Typologie interkultureller Übungen · Methoden interkultureller Kompetenzvermittlung ____ Sommersemester 2011 Prof. Dr. Jürgen Bolten Universität Jena/ Interkulturelle Wirtschaftskommunikation

METHODEN INTERKULTURELLER KOMPETENZVERMITTLUNG

Jürgen Bolten

Typologie interkultureller Übungen Übungsleitfaden

UNIVERSITÄT JENA, SOMMERSEMESTER 2011

Methoden interkultureller Kompetenzvermittlung ____ Sommersemester 2011

Prof. Dr. Jürgen Bolten Universität Jena/ Interkulturelle Wirtschaftskommunikation 2

Inhalt

A. Die Methodenlandkarte

3

B. Übungstypologie für interkulturelle Trainings

7

1. Zielkulturelle Informationsseminare 7

1.1 Kulturtheoretische Informationsseminare

9

2. Rollenspiele

10

3. Simulationen

11

4. Kulturvergleichende/ kulturkontrastierende Übungen

12

4.1 Kommunikative als kulturelle Stilanalysen 12 4.2 Bedeutungsanalytische Praxisforschung 13 4.3 Bild-/ Fotoanalyse 14 4.4 Prototypensemantische Analysen/ Concept-Analyse 15 4.5 Fremd-/ Selbstbildanalysen 15 4.5.1 Fremd-/ Selbst-/ Metabildanalysen

16

5. Interkulturalität

18

5.1. Analyse von Critical Incidents 18 5.2. Culture Assimilator 18 5.3 Trainingsvideos zu kritischen Überschneidungssituationen 21 5.4 Interkulturelle Fallstudien 21 5.5. Interkulturelle Planspiele 22 5.6 Interkulturelle E-Projekte 23 5.7 Komplexe internetbasierte Planspiele

24

C. Weiterführende Literatur 25



A. Die Methodenlandkarte Wollte man für die Konzeptualisierung interkultureller Trainings eine „goldene Regel“

formulieren, müsste sie lauten: „Kein Training kann in identischer Form ein zweites

Mal durchgeführt werden“. Und das betrifft letztlich auch die Verwendung von Metho-

den und Übungstypen. Beide sind abhängig vom Lehr- und Lernkontext (dazu zählt

z.B. die Trainerpersönlichkeit oder der Lehrstil, mit dem die TeilnehmerInnen (TN)

sozialisiert worden sind. Es zählt dazu aber auch das konkrete Lernziel, das mit einem

Training verbunden ist, die Besonderheiten der Trainees/ Zielgruppe und der Content,

um den es in den Übungen gehen soll. Verändert sich gegenüber einem bereits durch-

geführten Training einer dieser Faktoren, verändern sich alle anderen mit ihm und

notwendiger Weise verändern sich dann auch die Methoden und Übungstypen, die

eingesetzt werden können. Es handelt sich um ein wechselseitiges Bedingungsverhält-

nis:

Bislang gerade im Kontext der interkulturellen Trainingsforschung noch zu wenig be-

achtet ist die Tatsache, dass alle genannten Faktoren kulturspezifisch sind. Das heißt,

Methoden interkultureller Trainings sind selbst in hohem Maße Produkt der kulturellen

Kontexte, in denen sie entstanden sind. Und das sind im Moment überwiegend „west-

liche“ Kontexte.

Die Kulturspezifik der Trainingspraxis lässt sich vereinfacht aus die Bedingungsfakto-

ren ableiten, die auf diese Trainingspraxis einwirken: Didaktische Zielsetzungen lassen

sich mittels bestimmter methodischer Werkzeuge einlösen. Wie diese Werkzeuge „ge-



formt“ sind, hängt wesentlich von dem Erwartungshorizont ab, den man mit Lernpro-

zessen verbindet.

