolaire,puisqueceniveaud’intégrationapoureffetnonnégligeabled’abolirlabarrièreentrelesystèmed’éducationditspécialetlesystèmed’éducationditordinaire .

Àtitred’exemple,auNouveau-Brunswick,l’abrogationdelaLoisurl’enseignementspécial(en1986),puiscelledelaLoisurl’enseignementauxélèveshandicapésdel’ouïeetdelavue(en1997)fontensortequ’uneseuleloiscolaire,laLoisurl’éducation,régitdésormaisl’ensembledesprogrammesetdesservicesoffertsàtouslesélèvesfréquentantlesécolespubliques(ànoterquedanscetteprovince,iln’existeaucuneinstitutiond’enseignementséparéepourlesEHDAA) .L’intégrationadministra-tiveouvreainsilavoieàunsystèmed’éducationinclusif,«unsystèmed’éducationunique,ouvertàtousetrépondantauxbesoinsdechacun»(Vienneau,2002,p .4) .C’estceprojetd’écoleouverteets’adaptantàtousqueproposeralapédagogiedel’inclusion .

De l’intégration scolaire à une véritable pédagogie de l’inclusion 1�



1.2. LapédagogiedeL’incLusion

Lapédagogiedel’inclusionapparuedanslesannées1990(StainbacketStainback,1992)proposeuneapprocheradicalementdifférentedecellesoutenueparl’intégrationscolaire,etce,sousaumoinsdeuxaspects .Toutd’abord,l’inclusionscolaireabolittouteformed’exclusionetvise«riendemoinsquel’intégrationpédagogiqueenclassesordinairesdetouslesEHDAA,etce,indépendammentdeleurscapacitésintellectuellesoudeleursparticularitésdefonctionnement»(Vienneau,2004a,p .128) .Avecl’inclusion,iln’estplusquestiond’intégrerouderéintégrerlesélèvesexcluspuisque…pourlesintégrer,ilfaudraittoutd’abordlesexclure!Bienquecertainspartisansdel’intégrationscolairesoientallésjusqu’àproposerlasuppressiondesécolesspécialespourlesélèveslesplussévèrementhandicapés(Reynolds,1989)etqued’autresréclamerontl’abolitiondesclassesspécialesetdesclassesressources(pull out programs)destinéesauxélèvesendifficultéd’apprentissageoud’adaptation(WangetBirch,1984),dansaucuncasilneseraquestiond’abolirtoutlecontinuumdeplace-ments .Souslerégimedel’intégrationscolaire,ons’entientauprincipeduplacementdansl’environnementscolairelemoinsrestrictif,cequiapoureffetdemaintenirl’existencedeservicesdits«ségrégués»(Vienneau,2004a)destinésauxélèvesquinese«qualifient»paspourlaclasseordi-naire .Avecl’inclusion,ilenvatoutautrement .Lespartisansdel’inclusiontotale(full inclusion),adoptentunephilosophieéducativequiexcluttouteformederejet(zero reject philosophy) .Bref,l’écoleetlaclasseordinairesdoiventrépondreauxbesoinséducatifsdetouslesélèves .

Lapédagogiedel’inclusionsedistinguedel’intégrationscolairesousunautreaspectfondamental .L’intégrationscolaireneciblaitqu’ungrouped’élèves,soitlapopulationdesEHDAArecevantunepartieoulatotalitédeleurenseignementhorsdel’écoleoudelaclasseordinaire,alorsquelapédagogiedel’inclusionproposeunmodèlepédagogiquepouvantbénéficieràl’ensembledesélèvesdelaclasseordinaire .Enfait,l’inclusionscolairereposesurl’idéequechaqueapprenantétantunique,lesécolesetleprocessusd’enseignement-apprentissagedoiventêtrestructurésdemanièreàcequechaqueélèvereçoiveuneéducationadaptéeàsescarac-téristiquespersonnellesetàsesbesoinsparticuliers(Ferguson,DesjarlaisetMeyer,2000) .Lapédagogiedel’inclusionappelleàunnouveauparadigmeéducationnel(Isaacs,GreeneetValesky,1995) .Leparadigmedugroupe-classe,traditionnellementconçucomme«1330»(ungrouperelativementhomogènede30élèves),estappeléàêtreremplacéparunenouvelleconceptiondugroupe-classe,qu’onpourraitillustrerparlaphrasemathé-matiquede«3031»(30fois1ou30apprenantsindividuels) .Onpeutdécriresommairementledéfiqueposel’implantationd’unepédagogiedel’inclusion,endisantquecelarevientàpasserdu«1330»au«3031»!

1� Transformation des pratiques éducatives



Avantdeconclurecettesectionduchapitreavecuntableaurésumantlesprincipalesdistinctionsétabliesentreintégrationscolaireetpédagogiedel’inclusion(tableau2),voiciquelquesobservationsgénéralesrelativesàlapédagogiedel’inclusion:

C’estunconceptdontlapopularitéacrûrapidementdanslesannées1990pouratteindreunsommetdanslasecondemoitiédecettedécennie(voirlafigure1) .Il existe plusieurs conceptions et de nombreux modèles de l’inclu-lexisteplusieursconceptionsetdenombreuxmodèlesdel’inclu-sion(Sailor,1991;Salisbury,1991;StainbacketStainback,1992;Vienneau,2002) .Plusieursmodèlesd’inclusions’inspirentdescaractéristiquesdesécolesefficaces(Morefield,2002) .Plusieursauteursreconnaissentlebesoind’un changement systé-nchangement systé-gementsysté-mique,d’unnouveauparadigmeéducationnel(Isaacs,GreeneetValesky,1995) .Lapédagogiede l’inclusionreçoitdeplusenplusd’appuis,incluantunequasi-reconnaissance légale (dispositionspro-inclusioncontenuesdanslaversionréviséedelaloiaméricaineP .L .105-17,IDEA,1997) .

Figure 1Nombre de publications répertoriées par ERIC entre 1989 et 2003

ayant comme descripteur principal « écoles inclusives » (inclusiveschools) ou « éducation inclusive » (inclusiveeducation)

0 2 11 1941

120

276

329 334

247 258

218

247

204

125

0

50

100

150

200

250

300

350

1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003

➢

➢

➢

➢

➢




Tableau 2Un parallèle entre l’intégration scolaire et l’inclusion

Intégration � �mainstreaming) Inclusion � �inclusive education)

– débutedanslesannées1970; – débutedanslesannées1990;

– limitéeauxélèvesavechandicapslégers; – abolittouteformederejet(philosophiedurejetzéro);

– permetl’existencedeservicességrégués(systèmeencascade);

– unseulplacementpourtouslesélèves(laclasseordinaire);

– leplacementenclasseordinairepeutselimiteràuneintégrationphysique;

– l’élèveestintégrépédagogi-quementautantquesocialement;

– lesservicesdesoutiensontréservésauxélèvesavechandicapsouendifficulté(EHDAA) .

– lesressourcesmisesàladispositiondelaclasseordinairesontoffertesàl’ensembledesélèves .

1.3. unmodèLed’incLusiontotaLe

Commementionnéprécédemment,ilexisteplusieursmodèlesd’inclusion .Ens’inspirant des caractéristiques du modèle de Sailor (1991) et du concepts’inspirantdes caractéristiques du modèle de Sailor (1991) et du conceptdescaractéristiquesdumodèledeSailor(1991)etdu conceptduconceptdepédagogieactualisanteproposé par la Faculté des sciences de l’éduca-proposé par la Faculté des sciences de l’éduca-parlaFacultédessciences de l’éduca-de l’éduca-del’éduca-tiondel’UniversitédeMoncton(1999), un modèle d’inclusion totale (,unmodèled’inclusiontotale(full inclusion)aétéélaboréparVienneau(2002) .Nousavonschoisideprésenterbrièvementcemodèled’inclusionafindedécrirelescomposantesd’unepédagogiedel’inclusion;Vienneau(2002)enretientcinq:

lanormalisationoptimalede l’expérience de scolarisation dede scolarisation dedescolarisationdechaqueélève;uneparticipationpleineetentièrede chaque enfant à la vie dechaque enfant à la vie dechaqueenfantàlaviedesacommunauté d’appartenance, y compris à sa communautéd’appartenance, y compris à sa communautéd’appartenance,ycomprisàsa communautécommunautécommunautéd’apprenantes et d’apprenants ;d’apprenantesetd’apprenants ;d’apprenants ;apprenants;l’individualisation optimale du processus d’enseignement-apprentissage;lareconnaissancedelacontributionuniqueetirremplaçabledechacuneetde chacun au développement et à l’épanouissement dechacun au développement et à l’épanouissement dechacunau développement et à l’épanouissement dedéveloppement et à l’épanouissement dedéveloppementetà l’épanouissement del’épanouissement del’épanouissementdecette communauté d’apprenantes et d’apprenants ;communauté d’apprenantes et d’apprenants ;communautéd’apprenantesetd’apprenants;l’accèsdechaqueélèveauxressourceset aux milieux d’appren-aux milieux d’appren-auxmilieuxd’appren-tissagelesplus favorables à son développement intégral en tantfavorables à son développement intégral en tantfavorables à son développement intégral en tantà son développement intégral en tantàsondéveloppementintégralen tanttanttantquepersonne .

Letableau3reprendchacunedescinqcomposantesdumodèleenprécisantlesimplicationséducativesdechacuned’elles .

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TABLEAU 3Composantes et implications éducatives de l’inclusion

Composantes Implications éducatives de l’inclusion

1. Normalisation 1.1. accès aux activités offertes par sa communauté (intégration communautaire) ;

1.2. inscription à l’école de son quartier ou de son village (intégration physique) ;

1.3. accès aux activités sociales, culturelles, sportives de son choix parmi les activités organisées par l’école (intégration sociale) ;

1.4. inscription dans un groupe-classe d’élèves de son groupe d’âge ou le plus près possible de son groupe d’âge (intégration pédagogique) ;

1.5. programmes et services éducatifs offerts à tous les élèves par la même unité administrative (intégration administrative).

2. Participation 2.1. participation à la vie communautaire et à la vie sociale de l’école encouragée et soutenue par le milieu (cercle d’amis) ;

2.2. participation optimale de chaque élève aux activités d’apprentissage vécues en classe ou à l’extérieur de la classe.

3. Individualisation 3.1. individualisation maximale des contenus d’apprentissage pour chaque élève ;

3.2. individualisation du processus d’enseignement-apprentissage à travers l’utilisation de stratégies et de techniques d’enseignement variées ;

3.3. individualisation de la démarche évaluative pour tenir compte des particularités de fonctionnement pouvant infl uencer la mesure des apprentissages.

4. Unicité 4.1. sensibilisation de la classe au vécu des élèves en diffi culté (activité pour comprendre le vécu d’un élève avec handicap visuel) ;

4.2. valorisation du caractère unique de chaque élève (dimensions intrapersonnelle, interpersonnelle, sociale et culturelle) ;

4.3. mise en valeur des particularités en vue d’enrichir les expériences d’apprentissage de la classe (apprentissage du braille).

5. Intégralité 5.1. équilibre entre les divers types de savoirs visés ;

5.2. équilibre entre les pôles d’autonomisation et de socialisation ;

5.3. équilibre entre les domaines de développement (prise en compte de toutes les dimensions de la personne).

Source : Raymond Vienneau (2002), «Pédagogie de l’inclusion : fondements, défi nitions, défi s et perspective s», Éducation et francophonie, vol. XXX, no 2.




Aumoinstroisdescinqcomposantesdecemodèleabordentdirec-tementouindirectementladimensionpédagogiquedel’inclusion:lacomposantedelaparticipation,enparticulierl’exigenced’unepartici-pationoptimaledechaqueélèveauxactivitésd’apprentissagevécuesparlegroupe-classe;lacomposanted’individualisationduprocessusd’enseignement-apprentissage,composanteaucœurmêmedecemodèlepédagogique;lacomposantedudéveloppementintégral,dontlesobjec-tifsrejoignentlespréoccupationsdestenantsdel’approchehumanisteenéducation(Vienneau,2004b) .

2. laDimensionpéDagogiqueDel’inclusion

Commentconcilierl’inclusionscolaireaveclesattentesd’excellenceetdecompétitivitédontsontaujourd’huiassailliesnosécoles(Vienneau,2002)?L’inclusiond’élèvesavechandicapsetd’élèvesentrèsgrandedifficultéd’apprentissageoud’adaptationnerisque-t-ellepasderalentirlerythmed’apprentissagedugroupe-classeetdes’accompliraudétri-mentdesapprentissagesdel’élèveinclus,cequiferaitdel’inclusionunesituation«perdants-perdant»?Laquestionmérited’êtreposée .Bienquenotreproprerevuedelalittératurenousaitamenéàconclureàdeseffetssommetoutepositifsdel’inclusion,etce,pourtouslesélèves(Vienneau,2004a),ilconvientderappelerquel’inclusiontotalenefaitpasl’unani-mité .Plusieursauteurssoutiennent,parexemple,lebesoindeconserveruncontinuumdeplacements(FuchsetFuchs,1994)ouunevariétéd’op-tionséducatives(Evans,HollandetNichol,1996),demanièreàpouvoirrépondreàunevariétédebesoinséducatifs .

Cesréservesàl’égarddel’inclusiontotalenousamènentàrappelerunedistinctionfondamentale .L’inclusionscolairen’estpassynonymedepédagogiedel’inclusion .Enfait,sionlaprivedesadimensionpédago-gique,l’inclusionscolairenecorrespondplusqu’àuneversiongénéraliséedel’intégrationscolaire(leplacementadministratifenclassesordinairesdetouslesEHDAA) .Ainsi,lapratiqueconsistantàincluretouslesEHDAAàtempspleinenclasseordinairesansyavoirauparavantapportélestransformationsnécessairespeut,àlarigueur,êtrequalifiéed’inclusion,maisl’enseignanteoul’enseignantd’unetelleclassenesauraitprétendrepratiquerlapédagogiedel’inclusion .Commelesouligneavecbeaucoupd’à-proposMaraSapon-Shevin(dansO’Neil,1995,p .4;traductionlibre):«Ilyadesenfantsquisontparachutésenclasseordinaireaunomdel’in-clusion,alorsqu’enfait,rienn’aétéfaitpourenfaireuneclasseinclusive,saufyplacerunélèveavechandicapouendifficulté .»Schnorr(1997)




renchéritenrappelantqueleseulplacementphysiquedel’élèveavechandicapdansuneclasseordinaireconstitueuneconditionnécessaire,maisnonsuffisanteensoi,pouruneinclusionscolaireréussie .Enfin,DowningetEichinger(2003)soulignentquelesbénéficesdel’inclusionscolairen’émergentpasautomatiquementduseulfaitdepartagerlemêmeespacephysique .

L’unedesdistinctionsfondamentalesentrel’intégrationscolaireetl’inclusionrésidedoncdansladimensionpédagogiquedecettedernière .Ensuggérantdedélaisserl’intégrationscolaireauprofitd’unepédagogiedel’inclusion,onchoisissaitdumêmecoupdetravailleràlatransforma-tiondusystèmed’éducationpubliquedemanièreàaccroîtresacapacitéàrépondreauxbesoinsdetouslesapprenants(Clark,Dyson,MillwardetRobson,1999) .Pourcertains,c’étaitl’étapenaturellequidevaitsuccéderaucourantdel’intégrationscolaire(Ainscow,2000) .D’autressoutenaientquelapédagogiedel’inclusionnedoitpasconstitueruneinitiativeséparéepourlesEHDAA,maiss’inscrirecommeunecomposanteintégraledeseffortsderestructurationscolairequifontlapromotiondenormesderendementélevéespourtouslesélèves(Kendricket Labas,2000) .

Implanterunevéritablepédagogiedel’inclusiondansnosécolesreviendraitenquelquesorteàréaliserlarévolutionpédagogiquedontrêvaitdéjàGilhool(1976):«Nousapprochonsdujouroùlaloiexigeraquel’écoles’adapteauxbesoins,auxcapacitésetauxintérêtsdechaqueenfantetnonquecesoitl’enfantquidoives’adapteràl’école .Ainsi,l’éducationspécialedeviendragénéraleetl’éducationgénéraledeviendraspéciale»(Gilhool,1976,traduitetcitéparVienneau,2002,p .4) .Aumoinsdeuxtransformationsnousapparaissentindispensablesàlaréalisationdecetambitieuxobjectif .Toutd’abord,pourquel’éducationspécialedeviennegénérale,ondevraavoirrecoursàuneplanificationplusindividualiséeainsiqu’àdespratiquespédagogiquespermettantdes’adapterauxcarac-téristiquesindividuellesdechaqueapprenant,avecousansdifficulté(cequenousdésigneronscommelespratiquesactualisantes) .Ensuite,pourquel’éducationgénéralepuisseêtrequalifiéedespéciale,ondevras’assurerquechaqueélèveendifficultéinclusenclasseordinaireyreçoivelesprogrammesetlesservicesspécialisésnécessairesàunapprentissagedequalité(lesinterventionsspécialisées) .Avantdeprésenterquelques-unesdesinterventionsvisantspécifiquementlesélèvesendifficultéinclusdanslaclasseordinaire,examinonsd’unpeuplusprèslespratiquesquipeuventserévélerbénéfiquesàl’ensembledesélèvesdelaclasseordinaire,qu’ilssoientounonendifficultéd’apprentissageoud’adaptation .




2.1. LespRatiquesactuaLisantes

Nousavonschoisidedésignerlespratiquessusceptiblesd’améliorerlesconditionsd’apprentissagedetouslesélèvessousl’appellationde«pratiquesactualisantes»enréférenceauprojetdepédagogieactuali-santeadoptéparlaFacultédessciencesdel’éducationdel’UniversitédeMoncton(1999) .Cettepédagogiediteactualisantes’articuleautourdepropositions(Vienneau,2004b;VienneauetFerrer,1999)etdehuitvoletscomplémentaires:unicité,accueiletappartenance,participationetautonomie,conscientisationetengagement,maîtrisedesapprentissagesetdépassementdesoi,coopération,intégrationdessavoirset,enfin,inclusion(voirLandry,2002,pouruneprésentationsommairedechaquevolet) .

Denombreusesétudesontmisenlumièrelesliensopérationnelsentrelesécolespratiquantunepédagogiedel’inclusion(inclusive schools)etlesécolesditesefficaces(Arceneaux,1994;Gallucci,1997;SleeetWeiner,2001) .Morefield(2002)relèvepoursapart12caractéristiquescommunesauxécolesefficaces,caractéristiquesquipeuventservird’inspirationoudeguideàl’implantationd’une«écoleinclusive»:

unleadershipfortexercéparladirectiondel’école;un but commun partagé par tous les intervenants et inter-venantes;unenvironnementoùl’onsesentaiméetprotégé;unsentimentderesponsabilitépartagée(touslesadultessontresponsablesdetouslesélèves);unclimatdisciplinaireferme,juste,cohérentetpositif;desattentesélevéespourchaqueélève;unpersonnelquicroitquel’enseignementestune«vocation»,pasunsimplemétier;uncurriculummulticulturelqui s’intègredans lesactivitésquotidiennes;d’excellentespratiquespédagogiques;unecroyancefermedansl’importancedurôledesparents;uneapprochefaisantlapromotiond’unebonnesantémentale;unenvironnementphysiqueagréable,propreetesthétique .

Danscettelistede12caractéristiquescommunesauxécolesdéfiniescommeefficaces,l’undescritèresleplusspontanémentcitéparlesobser-vateursàquil’ondemandededécriredetellesécolesestceluidesattentesélevéespourchaqueélève .Enfait,laquêted’excellenceoudenormesderendementscolaireélevées(high academic outcomes)estunepréoccupa-tiondelamajoritédessystèmesscolairesnord-américains .En2001,les

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États-Unisadoptaientuneloitémoignantdecettepréoccupationd’excel-lenceetquis’adressaitauxdeuxordresd’enseignementdel’écolepublique(élémentaireetsecondaire) .ConnuesouslenomdeNo Child Left Behind(NCLBouP .L .107-110),cetteloivisaitàgarantirl’accèsdetouslesélèvesàuneéducationdehautequalité(SharpeetHawes,2003) .

LaloiP .L .105-17,Individuals with Disabilities Education Act(IDEA),amendéeen1997,préconisait,entreautreschoses,l’accèsmaximaleaucurriculumordinaire,demanièreàcequelesélèvesendifficultépuissentégalementatteindrelesnormesderendementaussiélevéesquepossible .Dansuneétudecomparativedesdeuxlois,Lipsky(2003),ardenteparti-sanedel’inclusionscolaire,conclutquelesnormesderendementélevéesprescritesparlaloiaméricaineNCLBsonttoutàfaitcompatiblesaveclesdispositionspro-inclusivesdelaloiIDEA .Lesdeuxloisfédéralespropo-senteneffetuneplate-formecommunequimetl’accentsurdesnormesélevéespourtouslesélèves,sansdistinction;exigentuneévaluationdétailléedel’élèveavantdelesoustraireduprogrammeordinaire;valo-risentundegrédequalificationélevécheztouslesmembresdupersonnelenseignant;fontlapromotiondepratiquespédagogiquesscientifiquementéprouvées(best practices);etencouragentlaflexibilitédansl’allocationdesfondsetdesressources .Cespratiquespédagogiqueséprouvées,favorisantl’atteintedenormesderendementélevéescheztouslesélèves,correspon-dentauxpratiquesdontpeuventsimultanémentbénéficierlesEHDAAinclusenclassesordinairesetlesautresélèvesdugroupe-classe .

Aumoinsquatredeceshuitvoletsdelapédagogieactualisantetouchentdirectementàladimensionpédagogiquedel’inclusionscolaire .Unevéritablepédagogiedel’inclusionreposetoutd’abordsurlacoopé-rationetsurlapriseencompteducaractèreuniquedechaqueapprenant;c’estégalementunepédagogieaxéesurlaparticipationetl’autonomie;c’estenfinunepédagogiequifavoriselaconstructionetl’intégrationdessavoirs .

Lacoopérationestaucœurdelapédagogiedel’inclusion .Cettecoopérationsemanifesteprincipalementàdeuxniveaux .Toutd’abord,ons’entendgénéralementsurl’indispensablecollaborationàétablirentrelesmembresd’unmêmegrouped’intervenantsscolaires(entrelesenseignantesetlesenseignantsdeclassesordinaires)ainsiqu’entrelesdiversgroupesdeprofessionnelsœuvrantdansunecommunautéscolaireinclusive(CrossetWalker-Knight,1997) .Ens’inspirantducourantsocio-constructivisteenéducation(Vienneau,2004b),onconvienttoutautantaujourd’huidel’importancedescomportementsd’entraideàimplanterparmilesapprenantesetapprenantsappelésàconstruireensembleleursnouveauxsavoirs .Côtéenseignants,SharpeetHawes(2003)proposent




unmodèlesimple,encinqétapes,visantàamenerl’enseignantdeclasseordinaireetl’enseignantspécialiséàunirleurseffortspourrépondreadéquatementauxbesoinséducatifsdetoutélèveéprouvantdesdiffi-cultés,mêmetemporaires,danssesapprentissagesoudanssonadaptationaugroupe-classe .Côtéapprenants,unimposantdomainederecherchess’estdéveloppéaucoursdesannées1980et1990,recherchesconsacréesàl’étudededifférentsmodèlesd’interventionissusdelapédagogiedelacoopération(Gamble,2002) .

L’apprentissagecoopératifetlesnombreusestechniquesd’ensei-gnementquiendécoulent(latechniqueduJigsaw deAronson,1978;lesstructurescoopérativesdeHowdenetMartin,1997;latechniqueSTADouStudent Teams Achievement DivisionsdeSlavin,1988etlatechniqueNHTouNumbered Heads TogetherdeKagan,1992)constitueprobablementlastra-tégied’enseignementlaplusfécondeencedomaine .Dèsleurspremièrespublications,JohnsonetJohnson(1982,1986)ontdémontréquel’appren-tissagecoopératifpouvaitfavoriserl’apprentissageetledéveloppementsocial,àlafoisd’élèvesendifficultéetd’élèvessansdifficulté,lorsqueceux-cisontréunisauseind’équipeshétérogènespourtravaillerensembleàl’atteinted’objectifscommuns(améliorerlaperformancedel’équipe),maiségalementpours’entraiderdanslapoursuitederésultatsd’appren-tissagepropresàcertainsélèves(voirlavignetteno1,Le cas de Robert) .

Vignetteno1

le cas de robert

Robert est un élève de 11 ans, membre d’un groupe-classe de 6e année. Dans leur cours de français, les élèves sont regroupés en équipes hétéro-gènes de quatre élèves. Ils travaillent aujourd’hui sur une unité d’ensei-gnement portant sur les déterminants du nom. Deux des membres de l’équipe poursuivent sensiblement les mêmes résultats d’apprentissage spécifiques (accord des divers déterminants en genre et en nombre dans le contexte d’un paragraphe). Un troisième membre poursuit ces mêmes résultats, en plus d’explorer les règles particulières régissant les adjectifs numéraux. Ces trois coéquipiers aident Robert à atteindre ses propres résultats d’apprentissage, dans ce cas-ci, lire globalement le nom de couleurs (adjectifs qualificatifs) et associer le nom des nombres de un à dix avec les quantités équivalentes. Tous apprennent à travailler ensemble et à s’entraider.

Denombreusestechniques,baséessuruneformeouuneautredecoopérationentreélèves,sontvenuesenrichirlesapplicationspédago-giquesdelacoopération(voirMaheady,HarperetMallette,2001,pourune




recensiondesécritssurlesujet) .Aujourd’huiregroupéessousl’appellationd’apprentissagemédiatiséparlespairs(peer-mediated instruction and inter-vention),ellescomprennent,parexemple:l’enseignementtutorielformeletinformel(Cohen,KuliketKulik,1982);lesnombreuxprogrammesdepairageétendusàtoutelaclasse(Block,OberweiseretBain,1995;Greenwood,DelquadrietCarta,1999),lemodèledel’enseignementréci-proque(PalincsaretBrown,1984),etbienentendu,lesnombreusestech-niquesfaisantappelàlamédiationdespairsàl’intérieurd’équipes(Kagan,1992;Slavin,1990) .

Troisautresvoletsdelapédagogieactualisanteavaientétéretenuscommeétantceuxayantleplusd’implicationsdirectesdansl’implanta-tiond’unepédagogiedel’inclusion .Levoletdel’uniciténousrappellelecaractèreuniquedechaqueapprenanteetdechaqueapprenant .D’aprèsLandry(2002),lesfacteurspouvantexpliquerl’unicité«setraduisentparunemultitudedetraitsetdecaractéristiquesquifontquedeuxélèvesdotés,parexemple,dumêmequotientintellectuelsontaussidifférentsl’undel’autrequedeuxélèvesdontlesniveauxd’intelligencesesituentàdesendroitsdiamétralementopposéssurlacourbenormale»(Vienneau,2004b,p .76) .Commenttenircomptedecetteunicitédansl’implantationd’unepédagogiedel’inclusion?Enadoptantleprincipesuivantlequeltouslesapprenantsn’apprennentpasdelamêmemanière .Parmilespistesd’interventionlesplussouventcitées,mentionnonslapriseencomptedesstylescognitifs(DeLaGaranderie,1980),desstylesd’apprentissage(DunnetDunn,1998)oudestypesd’intelligencedominantschezchaqueélève(Gardner,1999) .

Levoletdelaparticipationetdel’autonomierevêtégalementunegrandeimportancedansl’implantationd’unepédagogiedel’inclusion .Dansleurarticleconsacréàcesujet,GraveletVienneau(2002)relèventpasmoinsdequatreformesdeparticipation:l’élèveexécutant,l’élèvedécideur,l’élèveassistantet,enfin,l’élèvegestionnairequiparticipe,enétroitecollaborationavecsespairsetl’enseignant,àlagestiondel’en-sembleduprocessusd’enseignement-apprentissage .Ilfautconvenirquecedernierniveaudeparticipationconstitueunobjectifàlongtermeetqu’onpeutdifficilementprétendreyfonctionnerentouttempsavectouslesélèves .Enfait,onretiendrasurtoutdecetteclassificationqu’ilexistedifférents«niveaux»d’intégrationpédagogiqueauxquelsonpeutassocieruncontinuumdeparticipation .Pourillustrercequ’ilsqualifientdeparti-cipationpartielle d’unélèveavechandicapintellectueldansuncoursdesciencesnaturellesde6eannée,FrisbeetLibby(1992)donnentl’exempled’uneexpériencescientifiqueréaliséeenéquipe,danslaquellecetélèveparticipeauxtravauxdesonéquipeentenantlerécipientdanslequelunautreélèveverseleliquidenécessaire,encolorantl’affichepréparéeparles




élèvespourillustrerlesrésultatsdel’expérience,etc .Dansd’autrescas,onparlerad’uneparticipationadaptée,participation«égale»entermesd’en-gagement,maisdenaturedifférentedecelledesautresélèvesparticipants,carvisantdesrésultatsd’apprentissagedifférentspourl’élèveinclus(voirlavignetteno2,Le cas de Stéphane) .

Vignetteno2

le cas de stéphane

Quelques élèves de 5e année sont assis en cercle et attendent leur tour assis en cercle et attendent leur tourassis en cercle et attendent leur tour pour lire oralement. Lorsque arrive le tour de �téphane, l’enseignante oralement. Lorsque arrive le tour de �téphane, l’enseignanteoralement. Lorsque arrive le tour de �téphane, l’enseignantee arrive le tour de �téphane, l’enseignantearrive le tour de �téphane, l’enseignante l’enseignantel’enseignante lit la première phrase et �téphane la répète avec application. Ils conti-nuent ainsi jusqu’à ce que le tour de lecture de �téphane soit complété. lecture de �téphane soit complété.lecture de �téphane soit complété. �téphane ne peut pas lire. Pendant que les autres élèves travaillent à améliorer leur lecture orale, �téphane travaille sur des objectifs touchant à son intonation, son articulation, son vocabulaire et sa compréhension en lecture, des résultats d’apprentissage inclus dans son programme d’enseignement individualisé. Bien que leurs objectifs d’apprentissage soient différents, �téphane bénéficie tout autant que les autres élèves de cette activité d’apprentissage. Ils apprennent tous à attendre leur tour, d’apprentissage. Ils apprennent tous à attendre leur tour,d’apprentissage. Ils apprennent tous à attendre leur tour, à être patients, à écouter les autres, à travailler en groupe et à parler de manière distincte. Certains d’entre eux apprennent également à lire��Certains d’entre eux apprennent également à lire�� (traduit et adapté de Moore, Gilbreath et Maluri, 1998).

Lederniervoletdelapédagogieactualisanteretenupoursesimpli-cationspédagogiquesestceluiconcernantlaconstructionetl’intégrationdessavoirs(pédagogiediteintégrativeetréflexive) .Commentfavoriserlaconstructionactivedessavoirscheztouslesélèves,ycomprischezlesEHDAAincluspédagogiquementdanslesactivitésd’apprentissagedelaclasse?Enplusdesapprochespédagogiques(l’apprentissagepardécou-verte)etdesstratégiesd’enseignement(lapédagogieduprojet)habituelle-mentassociéesaucourantconstructivisteenéducation(Vienneau,2004b),certainsmodèlesd’interventionontétédéveloppésplusspécifiquementenvuedeleurimplantationdansdesclassesoùsepratiqueunepédagogiedel’inclusion .

Àtitred’exemple,citonstoutd’abordlemodèleanglaisCASE,Cogni-tive Acceleration Through Science Education,issud’unprogrammeconçupourstimulerledéveloppementdelapenséescientifiquechezlesélèvesde11à14ans .Simon(2002)conclutauxeffetsbénéfiquesdecetteapproched’enseignementdesscienceschezlesélèvesdetouslesniveauxd’habiletésetenparticulierchezlesélèveséprouvantdesdifficultésd’apprentissage .




Pourcontrerlesyndromed’impuissanceacquise(Grimes,1981),qu’onretrouvetropsouventchezlesélèvesendifficulté,Scanlon(2002)suggèredefaireappelàunestratégied’apprentissagegénérique,PROVE Stra-tegy,quiproposeauxélèvesunedémarcheleurpermettantdefairelavérificationdeleursconnaissances .Deshler,Schumaker,Bulgren,Lenz,Jantzen,Adams,Carnine,Grossen,DavisetMarquis(2001),tousmembresdel’InstituteforAcademicAccess(IAA),préconisentpourleurpartuneapprocheoriginalepourfavoriserl’intégrationdesnouveauxsavoirsauxconnaissancesantérieuresdesélèves,visantplusparticulièrementlesadolescentsendifficultéd’apprentissage .Parmilesstratégiesdéve-loppéesparl’IAAaucoursdesdernièresannées,ontrouvelesstratégiespourl’ancragedeconcepts(Bulgren,SchumakeretDeshler,1997),dontles«tablesd’ancrage»(anchoring tables)constituentunexempled’outilpédagogiqueefficaceauprèsd’unegrandediversitéd’élèves(Deshler,Schumaker,Bulgren,Lenz,Jantzen,Adams,Carnine,Grossen,DavisetMarquis(2001) .Enfin,commedernierexempledemodèlesfavorisantunepédagogieintégrativeetréflexivepourtous,mentionnonslatechniquedesmotsclés(keyword method),pourl’apprentissagedevocabulairenouveauchezlesélèvesduprimaire,techniquedontl’efficacitéaétédémontrée,tantauprèsd’élèvesendifficultéqued’élèvessansdifficulté(Uberti,ScruggsetMastropieri,2003) .

2.2. LesinteRventionsspéciaLisées

L’applicationdestratégiesetdetechniquesd’enseignementquitententdetenircomptedeladiversitéinhérenteàtoutregroupementd’élèves(PolitanoetDavies,1999)peutcontribueràtransformerl’éducationspéciale,uneapprochecentréesurlesbesoinsparticuliersdesélèves,enuneéducationgénérale,c’est-à-direàgénéraliserl’emploidecetteapprocheindividualiséeàtouslesélèvesdelaclasseordinaire .Cependant,commelerappelleMcDonnell(1998),l’apprentissagedesélèvesendifficultéinclusenclasseordinairedépendnonseulementdelaqualitédesinterventionsdestinéesàl’ensembledelaclasse,maiségalementdelapertinenceetdel’efficacitédesinterventionsquirépondentauxbesoinsparticuliersdecesélèves .Pourquel’éducationgénéralepuisseêtrequalifiéedespéciale,ondoitdoncs’assurerquechaqueélèveendifficultéreçoivelesadaptations,lesaccommodementsetlesmodifications(Williams,2001)nécessairesàunapprentissagedequalité .

Desadaptationsdevrontvraisemblablementêtreapportéesauprogrammed’étudesprescritpourlaclasse .Cesadaptationspeuventallerd’unesimplediminutionducritèrevisépourl’atteinted’unrésultatd’ap-prentissagespécifique(lenombredemotslusoralementenuneminute),




àl’allègementdesrésultatsd’apprentissage(reconnaîtreuntriangleparmid’autresfiguresgéométriquesplutôtqued’avoiràpréciserlasortedetriangles),jusqu’àlasuppressiondecertainsobjectifsconsidérésnonindispensablesoudeniveautropdifficile .Danscederniercas,lasuppres-siond’objectifs,onpeutégalementparlerdemodificationsapportéesauprogrammed’études(Williams,2001) .Deplus,toutpland’interventionpersonnalisé(Goupil,1991)ouplandeservicesetdetransition(Goupil,2004)doitégalementintégrerlesbutsetobjectifséducationnelscorres-pondantauxbesoinsparticuliersdel’EHDAA,lesquelspeuventinclurel’apprentissaged’habiletésdebase(autonomiepersonnelle),d’habiletéssociales(communication)oud’habiletéscognitives(capacitésd’attention),habiletésnoninclusesdansleprogrammeordinairedelaclasse(voirlavignetteno3,Le cas de Sergio) .

Vignetten°3

le cas de sergio

Élève d’une école secondaire, �ergio participe à plusieurs cours faisant appel à des exposés et à la prise de notes. �ergio apprécie beaucoup la présence de ses pairs qui en retour le lui rendent bien. �ergio est une personne avec tétraplégie (paralysie des quatre membres) de type spas-modique. Il communique de manière non verbale. Il apprend à recon-naître son nom, à communiquer à l’aide d’expressions faciales, de sons émis et de pictogrammes et à contrôler son environnement immédiat à partir de son fauteuil électrique, muni de boutons qu’il active à l’aide d’un pointeur fixé sur son front. Pendant les exposés formels de son enseignant de biologie, �ergio travaille sur des tâches qui lui sont signifi-catives, en l’occurrence se situer dans le temps (déterminer la période qui vient de se terminer et celle qui est en cours). Aujourd’hui, il assiste l’en-seignant en assignant les élèves aux équipes avec lesquelles ils effectue-ront leur laboratoire portant sur la leçon de génétique. Il effectue cette tâche en activant puis en stoppant un sélecteur électronique, ablenetTm spinner, qui contient les photos de tous les élèves de la classe. Le tuteur transcrit le nom des équipes ainsi formées à l’intention de l’enseignant. �’il termine cela avant la fin de l’exposé, �ergio travaillera sur une acti-vité préparée spécialement pour lui par son enseignant de biologie en collaboration avec l’enseignante ressource de l’école. Il s’agit de trouver, parmi des illustrations et des photos de toutes sortes, toutes celles qui correspondent au concept d’être humain (hommes, femmes, enfants). Le choix des photos en question, tirées de la leçon portant sur les carac-tères génétiques, permet de faire le lien avec le programme d’études




de cette classe de biologie. Pour accomplir cette tâche, il pourra tantôt compter sur l’aide de l’équipe à laquelle il aura été lui-même assigné pour l’activité au laboratoire (traduit et adapté librement de Downing et Eichinger, 2003).

Encequiconcernel’élaborationmêmedesprogrammesd’études,Hitchcock,Meyer,RoseetJackson(2002)suggèrentunmodèlededesignpédagogiqueambitieux,intituléUniversal Design for Learning(UDL),dontl’objectifestdepermettrel’élaborationd’un«curriculumnonseule-mentmeilleurpourlesélèvesendifficulté,maiségalementpourtouslesélèves»(traductionlibre,p .8) .Exploitantàfondlesnouveauxmédiasetlesnouvellestechnologies,lecurriculumUDLpermetunediversificationquasiinfiniedesobjectifs,desressourcesetdesstratégiessuggéréespourl’apprentissageainsiquedesmoyensprévuspourl’évaluationdel’atteintedecesobjectifs .Pourcequiestdesressourcesutiliséespourl’apprentis-sagedesélèvesendifficulté,LenzetSchumaker(2003)retiennentpourleurparttroistypesd’adaptationssusceptiblesd’êtreapportéesaumatérielpédagogique:transformerlematérielexistant(réécriredansunlangageplussimple,ajouterdesillustrationsoudesexemples,etc .);fournirunemédiationdescontenusétudiésparl’élève(unenregistrementaudiofournissantdesdirectivesoralesoudesexplicationsdétaillées);etenfin,lorsquelesdeuxpremiersniveauxd’adaptationnesuffisentpas,choisirunmatérielalternatif(untextedelectured’undegrédedifficultémoindre,undidacticieladaptéauxélèvesendifficulté,etc .) .

Contrairementauxadaptions,lesaccommodementsnemodifientenrienlecontenudesprogrammesd’études .Ilsseréfèrentleplussouventàdes«compromis»introduitsdanslamanièredeprésenteroud’évaluerlesapprentissagesréalisésparl’élèveavechandicapouendifficulté .L’ac-commodementtypiquepourl’élèveavechandicapvisuelestlerecoursaubrailleouàdiversestechnologiespermettantl’accèsautexteécrit .D’autrestypesd’accommodementconsisteraient,parexemple,àfourniràunélèvedyslexiqueunenregistrementdesquestionsd’untestdescienceshumainespourluipermettredemanifesterlesapprentissagesréalisésdanscettediscipline,àpermettrel’emploid’uncorrecteurorthographiqueàl’élèvedysorthographique,àpermettrel’emploidelacalculatriceàunélèveayantunproblèmededyscalculie,etc .

Ilyauraitsansnuldouteencorebeaucoupàdiresurlesinterventionsquipeuventfairedel’éducationgénérale,dispenséeensalledeclasseordinaire,uneéducationspéciale,c’est-à-direuneéducationadaptéeauxbesoinsparticuliersdetouslesélèves,dontceuxdesEHDAAinclusdansces«classesinclusives» .Toutenprivilégiantuneintégrationoptimaleauprogrammed’étudesdelaclasseordinaire,rappelonsqu’ondoitnéan-




moinss’assurerdepréserverlesinterventionsspécialiséesdontcontinue-rontd’avoirbesoinlesélèvesendifficulté .Eneffet,l’inclusionscolairen’effacenileshandicapsnilesdifficultésdesélèves,pasplusqu’ellenefaitdisparaîtrelesbesoinséducatifsparticuliersdeceux-ci;cependant,ellepermetàdenombreuxjeunesetenfantsdeparticiperetdecontribueràlavied’unecommunautéd’apprenantesetd’apprenants,dontilsauraientautrementétéexclus .Neserait-cequepourrespectercedroitd’apprendreencompagniedesespairs,neserait-cequepourleseffetspositifsdel’inclusionauprèsdesélèvesdelaclasseordinaire(Vienneau,2004a),leseffortspourgénéraliserl’implantationd’unepédagogiedel’inclusionméritentd’êtrepoursuivis .

conclusion

L’inclusionscolaire,plusprécisémentlapédagogiedel’inclusion,seposedepuisquelquesannéescommeunesolutionderechangeàl’intégrationscolaire .Leparidecemodèlepédagogiqueestdouble:d’unepart,fournirdanslecontextedelaclasseordinairelesprogrammesetlesservicesspécialisésconsidérésnécessairesàl’épanouissementdesélèvesavechandicapsetdesélèvesendifficulté;d’autrepart,transformerlesappro-chesetlespratiquespédagogiquesdesenseignantesetdesenseignantsdeclassesordinaires,demanièreàpermettreleplussouventpossibleleplushautniveaud’intégrationpédagogiquepourleplusgrandnombred’élèvesdelaclasse,etce,indépendammentdescapacitésintellectuellesoudesparticularitésdefonctionnementdesunsoudesautres .

Lespartisansetlesouvriersdel’inclusiononteulasagessedenepaslimiterleursactionsàlaseulecritiquedusystèmed’éducationspéciale(WangetWalberg,1988)ouauxtentativesderéformedecesystème(StainbacketStainback,1992),maisilsontsu,dèsledébutdel’inclusion,s’associerauxeffortsderenouvellementpédagogiqueencoursunpeupartoutenAmériquedunord(LipskyetGartner,1996),«effortsvisantessentiellementàunemeilleuregestiondesdifférencesauseindelaclasseordinaire»(Vienneau,2004a,p .129) .Ladimensionpédagogiqueesteneffetaucœurduprojetdel’inclusionscolaire .Parmilescroyances parta-croyancesparta-géesparles partisans de celle-ci, deux positions sont directement associéesspartisans de celle-ci, deux positions sont directement associéespartisans de celle-ci, deux positions sont directement associéesdecelle-ci,deuxpositionssontdirectementassociéesàcettedimensionpédagogique .Toutd’abord,l’adaptation scolaire n’est’adaptationscolairen’estpasunendroit(special education is not a place) .Laqualitédelaprogram-mationetdesinterventionséducativesestlaclédusuccèsdesEHDAAetnonleseulplacement de ces élèves (Hocutt, 1996) . Ensuite, et peut-êtredecesélèves(Hocutt,1996) .Ensuite,etpeut-êtresurtout,c’estlesystèmed’éducationtoutentierquiprofiteradesmodifi-cationsnécessairespourrépondreauxbesoinséducatifsdesEHDAA .En




effet,«sil’onparvientàcréerunesituationd’apprentissageefficacepourlesélèvesavechandicapsàl’intérieurdel’enseignementordinaire,onprépareenmêmetempsuncontexteéducatifidéalpourtouslesélèves»(VanSteenlandt,1995,p .4) .

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C h a p i T r e 2L’évolution des perceptions

chez des enseignants qui intègrent des élèves ayant une déficience

intellectuellediane Gauthier

université du Québec à Chicoutimi [email protected]

Jean-robert poulinuniversité du Québec à Chicoutimi

[email protected]

�� Transformation des pratiques éducatives



Résumé

Les représentations qu’ont certains intervenants du milieu scolaire des élèves ayant une déficience intellectuelle et de leurs capacités d’adaptation et d’apprentissage contribuent à créer une barrière à leur intégration en classe ordinaire et au déve-loppement de pratiques éducatives adaptées à un tel contexte. Une recherche-action portant sur les habiletés essentielles à la conception et à l’application de situations d’enseignement-apprentissage faisant appel à la coopération entre les élèves ordinaires et les élèves ayant une déficience intellectuelle a été réalisée. L’implication d’une équipe d’enseignants dans cette recherche-action d’une durée de trois ans aura permis à certains d’entre eux de modifier positivement leurs perceptions, notamment de la capacité de l’élève ayant une déficience intel-lectuelle de prendre en charge sa démarche d’apprentissage et de leur capacité d’assurer un enseignement différencié dans un contexte d’intégration scolaire.

L’évolution des perceptions chez des enseignants ��



Laperceptionqu’ontdesenseignantsdesclassesordinairesdesélèveshandicapésouendifficultéd’adaptationetd’apprentissagevarieconsi-dérablementenfonctiondutyped’élèves(Campbell,DobsonetBost,1985) .Ainsi,lesélèvesayantunedéficienceintellectuellesontmoinsbienaccueillisparlesenseignantsdesclassesordinairesquelesélèvesquiprésententdesdifficultéslégèresd’apprentissage .Cesélèvessontparmilesplusségrégéslorsqu’ils’agitd’intégrationscolaire(MylesetSimpson,1989) .

SelonMaertensetBowen(1996),lesattentesdupersonnelenseignantexercentuneinfluencesurleursinteractionsaveclesélèves .Certainsensei-gnantsnourrissentpeud’espoirquantauxpossibilitésdefaireacquérirdesconnaissancesauxélèvesayantunedéficienceintellectuelleintégrésenclasseordinaire .Leursexpériences,souventrécentes,aveccetteclientèleleurauraientdemandébeaucoupd’effortsetilsseseraientsouventbutésàdeséchecs .Lefaitdes’attendreàcequ’unélèveaitdeladifficultésurleplandesapprentissagespeutinciterl’enseignantàavoirdescomporte-mentsquiamènentl’élèveendifficultéàcorrespondreàsesattentes .

Unedesconditionsessentiellesàl’intégrationdesélèvesayantunedéficienceintellectuelleestl’adaptationdel’enseignement(Doré,WagneretBrunet,1996) .Raressontlesoutilsetlesmoyensd’interventiondéve-loppésafind’aiderlesenseignantsdesclassesordinairesàadapterleurenseignementauxconditionsd’intégrationdecetyped’élèves(GiangrecoetPutnam,1991;Poulin,1997) .

Unerecherche-actionaétémenéeenmilieuscolaireafindecontri-bueraudéveloppementdessavoirsconcernantl’évolutiondesattitudesetdespratiquespédagogiquesenmatièred’adaptationdel’enseignementencontexted’intégration .Cechapitreportesurlesprincipauxchangementsobservés .

1. lechangementDanslespratiquesDesenseignants

Pourchanger,lesenseignantsdoiventréfléchirsurleurpratiqueéduca-tive,identifierleursmodèlesd’action(Bourassa,SerreetRoss,2000)etévaluerl’impactdecettepratique .Seloncesauteurs,pourchangerunereprésentation,l’enseignantdoitlui-mêmefairel’expériencedeslimitesdesespropresconnaissancesetdécouvrirlesavantagesqueprésentelerecoursàdenouveauxconcepts .PourGuskeyetHuberman(1995),ledéveloppementprofessionnelreprésenteunprocessusdéveloppemental




parlequell’enseignantélargitsesdomainesdeconnaissancesprofes-sionnellespouraméliorersonefficacitéetsaperformancesurlesplansindividueletcollectif .

Bernardou(1996)considèrequelaformationausavoirthéoriqueestbeaucoupplusfacilequelaformationausavoirpratiqueenaction .Celle-cireposesurl’activitéelle-mêmeetdemandedutemps .Ellesefaitprincipa-lementpardeséchangesetdescommunicationsoùapparaîtraunmélanged’objectivitéetderelationnel .Ceséchangesontpourobjectifdecréerchezl’apprenantunsavoird’action,defairedeschoixdecomportementetd’acquérirundegrédelibertédansl’exercicedesesfonctions .Laconfron-tationdessavoirsthéoriquesetpratiquespermetdefaireapparaîtrelescomportementsprofessionnels .

Parailleurs,ledéveloppementdecomportementsprofessionnelss’accompagnesouventd’unepertedelaplasticitétantrecherchéedansleurmanifestation .Deplus,dansnotresociété,lessavoirsévoluentrapide-ment,cequioccasionnedeschangementsfréquentsetdel’innovation .Lemondedel’éducationestaussitouchéparl’évolutiondusavoir .Parconsé-quent,lesenseignantsdoiventfairepreuved’innovationetd’unecertaineouvertureauchangementdeleursmodèlesd’action,deleurscompor-tementsprofessionnels .Schön(1987)définitlapratiqueprofessionnellecommeunprocessusderésolutiondeproblèmes .Danslequotidiendeleurpratique,lesproblèmesnesontpasclairementdéfinisquandilsseposentauxenseignants .Ceux-cidoiventreconnaîtrelesélémentsconstituantsàpartirdessituations-problèmes .Ilsontégalementuncertaintravailàfairepourtransformerunesituationproblématiqueenunproblèmeproprementdit .Cetravailconsisteàdégagerlesensd’unesituationqui,audépart,neprésentaitaucunproblème,àréfléchirausavoircachédansl’agir,puisàfaireémergerlesprincipespédagogiquesauxquelsilsadhèrentetlesstra-tégiesd’actiondontilsfontusage .Ensachantnommeretreconstituerunproblème,l’enseignantréunitlesconditionspourexercerunecompétenceacquisedansl’action .

LesrecherchesréaliséesparBernardou(1996)indiquentqu’unensei-gnantdoits’attendreàexercersonsavoirdansdescirconstancesvariéesetàchangerdecomportementpouradopterdemeilleurespratiqueséduca-tives .Toutefois,lechangementdecomportementprofessionnelnevapasdesoi .PourBernardou(1996),larésistanceauchangementestuncompor-tementnaturelchezl’humain .Unchangementdanslapratiqueprofession-nelleestunedémarchelibreetpersonnellequiimpliqueunrespectdesautres .Bernardou(1996)décritlescinqétapesquimènentauchangementdepratiqueprofessionnelle:1)prendreconsciencedesonpropresystèmedevaleurs;2)modifiersonopinionenappréhendantlesautrespointsdevue;3)constateravecunsensautocritiquequecertainscomportementsqui

L’évolution des perceptions chez des enseignants �7



proviennentdesonsystèmedevaleurs,desesopinionsetdesessavoirspratiquesnesontpasadaptésetqued’autressontpréférables;4)déciderdeserenouveleretadopterunenouvellevaleur,unenouvelleopinion,unnouveaupointdevue,aboutissantàunnouveaucomportement;5)effec-tuerunchangementréel,social,perceptiblepourlesautres,passerdel’intentionàlaréalisation .Cesétapessontlonguesetdifficilesàtraverser .Trèssouvent,lesprofessionnelscessentcettedémarchedechangementenarrivantàlaquatrièmeétape .

LeschercheursArgyrisetSchön(1974)suggèrentauxpraticiensdési-reuxdemodifierleurpratiqueuneméthoderéflexivequileurpermetd’ap-prendredeleurexpérienceetquilessoutientdanslechangement .SelonElliott(1991),lespraticiensdoiventdevenirdesparticipantsconscientsetengagésdansledéveloppementdesthéoriesissuesdeleursproprespréoccupations .Êtreun«praticienréflexif»(LafortuneetDeaudelin,2001)exigedelapartdel’enseignantlacapacitédedécriresapratique,del’analyseretd’enexaminerl’efficacitépourcréeretadaptersespropresmodèlesdepratiqueentirantprofitdesmodèlesexistants .Cetteapprochepeutaussiêtrequalifiéedeformationcontinue(Savoie-Zajc,DolbecetCharron-Poggioli,1999) .Laformationcontinuerépondaussibienàdesbesoinsindividuelsquecollectifsetellesecaractériseparl’émergenced’unlienentredeuxlignesdirectricesquidéterminentgénéralementlesconduitesprofessionnelles(Savoie-ZajcetDionne,2001) .Ils’agit,d’unepart,delaligneprofessionnellequisertd’appuiàl’actualisationdelapratiqueet,d’autrepart,delalignedialectiquequisemanifesteparladynamiqued’échangeetd’interrelationmiseenplaceparlegrouped’ac-compagnateursetd’accompagnés:chercheursuniversitairesetpraticiens .PourDionne(2003)commepourCharlieretCharlier(1998),l’enseignantquiagitenprofessionnels’inscritdansunprojetdeformationexpliciteentenantcomptedefaçondélibéréeduplusgrandnombrepossibledepara-mètresdelasituationdeformation .Lamotivationdel’enseignantseraitproportionnelleaulienqu’ilétablitentrelesobjectifsetlesconditionsdeformation,d’unepart,etlesbesoinsàcombler,d’autrepart(Knox,1986) .Letraitementréaliséparl’enseignantsefaitàpartird’unecombinaisond’informationspersonnellesreliéesàsapratiqueéducative,àsesprojetsprofessionnelsetàsaperceptionduprojetdel’établissementdanslequels’inscritsonactionpédagogique .Ainsi,àpartirdesthéoriespersonnellesetcollectives,partagéesparsespairs,ilenvisagedifférentespossibilitésdeconduite,prenddesdécisionsquisemanifestentdansdessituationsconcrètesqu’ilmodifieaubesoin .

LestravauxeffectuésparGirouxetGiordano(1998)etChanal(2000)soulignentl’importancedelacommunicationcommeoutildechange-ment .Lacommunicationestconsidéréecommeunmoyend’informeret




deconvaincredubien-fondéduchangementenvisagé .Encesens,elleestperçuecommeunprocessusparlequellechangementestformuléetconstruitparl’ensembledesacteurs .SelonGirouxetTaylor(1994),ceprocessuss’accompagnetoujoursd’unetransformationdesreprésenta-tionscognitives .Onassistealorsàlaformationdecequ’onappelleunecommunautédepratique(Chanal,2000;Wenger,1998),oùdesinterve-nantsdumondedel’enseignementdiscutentetéchangentdansunclimatdeconfianceàproposdesconditionsimposéesparleurmilieudepratique .Animésadéquatement(LafortuneetMartin,2004),ceséchangessontsusceptiblesd’apporterdesmodificationsdesperceptionsetdespratiquesprofessionnelles .

Lavisionpersonnelledel’enseignant,soitlaperceptionqu’iladelui-même,desapratiqueetdesonrôledansl’école,neprendvéritablementformequepardeséchangesavecdescollègues(Fullan,1993;Savoie-ZajcetDionne,2001) .Ilestalorsimportantdepermettreauxenseignantsdes’exprimersurdifférentssujetstouchantleurpratiqueprofessionnelle(Polanyi,1983),carl’émergencedesavoirscachésreprésenteunexerciceessentielàlaréalisationduchangement .Latransformationdespratiquesnécessiteégalementqu’onfasseressortiruneimagedecequ’onvoudraitatteindrecommepraticienprofessionnel .Unefoisreconnueslescompo-santesdecetteimage(Savoie-ZajcetDionne,2001),ils’agitd’accepterdelaconfronteraveccelledesautrespraticiens .Cetteconfrontationconduitàlavalidationouàl’ajustementdecertainescomposantesinhérentesàlapratiqueprofessionnelle .L’acquisitiondeconnaissances,quiexigelamodificationdesreprésentations(Argyris,1993;Bateson,1984)etquis’ap-puiesurdesvaleursetdescroyancesjugéesfondamentalesparlepraticien,estunetâchedifficile .Leschangements(Bourassa,SerreetRoss,2000)impliquantuneremiseenquestiondecequiaétéprispour«unevérité»chezunepersonnenevontpasdesoi .Detelschangementssefontprogres-sivementchezcertainespersonnes;chezd’autres,ilsneseproduisentpasendépitdeseffortsmanifestés .

SelonBourassa,SerreetRoss(2000)ainsiqueLafortuneetDeaudelin(2001),pourfaireémergerdesconstatsquiconduirontauchangementdesperceptionsetdespratiqueséducatives,ilfautégalementdéfinirlesconditionsessentiellesàunbonaccompagnement .LafortuneetMartin(2004)soulignentquelesaccompagnateurs(leschercheursuniversitaires)doiventmettreenplaceunclimatsécurisantsurleplanaffectifpourlesenseignants .Deplus,lesaccompagnateursdoiventêtreinformésqu’ilsaurontsouventàprendredesrisquesetàfairedesajustements,cequilesmettradansunétatdedéséquilibretemporairedontilsnepourrontfairepartàleurspartenaires(enseignants) .Lerôledesaccompagnateurs




consisteégalementàprovoquerlesprisesdeconscienceetàcommuni-querensuitelesleursauxpersonnesqu’ilsaccompagnent .Pourremplirtoutescesexigences,l’actiondoitsepassersansjugementetpermettreainsiuneanalysedesactionsdansl’échange .IldevientalorsnécessairequelesaccompagnateurspossèdentcequeLafortuneetMartin(2004)appellentun«regardméta» .C’estunemanièred’observercequisepassedansl’actionpourensuiteleverbaliserauxpartenaires .Ce«regardméta»contribuedoncauprocessusdecoconstruction .Untelaccompagnement,qualifiédesocioconstructivisteparLafortuneetDeaudelin(2001),sertdesoutienàlaconstructiondesconnaissances .Pourinciterlespartenairesàentreprendreunedémarchedecoconstruction,l’accompagnateurdoits’êtreappropriélesconnaissancesd’ungrandnombrededomainesetavoirétablidesliensentrecesdomainespourcréersaproprestructuredeconnaissance .Ilpeutainsireliercequiestditparlespartenairesduprojetàsonproprefilconducteur .

Depuis1999,deuxchercheursuniversitaires,unorthopédagoguespécialisédansledomainedeladéficienceintellectuelleetunedidacti-ciennedesmathématiques,ainsique13enseignantsontparticipéàunerecherche-action .Cetterecherche-action(Savoie-Zajc,2001)estqualifiéedepragmatico-interprétative,carlesenseignantsyjouentunrôledepremierplandansladéfinitionduproblèmeàrésoudreetdanslarecherchedesolu-tions .Larecherche-actionintègrelesapprochesappliquéesdanslapratiqueéducativeetreprésentejusqu’àmaintenantunestratégiedechangementimportanteenéducation .Cettedémarchederecherchepermetd’enclen-cherunprocessusderechercheutilisantàlafoisl’actionetlaréflexion .Sonoriginalitéprovientdelacomplémentaritéentredesdémarchesderecherche,d’actionetdeformation .SelonCharlieretCharlier(1998),unerecherche-actionpermetuneconfrontationdelapédagogiedelamaîtriseàlapédagogiedumouvementetdel’innovation .Ellesuscitelaproductiond’unsavoird’expériencequi,jusqu’àtoutrécemment,étaitméconnudesprofessionnelsdelarecherche .Pourquel’accompagnementprenneforme,qu’unréelpartenariats’établisse(LafortuneetDeaudelin,2001)etaitdusenspourlesenseignantsquis’ysontinvestis,ilestpréférablequ’unprojetvisantlesmodificationsdespratiquessedéveloppeencollaboration .Lastructureduprojetdoitdoncêtresoumiseàladiscussion,etilestimportantquelesenseignants-partenairessoientouvertsauxchangements .

Defaçonplusglobale,parleséchangesentrelesintervenantsdumondescolaire,laprésenterechercheviseàfaireémergerdenouvellespratiqueséducativesdanslesclassesordinairesduprimairequiintègrentdesélèvesayantunedéficienceintellectuelle .




Ellepoursuitlestroisobjectifssuivants:

Reconnaîtrelesreprésentationsqu’entretiennentungroupedepraticiensduprimaireconcernantleurcapacitéàdévelopperdesactivitésd’apprentissagecoopératifdesmathématiquesdansuncontexted’intégrationscolaire .Établirunedémarchedeconceptionetd’applicationdesituationsd’enseignement-apprentissagedesmathématiquesfaisantappelàl’apprentissagecoopératif .Étudierlesinteractionsentrepairsensituationd’apprentissagecoopératifdestinéesàfavoriserl’activitéconjointed’élèvesordi-nairesetd’élèvesayantunedéficienceintellectuelle .

2. DéVeloppementDescompétencesenmatièreD’apprentissagecoopératif

Depuistrenteansbeaucoupdepayssesontdotésdepolitiquesvisantàcontrerlephénomènedemarginalisationdesélèveshandicapésouendifficultéd’adaptationetd’apprentissage .Desprogrèssignificatifsontétéréalisésetbonnombredecesélèvesontmaintenantlapossibilitéd’évoluerdansuncontexted’éducationinclusive .Cependant,lefaitdescolariserdanslecadred’uneclasseordinairelesélèvesayantdesbesoinsparticulierset,notammentceuxquiprésententunedéficienceintellectuelle,nesignifiepaspourautantqu’onfavoriseledéveloppementintégraldecesélèves .

Uneintégrationvéritable,c’est-à-diresusceptibledefavoriserledéveloppementintégraldel’élèveayantunedéficienceintellectuelle,reposeengrandepartiesurl’implantationd’unenseignementdiffé-renciéquifaitappelàlacoopérationentrelesélèvesdanslessituationsd’apprentissage .L’enseignantdoiteneffetêtreenmesurederespecterlesdifférentsstylesetrythmesd’apprentissagechezsesélèvestoutenfavorisantl’activitéconjointedesélèvesordinairesetdesélèvesayantunedéficienceintellectuellelorsdelaréalisationdeprojetscommuns .Cetteactivitéconjointeconstitueeneffetl’essencemêmed’uneéducationenclasseordinaire,propreàfavoriserledéveloppementintégraldel’élèveayantunedéficienceintellectuelle .

D’aprèscertainsauteurs,leconceptd’intégrationenclasseordinaireetceluidecoopérationdanslaclassesonttrèsprèsl’undel’autre .Dansuneanalysedesimpactsdel’introductionduconceptd’éducationinclu-sive,GarciaetMetcalfe(1998)proposentd’ailleursd’adopterleconceptd’éducationinteractive,qui,seloneux, consistefondamentalementàappuyerlesidéesexpriméesparlesélèveslorsqu’ilssontincitésouencou-ragésàtravaillerencoopération .L’éducationinteractive implique,selon

➢

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cesauteurs,l’échangeetlacomparaisondesidéesdefaçonàcequelesélèvespuissentvoirlemondeàpartirdupointdevued’autruietqu’ainsiilssoientmotivésàagiretàinteragir .Danslaperspectivedel’éducationinteractive, ledéveloppementintellectuel,socialetaffectifn’estpossiblequedansl’interactioncoopérativeetdanslaréflexioncommuneentredespersonnesdifférentesquantàl’âge,auxintérêts,auxcompétencesetauxantécédentsculturels .

Ledéveloppementdescompétences,qu’ellessoientdenatureaffec-tive,socialeoucognitive,doitêtreperçucommelerésultatd’unecocons-truction, c’est-à-dired’uneconstructionprofondémentancréedansl’interactionsociale .L’élèveayantunedéficienceintellectuelledoittrouverdanslaclasseordinaireunmilieudeviequiluipermettrad’êtreuncollaborateuractifetreconnuparsespairs,c’est-à-direunepersonnequicontribueaudéveloppementdelavieintellectuelleetsocialedelaclasseetquienretired’importantsavantagesdanstouteslessphères(intellectuelle,affective,sociale)desondéveloppement .Dansunetelleperspective,ilestessentielquel’enseignantsoitenmesuredefavorisercetteinteraction,cettecoconstruction,dansuncontexted’hétérogénéité .

L’apprentissagecoopératifestconsidérépardenombreuxauteurs(Maloney,1995;RiecketDugger-Wadsworth,1999;Slavin,1990;Stainback,StainbacketJackson,1992;Udvari-Solner,1998;VergasonetAnderegg,1994;WadeetZone,2000;Wang,1992)commeunmoyend’interventionpédagogiqueefficacepourfavoriserl’intégrationetlaparticipationsocialedesélèvesayantdesbesoinsparticuliersdanslecadredelaclasseordi-naire .Bonnombrederecherchesontportésurl’apprentissagecoopératifdansuncontexted’intégrationd’élèvesayantunedéficienceintellectuelleenclasseordinaire .Plusieursd’entreellessesontintéresséesàlaquestiondesapprentissagesscolaires(Farlow,1994;Hunt,Staub,AlwelletGoetz,1994;Pomplun,1996;Slavin,1991;StevensetSlavin,1995)etàcelledelacoopérationetdesinteractionssociales(Bertone,Boyle,MitchelletSmith,1999;Piercy,WiltonetTownsend,2002)chezcesélèvesquisecaractérisent,surleplancognitif,parunretarddansledéveloppementdeleursstructuresintellectuelles,parundéficitd’attentionetdemémoireàcourtterme,pardesdifficultésdetransfertetdegénéralisationainsiqueparunmanquedestratégiescognitivesetmétacognitives .Engénéral,lesrésultatsdecesétudesmontrentqu’enmatièred’apprentissagesscolairesetd’interactionssociales,lesélèvesayantunedéficienceintellectuellesontenmesuredetirerprofitd’uneparticipationàdesexpériencesd’apprentissagecoopératifavecdesélèvesordinaires .

Wang(1992)soutientquel’intégrationscolairedesélèvesayantunedéficienceintellectuelleauseind’ungrouped’élèvesordinairesdoitmobiliseretresponsabiliserl’ensembledesintervenantsreliésdeprèsou




deloinàlaformationetaubien-êtredesélèves .Cegrouped’intervenantsdoitêtreformédudirecteurdel’école,del’ensembledesenseignantsdel’école,qu’ilsviventounonl’intégrationdansleurgrouperespectif,deséducateursspécialisésquiaccompagnentlesélèvesayantunedéficienceintellectuelle,dupsychologuescolaire,duspécialistedel’adaptationscolaire,desparentsdesélèvesordinairesetdesélèvesayantunedéfi-cienceintellectuelle .Cettecommunautéaplusieursresponsabilités;entreautres,elledoitservirdesoutienpédagogique,psychologiqueetmatérielàl’enseignantpourqu’ilpuissesesentirappuyédanssadémarchedechangementdepratiqueprofessionnelle .

L’enseignantengagédanscecontexted’intégrationdevrapréférable-mentposséderuneculturepédagogiqueactiveconcernantlesdifférentesthéoriesdel’apprentissage,laréalitédumilieuscolaireactueletlesrecher-chesmenéessurl’intégrationscolairedesélèvesayantunedéficienceintel-lectuelle .Celaluipermettrademobilisersesconnaissancesetlesexemplespertinentsquis’yrattachentdanscesystèmed’accompagnement .Cettesituationd’accompagnementdansunprocessusdechangementpermetd’activerlesconnaissancesantérieures,defaireémergerdesconflitssociocognitifs,decoconstruiredansl’actionetdemettreenévidencelesreprésentations .

3. méthoDologie

Larecherche-action(Savoie-Zajc,DolbecetCharron-Poggioli,1999)constitueuneimportantestratégiededéveloppementprofessionnel .Elleapourobjectifdeproduireunchangementdansunesituationconcrète .Parlarecherche-action,deuxprocessussedéroulentenmêmetemps(Savoie-Zajc,2001):lapratiquedelarechercheoudelacompréhensiondel’actionetlapratiquedel’actionéducative .Elliott(1991)considèrelapratiqueenseignantecommeunerecherchelorsquel’enseignantremetenquestionsadémarchepédagogiqueetdésireaméliorerlesapprentissagesdesesélèves .Larecherche-action(Savoie-Zajc,2001)provoquealorslaréflexionsurlapratiqueenseignante,l’intégrationdelathéorieàlapratiqueetledialogueentrelespairs .

Laparticipationdesenseignantsàlaprésenterecherche-actions’effectuesurunebasevolontaire .Lenombred’enseignantsintéressésàyparticipervariebeaucoupd’uneécoleàl’autre,maisaussid’uneannéeàl’autre,carcertainschangentd’écoleoudeniveaud’enseignementetnereçoiventpasdefaçoncontinuedesélèvesensituationd’intégration .




3.1. échantiLLon

Lapremièreannéedelarecherche,13enseignantsdesclassesordinairesduprimaireontparticipéàlarecherche,demêmeque286élèves,dont19présentaientunedéficienceintellectuelledelégèreàmoyenne .Ladeuxièmeannée,l’échantillonsecomposaitdequatreenseignantsduprimaire,de23élèvesordinairesetde8élèvesayantunedéficienceintellectuelle .

3.2. inteRvention

Avantd’amorcerlesrencontresaveclesenseignantsengagésdanslarecherche-action,leschercheursontprocédéàl’évaluationdetouslesélèvesayantunedéficienceintellectuelle,quiontétéintégrésdanslesclassesordinaires .

3.2.1. évaluationdesélèvesLesélèvesayantunedéficienceintellectuelleétaientâgésde8anset3moisà12anset11mois .Ilsonttousétésoumis,danslesjoursquiontprécédéleurparticipationauxactivitésd’apprentissagecoopératif,àtroistypesd’évaluation(PoulinetGauthier,2000):l’évaluationdudéveloppementdeleurraisonnementlogico-mathématique,effectuéeàl’aidedel’épreuvedelaConservationdunombre(Inhelder,BovetetSinclair,1974)etdel’épreuveopératoiredesConcentrations«E»(Noelting,1982),quipermetd’étudierlagenèsedelanotionderapportschezl’enfant;l’évaluationduniveaud’affirmationdesoi,effectuéeàl’aidedela«Grilled’observationetd’analysedescomportementspersonnelsetsociauxdel’élève»déve-loppéeparleministèredel’ÉducationduQuébec(MEQ,1982);enfin,l’évaluationdesconnaissancesenmathématiquesaumoyendutestMath Diag(Ouellet,1984),élaboréàpartirdesobjectifsduprogrammed’étudesenmathématiqueauprimaireduministèredel’ÉducationduQuébecetadaptéauprogrammeactueldelaRéformeenéducation(MEQ,2001) .

L’évaluationduraisonnementlogico-mathématiquerévèlequetouslesélèvesayantunedéficienceintellectuelleintégrésdanslesclassesetengagésdanslarecherchesontdeniveaupréopératoire .L’évaluationdel’affirmationdesoipermet,poursapart,deconstaterquelamajoritédecesélèvessontacceptéssocialement .L’évaluationdesconnaissancesenmathématiquesindiqueque75%d’entreeuxontdesacquisconcernantlaprocédurealgorithmiquedel’addition .Cesacquissesituententrelapremièreetlaquatrièmeannéeduprimaire .Pourcequiestdelasous-traction,50%desélèvesontfaitdesapprentissagesdepremièreoudedeuxièmeannée .Deplus,75%decesélèvesontréussiunproblèmeenlienavecleconceptdunombre(GauthieretPoulin,2003) .




3.3. LesRencontRespRépaRatoiResàLaconceptionetàLaRéaLisationdessituationsd’enseignement-appRentissage

Aucoursdelapremièreannéedelarecherche,huitrencontresd’unedemi-journéechacuneonteulieu .Lorsdespremièresrencontres,leschercheursuniversitairesontsuggéréunprogrammedelectureauxenseignants .Ceslecturesportaientprincipalementsurdessituationsd’applicationdelapédagogiedifférenciéeauseindegroupeshétérogènes(ArpinetCapra,2001) .Enoutre,pourbiencernerl’ensembledesconnaissancesdisci-plinairesduprimaireàfaireapprendreauxélèvesayantunedéficienceintellectuelle,lesenseignantsontreçuleprogrammeadaptéduMEQ(1996),dontplusieursignoraientl’existence .Deplus,lesenseignantsetleséducateursspécialisésontprisconnaissancedecertainstextesdeWang(1992),HowdenetMartin(1997)etMurray(1994)portantsurlesprincipesdel’apprentissagecoopératif .

Lesenseignantsontensuiteétéinformésausujetdel’ingénieriedidactique(Artigue,1988) .Cetteméthoded’élaborationdesituationsd’enseignement-apprentissageimpliqueladescriptionlapluscomplètepossibledesconditionsdeconceptionetderéalisationenclassed’unepériodedemathématiquespourunniveaud’enseignementdonné .Parlasuite,oncomparelesconditionsdécritesa priori etlasituationvécueenclasse,cequiprocurealorsàl’enseignantunterraind’analysecompletetdétaillésurlaportéedidactiqued’unesituation .Ilestégalementjugéessentield’effectuerlaréalisationenclassed’unesituationd’enseignement-apprentissagepréparéeselonlesprincipesétudiésencommunautédepratique,carpourapprendredanscecontexteetmodifierlespratiquesencours,laréflexiondespraticiensdoits’inscriredansl’action(Argyris,1993) .Lesphénomènessociauxcommel’intégrationscolairedesélèvesayantunedéficienceintellectuellenedeviennentintelligiblesqu’àl’inter-venantquiconsentàparticiperàleurévolution(Bourassa,SerreetRoss,2000;Lewin,1951) .

