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Ulrich Trautwein · Marko Neumann · Gabriel Nagy Oliver Lüdtke · Kai Maaz (Hrsg.) Schulleistungen von Abiturienten

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Ulrich Trautwein · Marko Neumann · Gabriel Nagy Oliver Lüdtke · Kai Maaz (Hrsg.)

Schulleistungen von Abiturienten

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Ulrich Trautwein · Marko Neumann Gabriel Nagy · Oliver Lüdtke Kai Maaz (Hrsg.)

Schulleistungenvon AbiturientenDie neu geordnete gymnasiale Oberstufe auf dem Prüfstand

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1. Auflage 2010

Alle Rechte vorbehalten© VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2010

Lektorat: Dorothee Koch / Sabine Schöller

VS Verlag für Sozialwissenschaften ist eine Marke von Springer Fachmedien. Springer Fachmedien ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media.www.vs-verlag.de

Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. JedeVerwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohneZustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere fürVervielfälti gungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherungund Verarbeitung in elektronischen Systemen.

Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werkberechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen imSinn e der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und dahervon jedermann benutzt werden dürften.

Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, HeidelbergDruck und buchbinderische Verarbeitung: STRAUSS GMBH, MörlenbachGedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem PapierPrinted in Germany

ISBN 978-3-531-17586-7

Bibliografische Information der Deutschen NationalbibliothekDie Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über<http://dnb.d-nb.de> abrufbar.

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Jürgen Baumert in Dankbarkeit gewidmet

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Inhaltsverzeichnis

Vorwort .......................................................................................................................... 11

Kapitel 1 ......................................................................................................................... 15Institutionelle Reform und individuelle Entwicklung: Hintergrund und Fragestellungen der Studie TOSCA-Repeat ................................................................... 15Ulrich Trautwein, Marko Neumann, Gabriel Nagy, Oliver Lüdtke, Kai Maaz1.1 Reform und Neuordnung der gymnasialen Oberstufe: Ein Überblick ................. 161.2 Die gymnasiale Oberstufe und ihre wissenschaftliche Evaluation ........................ 241.3 Kernfragestellungen dieses Bandes........................................................................ 301.4 Literatur ............................................................................................................... 33

Kapitel 2 ......................................................................................................................... 37Innovation oder Restauration – Die (Rück-?)Reform der gymnasialen Oberstufe in Baden-Württemberg ....................................................................................................... 37Marko Neumann2.1 Zur Geschichte der gymnasialen Oberstufe .......................................................... 382.2 Die neu geordnete gymnasiale Oberstufe in Baden-Württemberg ......................... 652.3 Gesamteinordnung und Ausblick ......................................................................... 822.4 Literatur ............................................................................................................... 86

Kapitel 3 ......................................................................................................................... 91Durchführung und methodische Grundlagen ................................................................ 91Oliver Lüdtke, Gabriel Nagy, Marko Neumann, Michael Becker, Kathrin Jonkmann3.1 Untersuchungspopulation und Stichprobenziehung ............................................. 913.2 Durchführung ..................................................................................................... 973.3 Statistische Analysen ........................................................................................... 993.4 Literatur ............................................................................................................... 106

Kapitel 4 ......................................................................................................................... 109Die neu geordnete Oberstufe: Die Sicht von Abiturienten, Eltern, Schul- und Fachleitern ...................................................................................................................... 109Ulrich Trautwein, Swantje Dettmers, Marko Neumann4.1 Die neu geordnete Oberstufe in der Diskussion ................................................... 1104.2 Fragestellung ........................................................................................................ 1114.3 Methode .............................................................................................................. 1124.4 Ergebnisse ............................................................................................................ 1134.5 Zusammenfassung und Diskussion ...................................................................... 1254.6 Literatur ............................................................................................................... 126

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8 Inhaltsverzeichnis

Kapitel 5 ......................................................................................................................... 127Schulbiografi en, familiärer Hintergrund und kognitive Eingangsvoraussetzungen im Kohortenvergleich .......................................................................................................... 127Michael Becker, Kai Maaz, Marko Neumann5.1 Die Öff nung des Bildungssystems – Schullaufbahnen der Abiturienten ............... 1285.2 Familiärer Hintergrund ....................................................................................... 1295.3 Kognitive Grundfähigkeiten ................................................................................. 1385.4 Zusammenfassung und Ausblick .......................................................................... 1405.5 Literatur ............................................................................................................... 1415.6 Anhang ................................................................................................................ 144