Diese lerntheoretischen Prämissen wiederum versuchen dem Erkenntnisinteresse ei-

ner Zielgruppe gerecht zu werden. Oder umgekehrt gedacht: Das, was für mich wich-

tig ist zu erkennen, um mich in meiner Lebensumwelt orientieren und Handlungsan-

forderungen meistern zu können, strukturiert unmittelbar die Art und Weise der für

mich in diesem Zusammenhang passfähigsten Formen des Lernens. Die entsprechend

spezifische Art etwas zu lernen (und natürlich auch weiter zu vermitteln, d.h. zu leh-

ren), hat wiederum Einfluss auf die Konzeptualisierung bzw. Wahl der Methoden, die

ich einsetze, um dies zu erreichen. Und das wiederum bestimmt die Passfähigkeit be-

stimmter Übungsmethoden und Lehrpraktiken:

Bezogen auf den euroamerikanischen Kontext, der für die Methodenbildung interkul-

tureller Personalentwicklungsmaßnahmen insgesamt bislang eine zentrale Rolle ge-

spielt hat, lässt sich der Zusammenhang exemplarisch und in grober Form wie folgt

darstellen:



Offensichtlich ist, dass z.B. zentral- oder ostasiatische Kontexte ganz anderen er-

kenntnis- und lerntheoretischen Prämissen folgen, und dass es von daher auch sehr

problematisch wäre unreflektiert einen Methodentransfer zu vollziehen (das hat be-

reits bei dem Versuch der Implementierung US-amerikanischer interkultureller Trai-

ningsmethoden in Europa nur bedingt funktioniert.

Die Frage lautet folglich, ob und wie es möglich ist, interkulturelle Methoden interkul-

tureller Trainings zu entwickeln. Da es außer den euroamerikanischen Methoden im

Bereich interkultureller Trainings bislang kaum andere (z.B. genuin „asiatische“) Me-

thodenentwicklungen gibt, wäre es wichtig, gemeinsam hieran zu arbeiten. Zu diesem

Zweck ist es sinnvoll, das Spektrum der methodischen und trainingspraktischen Mög-

lichkeiten in dem Sinne zu differenzieren, dass man versucht, Übungstypen die bislang

in interkulturellen Trainings verwendet werden in Bezug auf Methode und Zielstellung

aufzuschlüsseln.

Die Zielsetzung bestimmt zunächst wesentlich die Inhaltsebene von Trainings. Geläu-

fig sind Ansätze, die (a) kulturspezifisch („Landes-/ Kulturkunde“), (b) kulturverglei-

chend oder (c) an der Interaktion von Mitgliedern unterschiedlicher Kulturen orien-

tiert sind. Methodologisch kann unterschieden werden zwischen (1) Learning by dis-

tributing, (2) Learning by interacting und (3) Learning by intercultural collaboration.

Beide Koordinaten konstituieren das, was nachfolgend unter dem Titel “Methoden-

landkarte” als Orientierungsrahmen einer Übungstypologie Verwendung finden soll:



Die in interkulturellen Trainings verwendeten Übungstypen sind relativ überschaubar,

werden aber nicht immer in Hinblick auf ihre Eignung für bestimmte Lehr-/ Lernkon-

texte hin überprüft, sondern eingesetzt, weil sie zu einem Repertoire gehören, das

„normalerweise“ in Trainings eingesetzt wird.

Aber um an die „goldene Regel“ zu erinnern: Ein ‚Standardtraining’ wird es kaum ge-

ben können, und unter diesem Aspekt dient die Trainingstypologie dazu, sich mit der

Positionierung von Übungstypen innerhalb der Methodenlandkarte auseinanderzuset-

zen. Wenn deutlich ist, an welcher in dem Koordinatensystem ein Übungstyp einge-

ordnet werden kann, fällt es leichter, für den spezifischen Einzelfall passgenaue Trai-

nings zusammenzustellen. Auch wird es leichter fallen zu entscheiden, welche der

Übungstypen für nicht-euroamerikanische Trainingskontexte geeignet (weil adaptier-

bar) erscheinen und welche nicht, weil sie methodisch ganz andere Szenarien aufbau-

en würden, als dies der jeweilige Trainingskontext erfordert.

Es versteht sich von selbst, dass die im Folgenden beschriebenen Übungstypen in ih-

rer Realisation durchaus Spielräume eröffnen, die sie nicht an einen starren Punkt in-

nerhalb der Methodenlandkarte binden (es kommt immer darauf an, wie sie realisiert

werden). Aber ungefähr bestimmbare „Kartenreale“ gibt es für jeden Übungstyp, und

das kann für ein reflektiertes Vorgehen bei der Konzeptualisierung eines Trainings hilf-

reich sein.



B. B. B. B. Typologie interkultureller Übungen Typologie interkultureller Übungen Typologie interkultureller Übungen Typologie interkultureller Übungen Welche interkulturellen Lernziele werden mit den jeweiligen Aufgaben verfolgt? In welchem Koordinatenbereich auf der Methoden-Landkarte zur interkulturellen Kompetenzvermittlung müssten die einzelnen Übungen eingeordnet werden?