Audébutdeladeuxièmerencontreetdechacunedessuivantes,desenseignantsseportentvolontairespourapprofondirlaréflexiondécou-lantdelalecturedesdifférentstextes,pouréchangeravecleschercheursuniversitairessurcertainsconstatsquantaucontextesocialdel’apprentis-sageensituationd’intégrationetpourétablirparlefaitmêmeunparallèleavecleurpratiqueéducative .Lecontenudesrencontresestenregistrésuraudiocassette,puistranscritmotàmot .Aprèsunepériodedediscussionetd’échanges,lesenseignantstravaillentenéquipeàélaborerlecontenudesituationsd’enseignement-apprentissagequ’ilsferontvivreàleurgrouperespectif .Leséquipesdetravailsontdéterminéesenfonctionduniveau




d’enseignementdespartenaires .Leschercheursuniversitairessesontmisàladispositiondesenseignantspourlesaideràrédigerlasituationd’enseignement-apprentissage .

Signalonsquelesenseignantsavaienttousreçuunguidedeplanifi-cationdesactivitésd’apprentissage,préparéparleschercheursuniversi-tairespourlesaideràrédigerleursactivités .Ceguides’inspired’unoutilélaboréparStevahn,BennettetRolheiser(1995) .Pourbiencernertouteslesvariablesreliéesaudéveloppementetàl’acquisitiondecenouveausavoir-faire,lesenseignantsontchoisilesmathématiquescommedisciplined’expérimentationenclasse,carl’intégrationestparticulièrementdifficiledanscettematière .Cetteoptionposeundoubledéfiauxenseignants:d’unepart,ilsdoiventprendreenconsidérationlesécartscognitifsentrelesdifférentesclientèlesd’élèvesréunies;d’autrepart,ilsdoiventfavoriserl’émergencedestratégiesd’apprentissagevariéesaucoursdecettemêmesituationd’enseignement-apprentissage .

4. laconceptionetlaréalisationDessituationsD’enseignement-apprentissageetleschoixDiDactiquesDesenseignants

Lesenseignantsfontusagedel’apprentissagecoopératifcommevéhiculepédagogiquedanslaconceptiondesactivitésmathématiques .Letermeapprentissagecoopératifrenvoieàunensembledeméthodesd’enseigne-mentquifavorisentletravailengroupe .Laclasseestdiviséeengroupesdetroisàsixélèves,habituellementdumêmeâge,maishétérogènesquantausexe,auxaptitudesetàl’origineethnique .Lesélèvesapprennentàcoopérerdansl’apprentissage .Laréussiteestlerésultatdelamiseencommundeseffortsdechacun,quipasseparlepartagedumatérieletladistributiondutravailàaccomplir .Lesprincipesdel’apprentissagecoopé-ratifsontfondéssurlathéoriedeVygotsky(1985/1934) .Cettethéorieaccordeunegrandeimportanceàlacollaborationentrelesmembresd’ungrouped’apprenants,cettecollaborationétantalorsperçuecommeunoutilindispensableaudéveloppementcognitif .Elleestlemoyenparlequell’apprentissagesefait,etplusieurspensentquel’écoledevraitpromouvoircettefaçond’acquérirdesconnaissances(ConnellyetClandinin,1990) .Murray(1994)soutientqu’ilyatoujoursunécartentrecequ’unélèvepeutfaireseuletcequ’ilpeutfaireavecl’aidedel’enseignantoudepairsayantplusdefacilité .Ilpourraitêtrebénéfiqued’accorderplusdetempsauxtravauxdeclasseeffectuésenéquipe .




Lesenseignantsengagésdanslarechercheéprouventdeladifficultéàaccorderunrôleàl’élèveayantunedéficienceintellectuelle .Danslaplupartdeséquipes,ilsevoitattribuerlerôlederesponsabledumatériel .Latâchequiluiestconfiéeauseindel’équipeselimiteàunexercicedemanipulationcommefaireundessinoududécoupage,sanssolliciterlamanifestationd’unraisonnementmathématique .Lesenseignantsontengénéraltendanceàdiminuerleniveaunotionnelcibléparlasituation,cequiestpoureuxunefaçonderejoindreplusfacilementlamajoritédesélèvesdeleurgroupeet,sipossible,lesélèvesintégrés .Ilsontégale-mentchoisidefairevivrel’activitéverslafindel’annéescolairedesortequ’ellesoitporteused’élémentsderévisiondesmathématiquesetnondenouveauxsavoirsdisciplinaires .

Lesenseignantsontacceptédedécriredelafaçonlapluscomplètepossiblelecontenudecessituationsd’apprentissageetdefilmerl’appli-cationenclassepourfinsd’analyse .Cessituationsontétéappliquéessurunepériodedequatrejoursconsécutifs,aurythmed’uneséancedetravailparjour .Laduréedesséancesvariaitde30à50minutes .Deuxdesséances,lapremièreetl’unedestroisautres,ontfaitl’objetd’unenregistrementvidéo .C’estl’enseignantquidéterminaitlaquelledestroisséancesseraitenregistrée .

Lesenseignantsontdécidédefairetravaillerlesélèvesentriades .D’aprèsleurexpérienceaveclesactivitésd’apprentissageréaliséesenéquipes,cetteformuleprocurelesmeilleursrésultats .Ilsdéterminentlacompositiondesmembresdel’équipeetattribuentunrôleàchacundesélèves .Lesactivitésontétéconstruitesàpartirdescinqcritèresfonda-mentauxinhérentsauxrapportsactifsdecoopérationensituationd’ap-prentissagecoopératifétablisparJohnson,JohnsonetJohnsonHolubec(1991):l’interdépendancepositive,laresponsabilitéindividuelle,l’interac-tionfaceàface,leshabiletéssocialesetl’analyseduprocessus(GauthieretPoulin,2003) .Lescontenusnotionnelsvéhiculésdanscessituationsd’enseignement-apprentissageconcernentprincipalement:lamesure,avecdesinstrumentsnonconventionnels,delalongueurd’uncôtéd’unefigureplane(1reannée);lavaleurdepositiondeschiffresdansunnombre(3eet4eannées);levolume(4eannée);lagéométried’unsolide(5eannée);lapartitiondefiguresplanes(5eannée);etlatranslation(4eet5eannées) .Autotal,neufsituationsd’enseignement-apprentissagedesmathématiquesvéhiculantlesprincipesdel’apprentissagecoopératif,dansuncontexted’intégrationscolaire,ontétéconçuesetanalyséesparlacommunautédepratique .




5. analyseDel’enregistrementDesactiVités

Commeprévu,pourdonnersuiteàl’enregistrementdel’applicationdesdifférentessituationsd’enseignement-apprentissage,lesintervenantsscolairesetleschercheursvisionnentensemblelesproductions .Ilséchan-gentsurlesdifférentsaspectsdessituationsd’enseignement .Lescommen-tairessontenregistrésetretranscritsenvuedel’analyseducontenu .Àl’aidedelapréparationécriteetdétailléequ’ilsontdeleursituationd’enseignement-apprentissage,lesenseignantsfontunecomparaisonentrecequiavaitétéprévucommedéroulementdelasituationd’enseignement-apprentissageetcequis’estproduitlorsdel’application(Artigue,1988) .Ilsfontégalementunecomparaisonentrelesdeuxsituationsenregistréesenclasse .Ilsrépondentensuiteàunesériedequestionsindividuellementetparécrit(tableau1) .

Tableau 1Questionnement présenté aux enseignants

à la suite de l’expérimentation en classe

1 . Lesprincipesdel’apprentissagecoopératifont-ilsétérespectésdanslecadredel’applicationdelasituationd’enseignement-apprentissage?Expliquezvotreréponse .

2 . Croyez-vousenlapertinenceetenl’efficacitédesrôlesattribuésauxdifférentsmembresdel’équiped’apprentissagecoopératif?Expliquezvotreréponse .

3 . Avez-voustenucomptedesdifférencesdeniveauxencequiatraitaudéveloppementnotionneldesélèveslorsdelaconceptiondel’atelier?Expliquezvotreréponse .

4 . Lesactivitésproposéesfavorisaient-ellesl’interactionetl’entraideentrelescoéquipiers?Expliquezvotreréponse .

5 . Vosinterventionsfavorisaient-ellesl’interactionetl’entraideentrelesélèvesordinairesetlesélèvesayantunedéficienceintellectuelle?Expliquezvotreréponse .

6 . Àlasuitedel’applicationensalledeclasse,lematérieldidactiquemisdel’avantétait-iladaptéenfonctiondescaractéristiquesdesélèvesayantunedéficienceintellectuelle?Expliquezvotreréponse .

7 . Avez-vousrespectélescénariod’apprentissageétabliaumomentdelaconceptiondel’atelier?Expliquezvotreréponse .

8 . Quellessontlesdifférentestechniquesd’enseignementutiliséespendantlesactivitésd’apprentissagecoopératif?

9 . Quellessontlescaractéristiquesdevotrecomportementpendantlesactivités?

10 . Quellessontlesmodificationsquidevraientêtreapportéesàl’atelierainsiqu’àvotrecomportementsicetatelierdevaitêtreréaliséànouveau?




Lesréponsesformuléesparécritparlesenseignants,demêmequelescommentairesexpriméslorsdel’observationdesdifférentesvidéoscopies(entrevues)ferontl’objetd’uneanalysecroiséepermettantdedégagerlesélémentsessentielsausujetdesadaptationsetdesmodificationsparlesenseignantsdeleurpratiqueéducativeencontexted’intégrationscolaire .

6. analyseDesrésultats

L’analysecroiséeducontenudesentrevuesetdesréponsesécritesdesenseignantsetdeséducateursspécialisésaétéeffectuéeparlescher-cheursuniversitairesselonlesprincipesdel’analysedudiscours,etce,pourchacunedesannéesdelarecherche(Deslauriers,1991;VanderMaren,1995) .Cetteanalyseapermisdereconnaître44thèmespouvantserapporteràl’intégrationdel’apprentissagecoopératifdanslespratiquesdesenseignants .Cesthèmespeuventêtreregroupésencinqcatégories:

1) lesaspectsconceptuelsdel’apprentissagecoopératif;

2) lesimpactssurledéveloppementprofessionnel;

3) lesattitudesàl’endroitdesélèves;

4) l’adaptationdel’enseignement;

5) l’interventionpédagogiqueauprèsdesélèves .

Letraitementdesdonnéesaconsistéàétablirlafréquencedesthèmesévoquésparlesenseignantsetleséducateursspécialisésafindedéterminerceuxquisontleplussouventcités .Puis,ilyaeucomparaisonentrelesthèmeslesplusfréquemmentévoquésparlesparticipantsàlasuited’unepremièreannéedeparticipationàlarechercheetceuxlesplussouventévoquésàlafindeladeuxièmeannéedelarecherche .

6.1. LapRemièReannéedeL’expéRimentation

Aprèsunepremièreannéedeparticipationàcetterecherche(tableau2),lesenseignantsmanifestentunhautniveaud’insécurité(77%,10/13)faceàl’utilisationdesprincipesdel’apprentissagecoopératifencontexted’inté-grationscolairedesélèvesayantunedéficienceintellectuelle .L’utilisationdesprincipesdel’apprentissagecoopératifcommemoyendeproduiredesconnaissancesauseind’équipeshétérogènesacrééunecertaineincertitudedelapartdesenseignants .Lorsdelapremièreséanced’applicationdelasituationd’enseignement-apprentissage,plusieursenseignantsontinsistépourexpliquerlesconsignesaulieudelaisserlesélèvesselesapproprier




etselesexpliquerentreeux .Uneenseignantead’ailleursprisvingt-cinqminutesdelapériodedesmathématiquespourtoutexpliquer,cequiacausédesmomentsdedistractionetd’agitationdanssongroupe .Selonlesproposdecetteenseignante,lefaitdelaissertravaillerlesélèvesenéquipesansêtreobligéd’intervenirdirectementsurl’évolutiondelasituationétaitassociéàunepertedecontrôledesapart,d’oùlebesoinderetarderlepluspossiblelemomentd’abandondelasituationauxmainsdesélèves .

Tableau 2Les aspects conceptuels de l’apprentissage coopératif

Items Nombre d’enseignants

Doutequantàlacapacitéàfavoriserl’interactionetl’entraide 10/13

Interrogationsurlapertinenced’attribuerdesrôles 8/13

Difficultéàcritiquerlaconceptiondel’activité 4/13

Selonlesenseignantsinterrogés,lesrôlesqu’ilsontattribuésauxélèvesdurantlesactivitésneleursemblentpastrèspertinentsparrapportauxapprentissagesciblésparlasituation .Eneffet,62%(8/13)desensei-gnantss’interrogentsurleurpertinence .Cependant,majoritairement,lescoéquipiersontrespectéleurrôledansl’exécutiondel’activité .SelonMurray(1994),lerespectdesrôlesparlesélèvesd’unemêmeéquipedansl’exécutiond’uneactivitéestundesindicesdubonfonctionnemententrelescoéquipiers .

Lesenseignantséprouventdesdifficultésàrépondreauxquestionsquitraitentdesdifférentsaspectsdeleurengagementpédagogiquedansl’applicationdelasituationd’enseignement-apprentissagequ’ilsontconçue .Letableau2révèleque31%(4/13)desenseignantsetdeséduca-teursspécialisésontdeladifficultéàcritiquerlaconceptiondesactivités .Bourassa,SerreetRoss(2000)ainsiqu’ArgyrisetSchön(1974)considèrentquecephénomèneestfréquemmentobservélorsdessessionsdeperfec-tionnemententrepraticiens .Aucoursdeleursannéesdepratique,certainsenseignantsetéducateursspécialisésontantérieurementreçudesélèvesquiavaientsoitunedéficienceintellectuelle,soitdestroublesdecompor-tementsoud’apprentissage,etilsontdéveloppédesmodèlesd’action .Bourassa,SerreetRoss(2000)qualifientcesmodèlesdestratégiesrécur-rentesélaboréesaufildutempspourassurerlemieuxpossiblel’adaptationetl’apprentissage .Cesmodèlesd’actionsontainsidevenusdesautoma-tismes,utiliséslaplupartdutempssansquelepraticienensoitconscient,d’oùrésulteraitladifficultépourcertainsdelesreconnaître .




Quantàl’adaptationdel’enseignement(tableau3),lepremieritemdecetableau,«Manqued’expériencedansl’attributiondesrôles»,informequelesenseignantséprouventdeladifficultéàadapterlasituationd’apprentissagedesmathématiquesaucontextedelaclassehétérogène .Deplus,mêmesilesélèvesayantunedéficienceintellectuelleontétéévaluéssurleplancognitifavantlaréalisationdessituationsd’enseignement-apprentissage,prèsdelamoitiédesenseignantsquiontparticipéàlarechercheaffirmentavoirencoredeladifficultéàciblerleniveaudeconnaissancedecesélèvesetàpréparerdumatérieladéquat .

Tableau 3Adaptation de l’enseignement


Manqued’expériencedansl’attributiondesrôles 8/13

Difficultéàciblerleniveaudeconnaissancedesélèves 6/13

Difficultéàpréparerlematériel 6/13

Matérieletconsignespeuadaptés 4/13

Cependant,lesrésultatsdémontrentque62%(8/13)desenseignants(tableau4)ontmodifiéleursperceptionsenverslaprésencedesélèvesayantunedéficienceintellectuelledansleurgroupe .Leursperceptionsconcernaientprincipalementl’impossibilitédecréerdesinteractionssocialesconduisantàdesapprentissagesdansuncontexted’intégrationscolaire .

Tableau 4Impacts sur le plan professionnel


Modificationsdesperceptions 8/13

Approcheréflexive 5/13

Utilisationdel’expérienceaveccesélèvespourmodifierleurenseignement 3/13

Deplus,39%(5/13)desintervenants(tableau5)déclarentqu’ilsontdesattentespeuélevéesàl’égarddesélèvesayantunedéficienceintellec-tuelleetseulement23%(3/13)affirmentavoiruneconnaissancedecetteclientèled’élèves .Ceconstatnousamèneàpenserqu’endépitdeslectures,




deséchangesentreintervenantsetdelasessiondeformationquileuraétéproposée,certainsélémentsessentielsontpuêtreignorés .Ainsi,lorsdel’applicationdecessituationsd’enseignement-apprentissage,lesélèvesavaientàdévelopperdesinteractionssocialesentreeux .Cesinteractionsétaientsusceptiblesdefaireémergerdesconflitssociocognitifsentrelesélèves .SelonHowdenetMartin(1997),encontexted’apprentissagecoopé-ratif,lesaspectssociauxtelsquelaqualitédesinteractionsentreélèvesd’unemêmeéquipedeviennentporteursdelaréussitedel’activité .

Tableau 5Attitudes à l’endroit des élèves


Desattentespeuélevéesàl’endroitdesélèveshandicapés 5/13

Connaissancesdesélèves 3/13

Malheureusement,lorsquelesélèvesélevaientlavoixpourdiscuterentreeuxetexprimerleuropinion,certainsenseignantsleurdemandaientdebaisserletonetleurfournissaientlabonneréponse .CelaconfirmelesproposdeLewis,WilsonetMcLaughlin(1992)etdeMaertensetBowen(1996),quiaffirmentquelorsquelesenseignantssontenprésenced’élèvesplusfaibles,ilsonttendanceàdonnermoinsdetempsàcesélèvespourrépondreetlesdirigentrapidementverslabonneréponse .Ilsfontainsidisparaîtrelesconflitssociocognitifsporteursdenouvellesconnaissances(Gilly,1989) .Cettesituationconduisaitlesélèvesàs’enremettrecontinuel-lementàl’enseignantpourvaliderleursréponsesplutôtquedediscuterentreeuxsurlapertinencedesdifférentessolutionsproposées .

L’undesaspectsprimordiauxdel’apprentissagecoopératif(Udvari-Solner,1998)estl’interdépendancepositiveentrelesélèvesdansl’appro-priationdel’activitépartouslescoéquipiersetdansl’expressiond’uneréponsecommuneetpartagée .Celan’apastoujoursétérespectédansl’applicationdessituationsd’enseignement-apprentissage(tableau6),car46%(6/13)desenseignantssoutiennentavoireudeladifficultéàêtreprésentsàladémarchedesélèves .Deplus,desrépondants,39%(5/13)déclarentavoirrelevédeslacunessurleplantechnique,c’est-à-direauniveaudesdispositifssusceptiblesdefavoriserl’interdépendancepositive .Cependant,lamajoritédecesenseignantssoutiennentavoirunebonnecapacitéd’analyseducomportementdesélèvesetêtreenmesuredejugers’ilsfonctionnentounonauseindeleuréquipe .




Tableau 6Intervention pédagogique auprès des élèves


Bonnecapacitéd’analyseducomportementdesélèves 8/13

Difficultéàêtreprésentàladémarchedesélèves 6/13

Lacunessurleplantechnique 5/13

Questionnementquiguidelesélèves 4/13

Circulebeaucoupdanslaclasse 4/13

Certainsmotsdevocabulaireetexpressionscourammentemployésdanslecoursdemathématiquesauprimairecomme«translation»et«séparerenpartieségales»étaientcomplètementinconnusdesélèvesayantunedéficienceintellectuelle .Cesélèvesdemandaientdel’aideàleurscoéquipiers,lesquelsétaienttoutàfaitvolontairespourexpliquer,démonstrationspertinentesàl’appui,lesensd’unmotoud’uneexpres-sion .Celaconfirmelesrésultatsd’uneétudemenéeparPutnam(1993)quidémontrequel’apprentissagecoopératifestbénéfiqueaudéveloppementdestratégiesd’apprentissageainsiqu’àl’améliorationdescompétenceslangagièresetdeshabiletéssociales .Lesenseignantsn’avaientpasprévudesremarquesdecetordre,maisilssemblaienttoutàfaitsatisfaitsdelesvoirémergerencontexted’intégration .

Toutaulongdel’applicationdelasituation,lesenseignantscirculentbeaucoupdanslaclasse,s’assurantdubonfonctionnementsurleplandeladiscipline .Parailleurs,ilsn’interviennentguère,sinonpasdutout,dansleséquipespourposerdesquestionsoupourfairedel’objectivationsurlaportéemathématiquedelasituation;seulement31%(4/13)desenseignantstémoignentavoirfaitusaged’unquestionnementquiguidelesélèves(tableau6) .Autermedel’activité,leresponsabledechacunedeséquipesprésentesesrésultatsaugroupe .Certainsenseignantsdemandentalorsauxélèvesd’expliquerlesstratégiesmisesdel’avantpourobtenirdetelsrésultats .D’autresn’ontpasprévudetempspourdel’objectivationengroupe .

Àlafindelapremièreannéedeparticipation,neufenseignantssesontretirésduprojet .Plusieursenseignantsnousinformentqu’ilsontmanquédetempsetéprouvédeladifficultéàpréparerlematérielnécessaireàl’applicationdessituationsd’enseignement-apprentissage .Pourd’autres,laparticipationàceprojetderecherchenelesapasamenésàmodifierleursreprésentationsàproposdudéveloppementdel’autonomiedansl’ac-




quisitiondesconnaissancesparlesélèves .D’aprèsunenseignant:«Ilestimpensabledefairesupporterunesituationd’enseignement-apprentissageparunetriadecomposéededeuxélèvesdesixansetd’uneélèveayantunedéficienceintellectuelle .L’enseignantdoitconserversonrôledepédagoguefaceauxapprentissages .»Forceestdoncdeconstater,chezcertains,uneincompréhensiondelaportéedesprincipesdel’apprentissagecoopératifdansuncontexted’intégrationscolaire .CommelementionnentBourassa,SerreetRoss(2000),onassistealorsàunphénomènederésistance .L’expé-rimentationdesituationsd’enseignement-apprentissageenprésenced’élèvesayantunedéficienceintellectuelletoucheàdesconvictionsprofondesqu’ontlesenseignantsausujetdelagestiondessavoirsauseind’ungrouped’apprenants .Cesconvictionsconstituentalorslesprincipalesbarrièresàlamodificationdesreprésentations .

DesrecherchesmenéesparCross(1981),Korthagen(1988)ainsiqueCharlieretCharlier(1998)indiquentquedesdivergencesentrelesconceptionsdesformateursetcellesdesenseignantsàproposdel’ap-prentissagedel’enseignementet,plusparticulièrement,encequinousconcerne,ducontexted’intégrationexpliquentcertainsabandonsencoursdeformation .Dionne(2004),LafortuneetMartin(2004)ainsiqueCharlieretCharlier(1998)mentionnentégalementqu’ilseraitpréférabled’intégrerauxséancesdeformationuneactivitéderéflexionsurcequ’onaappris,unesorted’objectivationsurlaformation,cequipermettraitunenrichisse-mentouunrenforcementdesconceptionsparl’assimilationdesnouvellesinformations .Deplus,lesenseignantspeuvents’exprimersurcequileurplaîtounondanslaformation,cequidonneauxchercheursunespaceoùs’exprimersurleslimitesdelaformationets’ajusteraubesoin .Leschercheursn’ontprobablementpassuffisammentexploitéladimensionréflexionetpartagesurlaformation,cequiapucontribueràdémotivercertainsenseignants .

6.2. LadeuxièmeannéedeL’expéRimentation

Ladeuxièmeannée,larecherches’estpoursuivieavec4des13enseignants .Cettedeuxièmeannéesecaractériseparuneconstructionprogressived’unlangagecommunentrelespraticiensetleschercheursconcernantl’apprentissagecoopératif,parunedistinctionpréciseentrelesrôlesetlestâchesetparlepartaged’unemêmedéfinitionàproposdelasituationdidactique .SelonDionne(2004)ainsiqueCharlieretCharlier(1998),celangagecommunestlefruitd’unerégulationentrelesdifférentsacteursengagésdanscetterecherche-action .Cetterégulationfaitsuiteàlaconfron-tationdespratiques,auxéchangessurlesexpériencesetlesstratégieset




àlaconnaissancedethéoriesnouvelles .Lesdiscussions,quisemblaientdifficilesàvivreaudébutduprojet,sontdevenuesessentiellesauxyeuxdespraticiensetleurontservid’outilderéflexion .

Lesproposretranscritspourl’analyseetlesconstatseffectuésparleschercheursuniversitaireslorsdel’observationdesenregistrementsvidéomettentenévidencelesmodificationssuivantestouchantlescinqcatégo-riesdethèmes .

6.2.1. l’évolutiondesperceptionsL’analysedesrésultatsdeladeuxièmeannéerévèleuneévolutiondecertainesperceptionsdesenseignantsquantàl’intégrationscolairedesélèvesayantunedéficienceintellectuelle .Cetteévolutionconcerneprinci-palementledéveloppementdel’autonomiechezlesélèves .Lesenseignantslaissentleursélèvess’approprierlesconsignesreliéesàl’applicationdessituationsd’enseignement-apprentissage .L’attributiondesrôlesnerepré-senteplusàleursyeuxunélémentquifreinelesactivités .Ilsvontjusqu’àconsulterlesélèvessurlesfaçonsdedistribuerlesrôlesauseind’uneéquipe .DesétudesmenéesparBoucheretJenkins(2004)ainsiqueCharlieretCharlier(1998)soulignentque,àlasuited’uneformationencommu-nautéd’enseignantsetàdesessaisdansleursclassesrespectives,plusieursmanifestentdeschangementsquantàleursconceptionsdel’apprentissage .Ceschangementss’effectuentparallèlementàl’évolutiondesperceptionsquantàl’efficacitédel’activitédeformation .Ilestànotertoutefoisqueceschangementsdeconceptionnesontapparusqu’àlafindelaformation .

6.2.2. lesimpactssurleplanprofessionnelLesenseignantsutilisentl’apprentissagecoopératifdansleurpratiqueéducativesansquecelasoitreliéàuneprisededonnéesimposéeparlarecherche .Certainsd’entreeuxontmodifiéleursperceptionsàleurcapa-citéd’assurerunenseignementdifférenciédansuncontexted’intégrationscolaire .Ilsontchangéd’attitudefaceàl’intégrationscolaire,quinereprésenteplusunobstaclemajeuràlamiseenplacedesituationsd’en-seignement-apprentissagepertinentespourtouteslesclientèlesd’élèves,etlesapprentissagesscolairesquienrésultentsonttoutaussisignifiants .Dansleurmilieurespectif,ilscoopèrentdavantageavecd’autresensei-gnants .Avecl’équipe-école,ilssemontrentproactifsetprennentl’initia-tived’échanges .CharlieretCharlier(1998)rapportentdesobservationsquivontdanslemêmesens .Deplus,ilsontmisdel’avantdesactivitésd’apprentissagecoopératifdesmathématiquesimpliquantl’utilisationdesavoirsissusdediversesdisciplinesduprimaire,dontlesscienceset




latechnologie .Ilsontuneapprocheplusréflexivesurleurpratiqueetontdéveloppéuneconfianceaccrueenleursqualitésdepédagoguesencontexted’intégrationdesélèvesayantunedéficienceintellectuelle .Ilsn’hésitentdoncplusàporterunregardcritiquesurleurenseignement,àparlerdesbonsmomentscommedesmauvais,sanscrainted’êtrejugésparlespairs .

6.2.3. lesattitudesàl’endroitdesélèvesPlusdelamoitiédesenseignantsquiontparticipéàcetterecherche-actionsoutiennentavoirunemeilleureconnaissancedeleursélèvesàlasuitedel’expérimentationdel’apprentissagecoopératif .Ilssontplusconfiantsàproposdupotentield’intégrationdesélèvesayantunedéficienceintel-lectuelleauseind’ungroupe-classe .CommelesouligneMurray(1994),laréussitedel’intégrationscolairedesélèvesayantunedéficienceestpropor-tionnelleaudéveloppementdeleurshabiletéssociales .Enmodifiantleursperceptionsetleursattitudesàl’égarddel’intégrationscolairedesélèvesayantunedéficienceintellectuelle,lesenseignants(MaertensetBowen,1996;MylesetSimpson,1989)contribuentàmodifierégalementleregardqueportentlesautresélèvesdeleurgroupesurcesenfants .

6.2.4. l’adaptationdel’enseignementDansl’ensemble,lesrépondantsaffirmentêtreenmesuredesuivreadéquatementladémarchedesélèvesencirculantd’uneéquipeàl’autre .Ilsmaîtrisentmieuxlatechniquedel’applicationdel’apprentissagecoopératif .Ilsontplusdefacilitéàpréparerdumatérieldidactiqueadapté,essentielaufonctionnementdel’activité .Encoursd’activité,lesensei-gnantsfontmoinsdegestiondisciplinairedansleurgroupe;ilsessaientdedévelopperunquestionnementconduisantàlaconfrontationdesexplicationsformuléesparlesélèvesetauconflitsociocognitif .

6.2.5. l’interventionpédagogiqueLesenseignantsayantparticipéàladeuxièmeannéed’expérimentationpratiquentmaintenantdel’objectivationengroupe .Ilsontacquisunecertaineaisanceàutiliserlapédagogieduprojet .Dansl’ensemble,ilssontfavorablesàuneapprochepédagogiquevariée .Ilsontamélioréleurcapa-citéd’analyseducomportementdesélèves .CommelerelèveSchön(1987),pourdonnersuiteàcesconstats,onpeutaffirmerquelesenseignantsontacquisdesconnaissancessurlespratiqueséducativespertinentesàl’intégrationscolairedesélèvesayantunedéficienceintellectuelledansl’actionetsurl’action .SelonLafortuneetMartin(2004)ainsiqueCharlier




etCharlier(1998),cechangementdeperceptiondeleurrôledepédagogueseproduitsurlesplansaffectifetcognitif .Ils’agitdoncdevoirleschosesautrement,enutilisantd’autresimages .

conclusion

Lesmodificationsdespratiqueséducativeschezlesenseignantsduprimaireencontexted’intégrationscolairedesélèvesayantunedéficienceintellectuellereprésententtoujoursundéfidetaille .Lechangementdepratiquesserévèlecependantunedesconditionsprimordialesàl’intégra-tion .Lesenseignantstémoignentdel’importanced’orienterleursprati-quesversdesformesd’enseignementquifavorisentl’interactionsocialeentrelesélèves,conduisantàlacoconstructiondusavoirdansuncontexted’hétérogénéité .

Lesrésultatsobtenusaucoursdeladeuxièmeannéenousportentparailleursàcroirequ’untelprojetnepeutatteindresonvéritableenvolqu’aucoursdeladeuxièmeannéed’expérimentation .Lapremièreannée,beaucoupdetempsetd’énergieontétéconsacrésàl’appropriationdesinformationsetàlamiseenplacedufonctionnemententrelesintervenantsprovenantdedifférentesinstitutionsscolaires .Lalourdeurdelatâchedesenseignantsquiviventauquotidienl’intégrationscolairedansl’exercicedeleurfonctionpeutexpliquerenpartieleretraitdeleurparticipationàceprojet .Ilfautmentionnerquecertainsenseignantsontperçucommeunepertedecontrôlelefaitdelaisserlesélèvess’approprierlasituationd’apprentissageetdeneplusêtrelapersonne«porteuse»denouveauxsavoirs .

Deplus,lesintervenantsscolairesneperçoiventpastousl’appren-tissagecoopératifcommeunevoieprivilégiéepermettantdesusciterdesinteractionssocialesconduisantauxconflitssociocognitifs(DoiseetMugny,1981)entrelesdifférentesclientèlesd’élèves .Lesconflitssociocognitifssontporteursdesavoirsqui,dansunclimatdediscus-sionetderespect,mènerontàuneconfrontationdesreprésentationsdel’objetd’étude .Cetteconfrontation,unefoisintériorisée,feraémergerdenouvellesconnaissances .Plusieursintervenantscroientqu’àcausedesécartscognitifsquiséparentlesélèvesordinairesetlesélèvesayantunedéficienceintellectuelle,lesconflitssociocognitifsn’émergerontpasdesinteractionssocialesentrecesélèves,d’oùl’importanced’êtreattentifsàl’évolutiondelasituationpourlesguiderverslabonneréponse .Commel’ontmentionnéBourassa,SerreetRoss(2000),ilesttoujoursdifficiled’obtenirdesmodificationsdereprésentationsquientraînentlerejetde




cequinousapparaîtcommedes«vérités» .Ainsi,endépitdetouteslesconditionsmisesdel’avantpoursusciterlechangement,lesrecherchesmenéesparBernardou(1996)montrentquelechangementdepratiqueprofessionnellenedépassepas15%despraticiens,quiontdécidédechangeraprèsavoiracquislaconvictionqueleurcomportementprofes-sionneln’étaitpaslebon .Etquepenserdesautres,quinesontpasentrésdansleprocessusouquisesontarrêtésencoursderoute?Ilestdifficiledechangerdecomportementàpartirdel’analysedessavoirs,etilnousfautresterréalistesdansl’établissementdenoscritèresderéussite .Ilesttoutefoisintéressantdementionnerque30%desenseignantsquisesontinscritsàceprojetyontparticipépourtoutesadurée .Cesenseignantsfontrégulièrementusagedel’apprentissagecoopératifdansleurclasseetsontdésireuxdeparticiperàundeuxièmevoletdecetterecherche .

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C h a p i T r e 3Conditions favorisant

l’inclusion scolaireAttitudes des enseignantes

du primairestéphanie bélanger

université du Québec à Trois-rivières [email protected]




Résumé

L’auteure s’intéresse aux attitudes des enseignantes1 du primaire relatives aux conditions favorisant l’inclusion scolaire. La recherche, inspirée d’une méthodologie mixte, comprend un volet qualitatif de type phénoménologique, ainsi qu’un volet quantitatif descriptif. La collecte des données s’est effectuée auprès de 24 enseignantes provenant de huit écoles de la région de Québec ; 12 enseignantes pratiquant une des formes d’intégration et 12 enseignantes œuvrant dans des écoles inclusives.

Les résultats présentés dans ce chapitre portent sur les attitudes des enseignantes relatives aux conditions facilitant l’inclusion. Ainsi, les enseignantes croient qu’il est nécessaire de modifier leur enseignement auprès des élèves ayant des besoins parti-culiers, que ce soit par rapport au rythme d’apprentissage ou de l’adaptation du matériel, des exigences et des évaluations. De plus, les enseignantes estiment que la collaboration entre collègues permet d’améliorer leur enseignement auprès de tous les élèves. Toutes les enseignantes soulignent l’apport indéniable d’une formation en adaptation scolaire. À celle-ci s’ajoutent le développement professionnel et l’expérience qu’elles acquièrent au fil des années. Enfin, toutes les enseignantes soulignent l’importance d’obtenir un soutien dans la classe.

1 . L’utilisationdufémininestchoisiecarcetteprofessionestlarge-mentféminine .

Conditions favorisant l’inclusion scolaire 6�



Avecsapolitiquedel’adaptationscolaire,leministèredel’Éducation,duLoisiretduSport(MELS)cautionnel’article235delaLoisurl’instructionpubliquequiportesurleplacementdesélèvesayantdesbesoinsparti-culiers(MEQ,1999b) .CetarticledelaLoisurl’instructionpubliqueselitcommesuit:

Lacommissionscolaireadopte,aprèsconsultationducomitéconsul-tatifdesservicesauxélèveshandicapésetauxélèvesendifficultéd’adaptationoud’apprentissage,unepolitiquerelativeàl’organisa-tiondesserviceséducatifsàcesélèvesquiassurel’intégrationharmo-nieusedansuneclasseouungroupeordinaireetauxautresactivitésdel’écoledechacundecesélèveslorsquel’évaluationdesescapacitésetdesesbesoinsdémontrequecetteintégrationestdenatureàfacilitersesapprentissagesetsoninsertionsocialeetqu’elleneconstituepasunecontrainteexcessiveouneportepasatteintedefaçonimportanteauxdroitsdesautresélèves. (MEQ,2003,art .235)

Remarquonsquecetteloioffreunegrandelatitudesurleplacementounond’unélèvedansuneclasseordinaire .Eneffet,laLoin’indiquepasquelscritèresdéterminentetprédisentuneintégrationprofitable .Ondéclaretoutefoisquecetteintégrationnedoitpasnuireauxautresélèves .Encoreunefois,laLoineprécisepascequ’elleentendpar«atteinted’unefaçonimportante» .

Ainsi,l’applicationdel’acte235delaLoisurl’instructionpublique(MEQ,2003)laisseplaceàinterprétationquantàsonapplication .Cetteinterprétationestnécessairementteintéedesvaleurs,descroyancesetdesattitudesdesindividusquiappliquentcetteloi .Decefait,l’inclu-sionpeutadopterdifférentesformesetmodalitésselonlesattitudesdesintervenants .

Àcetégard,leConseilsupérieurdel’éducation(1996)observequelescroyancesetlespratiquesdumilieuscolairecontribuenteffectivementàfreinerl’implantationdel’intégrationtotaledel’élève .MaertensetBowen(1996)rapportentl’impactdesattitudesdesintervenantsscolairessurlaréussitedesélèvesayantdesbesoinsparticuliers,etce,autantenclasseordinairequ’enclassespéciale .Ainsi,l’enseignantepeutdiminuersesattentesenversunélèvequiadestroublesd’apprentissage,cequiconduitcelui-ciàobtenirdepluspiètresrésultats .Enplusd’avoirunimpactsurlesrésultatsscolaires,lesattitudesdesenseignantesinfluentaussisurlesperceptionsquelesélèvesordinairesontdesélèvesayantdesbesoinsparticuliers(MaertensetBowens,1996) .

LiuetPearson(1999)notentuneattitudenégativedesenseignantesfaceàl’inclusiondesélèvesayantdesdifficultésdansleurclasse .Cesatti-tudesproviennentsouventd’unmanquedeformation,desoutienetde




collaborationentrelesenseignantes(Dickens-Smith,1995;Hamill,1999;MamlinetHarris,1998) .Ilsembletoutefoisquelesenseignantesontuneattitudepluspositivelorsqu’ellesontvécul’inclusiondansleurclasse(Avramidis,BaylissetBurden,2000;McLeskey,Waldron,So,SwansonetLoveland,2001;RomanoetChambliss,2000) .Cetteexpérience,seloncesmêmesauteurs,viendraitannihilerlacraintedudumping,oùl’élèveestinclusdansuneclassesansqu’aucunsoutienparticulierneluisoitfourni .Deplus,bienquedescraintessubsistent,laplupartdesenseignantessontfavorablesàl’inclusionscolairepourvuquecertainesmesuressoientconsidérées(Dickens-Smith,1995;Salend,2001) .Eneffet,Dickens-Smith(1995)mentionnequelesenseignantesontdesattitudesfavorablesfaceàl’inclusionlorsqueleurrôleestdéfiniclairementetqu’ellesontunsoutienapproprié .Hamill(1999)abondedanscesensenprécisantquelesoutiendeladirectionainsiquelesoutienapportéauxenseignantesetauxélèvescontribuentgrandementausuccèsdel’implantationdel’inclusionscolaire .D’ailleurs,parmilesmesuresnécessairesmentionnéesparlesenseignantespourobteniruneinclusionresponsable,onretrouvesouventlesbesoinsdesoutien,deformationetdetemps(Avramidis,BaylissetBurden,2000;Hamill,1999;LiuetPearson,1999;Salend,2001;SmithetDlugosh,1999;SmithetSmith,2000) .Lesconditionsfavorisantlesmodalitésinclusivesontdoncuneinfluencesurlesattitudesdesenseignantes .

Lesattitudesdesenseignantesàl’égarddel’inclusionscolairejouentunrôleprimordialquantàlaréussiteounondesonimplantation(Avra-midis,BaylissetBurden,2000;Doré,Wagner,BrunetetBélanger,1999;Ingram,1997;RomanoetChambliss,2000) .Ainsi,puisquecesattitudesontunimpactsurleplacementd’unélèveetquelespratiquesinclusivessontuneréalitérelativementnouvelledanslemilieudel’enseignement,ilsembleimportantd’investiguerplusparticulièrementlesattitudesdesenseignantesquisontpartieprenantedel’inclusion .Lesrésultatsderechercheprésentésdanscechapitreportentsurlesattitudesdesensei-gnantesduprimairerelativementauxconditionsd’implantationdel’inclu-sionscolaire .Cesrésultatsfontpartied’uneplusvasterechercheportantsurlesattitudesdesenseignantesfaceàl’inclusionscolaire(Bélanger,2003) .

Conditions favorisant l’inclusion scolaire 67



1. DéfinitionD’intégration,D’inclusionetD’attituDe

Pourdonnersuiteàuneexplorationdeladocumentationrelativeauxpratiquesinclusives,ilappertqu’ilexisteunecertaineconfusionentrelestermes«intégration»et«inclusion» .Unebrèvedéfinitiondesdifférentsconceptsabordésaucoursdecetterecherches’imposedoncpourconnaîtrelalignedirectricequenousavonschoisie .

1.1. intégRationscoLaiRe

L’intégrationscolaireestdéfiniepardifférentsauteurscommeleplacementpartield’unélèveayantdesdifficultésdansuneclasseordinairepourunepartiedelajournée .Cettemodalitéestliéeausystèmed’éducationspécialiséeetàlaclassespéciale(Salend,2001;Schroth,MoormanetFullwood,1997;Shapiro,1999) .Ainsi,l’intégrationestl’établissementd’uncontactentreunélèveayantdesbesoinsparticuliersetunélèvedusecteurordinairedansuncontextescolaire .Lebutdel’intégrationestd’offrirunsoutienquiserapprocheralepluspossibledelanorme(Doré,WagneretBrunet,1996) .Autrementdit,l’élèveayantdesbesoinsparticuliersdoits’adapteràl’environnementscolaireetnonl’inverse .Darvill(1989)arelevédifférentesmodalitésd’intégrationauQuébec:1)laprésenced’uneclassespécialedansuneécoleordinaire;2)lesententesinformellesentrelesenseignantesenadaptationscolaireetcellesdusecteurordinaire,oùdesélèvesd’uneclassespécialefontcertainesactivitésenclasseordinaire;3)desélèvesintégrésdansuneclasseordinaire,maisquidoiventensortirafind’obtenirunsoutienpédagogiqueet4)l’intégrationtotaledel’élèvequireçoitdusoutienenclasseordinaire(cequicorrespondàl’inclusion) .L’intégrationimpliquealorslemaintiendedeuxsystèmesd’éducationindépendants:l’adaptationscolaireetlesystèmescolaireordinaire(Lupart,1998;Stainback,Stainback et Forest, 1989) . C’est donc dire que chacun deStainbacketForest, 1989) . C’est donc dire que chacun de,1989) .C’estdoncdirequechacundecessystèmespossèdesesproprespolitiquesetprocédures,ainsiquesesressourcesmatérielles,humainesetprofessionnelles(Lupart,1998) .

1.2. incLusionscoLaiRe

Plusieursauteurs(Dickens-Smith,1995;Dyches,Egan, Young, Ingram,Egan,Young,Ingram,GibbetAllred, 1996 ; Salend, 2001 ; Shapiro, 1999 ; Stainback et Stainback,,1996;Salend,2001;Shapiro,1999;Stainbacket Stainback,etStainback,,1996;Tirogène,1995)définissentletermeinclusionscolairecommeétantleplacementdetoutélève,peuimportesesdifficultés,dansuneclasseordi-nairecorrespondantàsonâgeetquisesituedansl’écoledesonquartier .




Seloncesauteurs,l’inclusionexigeuneinterventionplanifiéequifournitlesadaptationsetlesoutiennécessairesàl’élèveetàl’enseignanteafind’assureruneparticipationsignifianteàlaviesocialeetéducativedesaclasse . .

Klingner,Vaughn,SchummetCohen(1998)affirmentqu’uneinclu-sionresponsabledoit:1)considérerprioritairementlesbesoinsdel’élèvequantauchoixdesonplacement,2)prévoirdutempspourlaplanificationetpourlacollaborationentrelesenseignantes,3)fourniruneformationcontinueàtoutlepersonnel,4)évaluerlesinterventionsd’unemanièreconstanteet5)répartiradéquatementlesressourceshumaines .

Contrairementauprinciped’intégrationoùlanormalisationdel’élèveayantdesbesoinsparticuliersestleprincipalobjectif,uneécoleinclusivesepréoccupeplutôtdelamiseenplaced’unsystèmequirépondauxbesoinsdetousetoùpersonnen’estlaisséàl’extérieurdusystème(Doré,1998) .

1.3. pouRquoiutiLiseRLeteRme«inclusion »?

Ilestvraiqu’unedesformesdel’intégration,soitl’intégrationtotale,correspondàl’inclusionscolaire .Alors,pourquoiutiliserceterme?Toutd’abordpouréviterlaconfusionqu’engendrentlesmultiplesdéfinitionsdel’intégrationscolaire .RappelonsqueDarvill(1989)areconnudifférentesmodalitésd’intégrationauQuébec,cequipeutmeneràdiversescompré-hensionsetapplicationsduterme .Ladéfinitiondonnéeàl’inclusionévitecetécueilpuisqu’ellecomprendunemodalité:laclasseordinairedansl’écoledequartier,aveclesélèvesdumêmeâgeetlesoutienappropriédanslaclasse .

Deplus,leterme«intégration»signifiequel’élèveadéjàétéexcludelaclasseordinaireetquel’onprocèdemaintenantàsonintégrationdansunmilieuduquelilnefaisaitpaspartie .Lemot«intégrer»estd’ailleursdéfinidanslePetit Larousse(2003,p .552)commeun«butvisantl’assimilationd’unepersonneàungroupe»etleterme«assimiler»viseà «rendresemblableauxautres»(p .92) .Lesprincipesdel’inclusionscolairerenvoientplutôtàlacélébrationdesdifférencesdechacun(Vienneau,2002) .Enfin,leterme«inclusion»estdéfinidanslePetit Larousse(2003,p .538)commeétantun«élémentquifaitpartied’unensemble» .Pourtoutescesraisons,leterme«inclusionscolaire»estutilisé .




1.4. attitudes

LadéfinitiondeShapiro(1999,p .8-9)del’attitudeestla«Tendanced’unindividud’agirouderéagirselonsonmodedecroyances,devaleursetdeparadigmesenracinésparsesexpériencessociales .[…]Cettetendances’exprimesousdeuxaspects:cequelapersonneditetcequ’ellefait(traductionlibre)» .

Onretrouvetroiscomposantesdanscettedéfinitiondumotattitude:1)émotive:lessentimentspositifsounégatifs;2)cognitive:lescroyanceset3)comportementale:lesagissements .Cestroiscomposantessontinter-reliéespuisquetoutecroyanceestassociéeàuneémotionpositiveounégativeetquecelles-cipoussentl’individuàagirenfonctiondecelles-ci(Avramidis,Bayliss et Burden, 2000 ; Shapiro, 1999) .BaylissetBurden, 2000 ; Shapiro, 1999) .,2000;Shapiro,1999) .

2. oBjectifsDerecherche

Cetterecherchenevisepasàdéterminersil’inclusionscolaireasaplacedanslemilieuscolaireounon .Cedébatadéjàeulieu,ilyaquelquesannées,etilaétéétabliquel’élèvedoitrecevoiruneéducationdanslemilieulemoinsrestrictifpossible(Forest,1987;MEQ,1999b;PorteretRichler,1992;Stainback,StainbacketForest,1989) .Sachantquel’inclu-sionscolaireestmaintenantlavoieprivilégiéeenéducation,quecesoitauxÉtats-Unis(Saint-Laurent,1994),auCanada(MEQ,1999a;PorteretRichler, 1992) ou en Italie (Balboni, Vianello et Dionne, 2004), pour ne,1992)ouenItalie(Balboni,VianelloetDionne,2004),pournenommerquecespays,ilfautmaintenantseposerlesquestionssuivantes:Commentimplanterdesmodalitésinclusivesdansnosécoles?Quellessontlesconditionsnécessairespouryarriver?Quellessontlesattitudesdesenseignantesrelativesauxconditionsfavorisantl’implantationdel’inclusionscolaire?

Lesobjectifsdecetterecherchevisentdoncàreconnaîtrelesatti-tudesdesenseignantesduprimaireàl’égarddesconditionsfacilitantl’inclusionscolaireafindemieuxcomprendreleursimpactslorsdesonimplantation .

3. méthoDologie

Cetterechercheestbaséesuruneméthodologiemixte:unvoletqualitatifdetypephénoménologiqueainsiqu’uneapprochequantitativedescriptive .Levoletquantitatifpermetdereconnaîtredesélémentsserapportantaux




dimensionscognitiveetémotivedel’attitudeetdresseunportraitglobaldecelle-ci .L’approchequalitativepermetdemesurerlestroiscomposantesdel’attitude:émotive,cognitiveetcomportementale .Ainsi,l’entrevuepermetauxenseignantesd’exprimerleurssentiments,leurscroyancesetleurscomportementsfaceauxconditionsfavorisantl’inclusionscolairealorsquelesobservationsenclassepermettentderelevercertainsdeleursagissements .L’approchequalitativepermetégalementd’approfondircertainsélémentsémergeantdesrésultatsquantitatifs .

3.1. échantiLLonnage

Cetteétudearecoursàunéchantillonnagedetypeintentionnel .Lesensei-gnantesproviennentdelarégiondeQuébec,plusprécisémentdequatreécolesprimairesquisedisentinclusivesetdequatreautresquiaffirmentpratiquerunedesformesdel’intégration .

Ainsi,24enseignantesontétéretenuespourparticiperàcetterecherche;soit12participants(11femmeset1homme)provenantd’écolesinclusivesetdouzeparticipantesd’écolesquipratiquentl’uneoul’autredesformesd’intégrationscolaire .Commel’indiqueletableau1,touteslesenseignantespossèdentuneformationenenseignementpréscolaireetprimaire .Quatorzedesenseignantessélectionnéespossèdentmoinsdedixannéesd’expérienceethuitparticipantesontplusdeonzeannéesd’expérience .Seizeparticipantesontentreuneàcinqannéesd’expé-rienceencontexted’intégrationettroisenseignantesdesixàdixannéesd’expériencedanscedomaine .Enfin,touteslesenseignantesmentionnentqu’ellesontdesélèvesayantdestroublesd’apprentissagedansleurclasseet15participantesdisentavoirdesélèvesayantdestroublesducompor-tement .Iln’estpasprécisés’ilssontreconnusformellementounon .

3.2. instRumentsdeRecheRche

Différentsinstrumentsderecherchesontutiliséspourlesfinsdecetteétude:lequestionnairequipermetdeconnaîtrelesattitudesdesensei-gnantesrelativesàl’inclusionscolaire,leprotocoled’entrevuedegroupequiapprofonditcertainesattitudesetlesobservationsnonparticipantesquipermettentdevérifiercertainscomportementsassociésaudiscoursdel’enseignante .




Tableau 1Distribution des participantes (n = 22)* quant à leur niveau d’enseignement, la nature de leur diplôme, leur expérience

en enseignement et en intégration ainsi que le nombre d’élèves ayant des besoins particuliers dans leur classe

Enseignantes inclusion

Enseignantes intégration

Niveaud’enseignement(cycle)

1er

2e

3e

3

2

6

4

6

1

Diplômeobtenu

BrevetA

BrevetB

BEPEP

2ecycle

1

1

7

2

1

2

7

1

Expérienceenenseignement

10ansetmoins

11ansetplus

10

1

4

7

Expérienceenintégration

1-5ans

6-10ans

7

3

91

Élèvesidentifiésparlesenseignantesdansleurclasse

Troublesducomportement

Troublesd’apprentissage

Déficienceintellectuelle

Déficiencemotrice

Déficiencelangagière

Déficiencephysique

8

11

2

1

3

3

7

11

1

0

5

3

* Pourêtreplusprécis,22enseignantes(toutesdesfemmes)sur24ontréponduauquestionnaireÉvaluation des attitudes des enseignantes relatives à l’inclusion scolaire .Cetableauregroupelesinformationspersonnellesrecueilliesauprèsdecesenseignantes .

3.2.1. questionnaireÉvaluation des attitudes des enseignantes relatives à l’inclusion scolaire

LequestionnaireÉvaluation des attitudes des enseignantes relatives à l’inclusion scolairecomporte35énoncésetpermetdemesurerlesattitudesdesensei-gnantes,plusparticulièrementlesvoletscognitifetémotifquiserappor-tentauxcroyancesetauxsentimentsrelatifsauxmodalitésinclusives(voirenannexe) .L’échelledemesuredetypeLikertcomportecinqpointsquise




lisentcommesuit:«parfaitementendésaccord»;«endésaccord»;«plusoumoinsenaccord»;«enaccord»;«parfaitementenaccord» . LavaliditéinterneduquestionnairecorrespondàunalphadeCronbachde0,67 .

LequestionnaireÉvaluation des attitudes des enseignantes relatives à l’inclusion scolaireaététraduitetadaptédestravauxdeBergren(1997);Cochran(1997,1998);Dickens-Smith(1995);LiuetPearson(1999),puisvalidéparquatreprofesseursœuvrantenéducation .Pouravoirplusdedétailssurleprocessusd’adaptationetdevalidationduquestionnaire,lelecteurpeutseréféreràBélanger(2003) .

3.2.2. entrevuedegroupeDesentrevuesdegroupesemi-dirigéessesonttenuesdanslesécoles .Leprotocoled’entrevuecomporte11questionsquiabordentcertainsthèmesliésauxvoletsémotif,cognitifetcomportementaldel’attitude .Cesques-tionsportentsurlesconnaissancesdesenseignantesquantàl’inclusionetl’intégrationscolaire,leurssentimentsàl’égarddecesdifférentesmoda-litésainsiqueleurdegréd’implicationetd’engagementenversl’inclusiondecertainsélèves .Cesquestionsserventégalementd’amorcepourlesenseignantesquidésirentapprofondircertainsdecessujets .

3.2.3. observationnonparticipanteL’observationnonparticipantepermetderecueillirdesdonnéesqu’uneparticipanten’auraitpeut-êtrepaspartagéeslorsd’uneentrevue .Ellesertaussiàmesurerl’aspectcomportementaldel’attitude .Parlesobservationslibres,ilestpossibled’établirdesliensentrelediscoursdel’enseignanteetsesagissements .Lesdonnéesrecueilliessontconsignéessousformedenotesdeterrain .

3.3. coLLectedesdonnées

Lacollectededonnéess’esttoutd’abordeffectuéeàl’aideduquestionnaireÉvaluation des perceptions des enseignantes relatives à l’inclusion scolairequiétaitenvoyéàchacunedesenseignantesparticipantàlarecherche .Parmicelles-ci,22enseignantesontretournéleurquestionnaire,soit11personnesprovenantd’écolesinclusiveset11d’écolesavecintégration .Lesdonnéesduquestionnaireontétérecueilliesenoctobre2002 .

Uneentrevue,d’uneduréed’environuneheuretrente,s’estensuitedérouléedanschacunedes7écolesendécembre2002 .Ainsi,8ensei-gnantesprovenantd’écolesinclusiveset12enseignantesd’écolesavecintégrationontparticipéauxentrevues,cequireprésente83%despartici-




pantes .Chacunedesenseignantesétaitlibredes’exprimerspontanémentlorsqu’unequestionluiétaitposée .Toutefois,laconsignestipulaitqu’ellesnepouvaientpasparlerenmêmetempsafindefaciliterlaqualitédel’en-registrementdel’entrevue .Laparoleétaitaccordéeàchacuneafinqu’ellepuissedonnersonopinion .Lesréponsesdecertainesenseignantessusci-taientdesinteractions,deséchangesetdesquestionnementsdontellesdébattaiententreellessouslasupervisiondelachercheurequis’assuraitquechacunepûts’exprimer .

Unepérioded’observationnonparticipanteaeulieudanslaclassedesenseignantesvolontaireslajournéemêmeoùs’étaittenuel’entrevuedegroupe,soitavantouaprèscelle-ci,selonlesdisponibilitésdesensei-gnantes .Commel’observationsedéroulaitsurunebasevolontaire,certainesenseignantesontcollaboréàl’entrevue,maisontrefusélaprésenced’unobservateurdansleurclasse .Cetteobservationlibre,d’uneduréeapproximativede75minutes,s’esteffectuéedans17classes:7classesinclusiveset10classesfaisantdel’intégration(soit71%del’échantillon) .Lesentrevuesainsiquelesobservationsontétéréaliséesparlamêmepersonne .

3.4. tRaitementetanaLysedesdonnées

LesdonnéesduquestionnairedetypeLikertontététranscritesetanaly-séesàl’aidedeSPSSWindows,version11 .Uneanalysedefréquenceetdecorrélationapermisdefaireémergerlesattitudesprédominantesdesenseignantes .

Chacunedesentrevuesdegroupesaétéenregistréepuisretrans-crite .Latranscriptiondel’entrevueinclutleshésitations,lesintonationsoulesréactionsduparticipant .Toutefois,unfrançaisécritaétésubstituéaufrançaisparlépourfaciliterlalecturedesenregistrementsoriginaux(verbatim) .Certainesexpressionsoralesontnéanmoinsétéconservéesafinderespecterlajustessedumessage .

Lesdonnéesdesentrevuesdegroupeetlesnotesd’observationnonparticipanteontététranscritesetanalyséesàl’aidedulogicielAtlas ti(Muhr, 1997) . Les données ont été traitées par un codage inductif afin deMuhr, 1997) . Les données ont été traitées par un codage inductif afin de1997) .Lesdonnéesontététraitéesparuncodageinductifafindepréserverl’authenticitéduphénomèneétudié .Pourpréveniruntantsoitpeudesbiaispossibleslorsdel’interprétationdesentrevues,l’analysedesdonnéesainsiquelesystèmecatégorielontétésoumisàunjugeafindevérifiers’ilenfaisaitunelecturesemblable .Ceprofesseurétaitenaccordaveclecodageetleregroupementdesdonnées .




3.5. LimitesdeLaRecheRche

Ilsembleimportantdetenircomptedeslimitesdecetterecherche .Toutd’abord,ilfautnoterquelesécolesinclusiveschoisiesafindeparticiperàl’étudenesemblentpasappliquerlesprincipesdel’inclusionàlalettre .Eneffet,lesenseignantesrapportentaucoursdesentrevuesunmanquedetempspourlaplanificationetlacollaboration,unmanquederessourceshumainesetfinancièresainsiqu’unmanquedeformation,élémentsquisonttousessentielsàunmodèleinclusifauthentique .Ilestdoncpossiblequecesélémentsaientpuavoirunimpactsurleursattitudesrelativesàl’inclusion,d’oùlesdifférenceslimitéesentrelesenseignantesinclusivesetlesenseignantespratiquantunedesformesd’intégrationscolaire .Aussi,commelavaliditéinterneduquestionnaireutilisécorrespondàunalphadeCronbachde0,67,ilseraitpertinentderefaireuneétudesurunplusgrandéchantillonafindeparfairecetinstrumentdemesure .

4. résultatsetDiscussion

Commeilaétémentionnéprécédemment,nousrapportonsunepartiedesrésultatsobtenusaucoursd’unerechercheplusvasteportantsurlesattitudesdesenseignantesrelativesàl’inclusionscolaire(Bélanger,2003) .Lorsdel’analysedesrésultatsdecetterecherche,sixthématiquessontapparues:1)l’implantationdel’inclusion;2)lesconditionsfacilitantl’inclusionscolaire;3)lesobstaclesàl’inclusion;4)l’étudedesbesoins;5)ledéroulementenclasse;6)leclassementdesélèvesàlafindel’annéescolaire .Toutescesthématiquesnepeuventêtretraitéesdanslecadredecechapitre .Nousnouslimitonsdoncauxrésultatsrelatifsauxconditionsfaci-litantl’inclusion .Soulignonségalementqueladiscussionestintégréeauxrésultatsafind’associerimmédiatementceux-ciauxécritsscientifiques .

Lathématique«Conditionsfacilitantl’inclusion»atraitauxélémentsnécessairesàl’implantationdemodalitésinclusives,telsquel’ajoutderessources,lacollaborationentrelesintervenants,laformationreçue,lesmodificationsapportéesenclasseetlesoutiendesparents .

4.1. modificationdeL’enseignement

Lorsqu’ilestquestiondesmodificationsapportéesàl’enseignement,lesenseignantespratiquantuneformed’intégration(IT)fontprincipalementréférenceàl’adaptationdesexigencesetdumatériel,cequipeutconduirejusqu’àunprogrammeindividueladapté .Ellessoulignentaussiquel’ensei-gnementcoopératifpermetauxélèvesdes’entraideretdes’encourager




entreeux .Lesobservationsenclassedémontrenteneffetquel’ensembledesenseignantesfaitappelauxélèvesafind’expliquercertainsélémentsauxautresélèvesdelaclasse .Celapeutsefaireengrandgroupelorsquel’enseignantedésireformuleruneexplicationd’uneautrefaçonouencorepourcorrigerunexercice .L’enseignementcoopératifainsiqueletravailenéquipesontutilisésafind’amenerlesélèvesàs’entraider .

LesenseignantesITaffirmentutiliserdespériodesderécupérationquileurpermettentderetourneràlabasepourcertainesnotionsetellesmisentaussisurletravailenéquipedanslaclasse,cequilibèredutempsoùellespeuventtravaillerindividuellementavecl’élèveayantdesbesoinsparticuliers .

Moi, je peux partir avec un groupe d’enfants plus en difficulté faire une clinique pendant que j’ai des élèves forts qui font de l’enrichissement, pendant que j’ai d’autres élèves moyens qui font leur travail régulier. Ça se fait bien avec les grands. Je fais des cliniques pour guérir les bobos et ça se fait bien.(IT:809)

Lesenseignantesprovenantd’écolesinclusives(IC),toutcommeleurscollèguesIT,parlentégalementderécupération,d’adaptationdumatériel,dediminutiondesexigencesetd’entraideentrelesélèvesayantdesbesoinsparticuliersetlesélèvesdelaclasseordinaire .Deplus,ellesapportentdesprécisionssurlesstratégiesqu’ellesadoptentenclasse .Ainsi,plusieursenseignantesICdisentreformulerleursconsignesouleursexplicationsend’autresmotsafinqueleursélèvescomprennentmieux .

On les connaît nos élèves et on sait comment, à un moment donné, leur refor-muler, surtout avec les problèmes écrits en mathématique. Ils vont lire, tu vas reformuler et ils disent ah ! Tu ne leur as pas dit la réponse, tu ne leur as rien dit. Tu as juste reformulé et ils comprennent.(IC:479)

Lespériodesd’observationnonparticipanteenclasseconfirmentcesdifférentesattitudes .Lorsdel’enseignementoudel’explicationd’uneconsigneengrandgroupe,lesenseignantesITrappellentsouventlesstra-tégiesquel’élèvepeutchoisirafindel’aider .LesenseignantesICobservéesutilisentplutôtlamodélisationlorsdel’enseignementd’unenouvellenotion .Deplus,touteslesenseignantesmettentrégulièrementàprofitlerenforcementpositifauprèsdeleursélèves,cequisetraduitpardesencouragementsoupardesfélicitationslorsd’unebonneréponse .

Aucoursdesentrevues,lesenseignantesrapportentdiminuerleurrythmeenclasseafinquetouspuissentsuivrelegroupeetproposerdesactivitéspluscourtespournepasfatiguerlesélèvesayantdesbesoinsparticuliersétantdonnélegrandeffortquepeutdemanderleurimplication




dansunetâcheparticulière .Enfin,ellessetournentparfoisversunensei-gnementplusconcretoùl’élèveayantdesbesoinsparticulierspeutmani-pulercertainsconcepts .

Touteslesenseignantesmentionnentlanécessitédediminuerleursexigencesenverslesélèvesayantdesbesoinsparticuliers .Laplupartdutemps,cettebaissedesexigencespeutsetraduire,entreautres,parlaréductiond’unetâchehabituelleàaccomplirenclasseouàlamaison .L’enseignantedemandealorsàl’élèvedefairemoinsdenumérosquelesautres .Lorsquelatâchenormaleesttropcomplexepourl’élève,lesensei-gnantesdisentluidonneralorsdesactivitésplusfacilesenadaptantdumatériel .Cesadaptationssefontselonlesbesoinsetleslimitesdechaqueélève .

Les exigences ne seront pas les mêmes. Tel enfant, je peux lui demander jusqu’à ce numéro, mais pour un autre élève, il faut que je diminue mes exigences parce qu’il n’est pas au même niveau que les autres. Tranquillement, je vais lui en demander un peu plus.(IC:26)

Encequiatraitauxmodificationsapportéesauxévaluations,lesenseignantesICmentionnentplutôtl’adaptationd’unbulletinselonlesobjectifsd’apprentissagedel’élèveouencorel’utilisationd’unbulletind’uneannéeinférieure .LesenseignantesITadhèrentaussiàcettesolutionetajoutentqu’ellesmodifientégalementleursévaluationshebdomadaireslorsquel’élèveaunprogrammeadapté .Lesobservationspermettentd’ailleursdeconfirmerlesmodificationsapportéespartroisenseignantesITetdeuxenseignantesIC,soitparunprogrammed’apprentissageindi-vidualisé,unediminutiondunombred’exercicesdemandésainsiquel’adaptationd’uneévaluationoùl’élèveaaccèsàsonlivreaulieudedevoirapprendresalectureparcœur .

Larecensiondesécritsappuielespropostenusparlesenseignantes .Eneffet,différentschercheursobserventquelesenseignantesdoiventmodi-fierleursrôlesafinderépondreàladiversitédelaclientèledelaclasseordi-naired’aujourd’hui(Ferguson,Kozleski et Smith, 2001 ; Van Reusen, ShohoKozleskietSmith, 2001 ; Van Reusen, Shoho2001;VanReusen,ShohoShohoetBarker, 2001 ; Wilczenski, Barry-Schneider, Reddington, Blais, Carreira2001;Wilczenski,Barry-Schneider, Reddington, Blais, CarreiraBarry-Schneider,Reddington,Blais,CarreiraetDaniello, 1997) . Cela leur permet de faire l’essai de nouvelles méthodes1997) .Celaleurpermetdefairel’essaidenouvellesméthodesd’enseignement(Harrington,1997) .TrumpetHange(1996)soulignentquelamodificationdel’enseignementestl’undesfacteursessentielsquifavo-risentl’inclusionscolaire .Cesauteursrapportentd’ailleursquelamodi-ficationducurriculumetl’enseignementcoopératifsontdesstratégiesefficacesauprèsdel’élèveayantdesbesoinsparticuliers .D’autresauteursaffirmentquel’apprentissagecoopératifetl’enseignementparlesautresélèvesfontpartied’unepédagogieinclusive(McGregor,Halvorsen, Fisher,Halvorsen,Fisher,Pumpian,BhaermanetSalisbury, 1998 ; McLeskey et Waldron, 2002a ;,1998;McLeskeyetWaldron, 2002a ;Waldron, 2002a ;,2002a;




Vienneau,2004) .Enfin,certainsauteursrapportentquel’unedesfaçonsqu’ontlesenseignantesdemodifierleurenseignementestdediminuerleursexigencesenverslesélèvesayantdesbesoinsparticuliers(Hamill,1999;BakeretZigmond,1995;TrumpetHange,1996) .LarecherchedeMcLeskeyetWaldron(2002a),quisedérouledansuncontexteinclusif,rapportequelesenseignantesmodifientégalementlescritèresetlesméthodesd’évaluation,carelless’aperçoiventqu’iln’estpaséquitabled’évaluertouslesélèvesd’unemanièreidentique .

4.2. coLLaboRationentReLesenseignantes

Lesrésultatsobtenuslorsdel’analysedesréponsesauquestionnaireindiquentque82%desenseignantesITetICcroientquelacollaborationentrecollèguesaméliorel’enseignementauprèsdetouslesélèvesdeleurclasse .

SelonlesenseignantesIT,lacollaborationsetraduit,entreautres,parlaproductionenéquipeetlacréationd’unsentimentd’appartenanceàl’équipe-école .

Tu vois ce que l’on a fait par exemple qui est très intéressant, on trou-vait que nos élèves avaient de grosses difficultés en français. Alors, on a élaboré ensemble des traces à l’écrit. Et ça, on le fait à partir de la première année jusqu’en sixième. C’est la même chose, en augmentant les exigences.(IT:58)

Deplus,cesenseignantesseconsultentdèsledébutdel’annéeafindediscuteraveclesenseignantesdel’annéeprécédentedeleursélèves,desbesoinsdechacun,decequiaétéfaitaveceuxetoùilsensontrendusdansleurcheminementscolaire .Celapermetdegarderunecohésiondanslesapprochesetlesinterventionseffectuéesauprèsdel’enfantayantdesbesoinsparticuliers .

Cettecollaborationsemanifesteaussiparlepartaged’expertiseentrelesenseignantesquantauxdiversesapprochesetstratégies .Enfin,lesenseignantesITsoulignentl’importancedusoutienmoralqu’ellessedonnentmutuellement .

AlorsquelesenseignantesITtraitentdupartaged’expertise,deproductionsd’équipe,desoutienmoraletd’espritd’équipe,lesproposdesenseignantesICseconcentrentprincipalementsurl’échangedestratégies,dematérieletl’enseignementcollaboratif .D’ailleurs,lorsdel’entrevue,lesenseignantesICmentionnentqu’illeurarrived’ouvrirdeuxclasses,cequipermetalorsauxenseignantesdefairedessous-groupesafindetravaillerdesdifficultéspréalablementidentifiéesetrejoindreainsitouslesélèvesselonlesbesoinsdechacun .




Selonlesécrits,lacollaborationentrelesenseignantesfaitpartiedesstratégiesefficacesàl’implantationdel’inclusionscolaire(AEFNB,2001;AucoinetGoguen,2004;Buysse,WesleyetKeyes,1998;MamlinetHarris, 1998 ; Wolfe et Hall, 2003) . Il importe que les enseignantes,1998;WolfeetHall,2003) .Ilimportequelesenseignantestravaillentensembledansuncontextederésolutiondeproblèmespourassurerl’efficacitéduprogrammed’inclusion(Hamill,1999) .D’ailleurs,McGregor,Halvorsen,Fisher,Pumpian,BhaermanetSalisbury(1998)suggèrentqueledéveloppementprofessionnelsefasseàtraverslacolla-borationentreenseignantes .Ainsi,lesforcesdechacunesontexploitéesetcepartagepermetàtoutesd’exploiterdifférentesstratégiesd’ensei-gnement(RobinsonetCarrington, 2002) . Enfin, il semble également que,Carrington, 2002) . Enfin, il semble également que,,2002) .Enfin,ilsembleégalementque,pourdonnersuiteàl’inclusion,lesenseignantessoientplusouvertesauxopinionsdeleurscollègues(TrumpetHange,1996) .

4.3. coLLaboRationentReL’enseignanteetL’oRthopédagogue

Lesrésultatsobtenusparlequestionnairedémontrentque90,9%desenseignantesITettouteslesenseignantesICcroientquelesmodificationsàapporterauprogrammedel’élèveayantdesbesoinsparticuliersdoiventêtreplanifiéesparl’enseignanteetl’orthopédagogue .L’analysedecorré-lationrévèleégalementquelesenseignantesquijugentcettecollaborationnécessaireàl’adaptationdesinterventionscroientaussiqu’ellecontribueàréduirel’étiquetageetleplacementdesélèvesdanslesclassesspéciales(r=0,64;p<0,005) .

Aucoursdel’entrevue,touteslesenseignantesmentionnentl’impor-tanced’unebonnecohésionentrelesactionsdel’enseignanteetdel’or-thopédagogue .Ellesdiscutentensembledesobjectifsd’apprentissagedel’élèveayantdesbesoinsparticuliersetrencontrentensemblelesparents .Ellesbâtissentaussidesprojetsquirejoignenttouslesélèvesdedifférentesfaçons .Deplus,lesenseignantesobserventquecettecollaborationpermetencoreunefoisunpartagedesexpertises .

LesenseignantesICprécisentqu’ilfautprendreletempsdeserencontreretquecesrencontresnedoiventpasavoirlieuseulementdansun«cadredeporte» .Ellessoulignentaussil’apportdel’orthopédagoguedanslaclasseoùlaprésencededeuxenseignantespermetderejoindreplusd’élèves .Lesobservationslibresontd’ailleursrelevéunesituationd’écritureprésentéeparl’orthopédagogueoùlesélèvesétaientensuitesoutenusparcelle-cietl’enseignante .




Différentsauteurssoulignentl’importancedel’établissementd’unebonnecollaborationentrel’enseignanteetl’orthopédagogue(Buysse,WesleyetKeyes, 1998 ; Dickens-Smith, 1995 ; Monahan, Marino, Miller et,1998;Dickens-Smith,1995;Monahan,Marino, Miller etMarino,MilleretCronicDaria,1997) . Cette collaboration contribue, entre autres, à la réduc-1997) .Cettecollaborationcontribue,entreautres,àlaréduc-tionduniveaud’anxiétéassociéeàl’inclusiond’unélève(Hamill,1999) .WolfeetHall(2003)soutiennentquel’enseignanteetl’orthopédagoguedoiventplanifierensemblelesactivitéspédagogiquesdel’élèveayantdesbesoinsparticuliers .Ainsi,l’enseignantepeutanalyserlesactivitésd’en-seignementalorsquel’orthopédagoguedécortiquelesobjectifsdel’élèveetprévoitlameilleurefaçondelesfaireatteindreenclasse .Ensuite,ellesplanifientensemblel’activitéd’enseignement .