Kapitel 6 ......................................................................................................................... 147Voruniversitäre Mathematikleistungen vor und nach der Neuordnung der gymnasialen Oberstufe in Baden-Württemberg .............................................................. 147Gabriel Nagy, Marko Neumann, Ulrich Trautwein, Oliver Lüdtke6.1 Der Mathematikunterricht an der neu geordneten Oberstufe Baden-

Württembergs ...................................................................................................... 1486.2 Fragestellungen .................................................................................................... 1526.3 Erfassung voruniversitärer mathematischer Kompetenzen und statistisches

Vorgehen beim Vergleich der TOSCA-Kohorten .................................................. 1536.4 Ergebnisse ............................................................................................................ 1586.5 Zusammenfassung und Diskussion der Befunde .................................................. 1776.6 Literatur ............................................................................................................... 179

Kapitel 7 ......................................................................................................................... 181Fremdsprachenkenntnisse in Englisch vor und nach der Neuordnung der gymnasialen Oberstufe in Baden-Württemberg .................................................................................. 181Kathrin Jonkmann, Ulrich Trautwein, Gabriel Nagy, Olaf Köller7.1 Der Englischunterricht in der gymnasialen Oberstufe .......................................... 1827.2 Ableitung der Fragestellungen .............................................................................. 1877.3 Erfassung der Englischleistungen und statistisches Vorgehen beim Vergleich der

TOSCA-Kohorten ............................................................................................... 1887.4 Ergebnisse ............................................................................................................ 1927.5 Zusammenfassung und Diskussion der Befunde .................................................. 2097.6 Literatur ............................................................................................................... 212

Kapitel 8 ......................................................................................................................... 215Mathematische und naturwissenschaftliche Grundbildung vor und nach der Neuordnung der gymnasialen Oberstufe in Baden-Württemberg .................................. 215Marko Neumann, Gabriel Nagy8.1 Mathematisch-naturwissenschaftliche Grundbildung in der gymnasialen

Oberstufe ............................................................................................................. 2168.2 Fragestellungen .................................................................................................... 2188.3 Testbeschreibung, Stichprobe und Testskalierung ................................................. 2198.4 Ergebnisse ........................................................................................................... 2268.5 Literatur ............................................................................................................... 239

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Inhaltsverzeichnis 9

Kapitel 9 ......................................................................................................................... 243Aspekte von Wissenschaftspropädeutik ......................................................................... 243Swantje Dettmers, Ulrich Trautwein, Marko Neumann, Oliver Lüdtke9.1 Wissenschaftspropädeutik als Ziel der gymnasialen Oberstufe .............................. 2439.2 Instrumente ......................................................................................................... 2509.3 Ergebnisse ............................................................................................................ 2529.4 Zusammenfassung und Diskussion ...................................................................... 2619.5 Literatur ............................................................................................................... 263

Kapitel 10 ....................................................................................................................... 267Die neu geordnete gymnasiale Oberstufe auf dem Prüfstand: Ein Zwischenresümee .... 267Marko Neumann, Ulrich Trautwein, Gabriel Nagy, Oliver Lüdtke, Kai Maaz10.1 Belegpfl ichten und Prüfungsleistungen ................................................................ 26810.2 Schulleistungen in Mathematik, Englisch und Naturwissenschaft ........................ 26910.3 Weitere Befunde, off ene Fragen und ein Ausblick ............................................... 27410.4 Literatur ............................................................................................................... 278

Anhang: Kapitel 11 ......................................................................................................... 281Psychometrische Aspekte des Tests zu den voruniversitären Mathematikleistungen in TOSCA-2002 und TOSCA-2006: Unterrichtsvalidität, Rasch-Homogenität und Messäquivalenz ............................................................................................................... 281Gabriel Nagy, Marko Neumann11.1 Erfassung voruniversitärer mathematischer Kompetenzen .................................... 28111.2 Übereinstimmung zwischen Testinhalten und Unterrichtsinhalten ....................... 28411.3 Testskalierung ...................................................................................................... 28711.4 Zusammenfassung und Diskussion ...................................................................... 30311.5 Literatur ............................................................................................................... 305

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Vorwort

Im deutschen Bildungswesen bildet die gymnasiale Oberstufe die Brücke zwischen allgemein-bildender Schule und den Hochschulen. Obschon es inzwischen einige alternative Wege in die Hochschule gibt, stellt der Erwerb des Abiturs auf dem Gymnasium noch immer die weitaus wichtigste Form der Studienzugangsberechtigung dar. Allein schon aus diesem Grund ist es ver-ständlich, dass Struktur, Organisation und Qualität der gymnasialen Oberstufe und die von ihren Absolventen erbrachten Leistungen in zyklischen Abständen zentrales Th ema bildungspolitischer und öff entlicher Debatten waren und sind.