Das Beste zuerst…. Vielleicht haben Sie bereits interkulturelle Trainings durchgeführt oder an einem solchen Training teilgenommen? Gab es dabei eine Übung, die Ihnen – positiv oder negativ - besonders im Gedächt-nis geblieben? Wenn ja, notieren Sie bitte kurz, worum es in dieser Übung ging und füllen Sie das unten stehende Bewertungsraster aus: ________________________________________________________________________________

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Lernziel:

Zielgruppe:

Position in der Metho-denlandkarte:

Positive/ negative Effekte der Übung:

1. Zielkulturelle Informationsseminare Das inhaltliche und methodische Spektrum zielkultureller Informationsseminare ist breit und reicht von der Orientierung an landes- und kulturkundlichen Büchern über Videopräsentationen, „dichte“ ethnographische Beschreibungen, Erlebnisberichte bis hin zu dem Versuch, Landeskulturen durch die Einordnung zu vorgegebene Dimensionsraster zu klassifizieren. Solche Seminare dienen meist der Erstorientierung. Sie unterscheiden sich häufig in dem Grad der Generalisierung, mit dem die jeweilige Zielkultur perspektiviert wird:



Position in der Methoden-landkarte:

Positive/ negative Effekte der der Darstellungsme-thode bei Buch (a)

Positive/ negative Effekte der der Darstellungsme-thode bei Buch (b)

(b) KulturSchock USA von Ingrid Heese (2008) Kurzbeschreibung Manches fremde Land erscheint uns doch eigentlich recht bekannt. Warum fühlen wir uns trotzdem oft so hilflos, wenn wir ein solcherart "vertrautes" Land besuchen? Weil wir den sogenannten Kulturschock erleben, jenen unver-meidlichen Prozess, den wir alle durchlaufen, wenn wir mit einer fremden Kul-tur in Berührung kommen. Denn plötzlich stellen wir fest, dass in der fremden Kultur andere Regeln die Daseinsgestaltung bestimmen, ein völlig andersartiges Wertesystem gilt. Wer die Regeln kennt, wird keine Probleme haben sich zu-recht zu finden. Dabei möchte das Buch helfen: Auf bauend auf einem inter-kulturellen Vergleich zwischen Deutschland und den USA wird mit Hilfe vieler Beispiele vor Augen geführt, wie man sich als Deutscher verhalten muss, um in Amerika erfolgreich sein zu können.

(a) Wir leben in den USA von Manuela Anouilh (2009) Kurzbeschreibung Packend schildert M. Anouilh den ganz und gar unterschiedlichen Alltag dreier Kinder aus verschiedenen Gegenden der USA. Sultana wohnt in der bevölkerungsreichsten Stadt der Vereinigten Staaten: New York City. Wie viele andere Bewohner der Metropole stammt sie von Einwanderern ab. In ihrer Schulklasse gibt es Kinder von allen Kontinenten der Erde. Leila kommt aus einer Kleinstadt in Texas, dem größten Bundes-staat der USA. Sie übt fleißig, um später eine gute Cheerleaderin zu werden. Diese Tänzerinnen feuern amerikanische Football-teams während ihrer Spiele im Stadion an. Everett lebt in einem Indianerreservat im Bundesstaat Washing-ton. Wie alle amerikanischen Kinder trägt er gern Jeans, trinkt Coca-Cola und schaut fern. Doch die Traditionen und Geschich-ten seiner indianischen Vorfahren sind ihm ebenso wichtig. Gerne hört er seinem Großvater zu, wenn dieser von früher erzählt.



1.1 Kulturtheoretische Informationsseminare In Reinform sind kulturtheoretische Seminare eher auf den Studienbereich und die interkulturelle Trainerausbildung begrenzt. In interkulturelle Trainings werden sie zumindest im deutschsprachigen Raum fast immer als theo-retische Basis („Grundlagenwissen“) integriert und häufig an den Beginn einer Maßnahme ge-stellt. Dabei geht es meist um die Erörterung von Grundbegriffen („Was heißt Kultur?“ „Interkul-turalität“? etc.) und um die Erläuterung von Kulturerfassungsmodellen („Eisberg-Modell“, Schich-tenmodelle wie die von E.Dülfer oder E.Schein) bzw. von handlungstheoretischen Modellen zur Darstellung zur Generierung von Interkulturalität (als „Drittes“, als „Netzwerkdynamik“ etc.). Ebenfalls zu den klassischen Teilen einer Theoriediskussion in interkulturellen Personalentwick-lungsmaßnahmen zählt die Frage nach den Merkmalen interkultureller Kompetenz.