4.4. foRmationnécessaiReàL’impLantationdeL’incLusionscoLaiRe

Encequiatraitauxhabiletéspréalablesquifavorisentl’inclusionscolaire,lesenseignantesITmentionnentprincipalementdeshabiletésdegestiondeclasseetunsensdel’organisation,quecesoitpourlesactivitésoupourlagestiondutemps .Ellesajoutentaussiqu’ilfautavoirunebonnedosed’imaginationafindetrouvertoutessortesd’idéesquistimuleronttouslesélèves .Concernantlesconnaissancesàacquérir,celles-cisesituentessentiellementsurlesplansdelapsychologieetdelapédagogie .Ellesexprimentleurdésirderecevoiruneformationenadaptationscolaireafind’acquérirdemeilleuresconnaissancessurlestypesdedifficultésquepeutvivrel’élève,leurorigineetlesfaçonsd’yremédier .

On le sait pour en avoir entendu parler, mais ça part d’où et qu’est-ce que tu peux faire ? Les moyens que tu peux prendre.(IC:163)

Cequ’ellesn’apprennentpasaucoursdeleurformation,lesensei-gnantessontunanimes:ellesl’apprennentparlapratique .

J’ai appris à faire des petits pas. À savoir qu’un enfant peut être très lent et que ce n’est pas en tirant sur une fleur qu’on la fait grandir. Ça, c’est la prin-cipale chose que j’ai apprise par expérience. C’est que tu ne peux pas exiger la même chose de tous les enfants, qu’il y a toujours de l’espoir. Il faut se rendre à la limite et elles peuvent être très loin les limites de l’enfant. Ne pas mettre les limites nous-mêmes, c’est l’enfant qui nous montre ses limites. Toujours avoir la foi qu’il peut progresser et que ce que je lui donne, ben coudon, je l’ai donné et l’autre enseignante va lui donner autre chose. C’est surtout ça que j’ai appris.(IT:46)

LesenseignantesITprécisentquecetteexpériencequis’accumuletoutaulongdeleurcarrièreestprécieuse,carelleleurpermetdemieuxréagirfaceàdifférentessituations .Selonelless’ajoutentàcetteexpérience




lematérielqu’ellesconstruisentaufuretàmesure,lepartagedeconnais-sancesentrelesenseignantesetledéveloppementprofessionnel .Touteslesenseignantesconsidèrentqueleslecturesqu’ellesfont,lesformationssupplémentairesqu’ellessuivent,lescongrèsauxquelsellesassistentpermettentd’actualiserleursconnaissancesetdelesrelierconcrètementàleurpratique .Commeledituneenseignante:

Je ne suis pas sûre de bien intervenir parce que je n’ai pas la formation pour ça même si j’ai de l’expérience.(IT:784)

Àcesujet,différentesrecherchesindiquentquepluslesenseignantesontdel’expérienceenéducationetcontinuentdedévelopperleursconnais-sancespardesformations,plusellesontdesattitudespositivesrelativesàl’inclusionscolaire(RomanoetChambliss,2000;Stoiber,Gettinger etGettingeretGoetz, 1998 ; Van Reusen, Shoho et Barker, 2001) . Les enseignantes interro-,1998;VanReusen,Shoho et Barker, 2001) . Les enseignantes interro-ShohoetBarker, 2001) . Les enseignantes interro-,2001) .Lesenseignantesinterro-géesparFerguson,Kozleski,Smith(2001)affirmentêtreconscientesdelanécessitéderenouvelerleurpratiqueetleursapprochesafinderépondreàladiversitédesbesoinsdeleursélèvesd’aujourd’hui .Ellesmentionnentégalementlebesoind’unemeilleureformationinitialeetd’unplusgrandsoutienrelatifàleurdéveloppementprofessionnel .Dickens-Smith(1995)soulignelanécessitédecetteformationens’appuyantsurunerecherchequ’ellearéaliséeauprèsde200enseignantes .Cettechercheureaévaluélesattitudesdecesenseignantesavantetaprèsavoirreçuuneformationsurl’inclusionscolaire .Àlasuitedeceperfectionnement,lesenseignantesontdémontrédesattitudesbeaucouppluspositivesenversl’inclusionscolaire .Laformationcontinueleurpermetdeprendreconsciencedurôleàjoueretdesresponsabilitésconfiéesdansl’implantationdel’inclusion,enplusdefournirdifférentesstratégiesd’enseignement .L’actualisationdeleursconnaissancescontribueàréduirelapeurdel’inconnu .Ilesttoutefoisnécessairequelesformationsoffertesauxenseignantestiennentcomptedeleurspréoccupations,deleursbesoinsetdesvaleursdel’école(McLeskeyetWaldron, 2002b) . En effet, ces auteurs précisent que le développementWaldron, 2002b) . En effet, ces auteurs précisent que le développement,2002b) .Eneffet,cesauteursprécisentqueledéveloppementprofessionnelneserapasefficacesilesenseignantesn’envoientpasl’uti-lité .D’ailleurs,Rousseau, McDonald et MacPherson-Court (2004) estimentRousseau,McDonaldetMacPherson-Court(2004)estimentqu’ilfautimpliquertouslesintervenantsœuvrantautourdel’inclusiondanscetteformationafinquecelle-cisoitpertinente .

4.5. soutiendespaRents

LesenseignantesITsontlesseulesàmentionnerlesoutiendesparentscommeconditionfacilitantl’implantationdesmodalitésinclusives .Ilestànoterqu’aucunequestionduprotocoled’entrevueneportaitsurlesparents .Lorsquecesujetestabordé,ilestsoulevéspontanémentparlesenseignantes .

Conditions favorisant l’inclusion scolaire �1



Ainsi,cesenseignantesmentionnentqu’ildoityavoirunecohésionentreletravailfaitàl’écoleetlesuiviàlamaison,cequidemanded’établirunebonnecommunicationentrelesparentsetlesintervenantsscolaires .Ellesobserventaussiquelesparentspeuventappuyerlesenseignanteslorsqu’ellesdemandentdesservicespourl’enfantauprèsdeladirectionetdescommissionsscolaires .Celarejointlesproposd’autresauteursquisoulignentl’importancedelacollaborationdesparentsàl’inclusiond’élèvesayantdesbesoinsparticuliers(McGregor,Halvorsen, Fisher,Halvorsen,Fisher,Pumpian,BhaermanetSalisbury, 1998 ; Trump et Hange, 1996) . Cette,1998;TrumpetHange,1996) .Cettecollaborationad’autantplusd’impactlorsquelesgensconsidèrentquelesparentsinfluentsurlesattitudesdeleursenfantsparrapportàl’inclusionscolaire(RobertsetLindsell, 1997) .Lindsell, 1997) .,1997) .

4.6. ajoutdeRessouRceshumaines

Touteslesenseignantesexprimentleursatisfactionparrapportàl’aideobtenuedansleurclasse,quecesoitl’ajoutd’unetechnicienneenéduca-tionspécialiséeoudeservicesenorthopédagogie .Ellesaffirmentquecelaleslibèreetqu’ellessontplusdisponiblespourlesautresélèves .Aussi,laprésencedeplusd’uneintervenanteenclassepermetderejoindreunplusgrandnombred’élèvesayantdesbesoinsparticuliers .Lesenseignantesobserventaussiquecelaallègeleurtâchepuisquecespersonness’occupentsouventdel’adaptationdumatériel,duprogrammeparticulierdel’enfantetdusuiviauprèsdecedernier .

À la deuxième étape, j’ai eu de l’aide de l’orthopédagogue. Quand on a commencé le programme adapté, elle ne recevait que lui. Au moins trois à quatre jours par semaine. Elle venait aussi le chercher lorsqu’elle avait une période libre pour vérifier s’il avait fait ses travaux. C’est elle aussi qui lui donnait du travail dans ses Duo-Tang. Alors moi cet appui-là je l’ai beaucoup, beaucoup apprécié.(IT:187)

D’ailleurs,rappelonsquelarépartitionadéquatedesressourceshumainesestl’undesfacteurscléspourfavoriseruneinclusionrespon-sable(BaileyetduPlessis,1997;Klingner,Vaughn,SchumetCohen,1998;MayrowetzetWeinstein,1999) .Enoutre,différentsacteursscolaires,qu’ilssoientélèves,parents,enseignantesoudirectionsd’école,sontd’avisquecetappuiestnécessairepourfaciliterl’inclusiondesélèves(Doyle,2001;Putman,1998;TrumpetHange,1996;YorketTundidor,1995) .




conclusion

Rappelonsque,danscetterecherche,nousavonstrouvépeudedifférencesentrelesenseignantesITetIC .Celapeuts’expliquerparlefaitquelesenseignantesICn’évoluaientpasdansdesmilieuxoùlesmodalitésinclu-sivesétaientrespectéesàlalettre .Ilatoutefoisétépossibled’approfondirlesconnaissancesliéesauxdiversvoletsdel’attitudedesenseignantesàl’égarddesconditionsfacilitantl’implantationdel’inclusionscolaire .

Surleplancognitifdel’attitude,c’est-à-diredescroyances,lesensei-gnantesontsoulevédesélémentsserapportantentreautresàlamodifica-tiondel’enseignement,àlacollaborationentrecollèguesetàlaformationrequisepourenseignerdansuncontexteinclusif .

Ainsi,lesenseignantescroientqu’ilestnécessairedemodifierleurenseignementauprèsdesélèvesayantdesbesoinsparticuliers,quecesoitauregarddurythmed’apprentissageoudel’adaptationdumatériel,desexigencesetdesévaluations .

Encequiatraitàlacollaborationentrecollègues,lesenseignantescroientqu’ellepermetd’améliorerleurenseignementauprèsdetouslesélèves .Cettecollaborationfavoriselepartaged’expertiseetcréeunsentimentd’appartenanceauseindel’équipe-école .Elleestégalementessentielleaveccelledel’orthopédagogue .Eneffet,lesenseignantesconsi-dèrentqu’ellesdoiventplanifierensemblelesobjectifsd’apprentissagedel’élèveayantdesbesoinsparticuliers,lesadaptationsàapporterauprogrammeetaumatériel .Ellessouhaitentd’ailleursobtenirdutempslibreafinqu’aientlieucesindispensablesrencontres .

Pourcequiestdespréalablesrequispourenseignerdansuneécoleinclusive,lesenseignantesITmentionnentunsensdel’organisationetdelagestiondeclasse .Touteslesenseignantessoulignentl’apportindéniabled’uneformationenadaptationscolaire .Àcelle-cis’ajoutentledéveloppe-mentprofessionneletl’expériencequ’ellesacquièrentaufildesans .

SeuleslesenseignantesITmentionnentlesoutiendesparentsparmilesconditionsfacilitantl’inclusion;celui-cifavoriseunecohésionetunsuivientrecequisepasseàl’écoleetàlamaison .

Certainsélémentsémotifsrelatifsauxattitudesdesenseignantesontégalementétéreconnus .Ceux-cifontréférenceàunsentimentpositifounégatifàl’égarddesconditionsfavorisantl’inclusion .Lesenseignantesexpriment,parexemple,leursincertitudesfaceàleurpratiquerespectiveetleursinquiétudesrelativesàleurmanquedeformation .Ellesexpri-mentleurdésirdesuivredescourstraitantdel’adaptationscolaireetdelagestiondeclasseavecuneclientèlediversifiée .Lesenseignantes

Conditions favorisant l’inclusion scolaire ��



soulignent,parailleurs,leursatisfactionlorsqu’ellesobtiennentdusoutienenclassequecesoitparl’obtentionderessourcesmatériellesouhumaines,carlaprésenced’uneautrepersonneallègeleurtâcheetleurpermetd’intervenirauprèsd’unplusgrandnombred’élèves .

Levoletcomportementaldel’attitudeapuêtreétudiéàtraverslesentrevuesetlesobservationsnonparticipantes .Lesenseignantesmodi-fiententreautresleurenseignementenralentissantleurrythmeenclasse,enfaisantplusdemodélisationouenréduisantlasommedetravaildemandé .

Enfin,cesrésultatsmontrentquelesenseignantesontdéveloppédescroyances(voletcognitifdel’attitude)ausujetdesconditionsfavori-santl’implantationdel’inclusionscolaire .Parrapoortàcertainesdecesconnaissances,ellesexprimentuneprisedepositionpositiveounégative(voletémotif)etagissentenconséquence(voletcomportemental) .Sachantquelesenseignantesprésententchacundesaspectsdel’attitudeencequiatraitauxconditionsquifacilitentl’inclusionscolaire,defuturesrecherchespourraientinvestiguerlaforcedecettepositionetledegréd’engagementenverscesconditions .C’estentenantcomptedel’écartentrelesdifférentescomposantesdel’attitude,soitcognitive,émotiveetcomportementale,quedesmodalitésinclusivespourrontêtreimplantéesd’unemanièreefficaceetpermanente .

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Conditions favorisant l’inclusion scolaire �7



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annexe

Questionnaire d’évaluation des attitudes des enseignantes relatives à l’inclusion scolaire

Questionnaire adapté des travaux de Bergren (1997) ; Cochran (1997, 1998) ; Dickens-Smith (1995) ; Liu et Pearson (1999)

Veuillez répondre aux questions suivantes en encerclant le chiffre qui correspond le mieux au degré d’accord que vous avez avec l’affirmation :

1=Jesuisparfaitementendésaccord . 2=Jesuisendésaccord .3=Jesuisplusoumoinsenaccord . 4=Jesuisenaccord .5=Jesuisparfaitementenaccord . 0=Jesuisincapablederépondre .

1 . L’inclusionscolairedevraitêtreimplantéedanslesécoles . 1 2 3 4 5 0

2 . Ilestpossibled’implanterefficacementl’inclusionscolairemêmesitouteslesenseignantesdusecteurordinairen’yparticipentpas .

1 2 3 4 5 0

3 . L’inclusionscolairealourditlatâchedel’enseignantesansassurancederésultatspositifs . 1 2 3 4 5 0

4 . Jeconnaisbiencequ’estl’inclusionscolaire . 1 2 3 4 5 0

5 . L’inclusionscolaireestprofitablesurleplansocialpourlesélèvesayantdesbesoinsparticuliers . 1 2 3 4 5 0

6 . Lesenseignantesdusecteurordinaireetdel’adaptationscolairedoiventplanifierensemblelesmodificationsàapporterauprogrammedel’élèveayantdesbesoinsparticuliers .

1 2 3 4 5 0

7 . Jepossèdelesconnaissancesnécessairesquantauxparticularitésd’apprentissagedesélèvesayantdesbesoinsparticuliers .

1 2 3 4 5 0

8 . Toutlepersonnelscolairedevraitêtreengagédansl’implantationdel’inclusionscolaire . 1 2 3 4 5 0

9 . Touslesenfantspeuventapprendredansuneclasseordinaire . 1 2 3 4 5 0

10 . Lacollaborationentrelesenseignantesdusecteurordinaireetdel’adaptationscolairedevraitréduirel’étiquetageetleplacementdesélèvesdanslesclassesspéciales .

1 2 3 4 5 0

11 . L’inclusionscolaireestavantageusesurleplanscolairepourlesélèvesayantdesbesoinsparticuliers . 1 2 3 4 5 0

12 . Ilestnécessairedemodifierl’enseignementpourlesélèvesayantdesbesoinsparticuliers . 1 2 3 4 5 0

13 . Retirerunélèvedelaclasseestlameilleuremanièredeluiprocurerl’aidedontilabesoin . 1 2 3 4 5 0




14 . J’aimeraisenapprendreplussurlacollaborationentrelesenseignantesdusecteurordinaireetdel’adaptationscolaire .

1 2 3 4 5 0

15 . Jepossèdeuneformationadéquatequimepermetdemodifierlatâcheafind’accommoderdesélèvesayantdesbesoinsparticuliers .

1 2 3 4 5 0

16 . L’inclusionscolairepermetd’établirunclimatd’apprentissagepositifdanslaclasseordinaire . 1 2 3 4 5 0

17 . Jenesuispasd’accordavecleprinciped’inclusionscolaire . 1 2 3 4 5 0

18 . Jenedésirepasimplanterl’inclusionscolairedansmaclasse . 1 2 3 4 5 0

19 . Ilestdifficiledejustifierlesmodificationsapportéesàlatâched’unélèveayantdesbesoinsparticuliersauprèsdesautresélèvesdelaclasseordinaire .

1 2 3 4 5 0

20 . Lesélèvesayantdesbesoinsparticulierspeuventacquérirdesconnaissancesdansmaclasse . 1 2 3 4 5 0

21 . Lesélèvesayantdesbesoinsparticuliersdoiventêtreplacésdansdesclassesspéciales . 1 2 3 4 5 0

22 . Lesmodificationsapportéesàl’enseignementprofitentàtouslesélèves . 1 2 3 4 5 0

23 . J’aimeraisensavoirplussurlanotiondel’inclusionscolaire . 1 2 3 4 5 0

24 . Lesélèvesayantdesbesoinsparticulierspeuventacquérirdeshabiletésetdescompétencesdansmaclasse .

1 2 3 4 5 0

25 . Enseigneràunélèveayantdesbesoinsparticuliersdemandeplusdetempsqu’enseigneràunélèvedusecteurordinaire .

1 2 3 4 5 0

26 . Lesélèvesayantdesbesoinsparticuliersdoiventêtreplacésdansdesclassesordinaires . 1 2 3 4 5 0

27 . Avecdusoutien,j’aimeraisaccueillirdesélèvesquiontdesbesoinsparticuliersdansmaclasse . 1 2 3 4 5 0

28 . Ilestpossibled’incluretouslesélèvesdansuneclasseordinaire . 1 2 3 4 5 0

29 . Ilestpossibled’inclurecertainsélèvesdansuneclasseordinaire . 1 2 3 4 5 0

30 . J’enseigneàdesélèvesayantdesbesoinsparticuliersdansmaclasse . 1 2 3 4 5 0

31 . Lesélèvesayantdesbesoinsparticuliersontunemeilleureestimed’eux-mêmeslorsqu’ilssontinclusdansuneclasseordinaire .

1 2 3 4 5 0




32 . Jedésireimplanterl’inclusionscolairedansmaclasse . 1 2 3 4 5 0

33 . Lacollaborationentrelesenseignantesfacilitelacommunication . 1 2 3 4 5 0

34 . Lacollaborationaméliorel’enseignementauprèsdetouslesélèvesdemaclasse . 1 2 3 4 5 0

35 . Iln’estpasréalistedevouloirimplanterl’inclusionscolairedanslesécolesquébécoises . 1 2 3 4 5 0

informationscomplémentairesCesinformationsneserventaucunementàidentifierlarépondante,maisbienàraffinerl’analysedesdonnéesrecueillies .

1 .Sexe: féminin M masculin M

2 .Niveaud’enseignement: 1ercycle M 2ecycle M 3ecycle M

3 .Diplômeobtenu: brevetA M brevetB M BEPEP M

BAS M maîtrise M doctorat M

diplômede2ecycle M

4 .Nombred’annéesd’expérience enenseignement: 1-5ans M 6-10ans M

11-15ans M 15et+ans M

5 .Nombred’annéesd’expérience enintégrationscolaire: 1-5ans M 6-10ans M

11-15ans M 15et+ans M

6 .Typedebesoinsparticuliersdesélèves dansmaclasse,telqu’identifiéparleMELS:

– difficultéd’adaptation(troublesducomportement) M

– difficultéd’apprentissage M

– déficienceintellectuelle M

– déficiencemotricelégèreouorganique M

– déficiencelangagière M

– déficiencephysiquegrave(motrice,visuelleouauditive) M

– autres M

7 . Avez-vousunenfantquiadesbesoinsparticuliersàlamaison? oui M non M



C h a p i T r e 4La participation sociale

de l’enfant en situation de handicap dans sa communauté

Le point de vue des parentsGisela Chatelanatuniversité de Genève

[email protected]

britt-marie martini-Willeminuniversité de Genève

[email protected]

paula beckmanuniversité du maryland

[email protected]




Résumé

Les auteures présentent une discussion issue d’un regard aposteriori sur les résultats de deux recherches qui ont été menées aux États-Unis et en Suisse. La problématique visée est la trajectoire sociale des enfants en situation de handicap, notamment telle qu’elle est souhaitée et soutenue par les parents de ces enfants. Or, malgré des contextes sociopoliti-ques dissemblables, les parents étasuniens et suisses semblent faire un bilan semblable sur de nombreux points à propos de l’inclusion de leurs enfants dans des milieux non spécialisés. Comment comprendre cette similitude est la question de départ des auteures qui ont utilisé le modèle écosystémique élaboré par Bronfenbrenner (1979) comme clé de lecture afin de repérer, depuis le point de vue des parents, les obstacles et les éléments facilitateurs qu’ils pouvaient rencontrer dans les différents sous-systèmes. Les deux équipes de recherche retiennent de leur recherche documentaire que ce sont des combinaisons de facteurs issus des différents sous-systèmes qui peuvent expli-quer pourquoi un projet d’inclusion s’enclenche ou s’enraye. Les résultats du rapprochement des deux études mettent en évidence divers obstacles et facilitateurs de l’inclusion : la « philosophie de l’appartenance », le cadre légal, les réglementa-tions en vigueur dans les contextes sociaux, les personnes clés et la collaboration interprofessionnelle.

La participation sociale de l’enfant en situation de handicap dans sa communauté ��



Lapréoccupationdepermettreàtouslesenfantsdefairepartieintégrantedelasociétén’estpasrécente,puisqueNirje(1969)proposaitdéjàlemodèlede«normalisation»dontlesprincipesdevaientéviterl’exclusiondecertainsgroupessociauxetquipréconisaitlaparticipationsocialedespersonnesensituationdehandicapcommemembresàpartentièredelasociété .

Aujourd’huicetterevendicationgardetoutesonactualité .L’Organi-sationmondialedelasanté(OMS)(2001),dans La Classification internatio-nale du fonctionnement, du handicap et de la santé(CIF),définitlaparticipationsocialecommesuit:

Laparticipationestl’implicationdel’individudansunesituationdelavieréelle .Elleconstituelaperspectivesociétaledufonctionnement .Lesrestrictionsdeparticipationsontdesproblèmesquipeuventseposeràunindividulorsqu’ils’impliquedansdessituationsdelavieréelle .Laprésenced’unerestrictiondeparticipationsedétermineencomparantlaparticipationd’unindividuàcellequ’onattend,danstellecultureoutellesociété,d’unindividusanslimitationd’activité(p .223) .

Entrelafindesannées1960etledébutdunouveaumillénaire,nousavonsassistéàl’émergenced’uneterminologieabondantesanscessemodifiée,précisée,pourdésignerlanatureetlesmodalitésdecetteparti-cipationsocialedespersonnesensituationdehandicap:assimilation,insertion,valorisationdesrôlessociaux,mainstreaming,intégration–avecsesniveauxdifférentsd’intégrationphysique,fonctionnelle,sociale–,inclusion .Cettediscussionvivedans(etentre)diversmilieux,qu’ilssoientprofessionnelsouprofanes,politiquesouscientifiques,acontribuéàpréciserlesviséesetambitionsdesdifférentsacteurs .Parexemple,letermed’inclusion–ledernieràcejour,quiestcensédésignerl’idéalàatteindre–sembleexigerque,quellequesoitlasingularitédel’enfant,lescontextessociauxouvertsàtouslesenfantsdoiventpouvoirl’accueilliretluioffrirdesopportunitésdedéveloppementpersonneletdeconstructiondelienssociaux .Dansuneperspectived’inclusion,lasocialisationetl’édu-cationd’enfantsdansdeslieuxspécialementcréésàleurintentiondoiventêtredesmesuresexceptionnellesettemporaires .

Letermed’intégrationlaisseentendreunétatdeségrégationoud’ex-clusionpréalable .Ilrenvoiesouventàdesmesuresparticulières,suscep-tiblesdecréerdesconditionsestiméesnécessairespourrendrepossiblelaparticipationdel’enfantensituationdehandicapdansunespacesocialdonné .L’intégrationd’unenfantavecunedéficienceavéréeestalorsconsi-déréecommeunedémarcheexceptionnelle(danslesensqu’elledéviedespratiqueshabituelles)quiestsouventassortie,pourainsidire,d’uncontratàduréedéterminée .




L’intérêtpourcesdifférentesformesdeparticipationdesenfantsensituationdehandicapdansdeslieuxfréquentéspardesenfantssansdéficiences’illustre,auxÉtats-UniscommeenSuisse,parunnombreimportantdepublicationsissuesdesmilieuxscientifiquesetprofession-nels(BoudreaultetMoreau,2002;Bricker,1995;Bruder,1993;EbersoldetDetraux,2003;GardouetDevelay,2001;Guralnick,1990;McLeanetHanline,1990;OdometMcEvoy,1988;PanchaudMingroneetLauper,2001;Salisbury,1991) .Àcestravauxsesontajoutéesdesdéclarationsvenantdumondepolitique,celles-cisereflétantsouventdansdesloisetdesrèglements .Lesunscommelesautresconsidèrentquel’intégrationsocialeetéducativedesenfantsensituationdehandicapestunmodèlepédagogiqueetunidéalsocialàpoursuivre .

Toutefois,forceestdeconstaterqu’ilexisteundécalageimportantentreintentionetréalisation;nil’inclusionnil’intégrationn’estdevenuelaformehabituelleetgénéraliséedelasocialisationetdelascolarisationdetouslesenfants .Lesmesuresd’enseignementetd’éducationspéciali-séessontencorefréquemmentdispenséesdansdesclassesetinstitutionsspécialisées(ChauvièreetPlaisance,2003;Duchesne,Rouette,RocqueetLangevin,2002;EURYDICE,1997;Evans,2003;Lesain-Delabarre,2000) .Dansleslieuxdegardedestinésauxbébésetauxjeunesenfants,l’accueildetouslesenfants,incluantceuxquiontdesbesoinsspéciaux,n’estpasnonpluslanorme(Guralnick,2001) .

Différentesexplicationssontdonnéespourcomprendrecetétatdefait:desétudescentréessurdessituationsetpratiquesinclusivesmettentenévidencedenombreuxfacteurscontextuelsquipeuventagircommebarrièresaupartagedesmêmesenvironnementssociauxetéducatifspartouslesenfants .Parmilesobstaclesreconnus,desétudesfontétatderessourcesmatériellesethumainesinsuffisantes(BelmontetVérillon,1997;Stoiber,GettingeretGoetz,1998)etdecarencesauniveaudelapréparationetdelaformationdesenseignantsetéducateurs«ordinaires»(Bruder,1996) .Plusieursauteursontégalementsoulignél’absencederéglementationspréscolairesetscolairesunivoques,quantàl’obligationoulavolontéd’inclusion,oud’unecirculationinsuffisantedesinformationsàceproposentrelesacteurs(Beckman,HansonetHorn,2002;SoodaketErwin,2001;Wesley,BuysseetTyndall,1997) .D’autresétudessesontintéresséesàladifficultéd’articulerlesrôlesetactionsdessecteurs«ordi-naire»etspécialisé(Lieber,Beckman,Hanson,Janko,Marquart,HornetOdom,1997;Vérillon,BelmontetAublé,2000)etauxmodesd’orga-nisationetdefinancementdesdifférentslieuxconcernésquirendentunconceptintégratifdifficileàmettreenœuvre(ChatelanatetPanchaudMingrone,2004;Harvey,VorheesetLandon,1997) .Cetteénumérationdes




obstaclesn’estpasexhaustiveetlesréférencescitéesicinereprésententqu’uneinfimesélectiond’unelistedecentainesdetravauxscientifiquesdansledomaine .

1. rapprochementDeDeuxétuDes

Notrecontributions’insèredanslecontexted’uneactivitéderechercheintenseetd’unediscussionaniméedepuisunetrentained’annéessurl’impactdefacteursfavorisantou,aucontraire,limitantl’accèsetlemaintiend’enfantsavecdesbesoinsspéciauxdansdeslieuxcommu-nautairesetéducatifs«ordinaires» .Elleestissued’unregarda posteriorisurlesrésultatsdedeuxrecherchesmenéesindépendamment,l’uneauxÉtats-Unis,l’autreenSuisse .Lesréflexionsdontnousallonsfairepartontcommeoriginedeséchangesinformelsentremembresdedeuxéquipesderecherchequis’informaientdesrésultatsd’uneétuderécentequ’ellesavaientmenéedansleurpaysrespectif .Àl’examen,denombreusessimi-litudesdanslesrésultatssemblaientindiquerquelesparentsd’enfantsensituationdehandicapparlaientdel’inclusionetdelaparticipationsocialedeleurenfantendestermesquiapparaissaientcommedes«copiescarbone»oudu«coupé-collé» .Connaissantlesdifférencescontextuellesimportantesentrelesdeuxpays,notammentencequiconcerneleslégis-lationsetrèglementsenfaveurdel’inclusion,nousétionsintriguéesparlefaitquelesparentsétasuniensetsuissessemblaientétablirunbilaniden-tiquesurplusieurspointsàproposdel’inclusiondeleursenfantsdansdesmilieuxnonspécialisés .

Nousrappelonsqu’auxÉtats-Unisplusieursloisontpourobjectifdefavoriserlaparticipationsocialedespersonnesensituationdehandicap .Parexemple,laAmericanswithDisabilitiesAct(ADA;1990)viselanon-discriminationdespersonnesprésentantdesincapacitésetexigequelespossibilitésd’accèsaulogement,àlavieprofessionnelleetauxservicespublicssoientlesmêmesquecellesoffertesauxpersonnesvalides .Parailleurs,laloifédéraleintitulée«IndividualswithDisabilitiesEducationAct»(IDEA;1975,complétéeen1997)imposeauxsystèmeséducatifsunchangementdespratiquesenfaveurd’uneéducationinclusive .Nousnotonsaussilasection504delaRehabilitationAct(1973)quiestuneloidedroitsciviquesprotégeantcontrelesdiscriminationsdansdesprogrammesetdesactivitésfinancéesparl’État .LaSuisse,enrevanche,secontente,auplanfédéral,detextesdeloivisantàréduireprogressivementlesdiscri-minationsquifrappentlespersonnesavecunhandicapdanslaLoisurl’égalitépourleshandicapés (Lhand,2002) .Auplancantonal,lesloisdel’instructionpubliqueconfirment,engénéral,ledroitdetouslesenfants




àuneéducationscolairedansl’écolepublique,ordinaireouspécialisée,sansimposerlarecherchedesolutionsinclusivesouintégrativesnidonnerdespossibilitésd’unrecourslégalauxparentsquicontestentleplacementdeleurenfantdansunlieuspécialisé .Àcesujet,ilfautconsulterlaLoisurl’enseignementspécialisé(LESVD,1977)etlaLoisurl’instructionpublique(LIPGE,1940) .

Nouspensionsquelefaitdevivredansunpaysquisecaractériseparunequasi-absencedeloisenfaveurdel’inclusionou,aucontraire,dansunesociétéquiamisenplacedepuislongtempsdeslégislationsmuscléesàcetégarddevaitdifférencierfortementlesexpériencesqu’ontlesparentsdelaparticipationsocialedeleurenfant .Notreinterrogationdedépartétaitalorscelle-ci:Commentexpliquerlasimilitudedespercep-tionsparentalesmalgrédescontextessociopolitiquesdissemblables?Nousavonsalorsdécidéderassemblernosdonnéesrespectivesetderéfléchirdavantagesurlesinterprétationspossiblesd’untelconstat .

Ilnes’agitdoncpasd’uneétudequedeuxéquipesderechercheauraientconçueetréaliséeconjointement .Lestatutdenosproposestenoutredifférentd’uncompterendutraditionneld’unerecherchecompa-rativerépondantauxcritèresscientifiqueshabituels .Nosanalysesetleurdiscussionsontnéesd’unerencontreentrechercheursquis’intéressentàlamêmeproblématique:latrajectoiresocialedesenfantsensituationdehandicap,notammenttellequ’elleestsouhaitéeetsoutenueparlesparentsdecesenfants .Parailleurs,unemêmeapprochethéoriquecarac-tériselesdeuxétudes,c’est-à-direque,danslesdeuxcas,laproblématiqueestétudiéeencherchantàmettreenévidencelesinfluencesréciproquesquelesdifférentssous-systèmesdel’écosystèmehumainexercentsurlaviedesindividus,commelesuggèrelemodèledeBronfenbrenner(1979;BronfenbrenneretMorris,1998) .Nousreviendronssurcesaspectsthéoriqueslorsdeladiscussiondesrésultats .

1.1. pRincipauxbutsdesdeuxétudes

Ils’agissaitd’étudesavecdesviséesdistinctes .L’étudeétats-uniennedontnousparlonsiciestunepartied’unerecherchemultisitesréaliséeparleEarlyChildhoodResearchInstituteonInclusion–ECRII(voirBeckmann,Barnwell,Horn,Hanson,GutierrezetLieber,1998;Odom,Viztum,Wolery,Lieber,Sandall,Hanson,Beckman,SchwartzetHorn,2004) .Elleavaitpourobjectifd’investiguerlesfacteursfavorisantou,aucontraire,limitantlaparticipationd’enfantsensituationdehandicapdansdifférentsespacescommunautaires:centresdeloisirs,clubsdesport,groupesdescoutsouencorelorsd’activitésaveclevoisinageoulafamilleétendueoulorsde

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manifestations/animationsorganiséesparl’église .Lesauteursdel’étudepartaientduconstatquejusqu’alorslarechercheétaitessentiellementconcentréesurdeuxmilieux,l’écoleetlesmilieuxdegardedelapetiteenfance .Ilyavaitrelativementpeuderecherchesétudiantlaparticipationdesenfantsdansd’autresenvironnementsquiavaientétémenéesjusqu’en1995(Ehrman,AeschlemanetSvanum,1995) .L’étudevoulaitcontribueràcomblercettelacuneencherchantàdécrireunlargeéventaildecontextessociauxdanslesquelslesenfantspourraientseretrouverafind’étudierl’accueilquileurétaitfaitdanscesmilieux .Ilsemblequelesmécanismesquifavorisentouqui,aucontraire,enraientlesprojetsd’inclusionpour-raientbienêtrelesmêmes,quelquesoitlemilieuencause .Ainsi,l’écoleestunespacecommunautaireparticulièrementmarquantpendantl’enfance,maisiln’estpasleseul .Lesenjeuxdelaparticipationsocialeconcernentdesmilieuxdiversifiés .Deplus,ilestvraisemblablequ’uneprésenceetuneparticipationeffectivesdansunlieutendentàréduirelesréticencesàdonnerunaccèsauxpersonnesensituationdehandicapàd’autrescontextessociaux .

L’étudeétaitessentiellementcentréesurlesexpériencesparentales,positivesetnégatives,lorsdel’accompagnementdeleurenfantdanscessituationsdeparticipationàdesactivitésoffertesàtouslesenfantsdansleurenvironnementimmédiat .

Surchaquesiteayantcontribuéàlacollectedesdonnéesdel’ECRII,ilyaeudesprolongationsetdesapprofondissementsdanscertainssous-groupesdelapopulationinitiale .Danscecontexte,unepartiedescher-cheursengagésontsuiviplusparticulièrementneuffamilles .Ilsvisaientunecompréhensionplusapprofondieduparcoursd’insertiondesenfantsdansdesmilieuxouverts .Cesontlesdonnéesdecesuiviapprofondiquenousavonsutiliséesdanscetexte .

L’étudesuisse,quantàelle,s’estintéresséeauxrelationsdecollabora-tionentrelesparentsavecunenfantporteurd’unedéficienceintellectuelleetlesprofessionnels(Chatelanat,2003;ChatelanatetPanchaudMingrone,2001,2004;Chatelanat,PanchaudMingroneetMartini-Willemin,2001) .L’objectifpoursuiviétaitdemettreenévidencelesperceptionsparentalesdecesrapportsàpartird’expériencesd’interactionsconcrètes .Ils’agissaitderecueillirlesdescriptionsderelationsdecollaborationsatisfaisantesetinsatisfaisantesquelesparentsontvécuesaveclesprofessionnelsengagésdansl’éducationetlessoinsdeleurenfant(professionnelsdelasanté,éducateursspécialisésouordinaires,directeursd’établissementsspécia-lisés,enseignantsspécialiséouordinaire,psychologues,logopédistes,physiothérapeutes,etc .) .L’inclusionn’étaitdoncpasl’objetprincipaldel’étudesuisse,maisleguided’entretienprévoyaitd’entendrelesparents




surleparcoursdeleurenfant .C’estdanscecontextequelesparentsparlaientnécessairementdelamanièredontleurenfantavaittrouvésaplacedansl’environnementfamilial,danslacommunautéimmédiateetdanslesmilieuxéducatifs .Cesontcesrécitsquenousavonsretenusàpartirducorpuspourl’analyseetladiscussionprésentéesici .

1.2. popuLationetoutiLsméthodoLogiquesdesdeuxétudes

Malgrélaspécificitédesbutsvisés,lespopulationsinterrogéesetlesméthodesemployéesparlesdeuxétudesontdenombreuxpointsderessemblance,commelemontrelaprésentationci-dessous .

1.2.1. populationdel’étudeétats-unienneLapopulationayantparticipéàcetterechercheestcomposéedeneuffamillescomprenant10enfantsporteursdedéficiences .Surlabasedessalairesdéclarés,ilestpossibledesituerseptdecesfamillesdanslesclassesmoyennesousupérieures,lesdeuxautresayantdesrevenusmodestes .Encequiconcerneleurniveaud’instruction,touslesparentsontfréquentél’université .Cinqfamillessontafro-américaines,troiscaucasiennesetuned’origineasiatique .Toutessontdelanguematernelleanglaise(languedelarecherche) .Surlesneuffamilles,deuxsontmonopa-rentales(mère) .Pourcequiestdesenfants(sixgarçonsetquatrefilles),ilsétaientâgésdetroisàdixansaumomentdelarecherche .Quantautypededéficiencedontcesenfantssontporteurs,quatred’entreeuxsontnésavecunetrisomie21,deuxprésententuneinfirmitémotricecérébrale,unestporteurd’unsyndromedeRett,unestatteintdemyopathie,unautresouffred’untroubleenvahissantdudéveloppementetledernieradesdifficultésd’apprentissageauxquelless’ajoutedel’épilepsie .

1.2.2. méthodedel’étudeétats-unienneAfindemettreenévidencelesfacteursrelevésparlesfamillesentantquefacilitateursoubarrièresàlaparticipationdeleursenfantsdansdescontextesordinaires,leschercheursontutiliséuneapprocheethnogra-phique .Ilssesontservisdetroissourcesdedonnéesdanslaperspectived’obtenirunecompréhensiondel’expérienceintimedesacteurs(insider’s perception)(Fetterman,1989):unfocus-groupcomposéexclusivementdeparents,desentretiensapprofondisaveccesmêmesparentsetunforumdediscussionréunissantlesparentsetd’autresacteursprofessionnelsetpolitiquesconcernésparl’inclusion .




Toutd’abord,lesparentsontparticipéàunfocus-group .Ilsdevaientdécrirelesdiversesactivitésextrascolairesdeleursenfantsdansdesmilieuxnonspécialisésetracontercommentilsavaientaccédéàcesmilieux .Enfin,onleurademandédereleverlesélémentsquirendaient,àleursyeux,cesexpériencespositivesounégatives .Cefocus-groupaétéfilméaumoyendelavidéoscopieetenregistrésurbandesonore .Lesproposdesparticipantsontensuiteététranscritsfidèlement(verbatim) .

Ladeuxièmesourcededonnéesétaitconstituéeparlesentretienssemi-directifsaveclesparents .L’entretienconsistaitàdécrireleurenfantetàparlerdesoccasionsqu’ilavaitdeparticiperàdesprogrammescommunautaires .Cesentretiensontégalementététranscrits .

Parailleurs,unforumcommunautaire(community forum)aétéorganisépourajouterauxperceptionsparentalescellesd’autresacteursengagésdansdesexpériencesd’inclusion .Nousavonschoisid’écartercesdonnéescontenantdespointsdevuedeprofessionnels,cardetelspointsdevueétaientabsentsdel’étudesuisse .

L’analyseducorpusestbaséesuruneapprocheinductiveetdecomparaisonconstantequipermetdefaireémergerlesconceptsclés(BogdanetBilken,1992;GlaseretStrauss,1967) .Lecorpusrecueilliaétécodéligneparligne .SelonlesrecommandationsdeMilesetHuberman(1994),lesdonnéesontétéréduites(display),catégoriséesetlesconclu-sionstiréesontétésoumisesàdesvérificationsitératives .Celaapermisdemettreenévidencedesthématiquesetd’enfairedescomptesrendus1 .

1.2.3. populationdel’étudesuisseDansl’étudesuisse,28famillesavecdesenfantsde2à18ansontétéinterrogées .Aumomentdelarecherche,cesenfantsfréquentaient,commeexternes,desclasses,écolesouinstitutionsspécialisées .Pourceregardcroiséavecl’étudeétasunienne,nousn’avonsretenuquelesentretiensauprèsdes11famillesavecunenfantentretroisàdixans,soitlemêmeéventaild’âgequedanslapopulationdesÉtats-Unis .Lesautrescarac-téristiquesdesdeuxpopulationssontégalementassezproches .Danslarecherchesuisse,ontrouvedeuxfamillesmonoparentales(mère) .Deuxfamillessurlesonzecomprennentunmembredenationalitéétrangèreetlesautressontsuisses .Touteslespersonnesinterrogéessontdelanguematernellefrançaise–languedelarecherche .Leniveaud’instructiondesparentsestsansdoutequelquepeuinférieuràceluiquiestindiquépour

1 . Pour plus de détails à propos des études effectuées, voir aussi S .L . Odom (dir .)Pourplusdedétailsàproposdesétudeseffectuées,voiraussiS .L .Odom(dir .)(2002) .Widening the Circle : Including Children with Disabilities in Preschool Programs,NewYork,TeachersCollegePress .




lesparentsétasuniens,cartenantcomptedelaformationlaplusélevéedanslecouple,troisontuneformationuniversitaire,troisuneformationdansuneécoleprofessionnelleetlescinqautresontuncertificatfédéraldecapacité(apprentissage) .

Encequiconcerneleniveaud’incapacitédesenfants(septfillesetquatregarçons),toussontporteursd’unedéficienceintellectuelle,pourlamajoritéd’originegénétique .Leurcantonderésidence(Vaud)lesplacedanslacatégoriedes«éducablessurleplanpratique»(distinctedes«scolarisable»)etcecritèresertdeplacementéducatifdansdesinstitutionsspécialisées .

1.2.4. méthodedel’étudesuisseUneapprochesimilaireàlarechercheeffectuéeauxÉtats-Unis,àlafoisdescriptiveetcompréhensive,caractérisel’étudesuisse .Elles’estinté-resséeexclusivementauxpointsdevuedesparentsetacherchéàdécrireetàmieuxcomprendrelesexpériencesdesparentsayantunenfantavecunedéficienceintellectuelleaveclesprofessionnelsquilesentourent,leurssouhaitsetlesdifficultésrencontréesdans(etavec)leurcontextesocialaucoursduprocessusdedéveloppementetdesocialisationdeleurenfant .Desentretienssemi-directifsonteulieuaveclesparentsaucoursdesquelsilsétaientamenésàdécrireleparcoursdeleurenfantdepuislarévélationdesadéficienceintellectuelleetdes’exprimersurleursinteractionsaveclesdifférentsprofessionnelsengagésdansceparcoursetsurlesprojetséducatifsindividualiséssuccessifsquiontétéfaitspourlui .Cesentretiensontétéenregistrésettranscrits .

L’analyseducorpusaétéréaliséeàl’aidedulogicield’analysequalitativeNud .ist–Non-numerical Unstructured Data Indexing, Searching and Theorizing(Creswell,1998) .Ceprogrammeentredanslacatégoriedesprogrammes«constructeurdethéories»,ilestégalementqualifiéde«code and retrieve program»parWeitzmanetMiles(1995),carilpermet,notamment,derechercherdesthèmesparuncodagepréalablequiclassedespartiesdutextedansdescatégories .Ilpermetenoutredecroiserdesthèmes;onpeutainsisélectionnerlespassagescodéssousplusieurscatégories–cequedisentlesparentsquiontdesenfantsenbasâgesurl’intégrationdansunespacecommunautaire–etprocéderàl’analyseouàlavérificationd’hypothèsesquiauraientémergélorsdelalecturedecespassages .Nousavonsaussieusouventrecours,soitàl’écoutedesenre-gistrements,soitàlalecturedestranscriptionsoudespassagescodésetextraitsàl’aidedulogiciel .Parailleurs,nousavonsconstituédesfichesdeparcourspourchaqueentretien;cesfichescontiennentdesinformationscléstellesquel’âgedel’enfant,laprofessionetlanationalitédesparents,

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leparcoursinstitutionnel,ainsiquedescommentairesrappelantcertainsaspectssaillantsissusdel’entretien .Notresouciétaitdenepasperdredevuelaspécificitédesfamillesetdemaintenirlacohérenceintraentretien .Encequiatraitauxdonnéesutiliséesdanscechapitre,nousavonssélectionnélespassagesrelatantlesparcoursdesenfantsde3à10ans .Àpartirdelarelecturedecesparcours,nousavonsrelevé,dansuntableau,lesdiffé-rentesdimensionsnécessairesàla«comparaison»avecl’étudeaméricaine–lieuxd’intégration,facilitateursetobstaclesmentionnésparlesparents–etce,surlesplanssociétal,institutionnel,relationneletstratégique .

1.3. peRspectiveécosystémique

Commeiladéjàétémentionné,lesdeuxétudesadoptentuneperspectiveécosystémiquequiexigedetenircomptedel’ensembledessous-systèmesdel’écosystèmehumainqui influencentledéveloppementpourencomprendrelatrajectoireetlesfacteursdéterminants(Bronfenbrenner,1979;BronfenbrenneretMorris,1998) .

Cemodèlemetenliennonseulementdesdispositionsindividuellesetlesactivitésdel’enfanteninteractionaveccellesdesmilieuxprochesdontilfaitpartiephysiquement(lesmicrosystèmes),maisaussidesrelationsentrecesdifférentsmicrosystèmes(mésosystème),comme,parexemple,lesrelationsentrelesparentsetl’école .Parailleurs,ledévelop-pementdel’enfantestinfluencéparcequisepassedansdeslieuxoùiln’estpasprésentphysiquement,comme,parexemple,lelieudetravaildesesparentsetlesendroits(conseilcommunal,commissionscolaire,etc .)oùsedécidentets’organisentlesressourcespropresàlacommunautédanslaquelleilvit(exosystème) .Ensuite,lescaractéristiquesculturelles,philosophiques,économiquesetpolitiquesdumacrosystèmedanslequelilévolueoriententsondéveloppement .Enfin,ladimensiontemporelle,c’est-à-direlapériodedevieetladuréependantlaquellel’enfantestsoumisauxinfluencesdecessous-systèmes(chronosystème),influeégale-mentsursondéveloppement .Dansuneperspectiveécosystémique,lesdiverssous-systèmesagissentsimultanémentetunchangementdansunsous-systèmeestsusceptibled’entraînerdeschangementsdansd’autressous-systèmes .

Ungroupedechercheursproposaientrécemment(Odom,Vitztum,Wolery,Lieber,Sandall,Hanson,Beckman,SchwartzetHorn,2004)unerevuedelalittératureorganiséedemanièreàassignerlesquestionnementsetlesrésultatsdesrecherchesdansledomainedel’inclusionpréscolaireauxdifférentssous-systèmes .Lescapacitésetdifficultésdel’enfant,lescaractéristiquesdumilieud’accueil,ainsiquelesajustementsquel’unetl’autremettentenœuvrepourrésoudrelesproblèmesquiseposent,sont,




parexemple,reconnuscommedesfacteursmicrosystémiques .Lesinter-actionsentrelafamilleetlelieud’accueil«ordinaire»,commelesrapportsdecollaborationaveclesmilieux«spécialisés»,sontconsidéréscommeappartenantaumésosystème .Lesréglementationspréscolairesetscolaires,ladisponibilitédeplacesdansleslieuxdegarde,l’accèsauxformationscontinuesdupersonneléducatiffontpartiedel’exosystème .Enfin,onparledefacteursmacrosystémiqueslorsqu’onmetenévidenceunlienentrelespratiquesdel’inclusionpréscolaireetlesvaleursvéhiculéesdansunesociété,lesreprésentationsduhandicapoulalégislationàproposdesdroitsdesenfantsensituationdehandicapdefréquenterunlieudegardeoudesocialisation .

Ladimensionàlafoisindividuelleetcollectivedel’inclusiondujeuneenfantetlamultitudedesvariablesquiagissentsurlavolontéetlacapacitédechaquelieuetdechaqueacteurderéussirunedémarched’inclusionoud’intégrationobligent,semble-t-il,àchercheruneclédelecturepermettantd’appréhendersimultanémentlesinfluencesdirectesetindirectesquidéterminentlaparticipationsocialedesjeunesenfants .Lesdeuxéquipesderechercheonttrouvédanslemodèleécosystémiquecetteclédelecture .

Ils’agit,parexemple,derepéreràdifférentsniveauxdusystèmelesobstaclesquelesparentsrencontrent,ainsiquelessolutionsquechaquesous-systèmepeutleurfournir .Tenircomptedecesniveauxpermetd’avoirunecompréhensionplusétenduedecequiinfluencelesparcoursd’inclusionsocialedesindividus(Chatelanat,2003;ChatelanatetPanchaudMingrone,2001,2004;Odom,Vitztum,Wolery,Lieber,Sandall,Hanson,Beckman,SchwartzetHorn,2004;Peck,1993) .Lesdeuxéquipesderechercheretiennentdelarevuedelalittératurequecesontdescombi-naisonsd’élémentsauplandu«macro»ou«exo»(valeurssociétales,poli-tiques,loisgénérales,réglementationslocalesetprojetsd’établissement),avecceuxdu«méso»(parexemple,lesrelationsfamilles-institutionsetlescollaborationsinterprofessionnelles)etceuxdu«microsystème»quipeuventexpliquerpourquoiunprojetd’inclusions’enclencheous’enraye .

2. résultatsDesDeuxétuDesetleurDiscussion

Lesparentsfontmentiond’unegrandevariétédecontextesd’intégrationcommunautaire:programmespréscolaires,scolairesetparascolaires,acti-vitésorganiséesparlesparoisses,campsdevacances,scoutisme,cours

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etactivitésdesports,demusiqueetdepeinture .Notonscependantque,dansl’étudesuisse,lavariétédescontextesestmoinsgrande,lesexpé-riencesinclusivesouintégrativesétantplusraresetdiminuantavecl’âgedel’enfant .

Danslesdeuxétudes,lesrécitsdesparentsrapportentdesexpé-riencesqu’ilsestimentréussies,maisilsmontrentaussiquedesobstaclespeuventsurgirdansn’importequellieudeparticipation .Pourdécrirelesfacteursrelevésparlesparentscommedéterminantsdanslaréussiteoul’échecdesexpériencesd’inclusion,nousprenonsappuisurlemodèleécosystémiqueévoquéci-dessus .

Nousprésentonsdoncci-aprèslesrésultatsdesdeuxétudesenassi-gnantlesfacteursfavorablesetceuxquientraventlaréalisationdesprojetsd’inclusionauxdifférentsniveauxdel’écosystèmehumain .

2.1. auniveaudumacRo-etdeL’exosystème

Lesparentsrelèventplusieursfacteursappartenantauxniveauxmacro-etexosystémiqueagissanttantôtcommefacilitateurs,tantôtcommebarrièresàleurstentativesd’assurerlaparticipationdeleurenfantdansunespacecommunautaire .

2.1.1. philosophiedel’appartenanceAuniveaudumacro-etdel’exosystème,lesparentsétasuniens,commelesparentssuisses,fontleplussouventréférenceàcequ’onpourraitappelerunephilosophiedel’appartenance,«all children belong»quiapermislaréalisationd’expériencesd’inclusionditesréussies .Silecadreenvisagépouruneinclusionestimprégnédecettephilosophie,lesportess’ouvrentetchacunchercheàaplanirlesdifficultés .Parcontre,l’absencedecesystèmedevaleursestrelevéeparlesparentscommeétantunobstaclemajeur;ilsexprimentalorsleurpeurdurejetsocialetsedisentconfrontésàdesattitudesdiscriminatoiresàl’égarddeleurenfant .Ilsontl’impressionquelatâchedeconvaincrequeleurenfantaundroitd’accèsàcecontextenerevientqu’àeuxseuls;lorsquelesinterlocuteursendoutent,lesdiffi-cultésàsurmonterpeuventêtresuffisammentimportantespourdécou-ragerd’embléelesinitiatives .Ilestimportantdenoterquelesparentsquiracontentcommentilsontétéaccueillisavecleurenfantdansuneattituded’ouverturesontbienmoinsnombreuxqueceuxquiontdûaffronterdesréticencesmultiples .Plusieursparentsparlentdecettephilosophiedel’appartenancecommed’uneutopietoutenestimantqu’elleestnécessairepourdonneruneplacesocialevaloriséeàleursenfants .




Lerejetsocialestunepréoccupationrécurrentechezlesparentsdesdeuxétudesetlaplupartd’entreeuxaffirmentqu’ilsconcentrentleurseffortspourassureruneplacesocialeàleurenfant,cequinedevraitétonnerpersonne,carl’intégrationdanslasociétéestl’objectifessentieldetouteéducation(Bouchard,Boudreault,PelchatetLalonde-Graton,1994) .Lesentimentd’appartenancedonneàtoutindividulesoutienet,éventuellement,l’amitiédesautres,maissurtoutlareconnaissanced’êtreunmembreàpartentièred’ungroupesocial .Laphilosophiedel’appar-tenanceserapportedoncàdesvaleursuniverselles,fondatricesdesdeuxsociétésauxquelleslesparentsdecesétudesappartiennent .

2.1.2. cadrelégalNousavonsporténotreattentionsurundeuxièmeaspectmacrosysté-mique:leslégislationsenmatièred’inclusionenvigueurdanslesdeuxpays .Commenousl’avonsvu,seulslesÉtasuniensdisposentd’unvéri-tablecadrelégislatifquidonneunsoutienjuridiquepeuéquivoqueàlaluttecontreladiscriminationdontpeuventêtrevictimeslespersonnesensituationdehandicap .

Àcepropos,nousreconnaissonsunecertainenaïvetédenotrepart,nousquiaccordionsàl’existenced’uneloilepouvoird’unebaguettemagique,apteàfaireunedifférencecapitaledanslaconcrétisationdel’inclusion!Detouteévidence,cen’estpaslecasetlesparentsnes’ytrompentpas .Lesrésultatsdenosdeuxrecherchesrévèlentquemêmesiquelquesparentsétasuniensontutilisélerappeldesloiscommestratégiedepersuasionfaceàdesinterlocuteursréticentsetqueparmilesparentssuisses,certainsontregrettél’absencedeceslois,lesparentsneconsidèrentpaslesloiscommecrucialespourrésoudrelefondduproblème .Poureux,c’estlesystèmedevaleurssous-jacentquiestdéterminantetc’estluiquidoitsusciterledésird’agirsurleplanlégal .

2.1.3. réglementationsenvigueurdanslescontextessociauxPlusieursparentsontrelevéqu’unetropgranderigiditédanslesrègle-mentsetlesaspectsorganisationnelsdeslieuxd’accueilreprésentaitunobstacle .Parexemple,l’inscriptionaujardind’enfantsnepeutsefairequesil’enfantestpropreetlesconditionsdeparticipationàuncampdevacancesstipulentqu’ildoitêtretoutàfaitautonomepoursedéplaceretsevêtir .Parcontre,deslieuxdéjàstructuréspourrecevoirdesgroupeshétérogènesdupointdevuedel’âge–parexemple,lesclubsdesport,lescentresdeloisirsoulesgroupesscouts–facilitaientl’accèsauxenfants .Cesexpériencesparentalesillustrentbienl’importancedesliensentre




deuxsous-systèmes .L’applicationàlalettred’uneréglementation(facteurexosystémique)peutfaireavorterunprojetindividuelavantqu’uneréelleanalysedesafaisabilitésoiteffectuéeparlesacteursdumicrosystème .

2.2. auniveauduméso-etdumicRosystème

Danstouslesrécitsparentaux,onretrouvelarencontreavecuncertainnombredepersonnesquiontjouéunrôlemajeurauxyeuxdesparents .Ilspeuventavoirdesfonctionsetdesstatutstrèsdifférents,êtreprofes-sionnelsouprofanes,maisilsontencommundes’êtreinvestisetd’avoirdéfendudesprojetsd’inclusionavecconviction .Lesparentslesontvuscommedevéritablesrelaissurleterrain .

2.2.1. lespersonnesclésLaphilosophiedel’appartenanceévoquéeci-dessuspeutseretrouverauxniveauxsystémiques«méso»et«micro»,etce,dansn’importelequeldescontextescommunautairesparticuliers:uneparoisse,unecrèche,unétablissementscolaire,unclubdesports,etc .Ellesetraduitconcrètementparlaprésencedepersonnesquiassumentlesrôlesdepromoteursetdegarantsduprojetd’inclusionoud’intégration .Eneffet,lesparentssouli-gnentlaprésencedeuneouplusieurspersonnesquiapportentàleurenfantetàeux-mêmesunsoutienactif,autantauprojetqu’àsapérennité .Cespersonnesquenousavonsappeléesdespersonnescléspeuventêtred’autresparentsquiontmenédesexpériencessimilairesetquipartagentleursstratégies .Lesparentsmettentaussienévidencel’importancedeunouplusieursprofessionnels–parexemple,desthérapeutes,éducateurs,animateurs,responsablesdecrècheoud’établissementscolaire–quiimaginentetmettentenœuvredesadaptationsconcrètespouraplanirlesdifficultésquisurgissentquanduncontexte«ordinaire»accueilleunenfantavecdesbesoinsspécifiques .Enfournissantcesefforts,lesprofes-sionnelsrenvoientauxparentsuneimagevaloriséedeleurenfant .Lemessagequ’ilsreçoiventpourraitsetraduireainsi:votre enfant vaut la peine qu’on l’aide afin qu’il puisse occuper la place qui lui revient de droit et sa présence enrichit le groupe qui l’accueille.

Parfois,lesparentsdisentrencontrerdespersonnesclésisoléesdansunlieuquin’estpasacquisàlaphilosophiedel’appartenance .Malgrécela,ellesréussissentàpallierleseffets(parexemple,lesréticencesdesacteursd’entrerenmatièreavec,notamment,l’évocationdumanquederessourcesdisponibles)engendrésparcetteabsence .Leurinfluencepeutallerjusqu’àconvaincrelescollèguesdubien-fondédel’inclusiond’enfantsporteursd’incapacitésintellectuellesetconduireàl’instauration,danscelieu,d’unephilosophiedel’appartenance .




Cequiestleplusfrappantdanslesrécitsdesparentsestqu’ilssontles«personnesclésparexcellence» .Eneffet,iln’entientqu’àeuxdefaireensortequel’enfantpuissetrouveruneplacedansunevariétédecontextescommunautairesdemanièreàcequecesexpériencessoientpositives .Ilsportentl’essentieldelaresponsabilitéqu’imposel’exercicedemeneràbienlesprojets .Ilsrepèrentleslieux,lancentlesprojets,lespersuadentdeleurfaisabilité,lesinformentsurlesparticularitésdeleurenfantetdonnentdesconseilsetdessoutiensactifsafind’outilleretderassurerlesprofession-nels .Dèsledébutduprojet,ettoutaulongdel’expérienced’inclusion,lesparentssontomniprésents,parcequ’ilsassumentdemultiplesrôles .Certainsparentssoutiennentqueleurinvestissementn’auraitpasétésuffi-santsansl’engagementparallèledespersonnescléssetrouvantin situ,quiagissentàtitrederelaisetdepartenairesdesfamilles .

2.2.2. collaborationinterprofessionnelleLacollaborationentreprofessionnelsdessecteursspécialiséet«ordinaire»,autrefacteurmésosystémique,estégalementmentionnéecommefavori-santlaréussitedesexpériencesqu’unenfantensituationdehandicappeutfairedansungrouped’enfantsvalides .Parexemple,uneintervenanteduServiceéducatifitinérantquiencouragelesparentsàchercherunjardind’enfantsordinaireetquisedéplacepourrépondreauxquestionsdel’édu-catrice,donneconfianceauxparents,rassurelelieud’accueiletsoutientleurinvestissementdansladurée .Cetyped’engagementdansleprojetdesparentsconfirme,auxyeuxdesparents,lalégitimitédeleurprojet .Lesparentspensentquec’estsouventgrâceàl’attitudepositivedesprofes-sionnelsetàleurcapacitédeconcevoirdesadaptationsefficacesqu’uneexpérienced’inclusionpeutsemettreenplace .

conclusion

Cettecentrationsurlaperspectiveparentaleapermisd’enrichirnotreappréciationdesfacteursquientraventoufacilitentl’inclusiondesenfants .Certes,lesobservationsdesparentsconfirmentl’existencedenombreuxobstaclescontextuelsdéjàreconnusdanslalittératurescientifique .Maisilestplusimportantencoredecomprendredecestémoignagesquelesdiffi-cultéspeuventêtresurmontéeslorsquelaconvictionquetouslesenfantsappartiennentaumêmegroupe,(all children belong),faitpartiedel’éthiqueprofessionnelleetpersonnelledesacteurs .Ainsi,larecherchedesolutionspouruneinclusionouuneintégrationparticulièreseraitancréedansdessystèmesdevaleurspartagéscollectivementparlesacteursindividuels .C’estdanscecontextequ’uneanalysedel’adéquationentrelesbesoins




del’enfantetlesressourcesducontexted’accueildoitidéalements’effec-tuer .Néanmoins,cetteanalyserestesouventlourdeàfaire:l’impressionqu’ilfautmaîtriserunensembleinfinideparamètrespourqu’unprojetd’inclusionoud’intégrationpuissetenircomptedesbesoinsdetouslesacteursimpliquésn’incitepasàlaprisederisque,pourtantinévitablelorsdechaqueinnovation!(Saint-Pierre,2004 .)Unbrindeprovocationpourraitillustrernotrepropos .Si,avantl’instaurationdel’écolepubliqueobligatoire,onavaitprocédéàdesessaisrépétésetcirconscritsvisantàvérifierqu’ils’agitd’unbonprojet,utileàlasociété,enserions-nousencoreaujourd’huiàévaluerdes«expériences»descolarisation,lapratiquantseulement«decasencas»enfonctiondesvelléitéslocales?

LesauteursTurnbull,Blue-Banning,TurbivilleetPark(1999)plai-daientàproposdel’éducationfamilialepourlavisiond’une«réparation»dusystèmeécologiqueàtraverstouslessous-systèmes,paroppositionàla«réparation»del’enfant .Noussommesd’accordaveccetteanalyseetnouspensonsquelatâchequiattendleschercheursdansledomainedel’inclusionestdedépasserunecompréhensionfragmentéedelaproblé-matiqueafind’investiguerladynamiquedesrapportstraversanttouslesniveauxdel’écosystème .Nousespéronsqueladifficultédelatâcheneserapasunprétextepourprolongerl’accueilfrileuxettrèspartielquenousfaisonsencoreaujourd’huiàcetteinnovationsocialeetpédagogiquequiestlaparticipation,dansleslieuxéducatifsetcommunautaires,detouslesenfantsetadultesensituationdehandicap .Nousrappelonsencorenotresouhaitquelesparentssoientdeplusenplussouventnos«partenaires»derechercheprivilégiés .Leurregardpeutserviràunecompréhensionfortementcontextualiséedel’inclusionetindiquerdespistesoriginalesàsuivrepourtrouverdessolutionsauxmultiplesdifficultésqueposelavolontéderéussiruneécoleinclusivequisachemaintenirlesélèvesdansleurmilieu«naturel»,toutenrépondantàleursbesoinsparticuliers .

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C h a p i T r e 5Évaluation de l’école

dans son ensemble et inclusionComment les participants des écoles

élémentaires perçoivent-ils leur communauté d’apprentissage ?

Judy lupartuniversité de l’alberta

[email protected]

Jessica Whitleyuniversité de l’alberta

[email protected]

Janine odishawuniversité de l’alberta [email protected]

linda mcdonalduniversité de l’alberta

[email protected]




Résumé

Les auteures décrivent un programme qui soutient l’inclusion véritable et l’excellence dans la communauté d’apprentis-sage d’une école élémentaire ; elles présentent les résultats de la première étape du projet. Selon le programme ActivelyBuilding Capacity for Diversity–ABCD (Développement dynamique d’aptitudes pour la diversité), l’inclusion d’élèves ayant des besoins spéciaux fait partie d’un continuum d’ex-cellentes pratiques d’enseignement qui respectent les diffé-rences individuelles des apprenants, s’adressent à la personne dans son ensemble, l’acceptent là où elle est rendue dans son cheminement et la sollicitent de façon optimale, afin d’assurer l’égalité des chances et l’accès à une éducation totale pour tous les élèves. Dans la première étape de ce programme, elles ont créé la trousse d’évaluation d’écoles intitulée Diversity,Indi-vidualDevelopmentandDifferentiation–DIDD (Diversité, développement individuel et différenciation) contenant cinq questionnaires. Cette trousse est destinée à la direction, aux enseignants, aux parents, aux aides-éducateurs et aux élèves. Les questionnaires sont construits autour de cinq indicateurs de la qualité de l’éducation, tels qu’ils sont décrits par le conseil scolaire en cause. Dans l’ensemble, les résultats indiquent que la plupart des participants dans la communauté d’apprentis-sage des écoles acceptent les divers aspects des indicateurs de la qualité de l’éducation. Les domaines précis, dans lesquels des perceptions divergentes sont reconnues, permettent aux participants d’orienter les discussions et les interventions à venir afin de poursuivre le travail d’élaboration de pratiques efficaces d’inclusion.

Évaluation de l’école dans son ensemble et inclusion 11�



Aucoursdescinqdernièresdécennies,ledomainedel’éducationspécia-liséeaconnuungrandnombrededéveloppementsprometteurs,tantencequiconcernelathéoriequelarecherche(AndrewsetLupart,2000;Skrtic,1995) .D’importantsprogrèsontétéréalisésdansnosécolesetdanslesmesuresquivisaientlesélèvesayantdesbesoinsspéciaux .C’estdanslesannées1960et1970queplusieurspersonnesontadhéréàl’approchedel’éducationspécialiséequi,encoreaujourd’hui,estprésentedansnosécoles .Toutrécemment,lesdirigeantspédagogiquesontcritiquécetteapprochequi,seloneux,nefaitqueperpétuerl’aliénationetladiscrimi-nationenverslesélèvesquiontdesbesoinsspéciaux(AndrewsetLupart,2000;LupartetWebber,2002;Skrtic,1996) .Danslapratique,l’approchedel’éducationspécialiséeapermisauxécolesetauxenseignantsdeconti-nuerleuractioncommeilslefaisaientauparavant .Lorsqu’onjugeaitquecertainsélèvesavaientbesoind’unélémentautrequecequiétaitoffertdanslesclassesordinaires,onnefaisaitquelesen«sortir»etlesplacerdansuneclassespécialeavecunenseignantparticulier,sansavoiràfairedavantage(Skrtic,1996) .Cetteformuleaconnuunsuccèsaucoursdetroisdécenniesdanslesécolescanadiennes,ettouslesintervenants–desclassesordinairesetdel’éducationspécialisée–étaientapparemmentsatisfaits .Danslesannées1990,toutefois,aumomentoùl’onsoulignaitl’importancedel’inclusionetoùungrandnombred’élèvesayantdesbesoinsspéciauxsontretournésdanslesclassesordinaires,onatirélasonnetted’alarme .Lesenseignantsdevenaientdésorientésetdépassésdevantl’évolutiondeleursresponsabilités .Lesélèvesetlesparentsexprimaientleurscraintesausujetd’un«programmedilué»etd’unmanquedeservicespourlesélèvesauxprisesavecdesbesoinsspéciaux .Enoutre,lescatégoriesd’élèvesjugésàrisquedansnosécolessesontélargiespourengloberdesgroupesnontraditionnels:élèvesprovenantdesminoritésculturelles,élèvesprésentantunedifférenceculturelle,élèvesdontl’anglaisétaitlalanguesecondeetélèvesdesmilieuxdéfavorisés(LupartetOdishaw,2003) .Ilestévidentqu’onavaitungrandbesoind’unchangementradicaldansnossystèmesd’éducation .

1. lacunesetlimitesDusystèmeD’éDucationactuel

Lesdispositionspédagogiquesactuellescomportentungrandnombredelacunesetdelimitesencequiconcernelesélèvesayantdesbesoinsspéciaux(AndrewsetLupart,2000;BunchetValeo,1998;Friend,BursucketHutchinson,1998;Lupart,BunchetBrown,1997;Lupart,McKeoughetYewchuk,1996;LupartetOdishaw,2003;LupartetWebber,2002) .




1.1. écoLes

1) Lesenseignantsdesclassesordinairesn’ontpasmodifiéleurspratiquesd’enseignementpouroffrirunenseignementadaptéàtouslesélèves .

2) Iln’ya,engénéral,aucunedirectiveprécisantquelesensei-gnantsdeclassesordinairesdoiventprendreenchargedesprogrèsd’apprentissagedesélèvesayantdesbesoinsspéciaux .

3) Lesenseignantsdesclassesordinairesn’ontpasreçulaformationnécessairepourtravailleravecdesélèvesauxprisesavecdesbesoinsspéciaux .

4) Lesenseignantsdesclassesordinairesn’ontpasreçulessoutiensattendus,commeuneréductiondunombred’élèvesparensei-gnantetlaprésenced’aides-éducateurs .

5) Lesenseignantsdesclassesordinairesn’ontpassuffisammentdetempspourconsulterlesenseignantsspécialisésetlesparentspourcollaboreraveceux .

6) Lesexigencesausujetdurôledesenseignantsspécialisésounonnesontpasclaires .

7) Ladirectiondesécolespossèderarement lesconnaissancesrequisesenmatièred’éducationspécialiséeoud’inclusion .

8) Lespolitiquesetpratiquesdesécolesvisenttoujourslemythique«élèvemoyen»et lesnormesminimalesnecessentd’aug-menter .

1.2. éLèves

1) Lesélèvesquipourrontprofiterdesprogrammesspéciauxetd’unenseignementparticulierdoiventêtrereconnus«auxprisesavecdesbesoinsspéciaux» .

2) Lesélèvesayantdesbesoinsspéciauxdoivent franchir lescinqétapesdel’approched’éducationspécialisée,c’est-à-direl’aiguillage,letesting,lediagnostic,leplacementetlaprogram-mationavantderecevoirunenseignementquisoitdifférentdeceluiquiestoffertenclasseordinaire .

3) Letempsd’attenteentrel’aiguillageinitialetlevéritablechange-mentauprogrammepeutêtredesixmois,voireplus .

Évaluation de l’école dans son ensemble et inclusion 117



4) Lescoûtsassociésà lareconnaisancedesbesoinsspéciaux,auxtestsdediagnosticet,danscertainesprovinces,aucodage,grugentuneportionimportantedesfondsdisponibles .

5) L’élèveauxprisesavecdesbesoinsspéciauxquijouitd’accommo-dementsparticuliersauprimairedevrapeut-êtresedébrouillerseulausecondaire .

6) Unmanquedeplanificationde«transition»existe lorsdupassaged’unniveaud’enseignementàunautreetunnombreminimald’arrangementsetdeprocéduresdetransitionentrel’écoleetlemilieudutravail .

7) Lesoptionsdeprogrammation–notammentausecondaire–sontsouventmaladaptéesauxélèvesquiontdesbesoinsspéciaux .

1.3. démaRchesantéRieuRespouRRésoudRecespRobLèmes

Pendantplusdetroisdécennies,onaentreprisdiversesdémarchespourrésoudrelesproblèmesmentionnésci-dessus .Danslesannées1970,leconceptd’intégrationsoutenaitd’abordleplacementd’élèvesayantdesbesoinsspéciauxdanslesclassesordinaires .Danslesannées1980,c’estleconceptdescolarisationenmilieuordinairequiaservidebaseauxdispositionsparticulièrespouraiderl’apprentissagedesélèves–dispo-sitionsquiprenaientnormalementlaformed’unpland’enseignementindividuel .Denosjours,c’estl’inclusionvéritablequiexigeunedécons-tructiondessystèmestraditionnelsd’éducationetd’éducationspéciale,etunereconstructiontransformationnellepourquetouslesélèvesreçoiventunenseignementappropriédansunsystèmed’éducationunifié .Onnepeutdoncpasnierquel’inclusionprogressiveabeletbieneulieu .Cetteévolutionaeudesrépercussionsdirectessurl’organisationdesécolesetsurlesservicesoffertsdanslescommunautésd’apprentissagedumondeentier(Timmons,LupartetMcKeough,2002;UNESCO,1994) .Ilestinté-ressantdeconstaterquelesprogrammesetlesapprochesd’interventionoffertstraditionnellementdanslecadredeprogrammesspécialisésségré-guéssontprogressivementintégrésausystèmegénérald’éducation .Lesélèvesquirecevaientjadisleurenseignementdansdesclassesspécialiséessetrouventmaintenantplacésdansdesclassesordinairespourcréerdescommunautésd’apprentissagepourtouslesélèves .