Die gegenwärtig in vielen Bundesländern beschlossenen und teilweise bereits wirksam gewor-denen einschneidenden Reformen der gymnasialen Oberstufe, die unter anderem die Unterschei-dung von Grund- und Leistungskursen nivellieren bzw. aufheben, die Zahl der Prüfungsfächer im Abitur heraufsetzen und Wahlfreiheiten für die Oberstufenschülerinnen und -schüler beschneiden, vollziehen sich demgegenüber erstaunlich geräuschlos. Möglich wurden die tiefen Eingriff e in das Kurssystem durch die Husumer Vereinbarung der Kultusministerkonferenz zur gymnasialen Oberstufe vom 22. Oktober 1999, mit der den Ländern der Weg zur (Wieder-)Einführung stärker kanonförmiger Oberstufenmodelle, wie man sie in Deutschland bereits vor der großen Oberstu-fenreform von 1972 kannte, geebnet wurde. Die wesentliche Zielsetzung der Neuausrichtung wird in der Stärkung und Vereinheitlichung der Kompetenzen der Abiturienten in den „traditi-onellen Kernbereichen des Gymnasiums“ – Deutsch, Mathematik und Fremdsprachen – sowie einer stärkeren Betonung der Naturwissenschaften gesehen. In einigen Ländern spielten zudem die zum Teil stark rückläufi gen Schülerzahlen eine wichtige Rolle für die Umstrukturierungen im Kurssystem.

Die Zahl der wissenschaftlichen Arbeiten, die sich mit den massiven Veränderungen der gym-nasialen Oberstufe in Folge der Husumer Beschlüsse auseinandersetzen, ist überschaubar und steht in keinem Vergleich zur intensiven Debatte beispielsweise vor, während und nach der Einführung der reformierten Oberstufe von 1972, die damals einer Zäsur gleichkam. Und auch kritische Stimmen, die aufgrund der Einschränkung von Wahlfreiheiten in der neuen Oberstufe von einer „Restauration der Gymnasialtypen aus der Epoche vor 1972“ (Huber, 2004, S. 24) sprechen, scheinen in der fachlichen bzw. öff entlichen Debatte wenig Gehör und Resonanz zu fi nden. Die Bedeutung und Tragweite der Husumer Beschlüsse sowie das Maß an öff entlicher und wissen-schaftlicher Wahrnehmung stehen damit in einem umgekehrten Verhältnis.

Gründe für diese geringe Präsenz der Reformen in Öff entlichkeit und Wissenschaft mag es viele geben. Zum einen erfolgten die Veränderungen in der gymnasialen Oberstufe quasi im Windschat-ten der durch PISA ausgelösten Qualitätsdebatte. In diesen Debatten standen andere Faktoren wie beispielsweise die Kopplung von familiärem Hintergrund und Bildungserfolg sowie die Unterschie-de zwischen einzelnen Bundesländern im Vordergrund. Mit Blick auf das Abitur dominierten in den letzten Jahren vor allem die Verkürzung des gymnasialen Bildungsgangs auf acht Jahre sowie die Einführung zentraler Abiturprüfungen die Agenda. Ein weiterer Grund für das scheinbare Desinteresse an den grundlegenden Veränderungen in der Ausgestaltung der Oberstufe könnte

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12 Vorwort

darin liegen, dass die Unterschiede zwischen den einzelnen Bundesländern sehr groß sind. Die Stoßrichtung der Reformen, die sich in einer Rekanonisierung und Restandardisierung ausdrückt, ist zwar überall dieselbe, die Ausformung ist jedoch von Land zu Land unterschiedlich und der Zeitpunkt der Inkraftsetzung variiert(e) stark. Dies mag zu dem fälschlichen Eindruck führen, dass man es jeweils mit Reformen zu tun habe, die lediglich von lokalem Interesse sind.