2. Rollenspiele Zwei Gruppen müssen als TN eines Rollenspieles vorgegebene Handlungssituationen realisieren, die in der Regel inkompatibel/ paradox sind und nur im Rahmen interkultureller Aushandlungspro-zesse gelöst werden können. Sie werden meist in einer Fremdsprache/ lingua franca präsentiert: Rollenspiel "Bushaltestelle": ROLE SHEET A You are two people from the land of Dandi. As Dandis, you have certain ways of doing some things. For one thing, all Dandis must always use their voices correctly. You have been brought up to NEVER raise your voice when talking to someone, unless you are angry. Since everyone speaks in such soft voices in Dandi, people talking to each other stand 12 inches (one ruler-length) apart or even closer. People who stand further than 12 inches apart while talking are considered cold and standoffish. It is very rude for anyone from another land to ask about how things are done in Dandi. Your are about to meet two Americans who are traveling through your country. They went out on their own to find out what Dandi is like and lost all their money. Now the two Americans are stranded a long distance from their hotel. They have no money for the bus which is the only way of getting back to the hotel. (There are no trains or taxis or cars or motorcycles in Dandi.) There are no other Americans around so they will ask you for help. Their job is to get you to loan or give them enough money for bus fare back to their hotel. As you talk to them pretend to be Dandis. Do everything as you think Dandis would. If the Americans cannot figure out the correct and proper way to ask a favor of a Dandi, then you should not give or loan them the money.

��.......��.......��.......��.......��.......��.......��.......��.......��.......��... Rollenspiel "Bushaltestelle": ROLE SHEET B You are two Americans traveling through another land known as Dandi. You went out on your own to find out what Dandi is like. You both accidentally lost all your money. Now you are stranded 50 miles from your hotel without any bus fare. (There are no trains or taxis or cars or motorcycles in Dandi.) There are no other Ameri-cans around so you decide to ask two Dandi citizens for help. Your job is to get the two Dandis to loan or give you enough money for bus fare back to your hotel. You know very little about the land of Dandi and how its people do things. In order to get the money you need you will have to figure out what is important in the way to ask a Dandi for a favor. You probably should not come right out and ask how you should talk to the Dandi. You might make them angry. Before you go to the Dandis, you two talk about WHAT you are going to say and HOW you are going to say it to get your bus fare.

Lernziel:

Zielgruppe:





3. Simulationen

Ähnlich aufgebaut wie Rollenspiele; der Handlungsspielraumist größer: Man spielt nicht nur eine vorgegebene Rolle, sondern kann seine eigenen Ideen bis zu einem gewissen Grad einbringen:

Verhandlung zwischen Pejasten und Navaniern“

Arbeitsblatt für Pejasten Es ist 5 Uhr nachmittags. Nach einem 5stündigen Flug kommen Sie gerade in Navanien-City an. Sie wollen sich mit Vertretern eines Unternehmens der Navanen-Kultur treffen, um am nächsten Tag eine wichtige Ver-handlung mit ihnen zu führen. Soeben haben Sie für die Verhandlung entscheidende Anweisungen von Ihrem Chef erhalten. Diese müssen unbedingt mit in die Verhandlungen am nächsten Tag einfließen. Da deren Auf-arbeitung voraussichtlich sehr zeitaufwendig werden wird, möchten Sie sich nach der Begrüßung mit den Ver-tretern den Rest des Tages mit der Vorbereitung der Verhandlung beschäftigen. Typische Verhaltensmuster: - In Ihrer Kultur ist es üblich, sich höflich und distanziert zu verhalten. - Es ist Ihnen wichtig, körperlichen Kontakt zu vermeiden, da er Ihnen unangenehm ist. Sie werten Berüh-

rungen von Fremden als aufdringlich. - Private Themen werden in der Öffentlichkeit eher vermieden. Das gebietet Ihnen Ihr Anstand. - Sie sind sehr fakten- und zielorientiert. - Als höflich werden lange Redepausen gewertet.