Malgrécestendancespositives,l’éducationinclusiveetsespratiquesdemeurenttoujourscontroversées;ellesconstituentl’exceptionplutôtquelarègledansplusieursécolescanadiennes .Plusieursbarrièresontralentila




transitionversunsystèmeunitaired’éducation .Lesdébatsphilosophiquessurlesméritesdel’éducationinclusiveetleslimitesdelacapacitédechan-gementdesécolesontgênélatransitionversl’inclusion .Lesargumentsfavorablesàl’éducationinclusivesefondentsouventsurdesconsidé-rationsmoralesetéthiques .Endépitdelalégitimitédecesarguments,plusieurspersonneshésitentàsouscrireauxchangementsavantdevoirlapreuveconcrètedesavantagesassociésàl’éducationinclusive(KavaleetMostert,2003) .Mêmesideschercheursontcommencéàs’intéresserauxpréoccupationsdelalégitimitédel’éducationinclusive,plusieursdoutentencoredesesprétendusavantages .Malgrél’existenced’unappuiàl’inclu-sion,laprésencedenotionsetdepratiquessicontradictoirespeutfaireobstacleauxeffortsdurablesenmatièred’inclusion .Laparticipationdetouslesintervenantsnécessairesdansleprocessusdechangementparaîtdoncessentiellepourassurerunchangementsystémiquedanslesécoles .

2. programmeactiVelyBuilDingcapacityforDiVersity(aBcD)

Lespremièresétapesducheminementversl’inclusioncomprennentlerecensementetlacompréhensiondesopinionsetdesattitudesdeceuxquiparticipentauprocessusdechangement .Lesélèves,parents,aides-éducateurs,enseignantsetladirectiondesécolessontdespersonnesconscientesdescirconstancesparticulièresdelacommunautéscolaireetdesbesoinsparticuliersdel’école .Cependant,lorsqu’onchoisitdesstraté-giesenvuedel’inclusion,onnetientsouventpascomptedesopinionsdecespersonnes .Dansunprocessusderestructurationenprévisiondel’in-clusion,ilestimportantdecomprendrecequecesintervenantspensentdeleurécole,del’éducationinclusiveensoietdel’éducationinclusivedansleurécole .Leprojetactuelconsisteenlaparticipationdesintervenantsàcettetransitionetenlareconnaissancedescirconstancesparticulièresetdesbesoinsparticuliersdechacunedesécolesparticipantes .

Voicilesprincipauxobjectifsdeceprojet:

1) créerunecommunautéetétablirdesvaleursinclusivesdanslesécolesparticipantes;

2) apporterunsoutienàladiversitédesélèves;

3) orchestrerl’apprentissageetmobiliserlesressourcesdanslesécoles .




2.1. descRiptionetmiseenœuvRedupRojet

Unprojetdetroisansbénéficiantdel’appuidesarrondissementsscolaireslocauxetdesspécialistesdel’inclusion,Actively Building Capacity for Diver-sity(ABCD),estmisenapplicationdanslesécolesàtouslesniveaux .Enfavorisantunephilosophiedel’inclusionetunepratiqueplusinclusive,ceprojetsuscitel’intérêtdesécolesàl’égarddeladiversitéparmilesélèvesetlesenseignantsetilviseàaméliorerl’ensembledesrésultatspédagogiquescheztouslesapprenants .Danslaprochainepartie,nousprésentonsunbrefaperçudesétapesdemiseenapplicationduprojet .

2.1.1. créeruneéquipedecollaborateurspermanentsL’équipedecollaborateurspermanents constituelefondementquiassureladirectionpourlaréalisationduprojetetl’applicationdesactivitésdeperfectionnementprofessionneletdespratiquesinclusivesdansuneécole.Cetteéquipeestcomposéed’unreprésentantduconseilscolaire,d’unanimateurd’inclusion,d’unmembredeladirection,d’enseignantsetdemembresreprésentatifsdupersonneldel’école .Dansleprojetactuel,l’ani-matriced’inclusionvientdel’extérieurdel’école .Sonrôleconsisteàoffrirunsoutienconstructifàl’intérieurdel’écoleetàs’intéresserauxquestionsportantsurlesattitudes,lescroyancesetlespratiquesd’inclusion .Lesparentsetlesélèvesquisontintéressésauprojetpeuventégalementcolla-borerautravaildecetteéquipe .

C’estenfonctionduniveaud’intérêtdel’écoleetdesonstatutaumomentoùelleentreprendleprojetABCDquel’équipedecollaborateurspermanentsdéterminelesniveauxinitialetultérieurdel’engagement .Defréquentesréunionsfournissentàl’équipelesoccasionsd’échangeràproposdesactivitésduprojet,delessurveilleret,aubesoin,delesréorienter .

2.1.2. organiserl’évaluationdedépartDanslarechercheactuelle,lesquestionnairesDiversity, Individual Develop-ment and Differentiation(DIDD)constituaientlesprincipauxmoyenspourquantifierlaprogressiondesécolesparticipantesdanslesdomainesliésaumodedefonctionnementgénéraldel’écoleetauxpratiquesd’inclusionenparticulier .Nousavonscréécinqquestionnairespourévaluerlemodedefonctionnementdel’écoletelqueleperçoiventlesélèves,lesparents,lesaides-éducateurs(AE),lesenseignantsetladirection .Lesquestionsportaientsurlesdomainesdelaqualitépédagogiquedesécolesefficaces,répertoriésaumoyendel’examendelaqualitépédagogiqueduconseilscolaire(figure1)auseinduconseilscolairedeCalgaryen2002,oùse




déroulaitlarecherche .L’ensembledesquestionsdesDIDDviseàévaluercesqualitéssurlesthèmes2énumérésci-après:1)lesenscommunautairescolaireetlesensdesvaleurscommunes(culturescolaire);2)lasécuritéphysiqueetaffectivedumilieuscolaire(sécurité);3)l’importancequ’at-tachel’écoleàlacroissance(développementscolaire);4)ladisponibilitédesressourcesnécessairesquipermettentàtouslesélèvesderecevoirunenseignementdequalité(habilitationdel’élève);5)leprogrammeéducatifetleclimatderéflexionquefavorisel’école(apprentissageetenseignement) .Cemodèled’écolesefficacesreconnaîtlerendementdel’élèvecommeétantlecritèrecentralquisertàévaluerlesuccèsdel’école .Lerendementaméliorédel’élèveseraévaluéprincipalementàpartirdesrésultatsauxtestsprovinciauxderendement .

Figure 1Caractéristiques de la qualité de l’école

Développement scolaire

Sécurité

Culture scolaire

Ha

bilitation de l’élève

Apprentissage

et

en

seignement

Source: ConseilscolairedeCalgary,2002 .

2 . LesquestionsdesDIDDontétéchoisiesetrédigéespourreprésenterlescinqthèmesdequalitéscolairequ’arecensésleconseilscolaire .L’analysefactorielledesques-tionnairesaconfirméquechaquethèmereprésentaitunfacteurdistinct .




2.1.3. faireconnaîtrelesrésultatsauxintervenantsL’informationrecueillieaumoyendesquestionnairesDIDDestfortprécieuse .Leschercheursduprojetfontpasserlesquestionnaires,lesanalysentetencompilentlesrésultats;àlasuitedel’évaluationeffec-tuéeaudépart,ilsenvoientàchacunedesécolesunrapportsommairedanslequellesnotesmoyennesdesgroupesparticipantsetintervenantsdel’école(élèves,parents,aides-éducateurs,enseignantsetmembresdeladirection)sontprésentées .Lesécolesreçoiventdesexemplairesdesrapportssommairesavantlatenued’uneréunionoùleschercheursexpliquentlesrésultatsàl’équipedecollaborateurspermanentsetauxautresintervenantsintéressés .

Lecontenudechaquequestionnairediffèrequelquepeuafindemieuxrecueillirlesperceptionsetattitudesdesdiversintervenants .Ainsi,lesquestionsquiportentsurchaquethèmedequalitéscolairediffèrentparfoisd’ungroupeàl’autre .Pourcetteraison,iln’estpastoujourspossibledefaireunecomparaisondirectedesthèmesoufacteursétudiés .Cependant,uncertainnombredequestionsquivisentlesdomainesd’in-térêtscolairefigurentdanstouslesquestionnaires .Onpeutalorscomparerlesréponsesàcesquestionspourl’ensembledesgroupesdanslesrapportssommaires .

2.1.4. établirledegréd’engagementdel’écoleLesécolesquiacceptentdeparticiperauprojetvarientenfonctiondeleurintérêtinitialdephilosophieetdepratiqueinclusive .Àlapremièreétapeduprojet,onencouragelesécolesàdéterminerledegréd’engagementsouhaité .L’évaluationdedépartaideàéclairercettedécision,parcequechaqueécolereçoittoutd’abordunsommairededépartquirelèvesesforcesetsesfaiblessespardomaine .

Lescinqdegrésd’engagementdiffèrentenfonctiondel’interventionetdusoutienexternesofferts .Lesoptionsd’engagementsontprogressives,chacunecomprenantlesoutiendesniveauxinférieursdelapyramide(figure2) .Malgrélesdifférentsdegrésd’engagementquicaractérisentchacundecesniveaux,touteslesécolesquiparticipentàceprojetaccep-tentunnombreminimald’activitésappuyées,notamment:

surlaparticipationàuneévaluationdedépartdelapratiqueinclu-siveetdumodedefonctionnementdel’écolepourl’ensembledescaractéristiquesdelaqualitéscolaire;sur la formationd’uneéquipedecollaborateurspermanentsforméedepersonnesreprésentativesquis’engagentàtenirdesréunionsmensuelles;

➢

➢




surlaprésenceàdesréunionsdemiseencommunavecd’autresécolesquiparticipentauprojet;surlaprésenceàunejournéepédagogiquepréalable .

Figure 2Cinq options d’engagement pour l’école

�outien sur place (3 à 5 semaines)

�outien sur place à court terme, au besoin

Développement ciblé pour le personnel

�outien à l’étude et aux ressources

Évaluation et rétroaction pour établirles points de référence

5

4

3

2

1

Lesressourcesduprojetsontaccessiblesàcinqniveauxdifférents .Auniveau1,lesoutienduprojetsignifieessentiellementlaprésenced’unanimateurd’inclusionauxréunionsdel’équipedecollaborateursperma-nentsetlafacilitationdel’évaluationdedépartetduprocessusderétroac-tion .Plusprécisément,nousrecueillonsetfaisonsl’analysedesdonnéesdesquestionnairespourfournirdesrepèresquantàlaprogressiondel’écoledanslesdomainesdelapratiqueinclusive .Auniveau2,enplusdesélémentsduniveau1,unsoutienaccrudesécolesestfourniàl’aided’unréseaudecontacts,del’accèsàdel’informationetàdesressourcesqueleuroffrel’animateurd’inclusion .Auniveau3,lesactivitésdel’équipedecollaborateurspermanentsontdesrépercussionsdirectessurlaformationcontinuedesenseignants,caronyoffreunsoutienpouradapterlesacti-vitésdeperfectionnementprofessionneldontilestquestionpourrépondreàdesbesoinsprécisdansuneécole .Lesniveauxsupérieursd’engagement(4et5)sedistinguentdesniveauxinférieursenceciquelesoutienexterneoffertparl’animateurd’inclusionprendlaformed’unengagementprissurplace .Auniveau4,cetengagementàcourttermeexigequel’anima-teurd’inclusionapportesonsoutienàdesstratégiesprécisesquel’écolesouhaitecibleretpeutinclurel’observation,lemodelage,laplanificationetl’évaluation,enplusdelaréorientationenfonctiondesrépercussionsdeschangements .Auniveau5,unsoutienprolongé(de3à5semaines)estoffertàl’écolepourciblerdeschangementsplusgénérauxquel’équipedecollaborateurspermanentsapressentis .

➢

➢




2.2. échantiLLon

Lesrésultatsprésentésdanscechapitresefondentsurlesréponsesd’élèves,deparents,d’aides-éducateurs,deprofesseursetdemembresdeladirectiond’uneécoleélémentairequiparticipaientauprojetABCD .Autotal,451participantsontprispartàcetteévaluationdedépart .Autableau1,ondonneunaperçudunombreetdupourcentagedespartici-pants,ainsiquedupourcentagedeparticipantsdanslesgroupesrespectifsquiontremplichaqueformulaireduquestionnaire .

Tableau 1Nombre et pourcentage de participants à l’évaluation

de départ pour chaque questionnaire

Type Année 1-2

Année 3-6 Parent Aide-

éducateur Enseignant Direction

Nombre 73 129 219 6 19 3

Pourcentage 49 42 39 85 100 75

2.3. anaLyse

Nousprésentonslesrésultatssousformededistributiondefréquencesetdescoresmoyens .Lesdistributionsdefréquencereprésententlapropor-tiondel’échantillonquiachoisiuneréponsedonnée .Dansl’ensemble,lesscoresmoyenssefondentsuruneéchelleàcinqpointsetreprésententlesmoyennesdesscorescalculéesenfaisantletotaldesréponsesetendivi-santcerésultatparlenombredeparticipantsquiaréponduàlaquestionposée .NousavonsutiliséuneéchelledeLikertàcinqéléments(1=toutàfaitendésaccord;2=endésaccord;3=nienaccordniendésaccord;4=enaccord;5=toutàfaitenaccord)pourlamajoritédesquestions .Pourlesélèvesdepremièreetdedeuxièmeannée,nousavonsutiliséuneoptionderéponsedichotomiqueàdeuxpoints(1=nonet2=oui) .LesélèvesdelatroisièmeàlasixièmeannéeontréponduauxquestionsselonuneéchelledeLikertàtroiséléments(1=non;2=parfois;3=oui) .Lorsquenousfaisionslacomparaisondesscoresdesélèvesavecceuxdesparticipantsadultes,nouslesrépartissionsauproratasuruneéchelleàcinqpoints .Lesréponsesquiavaientuneconnotationnégativeontétérecodéespourpermettreuneinterprétationconstantedescoresélevésetfaibles .




3. résultatspourl’ensemBleDesgroupesDeparticipants

Plusieursquestionsfiguraientdanstouslesquestionnaires,permettantainsilacomparaisondirectedesscoresmoyenspourlesgroupesdeparti-cipantschoisis .Danslapartiesuivante,nousdonnonslesscoresmoyensdesquestionsd’intérêtparticulier .Danscertainscas,laformulationdecesquestionsvariaitlégèrementd’unquestionnaireàunautreafindes’adresserdefaçoncorrecteaugroupeciblé,maiscesminimesdifférencesn’ontpaschangélesensdelaquestionelle-même .Lestableauxci-aprèsprésententlesquestionstellesqu’ellesfiguraientdanslequestionnairedesenseignantsetdansceluidesélèvesdelatroisièmeàlasixièmeannée .

3.1. tRavaiLLeRensembLe

Onnesauraittropinsistersurl’importancedelacollaborationdansl’éta-blissementetlemaintiendeclassesinclusives .SelonJordan(1994),lacollaborationfaitréférenceauxenseignantsetautresprofessionnelsquiapprennentàpartirdel’expériencedesautresetquitravaillentenéquipeoùtouslesmembressententqueleurscontributionssontappréciées .Nombredechercheursetpraticienstrouventquelacollaborationentreélèves,famillesetenseignantsconstitueunprocessusindispensablepourrépondreauxbesoinsdesélèvesdansuncadreinclusif .Enfait,l’approche«paréquipe»àl’enseignementdesélèves–paroppositionaumodèled’unenseignantparclasse–estl’unedescaractéristiquesdel’inclusionefficace(Price,Mayfield,McFaddenetMarsh,2000) .

3.1.1. rapportparent-enseignantLacréationd’unrapportpositifentrelesenseignantsetlesparentspeutcontribuerdefaçonsignificativeàl’inclusionréussied’unélève .Enfait,lesrecherchesmontrentquepluslacollaborationentrelesécolesetlesparentsestgrande,pluslesélèvesaurontdusuccès(GallegosetMedina,1995;Marcon,1999) .Lerôledesécolesquitravaillentaveclesparentsestdevaloriserlesconnaissancesapprofondiesqueceux-ciontdeleursenfantsetdeleuroffrirdesoccasionsdeparticiperàl’éducationdeleursenfants .Lesélémentsci-aprèsdonnentuneidéedelaperceptionqu’ontlesparentsetlepersonneldel’écoledesrapportsquiexistententreeux .




Tableau 2Perception des rapports entre les parents et le personnel de l’école

Énoncé Parent AE Enseignant Direction

J’aiunebonnecommunicationavecl’enseignantdemonenfant/lesparentsdemesélèves .

3,50 4,00 4,05 5,00

J’accordedel’importanceàlaconnaissancequ’ontlesparentsdeleursenfants .

4,07 4,50 4,53 5,00

Lesparentsontdenombreusesoccasionsdes’investirdansl’école .

4,21 4,33 4,26 5,00

Lesoutiendesparentsestimportantpouraugmenteretmaintenirlerendementdesélèves .

s .o .* 4,50 4,53 4,00

* Aucunénoncécomparablenefiguraitdanslequestionnairedesparents .(1=toutàfaitendésaccord;2=endésaccord;3=nienaccordniendésaccord;4=enaccord;5=toutàfaitenaccord .)

Commeentémoignecetableau,lepersonneldel’écoleetlesparentsontuneopinionpositivedeleurrapportàl’écoleetdeleurinvestissementdansl’école .Lesattitudesetlescroyancesdesrépondantsseressemblentdavantagequ’ellesnediffèrent .Onconstatetoutefoisunedivergencedanslaperceptionqu’ontlesparentsdelacommunicationqu’ilsontavecl’enseignantdeleurenfantetlaperceptiondesmembresdupersonnel .Ilsembleraitquelepersonneldevraitconsacrerdeseffortspours’assurernonseulementquelesparentssesententbienaccueillisdansl’école,maisaussipourqu’ilyaituncontactfréquentetsignificatifentreeuxetlepersonneldel’école .

Lesrésultatsdecettepartie(tableaux3et4)ontunintérêtparticulieràlalumièredesrésultatssurlaparticipationdesparentsdécritsaupa-ravant .Lesparentsnetrouventpasquelacommunicationavecl’ensei-gnantdeleurenfantestaussibonnequecelleperçueparlesmembresdupersonneldel’école .Commenouspouvonsleconstaterdanscestableaux,unnombrerelativementpeuélevédeparentsassistentauxrencontresentreparentsetenseignantsouauxrencontresorganiséesparlesélèves .Cesréunionsreprésententundesmoyenslesplusefficacesetlesplussouventutiliséspourencouragerdespartenariatsproductifsentrelesparentsetlesprofessionnels(TurnbulletTurnbull,1990) .Laparticipationdesparentssemblesurtoutconsisterenbénévolatetenl’assistanceauxévénementsspéciauxqui,toutenétantimportante,necontribuepeut-êtrepasautantaurendementscolairedesélèvesquenelefaitlacommunication




aveclesenseignants .Lestauxlesplusélevésdecontactsentreenseignantsetparentsconcernentlesdifficultésquantaurendementscolaireetaucomportementdesélèves .Ils’agitd’unrésultatfréquentdanslarecherchesurlaparticipationdesparents(Catsambis,1998;ShumowetMiller,2001),maisilsertàrappeleraupersonneldel’écolequ’ilestnonseulementimpor-tantdetravaillerencollaborationaveclesparentsquandilyadesproblèmes,maiségalementpourveillerdefaçonactiveausuccèsdesélèves .

Tableaux 3 eT 4Communication entre les parents et enseignants

ou tuteurs des élèves

Depuisledébutdelaprésenteannéescolaire,environcombiendeparentsoututeursdesélèvesdevotreclasse…

Choix de réponses Enseignant

…ontparticipéauxrencontresentreparentsetenseignants? 1,74

…ontparticipéauxrencontresorganiséesparlesélèves? 1,37

…ontcommuniquéavecvouspourparlerdurendementscolairedeleurenfant?

1,32

…ontcommuniquéavecvousausujetdesinteractionssocialesdeleurenfant?

0,53

…ontcommuniquéavecvousausujetdesquestionsdediscipline? 2,84

…vousontexprimédescraintesquantàvotreenseignement? 1,74

…ontcommuniquéavecvousparécrit(parexemple,aumoyend’unagenda)?

1,37

…ontfaitdubénévolatdansvotreécole? 2,53

…ontfaitdubénévolatdansvotreclasse? 2,16

…ontassistéàdesévénementsspéciaux(parexemple,danses,assemblées,sortieséducativesouévénementssportifs)?

2,95

(0=aucun;1=de1à4;2=de5à9;3=de10à14;4=15ouplus .)

Depuisledébutdel’annéescolaire,combiendefoisavez-vouscommuniquéaveclesparentsoututeursdesélèvesdevotreclassepourparler…

Choix de réponses Enseignant

…dubonrendementscolaire? 1,26

…durendementscolairefaible? 1,42

…duboncomportement? 1,39

…dumauvaiscomportement? 1,58(0=jamais;1=de1à10fois;2=de11à20fois;3=de21à30fois;4=31foisouplus .)




3.1.2. collaborationentrelepersonnelLacollaborationentrelesmembresdupersonnelaétélethèmecentraldeplusieursdiscussionschezlespartisansdel’inclusion(Ainscow,2000) .Àtitred’exemple,mentionnonslacoopérationdel’ensembledel’écoledanslaplanification,l’enseignementetlaprisededécisions .Enfait,bonnombredepersonnessoutiennentquepourconnaîtreunsuccès,lapratiqueinclusiveexigequetoutlepersonnelaitdesobjectifscommuns,desresponsabilitéspartagées,del’expertisereconnueetunmotàdirequantaufonctionnementetauxpratiquesdel’école(FriendetCook,1992;PugachetJohnson,1995) .Lestableaux5et6proposentunrésumédespointsdevuedupersonneldel’écolequantàl’existencedecespratiquesdansleurécole .

Tableaux 5 eT 6Perceptions du personnel de l’école au sujet de leur collaboration

Énoncé AE Enseignant Direction

Quelétaitledegrédevotreparticipationàl’établissementdesobjectifsdel’écolecetteannée?

s .o . 3,58 5,00

Jusqu’àquelpointétiez-vousd’accordaveclesobjectifsfixéspourl’écolecetteannée?

4,00 4,11 5,00

Lesmembresdupersonneldesoutiencomprennentlerôlequ’ilsjouentpourstimulerl’apprentissageetlaparticipationdetouslesélèves .

4,17 2,42 5,00

Jecollaboreetjeparticipeauprocessusderésolutioncommunedeproblèmeslorsqueleprogrèsd’unélèveoud’ungroupeestlasourcedepréoccupations .

s .o . 4,16 5,00

Onencouragelepersonnelàexploiterleursaptitudesetconnaissancesetdelesmettreencommun .

s .o . 4,11 5,00

Lesmembresdupersonnelcollaborententreeuxdefaçonrégulière .

4,17 4,37 5,00

Ilyaunnombresuffisantdespécialistesdanslarégionquisontdisposésàmettreencommunleurexpertiseaveclepersonnelrégulier .

s .o . 2,71 3,00

(1=toutàfaitendésaccord;2=endésaccord;3=nienaccordniendésaccord,;4=enaccord;5=toutàfaitenaccord .)




Aucoursdesdouzederniersmois,quelaétéleniveaudeparticipationdespersonnessuivantesàlaplanificationdesprogrammesdeperfectionnementprofessionnelpourl’écolecetteannée?

Personnes Enseignant Direction

Directeur s .o . 5,00

Directeuradjoint s .o . 5,00

Enseignants 3,44 5,00

(1=toutàfaitendésaccord,2=endésaccord,3=nienaccordniendésaccord,4=enaccord,5=toutàfaitenaccord .)

Lesscoresmoyensprésentésdanscestableauxmontrentclairementquelesenseignantsconsidèrentqu’ilsparticipentbeaucoupmoinsàlaprisededécisionsquenelecroitladirectiondel’école .Parexemple,contrai-rementauxcroyancesdeladirection,plusieursenseignantsontsignaléqu’ilsneparticipaientpasàlaplanificationdesactivitésdesjournéespédagogiques .Cesdivergencesmanifestéesindiquentquelesenseignantsetladirectiondecetteécoleontencoredesprogrèsàfaireavantd’établirdevéritablesrapportsdecollaboration .Unplusgrandeffortdelapartdeladirectionpourinclurelesenseignantsdansl’élaborationd’objectifsdel’écoleetdanslaplanificationdel’annéepourraitentraîneruneaméliora-tiondanslesrapportsentrecesdeuxparties,ainsiquelareconnaissanced’unintérêtcommun .

3.1.3. naturedelacollaborationaveclesaides-éducateursMêmesil’onnetientpassouventcomptedesaides-éducateurs(AE)dansleséquipesdecollaborationdesécoles,leurparticipationestessentielleàl’inclusiondesélèvesquiontdesbesoinsspéciaux .Lesrecherchessemblentindiquerquedanslesécolesinclusivesquiconnaissentdusuccès,lesAEetlesenseignantstravaillentàtitredepartenaires(Hutchinson,2002) .Lesrésultatsci-dessusmontrentquelesAEetlesenseignantsconviennentdeleurrôledecollaborationdansl’école,mêmesicertainsenseignantsonteuetontencoredeladifficultéàdéfinirlerôlequejouaitl’AEdansleursalledeclasse .




Tableau 7Collaboration avec les aides-éducateurs


Jefaisappelauxaides-éducateursdanslaplanificationetl’étudedidactique* .

4,17 4,06 s .o .

Jedonneunedescriptiond’emploiclairedestâchesetresponsabilitésàmonaide-éducateur .

4,50 3,88 s .o .

Jesollicitelepointdevuedel’aide-éducateursurlanaturedesonemploi ./L’enseignantmedemandemonpointdevuesurmonrôleetmesresponsabilités .

4,33 4,00 5,00

(1=toutàfaitendésaccord;2=endésaccord;3=nienaccordniendésaccord;4=enaccord;5=toutàfaitenaccord) .* Laformulationdesénoncésestcellequidécouleduquestionnairedesenseignants .Elleaété

modifiéedanslequestionnairedesaides-éducateurspours’adresserdefaçonappropriéeaugroupeciblé .

3.2. accèsauxRessouRces

Lesuccèsd’uneécoleinclusivedépenddesressourcesquisontmisesàladispositiondesenseignantsetdesélèves(VaughnetSchumm,1995) .Latechnologied’aide,lematérieladaptéetlematérield’interventionenlecturesontdesexemplesconcretsdutypederessourcesquipourraientservirdansuneclasseinclusive(Friend,BursucketHutchinson,1998) .Commeilsfournissentunmoyendecomblerl’écartentrecequelesenseignantsrégulierssaventausujetdelaphilosophieetdespratiquesd’inclusionetcequ’ilsauraientintérêtàapprendredanscedomaine,lesanimateursd’inclusionreprésententégalementuneressourcequiestàladispositiondesenseignantsdeplusieursécolesinclusives(Weiner,2003) .

Dansl’ensembledesrecherchessurl’éducationinclusive,lesensei-gnantssignalentqu’illeurmanqueletemps,laformationetlesressourcespourréussiràmettreenapplicationl’inclusiondansleursalledeclasse(ScruggsetMastropieri,1996) .L’augmentationdesactivitésdeperfection-nementprofessionneletl’accèsaccruauxressourcesnécessairesauraientsansdoutedesrépercussionspositivessurlamiseenapplicationdespratiquesinclusivesdansl’école .

Ladispositionphysiquedel’école,larépartitionappropriéedupersonneletdesressourcesfinancièresetlaprésencedematérieletderessourcesnécessairesontchacuneleurimportancedansladéterminationdel’inclusionréussied’unenfanthandicapédansuneclasseordinaire .

1�0 Transformation des pratiques éducatives



Iln’estpasétonnantdeconstaterqueladirection,lesenseignantsetlesparentsconviennent,d’unmutuelaccord,quel’accèsauxressourcesestimportantpourlaréussitedel’inclusion(DowningetWilliams,1997;Kniveton,2004;LeyseretKirk,2004;NutbrownetClough,2004) .

3.2.1. personnel de l’écolepersonneldel’écoleLesrésultatsprésentésci-dessussemblent indiquerquelesAE, lesenseignantsetladirectiondecetteécoleonttousunevisionplutôtposi-tivequantàladisponibilitéetàladistributiondesressourcesàtouslesélèvesdel’école .LesAEetlesenseignantssontd’avisqueladisponibilitédesressourcesnécessairesestconformeauxattentes .Cependant,lesscoresmodéréssous-entendentquelesressourcesactuellementdisponiblesnerépondentpasentièrementauxbesoinsdetouslesélèves .Ladirectionaplutôtuneimpressionfavorablequantàl’accèsetàladistributiondesressourcesdansl’école .Lorsquel’oncomparelesévaluationsdeladirectionàcellesdesAEetdesenseignants,onconstatequeceux-ciontunereprésentationmoinspositiveencequiatraitàladistributionéquitabledesressourcesdansl’écoleetaumatérieladaptéauxbesoinsdesélèvesquiviventdesdéficiences .

Tableaux 8 eT 9Appréciation des ressources fournies par l’école

Veuillezindiqueràquelpointchacundesélémentssuivantsaréponduauxbesoinsdesclassesdanslesquellesvousavezenseignécetteannée .

Ressources AE Enseignant

Ressourcespédagogiques(parexemple,documentsduprogramme,livres) 3,00 2,78

Effetsscolaires(parexemple,papier,crayons) 3,67 3,00

Espacedansvotresalledeclasse 3,17 2,58

Ordinateurspourl’enseignementdecours 2,33 2,47

Logicielspourl’enseignementdecours 2,17 2,93

Matérielaudiovisuel(parexemple,télévision,magnétoscope) 3,33 3,28

Matérieldesciences 3,50 2,47

Matérieldemanipulationpourl’enseignementdesmathématiques 3,50 2,75

Matérielspécialisépourlesélèvesauxbesoinsspéciaux 2,67 2,47

Labibliothèque 3,17 3,00(1=n’apasréponduauxbesoins;4=aréponduentièrementauxbesoins .)

Évaluation de l’école dans son ensemble et inclusion 1�1




Lebâtimentscolairepermetunaccèsfacileàtouslesélèves .

4,50 4,00 5,00

Onconsultelesélèvesausujetdusoutiendontilsontbesoin .

4,33 4,00 4,00

Touslesélèvesontbiendesoccasionsdeparticiperauxactivitésendehorsdelasalledeclasseàcetteécole .

4,50 4,21 4,00

Ladistributiondesressourcesdecetteécolesefaitdefaçonéquitable .

3,67 3,63 4,67

Lesressourcesdestinéesàrépondreauxbesoinsspéciauxserventàaugmenterlacapacitédel’écoleàrépondreàladiversité .

4,33 3,95 5,00

L’organisationdelabibliothèquefacilitel’apprentissagedetouslesélèves .

3,83 4,32 5,00

Lematérielestadaptéauxbesoins,parexemple,livresàgroscaractèresouenbrailleàladispositiondesélèvesquiontdesdéficiences .

3,17 3,50 5,00

(1=toutàfaitendésaccord;2=endésaccord;3=nienaccordniendésaccord;4=enaccord;5=toutàfaitenaccord .)

Tableau 10Satisfaction des parents et des élèves quant aux ressources

Énoncé Parent 3e à 6e années

Ilyaunbonchoixdeprogrammesalternatifsdansl’école .

3,42 s .o .

Lesinstallationsinformatiquesdel’écolesontconvenables .

3,52 s .o .

Lesinstallationsdelabibliothèquedel’écolesontconvenables .

3,70 4,67


3.2.2. parentsetélèvesMêmesilesélèvesdecetteécoleélémentairesemblentsatisfaitsdesinstal-lationsdelabibliothèque,lesparentslesontmoinsquantauxressourcesdeprogrammation,informatiquesetdelabibliothèque .Lesparentspartagentégalementlescraintesexpriméesparlesmembresdupersonnelquantàla




disponibilitédesressources,notammentencequiatraitauxordinateurs .L’écolepourraitalorsexaminerd’autresoptionsdanslacommunautéélargiepours’assurerdebienrépondreauxbesoinsdesélèves .

3.3. intimidation

L’intimidationestfortrépanduedanslesécolescanadiennes:lestauxsignalésvarientde15%à25%(BeranetTutty,2002) .Ilestévidentquelavictimisationdespairsn’apassaplacedansquelqueécolequecesoit .Cependant,certainscraignentqu’aumomentoùdesélèvesayantdesbesoinsspéciauxsontintégrésdansdesmilieuxordinaires,ilscourrontunplusgrandrisqued’intimidation(Mishna,2003;Nabuzoka,2003) .L’élabo-rationdepolitiquesetdepratiquespourluttercontrel’intimidationdanslesécolesindiquequelepersonnelchercheàcréerdesmilieuxd’inclusionvéritable .

Tableau 11Politique à propos de l’intimidation


Cetteécoleadesdirectivesgénéralesclairessurl’intimidationquidécriventendétaillescomportementsqu’ellejugeacceptablesetinacceptables .

3,89 4,00 4,16 4,33

Lesélèvessaventàquiparlers’ilssontvictimesd’intimidation .

3,91 4,33 4,11 5,00

Je/lepersonneldécourageouvertementlesincidentsd’intimidationàmonécole .

3,65 4,67 4,63 5,00


3.3.1. personneldel’écoleetparentsSanscontredit,l’écoleetlesparentss’inquiètentausujetduphénomènerampantqu’estl’intimidationenverslesélèves,etce,autantàl’intérieurdesmursdel’écolequ’àl’extérieurdelacourd’école .Ilssontsensiblesàlavulnérabilitédesélèvesayantdesbesoinsspéciauxettouslesmoyensdevrontêtremisenplacepourcontrerleseffetsnégatifsdel’intimidation .Unepolitiqueélaboréeencollaborationaveclesparents,lesenseignantsetlesintervenantsàl’écoleestsouhaitable .

Évaluation de l’école dans son ensemble et inclusion 1��



Tableau 12Les propos des élèves au sujet de l’intimidation

Énoncé 1re et 2e année 3e à 6e année

Lesenfantsmedisentdeschosesméchantesetdésagréablesàl’école .

2,98 2,31

Jesuisvictimed’intimidationàl’école . 2,63 1,53

Jesuisvictimed’intimidationenallantàl’écoleetenrevenantdel’école .

2,50 1,27


3.3.2. élèvesSelonlepersonneldel’école,ilestclairqu’ons’occupedel’intimidationdefaçonefficacedansleurécole .Toutefois,lesparentsnesemblentpasaussiconvaincus .Lesscoresmoyenslaissententendreque,seloncertainsparents,lepersonneldel’écolenefaitpastoutsonpossibledanslaluttecontrel’intimidation .Unexamendesproposdesélèvesrévèlequel’in-timidationmanifestéeestprincipalementdenatureoraleetqu’enfaitlaplupartdesélèvessontendésaccordoufontpreuvedeneutralitéquantàleurévaluationdel’intimidation .Dansl’ensemble,laquestiondel’inti-midationneparaîtpasimportanteàcetteécole .Cependant,commenousl’avonsconstatédansd’autressections,ilyadesopinionsdifférenteschezlesparentsetlepersonnelqu’ilfautexaminerpourassurerunecompré-hensionréciproqueetsusciterunecoopération .

3.4. attitudesàL’égaRddeL’incLusion

Commelesattitudesquiprécèdentontsouventtraitaucomportement(Ajzen,1988),l’intérêtdeschercheurspourlesattitudesàl’égarddel’inclusionauneinfluencesurlafaçondontonpourraitopérationnaliserlaphilosophiedel’inclusiondanslasalledeclasse .Parallèlementauxressourcesconvenablesetauperfectionnementprofessionnel,lesattitudespositivesenversl’inclusionsontégalementfondamentalespourfavoriserunetransitionréussied’uneécoleversunmilieuinclusif(Weiner,2003) .Mêmesileschercheursontsurtoutconsacréleurstravauxauxattitudesàl’égarddel’éducationinclusivechezlesenseignantsetladirection,ilsonttoutrécemmentcommencéàs’intéresseraupointdevuedesparentsetdesélèves .

1�� Transformation des pratiques éducatives



3.4.1. personneldel’écoleetparentsSelonlesrésultatsdesrecherchesprécédentes,ilsembleexisterunedisparitéentrel’idéologiedel’inclusionetsapratiquechezlesensei-gnants .Mêmesiungrandnombred’entreeuxencouragentl’inclusiond’élèvesayantdesbesoinsspéciauxdanslesclassesordinaires(ScruggsetMastropieri,1996),leurscraintesquantauxlimitesdesressourcesetdelaformationprofessionnelle(Bunch,LupartetBrown,1997;Forlin,2001;ScruggsetMastropieri,1996)nuancentcesoutien .Grâceàlaformation,auxressourcesetausoutienappropriés,onpeutespérercomblerlefosséentrelapositionidéologiquedesenseignantsàl’égarddel’inclusionetleursreprésentationsquantàsonapplication .Enoffrantauxenseignantscequ’ilfautpourréussir,onpourraits’attendreàdavantagedesoutienpourl’inclusiond’élèveshandicapés,quellequesoitlanaturedeleurincapacité .

Lesattitudesdeladirectionàl’égarddel’inclusionontégalementleurinfluencequantàlaréussitedelatransitionversuneécoleinclusive .Mêmesilesattitudesdeladirectionàl’égarddel’inclusiond’élèveshandi-capésvarientbeaucoup(Praisner,2003),sesattitudesàl’égarddel’inclu-siond’élèvesayantdesbesoinsspéciauxsemblentpluspositivesquecellesdesenseignants(AvramidisetNorwich,2002;DavisetMaheady,1991) .Commeellefacilitesouventl’élaboration,lamiseenactionetl’évaluationdepratiquesinclusivesauseindel’école,ladirectionjoueunrôleessentieldanslarestructurationdesécolesenvuedel’inclusion(Boscardin,2005;Riehl,2000) .StanovichetJordan(1998)onttrouvéquelesattitudesdeladirectiond’écoleàl’égarddel’inclusionconstituentunélémentprédictifdecomportementsd’enseignementefficacesdanslesclassesinclusives .Ilsembleraitdoncquel’éducationinclusivedépendraitdesattitudes,delaconnaissanceetdesaptitudesdeladirectiondesécolesoùsepratiquel’inclusion .

Certainschercheurs,dansledomainedel’éducationspécialisée,sesontégalementintéressésauxattitudesdesparentsenversl’inclusion .Lesparentsd’enfantshandicapés(LeyseretKirk,2004)etnonhandicapés(Kniveton,2004)adoptentdesattitudesquivarientquantàleursoutienàl’inclusion .Commelesenseignants,lesparentssemblentenfaveurdel’inclusiond’unpointdevueconceptueletphilosophique,maisilsexpri-mentdel’inquiétudequantàlaqualitédel’enseignementetàl’accèsauxressourcesdanslesmilieuxinclusifs(LeyseretKirk,2004) .Lemanqued’at-tentiondesenseignants,lerejetdespairsetledoute,quantàl’accèsàdesservicesconvenables(Brown,2001),sontdesexemplesconcretsdeleurspréoccupationsconcernantl’éducationinclusiveofferteàleursenfantshandicapés .Certainsrésultatsrévèlentquelesattitudesdesparentsà




l’égarddel’inclusionontdesrépercussionssurlafaçondontleurspropresenfantsréagissentàl’inclusiond’enfantshandicapésdansleursclasses(Kniveton,2004) .

Lesélèvesontdesattitudesgénéralementpositivesàl’égarddel’inclusiond’élèveshandicapésdanslesclassesordinaires(Hendrickson,Shokoohi-Yekta,Hamre-NietupskietGable,1996) .Cependant,uneétudecanadienneàgrandeéchelleamontréquemêmesilaplupartdesélèvesontdesattitudesperçuesdeneutresàpositivesconcernantleurspairshandi-capés,plusieursmanifestentdesattitudesplusnégatives(McDougall,DeWit,King,MilleretKillip,2004)àleurégard .

Conformémentauxrésultatsobtenusdesrecherchesprécédentes,lesattitudesdeladirectiondecetteécoleàl’égarddel’inclusionetdesesavantagespourlesélèvessontdespluspositives .Encequiconcernelesaides-éducateursetladirection,lesrésultatsci-dessusportentàcroirequelesparentsetenseignantssontenquelquesortemoinsconvaincusdesrépercussionspositivesdel’inclusionpourtouslesélèves .Malgrécesscoresplutôtfaibles,onaconstatécheztouslesparticipantsdesattitudesrelativementpositivesàl’égarddel’inclusion .Cerésultatreflètepeut-êtrel’orientationetladémarched’inclusionquiexistaientdéjààcetteécole,mêmeavantsaparticipationauprojetABCD .

Tableau 13Avantages de l’inclusion


Selonmoi,l’inclusiondonneauxélèvesquiontdesbesoinsspéciauxl’occasiondedémontrerleurpotentield’apprendre .

3,74 4,00 4,00 5,00

Touslesélèvespeuventtirerprofitdel’inclusion .

3,78 4,50 3,79 5,00


Tableau 14Accueil des élèves qui ont des besoins spéciaux

Énoncé 3e à 6e année

Selonmoi,ilfautaccueillirtouslesenfantsdansmonécole,mêmeceuxquiontdesbesoinsspéciaux .

4,84





3.4.2. élèves(iln’yapasdequestionscomparablespourlesélèvesde1reetde2eannée)

Selonlescoreci-dessus,lesélèvesdela3eàla6eannéesdecetteécolesemblentfavoriserl’inclusiond’élèveshandicapésdansleurinstitution .Ilsnemanifestentaucunpréjugéàleurégard .Ilauraitétéintéressantdepouvoircomparerleursréactionsàcellesdesélèvesde1reetde2eannée .

3.5. cLimatscoLaiRe

Pourqu’uneécolesoitinclusive,toutlepersonneletlesélèvesdoiventsesentirvalorisés,acceptésetrespectés .Lesenseignantsquitravaillentdansdesmilieuxfavorablesontunniveaud’autoefficacitéplusélevéetsontplusdisposésàmodifierleurpratiquepourmieuxaiderlesélèves

Tableau 15Perceptions du personnel de l’école quant à son rôle


Lesélèvesquiontdesdifficultéspersonnellessesententàl’aisedevenirmedemanderdel’aide .

3,67 4,00 4,67

Touslesmembresdupersonneltraitentlesélèvesavecrespect .

4,67 4,63 5,00

Lesélèvestraitenttouslesmembresdupersonnelavecrespect,quelquesoitleurstatut .

4,00 3,47 5,00

Lesenseignantssesententàl’aisededemanderdel’aideaudirecteur .

4,60 3,06 4,67

Jemesensàl’aised’exprimerunenouvelleperspectiveauxautresmembresdupersonnel .

3,50 3,11 4,67

Lesmembresdupersonneletlesélèvesvoientsouventledirecteurdansl’école .

s .o . 3,93 4,33

Lesmembresdupersonnelserespectentmutuellement,quelquesoitleurstatutàl’école .

4,50 4,37 5,00

Lacréationd’unecommunautéscolaireaxéesurlesoutienaautantd’importancequel’augmentationdurendementscolaire .

4,67 4,47 5,00




Lesnominationsetlespromotionsàcetteécolesontjustes .

3,83 3,50 4,67

Toutlenouveaupersonnelreçoitdel’aidepours’intégreràl’école .

4,50 4,16 5,00

Ilexistedesoccasionsofficiellesetnonofficiellesquipermettentaupersonneldetraiterdespréoccupationsconcernantlesélèvesentirantprofitdeleurexpertiseprofessionnelle .

s .o . 3,79 4,67

Jecontribuedefaçonimportanteaudéveloppementpersonneletsocialdesélèvesdemaclasse .

3,83 4,16 5,00

Jetrouvemonrôledeprofessionnelsatisfaisant .

4,33 3,58 4,67

Sic’étaitàrefaire,jechoisiraisencorelemétierd’enseignant/directeur/aide-éducateur .

4,67 3,28 3,00


ayantdesbesoinsdiversifiés(King-SearsetCummings,1996) .Enoutre,onconstateundegréplusélevédemotivation,d’estimedesoietderende-mentchezlesélèvesquitrouventqueleursprofesseurs,aides-éducateursetdirecteurssontdisposésàlesaiderquandilsenontbesoin,etqu’ilsontdesattentesélevéesquantàleurrendementscolaire(AndersonetKeith,1997;ChristensonetAnderson,2002) .

Larechercheconsacréeàlasatisfactionprofessionnelledesensei-gnantsetdeladirectionrévèledesdegrésvariablesdesatisfactionchezcespersonnes .Lesrésultatsderecherchessurlesdegrésdesatisfactionprofessionnellechezlesenseignantsindiquentquede23%à32%d’entreeuxsedisentinsatisfaitsdeleuremploi(Mertler,2002;PerieetBaker,1997;Sweeney,1981) .Plusd’untiersdesenseignantsinterrogésdansl’étudedeMertler(2002)surledegrédesatisfactionprofessionnelledesenseignantsontdéclaréques’ilsavaientl’occasiondefairedenouveauunchoixdecarrière,ceneseraitpasl’enseignement .

3.5.1. personneldel’écoleLerespectdesenseignantsenverslesélèvesetvice-versa,ladisponibilitédesenseignantsetdeladirectionvis-à-visdesélèves,lajusticedanslesnominationsetpromotionsdesenseignants,lacréationd’unecommu-nautéd’aideaveclespairsetlesintervenantscontribuentàmettrechacunàl’aiseetàcréeruneambiancedecollaborationauseindel’école .




Tableau 16Climat scolaire

Énoncé Parent 1re et 2e année 3e à 6e année

J’aime/monenfantaimebeaucoupl’école . 4,37 4,27 3,89

Jesens/monenfantsentquelesenseignantsm’aiment/l’aiment . 4,29 4,77 4,22(1=toutàfaitendésaccord;2=endésaccord;3=nienaccordniendésaccord;4=enaccord;5=toutàfaitenaccord .)

3.5.2. parentsetélèvesLepersonneldel’école,lesparentsetlesélèvess’entendenttoussurungrandnombredecaractéristiquesduclimatscolaire .Cetteécoleencou-rageclairementdesolidesrapportspositifsentrelesenseignantsetlesélèves,quisontessentielsàlaréussitedesécolesinclusives .Lesélèvesplusâgéssemblentlégèrementmoinssatisfaitsdel’écolequeleurspairsplusjeunes,résultatqueconfirmelarechercheantérieure(Bowen,BowenetRichman,2000) .Parmilepersonneldel’école,onnotedesdifférencesdanslesperceptionsàl’égarddeladispositiondesélèvesàdemanderdel’aidepourréglerdesproblèmespersonnels .Lesaides-éducateurssententquelesélèvessontmoinsportésàs’adresseràeuxqu’auxenseignantsouàladirection .Enoutre,certainsenseignantsontl’impressionquelesélèvesmanquentderespectenverseux,alorsquelesaides-éducateursnefontpasmentiondecettepréoccupation .Cerésultatmontrequelepersonneldel’écoledoitexaminerdeplusprèslesreprésentationsqu’ontlesensei-gnantsdeleursrapportsaveclesélèvespourdéterminerlanaturedesinterventionsetdessolutionsappropriées .

Lesréponsesrévèlentégalementque,dansl’ensemble,lesaides-éducateurs,lesenseignantsetladirectionontunereprésentationpositivedel’atmosphèreprofessionnellequiexistedansl’école .Danslamesureoùlesenseignantsetlesaides-éducateurssesententàl’aisedanslamiseencommundesnouvellesperspectivesetlepartagedeleursopinionsavecd’autresmembresdupersonnel,l’atmosphèreprofessionnellequiexistedansl’écoleseraaméliorée .Danslamesureoùlesscoresdesenseignantsetdesaides-éducateursétaientmodérésquantàleurdegrédeconfianceàpartagerdespointsdevuedivergents,leseffortsvisantàaméliorerlacommunicationentrelesmembresdupersonneldel’écolesemblentavoirporterdesfruits .




Pourcequiestdudegrédesatisfactionàleurtravail,lesaides-éducateurssemblentsatisfaitsdeleuremploietconvaincusquelechoixdeleurprofessionétaitlebon .Conformémentauxrésultatsprécédentssurledegrédesatisfactionautravaildesenseignantsdecetteécole,nousconstatonsqu’ilssontplutôtmodérés .Certainsd’entreeuxmentionnentques’ilsenavaientlachance,ilsreviendraientsurleurchoixdeprofession .Parrapportàceluidesenseignants,ledegrédesatisfactionprofessionnelledesmembresdeladirectionestplusélevémêmes’ilsremettentparfoisenquestionleurchoixdeprofession .

conclusion

Lesdiscussionssurl’éducationinclusivesontaucentredelaréformescolaireenAmériqueduNorddepuisplusieursannées .Bienqu’onaittendanceàretirerlesélèvesayantdesbesoinsspéciauxdesclassesd’édu-cationspécialiséepourlesintégrerdanslesclassesordinaires,ilnesemblepasexisterdefaçond’offrirdesservicesauxpersonnesquiontdesbesoinsspéciaux,etlatransitionversl’inclusiontotale,dansplusieursécolescana-diennes,estloind’êtrefaite .Leslacunesobservéesdansl’effortvisantunenseignementinclusifdurables’expliqueraient,dumoinsenpartie,parl’impossibilitédefaireparticiperactivementtouslesintervenantsdansleprocessusdechangement .Riehl(2000)souligneleslimitesdel’approchedescendanteàlarestructurationdesécoles;elleaffirme:«Levéritablechangementorganisationnelneseproduitpassimplementlorsquel’onentreprenddeschangementstechniquesàlastructureetauprocessus,maislorsquedespersonnesdansl’écoleetendehorsdel’écoleélaborentdenouvellesconceptionssurcequesignifiecechangement»(Riehl,2000,p .60) .

LeprojetActively Building Capacity for Diversityestprometteur,carilprésenteunmodèlederéformequisollicitelacollaborationdetousceuxquiparticipentàlatransitionversl’inclusion,etiloffreunmoyend’obtenirunappuiempiriquepourpromouvoirdespratiquesinclusives .Laréussitedelatransitionversl’inclusiondansuneécoleexigedeseffortsinesti-mablesetunsoutiendelapartdetouslesintervenants .Lacompréhensiondesreprésentationsdivergentesdeceuxquiparticipentauprocessusdechangementestessentiellepourréaliserunetransformationdurabledanslesécoles .Nousavonsprésentédesrésultatsquirendentcomptedelapremièreétapedanslecheminementd’uneécolepourbâtirunecommunautéd’apprentissageinclusive .




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C h a p i T r e 6Des périodes à risque

pour des élèves à risque ?Georgette Goupil

université du Québec à montréal [email protected]




Résumé

Les transitions représentent les passages d’une période de vie à une autre. Ces périodes sont caractérisées par des défis diffé-rents et exigent des personnes de s’adapter. Au cours de leur scolarisation, tous les élèves vivront des transitions inévitables : l’entrée à la maternelle, les passages du primaire au secon-daire et du secondaire à la vie adulte, pour n’en nommer que quelques-unes. Pour les élèves handicapés ou en difficulté, ces périodes représentent un facteur de risque. Dans ce chapitre, l’auteure décrit les principales transitions en cours de scolari-sation et propose une réflexion sur les mesures à adopter pour en diminuer les risques.

Des périodes à risque pour des élèves à risque ? 1�7



Depuisplusieursannées,danslemondedel’éducation,ilestquestiond’élèvesàrisque .Selonleministèredel’ÉducationduQuébec«lanotiond’élèvesàrisquereposesuruneconceptionnoncatégorielledesserviceséducatifsoffertsauxélèvesendifficultédanslaquellesontprivilégiéeslesinterventionspréventives»(MEQ,2000b,p .6) .Deplus,lespolitiqueséducativesrecommandentdepuislongtempslascolarisationdecesélèvesenclasseordinaire .

Lesélèvesàrisquepeuvent,toujoursselonleMEQ(2000b),présenterdescaractéristiquesfortdiversifiées:difficultésd’apprentissage,decomportement,isolementsocial,déficienceintellectuellelégère,etc .Bienques’appuyantsuruneconceptionnoncatégorielle,cetteapprochereconnaîtlanécessitéd’évaluerlesbesoinsdecesélèvesetd’établirunpland’intervention .Saint-Laurent(2002)insistesurlaplanificationdesinterventionspourlesélèvesàrisque,cetteplanificationpouvantêtreàlongouàcourtterme .Laplanificationàlongtermeest,pourcetteauteure,associéedeprèsàcelledupland’interventionindividualisé .Deplus,lecadrederéférencetouchantdesdifficultésd’apprentissageàl’école(MEQ,2003)metl’accentsurl’importancedelapréventionetlanécessitédetenircomptedeplusieursfacteursàlafoisdansl’évaluationetdansl’in-tervention .Encequiconcernelesmesuresàmettreenplace,onsoulignel’importancedelaconcertationdesintervenantsetdelacontinuitédesinterventions .Pourassurerlacohérencedanslesinterventions,ildevientalorsnécessairedeprendreencomptedifférentespériodessusceptiblesdeposerdesdifficultésencoreplusgrandespourl’élèveetdediminuerainsiseschancesderéussitescolaire .Parmicespériodes,certainesreprésententdesmomentsdevulnérabilitéprévisibles(MEQ,2003) .C’estpourquoi,dansuncontexted’intégrationscolaire,nousprésentonslanécessitédeconsidérernonseulementlesbesoinsdecesélèvesàrisque,maisaussilescaractéristiquesdestransitions .Eneffet,celles-cireprésententenelles-mêmesunrisquededéséquilibre .«Despériodesàrisquepourdesélèvesàrisque?»Faceàtouscestypesderisques,ceuxdesélèvesetdespériodesdetransition,nouslesdéfinironsdansunpremiertemps .Afindejeterunéclairagemultidisciplinaire,cesdéfinitionsproviendrontdediverschampsd’application:del’assurance,delafinance,delamédecineetdessciencesdel’éducation .Cesdéfinitionsserontmisesenliendanslaconclusionaveclespériodesdetransitionquisontconsidéréescritiquesparplusieurschercheurspourlesuccèsscolaireoul’avenirdel’élève .




1. DiVersesDéfinitionsDuconceptDerisque

Lapremièredéfinitionprovientdudomainedel’assurance .Danscesecteur,leconceptderisqueestfondamental,car,sanscelui-ci,iln’yauraittoutsimplementpasd’assurance .Lerisqueestalorsunpréjudicealéatoireindépendantdelavolontédespersonnescontrelasurvenanceduquell’as-suréveutseprémunir(Officedelalanguefrançaise,2001) .Ladeuxièmedéfinitionprovientdumondedelafinance .Danscecontexte,lerisqueestunévénementpréjudiciableplusoumoinsprévisiblequipeutaffecterl’activitéd’unagentéconomique(Officedelalanguefrançaise,2001) .Latroisièmedéfinitionvientdumondemédical .Enmédecine,lerisquedelamaladies’accroîtàcaused’unphénomèneambiant(leSRAS,parexemple)auquellapersonneestexposée .Enéducation,aucoursdesvingtdernièresannées,desorganismesetdeschercheursontaussitentédedéfinirceconcept .Leministèredel’Éducation(MEQ,2000b)définitlesélèvesàrisqueàpartirdeleurscaractéristiques .Aupréscolaire,parexemple,ilpeuts’agird’enfantsisoléssocialement,cequinousindiquequelesparticularitésdecesélèvessontdiversifiées;leministèreinclutdanscettecatégorieàlafoislesélèvesquiprésententdestroublesdecomportement,desdifficultésd’apprentissageouunedéficienceintellectuellelégère .PourCapuzzietGross(2004),lanotionderisqueenéducationcomporteplusieursprocessusdynamiquesdecauseàeffetquiplacentlapersonneendangerparrapportàunévénementfutur .Ainsi,unélèvemanifestantdesdifficultésd’apprentissageestdavantageàrisquededécrochagescolaire .Toutefois,cesauteurs(2004)soulignentlaconfusionquientouresouventladéfinitiondejeunesàrisque .Lalittératurepermetd’ailleursdeconstaterlenombreimpressionnantdefacteursexternesàl’élève(parexemple,lemilieusocioéconomique,certainescaractéristiquesdelafamille)oudecaractéristiquesinternesdel’élève(samotivation,l’estimedesoi)quisontassociéesaurisque .En1989,FrymeretGander(citésdansHustedetCavalluzzo,2001)reconnaissent45facteursderisqued’échecscolaire .Laplupartdesauteursconsidèrentd’ailleurslerisquedansuneperspectivemultifactorielle .Ainsi,sicertainsassocientlesfacteursderisqueàl’élèvelui-même,d’autrespréfèrentleconsidérerdansuneperspectiveécolo-gique,enfonctiondel’harmonisationentrelesfacteursdel’environnementetdescaractéristiquespersonnellesdel’élève(HustedetCavalluzzo,2001) .Maintenant,abordonslerisquedansuncontextedetransition .

Lestransitionssedéfinissentcommelespassagesd’unepériodeoud’unesituationdevieàuneautre .BlalocketPatton(1996)identifientdeuxtypesdetransitions:lesverticalesetleshorizontales .Lesverticalesconcernentlespassagesd’unepériodedevieàuneautre,parexemple,la

Des périodes à risque pour des élèves à risque ? 1��



transitionentreleprimaireetlesecondaire .Lestransitionshorizontalestouchentunchangementdansunmêmeintervalledetemps .Ilpeuts’agir,parexemple,d’unchangementdelieudescolarisation:lepassaged’uneclassespécialeàuneclasseordinaireoulatransitiond’uneécoledequar-tieràuneécolespéciale .Lestransitionspeuventengendrerdustressetbriserl’équilibreétabli .Nousrencontronstousdestransitionsaucoursdenotreviequiexigentpourêtreréussies,engénéral,uneadaptationet,encesens,cespassagesconstituentdesfacteursderisque .

Aucoursdelascolarisation,certainestransitionssontinévitablesetprévisibles .Lorsdecespériodesdechangement,lesréponsesdel’élèveetsonadaptationàlasituationscolairedépendent,dumoinsenpartie,desesexpériencesantérieuresetdesacapacitéàs’adapterauxexigencesd’unenouvellesituation .L’adaptationàcelle-cidépendaussienpartiedesmesuresquelemilieuaurasumettreenplacepouraccueillirl’élèveetprévenircertainesdifficultés .Ainsi,GelferetMcCarthy(1994)définirontlerisquedansuncontextedetransitioncommeunemésallianceentreleshabiletés,lesattentesdel’élèveetcellesdel’école .Cesauteursétasuniensparlentalorsde«mismatch»,termequifaitimageenlangueanglaiseetquel’onpourraittraduirepar«incompatibilité» .

2. transitions

Quatretransitionsserontmaintenantexaminées:l’entréeàl’école,latran-sitionentrelamaternelleetlepremiercycleduprimaire,lepassageduprimaireausecondaireet,enfin,latransitionentrel’écoleetlavieadulte .

2.1. L’entRéeàL’écoLe

L’entréeàlamaternelleestimportantepourlesenfantsàrisqueouhandicapésetpourleurfamille .Plusieursauteurs(FailsNelson,2004;GelferetMcCarthy,1994;PiantaetCox,2002)reconnaissentmaintenantl’importancedeplanifier,àlongterme,cettepremièreétapedanslemondescolaire .Planifierlatransitionverslamaternellepoursuitplusieursobjec-tifs .Conn-Powers,Ross-AllenetHolburn(1990)lesdécriventainsi:

Permettreuneadaptationplusrapidedel’enfantetdesafamilleaunouvelenvironnementéducatif;Permettrelaparticipationentièredel’enfantetsonindépendancedanslenouvelenvironnementéducatif;S’assurerd’unecontinuitéentrelesservicesappropriésdanslecontextelemoinsségrégatifpossible;

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Supporteretfavoriserl’appropriationdelafamillecommeparte-naireàpartentièredansleprocessusdetransition;Favoriserlacollaborationdetouslespartenaires;Augmenterlasatisfactiondetouslespartenairesavec:a) lesrésultatsdelatransition,b) leprocessusdetransitionlui-même,c) leurparticipation;Augmenterlaprobabilitéquel’enfantfréquenteunematernelleetdesclassesprimairesordinaires(traductionlibre,p .94) .

Lesobjectifsprésentésparcesauteurspourlaréussited’unetransi-tionaupréscolairemettentenévidencel’importancedupartenariatdansuncontextenormalisant,c’est-à-direavecdesconditionsquimaximisentlespossibilitéspourl’enfantdefréquenteruneclasseordinaireetsonécoledequartier .Théoriquement,lepartenariatentrelesétablissementsayantdonnédesservicesaupréscolaire,l’écoleetlafamilledevraitpermettre,entreautres,lepartagedesexpertisesetlaconnaissancedesattentesdesparentsetdesintervenants .Celadevraitaussifaciliterl’établissementd’unerelationpositiveentrel’écoleetlafamilleens’assurantquelescontactssoientétablisavantquenesurviennentdesdifficultésenclasse .Deplus,cettepréparationpeutpermettrederépondreàdiversesinquié-tudesdesparents,pourquilamaternellepeutreprésenterunmomentangoissant .Ainsi,desquestionscommeletransportscolaire,leshorairesetmêmedesapprentissagesàfairepréalablementpourrontêtrediscutésentrelesparentsetlesenseignants .

AuQuébec,lenombred’étudesportantsurlatransitionenmaternelleetsurlesliensentrelesorganismesquioffrentdesservicesaupréscolaire(centresdelapetiteenfance,centresderéadaptation,etc .)demeurelimité .Pourtant,cesliensontétésouhaitéspardenombreuxrapportsetdespolitiquesafind’assurerlacontinuitéetlacomplémentaritédesservices(MinistèredelaSantéetdesServicessociaux,1996;MEQ,1999;RégierégionaledelasantéetdesservicessociauxdelaMontérégie,2000) .

Nonseulementlatransitionentrelespremièresannéesdel’enfanceetlamaternelleest-ellepeudocumentée,auQuébec,pourdesenfantsquiontunedéficienceprécise(trisomie,autisme,parexemple),maisellesoulèveégalementdenombreusesquestionsdanslecasprécisdesélèvesàrisque .Voiciquelques-unesd’entreelles:

CommentàlafoisaidercesenfantsquisontàrisqueetéviteruneidentificationprécocepouvantentraînerdesattentesdetypePygmalion?End’autrestermes,commentéviterquelesinter-

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venantsconnaissantàl’avancelesdifficultésdel’enfantn’aientdesattentesmoinsélevéesauregardd’élèvesidentifiésenbasâgecommeétantàrisqueouendifficulté?Desprogrammesdepréventionsontprometteurs .Toutefois,pouroffrircesprogrammesauxenfantsquienontbesoin,ilfautpouvoirreconnaîtrequelsélèvesrequièrentcesprogrammeseteffectuerunecertainecatégorisationafindeleurdonnerlesservicesappropriés .Commentalorsprivilégiercetteinterven-tionpréventivetoutenmettantdel’avantuneconceptionnoncatégorielledesserviceséducatifs?Commentétablirdes liensentre les instancesquioffrentdesservicesauxjeunesenfantsetl’écolematernelle?Parl’intermé-diairedeplansdetransition?Parceluiduplandeservices?Quellessontlesconditionsàmettreenplacepourmaximiserlepartenariataveclafamille?

2.2. tRansitionentReLepRéscoLaiReetLepRemieRcycLedupRimaiRe

Lesconditionsquiprévalentenmaternellesontsouventbiendifférentesdecellesauxquellesl’enfantaétésoumisaupremiercycleduprimaire .Eneffet,leprogrammedelamaternelleapourpierred’assiselejeu .Beaucoupd’activitésd’éveilauxmathématiquesouàl’écritsedéroulentalorsdansuncontextemoinsformelqueceluidupremiercycle .Lorsqu’unélèveaétéreconnuàrisque,onpeutalorssedemanderquellessontlesactionspréventivesquifaciliterontsonpassageaupremiercycleduprimaire .Commentencorelà,mettreenplacecesconditionstoutenévitantdeseffetsdetypePygmalion?Commentfaireensortequelesenseignantsetlesparentsentrentenrelationavantquedesdifficultésneviennentcréerdestensions?Quellessontlesmesuresàprendrepours’assurerquel’enfantn’accumulepasderetardscolairedèslespremièresannées?Àtitrepréventif,desméthodesd’interventiontellesqueletutoratetlesoutienauxparentsdanslesdevoirsetlesleçonspourraient-ellesêtreutilisées?Plusparticulièrement,sil’élèveprésentedesdifficultésgravesdecomportementàlamaternelle,pourrait-onenvisagerdesrencontresentrelesenseignantsdelamaternelleetdupremiercyclepourconnaîtrelesmoyensd’interventionquisesontrévélésefficacesaucoursdelamaternelle?Lesmoyensutilisésavecl’élèvepourlemotiver,favorisersesapprentissagesetsonintégrationsocialesontdesinformationsimpor-tantespourl’enseignantequiaccueillel’élèveenpremièreannée .Ilfaudrasouventplusieurssemainesàl’enseignantepourdécouvrircesdonnéesalorsqu’ellespourraientluiêtretransmisesrapidementparsacollègue

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dematernelle .LecadrederéférenceduMEQsurlesdifficultésd’ap-prentissage(2003)rencontréeslorsdupassageentrelamaternelleetlepremiercycleleconfirme:«Lepartaged’informationsrelativementauxplansd’interventiondesélèvesconcernésestégalementessentiel»(p .33) .Dansuncontexteoùlespolitiqueséducativesvisentl’intégrationscolairedansuncadreleplusharmonieuxpossible,cepassageméritedavantagederéflexiondelapartdesmilieuxscolairesetdavantagederecherchessystématiquesdelapartdeschercheurs .

2.3. tRansitionentReL’écoLepRimaiReetL’écoLesecondaiRe

Latroisièmepériodeestcelledelatransitionentreleprimaireetlesecon-daire .Cettetransitions’effectueavec,entoiledefond,l’adolescence,caractériséeparleschangementsphysiologiques,sociauxetpsychologi-quesetpartouteunesériedenouvellesexpériencesetd’attentesdel’élève(Rudolph,Lambert,ClarketKurlakowsky,2001) .C’estlàunepériodeàrisque,carilyasouventincompatibilité,cefameux«mismatch»,entrelecontrôledemandéparl’école,lesattentesetl’autonomiesouhaitéeparlesjeunesadolescents .Unepériodequidemandeégalementuneadaptationauxattentesdesenseignantsdusecondairequidiffèrentdecellesdesenseignantsduprimaire .Ildoitaussiyavoiradaptationàlastructure,auxrèglesdeviedel’école,auxnouvellesamitiésetauxgroupesdepairs .

Siplusieursélèvesàrisqueouhandicapésontfréquentédesclassesordinairesauprimaire,leurpassageausecondaireentraînesouventunclassementdifférent .Prenonsiciuniquementl’exempledesélèvesquiontunretardintellectuelmoyen,voireléger .Plusieurssontintégrésauprimairedansdesclassesordinaires,mais,dèsledébutdusecondaire,lessituationsd’intégrationdiminuent .Quelestl’impactdecettesituation,entreautres,surleursrelationssociales?

Plusieursquestionsdemeurentdoncassociéesàcettetransitionausecondaire:

Jusqu’àquelpointprépare-t-onlesélèvesàcettetransitionparlaconnaissancedesnouvellesstructuresdel’école,del’organisationdesclassesetdesattentesdesintervenants?Lesenseignantesduprimairepréparent-ellesleursélèvesàcepassage?Lorsqu’ilyachangementdetypedeclasse,cechangementest-ilpréparé?Jusqu’àquelpointlafamilleetl’élèveont-ilsleurmotàdire?Quelssontleschoixlaissésauxélèvesetàleurfamille?

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Denombreuxélèvesàrisqueaurontbénéficiéd’unpland’inter-ventionindividualisé .Ceplanest-ilsuffisammentopérationnel(objectifsclairsetprécis)pourfournirdespistesd’interventionconcrètesauxenseignantsdusecondaire?Ilyatrèspeud’étudesquidécriventcequiadvientdesplansd’interventiondesélèvesendifficultéquiviennentdeterminerleurprimaire .Onpeutalorssedemandersilesenseignantsdusecondairedoiventànouveauredécouvrirpareux-mêmeslesmoyensd’interventionefficacesauprèsdel’élève .Pourlesélèvesquionteudesdifficultésd’ordrecomportementalauprimaire,ya-t-iluneapprochepréventiveàpréconiserdèsledébutdusecondaire?Quelssontlesrisquesetlescoûtsd’unetelleapproche?

2.4. tRansitionentReL’écoLeetLavieaduLte

Ladernièrepériodeprésentéedanscechapitreestcellequimarquelatransitionentrel’écoleetlavieadulte .Qu’ils’agissed’élèvesendifficultéd’apprentissage,ayantdesdifficultésdecomportementoud’autrestypesdedéficiences,lesétudesindiquentqu’àleursortiedel’école,ilséprouventplusieursdifficultés(BlalocketPatton,1996;Dunn,1996) .Parmicelles-ci,notons:

untauxplusélevédechômage;uneparticipationplusrestreinteauxactivitésdelacommunautéouauxactivitésdeloisirs;unedépendanceplusgrandeenverslafamille;deséchecsplusnombreuxdans lesactivitésd’éducationauxadultes .

Aussi,pourpalliercesdifficultés,plusieursmilieuxéducatifsontdécidédepréparercettetransitionentrel’écoleetlavieadulte,parl’intermé-diaire,entreautres,deplansdetransitionquisedéfinissentcommesuit:

Leplandetransitionestuneplanificationbaséesurlacollaborationetunprocessuspourobtenirunemeilleurequalitédevielorsquel’élèveauraquittél’école;danssonéducation,danssonintégrationsurlemarchédutravailetdanssesconditionsquotidiennesdevie .

Leplandoitrefléterlesprioritésetleschoixdel’individupoursonavenir .Leplandoitcontenirdesbutsdanslesdomainesoùl’élèveévolueraaprèsavoirquittélesecondaire:travailoupoursuited’unescolarisation,choixdulieuderésidence,accèsauxservicescommu-nautairesetloisirs(Ministèredel’Éducationdel’Alberta,dansBerger,2003,p .13) .

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Lesplansdetransitiondoiventêtreamorcésdèsl’âgede14ansauxÉtats-Unis(U .S .Goverment,1997) .Ilssontuneprojectionverslefutur .Lesauteursdanscedomainereconnaissentquelaplanificationd’unetransi-tionetlamiseenplacedesinterventionsrequièrentdutemps .Desparentsd’élèvesayantunedéficienceintellectuelle,interviewésdanslecadredel’unedenosétudes,recommandentl’établissementduplandetransitiondèsl’âgede14ans;lesdirectionsd’école,quantàelles,lerecommandentà13ansetlesenseignantsà15ans .Unemère,avecquinousavionsamorcéunplandetransitionavecsonfilsde19ans,nousaditqu’ilétaitbientardpouramorcerunetelledémarche(Goupil,Tassé,LansonetDoré,1996) .

Lespremièresétudesaméricainessurlatransitionétaientsurtoutaxéessurl’insertionautravail .Maisdèslesannées1990,onreconnais-saitlanécessitéd’inclured’autresdimensionsimportantes:intégrationàlacommunauté,autonomiedanslaviequotidienne,loisirs .Deplus,àl’arrière-scèneduplandecettetransition,laplupartdesauteursreconnais-sentl’importancedefavoriserl’autodéterminationdel’élève .Wehmeyer(1998,p .7)définitainsil’autodétermination:«[…]agircommelepremieragentencausedanssavie,ensesentantlibredefairedeschoixetdeprendredesdécisionsàproposdesaqualitédevie,libredetouteinfluenceouinterférenceindues» .

3. faVoriserl’autoDétermination

Dansuncontextedetransition,favoriserl’autodéterminationsignifiequelesélèvespourrontreconnaîtreleursintérêts,fairedeschoixetsefixerdesobjectifs .Ledéveloppementdel’autodéterminationpeutêtresoutenuparl’apprentissagedestratégiesquiincitentl’élèveàs’engageretàserespon-sabiliserdavantagefaceàsesapprentissages(WehmeyeretKelchner,1997) .Danscecontexte,Wehmeyer,AgranetHughes(1998)suggèrentquedespratiquessoientaxéessurl’apprentissagedeshabiletéssociales,ledéve-loppementdel’autonomie,lareconnaissancedeschoixetdespréférencesdel’élève .Lafamilleetlesressourcesdelacommunautédoiventaussiêtremisàcontribution .Laparticipationdel’élèveauxdécisionséducativesquileconcernentestjugéeprimordialeetsoninvestissementdanslasélectiondesobjectifsetdescompétencesàatteindreestfondamentale .Malheu-reusement,Thoma,RoganetBaker(2001)estimentquesilesintervenantsveulentaiderlesélèvesàdévelopperleurautodétermination,certainsdeleurscomportementsl’entraventnéanmoins,etcela,malgrédesintentionspositives .Ainsi,danslesréunionsportantsurdesplansd’intervention,




lesintervenantsonttendanceàrépondreàlaplacedel’élève,àposerdesquestionsauxquellesl’élèven’estpasprêtàrépondreouencoreàdonnerdesindicespourobtenirlesréponsesattendues .