��.......��.......��.......��.......��.......��.......��.......��.......��.......��... Arbeitsblatt für Navanier Es ist 5 Uhr nachmittags. Sie erwarten die Verhandlungspartner aus Pejasten auf dem Flughafen, die nach einem 5stündigen Flug gerade in Navanien ankommen. Am nächsten Tag solle eine wichtige Verhandlung mit ihnen geführt werden. Nach einer herzlichen Begrüßung ist es Ihnen zunächst wichtig, Ihre Verhandlungspart-ner kennen zu lernen. Deshalb möchten sie sie heute abend zu einem kulturellen und geselligen Abend einla-den, um so auch Ihre Gastfreundschaft zu zeigen. Typische Verhaltensmuster: - Zu Ihrer sehr freundlichen Natur gehört naher Körperkontakt. - Trotz der geringen räumlichen Distanz reden Sie gerne laut und gestikulierend, sie fallen sich oft gegensei-

tig ins Wort. - Während eines Gespräches nehmen Sie Ihr Gegenüber gern in den Arm. - Ihre persönliche Beziehung ist Voraussetzung für gute Geschäftsbeziehungen. - Private Themen fließen deshalb in die Geschäftsgespräche mit ein. - Freundliche Angebote werden selten direkt abgeschlagen.

Lernziel:

Zielgruppe:





4. Kulturvergleichende/ kulturkontrastierende Übungen Übungen mit kulturvergleichenden Inhalten zielen in der Regel auf die Bewusstmachung kultureller Spezifika und Unterschiede. 4.1 Kommunikative als kulturelle Stilanalysen Vergleichen Sie Länder-Homepages des gleichen Tages von Ford, Coca Cola, Mc Donalds etc in verschiedenen Ländern. Gibt es Unterschiede? Welche? Was könnten Ursachen der unterschiedli-chen Gestaltungsforment sein?



4.2. Bedeutungsanalytische Praxisforschung Beispiele: Besuchen Sie Gottesdienste unterschiedlicher religiöser Gemeinschaften. Fassen Sie Ihre Beobachtungen zum Ablauf direkt nach den Veranstaltungen in einem kurzen Bericht zusammen.

oder

Gehen Sie in die Stadt-/ Dorfmitte und beobachten Sie einen Tag lang alte Menschen. Was machen sie? Worüber reden sie? Wie gehen sie miteinander um?

oder

Vergleichen Sie identische Textsorten hinsichtlich ihrer Unterschiede in der Realisation (z.B. Todesanzeigen)

Lernziel:

Zielgruppe:





4.3. Bild-/ Fotoanalyse Der abgebildete Cola-Kronkorken stammt aus Indien. Diskutieren Sie in Ihrer Gruppe über Ihre Empfindungen und mögliche Hintergründe der Werbemittelgestaltung.

Lernziel:

Zielgruppe:



Lernziel:

Zielgruppe:





4.4: Prototypensemantische Analysen/ Concept-Analyse Concept-Analysen bauen auf der Arbeit mit Assoziogrammen auf und versuchen semantische Sche-mata der Befragten zu erstellen :

4.5 Fremd-/ Selbstbildanalysen

Fremd-, Selbst- und Metabildanalysen dienen dazu den Zusammenhang von Selbst- und Fremdein-schätzungen als wechselseitigen zu erkennen Schätzen Sie die Entfernungen (in Flugkilometern) von Frankfurt/M. zu den angegebenen Zielorten Überprüfen Sie anhand eines Routenplaners, welche der Städte Sie weiter, welche Sie näher entfernt geschätzt haben, als es wirklich der Fall ist. Wie kommt es zu den unter-schiedlichen Einschätzungen?

Lernziel:

Zielgruppe:



Algier

Athen

Dubai

Helsinki

New York

New Delhi

Jekatarinburg

Tokio



4.5.1 Fremd-/ Selbst-/ Metabildanalysen Angehörige multikultureller Teams werden entsprechend ihrer Kulturzugehörigkeit gebeten, Selbst- und Fremd- und Metabildeinschätzungen vorzunehmen (im Sinne von Eigenschaftslistenverfahren). Besonders deutliche Abweichungen werden unter Anleitung eines Coaches zur Diskussion gestellt. Aus den Ergebnissen werden Synergie- bzw. Missverständnispotentiale transparent; Zielsetzungen für die Teamarbeit können abgeleitet werden (s „InterMan“).

Lernziel:

Zielgruppe:





Lernziel:

Zielgruppe:





5. Interkulturalität Anders als bei kulturvergleichenden/ kulturkontrastiven Ansätzen geht es hier um Kulturen-Interaktion: Entweder auf dem Wege der Thematisierung oder der praktischen Realisierung von Interkulturalität:

5.1. Analyse von Critical Incidents Mit „Critical Incidents“ werden kritische Interaktionssituationen bezeichnet, die meistens auf dem Missverstehen der Handlungs- und Denkkonventionen des Interaktionspartners beruhen. Es geht darum Ursachen für die möglichen Missverständnisse zu benennen: Der britische Produktionsleiter in einem thailändischen Montagewerk gab seinen Job nach wenigen Monaten wieder auf und kehrte nach England zurück. Er hatte feststellen müssen, dass seine thailändischen Unterge-benen die von ihnen selbst zugesagten Fristen für die Erledigung ihrer Aufgaben nicht einhielten. Als er die Gruppenleiter aufforderte, die Arbeiter zur Pünktlichkeit anzuhalten, hieß es: „Das ist doch nicht so schlimm, kümmern Sie sich einfach nicht darum.“ Der Versuch, durch Lohnabzüge Pünktlichkeit zu erzwingen, endete damit, dass ein Teil des Personals nicht mehr zur Arbeit kam.

5.2. Culture Assimilator (CA)

Lernziel:

Zielgruppe:



Kulturassimilatoren beruhen auf Critical Incidents und zählen im deutschsprachigen Raum zu den am häufigsten verwendeten Trainingstypen. Sie gehen von der Annahme aus, dass es in jeder Kultur (verstanden als Landeskultur) bestimmte Verhaltensstandards gibt. Die TN müssen unter vier genannten Verhaltens-standers den auf die beschriebene Situation (am besten) passenden herausfinden. In einem letzten Übungsteil erhalten sie Begründungen für die Wahr-scheinlichkeit, mit der die genannten Verhaltens-standards zutreffen.



Angeboten werden zwei unterschiedliche Varianten von Kulturassimilatoren: Während ältere Ver-sionen eindeutig richtige/ falsche Lösungen anbieten, gehen neuere CAs im Begründungsteil weni-ger bipolar vor und geben prozentuale Spektren an, mit welcher Wahrscheinlichkeit (empirischen Befragungen zufolge) von Vertretern der beteiligten Länder welche Lösungen präferiert werden: Critical Incident: Hallo, wie geht's? Magda ist eine polnische Studentin. Sie hat ein DAAD- Stipendium bekommen und lebt seit einigen Jahren in Deutschland. In Polen hat sie Germanistik studiert. Auf einer Uni-Party lernt Magda Petra, eine deutsche Stu-dentin, kennen. Dabei entwickelt sich folgender Dialog: Petra: Hallo wie geht´s? Magda: Ganz gut. Bin ein bisschen müde. Aber vielleicht wird die Party ganz gut. Petra: Ja hoffentlich, aber woher kommst du eigentlich? Magda: Ich komme aus Polen.... Petra: Du sprichst aber gut Deutsch. Was machst du hier? Magda: Ich mache ein Aufbaustudium. Petra: Und wie lange bleibst du noch hier? Magda: Ich weiß noch nicht. Mal sehen... Petra: Ach so. Und nach dem Aufbaustudium, was hast du dann vor?

Das Gespräch verläuft in ähnlicher Form weiter. Magda beantwortet die Fragen höflich, fühlt sich aber unwohl.

Angebotene Lösungen (Verhaltens-/ Kulturstandards) Warum empfindet Magda das Gespräch zunehmend als unangenehm? Welche Faktoren haben das Gespräch negativ beeinflusst? Welche Lösung ist Ihrer Ansicht nach am wahrscheinlichsten? Antwort 1. Magda freut sich zuerst, dass jemand sie anspricht, fühlt sich aber zunehmend durch die auf sie unpersönlich wirkenden Fragen gelangweilt. Antwort 2. Sie fühlt sich durch die Fragerei in die Enge getrieben und ausgefragt, wirkt daher unsicher und zieht sich zurück. Antwort 3. Am Anfang findet sie Petra ganz nett, bis für sie die Frage kommt: Wie lange bleibst du noch? Sie fühlt sich wie ein ungebetener Gast. Antwort 4. Magda fühlt sich von Anfang an unwohl, weil sie glaubt, sprachliche Probleme zu haben



Erläuterungen zu den Rückmeldungen: Antwort 1: Magda freut sich zuerst, dass jemand sie anspricht, fühlt sich aber zunehmend durch die auf sie unpersönlich wirkenden Fragen gelangweilt. (So entschieden 4% der Deutschen und 28% der Po-len.)