Silaparticipationdel’élèveestclairementsouhaitéedanslesécrits,ilnesemblepasqu’ellesoitentièrementfavoriséedanslapratique .Deuxétudesmenéesparnotreéquipedechercheursausecondaireontpermisdeconstaterquelesélèvesayantunedéficienceintellectuellenesontpastoujourspartieprenantedesdécisionsquilesconcernent .Lapremièreétudefutmenéedans16écolessecondaires,répartiesdans15commissionsscolaires(Goupil,Tassé,Doré,Horth,LévesqueetMainguy,2000);aucoursdecetteétude,nousavonsdemandéauxdirectionsdecesécolessiellesinvitaientlesélèvesàleurréuniontouchantlepland’intervention:40%desdirectionsaffirmentquelesélèvesn’assistentqu’occasionnellementàleursréunionsausujetdesplansd’intervention,33%admettentnejamaisconvoquerlesélèveset25%lefontsystématiquement .Ladeuxièmeétudeavaitpourobjectifdemettreenplacedesplansdetransitionpour21élèvesdusecondaire(Goupil,TasséetDoré,2000) .Or,lesélèvesquiavaientenmoyenne17ans,doncpresquedesadultes,nefurentprésentsqu’à52%desréunions .Sil’autodéterminationestimportantedansuncontextedetransitionentrel’écoleetlavieadulte,ilappertqu’ilsoitnécessairedechoisirdifférentesinterventionspourinciterlaparticipationdel’élèveauxdécisionsquileconcernent .

Cettepériodedetransitionentrel’écoleetlavieadultesoulève,elleaussi,denombreusesinterrogations:

Jusqu’àquelpoint lesprogrammesdeformationdesmaîtresmettent-ilsl’accentsurl’autodétermination?Laréformedel’éducation(MEQ,2000a),quimetl’accentsurdiffé-rentescompétences,surl’importancepourlesélèvesdemeneràbiendesprojets,apportera-t-elledeschangementsdanscettedirection?Quelsensprendraleprojetdevieàlafindusecondaireetquelleplanificationyaccordera-t-on?Lestransitionsdevraient-ellesêtreprévuesdanslalégislationourisque-t-ond’avoirdesréactionsd’oppositionparcequ’unenouvellepratiquedevientobligatoiredansuncontexteoùlesenseignantsdisentmanquerdetemps?

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conclusion

Enrevenantauxdéfinitionsprésentéesaudébutdecechapaitre,nouspouvonsnousdemandersilestransitionsenmilieuscolairedoiventconsi-dérées,commedansledomainedel’assurance,commeunrisquealéatoireindépendantdelavolontédespersonnesou,commedansledomainedelafinancecommeunrisqueplusoumoinsprévisible?Silerisqueestdéfinicommeunmauvaisappariement,le«mismatch»,parexemple,entrelesattentesdel’élèveetcellesdel’école,onpeutaussisedemandercommentlestransitionspeuventêtreplanifiéesdepartetd’autrepourdiminuerlesrisquesassociésàcetécart .

Choisirons-nous,entantqu’éducateurs,defairedestransitionsunrisqueplusoumoinsaléatoiredontnousobserveronsleseffetsouunrisqueprobablesurlequelnouschercheronsàintervenirdemanièrepréventive?Lestransitionsentrelespériodesdescolarisationétantprévi-sibles,ildevientimportantd’effectuerdesétudesquiévaluerontleseffetsdeleurplanificationetlesmoyensàprendrepourenfaciliterlepassage .

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C h a p i T r e 7Les méthodes d’évaluation

de l’inclusion scolaire�

Giulia balboni,université du Val d’aoste, italie

[email protected]

simona de Falcouniversité de Trento, italie

[email protected]

paola Venutiuniversité de Trento, italie

[email protected]

1 . Les auteures souhaitent remercier Carmen Dionne, UniversitéLesauteuressouhaitentremercierCarmenDionne,UniversitéduQuébecàTrois-Rivières,poursesprécieuxconseils .




Résumé

L’inclusion scolaire des personnes ayant des incapacités physi-ques ou intellectuelles dans les classes ordinaires est un phéno-mène multidimensionnel qui peut être analysé sous différents aspects : selon les attitudes des enseignants et des parents d’enfants ayant une incapacité, l’inclusion, l’acceptation socialeayant une incapacité, l’inclusion, l’acceptation socialeinclusion, l’acceptation sociale et les modalités d’interaction sociale entre l’élève handicapé et ses camarades et, enfin, selon les représentations mentales des camarades non handicapés au sujet du handicap.

Les auteures décrivent diverses méthodes pouvant permettre d’évaluer l’inclusion scolaire : les questionnaires, l’enquête sociométrique, l’analyse de dessins et l’observation systéma-tique. Chacun de ces instruments peut fournir des informations différentes et importantes pour connaître les philosophies et les pratiques d’inclusion. Par conséquent, elles soulignent l’impor-tance de choisir la méthode la plus appropriée au contexte et aux fins de l’enquête. Enfin, les auteures préconisent l’usage simultané de plusieurs méthodes pour obtenir des indications utiles à l’organisation d’interventions facilitant l’inclusion scolaire.

Les méthodes d’évaluation de l’inclusion scolaire 161



Plusieurschercheursontreconnuquel’intégrationd’élèvesayantdesincapacitésphysiquesouintellectuellesdanslesclassesordinairesn’estpassuffisantepourpermettreuneréelleinclusionscolaire(Gresham,1986) .Pourencouragerl’acceptationtotaledecesélèves,ilimported’avoirrecoursàdesinterventionsspécifiques(Cole,VandercooketRynders,1988;KelleretSterlingHoning,1993) .Àcettefin,desméthodesvalidéespourévaluerl’inclusionscolairedoiventêtreutilisées .

L’inclusionscolaireestunphénomènecomplexeetilestpossibledel’évaluerselondifférentsaspects:lesattitudesdesparents,desensei-gnantsetdesétudiantsàl’égarddel’inclusiondesélèveshandicapésdanslesclassesordinaires;l’acceptationsocialedel’élèvehandicapécommemembreàpartentièredelacommunautééducativeordinaire;lesrepré-sentationsmentalesduhandicapqu’ontlescamaradesnonhandicapés;lesinteractionssocialesetlescomportementsdesoutiendelapartdescamaradesetenseignantsenverslesélèveshandicapés .Afindemieuxchoisirdesinterventionspourfaciliterl’inclusionscolaire,ilfautdisposerdeméthodesd’évaluationvalidéesetspécifiquesdesdifférentesdimen-sionsduphénomène .Àcetégard,ontrouvedanslesécritsscientifiques,denombreuxexemplesdetechniquesderechercheàutiliser .Plusieursquestionnairesontétédéveloppéspourmesurerlesattitudesdesensei-gnantsetdesparentsàl’égarddel’inclusionscolaire(AntonaketLarrivee,1995) .Lestechniquessociométriques(LarriveeetHorne,1991)sontutilespourévaluerledegréd’acceptationsocialeverbalisée(c’est-à-direlestatutsociométriquedel’élèvehandicapérelevépartouslescamaradesd’uneclasseordinaire) .Pourévaluerlesreprésentationsmentalesdesenfantsnonhandicapésausujetduhandicapd’unpair,ilpeutêtreutiled’analyserleurspropresdessinsouceuxd’unenfanthandicapé(Venuti,CoppolaetdeFalco,2003) .

Enfin,pourétudierlesinteractionssocialesetlescomportementsdesoutienquiseproduisententrelesélèveshandicapésetleurscamaradesouenseignants,ilestintéressantderecouriràl’observationsystématique .Parmicesméthodes,quelques-unesservirontàévaluerl’inclusionsoitparlesélèves,soitparlesenseignants(l’observationsystématiqueetlesquestionnaires)etd’autresserontutiliséesseulementauprèsdesélèves(l’enquêtesociométriqueetl’analysedudessin) .Lesméthodesd’évalua-tionutilisablesaveclesélèvesvarientenfonctiondeleurâge .L’analysedudessinserévèleutileaveclesenfantsdel’écolematernelleetprimaire,tandisquelesquestionnairesd’attitudesàl’égarddel’inclusionscolaireleserontaveclesétudiantsducollègeetdulycée .




Lesméthodescitéesdiffèrentaussienfonctiondeleurmodalitédirecteouindirected’évaluation .Àcetégard,lequestionnaireetl’enquêtesociométrique(lesdeuxpremièrestechniquesprésentéesdanscechapitre)sontperçuscommedestechniquestypiquementindirectes,dufaitqu’ellessupposentlasollicitationverbaleexplicitedesidéesrelativesàl’inclusionscolaireengénéralouparrapportàunélèveenparticulier .D’ailleurs,l’analysedudessinestaussiunetechniqueindirecte,maislesidéessurl’in-clusionnesontpasfiltréesparlelangage .Enfin,ladernièreméthodequenousprésenteronsestl’observation,unetechniquedirectefortrépanduepourreconnaîtredescomportementsconcretsd’inclusion .

L’objectifquenouspoursuivonsdanscechapitreestceluideprésenterlesprincipalesméthodespourl’évaluationdel’inclusionscolaired’élèvesayantdesincapacitésphysiquesouintellectuelles .Deplus,nousvoulonspromouvoirunusageintégrédesdifférentesméthodesd’évaluationpourl’organisationd’interventionsefficacesfacilitantl’inclusionscolaire(Balboni,deFalcoetVenuti,2005) .

1. lesquestionnaires

Lesquestionnairesconçuspourmesurerl’inclusionscolairedesétudiantshandicapéssontnombreux(dontceuxdeLarriveeetCook,1979;SideridisetChandler,1997)etdiffèrentprincipalementenfonctiondesdimensionsduconceptd’inclusionscolairequ’ilsmesurentetenfonctiondespersonnesàquiilss’adressent:lesenseignants,lesparentsoulesétudiants .

1.1. questionnaiResadRessésauxenseignants

LequestionnaireORI(Opinions Relative to Integration of Students with Disa-bilities)deAntonaketLarrivee(1995)présentelesmeilleurespropriétéspsychométriquesdevaliditéetdefiabilitépourmesurerl’attitudedesenseignantsàl’égarddel’inclusionscolaire .Cequestionnaireestcomposéde25itemsauxquelsl’interviewédoitrépondreennotantsondegréd’accordoudedésaccordsuruneéchelledeLikertàsixpoints .Treizeitemssontdesassertionsenfaveurdel’inclusion«lesétudiantshandicapésnemonopoliserontpasletempsdel’enseignantdeclasseordinaire»,etles12autressontdesaffirmationscontrel’inclusion«l’inclusiondel’étudianthandicapéneferapaslapromotiondesonindépendancesociale» .Touslesitemssontdérivésdel’ORM(Opinions Relative to Mainstreaming Scale)deLarrivee(1981,1982),deLarriveeetCook(1979),etcomportentuneéchelleutiliséepourmesurerdesattitudesetdontlavaliditéetlafiabilitésontbonnes(Larrivee,1981,1982;LarriveeetCook,1979) .Lesitemsontété

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reformuléspouraméliorerleurspropriétéspsychométriquesetemprunteruneterminologieplusmoderne(AntonaketLivneh,1988) .LeORIpermetdemesurerl’attitudedesenseignantsparrapportàquatrecomposantesduconceptd’inclusionscolaire:1)lesavantagesdel’inclusionpourledéveloppementscolaireetsocialdesélèveshandicapésetnonhandicapés;2)lecomportementdel’élèvehandicapéetlesprocéduresdegestiondelaclassequisontnécessairesauprocessusd’inclusion;3)lescompétencesperçuesparlesenseignantscommenécessairespourenseignerauxélèveshandicapés;et4)lesidéesàproposdesclassesspécialesetintégrées .L’or-ganisationdesitemsenquatreregroupementsaétéréaliséegrâceàuneanalysefactorielleexploratoireeffectuéeavecunlargegrouped’élèvesquifréquentaientdesclassesintégrées(AntonaketLarrivee,1995) .Enoutre,desétudessurlavaliditédeconvergenceontmontréunerelationentreleORIetleScale of Attitudes Toward Disabled Persons,unquestionnairedontlespropriétéspsychométriquessontégalementbonnes(Antonak,1982) .

L’undespremiersquestionnairesdéveloppés,ATMS(Attitudes Toward Mainstreaming Scale)deBerrymanetNealJr .(1980),apourobjectifd’étudierlesattitudesrelativesàl’inclusionscolaireetsavaliditéestbonne .L’ATMSestcomposéde18itemsauxquelsl’enseignantdoitrépondresuruneéchelledeLikertàsixpoints .Touslesitemssontdesassertionsenfaveurdel’inclusion,parexemple,«Lesélèvesdevraientavoirledroitd’êtredansuneclasseordinaire» .Lesanalysesfactoriellesexploratoires,réaliséessurdesgroupesdifférentsd’élèves,suggèrentquelesitemssoientorganisésentroisregroupements:1)lesattitudesd’élèvesayantdesincapacités,àl’égarddel’inclusionscolaire,quin’empêchentpasnécessairementlesprogrèsscolaires:parexemple,lestroublesmoteursoulesproblèmesdelangage;2)lesidéessurl’inclusionscolairedesélèvesayantdesproblèmeset,enparticulier,desproblèmescomportementaux;et3)lesattitudessurl’inclusionscolaired’élèvesayantdeshandicapscommelacécitéetlasurditéetqui,historiquement,n’ontpasétéinclusdanslesclassesordinaires .

Unquestionnairerécent,leTIAQ(Teacher Integration Attitudes Ques-tionnaire)deSideridisetChandler(1997),mesurelesaspectsdel’inclusionscolairelesplussouventévaluésparcetteméthode .LeTIAQmesurelesopinionsdesenseignantsrelativementauxcompétencesdesenseignantsquitravaillentdansdesclassesintégrées,auxavantagesdel’inclusionscolaire,àl’acceptationsocialedel’élèvehandicapéetausoutienqu’ilsreçoiventpourenseignerauxélèveshandicapés .D’excellentesméthodesstatistiquesontétéutiliséespourconstruireleTIAQetvérifiersastructurefactorielle .Cependant,iln’aétésoumisqu’àdesenseignantsenéducationphysiqueetenmusique .Des études ultérieures sont donc nécessaires pourDesétudesultérieuressontdoncnécessairespours’assurerdesonapplicabilitéà d’autres groupes d’enseignants (Sideridisàd’autresgroupesd’enseignants(Sideridis




etChandler,1997) .D’autresquestionnairesontétéélaboréspourmesurerdesdimensionsplusspécifiquesduconceptd’inclusionscolaire .Ils’agitdel’Impact of Inclusion Questionnaire(HastingsetOakford,2003)quimesurelesopinionsdesenseignantsconcernantl’impactdel’inclusionsurleurstressetleurtravailetsurlesreprésentationsquelesparentsetlacommu-nautéontdel’école .LeMainstreaming Social Skills Questionnaires mesurelaperceptionquedoiventavoirlesenseignantsdescompétencessocialesetdescapacitésd’apprentissagedesélèveshandicapésquisontnécessairespourlesuccèsdel’inclusionscolaire(SalendetSalend,1986) .

1.2. questionnaiResadRessésauxpaRents

Ilexisteaussiquelquesquestionnairesquipermettentdemesurerl’attitudedesparentsàproposdel’inclusionscolaire .Parexemple,lequestionnaireMRI(Mental Retardation and Inclusion) deBalbonietPedrabissi(2000)quiestdisponibleendeuxversions:l’unepourlesenseignantsetl’autrepourlesparentsd’élèvessanshandicap .LeMRIaétédéveloppépourévaluerlesattitudesenversl’inclusionscolaired’élèvesayantunretardintellectuel .Ilestcomposéde26itemsquel’interviewédoitnotersuruneéchelledeLikertàquatrepoints .Lamoitiédesitemssontdesdéclarationsenfaveurdel’inclusion,comme«lesélèvesayantunretardmentalontledroitd’êtreadmisdanslesclassesordinairesindépendammentdutypeetdelagravitédeleurhandicap» .Lesautresitemssontdesaffirmationscontrel’inclusion:parexemple,«lesécolesspécialessontnécessairespourlesélèvesayantunretardintellectuelsévère» .Lesanalysesfactoriellesexploratoiresréaliséesavecdegrandsgroupesdeparentsetd’enseignantsprévoientquelesitemssoientorganisésseloncinqaspects:1)l’évaluationdesavantagesetdesproblèmesconséquentsàl’inclusion;2)l’évaluationdesclassesspéciales;3)l’innovationdel’organisationdesactivitésdidac-tiques;4)lestâchesdesenseignantsdesclassesspécialesetordinaires;et5)leslimitationsreliéesàlaformationtraditionnelledesprofesseurs .

Unquestionnairepourl’évaluationdel’attitudedesparentsausujetde l’inclusiond’élèvesayantunhandicapest lePATI(Parent Attitudes Toward Inclusion scale)dePalmer,Borthwick-DuffyetWidaman(1998)quiaétédéveloppépourreconnaîtrelesperceptionsdesparentsconcernantl’impactdel’éducationinclusivesurlaqualitédesserviceséducatifsquel’élèvehandicapéreçoit,lesavantagesréciproquesdel’in-clusionscolairepourlesélèvesavecetsanshandicapetl’acceptationdel’élèveintégré .




1.3. questionnaiResadRessésauxéLèves

Lesquestionnairespourl’évaluationd’attitudesdesélèvesnonhandicapéssurl’inclusionscolairesontpeunombreux .IlssontutilisésenItaliepourmesurerlesattitudesd’élèvesdecollègesetd’étudiantsdelycées(Balboni,VianelloetDionne,2002;VianelloetMoalli,2001) .

Lesquestionnairessurl’inclusionscolaireontétédéveloppésparcequel’attitudepositivedesenseignantsetdesparentsaétévérifiéeetqu’elleestnécessairepourassurerlesuccèsdel’inclusionscolaired’élèveshandi-capésdanslesclassesordinaires(Biklen,1985;Cornoldi,Terreni,ScruggsetMargo,1998;ScruggsetMastropieri,1996) .Cependant,lesréponsesquelesélèvesfournissentàunquestionnairepeuventêtrebiaiséesdéli-bérément .Enoutre,lesitemspeuventsuscitercertainesréponsesquisontsocialementplusdésirablesouacceptablesqued’autres .Donc,avantdechoisirunquestionnairesurl’inclusionscolaire,ilseraitimportantdevéri-fierquesesscoresnesoientpasenrapportaveclesscoresd’uneéchellequimesureladésidérabilitésociale(ReynoldsetGreco,1980) .

2. l’enquêtesociométrique

L’enquêtesociométriquepermetdeconnaîtrelastructured’uneclasse,c’est-à-direlesréseauxd’acceptationetderefusentrelesélèves .Ellepermetaussidepréparerunereprésentationgraphiquedesrelationsentretouslesélèvesdelaclasse(sociogrammedugroupe)oudesrelationsdelaclasseparrapportàunseulélève(sociogrammed’uncomposantunique) .

Laréalisationdel’enquêtesociométriquecomprendtroisphases:lerelevédeschoixdescomposantesdelaclasse,lecalculdustatutsociométriquedescomposantesetlaprédispositiondusociogramme .

2.1. Lestechniquesdenominationetd’évaLuation

Ilexistedeuxtechniquespourétablirleschoixdescomposantsdelaclasse:lanomination etl’évaluation(MastropierietScruggs,2004) .

Latechniquedelanominationconsisteàdemanderàchaqueélèvelesnomsdesenfantsdugroupeaveclesquelsilvoudraitouilnevoudraitpasfairecertainesactivités;parexemple,joueroufairelesdevoirs(Moreno,1934) .Lanominationdescamaradesaveclesquelslesélèvesdésirentfairecesactivitéspermetdepréparerlesociogrammedesrelationsd’accepta-tion .Lanominationdescamaradesaveclesquelslesélèvesnevoudraient




pasfairecesactivitéspermetd’établirlesociogrammedesrelationsderefus .Deplus,demanderàunélèveayantunhandicaplégerquelscama-rades,àsonavis,l’ontchoisipermetdereconnaîtrelapositionsocialequ’ilpenseavoirdanssaclasse .

Malgrélefaitquesolliciterlaverbalisationderelationsderefuspeutsemblerinopportun,ilfautserappelerquelesociogrammedesrefusestfortutilepourmieuxcernerlapositiondel’élèvehandicapédanslaclasse(TerryetCoie,1991) .Enoutre,différentesétudesontrévéléquelaverbali-sationdesrelationsderefusn’influencepasnégativementlesinteractionsentrelesélèves(Bell-Dolan,FosteretSikora,1989;HayvrenetHymel,1984) .

Lesactivitésservantdecritèredanslechoixdoiventêtreréalisables,c’est-à-direqu’ellesdoiventêtreperçuesparlesélèvescommedesévéne-mentsquipeuventleurarriverréellement .Lesactivitésdoiventconcernerdiversdomaines,seloncequ’onveutmettreenévidence:lesaffinitésaffectivesenversl’élèvehandicapé(inviteràlafêted’anniversaire,alleraucinéma)oulechoixd’uncamaradepourcoopérerafind’atteindreunobjectifcommun(fairelesdevoirsensemble,organiseruneéquipedefoot-ballouvolley-ball,seprépareràunexamen;CornoldietSoresi,1980) .

Latechniqued’évaluationsupposequechaqueélèvejuges’illuiplairaitdefaireuneactivitéspécifiqueavecchacundesautresmembresdugroupe .Àcettefin,ondresseunelistedesélèvesdugroupeenindiquantpourchacunledegrédepréférencesurdeséchellesspécifiquesd’évalua-tion,comme:«Ilmeplairaitbeaucoup,nibeaucoupnipeu,peu .»

Unexempled’applicationdelatechniqued’évaluationestdonnéparlePerception of Social Closeness Scale(PSCS,dansHorne,1977) .DanslePSCS,ondemandeàl’élèvededonnerpourchacundesmembresdugroupesonopinionàpartirdesénoncéssuivants:1)«jevoudraisl’inviterchezmoi»;2)«jevoudraisjoueraveclui»;3)«jevoudraispasserdutempsavecluiunefoisdetempsentemps»;4)«jevoudraisqu’ilsoitplussemblableauxautrescamarades»;5)«jevoudraisqu’ilmelaisseseul» .

Latechniquedel’évaluation,parrapportàcelledelanomination,permetunrelevéplusglobaldesrelationsetstimulelesélèvesàévaluerlecamaradehandicapé,toutenexcluantl’éventualitéqu’ilnesoitpasnommé(ScrantonetRyckman,1979) .Selonquelquesauteurs(LarriveeetHorne,1991),cestechniquessedifférencientenfonctiondecequ’ellespermettentd’évaluer .Latechniquedel’évaluationpermetd’évaluerledegréd’acceptationdescamaradesalorsquecelledelanominationvisel’identificationdesmeilleursamis .Puisqu’ilestplusréalistedes’attendreàcequelescamaradeshandicapéssoientacceptésplutôtqueconsidérésen




tantquemeilleursamis(AsheretTaylor,1982),latechniquedel’évaluationestdonclaplusindiquée .Enoutre,plusieursétudesontétabliquelatech-niqued’évaluationestplusfiableetplusvalidequecelledelanominationdanslecasdel’inclusiond’élèveshandicapés(GreshametStuart,1992;Horne,1977;TerryetCoie,1991) .Cependant,cettetechniquedemandedeshabiletésdediscriminationplusdéveloppéesquelanomination,etn’estpastoujoursapplicableaveclesélèvesnonhandicapésd’âgepréscolaireouaveclesélèveshandicapés .

2.2. LecaLcuLdesindexsociométRiquesetL’étabLissementdusociogRamme

Leschoixexprimésparlesélèvespermettentdecalculerdesindexsocio-métriques .Sileschoixontétéobtenusaveclatechniquedelanomination,ilestpossibledecalculerdesindexdistincts(SaleetCarey,1995)comme,parexemple,lenuméroduchoixd’acceptationouderefusreçus(encotesabsoluesoupondéréespourl’ordredechoix),ledegréd’impactsocial(lenombredesacceptationsreçuesmoinslenombredesrefus)etlapréférencesociale(lasommedesacceptationsetdesrefusreçus) .Desindexanaloguespeuventêtreélaborésaveclatechniquedel’évaluation;parexemple,l’indexdedistancesociale(LarriveeetHorne,1991) .

Parrapportàchaqueindex,onpeutcalculerlestatutdesélèves,c’est-à-direlapositionoccupéeàl’intérieurdugroupeconcernantl’aspectévaluéparl’index .Parexemple,onpeutcalculerlapositiondesélèvesparrapportàladistributiondeschoixabsolusd’acceptationreçuspartouteslescomposantes .Àcettefin,onpeutaccorderauxélèvesunstatutélevé,moyenoubasselonquelavaleurdel’indexsociométriqueestinfé-rieure,supérieureoupareilleàcellequiaétéobtenueparlamajoritédescomposantes .Pourcequiestdel’indexdeschoixabsolusd’acceptation,lesélèvesayantunstatutélevésontceuxquiontétéchoisisselonlaplusgrandefréquence,lesélèvesavecunstatutmoyenontétéchoisisselonunefréquencemoyenneetlesélèvesayantunstatutbassontceuxquiontétéchoisisselonlafréquencelaplusfaible .

Plusieursmodalitéspourcalculerlestatutontétéproposées .Onpeut,parexemple,classerlesélèvesselonqueleurindexsociométriqueest,parrapportàladistributiondel’indexdanslegroupe,inférieuraucentile33(statutbas),comprisentrelecentile33et66(statutmoyen)ousupérieuraucentile66(statutélevé) .

Lastructuredugroupeparrapportauxdimensionsévaluéesparlesdiversindexsociométriquesestreprésentéedanslesociogramme;ils’agitd’uncercleavectroissecteurscirculairesquireprésententrespectivementle




statutsociométriqueélevé(secteurcentral),moyen(secteurintermédiaire)etbas(secteurextérieur) .Touteslescomposantesdugroupesontposi-tionnéesdanslesecteurcorrespondantàleurstatutrespectif;leslignesdeconjonctionentrelescomposantesindiquentleschoixexprimés,parexemple,l’acceptation,etdesflèchesbi-etunidirectionnellesmontrentsilechoixaétéréciproqueounon .

Lafiabilitéetlavaliditédel’enquêtesociométriquevarientselonlatechniquederelevédeschoixemployéeetdesindexsociométriquescalculés(TerryetCoie,1991) .Parexemple,pourcequiestduPSCS,desbonscoefficientsdefiabilitétest-retestetdevaliditéconcomitanteontétérelevésavecdesélèvesdesecondeetdetroisièmeélémentaire,parrapportàlademandedescamaradesquelesélèvesauraientvoulucommemeilleursamis(Horne,1977) .

Pourfaciliterleprocessusd’inclusiond’élèveshandicapésdanslesclassesordinaires,iltrèsimportantdeconnaîtreleurstatutsociométrique .L’enquêtesociométriqueestfacileetrapideàutiliseretelleaétésouventchoisiepourlarecherchesurl’inclusionscolaire .Cependant,ilnes’agitpasd’unemesuredirectedescomportementsréelsdesélèveshandicapésetdeleurscamaradesnonhandicapés,maisplutôtd’unemesured’acceptationsocialeexpriméeparlesélèves .

Enoutre,lechoixd’acceptationd’uncamaradehandicapépeutêtreinfluencéparlebesoindedonneruneréponsesocialementplusdési-rable .Ilestdoncimportant,pourévaluercorrectementleniveaud’inclu-sionscolaire,d’utiliseraussid’autresméthodesderecherche,tellesquel’analysedudessinetl’observationsystématique .

3. l’analyseDuDessin

Danslechampd’étudessurl’inclusionscolaire,lesreprésentationsmentalesconnexesauxattitudesetauxidéesrelativesàl’inclusiondesélèveshandicapésconstituentunedimensionimportante .Enfait,l’inclu-sionscolairedespersonneshandicapéesestunprocessuscomplexedéter-minéparplusieursfacteursparmilesquelslesattitudesetlesmodalitésinteractivesdescamaradesjouentunrôlefondamental(CanevaroetIanes,2001;Gottlieb,AlteretGottlieb,1996) .Lescomportementssociauxmani-festésparlesenfantsenversleurscamaradeshandicapéssontdéterminésparlescroyancesetlesreprésentationsqu’ilsontdecequ’estlehandicapetdecequesignifieêtrehandicapé(Beauvois,JouléetMonteil,1991) .De




tellesreprésentationssontdesprocessussociauxetcognitifsquiguidentlescomportementsconcretsetquiconstituentlepointderepèreauquelchacunrecourtpourserapporteràladiversité(Serino,1996) .

L’analysedudessinpeutêtreconsidéréecommeunetechniqueparticulièrementindiquéepourl’étudedecesreprésentationsmentalespendantlapériodededéveloppementdel’enfant .Enfait,nousconsidé-ronsledessindel’enfantcommeunmoyendecommunicationintention-nelledesesidéesetdesesconnaissancessurlaréalitésociale(BombietPinto,1993) .Enpsychologiedudéveloppement,depuistoujours,ledessinaétéconsidérécommeuninstrumentd’excellencepourl’évaluationsoitdesaspectsdelamaturationcognitive,soitdescaractéristiquesdelapersonnalité .Enoutre,àpartirdesannées1940,onamisenévidencelapossibilitédetrouverdansledessinundétecteurdeladimensionémotivedel’enfantrelativeàlareprésentationdesoi-mêmeetdesautres .Lesraisonspourlesquellesl’analysedudessinpeutêtreconsidéréecommeuneméthodologieappropriéepourl’étudedel’inclusionscolairesontlesmêmesquidistinguentcetinstrumentderechercheparrapportauxautrestechniquesutilisablespendantledéveloppement:ledessinpermetunaccèsplusdirectauxreprésentationsmentalessurlehandicapquel’observationet,enmêmetemps,ilestplussimpleetmoinscontrôléquelesquestionnairesetlestechniquessociométriques .

Cependant,danslesécritsscientifiques,lesétudesdanslesquellesledessinaétéutilisécommeuninstrumentd’enquêtedesattitudesdesenfantsenversleurscamaradeshandicapésnesontpasnombreuses(Shadow,1997;TammetPrellwitz,2001;Venuti,CoppolaetdeFalco,2003) .

Unerecherchedanslaquelleonutilisel’analysedudessincommeinstrumentd’évaluationdesreprésentationsmentalesduhandicapaétémenéeenItalie .Venuti,Coppola et de Falco (2003) ont demandé à unCoppolaetdeFalco(2003) ont demandé à un(2003)ontdemandéàungrouped’élèvesdel’écoleélémentaireetducollègedefaireundessind’eux-mêmeavecunenfanthandicapé .Lesauteursont,depuis,appliquéunsystèmedecodagebasésurceluiquiaétéélaboréparBombi,CannonietPinto(2003),parBombietPinto,(1993)pourétudierl’amitiéentreenfants .Deuxéchellesontserviàmesurerrespectivementledéséquilibredevaleuretlesdifférencesentrelesdeuxpartenaires .

L’échelleduDéséquilibredelaValeurpermetdevérifiersilavaleurattribuéeàsoi-mêmeetàl’enfanthandicapéestégaleouendéséquilibre .Àcettefin,oncomparelesdeuxfiguresdessinéesparrapportauxdimen-sionssuivantes:laplaceoccupée,laligneduregard,laprécisionducorpsetlenombred’attributs .Ladimension«placeoccupée»renvoieàladiffé-rencedehauteurentrelesdeuximages;la«ligneduregard»exprimesi




l’unedesdeuxfiguresestdessinéedansuneplushautepartiedupapier;la«précisionducorps»estimeladifférencedanslenombred’élémentsducorpsdessinésparl’enfantpourlesdeuximages;le«nombred’attributs»seréfèreàladifférencedanslenombredevêtementsetd’accessoiresdessinésparl’enfantpourlesdeuximages .

L’échelledela«différence»permetdereleverlesdifférencesentrelesreprésentationsgraphiquesdesoietdel’enfanthandicapé,encequiconcernetroiscatégories:ladimension,lapositionetlescaractéristiquesducorpsreprésentéesdansledessin .Lacatégorie«dimension»faitréférenceencoreunefoisàladifférencerelativeàlahauteurentrelesdeuximages;la«position»estimeladisparitédanslapositionglobale(c’est-à-direassisoudebout)etdanscelledesmembresdesdeuxfigures .Ladimension«caractéristiquesducorps»renvoieàlaprésencededifférencesdanslesélémentsducorpsdessinésparl’enfantpourlesdeuxfigures .

TammetPrellwitz(2001)ontutilisél’analysedudessincommeimageprojectivepourétudierlanotionetlesattitudesd’élèvesdel’écoleélémen-taireenverslesenfantsenfauteuilroulant .L’analysedudessinaaussipermisd’étudierlareprésentationdesoietdel’inclusionscolaireauprèsd’individusayantdeshandicaps(GoodwinetWatkinson,2000) .

Enconclusion,lescomportementssociauxdesélèvesenversleurscamaradeshandicapéssontinfluencésparleursidéesetleursreprésen-tationsmentalesduhandicap .Enoutre,commel’actededessinerpermetl’expressiondelaconnaissancesocialesanscompétenceslinguistiquessophistiquées(Marilys,2004),l’analysedudessinpeutêtreappropriéepourévaluerl’inclusionscolairedesenfantshandicapéspendantlapériodededéveloppement .Cependant,ilestimportantdedévelopperdessystèmesdecodagedudessinquisoientvalidesetautorisentdesanalysesqualitativesetquantitativesfiables .

4. l’oBserVationsystématique

L’observationestuneméthodequipermetdevérifierleshypothèsesetderépondreàdesquestionssoitsurl’individu,soitsurlesrelationsentrelesindividusenobservantdessujetsdansuncontextedonné .Commetouteslesautresméthodesderecherche,ellereprésenteunpontentreunmodèlethéoriqueetl’interprétationdesdonnées .L’observationestunetechniquescientifiqueàpartentière,puisquesontprisencomptelecontexte,lesméthodesd’enregistrement,letempsd’observation,lesméthodesderecueiletd’analysedesdonnées(LisetVenuti,1996;Venuti,2001) .Lacaractérisationetlaspécificationdecesvariablesseproduisentàtravers




laréférencedel’observateuràunmodèleexplicatifquiconstitueralepointdedépartpourdéfinircequel’ondoitobserver,lesdonnéesàrecueilliret,enfin,lamanièredontondoitlesexamineretlesinterpréter .

Lapremièreétapeestladéfinitiondel’objetd’observation,c’est-à-direlaciblesurlaquelletoutel’attentiondel’observateurvaseconcentrer .Ilpeuts’agird’unindividu(oud’ungrouped’individus)oud’uncompor-tementenparticulier .Danstouslescas,pourgarantirlafiabilitédurecueildedonnées,ilestvraimentimportantdeprévoiretd’éclairercechoixetdedéfinirlesaspectsàprivilégier .

Évidemment,pourl’applicationdestechniquesd’observation,lapersonnequiobservejoueunrôledéterminant:l’observateurest,eneffet,celuiquisélectionnelesdonnéesdel’observation .Surlabasedurapportparticulierobservateur–observé,onpeutdistinguerdeuxmodalitésd’ob-servation:l’observationparticipante,selonlaquellel’observateurparticipeauphénomèneobservéendevenantlui-mêmepartiedelasituation;l’ob-servationnonparticipante,selonlaquellel’observateursetrouvecomplè-tementàl’extérieurduchampd’observationafindenepasinterféreraveclasituationétudiée .

Diamond(2001)montreunexemplederechercheoùlacibledel’observationestconstituéeparungroupeentierd’individus(laclasse)etportesurlarelationentrelesreprésentationsmentalesliéesauhandicapetle«contactsocial»réelentredesenfantshandicapésd’âgepréscolaireetleurscamaradesnonhandicapés;danscettesituation,lamodalitéd’ob-servationétaitnonparticipante .Ladescriptionopérationnellesuivanteducontactsocialaétéutilisée:«Unéchangeverbalouphysiqueouencorelaprésencederegard,quiindiquentuneconscienceréciproqueetuneinteraction»(Ramsey,1995,p .767) .Àtouteslesdixminutes,l’observateurnotelapositionetlecomportementdesélèvesdanslaclasse .Àlafin,onpeutcalculerpourchaqueélèvelafréquencedescontactssociauxavecuncamaradehandicapépourunepériodedonnéeenadditionnantlestranchesdetempspendantlesquellesl’élèveestengagédansungroupecomprenantuncamaradehandicapéetenledivisantparlenombretotaldetranches .

Encequiconcernelecontexte,onpeutdistinguerentrel’observationnaturelleetcellequiestfaiteenlaboratoire .Celle-cipermetd’obtenirl’ho-mogénéisation,l’uniformitéetlastandardisationdelasituationobservée .Toutefois,danscertainscas(commepourl’évaluationdel’inclusionscolaire),lesrecherchesquiutilisentl’observationenlaboratoirepeuventdevenirartificiellesetpauvresparrapportàlavaliditéécologique .Pourvérifierlescomportementsinteractifsentrelesélèveshandicapésetleurspairsnonhandicapés,ilseraitopportund’utiliserl’observationnaturelle




danslecontexteoùcesphénomènesseprésententquotidiennement(c’est-à-direl’école),puisquecelapermetdelesrecueillirdanstouteleurspontanéitéetleurcomplexité .Commel’observationnaturellepeutêtreaussistructurée,onpeutarriveràmaintenirlasituationlaplusspontanéepossible,toutencontrôlantcertainesvariablescomportementales .

4.1. LesmoyensutiLiséspouRLacoLLectedesdonnées:L’enRegistRementaudiovisueLetLesméthodes«papieRetcRayon»

Lesprincipauxmoyenspoureffectuerlacollectedesdonnéesdansunedémarched’observationsontl’enregistrementaudiovisueletlesméthodespapieretcrayon .Actuellement,l’enregistrementaudiovisuelestlatech-niquelaplusutiliséepuisqu’ellepermetderecueillirlesobservationsdefaçoncontinueetcomplètesansdevoirsélectionnerouéchantillonnernisefiercomplètementàl’observateur .Enoutre,cesmatérielsrestentstablesdansletempsetpeuventservirdansdifférentesanalysesetpourdesétudessubséquentes .Auxenregistrements,onpeutappliquerdessystèmesdecodagequipermettentdetransformerlesobservationsendonnéessurlesquellesonpeuteffectuerdesanalysesquantitatives .Pourconstruireunsystèmedecodage,ilfautd’abordunprocessusde«caté-gorisation»afindereconnaîtredanslefluxentierdecomportementsdesunitésstables,décritesdefaçonclaireetprécise .Cesopérationsconduisentàlaconstructiond’unschèmedecodage,àsavoirunensembledecatégo-riescomportementaleshomogènesquidéfinissentconjointement,defaçonopérationnelle,unecatégoriecomportementaled’unniveauplusgénéral .

Unerecherchesurl’inclusionscolairequiutiliseunschèmedecodageappliquéauxdonnéesd’observationrecueilliesàtraversl’enregistrementaudiovisuelaétémenéeparPlaceetHodge(2001) .LesauteursontutiliséleAnalysis of Inclusion Practices in Physical Education, Form S,unsystèmedecodageàcinqcatégoriesquipermetdereleverlafréquenceetladuréedecomportementsspécifiquesd’interactionsquipeuventsurvenirpendantlescoursd’éducationphysique .UnschèmedecodageplusgénéraldesinteractionsentrelesélèvesaétéutiliséparKozleskietJackson(1993)pourévaluerlongitudinalementleprocessusd’inclusiond’unenfantayantdestroublessévères,danssonécoleélémentaire .Ceschèmeà13catégoriesmesureunlargeéventaildecomportementsd’interactionsoitpositifs(aider),soitnégatifs(refuser,etpeutêtreappliquéàl’élèvehandicapéetàchacundesescamarades .




Lesméthodes«papieretcrayon»comprennentl’observationécritedescriptiveetleslistesdevérification .Ladescriptionécriteestlaméthodedecollectelaplussimpleetlapluscourante:l’observateur,quipeutêtresoitparticipant,soitnon participant,décritsoigneusementtoutcequis’estpassépendantletempsd’observation .Cettetranscriptionpeutêtrefaitesimultanémentouaprèscoup .Évidemment,cetteméthode,quipermetd’engloberlasituationdanstoutesarichessequalitative,aplusieurslimitespuisqu’elledépendentièrementdelamémoiredel’observateuretdesacapacitédenepasdéformerlaréalité .Parconséquent,l’observationécritedescriptiveestsouventutiliséeencomplémentàd’autrestechniquesd’observation,commeleslistesdevérification,quipermettentunecollectededonnéesplusobjectivesetquantifiables(PlaceetHodge,2001) .

Leslistesdevérificationsontdesrépertoiresdecodescomporte-mentauxrigoureusementdécrits:oncochelacasecorrespondantàuncodelorsquecelui-cisurvientdansuneunitédetempsdeduréevariableou,silescodessontpeunombreux,touteslesfoisqu’ilsurvient .Unbonexempledelistesdevérificationapplicableàl’évaluationdel’inclusionscolaireestconstituéparlaSocial Interaction Check-list,deKennedy,ShuklaetFryxell(1997)afind’étudierlesrelationssocialesd’enfantsayantunhandicapsévèrequisuiventdesprogrammeséducatifsdifférents .Cettecheck listpermetdemesurerdeuxaspectsdel’interactionsociale:ladurée(obtenueenrelevantl’apparitiond’interactionsappartenantàdescaté-goriesprécisesentermesdedurée)etlaprésencedanscesinteractionsdecomportementsspécifiquesdesoutiensocial,telsquel’aidematérielleoulesoutienémotif .Lesmêmesauteursutilisentuneautreméthodedecollectededonnéespapieretcrayon,leSocial Contact Assessment Form,oùl’observateurnotepourchaquecontactsociallespersonnesimpliquées,lecontexte,l’activitédéployéeetlaqualitédel’interaction .

4.2. LecodagecontinuetLestechniquesd’échantiLLonnage

Leprocessusdecodagedesdonnéesd’observationpeutêtresoitcontinu(commec’estsouventlecasavecl’enregistrementaudiovisuel),soitbasésurunéchantillonnagetemporel(time sampling),quiconsisteàdiviserletempsenunitésdecourteduréeoùl’onnotel’apparitionounondescomportementscibles(employésurtoutaveclalistedevérificationquiestparticulièrementappropriéepourlacollected’informationsdansdesunitésprécisesdetempsparrapportàl’observationdescriptiveécrite:pendantl’intervalletemporeld’observation,onvérifiesilescomportementsdelalisteseprésententounonetpendantl’intervalled’enregistrement,onnoteleséventuellesapparitionssurlalistedevérification) .Unexemple




decodagecontinuestl’échantillonnageparévénements(event sampling),oùlecodagecommencequandl’événementciblesurvientetseterminequandilestfini .Unetechniquedecodagebaséesurl’échantillonnageparévénementsaétéutiliséeparCrockeretOrr(1996)dansleurrecherchesurlamodalitéd’interactionsocialedesenfantsayantdestroublesvisuelsparrapportàcelledesenfantsvoyants .L’événementcibledanslecascitéestl’interaction .End’autrestermes,l’observateurobserveunenfantciblependantcinqminutes(maximum)etcommencelecodagequandlapremièreinteractionsurvient .Quandcetteinteractionestterminée,ouaprèscinqminutessiaucuneinteractionn’estsurvenue,l’observa-teurportesonattentionsurl’enfantsuivant .Pourlecodage,lesauteurstiennentprincipalementcomptedeceluiquicommencel’interaction,desondestinataireetdelatypologiedecommunication .

LaInteraction and Engagement Scale(Hunt,Soto,MaieretDoering,2003)estunetechniqued’observationpapieretcrayonoùonutiliseuneprocédured’échantillonnagetemporelpourlecodage,avecdestranchespartiellesdetemps .End’autrestermes,chacunedesobservationsd’uneduréededixminutesestdiviséeen20tranchesdetrentesecondes(quinzepourl’observationetquinzepourlacollectedesdonnées),pendantlesquellesl’observateurestcentrésurunindividucible .Pourlapremièreinteractionsocialesurvenuedanschaquetranche,l’observateurnotequiacommencél’interaction,quiestlepartenaire,quelleestlaqualité(c’est-à-direpositive,négativeouneutre)del’observationetleniveaudepartici-pation,surlabasedecatégoriesprécises .

Actuellement,d’autresétudessurl’inclusionscolairedespersonneshandicapéesontutilisédessystèmesinformatiséspourlecodageducomportement(Wallace,Anderson,BartholomayetHupp,2002) .Cesprogrammespermettentsoitl’enregistrement«endirect»d’aspectsspécifiquesducomportement,soitlecodagededonnéesprécédemmentrecueilliesparenregistrementaudiovisuel,enfournissantimmédiatementdesrenseignementsrelatifsàladurée,àlafréquenceetàl’accordentrelesobservateurs .

4.3. L’anaLysedesdonnées

Lesdonnéesobtenuesaveclaméthoded’observationpeuventêtreclas-séesendeuxtypologies:donnéesqualitativesetdonnéesquantitatives .Lesdonnéesqualitativessontgénéralementdéduitesdelatranscriptiondesobservationsdescriptives .Lesdonnéesquantitatives,quipeuventêtrerecueilliesàtouslesniveauxtraditionnelsdemesureenpsychologie(nominale,ordinaleetd’intervalle),sontdéduitesdirectementdeslistesdevérificationoudesschèmesdecodage .Onpeutainsiobtenirdes




mesuresdefréquenceetdeduréequiproduisentplusieursinformationssurlessujetsetsurlavaleureffectivedescomportementsmisàexécu-tion .D’autresanalysespossiblesdesdonnéessontappelées«analysesséquentielles» etmettentenévidencecommentlesdonnéesseregroupentdansletempsetsontparticulièrementappropriéespourl’observationdescomportementsinteractifs .

4.4. pouRquoiutiLiseRL’obseRvationpouRévaLueRL’incLusionscoLaiRe?

Ilyaplusieursraisonspourlesquellesl’observationsystématiquepeutêtreconsidéréecommeuneméthodeparticulièrementindiquéepourévaluerl’inclusionscolaireetuncomplémentsouhaitabledesétudessurcesujetquiutilisentcommeméthodederecherchelecompterenduverbalexplicite(appeléaussiself-report) .Enpremierlieu,l’utilisationdequestionnairesetd’entrevuesestlimitéeàlaphasedudéveloppementoùlelangagedel’enfantaatteintunniveauadéquatquantaudéveloppementlinguistique .Ondoitainsiattendrel’âgede6ou7anspourobtenirdesinformationscomplètesetbienorganiséesparlebiaisdecestechniques .Enoutre,l’observationpeutdevenirindispensablequandonveuts’adresseràcespersonneshandicapéesquiontdestroublesd’élocutionoudecompréhen-siondulangage .Deplus,l’observationdirectedesmodalitésinteractives,parrapportàl’enquêteverbaleexplicite,peutcontournerlesobstaclesreprésentésparlebesoind’adhésionauxstéréotypesculturelsetparlebesoindedésirabilitésociale(faireunebonneimpression) .Donc,l’obser-vationappliquéeàl’évaluationdel’inclusionscolairepermetderecueillirdesinformationslorsqued’autrestechniquesnepeuventpasêtreutilisées(entrevues,questionnaires,sociométrie)etpeutêtreaussiunobjectifcomplémentairedel’évaluationsubjectivedérivéeparlesméthodesducompterenduverbalexpliciteetparlestechniquessociométriques .

Ilyalieudesoulignerégalementqu’onpeutinclurel’observationdansleprocessusd’évaluationdel’inclusionscolairenonseulementpouranalyserlesinteractionssociales,maisaussipourévaluerlesfonctionsdebaseetlescomportementsàproblèmes,afindemettreenévidenceleurséventuelsprogrès(Swinson,WoofetMelling,2003) .Enfin,l’observa-tion,commetouteslesautresméthodesderecherche,présenteaussideslimites:premièrement,l’effetquelaprésencedel’observateur(oudelacaméravidéo)jouesurlescomportementsobservéset,deuxièmement,legrandinvestissementderessourcesnécessairespourl’applicationdecetteméthodeparrapportàd’autresinstrumentsderecherche,commelesques-tionnaires .Eneffet,lesopérationsdecollecteetdecodagededonnéesetlesphasesrespectivesd’entraînementpeuventprendrebeaucoupdetemps .




conclusion

Leprocessusd’inclusionscolaired’individusayantdesincapacitésphysi-quesouintellectuellesdanslesclassesordinairesestinfluencépardiffé-rentsfacteurs .Quelques-unsconcernentdescomportementsobservablescommelesinteractionssocialesentrel’élèvehandicapéetsescamaradesetlesprofesseurs;lesautresfacteursvisentdesobjetsmentauxcommel’at-titudedesprofesseursetdesparentsenversl’inclusionscolaireetlarepré-sentationmentaledescamaradesnonhandicapésausujetduhandicapd’undeleurspairs .Pourl’évaluationdetouscesfacteurs,desméthodesdifférentessontutilisées,commelerecoursauxquestionnaires,auxtech-niquessociométriques,àl’analysedudessinetàl’observationsystéma-tique .L’informationobtenueàl’aidedecesméthodesdoitêtretransmiseafinquedesmesuressoientprisespourfaciliterl’inclusionscolairedesenfantshandicapés .

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C h a p i T r e 8Bien préparer l’arrivée

de l’enfant ayant des besoins spéciaux à l’école

Proposition d’outils de communicationsylvie Tétreault

université laval [email protected]

pauline beaupréuniversité du Québec à rimouski, Campus de lévis

[email protected]

annie pomerleauuniversité laval

[email protected]

audrée Courchesneuniversité laval

marie-ève pelletieruniversité laval




Résumé

Les auteures présentent différents outils de communication servant à mieux faire connaître l’enfant ayant des besoins spéciaux lors de la transition à l’école. Ces outils sont acces-sibles aux parents, aux éducateurs en milieu de garde et aux intervenants. Ils ont été élaborés et expérimentés dans le cadre du Programme de préparation à l’inclusion et de soutien à la transition (PIST) destiné à l’entourage des enfants d’âge préscolaire vivant des situations de handicap. Ces outils ont été proposés à plus de 70 familles provenant des régions de la Capitale-Nationale et de Chaudière-Appalaches. Un calen-drier d’action constitue le premier outil proposé aux parents dont l’enfant fréquentera l’école pour la première fois. Comme moyens proposés pour dresser le portrait des enfants, deux formulaires utilisent des pictogrammes pour faire ressortir les forces et les acquis de l’enfant. Ses contacts avec les autres et les objets sont également documentés. De plus, la qualité des liens sociaux qu’il établit avec son entourage est notée. Le troi-sième outil permet de dégager le profil fonctionnel de l’enfant en contexte éducatif. Il a été élaboré à partir du questionnaire MHAVIE-enfant, portant sur les habitudes de vie (Fougey-rollas, Cloutier, Bergeron, Côté et St-Michel, 2001) et des six compétences du Programme préscolaire des écoles québécoises (MEQ, 2001). Il se veut un outil qui présente le vocabulaire utilisé en réadaptation en des termes plus accessibles pour les parents, les éducatrices en service de garde et le personnel scolaire. Des recommandations concernant l’importance de la communication lors du processus d’inclusion à l’école seront proposées.

Bien préparer l’arrivée de l’enfant ayant des besoins spéciaux à l’école 1��



Éduqueretfournirleplusd’opportunitéspossibledes’épanouiràunenfantquiadesbesoinsspéciauxreprésententunepréoccupationquoti-dienneetundéfidetaillepoursesparents .Dèslanaissancedel’enfantdifférent,ilsdoiventapprendreàsedébrouilleretàrevendiquerleursdroits .Parfois,ilsdoiventmêmesebattrecontreunsystèmedeservicesquin’estpastoujoursadaptéàleursbesoinsetàl’écoutedeceux-ci .Chaquechangementdanslaviedel’enfantpeutfairebasculerlefragileéquilibrequelafamilles’étaitconstruit .

L’arrivéeàl’écoledemandeuneadaptationmajeuredelapartdel’enfant .Elledoitêtreconsidéréecommeunepériodecritiquedetransitionvécueparlafamille .Seloncertainsauteurs(Fowler,Chandler,JohnsonetStella,1988;Hanline,1988),lapériodedetransitionetd’inclusionaumilieuscolairesecaractériseparunaccroissementdustressfamilial .Parfois,ilpeutêtrecauséparlefaitquel’enfantestmaintenantofficielle-mentétiquetécommeétant«différent» .L’augmentationdustresspourraitégalementêtredueàlaquantitéetàlavariétédechangementsquel’enfantetlafamilleexpérimententpendantlatransitionversunnouveausystèmedeservices(Spiegel-McGill,Reed,KonigetMcGowan,1990) .

Enoutre,l’inclusionenmilieuscolaireimpliquelefaitquedesservicesmultidisciplinairesdoiventêtrefournisàl’enfantpouratteindrelesobjec-tifsfixésparlesparentsetparl’équipedeprofessionnels(MEQ,1999a,b;Odom,Peck,Hanson,Beckman,Kaiser,Brown,HornetSchwartz,2000) .Deplus,l’éducationinclusivedoittenircomptedubesoindesoutiendechaquemembredel’école(lepersonnelettouslesélèves) .Cettedémarchesupposel’existenced’unsoutienmutuelentrelesacteursdanslarecherchedusuccèspourtous(Doré,WagneretBrunet,1996) .Ellemetégalementl’accentsurlanécessitédebiendocumenterlasituationdel’enfantavantsonarrivéeàl’écoleetdemettreenplacedescanauxdecommunicationefficacesentrelesdifférentspartenairesconcernés .

Notreobjectifestdeprésenterdesoutilsdecommunicationpermet-tantdemieuxconnaîtrel’enfantayantdesbesoinsspéciauxlorsdesonentréeàl’école .Cesoutilssontdestinésauxparents,auxéducateursenmilieudegardeetauxintervenantsscolaires .Ilsontétéélaborésetexpérimentésdanslecadred’unprojetderecherchesubventionnéparleCRSH(2001-2004),soitleProgramme de préparation à l’inclusion et de soutien à la transitionouPIST(Tétreault,Beaupré,CaronetGervais,2001-2004)destinéàl’entouragedesenfantsd’âgepréscolairevivantdessituationsdehandicap .Simplesetfacilesàutiliser,ilsrépondentàunbesoindetransfertd’expertise;ilsontétéproposésàplusde70famillesprovenantdesrégionsdelaCapitale-NationaleetdeChaudière-Appalaches .Avantdeprésentercesoutils,desconsidérationsthéoriquesenlienavecl’inclusionscolaireserontabordées .




1. préoccupationsparentalesenlienaVecl’inclusionscolaire

Enpréparantl’arrivéeàl’école,lesparentsd’unenfantayantdesbesoinsspéciauxpeuventavoirdesinquiétudesdifférentesdesautresparents .Àlalectured’écritsscientifiques(Campbell, 1997 ; Galant et Hanline, 1993 ;(Campbell,1997;GalantetHanline,1993;Hanline,1988;HanlineetHalvorsen,1989;Seery,DavisetJohnson,2000),,quatreprincipauxdomainesdepréoccupationsémergent:1)laforma-tiondupersonneletlaqualitéduprogrammeéducatif;2)lesservicesetlesressources;3)larelationaveclesintervenantsscolaires;4)levécuquotidiendel’enfantàl’école .

1.1. foRmation du peRsonneL foRmationdupeRsonneLetquaLitédupRogRammeéducatif

Mêmesilesparentsd’enfantsayantdesbesoinsspéciauxsontmajoritai-rementenfaveurdel’inclusionàl’écoleordinaire(Tétreault,BeaupréetPelletier,2004),celanelesempêchepasd’êtreinquietsconcernantl’adé-quationdelaformationdesenseignantspourtravailleravecleurenfant(GroveetFisher,1999;Seery,DavisetJonhson,2000) .Ilss’interrogentsurlacapacitédesenseignantsàtrouverdesstratégiespourinclurel’en-fantavecdesincapacitésauxactivitésdelaclasseordinaire(Gallagher,Malone,CleghorneetHelms,1997;Seery,DavisetJonhson,2000) .Deplus,l’efficacitéetlaqualitédel’enseignementainsiquelesbénéficespourledéveloppementdel’enfantavecdesincapacitésdemeurentdessourcesdepréoccupationspourlesparents(Bricker,1995;Campbell,1997) .

1.2. seRvicesetRessouRces

Ilarrivequelesparentsexprimentdesinquiétudesconcernantlesservicesoffertsparlesdifférentsintervenants .Seloneux,ceux-cipeuventnepascorrespondreauxbesoinsdel’enfant(GalantetHanline,1993;GroveetFisher,1999)ouencoreêtreinsuffisants(Seery,DavisetJonhson,2000) .Ilssedemandentsilesressourcesdel’écolepourrontrépondreauxbesoinsdujeune(Seery,DavisetJonhson,2000) .Eneffet,enquittantlemilieudegarde,quiestconnu,lesparentssontinquiets,carilsonttoutàapprendredufonctionnementdusystèmescolaire(Campbell,1997) .Concernantlesservicesenréadaptation,lesparentsmentionnentqu’ilseraitappréciéquelesintervenantspuissentsedéplacerdavantageàl’école .Or,selondesenseignantsconsultés,peudecontactsontlieuaucoursdel’annéescolaireaveclemilieudelaréadaptation(Tétreault,BeaupréetPelletier,2004) .




1.3. ReLationavecLesinteRvenantsscoLaiRes

Lemanquedesoutiendelapartdesintervenantsscolairesetdesautresparentsreprésenteuneinquiétudefréquemmentexprimée(GroveetFisher,1999;RoseetSmith,1993) .Àcepropos,l’étudedeBennett,DelucaetBruns(1997)montrequelesvaleursconcernantl’inclusiondiffèrententrelesparentsetlesenseignants .Parexemple,lesenseignantspeuventavoircommeprioritél’améliorationdesperformancesscolairesdel’enfanttandisquelesparentsmettentl’accentsurlesinteractionssocialesposi-tives,l’acceptationparlespairsainsiquelesoutienfourniparl’école .Cesdivergencespeuventêtresourcedemésententeslorsdel’arrivéedel’enfantàl’école .Enoutre,lesparentsestimentquelepersonneldel’écolemanquedeformationpourcollaboreraveceux(Bricker,1995) .Lapeurquelesressourcesdumilieusoientinsuffisantes,demêmequelescraintesenverslesattitudesinadéquatesdesintervenantsscolairessontd’autrespréoccupationscitéesparlesparents(Tétreault,BeaupréetPelletier,2004) .Enplus,ilscraignentunediminutiondeleurimplicationdansl’éducationdeleurenfantetéventuellementleurexclusionduprocessusdeprisededécisions(Hanline,1988) .Enquittantlemilieudegarde,lesparentsontparfoisl’impressionqu’ilsdoiventrepartiràzéropourétablirunerelationetunecollaborationsatisfaisantesaveclesintervenantsscolaires(Campbell,1997;Seery,DavisetJonhson,2000) .

1.4. vécuquotidiendeL’enfantàL’écoLe

Considérantlesbesoinsparticuliersdujeuneetledéroulementquotidiendesactivitésàl’école,lesparentssontanxieuxdeseséparerdeleurenfant(Spiegel-McGill,Reed,KonigetMcGowan,1990) .Ilss’interrogentàproposdutransportetdelasupervisionauxheuresderepas(Spiegel-McGill,Reed,KonigetMcGowan,1990) .Dansuneétuderécente(Tétreault,BeaupréetPelletier,2004),plusieursparentsexprimentdesappréhen-sionsenlienaveclesexigencesdumilieuscolaireenverslesenfants,qu’ils’agissedesapprentissagesàréaliserouencoredeshorairesauxquelsildevras’adapter(journéeentière,présencedecinqjours) .Ilss’inquiètentaussidurapportélèves-enseignantdanslesclasses(Campbell,1997;Seery,DavisetJonhson,2000) .Seloneux,l’enfantpourraitnepasrece-voirl’attentionsoutenuedontilabesoin(Bricker,1995) .Ilsexprimentlacraintequeleurenfantsoitengagédansdesinteractionsnégativesaveclesautresjeunes(LamoreyetBricker,1993)ouencorequ’ilsoitrejeté(Seery,DavisetJonhson,2000) .Parailleurs,ilsontpeudeconnaissancessurlefonctionnementdeleurenfantengroupe .




2. miseenplaceD’unpartenariatplusétenDu

Pourêtreefficace,leprocessusd’inclusiondoitfavoriserdeplusenpluslaparticipationdechacun .L’opiniondespersonnesdirectementengagéesauprèsdel’enfant(entreautreslesparentsetleséducateursenmilieudegarde)estessentielle,puisqu’elledonnedesinformationstrèsprécieusessursonfonctionnementquotidien(Boudreault,Kalubi,BouchardetBeaupré,1998;Stoiber,GettingeretGoetz,1998) .D’ailleurs,plusieurschangementssignificatifsdusystèmedeservicesontétésuscitésparlesparentsd’enfantsayantdesbesoinsspéciaux(Guralnick,1994) .

Ilyatrenteans,legouvernementaaffirmésondésird’éduquerlesélèvesavecdesincapacitésdanslecadreleplusnormalpossibleentenantcomptedeleurcondition .Malgrétout,lecheminfutlongàparcouriravantd’enarriveràl’actuellePolitique d’adaptation scolaire du Québec (MEQ,1999) .Àcesujet,leministredel’Éducationdel’époque,M .Legault,considèrequ’ilfaut«passerdel’accèsduplusgrandnombreausuccèsduplusgrandnombre»(MEQ,1999,p .1) .Pourcela,ilfautaiderl’élèveavecdesbesoinsspéciauxàsedévelopperavecsuccèssurlesplansdel’instruc-tion,delasocialisationetdelaqualificationplutôtquedesimplementluioffriruneplaceenclasseordinaire(MEQ,1999) .Cetteévolutionauplanpolitiquetraduitunchangementauplanphilosophique .Ilestessentieldedévelopperdavantagedepontsentrelesdifférentsmilieuxdeviedel’enfant .D’ailleurs,letermedecommunautééducativeimpliqueuntransfertd’expertise,caractériséparunmouvementdeva-et-viententrelespersonnesquiconnaissentbienl’enfant .Considérantcela,ilimported’impliquerlesparentsetlesmilieuxdegardelorsdel’arrivéeàl’écoledel’enfantayantdesbesoinsspéciaux .

3. programmeDepréparationàl’inclusionetDesoutienàlatransition

Leprojetderecherchedanslequellesoutilsdecommunicationontétéexpérimentésportesurlapréparationàl’inclusionetlesoutienàlatransi-tion(PIST;TétreaultetBeaupré,2001-2004) .Sonobjectifgénéralconsisteàreconnaîtreetàexpérimenterdesstratégiespourfaciliterl’inclusionlorsdelatransitiondumilieudegardeàl’écoleetdupréscolaire(maternelle)auprimaire .Lesobjectifsspécifiquesdeceprojetderecherchesontlessuivants:1)Évaluerleseffetsd’unprogrammedepréparationàl’inclu-sionetdesoutienàlatransition(PIST)pourdesenfantsd’âgepréscolaireayantdesbesoinsspéciauxetconçuspécifiquementpourl’entourage,soit

Bien préparer l’arrivée de l’enfant ayant des besoins spéciaux à l’école 1�7



leursparents,lesintervenantsdescentresdelapetiteenfance(CPE)etdel’école(régionsQuébecetChaudière-Appalaches);2)Décrirelasituationd’inclusiond’unecentained’enfantsd’âgepréscolaireetayantdesbesoinsspéciauxdansleréseaudescentresdelapetiteenfance(CPE)etdansleréseauscolaire,etce,selonlesperceptionsdesparents,éducateursenCPE,intervenantsdumilieuscolaireetdelaréadaptation;3)Évaluerl’utilitéetlasatisfactionfaceauPISTdupointdevuedesparticipants;4)DécrirelatrajectoiredesenfantsunanaprèsavoirreçudesservicesduPISTafindefaireressortirlesconditionsquifavorisentetcellesquinuisentàleurinclusiondansleurmilieudevie(CPE,école) .

L’entourage(parents,milieudegardeetécole)de77enfantsayantdesbesoinsspéciauxaparticipéauPIST(lelecteurestpriédeseréféreraurapportderecherchedeTétreault,BeaupréetPelletier,2004,pourdeplusamplesinformationssurlesparticipantsàcetteétude) .Ceprogrammeaétéconçudansunsouciderespecterlesvaleursdesfamillesetdesmilieuxéducatifs .Enfonctiondeleursbesoins,lesparticipantschoisissaientlevoletcorrespondantàleursituation .Enfait,leprogrammecomportequatrevoletsdeservices .Lepremierviseàfournirdesinformationsetdesréférences .D’ailleurs,l’informationreprésentelebesoinleplussouventreconnuparlesfamilles(Ritchie,Stewart,Ellerton,Thompson,MeadeetViscount,2000) .Ledeuxièmevoletoffreunservicedeconsultationindi-vidualiséeetdesformations . Selonlesbesoinsdechacun,cevoletaprisdifférentesformes .Parexemple,desconsultationsindividuellesaveclesparentsoùlesenseignantesontpermisd’aborderdessujetsenrelationavecl’inclusiondel’enfant .Unesériedequatrerencontresthématiquesavecdesconférenciersinvitésaétéofferteauxparents .Unateliersurlespréalablesscolairesaétésuivipar80éducatricesenmilieudegardeœuvrantauprèsdesenfantsdequatreàcinqans .Letroisièmevoletmisesurl’implantationd’unplandetransitionetd’inclusion .L’objectifestdefournirdesoutilspourmieuxpréparerlesdifférentespersonnesàtravaillerensemble .Cesoutilsconstituentdebonsmoyensd’assurerunsoutienavant,pendantetaprèslatransition .Enfin,lequatrièmevolet(quis’estlimitéàlarégiondeQuébec)concerneunserviced’accompagnementdirectàl’enfantquifréquentaituncentredelapetiteenfance(CPE) .Ceserviceconsisteenl’ajoutd’unepersonne-ressource,pourdeuxàtroisheuresparjour,auprèsdel’enfant .Lefinancementdesaccompagnateursaétéassumépourtroisans(1999-2002)parlaRégierégionaledelasantéetdesservicessociaux(RRSSS)deQuébec .Lesenfantsayantbénéficiédeceserviceprésententdesincapacitésdemoyennesàsévères .Sansaccom-pagnement,leurfréquentationd’unmilieudegardeseraitcompromise .Ilfautsoulignerquecevoletafaitl’objetd’uneprocédured’évaluation(Tétreault,Beaupré,Pomerleau,Robert,Poirier,Lachance,GirouxetGauthier,2001) .




L’expérimentationduprogrammePISTamisenévidencelaprésencededifficultésauplandutransfertd’informationconcernantl’enfantàpartirdelafamilleetdumilieudegardeverslemilieuscolaireetàl’in-térieurdumilieuscolaire .Dansl’optiqued’offrirunsoutienàlafamille,auxintervenantsdumilieudegardeetaupersonnelscolaire,lesbesoinsressentisparlespartenairesengagéslorsdelatransitiondel’enfantenmilieudegardeetenmilieuscolaire,surleplandeséchangesd’informa-tions,ontétéidentifiés .C’estenréponseàcesbesoinsquelesoutilsdecommunicationsproposésdanscechapitreontémergé .

4. outilspourfaciliterl’arriVéeDel’enfantàl’école

SelonleConseildelafamille(1995),laplupartdesfamillesexprimentledésirqueleurscompétencessoientreconnues .Parconséquent,larecon-naissancedel’expertisedesparentsetdeleurimportancecommeentitécentraledanslaviedel’enfantdemeureunélémentdéterminantdansl’inclusionscolaire .Parailleurs,Bundy(1991)rapportequ’unecommu-nicationefficaceentrel’écoleetlafamillereprésenteuningrédientvitalpourlaqualitédel’éducationdel’enfant .Enfait,descommunicationsrégulièresentrel’écoleetlesparentsdemeurentlaclépourdésamorcertoutimbroglioouproblème(Goupil,Beaupré,Bouchard,Aubin,Horth,MainguyetBoudreault,1995) .Àcepropos,unerechercheportantsurlesperceptionsparentalesdel’inclusionadémontréquelefaitd’augmenterlacommunicationentrelafamilleetlemilieuscolaireaeudeseffetsposi-tifssurlamanièredontl’inclusions’esteffectuée,aubénéficedesdeuxparties(Bennett,DelucaetBruns,1997) .D’aprèslamajoritédesinterve-nantsscolaires,l’écoutedesproposdesparentsleurpermetd’avoirunevisionplusclairedesservicesàoffrir,desdémarchesàentreprendreetdesobjectifsàatteindre(Boudreault,Kalubi,BouchardetBeaupré,1998) .Ilfautsoulignerquelacommunicationpermetdediminuerlestressetl’anxiétéressentisparlafamillelorsdel’inclusionscolaire(HaddenetFowler,1997) .

4.1. caLendRieRd’action

Commelesbesoinsdel’enfantetdesafamilleévoluentetquelesservicesadaptéssontcomplexes,l’établissementd’unecollaborationexigedesefforts,surtoutaudébutdelafréquentationscolaire(Boudreault,Kalubi,BouchardetBeaupré,1998) .L’enfantestinconnudesintervenantsdel’école .Lesparentspeuventêtrestressésparlatransitionetappréhender




desdifficultésd’acceptationsocialepourleurenfant .Selonuneétudevisantàexplorerlesperceptionsconcernantl’inclusionscolaire,larecettedusuccèsestcomposéed’uneattentionparticulièreausoutien,àl’enga-gement,àlacollaborationetàlacommunicationdelapartdetouteslespartiesimpliquées(Bennett,DelucaetBruns,1997) .Entreautres,unemèretémoignedufaitquel’enseignantquiaccueilleunenfantayantdesinca-pacitésdanssaclassedoitcomprendrequ’ildoittravaillerpouretavecsafamille(Griffel,1991) .

Afindepermettreauxparentsdeseprépareràlarentréescolaireenfonctiondesexigencesdel’écolequébécoise,uncalendrierd’actionsaétéproposé(annexeI) .Cetoutils’inspiredestravauxdePiantaetKraft-Savre(2003) .Cesauteurssuggèrentd’établiruncalendrierdesactivitésdetran-sitionpourguiderlesdifférentspartenairesconcernés(famille,éducatriceenmilieudegarde,enseignantàlamaternelle)danslaplanificationdesactionsàeffectuer .Cecalendrierdoitspécifierlapériodeoùlesactivitéssuggéréesdoiventêtreréalisées .Ilproposedifférentsgestespermettantdepréparerlatransitionentrelemilieudegardeetl’école,etce,dèslemoisdefévrierquiprécèdeledébutdelamaternelle .Commeilarrivequelesfamillesdoiventtravailleravecplusieursintervenantsprovenantdemilieuxdifférents(santé,réadaptation,école),cecalendrierpermetdecoordonnerleursactionsetderecueillirl’informationnécessairepourlemilieuscolaire .Cedocumentinciteleparentàjouerunrôleactifdanslapréparationdelatransition .Desdatescritiquessontindiquées(inscrip-tionàl’écoleenfévrier,pland’interventionentremarsetjuin) .Deplus,desmomentssontsuggéréspouramenerlesintervenantsàserencontreretàdiscuterensemble(encouragerl’enseignant,quelquesmoisavantlarentrée,àallerobserverl’enfantenmilieudegardeetrencontrersonéducatrice) .Pourassurerlesuccèsdel’inclusion,deseffortsdoiventêtrefournispourcoordonnerlesévaluations,procéderàl’échanged’infor-mationsentrelesdiversintervenantsetdévelopperunliendeconfianceentrelesmilieux(Fowler,SchwartzetAtwater,1991) .Lorsqu’ilyacolla-boration,lepartagedesconnaissancess’effectuelibrementetchaqueparticipantbénéficiedel’expertisedesautres(RoseetSmith,1993) .Enoutre,cecalendrierfavorisel’échanged’informationavantquelejeunesoitàl’école .Plusieursraisonsjustifientcechoix .D’abord,ilimportedebienreconnaîtrelesbesoinsetdedéterminerlesressourcesoulesadaptationsàfaire .Pours’assurerquelesservicesserontenplaceenseptembre,ilexistedespériodescritiques(findemarsoufindeseptembre)oùladirectiondel’écoledoitsoumettredesdemandesbudgétaires .Dèslors,lesparentssontencouragésdèsfévrieràdonnerleurconsentementauxintervenantsenréadaptationetàceuxdumilieudegardepourqu’ilscommuniquentlesinformationspertinentessurl’enfantàladirectiondel’école .Demême,si




desaménagementsphysiquessontnécessaires(salledetoiletteouramped’accès),ilestpréférablequelestravauxsoientréalisésdurantlapériodeestivale,d’oùl’importancequelepland’interventionsoitréalisé,commereommandédanslecalendrier,auprintemps .

4.2. poRtRaitimagédeL’enfant

Dansunerechercheportantsurlesobstaclesàl’inclusionsocialedesenfantsayantdesbesoinsspéciaux,Tétreault,BeaupréetGiroux(2001)ontnotédeslacunessurleplandel’information .Plusieursrépondantsdumilieuscolairerapportentavoirbesoind’éclaircissementssurlefonction-nementantérieurdel’enfant .Également,unbesoindemieuxcernerlespossibilités,leslimitesetlesréactionsdel’enfantestressenti .Or,lemilieudegardepossèdeuneexpérienceéducativepertinenteauprèsdecelui-ci .Malgrétout,cemilieuestrarementconsultélorsduprocessusdetransition(Tétreault,BeaupréetPelletier,2004) .