Ein Kennenlerngespräch auf einer polnischen Party weicht von dem dargestellten Thema ab. Das Gespräch wird viel lockerer gestaltet. Das Uni-Leben wird aus einer anderen Perspektive betrachtet. Man bezieht sich eher auf zwischenstudentische Beziehungen, lästert über Dozenten etc. Strikt wissenschaftliche Themen be-züglich der Hausarbeiten und Seminare gelten als spießig und sind auf einer Party fehl am Platz.

Antwort 2: Sie fühlt sich durch die Fragerei in die Enge getrieben und ausgefragt, wirkt daher unsicher und zieht sich zurück. (So entschieden 19% der Deutschen und 13% der Polen.)

Die schnelle Abfolge der Fragen erfolgt in einem zu engen Rahmen, der aus polnischer Sicht als Prüfungssi-tuation gesehen wird. Hieraus entsteht ein Hierarchiegefühl. Für einen Polen entsteht der Eindruck, dass er nicht die Möglichkeit hat, das Gespräch mit zu gestalten.

Antwort 3: Am Anfang findet sie Petra ganz nett, bis für sie die Frage kommt: Wie lange bleibst du noch? Sie fühlt sich wie ein ungebetener Gast. (So entschieden 46% der Deutschen und 42% der Polen.)

Die polnische Studentin empfindet die Frage als Angriff und interpretiert sie eher im Sinne, wann sie zurück-geht. Sie glaubt, Deutsche würden meinen, polnische Arbeiter stellten eine Gefahr für den deutschen Arbeits-markt dar. Es entsteht bei ihr eine Assoziation, dass sie in Deutschland nicht willkommen ist und dass sie nach dem Studium zurückgehen muss

Antwort 4: Magda fühlt sich von Anfang an unwohl, weil sie glaubt, sprachliche Probleme zu haben. (So entschieden 31%der Deutschen und 17% der Polen.)

Ein Fremdsprachenlernender aus Polen fühlt sich in einer direkten Kommunikationssituation mit einem Mutter-sprachler oft verunsichert. Obwohl die meisten Studenten aus Polen gute Deutschkenntnisse besitzen, trauen sie ihren Sprachfähigkeiten nicht. Dies ist darauf zurückzuführen, dass im polnischen Fremdsprachenunter-richt immer noch mehr Wert auf die grammatische Korrektheit als auf die Kommunikation gelegt wird. Dies hat zur Folge, dass der Fremdsprachenlernende aus Polen oft sprachliche Kommunikation im Zielland meidet, um keinen Fehler zu begehen.

Lernziel:

Zielgruppe:





5.3 Trainingsvideos zu kritischen Überschneidungssituationen

5.4 Interkulturelle Fallstudien Interkulturelle Fallstudien beschreiben reale Fälle in der Interaktion zwischen Beteiligten aus un-terschiedlichen Kulturen und fördern vor allem die Auseinandersetzung mit der Beschreibung und Erläuterung kultureller Differenzen. Anders als bei Culture Assimilators gibt es keine „Lösung“, und anders als bei Critical Incidents muss es sich nicht um eine ‚kritische’ bzw. problembehaftete kulturelle Überschneidungssituation handeln:

In einem Joint Venture zwischen einem thüringischen und einem japanischen Unternehmen wurden die Füh-rungskräfte auf Bereichs- und Abteilungsleiterebene nach den grundlegenden Zielsetzungen ihrer Manage-menttätigkeit befragt und gebeten, diese Zielsetzungen in eine Rangfolge zu bringen. Das Ergebnis dokumentiert erhebliche Unterschiede in den Wertepräferenzen. Worin könnten Ursachen für diese Unterschiede bestehen? Wie könnten zwischen den japanischen und deutschen Mitarbeitern gemein-same Visionen ausgehandelt werden?