Lacommunicationentrelemilieuscolaireetlafamillesefaitsouventdefaçoninformelle,àtraversdeséchangesd’informationconcernantl’en-fant .Lesparentspeuventprésenterverbalementleurenfantenfonctiondeleurspropresconnaissancesdecelui-ci .Ilspeuventfairepartdeleurspréférencesetappréhensionsvis-à-visl’inclusion(Griffel,1991;HaddenetFowler,1997)ainsiquedeleursperceptionsdesesbesoins(Spiegel-McGill,Reed,KonigetMcGowan,1990) .Or,latransmissiond’informationécritedevraitêtrepréféréeàl’oral .Toutefois,ilarrivequelesparentsetleséducateursnesesententpassuffisammentforméspourcommuniquerparécritleursperceptionsdufonctionnementdel’enfant .Toutcelaconfirmel’utilitédemettreenplacedesoutilssimplesetfacilesd’utilisation .

SelonBundy(1991),lesstratégiesdecommunicationdoiventportersurdeuxcatégoriesd’informations:1)lesinformationsplusgénéralesàproposdel’école–leprojetpédagogique,l’organisationetlesactivitésscolaires;2)lesinformationsspécifiquessurlefonctionnementdel’enfant .Cesdeuxtypesderenseignementssontessentielscommebasepourétablirdesliensdecollaborationentrelespartenaires .Certainsoutilsdecommu-nication,telsqueleMaking Action Plans(MAPP),traduitenMes acquis pour un plan(ForestetPearpoint,1992)etleportfoliodetransition(DemchacketGreenfield,2000)sontutiliséspourpréparerlatransitionentrelescolaireetlavieadulte .Parailleurs,Bundy(1991)soulignel’importancedefournirdumatérielvisuelpourfaciliterlacompréhensiondesinformations .Ilsuggèred’encouragerleparentàdonnersonopinionetàexprimersesidées,particulièrementavantledébutdel’annéescolaire .Ainsi,deuxdocumentsintitulésTIPP(Transmissiondel’informationparleparent)et




TIPE(Transmissiondel’informationparl’éducatrice)ontétéélaborésafind’illustreràl’aidedepictogrammeslefonctionnementdel’enfantauseindesafamilleoudesongroupedepairsenmilieudegarde(AnnexeII) .Ilsontététestésdanslecadred’unprojetpilote(Tétreault,Beaupré,Pouliot,Guérard,GirouxetGagné2002) .Cesoutilsvisentàcomblerdeslacunesconcernantlebesoind’informationsspécifiquessurlefonctionnementdujeuneenfant .Ilsmettentl’accentsurlesacquispositifsdecedernier:sesforces,safaçond’interagiraveclesautres(c’est-à-direlespairsetlesadultesprésentsdanssesdifférentsmilieuxdevie)etlesobjets .Deplus,laqualitédeslienssociauxqu’ilétablitavecsonentourageestnotée .Simpleàcomprendre,leformulairepeutêtreremplirapidementparleparentoul’éducatricedumilieudegarde .Enplus,ilpermetdetransmettredesdonnéesdescriptivessurlefonctionnementdel’enfantàl’enseignantquil’accueillera .Desidées,desanecdotesoudesfaitscocassespeuventaussiêtreinscritssurcesdocuments .Ilestaussifaciled’ajouterd’autresélémentssousformedepictogrammes .Cetoutilaétéprésentéetdiscutédanslecadredeformationsdispenséesauprèsd’environ80éducatricesenservicesdegarde .

4.3. passageàLamateRneLLe(paLm)

Lagrilled’observation(AnnexeIII),intituléePassage à la maternelleou(PALM)(Pomerleau,TétreaultetBeaupré,2003),permetauxdifférentspartenaires(parents,milieudegarde,intervenantsdumilieuscolaire)dedécrirelefonctionnementdel’enfantetdepréciserlesoutiennécessaire .Ilimportedesignalerqu’audépartcettegrilleaétécrééepourfavoriserletransfertd’informationsausujetdel’enfantentrel’enseignantàlamater-nelleetceluidelapremièreannée .Toutefois,danslecadreduprésentprojetderecherche,elleaétéprésentéeauxparentsetauxéducatricesenmilieudegarde,quisesontappropriéscetinstrumentcommeoutildecommunication .Ilsl’ontutilisépourdonnerdesrenseignementssurl’enfantàl’enseignantàlamaternelle .

Lagrilled’observationPALMaétéélaboréeàpartirdel’échelledeshabitudesdevie,MHAVIE-enfant(Fougeyrollas,Noreau,Lepage,PicardetBoissières,2001)entenantcomptedessixcompétencesduProgramme de formation de l’école québécoise .Éducation préscolaire. Enseignement primaire(MEQ,2001) .Cescompétencessontlessuivantes:1)Agiravecefficacitédansdifférentscontextessurlesplanssensorieletmoteur;2)Affirmersapersonnalité;3)Interagirdefaçonharmonieuseaveclesautres;4)Commu-niquerenutilisantlesressourcesdelalangue;5)Construiresacompréhen-siondumonde;6)Meneràtermeuneactivitéouunprojet .LeshabitudesdevieduMAHVIE-enfantsontregroupéesenfonctiondeleurrelation




aveclescompétencesduMEQ(2001),cequifacilitelacommunicationentrelesintervenantsscolairesetceuxdumilieudelaréadaptation .Leniveauderéalisationdel’enfantestdécritenfonctiondessous-compé-tencespréscolaires .Deplus,letyped’aiderequisestprécisé .Endéfinitive,lastructuredel’outildiffèreduMHAVIE-enfant,maislecontenurestesimilaire .Parconséquent,lavalidationduMHAVIEestmaintenuepuisquelanatureetlamanièred’évaluerlesitemsdemeurentidentiques;ceux-cisontsimplementrépartisdifféremmentenfonctiondescompétencesduprogrammeduministèredel’Éducation .LePALMviseàfavoriserl’échanged’informationdansl’entouragedesenfantsayantdesbesoinsspéciaux,particulièrementlorsdupassageàlapremièreannéedescolari-sation,entraduisantlevocabulaireutiliséenréadaptationendestermespluscompréhensiblespourlepersonnelscolaire .D’ailleurs,lePALMareçuunaccueilfavorabledesintervenantsdumilieuscolairequil’ontexpérimenté,quecesoitencomplétantlagrilleenvuedelaremettreauprochainenseignantouencoreenparcourantlagrilleremplieettransmiseparl’éducatriceenmilieudegarde .Enfin,notonsquelePALMpeutêtreremplidefaçonindividuelle,parexemple,parl’enseignant,maisqu’ilpeutaussil’êtrelorsd’unerencontred’équipeaucoursdelaquellelesdifférentsélémentsrelatifsaufonctionnementdel’enfantsontabordés .

4.4. satisfactiondespaRticipantsenveRsLesoutiLs

Lorsdel’évaluationduprogrammePIST,denombreuxparents,lesensei-gnantsàlamaternelleetleséducatricesenmilieudegardeontexpriméleursatisfactionàl’égarddesoutilsdecommunicationproposés(Tétreault,BeaupréetPelletier,2004) .Defaçonunanime,lesparticipants,quilesontexpérimentés,lesdécriventcommedesoutilsfacilesd’utilisation,conviviaux,fonctionnels,quidonnentunportraitadéquatdel’enfant .

5. recommanDations

Laréussitedelatransitionetdel’inclusionscolairedépendengrandepartiedelacollaborationentretouslesintervenants .Àceteffet,Bennett,DelucaetBruns(1997)rappellentl’importancedecréerdesliensentrelesdifférentssystèmesdeservicesetd’avoiruneéquipemultidisciplinaireàl’intérieurmêmedel’école .Deplus,ilimportededévelopperdesstraté-giespouraugmenterlaparticipationdesparentsdanstouteslessphèresdelavieàl’école,del’observationenclasseàl’établissementdesobjectifsd’apprentissage(Walker,1989) .Ilfautsignalerqueledegréd’implicationdésirévarieselonlesobligationsdechaqueparent,etquelarigiditén’apas




saplacedansl’élaborationdestratégiesayantpourobjectifdecomblerlesbesoinsdesfamillesenlienavecl’inclusionscolaire(HanlineetHalvorsen,1989) .

Peud’outilsdecommunicationexistentpourlatransitionàl’école .Cependant,ceuxproposéspossèdentdenombreusesqualités,ilssontnovateursetprésententdenombreuxavantagespourlesutilisateurs .Enfait,ils’agitd’outilsaccessiblesàtousceuxquisontengagésdansleprocessusdetransitionscolairedel’enfantayantdesbesoinsspéciaux .Ilssont,notamment,disponiblespourlesparents,leséducatricesenmilieudegardeetlesenseignants .Ilsutilisentunlangagesimpleetdesimagesfacilesàcomprendre .Ilsrequièrentpeudetempspourêtrecomplétésouconsultésetpermettentainsid’obtenirrapidementunportraitglobaldel’enfant .Selonlesparticipantsàl’étude,ilssontefficacess’ilssontcorrec-tementremplisettransmisauxpartenairesconcernés .Dèslors,ilspeuventêtreutilisésendehorsducontextedanslequelilsontétédéveloppés,àsavoirleprogrammePIST .Àlalumièredetousceséléments,ilappertquecesoutilssontprometteursetqueleurutilisationestrecommandée .

Enfin,d’autresmoyenspeuventégalementêtrerecommandés,commel’utilisationd’uncarnetdebordpermettantunecommunicationquoti-dienneentrel’écoleetlesfamilles .Leportfoliodetransition(DemchaketGreenfield,2000)demêmequel’enregistrementvidéo(Tétreault,BeaupréetGiroux,2001) sontd’autresmoyensdefaireconnaîtrelepotentiel,lesbesoins(médicaux,d’encadrement)etlesréalisationsdel’enfant .

conclusion

Laplupartdesinquiétudesparentalesportentsurl’avenirdel’enfantàl’école .Mêmesitouteslesfamillesontdesbesoinssimilaires,chacunevitl’arrivéeàl’écoled’unemanièredifférente;ilimported’entenircompte .Enoutre,unprocessusd’inclusionscolairemalpréparérisqued’avoirdesconséquencesnéfastespourl’enfantetsonentourage .Eneffet,lerisqueestplusgranddesusciterdel’insatisfaction,del’anxiétéetdel’épuisement,silesbesoinsn’ontpasétébiencernésaudépart,silesressourcesnéces-sairesetcellesdisponiblesn’ontpasfaitl’objetd’uneréflexionetsiaucuneprocéduren’aétémiseenplaceenvuederésoudredesproblèmeséven-tuels .Àcepropos,plusieursparentsrencontrésmanifestentunsentimentd’insécuritéfaceàl’inconnuquereprésentel’école .Ilssesententperdus,commel’exprimeainsiunemère:

On sait rien ! Ils ne sont pas capables de nous dire quelle école ? Si l’argent sera disponible ? À la garderie, on est bien encadré. On dirait qu’au scolaire, on nous laisse tomber.




Afindetenircomptedeceséléments,etdeprévenirlesentimentd’isolementvécuparcertainsparents,ilimportedeprendreletempsd’utiliserlesoutilspourbiencoordonnercetteétapedetransition .En effet,Eneffet,ilressortquepourmieuxpréparerl’arrivéede l’enfant ayant des besoinsdel’enfantayantdesbesoinsspéciauxàl’écoleetpourréussirsoninclusion,latransmissiondel’infor-mationdemeureunélémentessentiel .Or,l’établissementdemoyensdecommunicationsimplesetefficacesentrelesdiverspartenairesreprésenteundéfi .Pourtant,lacirculationdesexpertises,incluantcelledesparents,doitsefairetoutaulongduprocessusd’inclusionscolaire .Ils’agitd’unestratégiedéterminantepourlebien-êtredel’enfantetdesafamille .Parailleurs,lacommunicationreprésenteunestratégieefficacepourdimi-nuerlestressetl’anxiétéressentisparlafamillelorsdel’inclusionscolaire(HaddenetFowler,1997) .Dèslors,lesoutilsproposésdanscechapitre,enfavorisantleséchangesentrelesparents,lemilieudegarde,lemilieuscolaireetlemilieudelaréadaptation,serévèlentpertinentspourenrichirlacollaborationetlepartaged’informationentretous .

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annexe iCalendrier d’action

suggestiond’uncalendrierd’action:transitioncpe-école

FévrierInscrirel’enfantàl’école .Rencontrerledirecteurdel’écolepourluiprésenterl’enfant .Transmettredesinformations(documentsécrits)provenantdelagarderieetdesintervenantsquitravaillentavecl’enfant .Donnervotreautorisation(écrite)auxintervenantsenréadapta-tionetàceuxdelagarderiepourcommuniquerdesinformationssurl’enfantàladirectiondel’école .Ilestpossiblededemanderderecevoirunecopiedetoutescorrespondancesavecl’école .Ilfauts’assurerquelefuturenseignantpuisseavoiraccèsauxdocumentspertinents .

mars-avril-mai-juinRencontrer (si nécessaire) le psychologue scolaire pour uneencontrer (sinécessaire) lepsychologuescolairepouruneévaluationetfaireconnaîtrelesbesoinsdel’enfant .Consulter(aubesoin)lapersonneresponsabledel’adaptationscolairedelacommissionscolaire,particulièrementsivousdésirezconnaîtrelafaçondontlesbesoinsdevotreenfantsontévaluésetlesservicesdisponibles .Rencontrerl’équipe-école,lesintervenantsdelagarderieetceuxducentrederéadaptationpourétablirlepland’interventiondel’enfant(préciserlesbesoinsdel’enfant,lesobjectifsd’interventionetlesressourcespouryrépondre) .Commeparent,ilestpossibledesefaireaccompagnerparquelqu’un .Planifierunerencontreavec l’enseignantpour luiprésenterl’enfant .Encouragerl’enseignantàallerengarderieobserverl’enfantetrencontrerl’éducateur .Faireunevisitedel’écoleavecl’enfantpourluipermettredemieuxconnaîtreleslieux .

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aoûtCommuniqueravecl’enseignant(sicelan’apasencoreétéfait)etl’encourageràallerobserverl’enfantetrencontrerl’éducateurdegarderie .Fixerunrendez-vousavec l’enseignantpourprésentervotreenfant(utiliserlesformulairesproposés) .Inviter les intervenantsenréadaptationàcommuniqueravecl’enseignant .

septembre-octobreDemeurerinformédufonctionnementdevotreenfantàl’école .Vérifierquellessontlesressourcesàladispositiondel’enfantpourfavorisersesapprentissages .Revoiravecl’enseignantlesbesoinsdevotreenfantàl’écoleetlescommuniqueravecledirecteurdel’école .

Janvier-févrierRevoirlesbesoinsdevotreenfantenprévisiondelatransitionverslapremièreannée .Revoirlesobjectifsdupland’interventionavecledirecteurdel’écoleetlesintervenantsenréadaptation .Encourager l’enseignantàutiliser lePALMcommeoutildecommunicationaveclefuturenseignant(celuidel’anprochain) .

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annexe iiPictogrammes pour transmission d’information

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annexe iiiPASSAGE À LA MATERNELLE (PALM)

(Pomerleau, Tétreault et Beaupré, 2003)

Nometprénom:______________

Date:__________________

Datedenaissance______

Évaluateur:___________

Age:____________

Pourchaquecompétence,vousdevezindiquer:

A) De quelle façon l’enfant réalise généralement l’activité enclasse,endonnantunemoyenneduniveau de réalisation .Vousnedevezcocherqu’unseulniveauderéalisationparmilessuivants:a. Sans difficulté:l’enfantréalisefacilementlacompétence,mêmesicelaest

faitavecaménagement,aidetechniqueouaidehumaineselonlecas .b. Avec difficulté:l’enfantréalisedifficilementlacompétence(inconfort,

beaucoupd’effort,…),mêmesicelaestfaitavecaménagement,aidetechniqueouaidehumaineselonlecas .

c. Par substitution : l’enfantnepeutparticiperactivement,enraisondetropgrandesincapacitésoud’obstaclestropimportants .Cettecompétenceessentielle(besoinsphysiques)estentièrementréaliséeparuneaidehumaine .

d. Non réalisée : l’enfantneréalisepascettecompétenceenraisondetropgrandesincapacités,d’obstaclestropimportantsoud’unmanqued’aide .Danslamajoritédescas,cescompétencesnesontpasessentielles .Celles-cinesontpasréaliséesparuneautrepersonne .

e. Ne s’applique pas : lacompétencenefaitpaspartiede laréalitédel’enfantenclasse,soitparcequ’ellenes’estpasencoreprésentée,ouparcequ’iln’enapasbesoin,quecesoitenraisondel’âge,dusexe,del’environnementouparchoixfamilialousocioculturel .

B) Quel type d’aide est requis ? a. Sans aide:l’enfantréaliseseull’habitudedevie,sansaidetechnique,sans

aménagementetsansaidehumaine .b. Aide technique:toutsoutien(nonhumain)pouraideràlaréalisationde

latâche .c. Aménagement:toutemodificationdel’entourage,del’environnementou

delatâchepourfaciliterlaréalisationdelacompétenceoumodificationdutempsderéalisation .

d. Aide humaine additionnelle:cetteaideestnécessaireenraisondesinca-pacitésdujeuneoudesobstaclesdel’environnementetestadditionnelleàcellerequiseenraisondel’âge .Cetteaidesedéfinitcommetoutepersonneaidantàlaréalisationdelacompétence .Celacomprendl’aidephysiqueoulasupervision(surveillance),lesconsignesverbales,l’encouragement,etc .Silejeunenenécessitepasplusd’aidequ’unjeunesansincapacitédumêmeâge,ilnefautpascocheraidehumaineadditionnelle .




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Bien préparer l’arrivée de l’enfant ayant des besoins spéciaux à l’école 207



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C h a p i T r e 9Projet d’inclusion dans un centre

de la petite enfance en utilisant une approche psychomotrice

stéphanie Fortieruniversité du Québec à Trois-rivières

sté[email protected]

Claude dugasuniversité du Québec à Trois-rivières

[email protected]

Carmen dionneuniversité du Québec à Trois-rivières

[email protected]




Résumé

L’inclusion des enfants ayant des incapacités est de plus en plus présente dans notre société. Plus l’inclusion se fait en bas âge, meilleures seront les chances de réussite. Idéalement, l’enfant devrait faire partie d’un groupe d’enfants du même âge avant son entrée scolaire. Les centres de la petite enfance (CPE) sont des milieux de choix pour réaliser l’inclusion d’enfants ayant des incapacités dans un cadre ordinaire.

L’inclusion de ces enfants demande des adaptations faisant appel aux stratégies d’interventions des éducateurs. L’approche choisie doit tenir compte de la spécificité de la situation. Un programme de stimulation psychomotrice axé sur le jeu et le plaisir facilite le rapprochement entre les enfants. Il favorise la tolérance à l’égard des limites des autres et permet aussi d’apprécier les possibilités de chacun. La diversité des activités motrices place l’enfant dans des situations qui simulent les exigences de la vie de tous les jours.

L’inclusion dans les CPE est bénéfique pour toutes les personnes engagées. Elle permet à l’enfant ayant des incapacités de prendre sa place au sein d’un groupe et de s’affirmer comme individu. Elle ouvre des horizons, sensibilise les enfants aux différences et minimise les préjugés. L’inclusion permet également aux éducatrices de remettre en question leur mode d’intervention et leur approche dans des situations qui sortent de la normalité. Au bout du compte, tout le monde en ressort gagnant.

Projet d’inclusion dans un centre de la petite enfance 21�



En1999,leministèredel’ÉducationduQuébec(MEQ)adopteunprojetdepolitiquesurl’adaptationscolaire;unmilieudeviescolaireadaptéauxbesoinsdetouslesélèvesestaucœurdesespréoccupations .Ceprojetviseàaiderl’élèvehandicapé,ouendifficultéd’adaptationoud’apprentissageàréussirsurlesplansdel’instruction,delasocialisationetdelaqualifica-tion(MEQ,1999) .

Cettepolitiques’appliqueàl’ensembledusystèmescolairequébé-coisetdoits’amorcerdèslamaternelle .Leprogrammed’éducationprés-colaire(MEQ,1997)favorisel’applicationd’undesprincipesémergeantdenombreusesétudesréaliséesdansladernièredécennie(notammentGuralnick,Connor,Hammond,GottmanetKinnish,1996;GuralnicketGroom,1987),àsavoirquepluslasituationd’intégrationestcrééeenbasâge,meilleureenseralaqualité .Lemilieupréscolaireordinaireestdoncàprivilégieretcorrespondtoutàfaitàl’objectifglobalduprogrammed’édu-cationpréscolairequisedéfinitcommesuit:«Permettreàl’enfantd’âgepréscolaired’apprendreàseconnaîtreetàs’estimer,àvivreenrelationaveclesautresetàinteragiravecsonenvironnement»(MEQ,1997) .

LeministèredelaFamilleetdel’EnfanceduQuébecstipulelesconditionsgagnantespouroptimiserl’inclusiondesenfantsayantdesincapacitésenCPE .Cependant,iln’existepourl’instantauQuébecaucunprogrammeparticulierpouvantfavoriser,dèsl’entréeaupréscolaire,l’intégrationd’enfantsayantdesincapacités .L’objectifprincipaldenotrerechercheestdemesurerl’impactd’unprogrammedestimulationpsycho-motrice,présentésousformedejeu,surl’inclusiondesenfantsayantdesincapacitésdansuncontextesocialparticulier:unCPE .

Danscechapitre,nousprésenteronsd’abordplusieursfacteursàconsidérerdansl’élaborationetl’applicationd’unprogrammedestimu-lationpsychomotricepourfavoriserl’inclusion .Ensuite,noustraiteronsdelaméthodologiedelarecherche,desrésultatsetnoustermineronsparunebrèveconclusion .

Ilestimportantdepréciserque,dansl’introduction,nousutilisonslaterminologieduMEQ .Danslarédactionduprésentchapitre,nousutiliseronsplutôtleterme«enfantayantdesincapacités»,quidésignetoutenfantprésentantsoitunhandicapphysiqueouintellectuel .




1. inclusionaupréscolaireetDéVeloppementDeshaBiletéssociales

Danslecadredenotreétude,nousutiliseronsleconceptd’inclusiondeRousseauetBélanger(2004)suivantlequelilyainclusionlorsquetouslesenfantsd’unemêmelocalité,sansdiscriminationsurleurcondition,fréquententl’écoledequartieretsontintégrésàdesclassesordinaires .

Pourquel’inclusionsoitefficace,touslesenfantsyparticipantdoiventdévelopperdescompétencessocialesquileurpermettrontd’inter-agirharmonieusementaveclesautres .L’AmericanAssociationonMentalRetardation (2003) définitlacompétencesocialecommeétantuneconfor-mitérespectéeparunepersonnequiadaptesesréponsesousoncompor-tementàlademandeetauxexigencesdelasociétédanslaquelleelleévolue .Àcourtterme,siunenfantnedéveloppepasconvenablementsescompétencessociales,ilrisquedevivrelerejetetilauraunefaibleestimedelui-même(VanHasselt,StrainetHersen,1988) .

L’inclusionjouedoncunrôletrèsimportantdansleprocessusdesocialisationdesenfantsenbasâge(Guralnick,1978;Guralnick,Connor,Hammond,GottmanetKinnish,1996;GuralnicketGroom,1987;OdometKarnes,1988;Wolfberg,Zercher,Lieber,Capell,Matias,HansonetOdom,1999) .Cettedynamiquedel’inclusionengendredessituationsquipermet-tentdedévelopperlescompétencesinterpersonnellesetsocialesnéces-sairesàl’évolutionderelationsd’amitiéavecsespairs .Auxenfantsayantuneincapacité,l’inclusionfournitdesoccasionsd’interagirpositivementavecd’autresenfantssansincapacités,cequifavoriseledéveloppementdescompétencescognitives,affectives,motricesetdelacommunication(Guralnick,1997) .

LesétudesdeGuralnicketGroom(1988)etdeGuralnik,Connor,Hammond,GottmanetKinnish(1996)démontrentquelacombinaisonoptimaledepairaged’enfantsestcellequiimpliquelejumelaged’enfantssansincapacitésetd’enfantsavecincapacitésayantlemêmeâgechronolo-gique .Danscettesituation,l’intérêtpourl’interactionaugmenteprogressi-vement,alorsquedanslesautresgroupesilyaunediminutionmarquée .Deplus,comparativementauxautresgroupes,lesenfantssansincapacitésdemêmeâgechronologiqueprennentbeaucoupplusd’initiatives,ilsagis-sententantqueleader,cequiaugmenteleurcapacitéorganisationnelledanslesjeux(GuralnicketGroom,1987) .Globalement,danscecontexte,lesenfantsayantdesincapacitéssonttoujoursplusengagésdanslesjeux .Lejeuderôlesprenduneplacebeaucoupplusimportantequelejeuparal-lèleoulejeusolitaire,quiesttrèsimportantdanslesautresgroupes .Une




diminutionimportantedescomportementssocialementinacceptablesestaussiobservée(Guralnick,1978) .Deplus,larecensiondesécritseffectuéeparOdometKarnes(1988)laissevoirdeseffetspositifsdel’inclusionpourl’ensembledesenfants .Pourtouteslescomposantesdudéveloppementdel’enfant,cognitive,sociale,affective,psychologiqueetmotrice,lesgainssontplusélevésensituationd’inclusion .

1.1. LapsychomotRicitépouRfaciLiteRL’incLusionenmiLieupRéscoLaiRe

Ilnesuffitpasdejumelerdesenfantspourquel’inclusionsoitunsuccès,ilfautaussileurproposeruncontextefavorable .Lapsychomotricitéétantunmoyend’expressionaccessibleàtousenestun .Lapsychomotricitésedéfinitcommeétantl’interactionentrelecorps,sesmouvementsetlesfonctionscognitiveainsiqu’affectivedel’enfant(Durivage,1987;Lauzon,1990) .Lecorpsetlemouvementsontdesmoyensaccessibles,trèsutilespourentrerenrelationaveclesautres(Sherrill,1998;Steadward,WheeleretWatkinson,2003) .Lesterrainsdejeuxetlesgymnasessontdesendroitspropicesàl’apprentissagedesattitudessocialementacceptables .Dansceslieuxoùdesactivitéspsychomotricessontpratiquées,lessituationsdecoopération,departageetdeconfrontationsontprésentesenpermanence .Cessituationspermettentàl’enfantdes’intégreràungroupe,d’accepterlesidéesdesautres,dedéveloppersestraitsdecaractèreetd’adopterdesvaleursmorales .

L’inclusiondel’enfantayantdesincapacitésdansungroupeparti-cipantàdesactivitésdepsychomotricitéluipermetdeseretrouverdansunenvironnementprésentantdesdéfisetdessituationsadaptées .Enobservantlesréactionssocialesetphysiquesdesautresenfantsdevantunesituationdonnée,l’enfantayantdesincapacitéscomprendcommentildoitagirpourêtreacceptéetappréciédesautres .Ensuite,iltenteradereproduirelescomportementsquiontétésocialementprofitablesafind’êtreunparticipantactifdanslegroupe(GallahueetDonnelly,2003) .Enplusdesbienfaitssurlescompétencessociales,lapsychomotricitépermetàl’enfantdedévelopperseshabiletésmotrices,c’est-à-direlacoordina-tiond’unensembledemouvementsenfonctiond’unbutoud’unrésultat(Lauzon,1990),etd’améliorersaconditionphysique(Garcia,Garcia,FloydetLawson,2002) .

Lesenfantsayantdesincapacitésontbesoindeplusdetempsdepratiqueetd’effortspourledéveloppementdelamotricité .DesétudesdeSchleien,HeyneetBerken(1988)etdeZitteletMcCubbin(1996)mettentenreliefladifficultédeconstateruneaméliorationsignificativedeshabi-letésmotriceslorsquelesinterventionss’étendentsuruneduréedehuit




àneufsemaines .Toutefois,leniveaud’améliorationlorsdupré-etdupost-test,effectuéavecunoutildemesurestandardisénereprésentepasledegrédeparticipationetd’engagementdanslesactivitéspsychomotrices .Mêmesileshabiletésdesenfantsayantdesincapacitésrestentstables,leurinvestissementdanslesactivitésestsoutenu .Danslesgroupesd’in-clusion,lesenfantsayantdesincapacitéssontplusautonomesdansl’ac-complissementdestâches .Enregardantleurspairs,ilscomprennentplusrapidementetilsontbesoindemoinsd’assistancepourêtrefonctionnelsdansl’activité .

LesétudesdeKarperetMartinek(1985),deSchleien,HeyneetBerken(1988),deVogler,KorandaetRomance(2000)etdeZitteletMcCubbin(1996)montrenttoutesleseffetspositifsd’uneinterventionparl’activitéphysiquesurlescompétencessocialesdesenfants .Lesrésultatstémoignentd’unediminutiondesattitudessocialementmoinsacceptablesetd’undélaissementdujeuparallèleauprofitdujeucoopératif .Deplus,Schleien,HeyneetBerken(1988)constatentquel’impactsurleplansocialestbeaucoupplusimportantchezlesjeunesenfants .Ilsexpliquentcetteconstatationparlefaitquelasociétéinfluencelesenfantsqui,envieillis-sant,développentsouventdespréjugésnégatifsàl’égarddesgensquisontdifférentsd’eux .

L’impactpositifestégalementressentichezlesenfantssansinca-pacitésdugrouped’inclusion .Lesrésultatsleurpermettentdevoirquel’enfantayantdesincapacitéspeutprendrepart,luiaussi,auxactivités;ilscomprennentqu’ilspeuventavoirduplaisiraveccetenfantmêmes’ilestdifférent .Lesbarrièressocialestombentetl’environnementsocials’amé-liore .L’enfantsansincapacitéscomprendrapidementqu’ilpeutjouerunrôledeleaderetproposerdesactivitésetdeschangementsquipermettrontàtousdeparticiper(KarperetMartinek1985) .Touslesenfantssortentdecetteexpérienceavecunemeilleureestimed’eux-mêmes(Pless,Carlsson,SundelinetPersson,2001) .

1.2. LapsychomotRicitéetL’enfantayantunhandicap

Aupréscolaire,l’enfantdéveloppedeshabiletésmotricesfondamentales(courir,lancer)ainsiquelaperceptionetlaconnaissanceducorpspropre(Bolduc,1997;Rigal,2003) .Cetteconnaissancedel’espace,dutempsetducorpspropresontdesnotionsfondamentalespourlesapprentissagesscolaires(DeLièvreetStaes,2000;Bolduc,1997;Rigal,1996) .Lorsquel’enfantprésentedeslacunesmotrices,ilestsusceptibled’éprouverdesdifficultésscolairesminimesou,aucontraire,trèsimportantes .Lapériode

Projet d’inclusion dans un centre de la petite enfance 217



laplusdéterminantedansledéveloppementdeshabiletésmotricesfonda-mentalessesitueentredeuxetseptans .Durantcettepériode,lescompor-tementsmoteursrudimentairesdustadepostnatal(ramper,agripperunjouet)vontconduirel’enfantversunniveaud’autonomiemotricequiluipermettral’apprentissaged’actionspluscomplexes(Paoletti,1999) .Lescomportementsmoteursfondamentaux,habituellementregroupéssousdeuxformes–lalocomotion(marche,course,sauts,déplacementscombinésetlecontrôled’objets(lancer,frapper,attraper,coupdepied–,progresserontselonuneséquenceévolutivecaractéristiquepourl’en-sembledesactions .Lestadeinitialcorrespondauxpremièrestentativesetàunmouvementapproximatifetincomplet .Lestadeintermédiairesurvientlorsquelacoordinations’améliore,maisquelemouvementmanquetoujoursdefluidité .Enfin,lestadefinal(mature)seprésentelorsquelasuccessiondesmouvementsnécessairesàuneactionestbienétablie,donccoordonnéeetfluide(Rigal,2003) .L’interventionpsychomo-tricefavoriseuneprogressionharmonieusetoutenrespectantlesstadesdedéveloppementdel’enfant .

Lesenfantsayantuneincapacitéprésententsouventuneséquencededéveloppementquiévoluepluslentementquelesenfantssansincapacités(GallahueetDonnelly,2003) .Lemanquedecontrôledesmouvementsrendlestâchesdelocomotionetdemanipulationplusarduesàréaliser .Unretardouundéficitmoteurpeutperturberl’accomplissementdetâchesquotidiennes,commemonterunescalier,sedéplacer,selaverouboutonnerunechemise,quipermetdes’impliqueretdevivreactivementdanslasociété(Kottorp,BernspangetFisher,2003) .

Avantcinqans,l’enfantneseconsidèrepasnécessairementmoinshabilequelesautresdupointdevuemoteur(GoodwayetRudisill,1997;Pless,Carlsson,SundelinetPersson,2001) .Cemomentserévèledoncopportunpourluifairevivredesexpériencesmotricespositivesencompa-gnied’enfantssansincapacités .Àpartirdecinqans,l’enfantcommenceàpercevoirsonretard .Sonestimeetsamotivationensontsouventaffec-tées(GoodwayetRudisill,1997) .S’iln’apasvécud’expériencesmotricespositivesavantcetâge,ilseraplusdifficiledeleconvaincred’yparticiper .L’interventionenbasâgedevientdoncunevoieprivilégiéepourévitercettedémotivationetpouraiderl’enfantàdévelopperlescompétencesmotricesqu’ilutiliseraquotidiennement(ValentinietRudisill,2004) .

Lesétudesquiévaluentl’impactdesprogrammesdestimulationmotriceprécocechezlesenfantsayantdesincapacitéslaissentvoirdesgainsimportantspourlescomposantesdelamotricitéglobale(GoodwayetBranta,2003;Hamilton,GoodwayetHaubenstricker,1999;Kottorp,BernspangetFisher,2003;ValentinietRudisill,2004) .Parcontre,le




programmedestimulationmotricen’estpasleseulagentquiinfluencel’améliorationdeshabiletésmotricesdesenfants .Laplupartdesauteursattribuentunrôleprépondérantàl’environnementéducatifetaumaîtredeséance .Pourquel’inclusionsoituneréussite,lemaîtredeséancedoitcréerunenvironnementd’apprentissagequipermetàtousdeparticiperactivementaucours .Pourcefaire,ildoitproposerdesadaptationsoudesvariantesafind’exploiterlescapacitésdechacun .Enoutre,sesattentesetsesrétroactionsaurontunimpactsurl’intensitédel’investissementdel’enfantdansl’apprentissageproposé(Steadward,WheeleretWatkinson,2003;ValentinietRudisill,2004) .

Danslesétudesrecensées,touslesprogrammesd’interventionétaientmisenœuvrepardesmaîtresdeséancequiavaientpréalablementassistéàdesformationssurl’animationd’uneséancedepsychomotricitéavecdesenfantsayantdesincapacités .Cesformationspermettentd’ex-pliquerl’approcheàpréconiserdanslaprésentationdesactivitésainsiquel’attitudeàadopterdurantcelles-ci .Toutefois,peuimportequiestencause,éducateursphysiquesdeformation(Schleien,HeyneetBerken,1988;ZitteletMcCubbin,1996),éducateurs(GoodwayetBranta,2003)ouparents(Hamilton,GoodwayetHaubenstricker,1999;Mahoney,RobinsonetPerales,2004),lesrésultatsconcordentavecdesaméliorationsdanstouteslescomposantesdelamotricitéglobale .Ilfautdonccomprendrequel’enfantn’apasbesoinqu’onluienseignelatechniqueparfaite,maisqu’onluisuggèreplutôtdesactivitésadaptéesàsonpotentielafinqu’iléprouveleplaisirliéàlaréussite .

1.3. L’impoRtancedujeudansLedéveLoppementdeL’enfant

Leprogrammedeformationdel’écolequébécoise(MEQ,2001)faituneplaceimportanteaujeuàlamaternelle .Ilprésentelejeucommeuneactivitéspontanéequipermetàl’enfantdes’exprimer,d’expérimenter,d’enrichirsesconnaissances,deconstruiresapenséeetd’élaborersavisiondumonde .Ilconsidèrequelejeuaidel’enfantàdévelopperunemultituded’aptitudesetd’attitudesquiluipermettentdes’approprierlaréalitédumondedanslequelilvit .

Lejeus’inscritdansplusieurscontextesvariésetdésignedenombreuxtypesd’activités .Laplupartdesauteurs(Gutton,1988;Ferland,1998,2002;Mansour,1994)n’élaborentpasunedéfinitionthéoriqueduconcept .Toutefois,ilss’entendenttoussurlanotiondeplaisir .Lejeuestuneactivitérelativeàchacun .Quand,parexemple,deuxenfantsjouentàfairedesconstructionsdetoursavecdesblocs,ilsseprêtentlibrementàl’activité,




sansbutimposé .Malgrélesapparences,ilestpossiblequel’und’euxnejouepas,cariln’éprouvepasdeplaisir .Ferland(1998)qualifielejeu,avanttout,«d’attitudesubjectiveoùplaisir,curiosité,sensdel’humouretspon-tanéitésecôtoient,etquisetraduitparuneconduitelibreetpourlaquelleaucunrendementspécifiquen’estattendu» .

Lejeuoccupeplusieursfonctionsdestimulationchezl’enfant .L’environnementetlematérielapportentunestimulationsensorielleenproposantàl’enfantdesformes,descouleurs,desgrosseurs,destextures,desodeursetdesbruitsdifférents .Lejeustimuleaussiledéveloppementmoteurparlamanipulation,lesdéplacements,lemaintiendesposturesetl’effortphysique .Leshabiletéscognitivessontstimuléesparlacompré-hensionetlamémoirenécessaireaufonctionnementdesobjets,ainsiqueparlesjeuxderôles,quiexigentquel’enfantétablissedesliensentrelespersonnagesimpliqués .Danslejeu,l’enfantestlemaîtredudérou-lement .Ildonnevieàsespersonnagesetleurprêtedesémotions .Ladimensionaffectivesereflètedanslejeuparlaspontanéité,l’initiativeetl’expressiondesémotions .Enfin,lejeucomporteunedimensionsociale .L’enfantpeutjouerseulouavecdespartenaires,cequiluidonnel’occasiond’expérimenterdiverscomportementssociaux .

Jouerneveutpasnécessairementdireavoirdespartenairesdejeu .Ilexisteplusieursniveauxdejeuquipeuventêtreassociésauxdiversstadesdedéveloppementdel’enfant .Ferland(2002)relèvequatreniveaux:premièrement,lejeusolitaire,danslespremièresannéesdelavie,lorsquel’enfantnedémontrepasd’intérêtparticulierpourlesautres .C’estlemomentoùl’enfantseconcentresurladécouvertedesoncorpsetdesobjetsquil’entourent .Deuxièmement,lejeuparallèle,vers18mois,l’en-fantregardelesautresjouer,ilsjouentcôteàcôte,sanspourautantpartagerleurjeu .C’estàcestadequel’enfantdécouvrelanotiondepropriétéetiln’estpastrèsenclinàpartagercequiluiappartientavecd’autres .Unpeuplustard,ilcomprendraqu’ilpeutprêtersesjouetsetlesrécupérerparlasuite .Troisièmement,l’enfantpasseauniveaudujeuassociatifversl’âgede3ansetc’estàcemomentqu’iljoueaveclesautres .Durantcestadededéveloppement,l’égocentrismedel’enfantdiminueprogressivement,cequiluipermetdejoueravecunplusgrandnombred’amis,etce,pluslongtemps,sansqu’ilyaitdeconflitsmajeurs .Quatrièmement,lesjeuxcoopératifsetcompétitifsprennentplaceversl’âgede6ans .Àcestade,lesenfantsfixentdesrèglesdejeuetdesobjectifs .L’enfantdevraapprendreàrespecterlesrègles .Lesniveauxdejeunesontpasdesétapesquel’enfantfranchitàsensunique .Selonsesétatsd’âme,peuimportesonâge,ilpeut,parexemple,ressentirlebesoindejouerseul(Ferland,2002;Mansour,1994) .




Lesprogrammesdestimulationmotricepeuventêtretrèsprofitabless’ilssontprésentéssousuneformeludique .UneétudequalitativedeGarcia,Garcia,FloydetLawson(2002)montrequelesenfantsontbesoind’unenvironnementstimulantpouraméliorerleurshabiletésmotricesquinesedéveloppentpasnécessairementdelamêmefaçonniaumêmerythmecheztouslesenfants .Pourqu’unprogrammedestimulationpsychomo-tricepermetted’intégrerdeshabiletéscognitives,affectives,socialesetmotrices,l’enfantdoitavoirl’impressiondeparticiperàunjeu .

L’enfantayantuneincapacitépeutaussivivredesexpériencesagréablesoùleplaisir,ladécouverte,lamaîtriseetl’expressionsemarientharmonieusement .DesétudesdeVedeler(1986)etdeSimard,FerlandetO’NeillGilbert(1994)révèlentquelaséquencededéveloppementdujeudesenfantsayantdesincapacitésestcomparableàcelledesenfantssansincapacités,àquelquesapparitionstardivesprès .Lescontraintesphysiques,environnementales,parentalesetsocialessontengrandepartieresponsablesdeladiminutiondesoccasionsdejeupourcesenfants(Ferland,1998) .

Ànotreconnaissance,iln’existeaucuneétudequivérifiel’impactdeprogrammesdestimulationpsychomotriceparlejeusurlesaptitudessocialesdesenfantsensituationd’inclusion .Actuellement,lesétudesmesurentl’effetdeprogrammesfavorisantledéveloppementglobaldesenfantssurleursaptitudesmotrices,ensituationd’inclusionounon .LesprogrammesJouer, c’est magique(MinistèredelaFamilleetdel’Enfance,1998),SmartStart(WesseletZittel,1995),I can, primary skills(WesseletZittel,1998)etÉduquer par le mouvement(Francotte,1999)ainsiquedesprogrammesd’interventionindividualisésensontdesexemples .Chaqueenfantpossèdedesaptitudesetdeslimitesquiluisontpropres .Ilestdoncdifficiled’appliquerunprogrammestandardàdesgroupesaussidifférents(MurataetMaeda,2002) .Desmodificationsadaptéesàchaquegroupes’imposentpouravoirdusuccèsaveclaprogrammation .MurataetMaeda(2002)proposentcertainsprincipesàrespecterdanslamiseenplacedel’intervention .D’abord,l’environnementdoitêtrepropiceetnoncontraignantpourl’enfantayantuneincapacitéetilfautluidonnerlapossibilitédel’exploreretdeledécouvrir .Enoutre,ondoitencouragerlesinteractionsentrelesenfantssansincapacitésetceuxayantdesincapacitésetserappelerquelesindicesvisuelsetsonoressonttrèsattrayantspourlesjeunesenfants .Ilimportedesavoirobserversanstoujoursinterveniretencouragerplutôtquededonnerlessolutions .Ilfautaussimisersurlacollaborationaveclesautresspécialistesainsiquesurl’engagementdesparentsafindemieuxciblerl’intervention(ValentinietRudisill,2004) .Enfin,lesactivitésnedoiventpasêtreconsidéréescommedesexercices,maisbiencommedesjeuxoùl’ingrédientprincipalestleplaisir .




2. méthoDologie

Lasectionsuivantefaitétatdesdétailsrelatifsàl’applicationduprogrammedepsychomotricitépourfavoriserl’inclusiond’enfantsayantsdesinca-pacitésdanslesCPE .Desinformationssurlasélectiondessujets,surleprogrammedepsychomotricitéainsiquesurlesoutilsdecollectededonnéess’ytrouvent .

2.1. séLectiondessujets

L’échantillondesujetssecomposedesixenfantsâgésentre3anset5moisainsique5anset1mois .Cesenfantsontétérecrutésparl’entremiseduregroupementdesCPEdelaMauricieetduCentre-du-Québec .IlsproviennentdequatreCPEdelagranderégiondeTrois-Rivières .Lessujetsprésententlescaractéristiquessuivantes:unenfantsourdetmuet;unenfantsourdseulement;unenfantpolyhandicapéayant,entreautres,destroublesdecroissanceenplusd’êtresourdetmuet;deuxenfantstrisomi-quesetunenfantayantunretarddedéveloppementgénéralisé .Lessujetssontinclusdansquatregroupescomptantde4à12enfants .Iln’yaqu’ungroupedanslequelsontinclusdeuxenfantsayantdesincapacités,lestroisautresaccueillentseulementunenfantayantdesincapacités .TouslesenfantssélectionnésfréquententleCPEaumoinstroisjoursparsemaine .

2.2. pRogRammedestimuLationpsychomotRice

LeprogrammedestimulationpsychomotriceconçupourcetterecherchetientcomptedesrecommandationsdeMurataetMaeda(2002) .Ilproposeunrépertoirede25activitésfavorisantledéveloppementduschémacorporel,delalatéralité,delastructurationspatialeetdelastructurationtemporelle(DeLièvreetStaes,2000) .Lesmêmesjeuxsontproposésàtouslesgroupes,sanségardpourlescaractéristiquesdeceux-ci .Toutefois,d’ungroupeàl’autre,delégèresadaptationssontapportéesafindetenircomptedesparticularitésdesindividusquilescomposent .Leprogrammeaétéélaboréenrespectantlesréalitésdel’environnementphysiqueetmatérieldesCPE .Laplupartdesjeuxpeuventêtrepratiquésdansunesallerelati-vementpetite(sixmètressurseptmètres),avecpeudematériel .Touteslesactivitésduprogrammesontprésentéessousformedejeuxetproposentàl’enfantunmondeimaginaireoùilpourras’amuser .Lesactivitésoffertespermettentàl’enfantdejouerseul,avecunami,enéquipeouengroupe .Cettediversitédesituationsramènel’enfantauxdifférentsstadesdejeuxproposésparFerland(2002):solitaire,parallèle,associatif,coopératifetcompétitif .Ceux-cipermettentàtouslesenfantsd’expérimenterles




possibilitésquis’offrentàeuxdanslerespectdeleurscapacitésetdeleurslimites .Ilsdoiventtrouverdesmoyenspourréussirl’activité,peuimporteavecquiilsdoiventaccomplirlatâche .

Leprogrammes’estdéroulésuruneduréededouzesemaines,àraisondetroisséancesdequarante-cinqminutesparsemaine .Touteslesséancesétaientaniméesparunespécialistequiconnaissaitlastructureetlesobjectifsduprogramme .Chaqueséancerespectelemêmecadreconstituédujeud’accueil,ducorpsdelaséanceetd’unjeuderelaxationoud’unepériodederetouraucalme .Lejeud’accueil,quiconsisteenunesimpleentréeenaction,demeurelemêmepourles36séances .Ilsedécritcommesuit:enentrantdanslasalle,l’éducateurdoitnommerunecouleur .Chaquecouleurreprésenteunmodedelocomotion .Uneaffichepermetàl’enfantdefairelelienentrel’actionetlacouleur .Lesenfantsdoiventsedéplacerenrespectantlemodedelocomotionquereprésentelacouleur .L’animateurchangerégulièrementdecouleurs(entrequinzeàtrentesecondesentrechaquechangement) .Unecouleurpeutrevenirplusieursfois .Lorsdelarépétitiondescouleurs,onpeutdemanderauxenfantsdesedéplacerversl’arrièrepourcertainsmodesdelocomotion .Parexemple,lorsquel’éducateurdit«grisàreculons»,lesenfantsdoiventsedéplacerenmarchequadrupède,commeunéléphantquimarcheparenarrière(figure1) .

Figure 1Jeu d’accueil




Durantlecorpsdelaséance,18jeuxsontproposésetrépétésàsixreprises .Lesjeuxnesontpasreproduitsintégralementpuisqu’unesériedevariantesestofferteafindepermettreàl’enfantd’approfondirlesconceptsd’uneséanceàl’autre .Deplus,larépétitionpermetàl’enfantcraintifouàceluiéprouvantquelquesdifficultésd’apprivoiserlentementlatâchepourréussirprogressivementàl’accompliravecousansl’aidedesespairs(Ferland,1998) .Lejeudel’oursetdumielenestunexemple:ilfautd’abordmonteruncircuitfermé,constituéd’obstacles(modulesmate-lassés,chaise,banc,plots,cônes,bâtons,cylindre) .Ensuite,ilfautcréerunemiseensituationdanslaquellelesenfantssontdesoursquipréparentdesprovisionspourl’hiver .Àquatrepattes,ilsdoiventtraverserlesobstaclesdelaforêtpourserendreauxpotsdemiel(petitsobjets)quisesituentaumilieuducircuit,prendreunpetitobjetetlerapporterdansleurcachette(unbol)quisesitueaudébutducircuit(figure2) .

Figure 2Jeu faisant partie du corps de la leçon

Pourterminerchaqueséance,uneactivitéderelaxationparmilessixproposéesestretenue .Chaqueactivitéderelaxationestégalementrépétéesixfois .Lemassageavecballeenestunexemple:lesenfantssontplacésdeuxpardeuxetchaquepairedisposed’uneballe .Undespartenairessecouchesurledos,l’autreutiliselaballepourlemasserenfaisantroulerlaballesursoncorps .Ilfautpréciserdefaireroulerlaballesurledos,enprenantsoindenepasappuyersurlacolonnevertébrale;ainsidesuite,ilfautnommerlespartiesducorpsàmasser .Ilestbienimportantdenepasoublierdechangerlesrôles(figure3) .




Figure 3Jeu de relaxation

Lesquarante-cinqminutesdechaqueséancesontrépartiesdelamanièresuivante:cinqminutespourlejeud’accueil,trente-cinqminutespourlestroisjeuxducorpsdelaséanceetcinqminutespourlejeuderetouraucalme .

2.3. coLLecteetanaLysedesdonnées

L’évaluationdel’impactduprogrammedestimulationpsychomotricesefaitàpartirdequatreoutils .Premièrement,latraductionenfrançaisduAssessment, Evaluation, and Programming System for Infants and Children,AEPS(Bricker,2002)permetdemesurerlaperformanceinitialedesenfants,avantqu’ilsnecommencentleprogramme(prétest)etleurperfor-manceenfindeprogramme(post-test) .Cetoutildemesurestandardiséévalueleshabiletésfonctionnellesdel’enfantdanssixsphèresdesondéve-loppement:lamotricitéfine,lamotricitéglobale,ledomainecognitif,ledomaineadaptatif,lacommunicationetledomainesocial .Deuxièmement,unsuiviquotidiendudéroulementdesséancespermetdenoterparécritlesfaitsmarquantsautantsurleshabiletésmotricesquesurlescompé-tencessociales .Cesobservationsaidentàapprécierlesréactionspropresàchaqueenfant .Troisièmement,lorsdelaquatrièmeetdelahuitièmesemaine,unquestionnaireestrempliparleséducatricesafindeconnaîtreleurperceptionsurledéroulementdesséancesetsurl’investissementdesenfants .Ilestconstituédecinqquestionsportantsurlaparticipationetlecomportementdessujetsciblesainsiqueceuxdesautresenfantssansincapacités,durantlesséancesdepsychomotricitéainsiquedurantlesacti-vitésquotidiennes .Àlafinduprojet,lescinqéducatricesontparticipéà




uneentrevuesemi-dirigéeportantsurtroisdimensions:leprogrammedestimulation,lesséancesdepsychomotricitéetlesactivitésquotidiennesdesenfants .Ladimensiontraitantduprogrammedestimulationviseàvérifiersi,àlafindel’intervention,leséducatricespeuventpoursuivrelesséancestoutenrespectantl’approched’interventionpréconisée .Ladimensionsurlesséancesdepsychomotricitétraiteprincipalementdelastructureetdudéroulementdesséancesetdelaparticipationdechacundanscelles-ci .Endernierlieu,ladimensionsurlesactivitésquotidiennesdesenfantspermetdevérifierlaprésencedetransfertsentrelescomportementsetattitudesdéveloppésetdémontrésdurantlesséancesdemotricitéetlesactivitésquotidiennesdel’enfantauCPE .Touteslesentrevuesétaientenregistréessursupportauditif .Pourrapporterlesrésultats,dansuntableau,nousavonsretranscrittouteslesréponsespourchacunedesquestions .Parlasuite,dansl’analyse,nousavonsrésumél’ensembledesréponsespourunemêmequestion .Deplus,nousavonsprécisélesdonnéesàl’aidedecitationintégraledesentrevues .

3. résultatsetDiscussion

Danscettepartie,noustraiteronsdesrésultatsàl’AEPS(Evaluation, and Programming System for Infants and Children)deBricker(2002)dusuiviquotidiendesobservationslesplusmarquantesdeshabiletésmotricesetdescomportementssociauxdesenfantsetdel’entrevuesemi-dirigéeaveclesenseignants .Ilseraensuitequestiondel’analyseduprogramme,delaparticipationlorsdesséancesdestimulationpsychomotriceetdel’attitudeetcomportementdanslesactivitésquotidiennes .

3.1. L’aeps

Lesrésultatsdel’AEPSpermettentl’évaluationdessixsphèresdedéve-loppementdesenfantsciblésparl’intervention .Lesdonnées,pourlessixcomposantes,sontanalyséesséparémentaumoyend’untesttdestudent .Commeonpouvaits’yattendre,lacomparaisondesrésultatspré-etpost-testpourledomainedelamotricitéglobalerévèleunedifférencesignificative(t=2,73;p<0,05)avantetaprèsl’intervention(figure4A) .Cetteaméliorations’expliquepardesgainsde14%à36%entreleprétestetlepost-test,pourtroisdescinqenfants .Lesdeuxautresenfantsontlégèrementamélioréleursrésultats(3%et8%)lorsdupost-test .

Lacomparaisondesrésultatspourledomainedelacommunicationrévèledesaméliorationsintéressantes,maisquin’atteignentpasleseuildesignificationstatistique(t=1,97;p<0,11) .L’histogrammedelafigure4Bne




présentequelesrésultatspourquatreenfants .Commelesujetdeuxestunenfantsourdetmuetetqu’ilutilisaitlelangagedessignespourcommuni-quer,nousavonsdécidédenepasl’incluredanslesrésultatsquantitatifs .

Pourlesdomainescognitif,socialetdelamotricitéfine,lesrésul-tatssontstablesoumontrentunelégèreaméliorationentreleprétestetlepost-test,sanstoutefoisatteindreleseuildesignificationstatistique .Ilestimportantdenoterqueledomaineadaptatifn’estpasconsidérédanslesrésultats .Lorsducodage,nousavonsconstatéquelessujetsnedisposaientpasdesuffisammentd’occasionspourdémontrerleshabiletésfonctionnellesévaluéesdanscedomaine .

Figure 4Moyennes des pourcentages au prétest et au post-test ;

A : domaine de la motricité globale B : domaine de la communication

A

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3.2. Lesuiviquotidien

Aprèschacunedesséances,l’intervenantnotaitlesobservationsmarquantesdudéroulementdelaséance .Descommentairesportantsurleshabiletésmotricesetsurlescomportementssociauxétaientrédigés .Lacompilationdecesobservationsrévèleuneprogressiondesenfantsdanslesdeuxdomainesquinousintéressentparticulièrement .Letableau1présentelepourcentageaccordéàchaqueniveaudedifférenciation(1:jamais;2:rarement;3:occasionnellement;4:souvent;5:toujours)pourtouslescomportementschezlessujetsciblesetchezlesautresenfantsaudébutetàlafindel’intervention .Lespourcentagescorrespondentaunombred’enfantsquimanifestentleniveaudedifférenciationenfonctiondunombred’enfants(deuxenfantsquineprésententjamaislecomportementsuruntotaldesixdonneunpourcentageégalà33%) .Lestroispre-mièresrubriquesvisentleshabiletésmotricesetlescinqdernières,lescomportementssociaux .

Lesréponsesduquestionnairecomplétéparleséducatricesàlaquatrièmeetàlahuitièmesemainepermettentdeconnaîtreleurpercep-tionsurledéroulementdesséancesetsurl’engagementdesenfants .Lesréponsesobtenuescorroborenttrèsjustementlesrésultatsprésentésdansletableau1 .Unpremierrésultatdutableau,concernantlacompréhensiondesconsignes,permetàchacundes’approprierunemarcheàsuivre .Audébutdel’intervention,83%dessujetsciblesnecomprenaientjamaisourarementlesconsignes .Àlafin,67%comprenaientsouventoutoujourslesindications .

Undeuxièmerésultatenlienaveclacompréhensionmontrequ’audébutdel’intervention83%dessujetsciblesparticipaientrarementauxactivités .Àlafin,83%participaientsouventoutoujoursàl’activité .Descommentairestelsque:«Elle[sujetcible]participedeplusenplus .Lors-qu’elleneparticipepas,elleobserveets’intéresseàl’activité»confirmecetteaugmentationimportanteetmarquéedel’implicationdanslesactivités .

Untroisièmerésultatconcernelacollaboration .Audébut,67%dessujetsciblesnecollaboraientjamaisaveclesautresenfants .Àlafin,100%collaboraientsouventoutoujours .Leséducatricesnotent:«Elle[sujetcible]acceptebeaucouppluslaprésenceetl’interactionaveclesautres .»Ouencore:«L’ensembledugroupeestplusréceptifauxconsignesetaurespectd’autrui .»




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Enfin,unedernièredonnéeretientnotreattention;elletouchel’ob-jectifprincipaldelarecherche,c’est-à-direlacollaborationaveclesujetcible .L’intervenantconstatequ’audébutlamajoritédesenfants(83%)necollaboraientjamaisaveclesujetcibleetqu’àlafinpresquetouslesenfants(83%)collaboraienttoujours .Deplus,toutesleséducatricesrapportentque«spontanément,lesenfantsvontbeaucoupplusverslesujetcible» .Jusqu’àmaintenant,lesrésultatsmontrentqueleprogrammedestimu-lationpsychomotriceainsiquelastructuredesséancesonteuuneffetbénéfiquesurl’inclusiondesenfantsayantdesincapacités .

3.3. L’entRevuesemi-diRigée

Unesemaineaprèslafindel’interventiondanslesCPE,uneentrevueaétéréaliséeavecchacunedeséducatricesresponsablesdesgroupesparti-cipantauprojet .Leguided’entrevueproposaitdesquestionsouvertesquipermettaientderecueillirdescommentairesetdesperceptionssurleprogrammedepsychomotricité,surlaparticipationlorsdesséancesainsiquesurl’attitudeetlecomportementdanslesactivitésquotidiennes .

3.3.1. analyseduprogrammeL’analysedescommentairesconcernantleprogrammerapporteunniveauélevédemotivationdesenfantspourlesactivitésdepsychomotricité .Laréactiondesenfantsàl’approchedesséanceslemontraittrèsbien .Avantl’arrivéedel’intervenant,chaqueenfantmanifestaitàsafaçonqu’ilavaithâtedecommencerlesactivités .Certainsétaientbeaucoupplusdisciplinésqu’àl’habitude;ilss’assuraientquetoutesleurstâchessoientcomplétéespourêtreprêtsàfairelesactivités .D’autres,plusexcités,bougeaientsansarrêt,parlaienttrèsfortoucriaient .

Leséducatricesrapportentque,durantlesséances,ladiversitédesactivitéspermettaitderejoindretouslesenfants:«Certainsjeuxcorrespondaientmoinsàcertainsenfants,maisauboutdelaséance,ilsytrouvaienttousleurcompte .Lavariabilitédustyledejeux(jeuxavecbeaucoupdedéplacementsoupluscalmes)étaitadéquate .»Deplus,desaméliorationsmarquées,autantauregarddeshabiletésmotricesquedelacompréhensiondesconcepts,sontnotéesparleséducatrices .Uned’entreellerapportequ’audépartl’enfantcibléparl’interventionn’arrivaitpasàgrimperdeboutsurunbancetqu’illefaitmaintenantsansaide .Dansunautreordred’idées,elleajoutequelesenfantsutilisentmieuxlesrepèrestemporels,telsqueavant,aprèsetenmêmetemps .




Leséducatricessesententàl’aiseavecleprogrammetelqu’ilestprésenté .Ellesaimentlesroutines,trouventquec’estsécurisantetquelesenfantsdeviennentrapidementautonomes .Ellesconstatentenoutrequeleprogrammeoffresuffisammentdelatitudepourajoutersatoucheperson-nelleauxactivités .Toutefois,ellestrouventintéressantqu’unepersonnedel’extérieuranimelesséances .Enfin,ellesontl’impressionquecettedynamiqueamèneunedimensionsocialesupplémentaireetprofitableauxenfants .

3.3.2. participationlorsdesséancesdestimulationpsychomotriceLesrésultatsprésentésdanslasectionprécédentepermettentd’apprécierlaprogressiondelaparticipationentreledébutetlafindelaséance .Parailleurs,leséducatricesontajoutéquelarépétitiondesactivités,environauxdeuxsemaines,aideàaugmenterlaparticipation .Ellepermetàl’enfantdeprofiterpleinementdel’activité .Grâceauxvariantes,lamotivationresteàsonmeilleur .

Leséducatricesontobservéquepluslesséancesavançaient,pluslesenfantsserendaientcomptedespossibilitésquis’offraientàeuxdejoueraveclesenfantsayantdesincapacités .Uneéducatriceentémoigne:«Ilsfontmaintenanttouspartiedumêmegroupe,chacunatrouvésaplace .»Ellesconcluentqueleprogrammesensibiliselesenfantsauxbesoinsdesautresetquelesenfantssontheureuxdepouvoirs’entraider;ensomme,ilpermetàchacundes’amuser .

3.3.3. attitudeetcomportementdanslesactivitésquotidiennesLeséducatricesrapportentquelesactivitésquotidiennesontbeaucoupchangé .Lorsdespériodesdejeuxenatelier,lesenfantssontgénéralementplustolérants .Lessujetsciblessemblentmieuxs’intégrer .Ilsacceptentdavantagequed’autresenfantsentrentdansleuruniverspourpartagerunjeucommun .

Lorsdesséancesdejeuxlibres,lesenfantsreprennentsouventdesjeuxqu’ilsontapprisaucoursdesséancesdepsychomotricité .Certaineséducatricescroientquelesséancesontapprisauxenfantsàjouer,àpratiqueruneactivitéenrespectantlesrèglesetleurscamaradestoutens’amusant .Danslacourextérieure,ilyabeaucoupmoinsdedisciplineàfaire .Lesenfantsontapprisàgérerleurconflitsanssebousculer;ilsontbesoindemoinsd’assistancedelapartdeséducatrices .Parexemple,uneéducatriceremarquequelesenfantss’entraidentensedonnantdesélanssurlesbalançoiresetqu’ilspartagentletricyclesansattendrel’interventiond’unadulte .

Projet d’inclusion dans un centre de la petite enfance 2�1



Lessujetsciblesprennentdavantageleurplace;ilsvontverslesautresenfantsetinitientdesjeux;ilsexprimentleursbesoinsetlesautresenfantsysonttrèsattentifs .Lorsdeleursrencontresavecleséducatrices,plusieursparentsdessujetsciblesontprétenduqueleurenfantmanifestaitsouventledésird’alleràlagarderieetdejoueraveclesamis .Deplus,desparentsontsoulignéqueleurenfantétaitplussensibleetouvertauxdiffé-rences,parcomparaisonavecleursgrandsfrèresetleursgrandessœurs .Enfin,leséducatricesnotentquel’expérienceleurabeaucoupapporté,quecelalesaincitéesàseremettreenquestionetàmodifiercertainesdeleursinterventions .

conclusion

L’évaluationdel’impactdel’implantationd’unprogrammedestimulationpsychomotriceaxésurlejeuetleplaisirapermisdemesurerl’intégrationsocialed’enfantsayantdesincapacitésensituationd’inclusiondanslesCPE .LeprogrammeproposéaétéconçudemanièreàêtreutiliséparleséducatricesenCPE,enleurayantaupréalablefaitpartdelaphilosophie,c’est-à-diredel’importancequelesactivitéssoientprésentéessousformedejeuenfaisantappelaumondeludique .

Nouscroyonsqueleprogrammeestadéquat,pertinentetstimulantautantpourlesenfantsquepourleséducatrices .L’approcheludiqueaconduitlesenfantsdansunmondeimaginairestimulantoùilsontpuexploreretdécouvrirleurspossibilités .Indirectement,ilsétaientguidésversdesjeuxderôlesleurpermettantd’interagiretd’intégrertouslesenfantsdansl’activité .

Àtraverslesactions,lapsychomotricitépermetàtousd’exprimersesfonctionsintellectuelles,affectivesetmotrices(DeLièvreetStaes,2000) .Àlalumièredesrésultats,nouscroyonsquel’approchepsychomotricedevraitêtreprivilégiéepourfaciliterl’intégrationd’enfantsayantdesincapacitésdansunCPE .

Lesdouzesemainesd’interventionontpermisd’observerunprogrèsindéniable .Laplupartdesenfantsontvuleurscomportementssociauxdevenirplusappropriésetacceptables .Deplus,lesenfantsayantdesinca-pacitésparticipaientauxactivitésmotricesavecbeaucoupplusd’aisanceverslafindel’intervention .




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C h a p i T r e10Le développement de pratiques

inclusives en milieu de gardeCarmen dionne

université du Québec à Trois-rivières [email protected]

Francine Julien-Gauthieruniversité du Québec à Trois-rivières et université du Québec à montréal

[email protected]

nadia rousseauuniversité du Québec à Trois-rivières

[email protected]




Résumé

Les auteures constatent que plusieurs arguments militent en faveur d’une pleine participation des enfants handicapés à la vie de leur milieu de garde. Cette pleine participation est porteuse d’avantages pour l’enfant handicapé lui-même, pour ses parents et pour les autres enfants qui fréquentent le milieu de garde. Pourtant, dans les faits, encore trop peu de ces enfants ont accès aux services de garde réguliers. Les obstacles évoqués sont nombreux, notamment la surcharge de travail du personnel, le manque de soutien extérieur et des allocations financières insuffisantes. À ces obstacles s’ajoute une confusion conceptuelle au sujet des pratiques inclusives auprès des jeunes enfants handicapés.

Ce chapitre porte sur la modélisation d’une pratique inclusive en milieu de garde. Le modèle est basé sur des dimensions docu-mentées dans les écrits scientifiques comme étant des obstacles à considérer ou encore des éléments qui favorisent grandement la participation des enfants handicapés en milieu de garde. Cet effort de modélisation de l’inclusion en milieu de garde s’inspire d’un modèle de l’inclusion scolaire ayant fait ses preuves dans d’autres provinces canadiennes (Alberta, Nouveau-Brunswick) et d’autres pays (Italie, Suède). Des composantes de ce modèle sont reconnues : une politique d’inclusion et une équipe inclu-sion pour chaque milieu de garde, des activités de sensibilisation et de formation, une équipe inclusion/adaptation composée des personnes concernées par chaque enfant handicapé, la préparation de la transition vers l’école, l’ajout de ressources d’accompagnement et des activités de dépistage des problèmes de développement.

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Lapréoccupationausujetdelafréquentationdesenfantshandicapésdanslesmilieuxdegarden’estpasrécente .Elles’inscritdanslemouvementd’intégrationdespersonneshandicapées,quiviseàleuroffrirdescondi-tionsdeviedequalitéauseindeleurcollectivité(Dionne,BoutetetJulien-Gauthier,2002) .UnepremièrePolitique d’intégration des enfants handicapés dans les services de gardeétaitpubliéeen1983,conjointementparlegouver-nementduQuébec,l’Officedesservicesdegardeàl’enfance(OSGE)etl’OfficedespersonneshandicapéesduQuébec(OPHQ) .En2001,unGuide pour faciliter l’action concertée en matière d’intégration des enfants handicapés dans les services de garde du Québec(Gagnon,2001)aétéproduit .Pourtant,peud’enfantsontaccèsauxmilieuxdegarderéguliers(Gagnon,2001;TrépanieretAyotte,2000) .Alorsque1517enfantshandicapésétaientintégrésen1998-1999,ilsn’étaientplusque1158en1999-2000,pourenfinatteindre2636enfantshandicapésen2003-2004(MinistèredelaFamille,desAînésetdelaConditionféminine,2005) .Ledéveloppementdespratiqueséducativespourfavoriseretsoutenirl’inclusiondesenfantshandicapésdanslesmilieuxdegardes’imposedoncetc’estcequeviselamodélisationd’unepratiqueinclusiveenmilieudegarde .

1. aVantagesDelaparticipationDesenfantshanDicapésenmilieuDegarDe

Lesavantagesdelafréquentationdesenfantshandicapésenmilieuxdegarderégulierssontnombreux .Pourcesenfants,lemilieudegardeestuncontexteimportant,sansêtreleseul,danslequell’enfantseprépareàdevenirunmembredesacommunauté(Odom,2002) . Eneffet,cesmilieuxjouentunrôleimportantdanslasocialisationdel’enfantenluipermettantdepartagerdesexpériencesavecdesenfantsdesonâge,d’avoiraccèsàdesmodèlesdecomportementsetd’êtremotivéàfairebeaucoupplusd’ap-prentissagesques’ilrestedanssafamilleouencontactexclusifavecdespairsquiprésententégalementdesincapacités(Baillargeon,1992;Boulet,1993;Martineau,1999;Panitch,1992,1994;TerrisseetNadeau,1994) .Lesjeunesenfantsdoiventcommenceràdévelopperdesamitiéstrèstôtetlafréquentationdesmilieuxrégulierslesaideàdéfinirleuridentitéd’enfantsetnond’enfantshandicapés(Panitch,1994) .Lesrésultatspositifsdel’in-tégrationconcernentégalementlesparents:ceux-cirapportentsesentircommelesautresparentsquiontàcomposerchaquejouraveclesaléasdel’éducationd’unenfant .Eneffet,envoyantleurenfantenactivitéaveclesautres,lesparentsontl’occasiondelepercevoirdefaçonplusréaliste(Bouchard,Pelchat,BoudreaultetLalonde-Gratton,1994) .




L’expériencedel’inclusionscolairemontre égalementleseffetsposi-tifsd’unetellepratique .Enplusd’exposerlesélèvesayantdesbesoinsparticuliersàuncurriculumplusricheetdiversifié(Bélanger,2003,2004;Karagiannis,StainbacketStainback,1996;Vienneau,2004;VillaetThousand,1995),l’inclusionestaussiassociéeàdesgainsscolairesetaudéveloppementd’habiletéssocialesnécessairesàlavieensociété(Langevin,DionneetRocque,2004;Vienneau,2004;Karagiannis,StainbacketStainback,1996) .Lesavantagessontégalementnombreuxpourlesautresenfantsettouteslespersonnesengagéesdansleprocessus .Chezlesenfants,cesattitudessemanifestentparuneplusgrandesensibilité,unemeilleurecompréhension,unplusgrandrespectdesdifférencesetledéveloppementdecomportementsdecollaborationetdecoopération .Lesenseignants,quantàeux,bénéficientdel’inclusionpuisqu’ellefacilitel’actualisationdeleursconnaissancesenplusdedévelopperunréseaudesoutienparmileurscollègues(Karagiannis,StainbacketStainback,1996;McDonald,Sobsey,MacPherson-CourtetRousseau,1996) .Onobserveainsiqu’àlasuitedel’expérimentationd’unepédagogieinclusive,unemajoritéd’enseignantsontuneplusgrandeconfianceenleurscompétences,ilssontpluséveillésàladiversitédesbesoinsdeleursélèvesetlacollaborationavecleurscollèguess’estaccrue(Karagiannis,StainbacketStainback,1996;McDonald,Sobsey,MacPherson-CourtetRousseau,1996) .

2. lesoBstaclesàunepleineparticipationDesenfantshanDicapésenmilieuDegarDe

Malgrélesavantagesdécritsprécédemment,laparticipationdesenfantshandicapésdanslesmilieuxréguliersseheurteàdemultiplesobstacles .Tougas(2002)faitremarquerquelesmilieuxdegardesontplusoumoinslaissésàeux-mêmes,encequiatraitàladécisiond’incluredesenfantsavecdesbesoinsspéciauxetauxmoyensdebiens’acquitterdeleursresponsabilités,àl’égarddecesenfantsetdeleurfamille .Seloncetauteur,celaexpliqueprobablementpourquoiunpourcentagerelativementfaibled’enfantsayantunhandicapfréquentent,surunebaserégulière,unmilieudegardeenvoletinstallationoufamilialouunegarderie .Gagnon(2001)relèvequelepersonneldecertainsservicesdegardenevoitaucunavan-tageets’estimemêmepénalisélorsquedesenfantshandicapéssontadmisdanscesservices:surchargedetravail,épuisementprofessionnel,manquedesoutienextérieur,allocationinsuffisante,chargesfinancières,etc .Pourlesenfantsayantunedéficienceintellectuelle,lesommetprovincialtenuen2000mettaitclairementenévidencelepeud’accèsàcesserviceset

Le développement de pratiques inclusives en milieu de garde 2��



lesnombreuxproblèmesreliésàleurutilisation .Parailleurs,leGuide pour faciliter l’action concertée en matière d’intégration des enfants handicapés dans les services de garde estloinderépondreauxmultiplesbesoins .Deret(2003)soutientqu’ilestrarequelespersonnesquiinterviennentsurleterrainsoientspontanémentàl’aiseaveccetoutil .Lapolitiquecanadienneactuellerelativeauxservicesdegarded’enfantsetàl’intégrationdesenfantshandicapésdanslesservicesdegardeest«sansmandatpolitiqueclair,àfondsinsuffisantsetsonsystèmedeprestationsestfragmenté» (Panitch,1994,p .82) .