Rang Deutsche Japaner

1 Sicherung des Unternehmens Gute Zusammenarbeit im Team ("wa") 2 Arbeitsplatzsicherung zu Fleiß motivieren 3 Arbeitsdisziplin herstellen Innovationskraft des Unternehmens stärken 4 Zuverlässigkeit garantieren Verbesserung der Unternehmensumwelt

Lernziel:

Zielgruppe:



Auf dem englisch- und deutschsprachigen Markt (inzwischn auch bei YouTube) existieren inzwischen zahlreiche Trai-ningsvideos , in denen kulturelle Überschneidungssituatio-nen dargestellt werden. Die Videos sind grundsätzlich se-miauthentisch und bieten sich an, um Diskursanalysen z.B. nach dem LAC-Raster (Müller-Jacquier) durchzuführen.



5.5. Interkulturelle Planspiele Interkulturelle Planspiele gehen in der Regel von einer Fallstudie aus, die den Kontext bzw. Aus-gangspunkt für die eigentliche Planspielhandlung bietet. Die Fallstudie sollte nach Möglichkeit real sein, wobei allerdings der tatsächliche Ausgang verborgen bleiben sollte: Die Lösung wird quasi „abgeschnitten“. Genau an dieser Schnittstelle übernehmen die TN das Initiative und werden selbst zu Protagonisten des Falls, um ihn so zum Abschluss zu bringen, wie sie es sich (aus ihrem eigenen Kultur- und Sozialisationskontext heraus) vorstellen. Vorgegeben ist lediglich das Ziel des Planspiels. Je nach Zielgruppe und Zeitbudget können weiterführende Informationsmaterialien zur Verfügung gestellt werden: Fall: Die Firma Nestle versucht derzeit, das Marketing für den löslichen Kaffee "Nescafé" in Schweden zu verbes-sern. Der Absatz von löslichem Kaffee liegt in Schweden bei einem Anteil von 9% in Bezug auf den gesamten Kaffeekonsum. Zum Vergleich: In Großbritannien beträgt der Anteil 93%. Planspielvorschlag für eine deutsch-schwedische Lernergruppe: Entwickeln Sie gemeinsam ein tragfähiges Marketing-Konzept, um den Absatz von Nescafé in Schweden zu verbessern (Das Planspiel muss jeweils zielgruppenspezifisch entwickelt und auf die Kenntnisse/ Erfahrun-gen/ Interessen der TN hin angepasst werden).

Lernziel:

Zielgruppe:





5.6 Interkulturelle E-Projekte Interkulturelle Projekte, die via Internet durchgeführt werden, haben den Vorteil, dass Interkultura-lität sowohl thematisiert als auch ‚live’ praktiziert werden kann. Das Arbeitsfeld ist relativ neu, erfreut sich aber zunehmender Beliebtheit und bietet bereits eine Fülle an möglichen Übungen. Beispiele: Erarbeiten Sie mit Partnergruppen in anderen Ländern (Schulklassen, Seminare, Communities) gemeinsame Dokumentationen zu aktuellen Fragen (Eindämmung der Korruption, Verbesserung des Umweltbewusstseins etc.)

oder

Tauschen Sie Belege zur ausländischen Berichterstattung über Ihre Herkunftsländer aus. Vergleichen Sie Selbst- und Fremdbilddarstellungen (z.B. mit Hilfe von selbst erstellten Pod- und Videocasts, Bildern etc.) Lernziel:

Zielgruppe:



www.intercultural-campus.org



5.7 Komplexe internetbasierte Planspiele Mit Hilfe medientechnologischer Werkzeuge wie Voice over IP oder Virtual Classrooms ist es mög-lich, Planspiele nicht nur vor Ort, sondern synchron in der Interaktion von TN-Teams in verschie-denen Ländern zu spielen. Fremdsprachengebrauch, Zeitverschiebung, unterschiedliche Denk- und Handlungsstile sind auf diese Weise real gegeben.

Lernziel:

Zielgruppe:



Case Study



C. Weiterführende Literatur Arnold, R./ Tutor, C.(2007): Grundlinien einer Ermöglichungsdidaktik. Augsburg Banks, Sheena: Collaboration for inter-cultural e-learning: A Sino-UK case study. Paper im Rahmen der 23rd annual

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Fischer, Christine: Die Volkshochschule Goslar im Second Life. In: A. Hohenstein; K. Wilbers (Hrsg.): Handbuch E-Learning. Köln 2008, 26. Ergänzungslieferung, 8.29.

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