L’absencedesoutienestsouventsoulignéeentermes,notamment,d’absencedestratégiespédagogiquesappropriéespourtouslesenfantsetdeprogrammesd’interventiondisponibles(Bégin,1992;Lamarre,1998;MoreauetBoudreault,2002) .Pourtant,cesoutienestindispensable(Caval-laroetHaney,1999) .Uneautredimensionindispensablepourlaréussitedel’inclusionestlapréparationetlesoutienàlatransitionversl’école .Ils’agitd’unepériodecharnièrequiexige1)uneattentionparticulièreentermesdecollaborationétroiteentrelafamille,leséducateursetlesautresinter-venantsdesréseauxdeservicesconcernés,2)laparticipationdesparentscommedespartenaireségaux,et3)lamaximisationdel’adaptationdesservicesauxbesoinsdel’enfant(Kolberg,GustafsonetEkblad,1999) .

Àcesobstaclesàunepleineparticipationdesenfantshandicapésenmilieuxdegardes’ajouteuneconfusionconceptuellerelativeàsonactuali-sation .Soulignonsquelemodèledel’intégrationaété,àcejour,plusutiliséqueceluidel’inclusion .Lemodèledel’intégrationcibleprincipalementl’enfantayantdesincapacitésdanssonprocessusdeparticipationàlaviedugroupe,tandisqueceluidel’inclusionfavoriseuneexpériencepositiveetsignificativepourtouslesélèves .Cettesituationpourraitcontribueràexpliquerlefaitquemalgrécertainsénoncéspolitiques,encoretroppeud’enfantshandicapésauQuébecfréquententetgrandissentdansdesmilieuxpréscolairesetscolairesréguliers .Peudepratiquesd’interventionontétédéveloppées,expérimentéesetévaluéesdanslecontextequébécoisafindesoutenirl’utilisationdumodèleinclusifauniveaupréscolaireetscolaire .

Danslecadredecetexercice,ladémonstrationquienestfaiteviseàsituerlesprincipalescaractéristiquesdesdeuxmodèlesconceptuelstoutenreconnaissantque,danslesfaits,descaractéristiquesdecesmodèlespeuventcohabiter .Nousdésironsillustrerdansquellemesurelacentra-tionsurl’enfanthandicapéetlareconnaissancedessoutiensnécessaires,notammententermesdetempsd’accompagnement,peutcontribueràlimiterlafréquentationdesenfantsayantdesbesoinsparticuliersdanslesmilieuxréguliers .Nousdécrironsenoutrelesrisquespotentielsd’uneapproched’intégrationenmilieuxdegarderéguliers .




Toutd’abord,encequiconcernelareconnaissancedutempsd’accom-pagnementrequis,bonnombred’acteursdéplorentladifficultéd’applica-tiondecettemesure,bienqu’ellesoitnorméeparleministèredelaFamille,desAînésetdelaConditionféminine .Lorsquel’enfantestreconnuhandi-capé,lemilieudegardequil’accueillepeutbénéficierd’unprogrammedesoutienfinancierquipermetuntempsd’accompagnementdirectd’environdeuxheuresetdemieparjour .Cetempsd’accompagnementpeutêtresuperflupourcertainsenfantshandicapés,tandisqu’ilpeutserévélertoutàfaitinsuffisantpourcertainsautresayantdesbesoinscomplexesetmulti-ples .Deplus,lesbesoinsd’accompagnementvarientconsidérablement:enprocessusd’adaptation,aprèsunehospitalisation,dansunprocessusintensifd’apprentissagedecertaineshabiletés,etc .Unesouplesserelativeestpermisedansl’utilisationdutempsd’accompagnement .Cependant,l’équation«enfanthandicapé=deuxheuresetdemied’accompagnement»peuts’instituerenrèglepourcertaineséducatricesetcertainsparentsd’en-fantshandicapéssouhaitantutilisertoutletempsdisponiblepourstimulerledéveloppementdel’enfant .Leseffetsperversdecetteéquationontdéjàétédémontrésentermesdedépendancedel’enfantàl’accompagnateur,d’entraveàlasocialisationdel’enfant,dedésengagementdel’éducatricedugroupeetdeladifficultéàdévelopperunsentimentdecompétencedel’éducatriceparrapportauxenfantshandicapés .

Lemodèledel’intégrationd’unenfanthandicapémisesurlesoutiendesmilieuxspécialisésdanslaréussiteduprojetdefréquentationdumilieudegarde .Iln’estnullementnotreintentiondequestionnerleurpertinencedansleprocessus .Cependant,silemilieudegardenedéfinitpassonpropremodèle,ilrisqued’êtrefortoccupéàs’adapterauxexigencesetcaractéristiquesdesmodèlesutilisésparlesmilieuxderéadaptation .Laréalitéquébécoiseestcaractériséeparuneorganisationdesservicesspécialisésouderéadaptationenfonctiondesclientèles .Ainsi,unmilieudegardequiaccueilledesenfantshandicapéspeuttransigeravecuncentrederéadaptationpourenfantsquiprésententunedéficiencemotriceousensorielle,uncentrederéadaptationpourenfantsayantunedéficienceintellectuelleouuntroubleenvahissantdudéveloppement,unservicedepédopsychiatriepourlesenfantsayantdesbesoinsensantémentale,uncentrejeunesseouuncentredesantéetdeservicessociaux,etc .Chacundecesmilieuxderéadaptationpeutavoirsaconceptiondel’interven-tionspécialisée,certainesconceptionsétantplusprochesduprogrammeéducatifdesmilieuxdegardeetdel’interventionenmilieuxnaturels,alorsqued’autressontpluséloignées .Ilenestdemêmepourlamultitudedesprofessionnelsetdesapprochesspécifiquesd’intervention .Commentalorsconcilier,pourunmilieudegarde,lesdifférentsmodèlesetapprochesutilisésensesmurstoutenpréservantsamissionpremière?




Lemodèleactueld’intégrationdesenfantshandicapésdistingueclairementlesenfantsquiontunhandicap,confirméparunprofessionneldelasanté,desautresenfants .L’accèsauprogrammedesoutienfinancierestpossibleaprèslareconnaissanceformelleduhandicap,c’est-à-direlaprésenced’uneincapacitésignificativeetpersistante .Cettedistinctiondépartagelesenfantshandicapésdeceuxqui,sansprésenterunhandicapphysique,mentalousensoriel,peuventnécessiterunsoutienspécialiséouontdesbesoinsparticuliers .Danslesfaits,leséducatricesdesmilieuxdegardedoiventcomposeravecunensembled’enfantsayantdesbesoinsfortvariés .Demultiplesbesoinscoexistent .Laprésencedesenfantshandi-capésquestionnel’ensembledesenfantsfréquentantlemilieudegarde .Lesenfantsvivantdansdesenvironnementsàrisques,lesenfantsprésen-tantdesproblèmesd’adaptationoud’autresdifficultés(attention,retardsdelangage,etc .)qui,toutenn’étantpasnécessairementsignificativesetpersistantes,nécessitentuneattentionparticulière .Deplus,étantdonnélejeuneâgedesenfants,ceux-cipeuventsesituerdansune«zonegrise»pourunepériodedetempsvariableentrelemomentoùlesdifficultéssontconstatéesetceluioùundiagnosticformelseraétabli .Durantcettepériode,plusieursdifficultéspeuventsurvenir,commelemanqued’outilspourparticiperaudépistage,lechoixduparentdenepasconsulterleCentrelocaldeservicescommunautaire(CLSC)afind’approfondirlesdémarchesdereconnaissanceetdecompréhensiondesdifficultés,leslistesd’attentepourl’accèsauxservicesspécialiséset,bienentendu,ladifficultédereconnaîtreuneproblématiqueaussitôtdansledéveloppement .

3. VersunmoDèleD’inclusion

Dansnotredémarchedemodélisationdel’inclusionenmilieuxdegarderéguliers,nousprésenteronssommairementlesassisesdececoncept .Lemodèleinclusiffaitréférence,surleplanscolaire,auplacementdetouslesenfantsquiontounondesbesoinsparticuliers,dansuneclasseordi-nairequicorrespondàleurâgechronologiquedansl’écoleduquartier(Dickens-Smith,1995;Dyches,Egan,Young,Ingram,GibbetAllred,1996;Shapiro,1999;StainbacketStainback,1996;Tirogène,1995) .Lesmilieuxinclusifssedistinguent,notamment,parleurréseaudesoutien,laprésenced’activitésd’apprentissagecoopératif,ledéveloppementd’unclimatd’en-traidepropiceàl’apprentissageoùchaqueélèvepeutexploitersonpleinpotentiel(Karagiannis,StainbacketStainback,1996) .GiangrecoetDoyle(1999)relèventlesconditionsnécessairesdel’applicationd’unepédagogieinclusiveresponsable(écoledequartier,âgechronologique,soutienetservicesspécialisés) .Lesclassessontconstituéesd’unnombrereprésen-tatifd’élèvesordinairesetd’élèvesayantdesbesoinsparticuliers(soit




de10%à12%delapopulation) .Lesexpérienceséducativesdesélèvesayantdesbesoinsparticulierssedéroulent,lagrandemajoritédutemps,auxmêmesendroitsquecellesdesélèvesordinaires(classeordinaire,sitecommunautaire,etc .) .L’inclusionenmilieudegardeestunprogrammeéducatifauquelparticipentdesenfantsavecetsansincapacités . L’inclusionsuppose,entreautres,quecesenfantsaientaccèsausoutiennécessaireàstimulerleurdéveloppementetàrépondreauxbesoinspropresàleurcondition(MoreauetBoudreault,2002) .Ellefaitaussiappelàuneformed’aideprofessionnelleou«guidance»pouraiderlesparentsetleséduca-tricesdumilieudegarde(CavalleroetHaney,1999;Rafferty,BoettcheretGriffin,2001) .Ilfautégalementsoulignerquel’inclusiondel’enfantseréaliseaveclesoucidepréserverl’intégritéduprogramme,dontlamissionpremièreestderépondreauxbesoinsdesenfantsetdesfamilles(Bricker,1995;Guralnick,1999) .

Différentescomposantesd’unmodèleinclusifdevraientdoncêtreprésentesetnepeuventêtredissociéesdelaréussitedel’inclusion .Lescomposantesprésentéesreposentsurlesdimensionsayantétédocumen-téesdanslesécritsscientifiquescommeétantdesobstaclesàcontournerouencoredesélémentsfavorisantlaparticipationdesenfantshandicapésenmilieuxdegarde .Certainescomposantessontlesprolongementsauniveaupréscolairedumodèledel’inclusionscolaire .

3.1. éLaboReRunepoLitiquedepLeinepaRticipationdetousLesenfants

L’importancedepréciserlesconditionsd’inclusionenfaisantensortequel’ensembledupersonnels’implique(Panitch,1992;PoliquinetTaillon,1996;Tétreault,Beaupré,GodinetPomerleau,2001)adéjàétémentionnée .Pouryparvenir,nousprivilégionsl’élaborationd’unepolitiques’adres-santàtouslesenfantsdumilieu,incluantbienentendulesenfantshandi-capés,plutôtqu’une«politiqued’intégrationdesenfantshandicapésenmilieudegarde» .Unepolitiqued’intégrationdesenfantshandicapésrégitprincipalementl’accueiletl’éducationdesenfantshandicapés,notammentceuxquiontaccèsàla«mesuredesoutienfinancierpourl’intégrationd’unenfanthandicapé» .Unepolitiqued’inclusionapourobjectifdefaciliterl’accueiletl’éducationdetouslesenfants,quellesquesoientleurscarac-téristiques .Elleprévoitdesmesuresd’aideappropriéesauxenfantsquienontbesoin,qu’ils’agissed’enfantshandicapés,d’enfantsquiéprouventdesdifficultésd’adaptationouquiontd’autresbesoinsparticuliers(dessituationsfamilialesàrisque,desallergiessévères,etc .) .




3.2. sensibiLiseR,foRmeRetoutiLLeR

L’importancedel’accueiletdel’acceptationdel’enfantparlegroupefaitconsensus .Toutefois,lamiseenplacedesstratégiesdesensibilisationàladifférencedoitêtreenvisagée .Lesactivitésdesensibilisationpeuvents’adresserauxenfants,aupersonneldumilieudegardeetauxparentsdesenfants .Différentsmoyensdesensibilisationpeuventêtreenvisagés:vidéocassettes,films,conférenciers,etc .Cesactivitésdesensibilisationdevraientfairepartied’unprocessuscontinuetêtreréaliséesseulementlorsdel’arrivéed’unenfanthandicapédanslemilieudegarde .Ilseraitégalementsouhaitablequecesactivitésenglobentdifférentesdimensionsrelativesà«vivreavecladifférence»enincluant,bienentendu,laquestionduhandicap .

L’importancedelaformationetdudéveloppementdesconnaissancesaétésoulignéepardenombreuxchercheurs(Gazzoni,1998;Irwin,1992;Panitch,1992,1994;PoliquinetTaillon,1996;Tétreault,Beaupré,GodinetPomerleau,2001) .SelonDickens-Smith(1995),laformationcontinuepermetauxintervenantsd’êtrepleinementconscientsdeleurrôleetdeleursresponsabilitésdansl’implantationdel’inclusion,enplusdeleurfournirdifférentesstratégiesd’intervention .Deplus,l’actualisationdeleursconnaissancescontribueàréduireleurpeurdel’inconnu .Lerôledesmilieuxcollégiauxetuniversitairesdanslaformationdefuturséducateursetgestionnairesdoitêtreprisenconsidérationainsiquelaresponsabilitédesmilieuxdegardeetderéadaptationsurleplandelaformationdeleurpersonnel(Guralnick,1982;HadadianetHargrove,2001;Terrisse,Lefebvre,LaroseetMartinet,1999) .Uneformationadaptéepourlepersonnel,lesparentsetlesmembresdelacommunautéquiparticipentàl’inclusionestdoncàprévoir .

3.3. faiReéquipepouRL’incLusion

Iln’yapasdedoutequelesoutienoffertaumilieudegardejoueunrôledéterminantdanslaréussited’unepratiqueinclusive .Surleplandel’inclu-sionscolaire,larechercheportantsurlesattitudesdesenseignantsindiqueclairementqueceux-cisontplusouvertsàl’inclusionscolairelorsqu’ilssesententappuyésetqu’ilsbénéficientd’unréseaud’aide(Hamill,1999;LiuetPearson,1999;MamlinetHarris,1998) .Eneffet,Welch(1999)etCalderwood(2000)soutiennentquelacollaborationentrelesdifférentspartenairesdel’éducation,lesmembresdelacommunauté,lespairsetlesparentsestessentielleàl’inclusionresponsable .Nouscroyonsquecetteéquipedesoutiendevraitsesituersurdeuxplans,c’est-à-direceluidumilieudegardeetceluidel’enfanthandicapé .




3.3.1. équipedesoutienàl’inclusiondanslemilieudegardeL’équipedesoutienàl’inclusiondanslemilieudegardeestcomposéedediversmembresdumilieudegarde(éducatrices,directrice,membresduconseild’administration,conseillèrespédagogiques,cuisinières,parte-nairesdelasantéetdesservicessociaux,del’éducation,delafamille,etc .)etconcentresesactivitéspours’assurerdusoutiendel’ensembledumilieuàl’implantationdepratiquesinclusives .Cetteéquipedesoutienestprésentepours’assurerdel’engagementdesdifférentsintervenantsquiœuvrentdansetauprèsdumilieudegarde .Elleplanifieetcoordonnedifférentesactivitésdesensibilisationetdeformationaveclespartenairesetestresponsabledesententesdecollaborationsspécifiquesainsiquedelareconnaissancedeprojetsannuelsspéciauxdumilieudegarde .Ils’agitdefaireensortequelaréussitedel’inclusiond’unenfantdanslemilieudegardesoitunprojetd’équipeetnonl’uniqueresponsabilitédel’éducatricequiaccueillel’enfantdanssongroupe .

3.3.2. équipedesoutienàl’inclusionauprèsdel’enfanthandicapéL’équipedesoutienàl’inclusionauprèsdel’enfanthandicapémisesurlaparticipationdesintervenantsspécialisés,professionnelsdelaréadaptationouautrespartenairesdel’inclusiondel’enfanthandicapédanslemilieudegarde .Leurrôleestdesoutenirl’éducatricedugroupedel’enfantdanslaréalisationdel’inclusion,c’est-à-direlaparticipationactivedel’enfantdansdesinteractionsconstructivesavecsonenvironnementsocial(pairs,éducatrices)etsonenvironnementnonsocial(jouets,matérieléducatif)danssongroupe .Ceux-citravaillentencollaborationavecl’éducatrice,lesparentsetlesautrespartenaires,selonlecas;ilssoutiennentetévaluentl’atteinted’objectifséducatifsciblésdirectementdanslemilieu .

Cetteéquipeaurapourtâchede:

a) Désignerunepersonnepivot,quiassureunleadershipetpermetàl’informationdecirculerentrelesmembresdel’équipe,etce,mêmeendehorsdesrencontresformelles .

b) Établirdesmoyensdecommunicationefficacesentrelemilieudegarde,lafamilleetlespartenaires(journaldebord,mémos,forumdediscussion,etc .) .

c) Prépareretévaluerl’inclusion .Afinquelapédagogiedel’inclu-sionsoitunepédagogie«responsable»,lesactivitésdeplanifica-tionetd’évaluationdelapertinencedesstratégiesutiliséessontdesincontournables .




d) Adapterl’interventionspécialiséeauxcontextesréguliers .L’in-terventiondanslesmilieuxdeviedesenfantsimpliquelerecoursàdesapprochestirantprofitdessituationsordinaires(naturalistic approaches;SantosetLignugaris-Kraft,1997) .Cesapprochessedistinguentparl’importanceaccordéeaujeuetauxroutinesdelaviequotidiennepourfavoriserledéveloppementdel’enfantets’adaptentfacilementauxactivitésdelafamilleetdesmilieuxdegarderéguliers .

3.4. paRtageRdesinstRumentscommunsd’évaLuation,d’inteRventionetdesuividespRogRèsdeL’enfant

Ledomainedel’évaluationdudéveloppementdesenfants,étapeincon-tournabledetoutprocessusd’intervention,estcaractériséparlaconfusionexistantentrelesévaluationsréaliséesenvuedeposerundiagnosticetcellesquiserventàdéterminerl’intervention(LosardoetNotari-Syverson,2001) .Plusieursinstrumentsd’évaluationnesontpastrèsutilespourlesintervenantsdanslechoixd’objectifsetdemoyensappropriésd’interven-tion,etfavorisentpeuletravailmultidisciplinaireetl’investissementdelafamille .Ilimportedoncdetravailleravecdesinstrumentsreliantl’évalua-tionetl’interventionetdes’assurerquecesinstrumentsserventdepontentrelesintervenantsdumilieudegardeetlesdifférentsprofessionnelsdumilieuspécialisé .

3.5. accompagneRtousLesenfants,dontLesenfantshandicapés

Lesbesoinsd’accompagnementdanslaréussitedel’inclusionontétéreconnusparplusieurs .SelonGazzoni(1998),ilfautplusquedel’infor-mationetdelaformation,etilimportedereconnaîtrelebesoind’accom-pagnementpourlaréussitedel’inclusionenmilieudegarde .UneétudedeTétreaultetBeaupré(2001)confirmequelesintervenantsdesmilieuxdegardecroientauxbienfaitsdel’intégrationdesenfantshandicapés,maisl’arrivéed’unenfantayantdesbesoinsparticuliersentraîneuneaugmen-tationdustress,autantchezleséducatricesquechezlesautresenfants .Laprésenced’uneressourced’accompagnementpermetdediminuerlesinquiétudesdupersonnel,desparentsdel’enfantetdesautresenfants .Leséducatricesontpeurdemanquerderessourcespersonnelles(connais-sances,discipline)pourgérerlesmomentssansaccompagnement,situationquipeutlesmeneràl’épuisement,selonlescoordonnatricesconsultées .Parailleurs, unedesprincipalesdifficultésrelativesàl’accompagnement




estlavariationdesbesoinsd’accompagnementenfonctiondedifférentsfacteurs(parexemple,enpériodedetransition)dontnousavonstraitéprécédemment .Uneoptionpourraitêtredeconcilierletempsd’accompa-gnementauprèsdel’enfanthandicapéaveclesautresbesoinsdesenfantsetdumilieudegarde .Cetteperspectivepermettraitd’envisagerl’inves-tissementdanslesmilieuxdegardeentenantcompteàlafoisdubesoindesoutiendel’enfanthandicapéetdesnombreuxbesoinsdesmilieuxdegarderelatifs,notamment,audépistagedesproblèmesdedéveloppement,auxinterventionspréventivesetpromotionnellesetauxprojetsspéciauxrequisdefaçonponctuelle .Cettefaçondepenserl’accompagnementestlanormedumodèlescolaireitalienoùenplusd’unediminutiondunombred’élèvesdansungroupelorsqu’unenfanthandicapéestprésentuneressourceestofferteàl’ensembledelaclasse .Cettepersonnesoutientleprojetéducatifdel’enfanthandicapédepairavecl’enseignant .Elleoffreunsoutienàcetenseignantauprèsdetouslesélèvesetpeutégalementparticiperàlaréalisationdecertainsprojetsdel’école .

3.6. paRticipeRaudépistagepRécocedesdifficuLtésdedéveLoppement

Bienquetousconviennentdelapertinencedereconnaîtreprécocementlesenfantsayantdesproblèmesdedéveloppement,ilexistepeud’outilsdedépistageayantunesolidefidélitéetvaliditéetpouvantêtreutiliséspardifférentstypesd’intervenants .Enrevanche,lesinstrumentsmaisonprolifèrent,maisnerespectentnilesnormesscientifiquesnilesrèglesdepropriétéintellectuelle,et,conséquenceplusgrave,ilsmultiplientleserreursd’identificationprécocedesenfantspourquiuneinterven-tionspécialiséeseraitsouhaitable .Unmodèleinclusifdevraitmisersurl’utilisationd’instrumentsetdepratiquesdedépistageexemplaires .

3.7. pRépaReRLatRansitionentReLesmiLieuxdegaRdeetL’écoLe

Ilimportedereconnaîtrequelatransitionversl’écoleestunepériodecharnièreoùl’ondoits’assurerd’unecollaborationétroiteentrelafamille,leséducateursetlesautresintervenantsdesréseauxdeservicesimpliqués .PiantaetCox(2002)reconnaissentl’importancedeplanifieràlongtermecettepremièreétapedanslemondescolaire .TétreaultetBeaupré(2002)soutiennent,quantàelles,quel’accentdoitportersurlacoordinationdesservices,lepartenariatentrelesparentsetlesintervenantsdediffé-rentsorganismespourplanifieretréaliserlatransitiond’unmilieuàunautre .Cepartenariatentrelesétablissementsayantfournidesservices




aupréscolaire,l’écoleetlafamilledevraientpermettre,entreautres,lepartagedesexpertisesetlaconnaissancedesattentesdesparentsetdesintervenants .

conclusion

Nousterminonscechapitreparuneréflexionsurunemodélisationdudéveloppementdepratiquesinclusivesenmilieuxdegarde .Bienentendu,laprésentationdescomposantesdiscutéesestloind’êtreexhaustive,pasplusqu’ellenedéfinitl’organisationdeservicessoutenantsaréalisation .Pourcefaire,ilimportedepoursuivrecetteréflexiondeconcertaveclesmilieuxdegardeetleurspartenairesafindecontribueraudéveloppementd’unmodèled’interventionvéritablementinclusif .Uneexpérimentationestactuellementenpréparationaveccertainsmilieuxdegardeintéressésàcettepratique .Sesimpactsdoiventêtreévaluésainsiquelesconditionsd’implantationfavorisantsaréussite .Desmesuressontenvisagéesauprèsdupersonneldumilieudegarde,del’enfanthandicapé,desespairs,del’éducatricedugroupe,desparentsetdespartenaires .Cesmesuresconcernent,notamment,leschangementsd’attitudes,lesprocessusdecoopérationetdetravailenéquipe,lacoordination,lacomplémentaritéetlacontinuitédesservicesdispensésàl’enfantetàsafamille,demêmequelapertinenceetl’efficacitédesinterventionstouchantl’enfant,safamille,sespairsetsonmilieudegarde .

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Tétreault,S .,P .Beaupré,J .GodinetA .Pomerleau(2001) .Projet d’accompagnement destiné aux enfants présentant des limitations fonctionnelles importantes et fréquen-tant un service de garde de la région de Québec,Québec,RégierégionaledelasantéetdesservicessociauxdeQuébec .




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C h a p i T r e11Accroître la résilience

de l’enfant et de la famille�outien familial et aide préscolaire

linda mcdonalduniversité de l’alberta

[email protected]

Gerard m. Kyselauniversité de l’alberta

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Jane drummonduniversité de l’alberta

[email protected]

darcy Fleminguniversité de l’alberta

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Judy lupartuniversité de l’alberta

[email protected]

shelley l. Watsonuniversité de l’alberta

[email protected]




Résumé

Les auteurs présentent les résultats d’une étude exploratoire effectuée dans le cadre d’un plus vaste projet de recherche inti-tulé Child and Family Resilience Research Project (Projet de recherche sur la résilience des enfants et des familles). Ils ont d’abord demandé à des familles de participer à deux programmes d’intervention précoce : NaturalTeachingStrategies – NTS (Stratégies naturelles d’enseignement ; McDonald, Kysela, Alexander et Drummond, 1996) et Cooperative FamilyLearning – CFL (Apprentissage familial coopératif ; Drum-mond, Kysela, McDonald, Alexander et Shank, 1996) et par la suite, ils ont évalué les résultats des enfants et des familles. La recherche a été effectuée dans un cadre axé sur la famille dans lequel les parents sont considérés comme des experts déterminants en matière d’éléments de soutien familial, des besoins spéciaux et des priorités à établir ; ils sont capables de choisir et de diriger les services dont ils ont besoin (Dunst, 2002 ; Greenspan, 2000). Les auteurs soulignent l’importance de l’orientation axée sur la famille et de l’intervention précoce dans le domaine de l’école inclusive.

Accroître la résilience de l’enfant et de la famille 2��



Lesprogrammesd’interventionprécocereprésententunestratégieessen-tielleaubonfonctionnementdesenfantsdansunmilieuinclusif;pourlesenfantsvivantdanslapauvreté,ellepeutentraînerd’importantesaméliorationssurlesplanscognitif,scolaireetsocial .Lesinterventionsquiconnaissentdusuccèssontréaliséestrèstôtdansledéveloppement:

ellessontintensesetdelonguedurée(aumoinsdeuxans);elles visent directement les aptitudes qui sont appelées àchanger;ellesoffrentdiversesoptionsdemiseenpratiquedansunpro-grammed’envergurequicomportedescomposantesmultiples;ellestiennentcomptedesdifférencesindividuellesdesenfantsetdesfamilles;etellessontsensiblesauxréalitésculturelles(RameyetRamey,1998) .

C’estencesensqueWillms(2004)faitremarquerqu’uneréformeouunestratégienesuffitpasàelleseuleàaméliorerl’apprentissagechezlesenfants .Ilfautétablirunestratégieglobalequiviseàéliminerlapauvreté,àassurerunplusgrandaccèsauxécolesdèsl’enfance,àhabiliterlesfamillesetàaméliorerlesécoles .Onpeutdoncsedemandercommentlesécolespeuventhabiliterlesfamillesetcommentellesvonts’yprendrepouryparvenir .

Lesinterventionsquiréussissentpeuventsefairedansunétablisse-ment,àlamaison,ouauxdeuxendroitsàlafois .Willms(2002)aconstatéquedenombreusesétudeseffectuéesàtraverslemondemontrentinva-riablementquelemilieufamilialauneplusgrandeinfluencesurlesréali-sationsdel’élèvequel’écoleoulacommunauté .Lesfamillesréagissentdefaçonpositivequandonleurfournitdesidéesetdesstratégiespoursoutenirleursenfants .Lesparentssouhaitentqueceux-ciréussissentàl’écoleet,s’ilssaventcomments’yprendre,ilsencouragerontl’appren-tissagedeleurenfant .Plusieursparentsnesaventtoutefoispascommentapportercesoutienet,parconséquent,bonnombred’écolesinclusivessetrouventisoléesdansleursefforts .Ils’agitlàd’unaspectimportantdontilfauttenircomptedanslesécolesinclusives,quidépendentdespartenariatsentrelesparentsetl’école .

Onaprétenduqu’unepratiqueprécoceaxéesurlafamille,favo-risantlesfacteursdeprotectiondesfamillesetdesenfants,augmenteralarésilienceauxrisquesdecesdeuxgroupes(Moffatt,1993;Yoshikawa,1994)danslefutur .Deuxhypothèsesontserviàl’examendurôledemédiationquejouel’interventionprécocepourfavoriserdesrésultatspositifs:l’hypothèsedudéveloppementcognitifetl’hypothèsedusoutien

➢

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qu’apportelafamille(Reynolds,Mavrogenes,BezruczkoetHagemann,1996) .Cesauteursontconcluquel’influencedelafamilleetlesfacteurscognitifsinterviennentensemblesurledéveloppementd’enfantsd’âgepréscolaireetsurlesrésultatsobtenusparlesenfants,jusqu’àseptansaprèsl’intervention .HendersonetMapp(2002,p .7;traductionlibre)déclarent:«Lorsquelesécoles,lesfamillesetlesgroupescommunautairestravaillentensemblepourfavoriserl’apprentissage,lesenfantsréussissentmieux,décrochentmoinsetsontplusheureuxàl’école .»

Uneanalysedesrecherchesmontrequ’engénérallesprogrammesd’interventionprécocesontplusefficacessilesparentsyparticipent(Bronfenbrenner,1979;Seitz,1990)etquecesprogrammesontuneffetpositifsurlesinteractionsentreparentsetenfants(Benasich,Brooks-GunnetClewell,1992) .Enrésumé,lespostulatsthéoriques,lesméta-analysesdesrapportsderechercheetlesrésultatsderecherchesrécentesconfirmentlebesoind’unmodèlepourorienterlacréationetlamiseenpratiqued’unsoutienfamilialàl’interventionprécocedanslesdomainesdelasantéetdudéveloppementdel’enfant .Danscechapitre,nousprésentonsuneétudeexploratoired’unprogrammed’interventionprécoce(Natural Teaching Strategies, NTS;McDonald,Kysela,AlexanderetDrummond,1996)etd’unprogrammed’apprentissagefamilialcoopératif(Cooperative Family Learning, CFL;Drummond,Kysela,McDonald,AlexanderetShank,1996) .Danslecadredecetteétude,lesprincipesdepratiqueaxéesurlafamilleontservidefondementaudéveloppementdedeuxapprochesquivisentàmettreenvaleurlesfacteursdeprotectiondelafamille .LeprogrammeNTSvisaitlerôledeparententantqueprocessusdeprotection .QuantauprogrammeCFL,ilaétécréépourfavoriserlacommunicationetlarésolutiondeproblèmesdanslafamille .

Danscetteétude,nousavonstentéderépondreàtroisquestions:

1) Est-cequelesstratégiesnaturellesd’enseignement(NTS)vontaméliorerlesaspectsduprocessusdeprotection?

2) Est-cequel’apprentissagefamilialcoopératif(CFL)amélioreralesaspectsduprocessusdeprotection?

3) Est-cequeleprogrammeHead Startauraàluiseuluneffetpositifsurledéveloppementdel’enfant?

Nousferonsl’analysedelapratiqueaxéesurlafamilleetduFamily Adaptation Model–FAM(Modèled’adaptationdelafamille;Drummond,Kysela,McDonaldetQuery,2002)etnousformuleronsdesrecomman-dationsquifaciliterontunetellepratiquedanslesécolesinclusives .

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1. résilienceDel’enfantetDelafamille

SelonMangham,Reid,McGrathetStewart(1994),leterme«résilience»signifielacapacitédespersonnes,desfamilles,desgroupesetdescommu-nautésàs’adapteravecsuccèsaurisque .Pourcesauteurs,commepourd’autres(McCubbinetThompson,1991),l’équilibreentrelesobstacles(oufacteursderisque)etlesressources(oufacteursdeprotection)illustreladynamiquedelacapacitéderésilience .Selond’autreschercheurs(Richardson,Neiger,JensenetKumpfer,1990),larésiliencesignifieraitplutôtunprocessus .Dansleurmodèle,larésilienceestlacapacitédeprocéderàunerestructurationàlasuitededifficultés,defacteursstres-santsetderisques .Selonnous,larésilienceseraitplutôtunprocessussoupleoùlesréactionsuniformesdelafamillepermettentl’analysedessituationsdelaviequotidienne .Laprésencederéactionsuniformesdeprotectiondanslesfamillesetleurutilisationsontdesindicateursdelacapacitéderésilience .

Onprétendquelacapacitéderésilienceexistechezdespersonnes,desfamilles,desgroupesetdescommunautés(SantéCanada,1999) .GarmezyetMasten(1986)ontdécelétroiscatégoriesderésilienceliéesàdesrésultatspositifschezlesenfants:letempéramentdel’enfant,lescaractéristiquesdelafamilleetladisponibilitédesoutiensexternes .Plusrécemment,l’Institutcanadiendelasantéinfantile(1994)areconnuquelesaspectssuivantssontdéterminantsdansledéveloppementsaindesenfants:laprotection,lesrelations,lescirconstancesfavorablesetlacommunauté .

Laprésencedetroublesdedéveloppementdanslacommunicationetdanslecomportementdanslapetiteenfancecréedesconditionsderisque–autantpourl’enfantquepourlafamille–quipeuventempêcherledéveloppementderelationsstablesetd’aptitudessocialesdanslafamilleetdanslacommunauté(Patterson,1986) .Pourlesenfantsquiontdestroublesdecomportement,ilestnotammentimportantd’examinerdesmodèlesdeprestationprécocedesservicesquimènentàdesrésultatspositifsàcausedelapersistancementionnéedegravescomportementsantisociauxchezlesenfantsjusquedansl’adolescenceetlerisqueaccrudedélinquancechronique(NaginetTremblay,2001;Tremblay,2001) .Danslesécolesinclusives,quidépendentdespartenariatsentrelesparentsetl’école,ontrouvesouventdesenfantsquiprésententdestroublesdecomportement .Lesproblèmeséventuelsdecommunicationentreparentsetenfantspeuventégalementavoirdesconséquencesquiserontplutôtnéfastessurlesrésultatsdel’enseignementinclusif .




Mangham,Reid,McGrathetStewart(1994)ontsoutenuquecertainsfacteursdeprotectionfavorisentlarésiliencedelafamille:unebonneaptitudeàsedébrouiller(coping),debonnescompétencesparentales,unestructurefamilialeefficace,laprésencedesoutienetdesresponsabilitésendehorsdelamaison .Enrésumé,lesfacteursdeprotectiondelafamillesecomposentdesélémentssuivants:debonnescompétencesparentales,unevolontéd’êtreflexible,uneréactioncohérenteauxsituationsdecrise,lemaintiendestabilité,laprésencedesoutienetdesresponsabilitésendehorsdelamaison .

2. pratiqueaxéesurlafamille

Uneapprochederechercheetdepratiqueaxéesurlafamilleporteessen-tiellementsurlesforcesquicaractérisentcelle-cietsursesbesoins .Onconsidèrequelesparentssontdesexpertsencequiconcernelesforcesdelafamille,sesbesoinsetsespriorités,etonlesperçoitcommeétantenmesuredechoisiretdedirigerlesservicesdontilsontbesoin(Dunst,2002;Greenspan,2000) .Lareconnaissancedecetteaptitudeestessentielleaumilieud’uneécoleinclusive .Lesrésultatsd’étudessemblentindiquerqueleniveauetlegenredesoutienreçupeuventatténuerlestressdanslesfamillesquiontdesenfantsayantdesbesoinsspéciauxoudesenfantsquiprésententdesrisquesderetarddansleurdéveloppement(Crnic,Green-berg,Ragozinn,RobinsonetBasham,1983;Dunst,TrivetteetCross,1986) .Ainsi,ilestimportantdereconnaîtreàlafoislerisqueauquelestexposéeunefamille,lescomportementshabituelsdeprotectionquiexistentetceuxquipourraients’établir .

3. larésilienceconçueaumoyenDumoDèleD’aDaptationfamiliale

DanslecadreduChild and Family Resilience Project (Projetderésiliencedel’enfantetdelafamille),onaévaluél’efficacitédelaprogrammationàdomicilepourlesfamillesàrisquedontlesenfantsprésententdestroublesdedéveloppementlégersoumodérésdanslesdomainesdelalangue,delacognitionetdesaptitudessociales .Lesaptitudesdanscesdomainessontnécessairesàuneparticipationréussieàl’écoleetàlacommunauté,cequipermetàl’enfantetàlafamillededévelopper,parlasuite,uneprotectionadditionnelleetd’atteindreunerésilienceaccruefaceàdesconditionsderisque .

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Lemodèled’adaptationfamiliale(Family adaptation model,FAM;Drummond,Kysela,McDonaldetQuery,2002;voirlafigure1)nousaaidésàconcevoirl’approcheaxéesurlafamilleetàchoisirdesmesuresdesrésultatsderésilience .LeFAMestlerésultatderechercheseffectuéesparuneéquipemultidisciplinaireàl’Universitédel’Alberta .Ilaétécrééenréponseaubesoind’uncadremultidimensionnel,maisminimal,pourévaluerlefonctionnementcomplexedelafamilleetmettreaupointuneapprocheaxéesurlafamille .SelonleFAM,l’adaptationestperçuecommelacréationetlemaintienduprocessusdeprotectiongrâceauxforcesdelafamille,auxaptitudesdesoutien(Dunst,1993)etd’évaluation(LazarusetFolkman,1984)pouratténuerleseffetsdesexigencessurelleetpourfaci-literladécouvertedesolutionsquiluipermettentdes’ensortir .L’adapta-tionestunprocessusdynamiqueetcontinu,composéàlafoisderésilienceetdevulnérabilité(McCubbinetThompson,1991) .L’importanceaccordéeàl’adaptationcontinueéliminelatendanceàcatégoriserlesfamillesselonlespôlesclassiquesde«traditionnelles»et«réactionnelles»(Drummond,Kysela,McDonaldetQuery,2002) .

Figure 1Modèle d’adaptation familiale

Exigences coping Adaptation

Évaluations

Soutiens

L’adaptationfamilialeestperçuecommeunprocessuscontinuetdynamiquedirigéparlescroyances,lesvaleursetlesaptitudesquiincitentunefamilleàsedébrouilleretàutiliserlesréseauxdesoutiendontelledispose .DansleFAM,lesévaluationsdelafamille,lessoutienspersonnelsetsociauxetlesstratégiesfamilialesdedébrouillardisesontconsidéréscommedesdimensionsdemédiationentrelesexigences(oufacteursstressants)etl’adaptationfamiliale .LeFAMillustreunesituation




familialeoùlesexigencesdelaviequotidienneetlafaçondontlafamilleyréagitconstituentunélémentnatureld’unprocessuscycliqued’adaptation(Drummond,Kysela,McDonaldetQuery,2002) .

4. méthoDe

Danslaconceptiondelaméthode,nousavonsutiliséunprotocolefacto-rielàmesuresrépétéescomportanttroisconditions:1)Natural Teaching Strategies Approach(NTS)oul’approchedesStratégiesnaturellesd’ensei-gnement;2)Cooperative Family Learning(CFL)oul’Apprentissagefamilialcoopératif;3)ungroupetémoin .Nousavonsfaitlarépartitiondesfamillesauhasard,soitdanslegroupeexpérimental,soitdanslegroupetémoin .Nousavonssoumis,parlasuite,lesmembresdugroupeexpérimentalauhasardàlaconditionNTSouàlaconditionCFL .Danslegroupeexpéri-mental,lesfamillesontreçulesdeuxinterventionsaucoursd’unepériodededouzemois .Lesdonnéesdestroisgroupesontétérecueilliesaustadededépart,aprèssixmois,douzemoisetvingtetunmois .Nousprésentonslesrésultatsaustadededépartetàl’étapedesixmois(questions1et2)etaustadededépartetàl’étapededouzemois(question3) .

4.1. paRticipants

Lesfamillesparticipantesavaientunenfantd’âgepréscolaireinscritauprogrammeHead Start(aidepréscolaire)dansunegrandevilledel’OuestduCanada .SelonleDiagnostic Inventory for Screening Children – DISC(Inventairediagnostiquepourledépistageauprèsdesenfants;Amdur,MainlandetParker,1988),lesenfantsd’âgepréscolaireaccusaientunretarddesixmoisouplusdansaumoinsdeuxdesdomainesdedéve-loppementsuivants:lacognition,lesaptitudessocialesetlagestiondecomportements .Lesfamillesontsignalélaprésenced’aumoinsdeuxdesquatrefacteursderisquepourlafamille:unescolaritédemoinsde10ans,unrevenufamilialinférieurà20000$,lestatutdedivorcéoudemonoparentaletlechômage .

4.2. caRactéRistiquesdeLafamiLLeetdesenfants

Des53femmesadultesrépondantes,48ontdéclaréqu’ellesétaientlamèred’unenfantparticipantàl’étude,quatreétaientgrands-mèresetl’uned’ellesn’apasprécisésonlienavecl’enfant .Les41répondantsmasculinsonttousditqu’ilsétaientlepèred’unenfantparticipantà

Accroître la résilience de l’enfant et de la famille 261



l’étude .L’âgemoyendesfemmesétaitde29,35ans(de21à52ans)etl’âgemoyendeshommesétaitde26,33ans(de22à55ans) .Ilyavait24couplesmariés,12enunionsdefaitet14famillesdirigéesparunepersonnedivorcée,séparéeouseule .Quatrefamillesn’ontpaspréciséleurétatdeviecommune .Lerevenufamilialbrutétaitengénéralinférieurauseuildelapauvreté:43famillesontsignaléunrevenubrutdemoinsde20000$,septfamillesavaientunrevenubrutdemoinsde30000$etdeuxfamillesontindiquéqueleurrevenuétaitsupérieurà31000$ .Laplupartdesmères(74%)etpères(57%)ontaffirméqu’ilsavaientpoursuividesétudesjusqu’en10eou12eannée .Pourlesmères,laprofessionlaplussouventnomméeétaitsoignanteàtempsplein(61%),étudiante(18%)ettravailleusenonqualifiéeousemi-qualifiée(13%) .Quantauxpères,laprofessionlaplussouventnomméeétaittravailleurnonqualifiéousemi-qualifié(26%),sansemploi(24%)etétudiant(18%) .

L’âgemoyendesenfantsaustadededépartétaitde49,22mois;iln’yavaitpasdedifférencesignificativeentrel’âgedesenfantsdestroisgroupes(F[43,2]=1,46,p =0,24) .Austadededépart,onafaitpasserletestMcCarthy Scales of Children’s Abilities(échellesdeMcCarthysurdescapacitésdel’enfant;McCarthy,1972)auxenfantscommemesuredufonctionnementcognitifgénéral .L’indexcognitifgénéralmoyen(GCI)del’ensembledel’échantillonétaitde89,67(écarttype =14,42) .Onaconstatéquelestroisgroupesd’enfantsétaientéquivalentsetneprésentaientaucunedifférenceimportantequantauxrésultatsduGCI .

4.3. vaRiabLesindépendantes

L’approcheNTS(McDonald,Kysela,AlexanderetDrummond,1996)aétéconçuepourvaloriserlesfacteursdeprotectiondanslesfamillesenmettantl’accentsurledéveloppementdesrapportsinterpersonnelsetd’aptitudessocialesplusefficaceschezl’enfantetsurladiminutiondeleurscomporte-mentsdifficiles .Onamontréauxparentscommentinteragirspontanémentetdefaçonplusefficaceavecleursenfants .Lesquestionsabordéesconcer-naient,notamment:Following the Child’s Lead(suivrel’exempledel’enfant),Keeping the Action Going(poursuivrelesactivités),Expansion(expansion),Incidental Teaching(enseignementaccessoire)etNew Look at Challenging Behaviour(regardnouveausurlecomportementdifficile) .

LeCFL(Drummond,Kysela,McDonald,AlexanderetShank,1996)aétéconçupouraméliorerlesaptitudesdesfamillesenmatièrederésolu-tiondeproblèmes .Nousavonsmontréauxparentslaméthoded’interven-tion«WECAN»crééeparShank(1991)danslarésolutiondeproblèmes .Commentfairel’apprentissagedesaptitudesàlarésolutiondeproblèmes?




–(W-What is the situation ?(quelleestlasituation?);E-Evaluate the options (évaluerlesoptions?);C-Can anyone help ?(quelqu’unpeutaider?);A-Agree(semettred’accord)etN-Notice the difference(constaterladifférence) .Nousavonsémisl’hypothèsequ’ilsseraientdavantageenmesuredefairefaceauxtracasquotidiensetauxsituationsdifficilesqueviventnormalementcesfamilles .Aucoursdel’intervention,lesfamillesontréussiàréglerdessituations-problèmesetcefaisant,ellesontacquisdesaptitudesgénéralesauxrésolutionsdeproblèmesetdéveloppédesaptitudescoopérativesdontellespourrontseservirdansd’autressituationsdifficiles .LeNTSetleCFLonttouslesdeuxétéutilisésencombinaisonavecdespratiquesd’évaluationaxéessurlafamilledécritesdanslemanuscritd’Alexander,Kysela,McDonaldetDrummond(1996) .

4.4. pRotocoLed’inteRvention

Lesfamillesquiontreçul’interventionontétérépartiesauhasarddansl’undesprogrammes .Aucoursdessixpremiersmois,chaquefamilleareçulavisited’undesdeuxintervenantsàtouteslesdeuxsemaines .Lesprofilsdesfamilles(McDonald,Kysela,Drummond,Alexander,EnnsetChambers,1999)ontétéétablisaustadededépartetuneautrefois,aprèssixmois .Lesvisitesduraientnormalementdeuneàdeuxheures .Lesintervenantsavaientbeaucoupd’expériencedetravailavecdesfamillesetdesenfantsenmilieumulticultureletleurhorairederencontreaveclesfamillesétaitflexible .Ilsontsuiviunprogrammedeformationdequatresemainesavantledébutdel’intervention,aucoursduquelilsontabordélessujetsdel’évaluationetdel’interventionaxéessurlafamille,lasanté,laconfidentialité,NTS,CFLetdessituationsd’urgence .

4.5. pRotocoLed’évaLuation

Lesinteractionsentreparentsetenfantsontétéfilméessurvidéoaucoursdepériodesdejeude15minutesdanslamaisondesfamilles .Celles-ciontétérattachéesauhasardàl’undestroisresponsablesdelacollectedesdonnées .Cespersonnesontreçuuneformationsurlaprocéduredecollectededonnéesetsurl’utilisationetl’entretiendescamérasvidéo .Ellesontprisrendez-vousaveclesfamillespartéléphoneouenpersonne .Enarrivantàlamaisondechaquefamille,ellesontrecueillidel’informa-tiondémographiqueetontexpliquél’objectifdelaséance .Lesmembresdesfamillesontreçudesquestionnairesetnousleuravonsdonnéletempsdelesremplir .Pendantqu’ilsréalisaientcettetâche,leresponsabledelacollectededonnéesinstallaitlacaméravidéo .Unefoislesquestionnairesremplisetlacamérainstallée,nousdonnionslesdirectivespourlejeu .

Accroître la résilience de l’enfant et de la famille 26�



Pendant15minutesconsécutives,nousavonsfilmélesinteractionsdesfamillesquis’amusaientavecdesjouets .Leresponsabledelacollectededonnéesprésentaitalorsunscénarioouunesituationauxfamillesetleurdemandaitdelarésoudreoud’endiscuterensemble .Nousfilmionségale-mentlesfamillespendantladiscussion .Àlafindeladiscussion,l’appareilétaitfermé,lafamilleétaitremerciéed’avoirparticipéet,aubesoin,uneautrerencontreétaitplanifiée .

5. VariaBlesDépenDantes

Aucoursdecetterecherche,plusieursmesuresontserviàévaluerleprocessusderésilience,notammentdesmesuresdecroissanceetdedéve-loppementdel’enfant,d’interactionentreparentsetenfants,derésiliencegénéraledelafamilleetderésolutiondeproblèmes .Pourévaluerleniveaudedéveloppementdel’enfant,nousnoussommesserviduDiagnostic Inventory for Screening Children–DISC(Amdur,Kysela,McDonaldetDrum-mond,1988)etduMcCarthy Scales of Children’s Abilities–MSCA(McCarthy,1972) .LeMSCAconstitueuneméthoded’évaluationdudéveloppementquiviselesenfantsâgésdedeuxansetdemiàhuitansetdemi;ilévalueégalementl’habiletécognitive,lamotricitéglobaleetlamotricitéfine .LeDISCsecomposed’unensembledehuitéchellesquiserventàreconnaîtredesretardsdansledéveloppementchezdesenfantsd’âgepréscolaire .Parmilesautresmesuresquiontserviàétudierledéveloppementdel’en-fant,ilyavaitnotammentleStanford-Binet IV(Thorndike,HagenetSattler,1986),untestd’intelligence,etlePreschool Behaviour Rating Scale–PBRS(Échelledecomportementd’enfantsd’âgepréscolaire;BarkeretDoeff,1980) .LePBRSconstitueunoutildontsesertl’enseignantpourmesurerledéveloppementdesaptitudessociales,cognitivesetlinguistiqueschezl’enfant .Ilyaplusieurssous-échelles,dontcelledesSocial Relations Skills(Aptitudesderelationssociales),quimesurel’aptitudesocialedel’enfanttellequelaperçoitl’enseignant .

L’évaluationdurôleparentalaétéeffectuéeaumoyenduPreschool Parent Interactive Behaviour Coding System–PPIB(Systèmedecodificationducomportementinteractifentreleparentetl’enfantpréscolaire;Fleming,Kysela,DrummondetMcDonald,2000) .Ils’agitd’unoutild’évaluationqu’ontcrééplusieursdeceschercheurs,quienregistrelafréquenceàlaquelleleparentoul’enfantamorceuncomportement,yréagit,ounes’yengagepas .

NousavonségalementévaluélefonctionnementdelafamilleaumoyendeplusieursmesuresétabliesparMcCubbinetThompson(1991),notammentlaParental Appraisals Checklist,leFamily Coping Inventory(FCI)




etlaSocial Support Scale .LaCombined Hassles and Uplifts ScaledeFolkmanetLazarus(1989)représenteunoutilcomposéde53élémentsquiaserviàévaluerlesévénementspositifsetnégatifsquiseproduisentaucoursdelaviequotidienne .LaFamily Assessment Measure(Skinner,SteinhaueretSantaBarbara,1984)aaussiétéutilisée;elleconstitueuninstrumentd’autoévaluationbienconnuquiévaluelesforcesetlesfaiblessesd’unefamille .Endernierlieu,lacapacitéd’unefamilleàrésoudredesproblèmesaétémesuréeaumoyendesFamily Crisis Oriented Personal Evaluation Scales–F-COPES(McCubbin,OlsonetLarsen,1981)etduProblem Solving Coding System(Drummond,1997) .LeF-COPESsertàrepérerlesstraté-giesderésolutiondeproblèmesetdecomportementdontseserventlesfamillesdansdessituationsdifficiles .Cetoutilcomprend30caractéris-tiquesducomportementdedébrouillardisequiserapportentauDouble ABCX ModeldeMcCubbinetPatterson(1983) .LeProblem Solving Coding System(Drummond,1997)aserviàévaluerlesaptitudesdesfamillesàrésoudredesproblèmes .Nousprésentonsunscénarioauxparentsetnousleurdemandonsderésoudreunproblème .Unrésumédechacunedecesmesuressetrouveautableau1 .IlenaégalementétéquestionendétaildansKysela,Drummond,McDonald,etFleming(2000) .

6. analyseDesDonnées

Nousavonsd’abordtestétoutesleshypothèsesaumoyendel’analysedevarianceàmesuresrépétées(groupeexpérimentaletgroupetémoin)austadededépartetaustadedesixmois,commeilyavaitdesdiffé-rencesdanslenombredemembresdechaquegroupe .Comptetenudelanatureexploratoireetdelapertinencecliniquedecetteétude,nousavonseffectuédescomparaisonsplanifiéesmêmelorsquel’analysedevarianceàmesuresrépétéesn’étaitpassignificative .Lescomparaisonsplanifiéescomportaientdesteststsurdeséchantillonsindépendantspourcomparerlesmoyennesdugroupeexpérimentaletdugroupetémoinauprétestetencoreunefoisaupost-test .

7. résultats

Nousprésentonsicilesrésultatsobtenusau Natural Teaching Strategies (NTS) àpartirdelaquestionderechercheno1 .




TABLEAU 1Mesures dépendantes qui servent à l’évaluation

des processus de résilience

Processus de résilience Mesure

Croissance et développement de l’enfant

Dépistage Diagnostic Inventory for Screening Children (DISC) (Amdur, Mainland et Parker, 1988)

Développement général McCarthy Scales of Children’s Abilities (MSCA) (McCarthy, 1972)Stanford Binet IV (Thorndike, Hagen et Sattler, 1986)

Aptitude sociale Preschool Behaviour Rating Scale (PBRS) (Barker et Doeff, 1980)

Rôle du parent

Interaction parent-enfants Preschool Parent Interactive Behaviour Coding System (PPIB) (Fleming, Kysela, Drummond et McDonald, 2000 ; Hemmeter et Kaiser, 1994 ; communication personnelle, juillet 1995)

Fonctionnement de la famille

Résilience générale de la famille

• adaptation

Family Assessment Measure (FAM)

(Skinner, Steinhauer et Santa Barbara, 1984) • croyances et valeurs Parental Appraisals (McCubbin et Thompson, 1991 ;

Scheier et Carver, 1985) • coping Family Coping Inventory

(McCubbin et Thompson, 1991) • soutiens sociaux Social Support Scale (McCubbin et Thompson, 1991) • exigences Combined Hassles and Uplifts Scale

(Folkman et Lazarus, 1989)

Résolution de problèmes dans la famille

Problem Solving Coding System (Drummond, 1997) F-COPES (McCubbin et Thompson, 1981)

Question de recherche no 1 : Est-ce que les stratégies naturelles d’enseigne-ment (NTS) vont améliorer les aspects du processus de protection ?

Les résultats de cette étude indiquent clairement que les NTS ont entraîné d’importants changements dans les mesures portant sur le rôle du parent, des changements modérés dans les mesures de croyances et valeurs paren-tales et d’aptitudes sociales des enfants, mais aucun changement quant aux mesures d’adaptation, de débrouillardise et de soutien social de la famille, ou d’aptitudes cognitives ou de communication des enfants. Au tableau 2, nous présentons les moyennes et les écarts types pour la proportion de types de comportement des parents en interaction avec leur enfant.




Tableau 2Effets significatifs constatés

chez le groupe expérimental NTS et le groupe témoin

Comportement du parent

Témoin NTS Différence

N M SD N M SD

Amorcesd’adultes prétest 20 47 .8 47,8 9 48,0 48,0 -0,2

post-test 20 44,6 44,6 9 31,9 31,9 12,7*

Réponsesd’adultes+ prétest 20 32,6 32, 9 34,2 34,2 -1,8

post-test 20 41,9 41,9 9 59,5 59,5 -17,6*

Comportementnonengagé

prétest 20 19,6 19, 9 17,7 17,7 6,1

post-test 20 13,5 13, 9 8,7 8,7 9

Participation à tour de rôle


N M SD N M SD

Nombremoyendetourslorsd’unmêmeengagement

prétest 20 28 2 8 13,9 13,9 14,1*

post-test 20 23,7 23, 8 24,9 24,9 -1,2

Pourcentaged’engagementsdeplusde10tours+

prétest 20 68,4 68, 8 40,4 40,4 28*

post-test 20 57,0 57, 8 62,0 62,0 -5

Nombremoyendetourslorsd’unmêmeengagement

prétest 20 28 2 8 13,9 13,9 14,1*

post-test 20 23,7 23, 8 24,9 24,9 -1,2

Fonctionnement familial


N M SD N M SD

F-COPES prétest 20 24,8 24,8 8 22,8 22,8 2

post-test 20 24,6 24,6 8 24,6 24,6 0

Aptitudessocialesdel’enfant

prétest 19 13,3 13,3 9 11,2 11,2 2,1

Échellederelationssociales

post-test 19 14,4 14,4 9 13,6 13,6 0,8

+Résultatssignificatifsdel’analysedevarianceàmesuresrépétéessurl’interaction .*Testtàéchantillonsappariés .




Comportement des parents en interaction.Nousavonsmesurélecompor-tementdesparentseninteractionaumoyenduPPIB(Fleming,Kysela,DrummondetMcDonald,2000) .Pourcequiestdescomportementsd’amorce,malgréuneproportionpresqueidentiquedecescomporte-mentsaustadededépart,leurproportionpourlegroupeexpérimentalétaitsignificativementmoinsélevéequecelledugroupetémoinàl’étapedesixmoispost-test .L’objectifdesinteractionssocialesestl’amorceetlemaintiend’uncontactfaceàfacepositifquisecaractérisepardessoinsparentauxchaleureux,sensibles,réceptifs,affectueuxetnonrestrictifs(Bornstein,1989) .Lesparentsjouentunrôleimportantdanslesoutienqu’ilsdonnentàleursenfantspourqueceux-ciprennentenmainleurmilieud’unefaçonappropriéedupointdevuesocial .L’objectifestdoncquelesparentsdiminuentprogressivementlenombredeleurspropresamorcesetpermettentàleursenfantsd’amorceràleurtourlesinteractions .Lesparentsdugroupeexpérimentalontégalementmontréuneproportionsignificativementplusélevéedecomportementsréceptifsquelegroupetémoinaupost-test,malgrédesproportionssemblablesdecomportementsréceptifsaustadededépart .Aussi,lesparentsquiontprispartauxNTSontpumieuxs’adapterauxcomportementsdeleursenfants .

Aucunedifférencesignificativedanslecomportementnonengagédesgroupesexpérimentaloutémoinn’aétéobservée,niauprétest,niaupost-test .Àlafigure2,onprésentelesprofilsducomportementdesparentsdesdeuxgroupespendantl’interactionlorsdesétapesdeprétestetdepost-test .Lesgraphiquescontiennentdel’informationdestroisgenresdecomportement(amorces,réactionsetcomportementsnonengagés),cequidonneunaperçupluscompletduprofildemodificationsaucompor-tementquisedéroulentaufildutemps .

Participation à tour de rôle .Nousavonsmesurétroisaspectsdelaparti-cipationàtourderôledanslePPIB:lenombretotaldetours,lenombretotald’engagementsetladuréetotaledel’engagement .Deuxmesurescompositesontdécoulédecesmesures,soitlamoyennedunombredetoursdansunmêmeengagementetlaproportiond’engagementsd’aumoinsunedizainedetours .Cesdeuxmesurescomposites–enplusdeladuréetotaledel’engagement–représententlesmeilleursindicateursdelaquantitéetdelaqualitédelaparticipationàtourderôlequecetinstrumentaévalué,etsontlesseulesmesuresdontilestquestiondanscetterecherche .

Pourqu’ilyaitdebonnesinteractionsentreparentsetenfants,lesparticipantsdoiventcommuniqueraumêmeniveau,porterleurattentionsurunsujetquicorrespondauxintérêtsdetousetyparticiperchacunàsontour .Lesparentsdoiventadapterleurcomportementselonleniveau




d’intérêtetdecommunicationdel’enfantdemanièreàcequecelui-cis’yintéresseetyparticipedefaçonéquilibrée .Lorsqueleursjugementsquantauxintentions,auxintérêtsetauxémotionsdeleursenfantssontexacts,lesparentsréussissentàtransmettredefaçonplusefficacedenouvellesconnaissances,denouvelleshabiletésetdenouvellesaptitudesàleursenfants .LesparentsquiontprispartauxNTSavaientunemoyenneinférieuredetoursparengagement(F=3,75;p <0,1)etunplusfaiblepourcentaged’engagementsdeplusde10tours(F=3,95;p <0,05)quelegroupetémoinaustadededépart .Aucunedifférencesignificativen’aétéobservéeentrelesdeuxgroupesaustadedesixmois .

Fonctionnement familial .Onaévaluéplusieursmesuresdefonc-tionnementfamilial,notammentl’adaptationfamiliale,lescroyancesetvaleurs,lacapacitédesedébrouilleretlesoutiensocial .SeulleF-COPES,(McCubbin,OlsonetLarsen,1981),unemesuredel’approchefamilialeàlarésolutiondeproblèmes,amontréuneffetsignificatifd’interactionauxmesuresrépétées(F=3,18;p<0,1) .

Figure 2Profil d’engagements des parents

Groupetémoin

Amorces

Non engagés

Réponses

Prétest

48%34%

18%

48%32%

20%

44%42%

14%

32%

59%

9%

NTS

Post-test




Aptitude sociale de l’enfant .Commenousl’avonsdéjàrelevé,lePBRS(BarkeretDoeff,1980)estunoutildontsesertl’enseignantpourmesurerledéveloppementdesaptitudessociales,cognitivesetlinguistiqueschezl’enfantetlasous-échelledesSocial Relations Skillsmesurel’aptitudesocialedel’enfanttellequelaperçoitl’enseignant .Lesrésultatsdelasous-échelledesSocial Relations Skillsentrelestadededépartetlestadedesixmoisontmontréuneffetprincipaldetemps(F=29,1;p <0,001)etuneffetd’interac-tiondegroupeenfonctiondutemps(F=3,3;p <0,1)significatifsd’aprèsl’analysedevarianceàmesuresrépétées .Mêmesi,austadededépart,nousavonsjugéquelegroupetémoinavaitplusd’aptitudessocialesquelegroupeexpérimental,cettedifférencen’existaitpasaustadedesixmois .

Aucunevéritabledifférencen’existaitentrelesenfantsdesgroupesexpérimentalettémoinpourcequiestdesmesuresdecomportementinte-ractifdesenfants .Cependant,touslesenfantsontmanifestédavantagedecomportementsd’amorce(F=18,6;p <0,001)etmoinsdecomportementsnonengagésaustadedesixmois(F=3,5;p <0,1) .Aucuneffetfiabledel’interventionn’aétédécelésurlesaptitudescognitivesdesenfants,selonlesrésultatsdestestsdeMcCarthy(austadededépart)etdeStanfordBinet(austadedesixmois) .

Enrésumé,lesparentsquiontprispartauxNTSontmontréuneaugmentationdesaptitudesquevisaitl’intervention .Nousavonsjugéquel’augmentationdanslesamorcesetlaparticipationàtourderôledesenfantsconstituaitunindicateurdemeilleuresinteractionsentreparentsetenfants,maissurtoutdeparentsquimettentenpratiquelesstratégiesacquiseslorsdel’intervention .Letableau2présenteunrésumédesrésultatsdelarecherchesurlesNTS .

Ilseramaintenantquestiondesrésultatsobtenusau Cooperative Family Learning – CFL àl’aidedelaquestionno2 .

Question de recherche no 2 :Est-cequel’apprentissagefamilialcoopératif(CFL)amélioreralesaspectsduprocessusdeprotection?

Lesrésultatsdecetteétudeindiquentclairementquel’interventionCFLaentraînédeschangementspositifsdanslaqualitéetladuréedesengagementsdesparentsetenfantslorsdeleurparticipationàtourderôle .Aucunautreeffetdutraitementn’aétéobservé .Lesenfantsdugroupetémoinontréalisédesprogrèsconsidérablespourcequiestdesmesuresd’aptitudessocialesetcognitives,tandisquelesenfantsdugroupeexpérimentaln’enontfaitaucun .Letableau3présentetousleseffetssignificatifs .




Participation à tour de rôle .Uneffetd’interactionsignificatifd’aprèsl’analysedevarianceàmesuresrépétéesaétéconstaté,maisaucuneffetprincipalpourcequiestdutempsn’aétéremarquépourlenombremoyendetoursparengagemententrelestadededépartetlestadedesixmois(F=3,92;p <0,1) .Deplus,mêmes’iln’yavaitaucunedifférenceentrelesdeuxgroupesaustadededépart,legroupeCFLaprisunnombresignifi-cativementplusélevédetoursparengagementquelegroupetémoinaustadedesixmois(t =9,54; p <0,1) .

Tableau 3Effets significatifs constatés

chez le groupe expérimental CFL et le groupe témoin

Comportement du parent

Témoin CFL Différence

N M SD N M SD

Amorcesd’adultes prétest 20 47,8 (14,8) 9 46,5 (9,6) 1,3

post-test 20 44,6 (11,4) 9 37,3 (15,4) 7,3

Réponsesd’adultes prétest 20 32,6 (13,8) 9 32,7 (10,1) -0,1

post-test 20 41,9 (10,4) 9 47,6 (13,9) -5,7

Comportementnonengagé

prétest 20 19,6 (7,0) 9 20,7 (4,1) -1,1

post-test 20 17,7 (13,2) 9 15,1 (9,8) 2,6

Participation à tour de rôle

Témoin CFL Différence

N M SD N M SD

Tempsd’engagementensecondes

prétest 20 159 (27,3) 11 159 (20,7) 0

post-test 20 157 (23,6) 11 174 (6,5) 17*

Nombretotaldetours prétest 20 69 (21,9) 11 73 (22,4) 4

post-test 20 76 (23,8) 11 73 (11,2) 3

Nombretotald’engagements+

prétest 20 3,5 (2,1) 11 4,2 (2,6) 0,7

post-test 20 5,4 (3,3) 11 2,3 (1) 3,1*

+Résultatssignificatifsdel’analysedevarianceàmesuresrépétéessurl’interaction .*Testtàéchantillonsappariés .




Mêmesiladuréedel’engagementdesgroupestémoinetCFLaustadededépartétaitsimilaire,l’engagementdugroupeCFLétaitsigni-ficativementpluslongqueceluidugroupetémoinaustadedesixmois(t =5,5;p <0,05) .Nousavonsconstatéuneffetsignificatifd’interaction,maisaucuneffetpourcequiestdutempspourlepourcentaged’engage-mentsdeplusde10toursentrelestadededépartetlestadedesixmois(F=4,8;p <0,05) .Mêmes’iln’yavaitpasdedifférencesentrelesdeuxgroupesaustadededépart,legroupeCFLavaitunplusgrandpourcen-taged’engagementsdeplusde10toursquelegroupetémoin(t =6,7;p <0,05)austadedesixmois .

Aptitude sociale de l’enfant .Encequiconcernelesmesuresd’aptitudesocialedel’enfanttellesqueleséchellesdeMcCarthy(McCarthy,1972)etleStanford-Binet(Thorndike,HagenetSattler,1986),iln’yavaitaucuneffetsignificatiffavorableàl’intervention .Nousavonscependantconstatédiverseffetsfavorablesaugroupetémoin .

Enrésumé,mêmesinousn’avonsrelevéaucuneffetdutraitementsurlecomportementparentalmesuréparlePPIBousurlefonctionnementfamilial,ilyavaitplusieurseffetssurl’engagementetlaparticipationàtourderôlequiétaientfavorablesàl’interventiondeCFL .LesengagementsdesfamillesCFLétaientinférieursennombreetpluslongs,mais,àlasuitedel’intervention,ilsprésentaientdavantagederéciprocité .Àlasuitedel’in-terventionCFL,ilyaeumoinsd’interruptionsdansl’attention .

Nouspassonsmaintenantàl’analysedeseffetsduprogrammeHead Startbaséesurlesréponsesàlaquestionno3 .

Question de recherche no 3 :Est-cequeleprogrammeHead Startaura,àluiseul,uneffetpositifsurledéveloppementdel’enfant?

Effets du programme Head Start. LevoletétablissementduprogrammeHead Startviseàintensifierlesaptitudescognitivesetscolairesnécessairesàl’enseignementdansunétablissementscolaire .Lesétablissementssontorientésverslejeu,oùlesaptitudessontdéveloppéesaumoyend’occa-sionsdejeunaturel .Lesactivitéssontstructuréesdemanièreàfavoriserledéveloppementd’aptitudessurlesplansscolaire,cognitif,socialetdelamotricité .Undesobjectifsdecetterechercheétaitdemesurerleschange-mentsdanslefonctionnementcognitifouintellectuelavantl’inscriptionauprogrammeHead Startetaprèsuneparticipationd’unanauprogramme .

NousavonsfaitpasserleMSCA(McCarthy,1972)àtouslesenfantsaustadededépartdel’étudeetencoreunefoisàl’étapededouzemois .Danscetterecherche,nousn’interprétonsquelesrésultatsduGross Cogni-tive Index(GCI)parcequeleGCIestl’outilleplusfiableduMSCAquantà




l’évaluationdesaptitudescognitivesdel’enfant .LeGCIoffreuneestima-tiondel’aptitudedel’enfantàintégrersesconnaissancesacquisesetàlesadapterpourréaliserlestâchesinscritessurleséchelles .

Touslesenfantsontconnud’importantesaméliorationsdanslerendementenmatièrededéveloppement(F=11,39;p<0,01)d’aprèslesmesuresdel’échelleGCIduMSCA .Lequotientmoyendedéveloppementestpasséde89,75à96,64 .Cetteévolutionreprésente,grosso modo,uneaugmentationd’undemiécarttypedanslesrésultatsduquotientmoyendedéveloppement .Nousn’avonsnotéaucunedifférencesignificativeentrelesgroupesexpérimentalettémoinpourcequiestdesvariationsdanslesrésultatsduquotientdedéveloppementd’aprèslesmesuresduMSCA .

8. Discussion

Lesrésultatsdecetterechercheindiquentquelesinterventions–Straté-giesnaturellesd’enseignement(NTS)etApprentissagefamilialcoopératif(CFL)–peuventêtreefficacespourmodifierlecomportementparentalaucoursd’uneinteractionsurveillée .Toutefois,lesinterventionsétaientmoinsefficacesauregarddeschangementsoccasionnésaumodedefonc-tionnementfamiliald’aprèslesrésultatsdesquestionnairesdesparentsetpourcequiestdesmesuresdurendementdesenfants .

Lemodèled’adaptationdelafamille(FAM)s’estrévéléuncadreutilepourévaluerlesforcesetlesbesoinsdesfamilles .D’aprèslesrésultats,lesfamilless’adaptentdansleslimitesnormales,leurdegrédestressestsupérieuràlamoyenneetunegrandepartiedesmodificationsdansleurcapacitéd’adaptationestattribuableàleurssoutienssociauxetàleurscroyancesetvaleurs(Kysela,Drummond,McDonaldetFleming,2000) .Ils’agitd’élémentsimportantsdansletravailavecdesfamillesdansdescontextesinclusifs .

LesparentsquiontprispartauxNTSontmodifiéleurcomportementlorsd’interactionsavecleursenfants .Àlasuitedel’intervention,ilsontmontréuneplusgranderéceptivité,deséchangesaffectifspluspositifs,moinsd’amorcesetdecomportementsnonengagésavecleursenfantsd’âgepréscolaire,etilsétaientplusportésàprésenterleursdifficultésfamilialesd’unemanièrepositive .Deplus,lesprofesseursduprogrammeHead Startjugeaientqueleursélèvesavaientplusd’aptitudessurleplanducomportementetsurleplansocial .

LesparentsquiontprispartauxCFLontégalementmodifiéleurcomportementlorsd’interactionsavecleursenfants .Leursengagementsétaientinférieursennombre,depluslonguedurée,etilyavaitplusde




réciprocitéetmoinsd’interruptionsdansl’attentiondanslesjeux .Engénéral,lesenfantsduprogrammeHead Startontconnud’importantesaugmentationsdanslefonctionnementdéveloppementalentrelestadededépartdelarechercheetlestadededouzemois .

8.1. RépeRcussionssuRLaRecheRche

Commenous l’avonssignaléprécédemment (Kysela,Drummond,McDonald,AlexanderetQuery,1999),lesdonnéesdecetterechercheindiquentquelesfamillessontenmesuredes’adapteràdesdegrésélevésd’exigencesetparviennenteffectivementàlefaire,etque,pourl’essentiel,l’adaptationfamilialeestattribuableauxsoutiensfournisetauxcroyancespositives .Ladébrouillardisenes’estpasrévéléeunefonctiondeprotectionimportantedansl’adaptationfamiliale .Nousconcluonsdoncqu’ilestnécessairedecréerd’autresmesuresdedébrouillardise,plussensiblesauxcaractéristiquesdudébrouillagesanssoutien .

Ilémergedecetteétudequel’interventionprécocedanslesdomainesdurôleparentaletdelarésolutiondeproblèmesdanslafamillepeutaméliorerlecomportementdeparentavecdesenfantsde4ans .Celadit,l’interventionprécocepeutserévélerplusefficaceencoresielleestentre-priseavantl’âgede4ans .Lesparentsaurontbesoindeplusdetempspourapprendreàmieuxconnaîtrecesstratégies .Desétudesempiriquesapprofondiesserontnécessairessinoussouhaitonstirerdesconclusionsplusprécises .Danslesrecherchesàvenir,ilfaudradoncpoursuivreledéveloppementetl’évaluationdesNTSetduCFLavecunéchantillondeparentsetdenouveau-nés .

Larésolutioncommunedeproblèmesquis’effectuedefaçonineffi-cace,incertaineetdésorganiséedansunefamillereprésenteunedifficultéd’interactionévidenteetconstituesouventleproblèmeénoncéquimèneàlathérapie(Wynne,1984)etauxproblèmeséventuelsdanslemilieuscolaire .Aucoursdecetteétude,nousavonsnotéquelerecoursàuneapproched’interventionprécocepouraccroîtrelesaptitudesderésolu-tiondeproblèmesdanslesfamillespeutenrichirlerôleparentalavecdesenfantsde4ans .Cependant,lamesuredirectedelarésolutiondeproblèmesdansunefamilleétaitinsensibleauchangement .Ilfaudraquelesrecherchesfuturesportentsurlacréationd’unemesuresensibleauxcomportementspositifsderésolutiondeproblèmesdanslesfamilles .Ilfautenoutrefairel’examendelagénéralisationducomportementdesparentsdanslarésolutiondeproblèmesàl’interactionentreparentsetenfantsquiconcernelarésolutiondeproblèmes .




8.2. RépeRcussionssuRLapRatique

SelonRameyetRamey(1998),seuleslesinterventionsdegrandequalitéquirépondentàcertainesconditionspeuvententraînerdesaméliorationsdansledéveloppementdesenfants .Detellesinterventionssontnécessairessinoussouhaitonsêtretémoinsdesavantageslorsquelesenfantsfontleurentréeàl’écoledansdesmilieuxinclusifs .Cesconditionsserventàorienterladiscussionquisuit .

Facteur temps.Aucoursdecetteétude,nousavonsmisenpratiquelesapprochesaxéessurlafamilledansdesgroupesdeparentsquiavaientdesenfantsde4ans .C’estdoncdirequeleshabitudesd’interactionentreparentsetenfantsétaientbienétabliesavantl’intervention .Ilestremar-quablequ’ilyaiteud’importantseffetspositifssurlecomportementparentalaprèssixmoisd’interventions .Sileprogrammeétaitmisenpratiquedèsledébutdelarelationparent-enfant,nouspourrionsnousattendreàencoreplusd’améliorations .

Durée et intensité du programme. Lesinterventionsdanscetteétudeontétérépartiesaucoursde12visitessurunepériodedesixmois .Nousavonsconstatédesmodificationsdanslecomportementparentalselonlesattentesprévues,maisaucunemodificationpositivedanslesmesuresdedéveloppementdel’enfant .Ilestclairquedesvisitesauxdeuxsemainespendantsixmoisnesuffisentpas–nisurleplandel’intensité,nisurceluideladurée–pourquelesaptitudesdéveloppementalesviséessoientobservablescheztouslesenfants .

Méthodes directes ou intermédiaires .D’aprèslesrésultatsdecetteétude,lesinterventionsquivisentlecomportementdesparentsontaméliorélerôleparental .Mêmesinousn’avonsremarquéquepeud’effetschezlesenfantsimmédiatementaprèsl’intervention,nouspouvonsnousattendreàcequ’unrôleparentalamélioréaitdesrépercussionssurlecompor-tementetlesaptitudesdesenfantssi,aufildutemps,cesmodificationssontmaintenues .

Nombre d’options .Lestroisprincipalesoptionspourfavoriserledéveloppementsaindesenfantssontlessuivantes:l’interventionaxéesurl’enfant,laformationdesparentsetlaprestationdeservicespourenrichirlesmilieuxoùseproduitledéveloppement .Danscetteétude,lestroisoptionsétaientreprésentéesetnousavonsconstatédesmodificationsimportantes,autantencequiconcerneledéveloppementdesenfantsquelerôleduparent .




Examen des caractéristiques des enfants et des familles .Aucoursdecetteétude,nousavonstenucomptedescaractéristiquesuniquesdesenfantsetdesfamillesenadoptantuneapprochecentréesurlesenfantsetaxéesurlafamille,lorsdelamiseenpratiquedesNTSetduCFL,c’est-à-direlasitua-tionquotidiennedel’enfantetdelafamillequiservaitdecontenupourlesapprochesquenousévaluions .Ainsi,l’intégrationdecesapprochesdansunmilieufavorableàlafamillefacilitelatâchedel’intervenantquichercheàrehausserlesprocessusdeprotectionfamiliale .Detelsmilieuxsontaussiessentielsdansuncadred’écolesinclusives .

Ilestquestion,dansMahoney(1988),d’unlienpositifentrelarécep-tivitématernelleetlesrésultatsdudéveloppementdel’enfanttelsquelesaptitudeslangagières,cognitivesetsocialesdansdesfamillesderaceblanchedeclassemoyenne,dansdesfamillesjaponaises,desfamillesaustatutsocioéconomiquepeuélevé,desfamillesderacenoireetdesfamillesquiontunenfanthandicapé .Ilestprobablequeleshabiletésrequisespourfavorisercesaptitudessontuniverselles,c’est-à-direqu’ellesnesontpaspropresàuneseuleculture .Lesapprochesdéveloppéesetévaluéesdanscetteétudetiennentcomptedecescaractéristiquesetexigentquelesinter-venantschargésdeleurmiseenpratiquesoientsensiblesauxbesoinsdesfamillesdedifférentescultures .

Commel’arelevéMerton(1976),lespersonnesquioccupentdespositionscontrastantesdanslastructuresociale–parexemple,clientsouprofessionnels;personnesaustatutsocioéconomiquepeuélevéetmoyen–onttendanceàavoirdesperceptionsdivergentesdelamêmesituation .Ilenvademêmepourlemilieuculturel(Harry,KalyanpuretDay,1999;TurnbulletTurnbull,1997) .Parconséquent,leurappréciationdesbesoinsindividuelsetdelafamilleainsiquedutempsetdeseffortsrequispourobtenirdessoutiensseradivergente .Deplus,lesparentsdesminoritésculturellesnes’investissentpasautantqued’autresparentsetcertainesconditionspeuventenêtrelacause(Westling,1996) .Certainsneveulentpastrops’investir,maissouhaitentqu’onlestienneaucourantdesprogrèsdeleurenfant .Dansd’autrescas,lesécolesoulesprogrammesd’interventionprécocenerépondentpasauxbesoinsdesparentsdesautresmilieuxculturelsàcausedesdifférencesdelangueoudeculture .Lareprésentationdisproportionnéedesminoritésdansl’éducationspécialiséeaétéattribuéeaufaitquelesparentsnesontpasenmesured’exprimerleuropinionetsontsouventexclusduprocessusdudiagnostic(TurnbulletTurnbull,1997) .Ils’agitd’unélémentimportantdanslescadresinclusifsetilimportedetenircomptedecegenredecaractéristiqueschezlesenfantsetlesfamilles .




conclusion

Nousavonsprésentéuneétudeexploratoired’unprogrammed’interven-tionprécocedansuncadreaxésurlafamille .Unetelleorientationfaitréférenceàunensembleprécisdecroyances,deprincipes,devaleursetdepratiquespoursouteniretaccroîtrel’aptitudedelafamilleàfavoriserledéveloppementetl’apprentissagedesenfants(Dunst,2002) .Lapratiqueaxéesurlafamilleaétélastratégieprivilégiéepouroffrirauxfamillesunplusgrandpouvoirdansleprocessusdécisionnel(Greenspan,2000;TurnbulletTurnbull,1997) .

L’orientationsurlafamilledéfinitlescroyancesetpratiquesquitraitentlesfamillesavecdignitéetrespect .Cetteorientationcomprendnotamment:despratiquesindividualisées,flexiblesetréceptives;lamiseencommund’informationspourpermettreauxfamillesdeprendredesdécisionsréfléchies;unchoixreprésentatifdesintérêtsdelafamillepourtouslesélémentsdespratiquesduprogramme;desoptionsd’intervention .Cetteorientationentraîneégalementunecollaborationetunpartenariatentreparentsetprofessionnels .Cettecollaborationfacilitelesrapportsentrelafamilleetleprogramme,enplusdesoutenirlaprestationetlamobilisationdesressourcesetdessoutienspourpermettreauxfamillesdeprendresoindeleursenfantsetdelesinstruiredemanièreàobtenirdesrésultatsoptimaux(Dunst,2002) .Detellespratiquessontnécessairesdanslesprogrammesd’interventionprécoceetdoiventsepoursuivredanslesécolesinclusives .Lesparentsetlesprofessionnelsontdesrésultatsplusconstructifsquandilstravaillentcommepartenairespouraiderlesfamillesàatteindreleursobjectifsettoutleurpotentieldedéveloppement(Westling,1996) .

Dansl’analysedesprogrammesd’interventionprécoce,ilconvientdeserappelerquelorsqu’ilestquestiond’enfantsvivantdansdescondi-tionsdepauvreté,cetteinterventiondoitcomporterdespratiquesquivalorisentlesinteractionsentreparentsetenfants .Commelemontrentlesrésultatsdecetteétude,leFamily Adaptation Model(FAM)offreuncadrequipermetd’accroîtrelarésiliencedesenfantsetdelafamille .Découlantdecemodèle,lesprogrammesNTSetCFLreprésententdeuxinterventionsprometteusesquantàleursrépercussionssurlarechercheetlapratique .Cesprogrammespermettrontd’améliorerlefonctionnementetlacommunicationdelafamille,deuxélémentsessentielsausuccèsdesécolesinclusives .




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C h a p i T r e12Restructuration de l’organisation des enseignements au secondaire

La tâche globale comme soutien à la pédagogie inclusive

nadia rousseauuniversité du Québec à Trois-rivières

[email protected]

Caroline Vézinauniversité du Québec à Trois-rivières

[email protected]

Carmen dionneuniversité du Québec à Trois-rivières

[email protected]




Résumé

Au début des années 1990, la tâche globale devient un des fondements organisationnels du premier CFER (Centre de formation en entreprise et récupération). Depuis bientôt trois ans, cette structure fait l’objet d’une recherche sur ses retombées en contexte CFER ainsi que d’une recherche sur sa transféra-bilité à d’autres contextes scolaires. La tâche globale a ainsi été implantée dans une école secondaire auprès de jeunes de 12 à 14 ans ayant eux aussi un parcours scolaire difficile. Les auteures présentent d’abord le modèle CFER ainsi que les principales caractéristiques associées à la tâche globale. Elles donnent ensuite les résultats préliminaires de deux études qui permettent de croire que la tâche globale peut favoriser l’implantation d’une pédagogie inclusive à l’école secondaire.

Restructuration de l’organisation des enseignements au secondaire 2��



En1994,l’UNESCOlorsdelaWorld Conference on Special Educational Needsstatuaitquel’exclusionscolaireavaitpourconséquenceladiscrimina-tionsocialeetlemécontentementdesprincipauxacteursdel’éducation(Karagiannis,StainbacketStainback,1997) .Iln’estdoncpassurprenantdeconstaterquelesprincipesdebaseassociésàl’inclusionscolairerepo-sentsurlapréparationdetouslesacteursdelasociétéauxexigencesdelavieadulte(Fisher,SaxetJorgensen,1998) .SelonFisher,SaxetJorgensen(1998),cesexigencesobligentlapriseenconsidérationdehuitprincipesfondamentaux,dontuneutilisationcréativedutemps .Lesauteursinsis-tentaussisurladésuétudedestrajectoiresdéterminéesparlesdegrésd’habiletésquidevraientêtreremplacéespardesclasseshétérogènes .LestravauxdeJorgensen,Fisher,SaxetSkoglund(1998)ontmontréqu’unsystèmed’adaptationscolaireenmargedusystèmed’éducationauseind’unemêmeécolenefavorisepaslamiseenœuvred’unepédagogieinclu-sive .CemêmeconstatestémisparLipskyetGartner(1996),Stainback,StainbacketAyres(1996),Shroth,MoormanetFullwood(1997),etLupart(1998) .Ceconstats’apparenteaussiauprincipedeFisher,SaxetJorgensen(1998)mentionnéprécédemmentsurladésuétudedestrajectoiresdétermi-néesparlesdegrésd’habiletés .Deplus,bienquecertainesécolesinnoventparlamiseenplacedesituationsd’apprentissageexpérientiellesdanslacommunauté,cesoccasionsdeparticipationsocialenesuffisentpasàfavoriserl’actioninclusive(Jorgensen,Fisher,SaxetSkoglund,1998) .

Mêmesil’inclusionscolaireàl’écolesecondairen’estpasencoreuneréalitéencontextequébécois,uneétudesurleprogrammeetsurlastruc-turedesCentresdeformationenentrepriseetrécupération(CFER)1nouspermetdefaireunparallèleprometteurentrelarestructurationdel’écolesecondaireetlefonctionnemententâcheglobale .Cefonctionnementparticulier,nomméla«tâcheglobale»,estbasésuruneréorganisationdutempsoùuneéquipeenseignanteestresponsabledel’ensembledelaformationd’ungrouped’élèves .Lesélèvesnesedéplacentplusd’unlocalàunautreensuivantunhorairefixeetdécoupécommeàl’écolesecondaireordinaire,puisqu’ilsreçoiventtousleursapprentissages,oupresque,dansunmêmelocalaveclaprésenceconstantedeplusd’unenseignant .Jusqu’àtoutrécemment,seulslesCFERutilisaientcettestruc-turetemporelleinnovante,maisdepuisplusdedeuxans,d’autresécolesontemboîtélepas .Enfait,l’étudedelatransférabilitédelatâcheglobale

1 . Identification, description et analyse de la démarche pédagogique associée à la tâche globale en contexte CFER : impact sur la persévérance scolaire des jeunes ayant des difficultés graves d’apprentissage (FQRSC-90884),N .Rousseau(2003-2006) .




àd’autrescontextesscolaires2permetaujourd’huidelaconcevoircommeunélémentdesoutienàl’implantationd’unepédagogieinclusiveausecondaire,toutenrespectantlesprincipesfondamentauxdeFisher,SaxetJorgensen(1998)ainsiqueles10conditionsessentiellesàl’implantationdel’inclusionscolaireproposéesparRousseauetBélanger(2004)àpartird’uneadaptationdestravauxdeSchaffneretBuswell(1996) .Dansunpremiertemps,nousprésentonslemodèleCFERainsiquelesprincipalescaractéristiquesassociéesàlatâcheglobale .Unparallèleestensuitefaitentrelefonctionnemententâcheglobaleetl’implantationd’unepéda-gogieinclusiveausecondaire .Laprésentationdeceparallèledécouledel’analysedesdonnéesqualitativesrecueilliesauprèsdesenseignantsetdesdirectionsd’écoledanslesdeuxétudesprécitées .Précisonsenfinque,danscechapitre,nousnefaisonspasétatdesrésultatsspécifiquesdecesétudesrelativementauxretombéesdelatâcheglobaleencontexteCFERoudesatransférabilitéàd’autrescontextesscolaires,maisbiendulienprometteurqu’ilestpermisd’établirentrelefonctionnemententâcheglobaleetlamiseenplaced’unepédagogieinclusiveausecondaire .

1. lecfer

LeprogrammeCFERs’adresseauxjeunesde16à18ansayantétéexclusdusecteurscolaireordinairepourlamajoritédeleurscolarisation .DesétudesantérieuresontpermisdereconnaîtreauCFERuneapprocheinnovanteappréciéeparlesjeunes,toutparticulièrementlesjeunesayantdestroublesgravesd’apprentissage(Baby,2005;Rousseau,2003a,2003b,2004) .Pourfairesuiteàlaréalisationd’uneanalysesociopédagogiquedesCFER,Baby(2005)constatequecontrairementauxjeunesducheminementparticulierd’insertionsocialeetprofessionnelle(ISPJ),lesjeunesdesCFERsont«enthousiastesetpleinsd’assurance»,ilssont«affranchis»et«libérésdujougdel’exclusion…»(p .39) .L’ensembledesétudesréaliséessurlesCFERontpermisdereconnaîtrequatrestratégiestypiquesquicontribuentàlaqualitédel’expériencescolairedecesjeunes .Latâcheglobaleconstituel’unedecesquatrestratégies .

2 . Étude multidimensionnelle de la transférabilité des effets produits par quatre stratégies typiques du modèle CFER à d’autres contextes scolaires auprès d’élèves ayant des diffi-cultés d’apprentissage(FQRSC-95352),menéeparN .Rousseau,A .Baby,M .Boutet,M .Dumont,J .MyreBisaillon,D .RhéaumeetN .Sorin .




2. quelquesprécisionssurlatâchegloBale

C’estpourdonnersuiteauxdifficultésrencontréesdansleurspratiquesauprèsdesjeunesinscritsdanslescheminementsparticuliersqu’uneéquiped’enseignantsdelaCommissionscolairedeVictoriavilledéci-daientdecréerunestructurepédagogiqueinnovante,qu’ilsontintituléela«tâcheglobale»,structureplusadaptéeauxbesoinsdesjeunesquileurétaientconfiés(Arsenault,Bachand,Gosselin,LeclercetMaurice,1989) .Audébutdesannées1990,latâcheglobaledevientundesfondementsorga-nisationnelsdupremierCFER .Depuisbientôttroisans,cettestructurefaitl’objetd’unerecherchesursesretombéesencontexteCFERainsiqued’unerecherchesursatransférabilitéàd’autrescontextesscolaires .Latâcheglobaleaainsiétéimplantéedansuneécolesecondaireauprèsdesjeunesde12à14ansayanteuxaussiunparcoursscolairedifficile .LesrésultatspréliminairesdesesretombéesencontexteCFERetdesatransférabilitéàd’autrescontextespermettentdecroirequelatâcheglobalepeutfavoriserl’implantationd’unepédagogieinclusiveàl’écolesecondaire .

L’organisationdesenseignementsentâcheglobaleexigequel’en-sembledelaformationd’ungrouped’élèvessoitsouslaresponsabilitéentièred’uneéquiped’enseignantsquitravaillentencollaboration(Arse-nault,Bachand,Gosselin,LeclercetMaurice,1989;Arsenault,Brunelle,GosselinetMaurice,2002) .Commel’indiqueBaby(2005),latâcheglobalesedistingueduteam teachingpuisque«l’ensembledelatâched’instruc-tion,d’éducationetdeformationdetousetchacundesélèvesestassuméecommeuntoutsansautrespécialisationdesmembresdel’équipequecellecommandéeparlescirconstances»(p .54) .Cettestructureexigeunecollaborationétroiteentrelesmembresdel’équipeenseignante .Eneffet,«lacollaboration,l’initiative,larésolutiondeproblèmesetlacréativitésontaucœurdel’organisationdelatâcheenseignante»encontextedetâcheglobale(RousseauetSt-Pierre,2003,p .47) .Cetypedestructurepermetaupersonneld’utiliseretdedévelopperleursexpertises,leurscompétencesetleurimagination .PourMaurice,ArsenaultetGosselin(2002),cemodedefonctionnementmetfinàl’isolementdesenseignantsetfavoriseladiscussion,laréflexionsurl’actionetlacritiqueconstruc-tiveentrecollègues .Cespropossontcorroborésparlesenseignantsquifonctionnententâcheglobale,autantencontexteCFER(Rousseau,enpréparation)qu’encontexted’enseignementsecondaire(Rousseau,VézinaetRhéaume,souspresse) .Lesenseignantspratiquantl’enseignementencontextedetâcheglobaleyvoientbeaucoupd’avantages(Maurice,ArsenaultetGosselin,2002) .Seloncesauteurs,sonapplicationpermetdepallierlesinconvénientsducloisonnementdesmatièrestoutenpermettant




augroupedesedonnerunlieud’échangecommunoùlesenseignantsetlesélèvessontenprésencelesunsaveclesautrescinqjourscompletsparsemaine(plutôtquecinqpériodesparsemainelorsqu’ilyacloisonnementdesmatières) .UneanalysesociopédagogiquedesCFERréaliséeparBaby(2005)permetdedégager«lalatitude»et«l’autonomie»inhérentesàlatâcheglobale(TG) .SelonBaby(2005,p .56),«cetteautonomieetcettelatitudequedonnelaTGs’exercentàplusieursniveaux:celuidel’élèveparrapportàsesprofs,celuidesprofsdel’équipeparrapportaurégimepédagogiquedusecondaire…» .Entâcheglobale,l’équipeenseignantedétermineelle-mêmesonhoraireetlesapprentissagessonttouseffectuésdanslemêmelocal .Cettelibertédansl’organisationdutempsetdansleslieuxd’enseignementsemblepermettreauxenseignantsd’allerauboutdesactivitésd’apprentissageaveclesélèves,mêmesicelaprendplusieursheuresouunejournéecomplète .Deplus,l’enseignantn’estjamaisseuldanslaclasseetlorsqu’ilexpliqueunenotion,undesescollèguescirculeautourdespupitrespourrépondreauxquestionsdesélèves,cequipermetl’encadrementindividuel,etce,dèsquelesbesoinssurviennent .Enoutre,lesenseignantspeuventrencontrerindividuellementlesélèveslorsquecelaestnécessairesansavoiràattendreàlaprochainepauseouàlafindelajournéecommecelaarrivesouventdanslesécolessecondairesordinairesutilisantunhorairefixe .SelonMaurice,ArsenaultetGosselin(2002),lesenseignantsresponsablesdugroupedejeunesdisposentdoncdeplusdetempspourenseigner,réaliserdesprojetsaveclesjeunes,valoriserlesjeunesetveillerauxtâchesquotidiennes(prisesdenotes,vérificationdesabsences,résolutiondeconflits,actionsurlescomporte-ments,etc .) .Cesconstatsémergentaussidenostravauxderecherchesurlatâcheglobale,autantencontexteCFERqu’encontexted’enseignementsecondaire(BabyetRousseau,2004;Rousseau,enpréparation;Rousseau,VézinaetRhéaume,souspresse) .Eneffet,audiredesenseignants,latâcheglobalefacilitel’implantationdelaréformeenpermettantl’intégrationdesmatièresetlamisesurpieddeprojetsintégrateurs,etenrendantlesélèvesplusactifsdansleurapprentissage(GouvernementduQuébec,1999) .

3. latâchegloBalecommesoutienàl’implantationD’unepéDagogieinclusiVe

Lesquelquesprécisionsprésentéessurlescaractéristiquesorganisation-nellesassociéesàlatâcheglobalepermettentsanséquivoquederépondreàl’undesprincipesfondamentauxdelapratiqueinclusiveausecondairetelqu’ilestproposéparFisher,SaxetJorgensen(1998,p .31),c’est-à-dire

Restructuration de l’organisation des enseignements au secondaire 2�7



«l’utilisationcréativedutempsdemêmequel’implantationd’unestruc-tureinnovantedutempsscolaire» .Au-delàdeceprincipe,lalittératuresurlethèmedel’inclusionfaitaussiétatdeconditionsessentiellesàlaréus-sitedesonimplantation .Afind’établirunparallèleentrel’enseignementencontextedetâcheglobaleetl’implantationd’unepédagogieinclusiveausecondaire,nousreprendronschacunedesconditionsproposéesparRousseauetBélanger(2004),àpartirdestravauxdeSchaffneretBuswell(1996),enlesjuxtaposantànotrecompréhensiondelatâcheglobale .

3.1. pRemièRecondition:déveLoppeRunephiLosophiecommune

Cettepremièreconditionfaitréférenceaudéveloppementd’unephiloso-phiecommunepartagéeparl’ensembledesacteursscolaires,caractériséeparl’engagementauthentiquedetouscesacteurs,engagementfondésurlepotentielderéussitedetouslesélèves .Ilvasansdirequel’enseigne-mentencontextedetâcheglobaleobligeàdévelopperd’unephilosophiecommune,nonpastantsurlanotiond’inclusionproprementdite,maisbiensurlesreprésentationsqu’ontlesmembresdel’équipesurl’apprentis-sage,laréussite,l’engagement,lamotivation,ladifférence,etc .L’étudedelatâcheglobaleencontexteCFERetencontexted’écolesecondairerévèlequeledéveloppementd’unephilosophiecommunepasseobligatoirementparlacommunicationentrelesmembresdel’équipe .Selonlesenseignants, il faut se parler et il ne faut pas qu’il y ait de malaises sinon ça va aller tout croche (2:5273) .Toujoursselonlesenseignants,ilfautaussiopter pour des valeurs… que tout le monde on va être capables de faire, pas en fonction de soi, mais en fonction d’un objectif commun(2:889) .Onconstateaussil’importancedetravailleravecuneéquipecomposéedepersonnesengagéesetvolontaires:travailler en équipe avec des gens qui ont le goût d’aller de l’avant(1:5) .Laplaceaccordéeaufonctionnementenéquipen’estpassansrappelerleconceptd’équipe-cycleproposéparleministèredel’ÉducationdugouvernementduQuébec(2004) .Toutcommel’équipeenseignantequiœuvreencontextedetâcheglobale,l’équipe-cycleconsisteàcréerunecollaborationentrelesenseignantsd’unmêmecycleenfacilitantlaconcertationetlagestionavecsouplessedesregroupementsd’élèves,dutempsetdel’espace(MEQ,2004) .

3 . Ceschiffresreprésententlenumérodel’entrevueainsiquelenumérodel’unitédesens .




3.2. deuxièmecondition:LadiRectiondoits’investiR,s’engageRetfaiRepReuvedeLeadeRship

Cettedeuxièmeconditionfaitréférenceàl’engagementdeladirectiond’écoledanslamiseenplaced’unedémarcheinclusive .Cetteconditiontraitedel’octroidetempsauxenseignantspourfavoriserlacollaborationetlaplanificationdel’enseignement,ainsiquedurôledeladirectiond’écoledanslacréationd’unsentimentd’appartenanceetd’implicationconcrèteauprojetd’inclusion .Ilvasansdirequel’enseignemententâcheglobalefacilitelacollaborationetlaplanificationdesenseignements .Lesdonnéesrecueilliesdanslecadredel’étudedelatâcheglobaleencontexteCFERetencontexted’écolesecondaireabondentencesens .Àtitred’exemple,lacollaborationentrelesenseignantsœuvrantauprèsd’unmêmegroupe permet de ne pas être seule quand tu prends une décision vis-à-vis un enfant(1:77),permet à l’autre intervenant d’ajouter son petit grain de sel à ma théorie(1:54),permetdeparticiperauxenseignementsdeleurscollègues,etainsid’apprendredesautres:Je finis mes journées, puis je me dis que j’ai appris des affaires, j’ai pas juste enseigné ! J’ai appris moi aussi. Alors si moi aussi j’ai appris, par le fait même, j’ai l’impression que[lesélèves]ont appris.(7:39)

Toutefois,lacollaborationetl’engagementdeladirectionàl’égarddufonctionnemententâcheglobaledemeurentessentiels .Eneffet,latâcheglobalesembleêtreimplantéeavecsuccèslorsquela direction va faire en sorte que l’équipe qui va être en place soit toujours en train de travailler en tâche globale. Puis c’est la direction qui va décider qui fait partie de l’équipe. S’ils ne sont pas capables, tu n’auras pas une bonne tâche globale(2:399) .Cependant,quecesoitencontexteCFER(lorsqueleCFERestintégréàunepolyvalente)ouencontexted’écolesecondaire,lefonctionnemententâcheglobalepeutdérangercertainscollèguesdetravail:l’équipe bénéficie de l’appui à 100 % de la direction, vraiment, on est très heureux là-dessus, ç’a super bien été, mais aux yeux des autres, qui nous regardent avec une loupe grosse de même, … et nous cherchent des bibittes(1:194) .Certainsenseignantsquifonctionnemententâcheglobaledisentfairel’objetdejalousie;quelquesenseignantsseraientjaloux de notre petit bonheur(1:210) .D’autresiraientmêmejusqu’àmani-festeruneattitudenégative:Un intervenant est allé faire des photocopies la semaine passée au local et un prof lui a dit : « Bon, t’enseignes-tu ici, toi ? », comme pour le narguer, mais il dit : « où ? » et elle dit : « As-tu l’intention de t’incruster ? » en voulant dire dans le local de l’unité. Ça c’est des commentaires dont on n’a pas de besoin(1:205) .Ladirectiond’écoleauraitdoncunrôleimportantàjouerdanslemaintiend’unclimatd’écolepositifetdansl’acceptationdemodesdegestiondesenseignementsdifférentsdesmodesplustraditionnels .




3.3. tRoisièmecondition:pRomouvoiRLadiveRsité

Cettetroisièmeconditionfaitréférenceaux«3R»deShapiro(1999),soitlareconnaissancedesbesoinsdechacun,lerespectdel’autreetdesesdifférences,etlaresponsabilitépartagéedubien-êtredespersonnes .Cetteconditionestréaliséeenmettantunfreinauxpréjugés,enréfléchissantsursespropresattitudesetens’assurantdelaparticipationdetouslesélèvesauxactivitésdel’école .Lefonctionnemententâcheglobale,autantencontexteCFERqu’encontexted’enseignementsecondaire,permettraitlapriseenchargedela responsabilité totale du groupe d’élèves, dans la responsa-bilité de formation scolaire, l’estime de soi, la formation de la personne et son vécu social… chaque enseignant dans un petit groupe doit se sentir responsable de tous ces aspects(2:736) .Cemodedefonctionnementpermettraitaussiune vision globale du jeune (2:742)enplusd’aider le jeune à savoir vivre(2:127) . Savoir vivre, c’est tout le monde qui rentre là-dedans…(2:132) .Cemodedefonction-nementpermettraitaussiauxmembresdel’équipeenseignantede voir le potentiel des jeunes(2:179)toutens’assurantde ne pas porter des jugements, avoir un bon jugement ! Avoir un bon jugement face à différentes situations dans un groupe… être capable de changer la dynamique du groupe simplement en ayant un bon jugement. Ton cours de français peut devenir un cours de maths…(2:176) .Oncroitaussiquelefonctionnemententâcheglobalecontribueàla réussite des élèves, l’épanouissement des élèves et des maîtres. L’épanouissement, c’est plus que la réussite, c’est l’épanouissement personnel des élèves et des maîtres…(2:1134) .Eneffet,latâcheglobalecontribueraitaussiàl’épanouissement des maîtres par les occasions de discussions et d’observations qu’elle procure : il y a des choses que nous pouvons observer dans la classe qu’avant on ne pouvait pas ou ça nous donne le temps de réfléchir…(1:448) .Toutefois,au-delàdelaclasse,ilestessentielquelesautrescollèguesdel’écoleneportentpasdejugementsurceuxquichoisissentd’intervenirencontextedetâcheglobale .

3.4. quatRièmecondition:déveLoppeRunpRogRammedesoutien

Laquatrièmeconditionstipulequel’écoleinclusivedevraitprévoirunprogrammedesoutienpermettantd’assurerquel’environnementdel’élèveainsiquelesactivitésscolairesetsocialesquiysontrattachéessoientadaptésauxbesoinsdecedernierenmisantsurlaparticipationactivedesdifférentsacteursscolaires .Larésolutiondeproblèmesestaucœurdecettecondition .Bienquelefonctionnemententâcheglobaleneprévoiepaslamiseenplaced’untelprogrammedesoutien,lesenseignantsdisentsouventavoirrecoursàlarésolutiondeproblèmespourmieuxadapterleursinterventionsauxbesoinsd’unjeune:C’est important la concertation




j’ai trouvé en tâche globale ; trouver un temps où est-ce que l’on parle de ce qui s’est passé et des moyens d’intervention qu’on fait auprès des jeunes, par exemple(3:472) .Deplus,enraisondelaresponsabilitépartagéedugroupe,ilarrivequ’unjeunesoitsoutenudefaçonplusexpliciteparundesmembresdel’équipe,enfonctiondespréférencesdujeuneoudescaractéristiquesdusuivi:[…]on essaie en tout cas, le jeune a le choix, s’il y a plus de chimie avec un, bien on respecte ça ! On fait le suivi avec lui. Alors, le jeune sent s’il est plus à l’aise avec une personne et il est plus motivé à aller vers cette personne-là(2:98) .Pourcertains,l’enseignemententâcheglobaleveutdirequelesenseignantsacceptent d’être des enseignants, des intervenants, des ouvriers, des administrateurs, des pères, des mères, des sociologues, des psychologues…(4:16) .Ilestpermisdecroirequecetteflexibilitéassociéeaurôledel’enseignantpeutcontribuerausoutiendujeuneayantdesbesoinsparticuliers .

3.5. cinquièmecondition:appLiqueRLepLanstRatégique

Lacinquièmeconditiontraitedel’applicationd’unplanstratégiquefavo-risantlesuividupland’interventionpersonnalisé .Leplanstratégiquedevraitaussifavoriserlatransitiondujeuned’uneclasseàuneautre(passaged’unniveauàl’autre,changementd’enseignant,changementd’école,etc .) .Latâcheglobaleneprévoitpasdeplanstratégique,bienqu’ellen’excluepasl’applicationd’unpland’interventionpersonnalisé .Toutefois,parsastructure,ellediminuedefaçonsignificativelenombredetransitionsattendueschezlesélèves .Onserappelleraquel’enseignemententâcheglobalen’estpasdirigéparlescontraintesassociéesauxgrilleshoraires(tempsetmatières) .Les jeunes n’ont pas d’horaire. Comme ça, sont pas déstabilisés(2:245) .Deplus, […] les élèves sont toujours dans le même local. On parle de la classe pour toutes les matières. Les apprentissages sont donc confinés au même endroit (2:261) .Lesenseignantsnotenttoutefoisquel’initiationaufonctionnemententâcheglobalepeutêtredifficileendébutd’année:moi, j’avais de la misère en début d’année, je me disais voyons j’ai pas de temps à moi, parce qu’on était toujours en classe avec les élèves(2:472); tu n’as pas le temps nécessairement pour faire des préparations. Tandis qu’avec le fonctionnement par période, tu en avais un peu plus… tu avais deux périodes dans ta journée et tu en as des fois une demi-journée de libre. Ça te permet de respirer. Ceci m’a manqué en début d’année ce temps-là, sauf que présentement, ce n’est plus pareil. Parce que justement les classes sont plus… on a plus de temps justement à nous (2:699) .




3.6. sixièmecondition:déveLoppeRetoRganiseRunseRviced’aideauxinteRvenantsscoLaiRes

Cettesixièmeconditionsoulignel’importancedecréerunréseaudesoutienpourlesintervenantsscolairesafindefavoriserl’implantationdel’inclusionscolaire .Pourréalisercettecondition,onpeut,parexemple,avoirrecoursàl’aideparlespairs,laparticipationdeconsultants,l’utili-sationdecentresderessourcesvariées .Latâcheglobaleneprévoitpasledéveloppementd’unserviced’aidedestinéauxdifférentsintervenantsdel’éducation .Toutefois,parsastructure,latâcheglobalecontribueaudéve-loppementd’unréseaudesoutiennatureletd’unestructuredeformationcontinueaccessibleentouttemps .Commenousl’avonsmentionnéprécé-demment,latâcheglobaleobligeàuneconcertationentrelesdifférentsmembresdel’équipeenseignante .Cetteconcertationsertnonseulementàlaplanificationdesenseignements,maisaussiàlarésolutiondeproblèmesetàlaprisededécisionsrelativesauxbesoinsspontanésdesjeunes .Letravaild’équipepermetaussidefaireémergerlacomplémentaritédecertainesapprochesoudecertainespersonnalités:C’est un plus pour nous deux dans ça : lui, il est plus structuré et, moi, je le suis moins. Donc, nous nous complétons(3:527) .Cetravailencollaborationauthentiquecontribueàl’appréciationqu’ontlesenseignantsdeleurtâches: En tout cas, moi, j’ai l’impression que je suis tout le temps de bonne humeur(1:87) .Je trouve que ça me permet de finir mes journées plus heureuse et je les commence plus heureuse aussi(1:90) .Ceproposillustrebienlesentimentd’êtresoutenuparlesmembresdel’équipeenseignante:Pis pourtant, on arrive ici à 8 h 15 ou 8 h 20 et part jusqu’à 4 h 30 ou 5 h et… sur les heures de dîner. Ça arrête pas. Donc, quand on arrive à la maison, je suis ben moins fatigué que quand je travaillais à la polyvalente… Donc, je suis fatigué physiquement, mais moins, parce que je peux me reposer sur mes confrères, je ne suis pas seul à « driver » […](2:712) .

3.7. septièmecondition:faiRepReuvedefLexibiLité

Laflexibilitédesintervenantsdel’éducationestaucœurdelaseptièmeconditionderéussitedel’implantationdel’inclusionscolaire .Onyprécisequelesenseignantsdevraientêtreouvertsàlaprisederisquesenplusdefairepreuvedeflexibilité,despontanéitéetd’avoirunebonnecapacitéd’adaptationfaceauximprévus .Audépart,précisonsquel’enseigne-mententâcheglobaleestnécessairementcaractériséparunebonnedosed’ouvertureauxmodesinnovantsdegestiondesenseignements .Toutcommel’inclusionscolaire,pourenseignerentâcheglobale, Il faut que tu sois mobile, que tu sois ouvert à du changement(2:242) .Cetteflexibilitéestpalpabledanslagestiondutempsetdanslesrépercussionsquecette




gestionentraînesurlesactivitésd’enseignementetd’apprentissage:Oui, on déborde souvent […] déborder de 10 ou 15 minutes, on déborde. Ça, c’est sûr(2:238) .L’autre fois, X [enseignant], en univers social, il parlait de la quantité d’air dans le sol, pis de l’eau, en tout cas, en science et techno, il parlait de ça pis là après ça c’était français, j’en ai pas fait de français, il a passé tout l’avant-midi à faire ça. Moi, j’attendais qu’il finisse pour faire du français et, finalement, j’en ai pas fait, mais ce n’est pas grave, parce qu’avec Y [enseignant] les enfants se ques-tionnaient, on n’est pas pour leur dire, ok, on seprend 15 minutes, il faut que j’aille dans un autre groupe, il les a laissés aller(1:415) .Pour atteindre nos objectifs, un moment donné, on décide de faire un blitz dans une matière ; on passe l’examen au mois de janvier ou février plutôt que d’attendre au mois de juin. Qu’est-ce qui nous empêche de faire ça ? On est libre de notre temps(2:1102) .Cetteflexibilitéestassociéeàd’importantsbénéficespédagogiques,commel’illustrentclairementcesdeuxextraits:L’immersion en anglais par période de 60 minutes à tous les deux jours, fais-moi ça toi ! Alors les implications pédagogiques, c’est que finalement toutes les affaires pédagogiques les plus motivantes, tu as la possibilité de les faire, avant tu les avais pas. T’étais pas capable de les faire avant, là t’as la possibilité. Ça ne veut pas dire que tu vas le faire, mais au moins si tu veux le faire, tu as la possibilité de le faire, de réaliser des projets, établir des démarches, de s’ouvrir sur le milieu, tout ça c’est pas possible avec des horaires(2:1027) .Danslemêmeesprit,lesenseignantssontunanimes:les projets, c’est impossible avec la grille matière(2:1022) .L’ouverture sur le milieu, quand tu t’ouvres sur le milieu, il faut que tu tiennes compte des horaires du milieu et du temps du milieu. Si ton temps est tout défini, comment peux-tu t’ouvrir sur le milieu ?(2:1019)

3.8. huitièmecondition:évaLueRetadopteRdesappRochesd’enseignementefficaces

Cetteconditionfaitréférenceàl’importancedelaformationcontinuechezlesenseignants .Parlaformationcontinue,l’enseignantdevraitêtreexposéàunevariétéd’approchespédagogiquesdansunevariétédecontextes .Lefonctionnemententâcheglobaleconstitueensoiuneopportunitédeformationcontinue,puisquelesmembresdel’équipeontlachanced’en-seignerensemble,deseregarderenseigner,d’assisterleurscollègueslorsdel’enseignementd’unematièrespécifiqueetdedévelopperdesprojetscommunsoucomplémentairesquidécoulentdecesexpériencescontex-tuelles .Eneffet,lesenseignantsquiœuvrentencontextedetâcheglobaledisentapprendredel’enseignementdeleurscollègues:Alors là, c’est ça que je fais maintenant, pis moi j’apprends des choses. Quand Z [enseignant] revoit les glucides et les lipides, mon Dieu, on apprend nous autres aussi en même temps, fait que là c’est ben le fun. Mon anglais s’est amélioré aussi(1:115) .Deplus,cemodedefonctionnementpermetplusfacilementl’établissementdeliens




entrelesdifférentesmatières:Ils font une maquette qui doit représenter une partie du continent. Alors, ils ont vu la faune, la flore, en sciences et techno ; ils ont vu les climats en univers social ; en mathématiques, ils ont vu les échelles, les proportions. Pis nous, on gravite à travers tout ça(1:104) .Pis le fait qu’on assiste aux cours des autres, l’enseignant n’a pas besoin de tout nous dire […] moi, je suis capable de dire : « Rappelez-vous ce que X [enseignant] vous a dit l’autre fois là, il faut que vous en teniez compte. » On est capable de rapporter les propos d’un enseignant, parce qu’on est présent en classe(1:142) .

3.9. neuvièmecondition:céLébReRLesRéussites

Lareconnaissanceexplicitedesréussites,sipetitessoient-elles,estlaneuvièmeconditionessentielleàlamiseenplaced’uneécoleinclusive .Lefonctionnemententâcheglobalepeutfavoriserl’émergencedesréussitesétantdonnélaflexibilitédesastructure .Àtitred’exemple,unenseignantraconte:

En maths, je faisais faire des figures géométriques et je voulais demander aux élèves de trouver l’aire et là, il y a un étudiant, […] il y en a un qui s’installe avec sa règle et son petit crayon et il prend tous les centimètres, il divise tout son triangle en petits carreaux pis là, je le regardais faire et les autres disaient « ben voyons donc, t’as pas d’affaire à faire ça » et je me suis dit on va le laisser aller, on va voir comment sa démarche fonctionne. Alors là, à la fin, moi je pensais qu’il allait avoir plus de difficultés, et la réponse c’est 25 cm et il répond « 25 cm », et je dis : « c’est merveilleux, tu as trouvé une façon de le faire et c’est important car la leçon montre qu’il n’y a pas juste une façon de le faire, il y en a plusieurs, même s’il y en a une de valorisée ». … C’est ça moi que je trouve que la tâche globale nous permet de faire, c’est justement de prendre le temps avec les élèves. En tout cas moi je suis celle, comme enseignante, j’ai tout le temps dit qu’il faut aller plus vite, mais là ce n’est plus nécessaire… Bon il y a peut-être une façon plus rapide de le faire, mais sa méthode est bonne et je trouvais ça important de lui dire à l’élève pour qu’il sache : « Hey, j’ai fait quelque chose de bon ! » (1:456)

Au-delàdelaréussiteproprementdite,lefonctionnemententâcheglobalepermetd’abordetavanttoutd’établirunliendeconfianceavecl’ensembledesélèves,lienquiseraitplusdifficilementatteignableencontexted’enseignementtraditionnel:c’est plus facile d’en arriver à avoir une communication qui est de confiance avec ces jeunes-là(2:602). On leur donne beaucoup plus de temps individuellement(2:588) .Pis avec l’élève aussi, d’être là toute la journée, ça nous permet de voir l’élève autrement que dans une salle de classe […] autrement que juste assis sur leur chaise en écoute(4:146) .




3.10.dixièmecondition:êtReouveRtauxchangements

L’ouvertureauxchangements,dixièmeconditionessentielleàlamiseenplaced’unepédagogieinclusive,estprésenteencontextedetâcheglobale .Sanscetteouverture,latâcheglobalenepourraitfonctionner .Latâcheglobaleneseraitenrienunfreinàl’implantationd’unepédagogieinclusive,bienaucontraire .Lesenseignantsquiœuvrentencontextedetâcheglobaleyvoientplutôtunesourceimportantedemotivationetdedépassementdesoi:

l’esprit de vivre ensemble comme on avait le goût tous les six [enseignants]d’avoir, pis de faire des projets, […] c’est vraiment tripant. Fatigant physique-ment, mais c’est vraiment tripant. Et de se rendre compte qu’on peut ensei-gner autrement que de les avoir assis à écouter en rang d’oignons, pis l’accord de l’adjectif qui peut être beaucoup plus agréable quand W [enseignant] ajoute son petit grain de sel à ma théorie, ou d’avoir comme deux enseignants qui parlent d’une même notion, ça les élèves on sent qui aiment ça(1:52) .Tu as un temps de présence phénoménal avec la tâche globale. Ben d’abord, tu réduis ta fonction narrative d’au moins la moitié, quand ce n’est pas des deux tiers, alors tu réinvestis tout dans l’encadrement, la présence, les rencontres(2:1036) .La tâche globale, ce n’est pas compliqué, maisc’est pas facile, je dirais que ça donne un défi…(1:439) .

conclusion

Pourêtreréellementefficace,unepédagogieinclusive,toutcommelatâcheglobale,nécessitel’engagementetlacollaborationd’uneéquiped’enseignantsquitravaillentencollaborationpourlaréussite(prisausenslargedudéveloppementducitoyenactifetnonpasausensrestrictifdelaréussitescolaire)etlapersévérancedetouslesélèves,etce,quellesquesoientleursdifficultésoudéfisparticuliers .Bienquelatâcheglobaleproviennedepraticiensdésireuxdemieuxrépondreauxbesoinsdejeunesexclusdusystèmescolaireordinaire,cetteorganisationdel’enseignementrépondàplusieursconditionsessentiellesàlamiseenplaced’uneécoleinclusive(RousseauetBélanger,2004)enplusdes’inscriredansdeuxdeshuitcomposantesessentiellesàl’implantationd’unepédagogieinclusiveàl’écolesecondaire(Fisher,SaxetJorgensen,1998) .Quel’onparledepédagogieinclusiveoudetâcheglobale,l’objectifvisérestelemême,soitlapleineparticipationdel’élèvedanstouslesaspectsdelaviescolaire,etce,peuimporteleursdifficultésouleursincapacités .Toutcommelesenseignantsenpédagogieinclusive,ceuxquiœuvrentencontextedetâcheglobaledoiventadopterdespratiquesenseignantesquirejoignent




l’ensembledesélèvesquileursontconfiés .Toutefois,cespratiquessontdifficilementconciliablesaveclastructureactuelledel’écolesecondaire .Eneffet,larestructurationdelagestiondutempsestessentielleàl’implanta-tiond’unepratiqueinclusiveausecondaire(Fisher,SaxetJorgensen,1998) .Latâcheglobale,unexempleconcretderestructurationdutempsd’ensei-gnement,sembleprometteurcommesoutienàunepédagogieinclusiveencontexted’enseignementsecondaire .Eneffet,enjuxtaposantunepartiedesrésultatsqualitatifsdedeuxrecherchesportantsurlatâcheglobale,unepremièreencontexteCFERetunesecondeencontextedesecon-daire1ercycle,onparvientàétablirunparallèleprometteurentre«tâcheglobale»et«conditionsd’implantationd’unepédagogieinclusive» .Rappelons-le,unephilosophiecommuneprônantl’équitéestlapremièreconditionessentielleàl’implantationd’unepédagogieinclusive .Cetteéquitéimpliquequetouslesélèvesaientunenseignementadaptéàleursbesoinssanssubirdediscrimination .Unepédagogieinclusiveexigeainsiuneimplicationetunengagementdel’ensembledupersonnelscolaire,puisquesaphilosophiesedoitd’êtrecommuneetcollective .Mentionnonségalementquecettephilosophiedel’équiténedoitpasêtrecentréesurlaperformancedesélèves,maisplutôtsurunsystèmedevaleursguidantlesdécisionsetlesactionsdel’école .Lesenseignantsquiontdéveloppélemodèleorganisationneldelatâcheglobaleétaientmotivésparunephilo-sophiecommune,celled’offrirunenseignementadaptéauxélèvesayantplusdedifficultésàs’adapterausystèmescolaireordinaire .Toutcommedansunepédagogieinclusive,l’engagementdesintervenantsscolairesestaussinécessaireàlaréussitedelatâcheglobale .Danscelle-ci,unegrandeimportanceestégalementaccordéeàlacohésiondugroupedejeunesquiévoluentdansunmêmeprojetdeformation .Enfait,leprojetdeforma-tiondelatâcheglobaleaccentuetroisgrandesvaleurs:laconnaissance,ladisciplineetl’engagement .«Latâcheglobaleapermisdevivrecesvaleurs,defaireadopterdescomportementsquilesreflètentetdecréeruncadrequiensoutientl’acceptation .Despersonnesquiviventensemblecesvaleurssedynamisent,formentungroupedontondécrochedifficile-ment»(Arsenault,Brunelle,GosselinetMaurice,2002,p .8) .Lerespectestunedesvaleursprincipalesmisesdel’avantdanslatâcheglobale,puisquechacundesmembresdugroupe,élèvescommeenseignants,doitpouvoirexprimersesopinionsenrespectantcellesdesautres(Arsenault,Brunelle,GosselinetMaurice,2002) .

Cetravaildeconcordanceentrepédagogieinclusiveettâcheglobalemériteraitd’êtrepousséencoreplusloinparl’étudeempiriquedesatransférabilitéencontexteinclusifausecondaire .Cetyped’étudepermet-trait,d’unepart,devaliderlesproposdeFisher,SaxetJorgensen(1998)toutenpermettantdebonifieroud’ajusterlefonctionnemententâche




globaleencontexteinclusifauprèsd’unevariétéd’élèveset,d’autrepart,depousserplusloinl’analysedescomposantessous-jacentesàlatâcheglobaleencontexteinclusif .Celadit,rappelonsquelatâcheglobalenepeuts’actualisersansl’appuiexplicited’unecommissionscolaireetd’unedirectiond’école .Cemodeinnovantdefonctionnementnepeutnonplusprendrenaissancedansuncontexteoùlesenseignantsquineparticipentpasauprojetdetâcheglobaleyvoientunemenaceouuneopportunitédes’opposerauchangementenmanifestantdesattitudesnégativesàl’égarddeleurspairsdésireuxdes’engagerdanscettedémarche .Enfin,signalonsquel’équipeenseignante,responsabledelatotalitédelaforma-tiond’ungroupedejeunes,doitêtreconstituéesurunebasevolontaireetnonpasàpartirderemaniementimposéparuneconventioncollectiveouunedémarchederedistributiondesressourceshumainesauseind’unecommissionscolaire .

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PostfaceCarmen Dionne

Université du Québec à Trois-Riviè[email protected]

Nadia RousseauUniversité du Québec à Trois-Rivières

[email protected]

Dans le domaine de l’inclusion préscolaire et scolaire, il importe de passer de l’intention ou de l’attente des conditions optimales à l’action. Il ne s’agit cependant pas de n’importe quelle forme d’action. Pour qu’une intervention inclusive soit réussie, elle doit être réfl échie, planifi ée, suivie et évaluée. En effet, il nous a été permis de constater qu’une inclusion spontanée, sans égard aux contextes, aux processus et mécanismes de planifi cation, de collaboration et de suivi, pouvait entraîner des retombées négatives. N’oublions cependant pas que l’expérience concrète apporte également son lot de solutions.

Par ailleurs, pour une réelle démarche inclusive, chaque période de la vie de la personne ou cycle scolaire pose ses défi s. Il serait illusoire de croire qu’il existe un modèle, une organisation de services, une pratique unique permettant de répondre aux besoins de tous. En matière d’inclu-sion, les solutions miracle sont rares… Et c’est tant mieux ! Cet état de fait oblige les différents partenaires de l’inclusion à se mobiliser et à tirer profi t des ressources de chacun pour trouver des moyens originaux et novateurs




pour relever les défi s. Tous doivent être mis à contribution. La pratique inclusive varie en fonction de chacune des communautés dans laquelle elle se déploie.

Pour qu’un tel phénomène se produise, des qualités sont cependant nécessaires. L’ouverture d’esprit, la souplesse, la connaissance et surtout la reconnaissance mutuelle entre les partenaires, incluant la famille de l’élève et l’élève lui-même : ce sont là des caractéristiques essentielles de toute démarche inclusive. Cette mise en commun des expertises ne peut qu’en-richir et consolider les efforts d’une communauté à répondre aux besoins de tous, y compris des élèves ayant des besoins particuliers.

Ces partenaires de l’inclusion comprennent également les chercheurs. Dan cet ouvrage, nous avons tenté d’illustrer la contribution du monde de la recherche au développement, à l’implantation et à l’évaluation des prati-ques inclusives. Il importe que ces résultats soient partagés avec les milieux d’intervention. Nous avons la certitude que cette mise en commun créera la dynamique nécessaire au déploiement d’outils de soutien à l’inclusion. Le développement et la validation de ces outils, stratégies et instruments, méritent de devenir une priorité pour les chercheurs et les praticiens.



Notices biographiques

Giulia Balboni détient un Ph. D. en psychologie sociale et en psychologie de la personnalité et est chercheure en psychométrie à l’Université du Val D’Aoste en Italie. Elle s’intéresse aux attitudes des personnes atteintes d’un retard intellectuel ainsi qu’à leurs comportements adaptatifs en ce qui a trait à l’inclusion scolaire et étudie la qualité de vie des personnes vivant avec cette défi cience. Elle a publié ses recherches dans les revues Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities, Research in Developmental Disabilities et American Journal on Mental Retardation. Elle est membre de l’AAMR (American Association on Mental Retardation).

[email protected]

Pauline Beaupré, psychologue et psychopédagogue, est professeure au module d’enseignement en adaptation scolaire et sociale de l’Université du Québec à Rimouski (campus Lévis). Elle est également membre du Centre interdisciplinaire de recherche en réadaptation et intégration sociale.

[email protected]




Paula Beckman est professeure au Département de l’éducation spéciale de l’Université du Maryland. Elle a développé plusieurs champs de recherche touchant, notamment, aux enfants « à risque » en raison de leur appartenance à des milieux défavorisés, au soutien des familles compre-nant un enfant en situation de handicap et à l’intégration sociale de l’en-fant présentant des incapacités dans sa communauté. Elle est également engagée sur le terrain où elle a lancé des programmes visant à favoriser la participation des enfants en situation de handicap dans des contextes sociaux ouverts.

[email protected]

Stéphanie Bélanger est orthopédagogue de formation. Elle travaille auprès d’élèves ayant des troubles d’apprentissage. Elle détient une maîtrise en éducation à l’Université du Québec à Trois-Rivières. Son mémoire porte sur les perceptions des enseignantes du primaire qui sont relatives à l’inclusion scolaire. Professionnelle de recherche à l’UQTR, ses intérêts portent sur les élèves ayant des diffi cultés d’adaptation et d’apprentissage, ainsi que sur la problématique de l’inclusion scolaire.

[email protected]

Gisela Chatelanat est professeure au sein de la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève. Elle a développé différents thèmes de recherches : les interactions entre les mères et leurs jeunes enfants avec une défi cience intellectuelle, l’intégration sociale et éducative de jeunes enfants en situation de handicap et la collaboration entre parents d’enfants avec un handicap et les professionnels. Elle est également engagée fortement sur le terrain de l’éducation spéciale auprès des personnes aux prises avec une défi cience intellectuelle. Elle est membre de conseils de fondations et d’associations qui défendent les intérêts d’enfants et d’adultes présentant des incapacités intellectuelles.

[email protected]

Andrée Courchesne est étudiante au baccalauréat en psychologie à l’Université Laval. Elle est également assistante de recherche.

Simona de Falco est doctorante en sciences de la cognition et de l’édu-cation à l’Université de Trento en Italie. Ses études portent sur les rela-tions d’amitié des personnes souffrant d’un retard intellectuel et sur les

Notices biographiques 303



techniques d’observation appliquées aux enfants ayant des problèmes de développement. Elle s’est aussi intéressée à l’interculturalité et à l’inclusion scolaire des personnes handicapées.

[email protected]

Carmen Dionne est détentrice d’une Chaire de recherche CRSH (Conseil de recherches en sciences humaines du Canada) en intervention précoce. Elle a complété un doctorat en psychopédagogie de l’Université de Montréal et une maîtrise en psychologie de l’Université du Québec à Trois-Rivières. Elle est professeure-chercheure au Département de psychoéduca-tion de l’Université du Québec à Trois-Rivières et chercheure associée pour la Chaire de recherche Normand Maurice de cette même université. Ses principaux travaux portent sur les outils et les programmes d’intervention précoce auprès des enfants ayant des besoins particuliers. Elle s’intéresse également aux pratiques professionnelles en contexte d’inclusion auprès des personnes ayant des incapacités intellectuelles.

[email protected]

Jane Drummond, Ph. D., est infi rmière universitaire depuis trente ans. Dans le cadre de sa pratique infi rmière, elle plaide en faveur d’une orienta-tion en fonction des aptitudes, où l’on valorise les forces des enfants et des familles. Elle est chef d’équipe du Child and Family Resiliency Research Program à l’Université de l’Alberta.

[email protected]

Claude Dugas est titulaire d’un doctorat en kinésiologie obtenu à l’Univer-sity of Waterloo. Il est professeur au Département des sciences de l’activité physique de l’Université du Québec à Trois-Rivières. Il enseigne dans le programme de formation des enseignants en éducation physique et des spécialistes en kinésiologie aux étudiants du baccalauréat et de la maîtrise. Il mène des études sur différentes thématiques liées à l’adaptation des pratiques pour favoriser l’inclusion des personnes ayant un handicap ou une défi cience dans le cadre des activités physiques et sportives.

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Darcy Fleming, Ph. D., occupe un poste d’analyste du contrôle de la qualité au programme de Soutien à la famille pour enfants handicapés au gouvernement de l’Alberta. Il a récemment terminé un programme de trois ans d’études postdoctorales en mesure et évaluation de la petite




enfance au Community-University Partnership for the Study of Children Youth and Families. Il continue à adopter des approches écologiques pour comprendre et favoriser le sain développement des enfants.

darcy.fl [email protected]

Stéphanie Fortier est éducatrice physique de formation ; elle détient un baccalauréat en enseignement de l’éducation physique et de la santé, à l’Université du Québec à Trois-Rivières. Elle poursuit actuellement des études de deuxième cycle au Département des sciences de l’activité physique. Ses intérêts portent sur l’inclusion des enfants ayant une déficience ainsi que sur le développement moteur des enfants d’âge préscolaire.

sté[email protected]

Diane Gauthier détient un doctorat en didactique portant sur la modéli-sation mathématique en enseignement des sciences au secondaire. Elle a été enseignante au secondaire pendant dix-neuf ans. Elle est actuellement professeure au Département des sciences de l’éducation et de psychologie de l’Université du Québec à Chicoutimi. Elle se consacre principalement à l’étude des modifi cations des pratiques éducatives et à la formation continue en enseignement des mathématiques et des sciences aux diffé-rents ordres d’enseignement.

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Georgette Goupil est psychologue et professeure titulaire au Département de psychologie de l’Université du Québec à Montréal.

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Francine Julien-Gauthier est détentrice d’une maîtrise en éducation spécialisée de l’Université de Sherbrooke et termine un doctorat en éducation à l’Université du Québec à Trois-Rivières. Elle est membre du Laboratoire de recherche en santé mentale de l’UQTR (Aidenfant) et s’intéresse à l’inclusion préscolaire ainsi qu’à la transition école-vie active pour les personnes qui présentent une défi cience intellectuelle. Elle œuvre depuis plus de 20 ans comme agent de recherche au Centre de services en défi cience intellectuelle de la Mauricie et du Centre-du-Québec.

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Gerard M. Kysela, Ph. D., est le directeur clinique du Family Centred Practices Group, qui offre des programmes intensifs d’intervention précoce en matière de comportement au préscolaire pour les enfants classés sur le continuum des troubles du spectre autistique. Il a été pendant vingt-huit ans professeur en psychopédagogie et il est professeur émérite à l’Université de l’Alberta.

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Judy L. Lupart est professeure au Département de psychopédagogie à l’Université de l’Alberta depuis janvier 2003, et titulaire d’une chaire de recherche du Canada en éducation spécialisée à cette même université. Elle a été directrice et fondatrice du Center for Gifted Education à l’Université de Calgary et la rédactrice et fondatrice de la revue Exceptionality Educa-tion Canada. Sa recherche, ses publications et son enseignement portent sur l’éducation inclusive et la transformation des écoles ; la cognition, le transfert et les applications pédagogiques ; les troubles d’apprentissage, la douance et les élèves en diffi culté ; ainsi que sur les réalisations des fi lles et des femmes.

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Linda McDonald, Ph. D., est professeure et directrice du Département de psychopédagogie de la Faculté d’éducation à l’Université de l’Alberta. Elle est responsable d’un programme de recherche dans le domaine de la résilience des enfants et des familles et elle joue un rôle de premier plan dans les programmes d’intervention précoce en Alberta, Canada.

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Britt-Marie Martini-Willemin est collaboratrice scientifi que au sein de la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève où elle a une charge d’enseignement et d’accompagnement des étudiants en « éducation spéciale » en stage sur le terrain éducatif. Par ailleurs, elle prépare une thèse de doctorat sur les projets pédagogiques formulés et les projets de vie future qui sont envisagés pour des élèves avec une trisomie 21, scolarisés dans des institutions spécialisées (canton de Vaud en Suisse). Ses domaines d’intérêt sont : l’intégration sociale des enfants et des adultes présentant des incapacités intellectuelles, la collabo-ration entre les parents d’enfants en situation de handicap et les profession-nels, et la pédagogie/didactique de l’articulation théorie-pratique.

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Janine Odishaw est doctorante et s’intéresse à l’éducation spécialisée au Département de psychopédagogie à l’Université de l’Alberta. Sa recherche doctorale porte sur les fonctions exécutives et les tests d’intelligence chez les enfants et adolescents atteints d’un trouble du spectre de l’alcoolisation fœtale (TSAF). Dans sa recherche, elle s’intéresse à l’éducation inclusive, au TSAF et aux pratiques d’évaluation visant les personnes qui ont des défi ciences développementales.

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Marie-Ève Pelletier est ergothérapeute. Elle complète actuellement une maîtrise en médecine expérimentale à l’Université Laval. Elle s’intéresse aux préalables scolaires et à la transition à l’école, particulièrement pour les enfants provenant de milieux défavorisés.

Annie Pomerleau est ergothérapeute à l’Université du Québec à Rimouski, formatrice et coordonnatrice de recherche.

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Jean-Robert Poulin est détenteur d’un doctorat en orthopédagogie de l’Université de Montréal. Professeur titulaire au Département des sciences de l’éducation et de psychologie de l’Université du Québec à Chicoutimi, il a mené de nombreux travaux de recherche sur l’intégration scolaire ainsi que sur le développement professionnel des enseignants dans ce domaine. Depuis quelques années, il s’intéresse tout particulièrement à la question de l’apprentissage coopératif dans les classes ordinaires où sont intégrés des élèves ayant une défi cience intellectuelle.

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Nadia Rousseau est détentrice d’un doctorat en psychopédagogie et d’une maîtrise en éducation spécialisée de l’Université de l’Alberta. Professeure en adaptation scolaire à l’Université du Québec à Trois-Rivières depuis 1998, elle a commencé sa carrière universitaire à l’Université de l’Alberta dans les domaines de la supervision de stage et de la pédagogie de l’in-clusion scolaire. Titulaire de la Chaire de recherche Normand Maurice et chercheure régulière au CRIRES, elle s’intéresse tout particulièrement à l’expérience scolaire des jeunes ayant des besoins particuliers et à la connaissance de soi des jeunes ayant des troubles d’apprentissage.

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Sylvie Tétreault, ergothérapeute et détentrice d’un doctorat en travail social, est professeure au Département de réadaptation de la Faculté de médecine de l’Université Laval. Elle est également membre du Centre interdisciplinaire de recherche en réadaptation et intégration sociale.

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Paola Venuti est professeure de psychologie dynamique et de psychologie clinique à l’Université de Trento en Italie. Elle enseigne également à l’École universitaire spécialisée pour les enseignants des classes ordinaires et spécialisées. Elle s’intéresse aux techniques d’observation appliquées aux enfants normaux et à ceux qui ont des troubles du développement. Elle a publié deux livres sur le sujet (Carocci, 2000 ; Giunti, 1986) et coordonné des recherches dans le domaine cross-cultural et sur l’inclusion scolaire des personnes handicapées. Elle a publié ses recherches dans les revues Child Development, Parenting et Journal of Family Psychology.

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Caroline Vézina détient un baccalauréat en littératures française et québé-coise de l’Université Laval et elle est étudiante à la maîtrise en éducation à l’Université du Québec à Trois-Rivières. Son projet de maîtrise porte sur le récit de vie et son infl uence sur le développement des compétences langagières et de la connaissance de soi des jeunes ayant des diffi cultés d’apprentissage. Elle est également assistante de recherche pour la Chaire de recherche Normand Maurice où elle s’intéresse particulièrement à la tâche globale.

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Raymond Vienneau possède un doctorat en psychopédagogie de l’Université de Montréal. Il travaille dans le milieu de l’éducation depuis vingt ans. Ses intérêts en recherche portent principalement sur l’inclu-sion scolaire des élèves avec handicaps ou en diffi culté d’adaptation et d’apprentissage, et plus récemment sur la pédagogie de l’inclusion. Il est professeur agrégé et vice-doyen à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Moncton.

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Shelley Watson est doctorante en psychopédagogie à l’Université de l’Alberta. Sa recherche porte principalement sur l’expérience familiale du processus du diagnostic lorsqu’un enfant présente un trouble de dévelop-pement. Elle s’intéresse également à l’éducation sexuelle, à la prévention des mauvais traitements et au diagnostic génétique.

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Jessica L. Whitley est doctorante au Département de psychopédagogie à l’Université de l’Alberta. Elle poursuit ses études dans le domaine de l’éducation inclusive et, dans le cadre de sa thèse, elle élabore actuellement un modèle de rendement visant les élèves qui ont des troubles d’apprentis-sage. Dans sa recherche, elle s’intéresse à la réforme scolaire, aux pratiques effi caces d’inclusion et aux élèves à risque.

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particularitésDesouVragesDelacollectionéDucation-rechercheLacollectionÉducation-Rechercheprésentelesnouvellesorientationsenéducationparlebiaisderésultatsderecherche,etderéflexionsthéoriquesetpratiques .Desoutilsdeformationetd’interventionainsiquedesstratégiesd’enseignementetd’apprentissagesontégalementprésentéslorsqu’ilsontétévalidés,implantésetévaluésdanslecadrederecherches .Lesouvragesàcaractèrescientifiquedoiventdécrireunedémarcherigoureusederechercheetd’analyseainsiquelesrésultatsobtenus .

Afind’assurerlarigueurscientifiquedestextespubliés,chacund’euxestsoumisàunprocessusd’arbitrageaveccomitédelectureetévaluationsexternes .Deplus,lesdélaisdepublicationsontréduitsauminimumafindeconserverl’actualitéetl’à-proposdesarticles,recherchesetétudesréalisésparleschercheursetchercheures .Chaquetexteestévaluépardeuxarbitres:unmembreducomitédelecturedelacollectionetunspécialistedudomaine .Cesévaluationsportentsurlapertinencedudocumentetsursaqualitéscientifique(cohérenceentrelaproblématique,lesobjectifsetladémarcheméthodolo-gique;profondeurdesanalyses;pertinencedesconclusions…) .

membres du comité de lectureJeanArchambault(UniversitédeMontréal),NancyBouchard(UQAM),PaulBoudreault(UQO),Jean-FrançoisBoutin(UQAR,antenneLévis),JacquesChevrier(UQO),ChristineCouture(UQAC),ColetteDeaudelin(UniversitédeSherbrooke),GodelieveDebeurme(UniversitédeSherbrooke),SergeDesgagné(UniversitéLaval),LouiseDupuy-Walker(UQAM),MoussadakEttayebi(UQAM),DianeGauthier(UQAC),ClaudeGenest(UQTR),JacintheGiroux(UQAM),CharlotteGuérette(UniversitéLaval),AbdelkrimHasni(UniversitédeSherbrooke),FranceHenri(TÉLUQ-UQAM),GabyHsab(UQAM),PhilippeJonnaert(UQAM),Jean-ClaudeKalubi(UniversitédeSherbrooke),CarolLandry(UniversitéLaval),FrédéricLegault(UQAM),Marie-FrançoiseLegendre(UniversitéLaval),DanielMartin(UQAT),PierreMongeau(UQAM),DeniseNormand-Guérette(UQAM),RichardPallascio(UQAM),FlorianPéloquin(CégeprégionaldeLanaudière),DenisRhéaume(INRS),JeanneRicher(CégepdeTrois-Rivières),Marie-CarmenRicodeSotelo(UQAM),MagaliRobitaille(UQAM),GhislainSamson(UniversitédeSherbrooke),LorraineSavoie-Zajc(UQO),NoëlleSorin(UQTR),HassaneSqualli(UniversitédeSherbrooke),CaroleSt-Jarre(chercheureenéducation),LiseSt-Pierre(UniversitédeSherbrooke),AnneRoy(UQTR),MarjolaineSt-Pierre(UQAM),GillesThibert(UQAM),MichèleVenet(UniversitédeSherbrooke),SuzanneVincent(UniversitéLaval) .

personnes qui ont arbitré des textes de l’ouvrage collectifClaireBeaumont(UniversitédeSherbrooke),NathalieBélanger(OISE,UniversityofToronto),ChristianeBenoît(UQO),DianeBiron(UniversitédeSherbrooke),NicoleChevalier(UQAM),GermainCouture(Directiondelarechercheetdel’enseignement,Centredeservicesendéficienceintellectuelle,Mauricie–Centre-du-Québec),HermannDuchesne(CollègeuniversitairedeSaint-Boniface),YvesLachapelle(UQTR),ClaudineMary(UniversitédeSherbrooke),GhyslainParent(UQTR),PierrePotvin(UQTR),RobertRigal(UQAM),SylvieRocque(UniversitédeMontréal),NathalieTrépanier(UniversitédeMontréal) .





Imaginaires métissésen littérature pour la jeunesseSous la direction de Noëlle Sorin2006, ISBN 2-7605-1419-6, 174 pages

Le manuel scolaireUn outil à multiples facettesSous la direction de Monique Lebrun2006, ISBN 2-7605-1406-4, 356 pages

La violence au préscolaire et au primaireLes défis et les enjeux de la collaboration entre l’école et les parentsSous la direction de Maryse Paquin et Marie Droletavec la collaboration de Rachel Hasan2006, ISBN 2-7605-1383-1, 360 pages

Pédagogie et psychologie des émotionsVers la compétence émotionnelleSous la direction de Louise Lafortune, Marie-France Daniel, Pierre-André Doudin et al. 2005, ISBN 2-7605-1360-2, 266 pages

Récits exemplaires de pratique enseignanteAnalyse typologiqueSerge Desgagné2005, ISBN 2-7605-1358-0, 248 pages

Formation des adultes aux cycles supérieursQuête de savoirs, de compétence ou de sens ?Sous la direction de Carol Landry et Jean-Marc Pilon2005, ISBN 2-7605-1352-1, 236 pages

Pensée et réflexivitéThéories et pratiquesSous la direction de Richard Pallascio, Marie-France Daniel et Louise Lafortune 2004, ISBN 2-7605-1284-3, 240 pages

Les réformes curriculairesRegards croisésSous la direction de Philippe Jonnaert et Armand M’Batika 2004, ISBN 2-7605-1277-0, 318 pages

La recherche-intervention éducativeTransition entre famille et CPESous la direction de François Tochon et Jean-Marie Miron2004, ISBN 2-7605-1279-7, 264 pages

De la décentralisation au partenariatAdministration en milieu scolaireSous la direction de Marjolaine Saint-Pierre et Luc Brunet 2004, ISBN 2-7605-1283-5, 296 pages

Conceptions, croyances et représentations en maths, sciences et technosSous la direction de Louise Lafortune, Colette Deaudelin, Pierre-André Doudin et Daniel Martin2003, ISBN 2-7605-1250-9, 314 pages

Collaborer pour apprendre et faire apprendre – La place des outils technologiquesSous la direction de Colette Deaudelin et Thérèse Nault2003, ISBN 2-7605-1228-2, 296 pages

Vaincre l’exclusion scolaire et sociale des jeunes – Vers des modalités d’intervention actuelles et novatricesSous la direction de Nadia Rousseau et Lyse Langlois2003, ISBN 2-7605-1226-6, 218 pages

Pédagogies.netL’essor des communautés virtuelles d’apprentissageSous la direction de Alain Taurisson et Alain Senteni2003, ISBN 2-7605-1227-4, 334 pages

Concertation éducation travailPolitiques et expériencesSous la direction de Marcelle Hardy2003, ISBN 2-7605-1130-8, 252 pages

La formation en alternanceÉtat des pratiques et des recherchesSous la direction de Carol Landry2002, ISBN 2-7605-1169-3, 378 pages

L’affectivité dans l’apprentissage Sous la direction de Louise Lafortune et Pierre Mongeau2002, ISBN 2-7605-1166-9, 256 pages

Les didactiques des disciplinesUn débat contemporainSous la direction de Philippe Jonnaert et Suzanne Laurin2001, ISBN 2-7605-1153-7, 266 pages

La formation continueDe la réflexion à l’actionSous la direction de Louise Lafortune, Colette Deaudelin, Pierre-André Doudin et Daniel Martin2001, ISBN 2-7605-1147-2, 254 pages

Le temps en éducationRegards multiplesSous la direction de Carole St-Jarre et Louise Dupuy-Walker2001, ISBN 2-7605-1073-5, 474 pages

Pour une pensée réflexive en éducationSous la direction de Richard Pallascio et Louise Lafortune2000, ISBN 2-7605-1070-0, 372 pages

Dans la collection ÉDUCATION-RECHERCHE

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Transformation des pratiques ©ducatives : La recherche sur l'inclusion scolaire