Der vorliegende Band stellt eine empirische Zwischenbilanz der aktuellen Reform der gym-nasialen Oberstufe vor. Die empirischen Analysen beziehen sich dabei auf das Land Baden-Würt-temberg, das bei der Neuordnung der gymnasialen Oberstufe seit den 1990er-Jahren eine Vor-reiterrolle eingenommen hat. Dieses Land war es, das im Vorfeld der Husumer Beschlüsse eine Weiterentwicklung der gymnasialen Oberstufe und letztlich auch die Verabschiedung der Husumer Vereinbarung maßgeblich vorantrieb. Das Land Baden-Württemberg war es auch, in dem zuerst ein neues Oberstufenmodell eingeführt wurde, welches wesentliche Elemente der Reform von 1972 eliminierte. Die Reformen in den meisten anderen Bundesländern nahmen zumindest einige Elemente der Baden-Württemberger Weiterentwicklung der gymnasialen Oberstufe auf. Zudem haben wir es mit der günstigen Situation zu tun, dass aus diesem Bundesland auch Daten zu den Schulleistungen und zur psychosozialen Entwicklung der Abiturienten aus einem Jahrgang vor-liegen, der das Abitur noch unter den „alten Bedingungen“ ablegte. Denn im Schuljahr 2001/02 führte das Berliner Max-Planck-Institut für Bildungsforschung im Abschlussjahrgang der allge-meinbildenden und berufl ichen Gymnasien Baden-Württembergs die Studie Transformation des Sekundarschulsystems und akademische Karrieren (TOSCA-2002) durch, bei der unter anderem Kenntnisse in Mathematik und Englisch, die Vorbereitung auf das Studium sowie die Studienfach-wahl der Abiturienten untersucht wurden. Durch eine Wiederholung der TOSCA-Studie, die im Schuljahr 2005/06 stattfand (TOSCA-2006), ließ sich die historisch einmalige Chance nutzen, die Eff ekte der umfassenden Veränderungen in der Organisation der gymnasialen Oberstufe auf das Leistungsniveau und die Studierfähigkeit der Abiturienten sowie deren späteren Studiererfolg zu untersuchen; wir nennen den Vergleich der beiden Kohorten die Studie „TOSCA-Repeat“. Der vorliegende Band ist deshalb in seinem empirischen Teil speziell auf Baden-Württemberg bezogen, hat aber Implikationen, die weit über dieses Bundesland hinausreichen.

Herausgeber und Autoren sind vielen Personen und Institutionen zu großem Dank verpfl ich-tet. Jürgen Baumert, Direktor am Berliner Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, hat die Durchführung der Studie ermöglicht, immer wieder wichtige Impulse gegeben und das Projekt in allen Phasen mit Rat und Tat unterstützt. Für diese Unterstützung danken ihm Herausgeber und Autoren sehr herzlich.

Das Land Baden-Württemberg hat 50 Prozent der Kosten der Feldarbeit von TOSCA-2006 übernommen; hierfür und für die praktische Unterstützung der Durchführung der Studie sind wir sehr dankbar. Den Versuch einer Einfl ussnahme auf Anlage, Durchführung oder Auswertung der Studie gab es zu keiner Zeit.

Mit der Durchführung der Untersuchung in den Schulen war erneut das IEA Data Processing and Research Center (DPC) in Hamburg beauftragt worden. Wir sind dem DPC – und hier vor allem Svenja Bundt, Cornelia Kutter, Regina Borchardt, Wolfram Jarchow und Tina Ebert – für die qualitätsvolle Arbeit sehr zum Dank verpfl ichtet.

Für Rückmeldungen und Hinweise zu einzelnen Kapiteln danken wir Herrn Dr. habil. Hans-Werner Fuchs, Herrn Ministerialrat Günter Reinhart, Herrn Studiendirektor Richard Uli Liebler sowie Herrn Ministerialrat Rolf Bade. Weiterhin möchten wir uns bei Frau Sylvia Schwarz-Jung und Frau Jutta Demel vom Statistischen Landesamt Baden-Württemberg bedanken, die uns in

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Vorwort 13

den letzten Jahren in Fragen bundeslandbezogener statistischer Hintergrundinformationen stets kompetente und hilfsbereite Ansprechpartner waren.

Schließlich gilt unser Dank einer Reihe von Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, Berlin. Bei der Organisation, Datendokumentation, Da-tenaufbereitung und Abfassung des Ergebnisbands unterstützten uns Michaela Kropf, Monika Oppong, Nicole Husemann und Cornelia Gresch sowie zahlreiche studentische Hilfskräfte. Die Druckvorlage erstellte Marianne Hauser.

Berlin, im Mai 2010

Die Herausgeber

Literatur

Huber, L. (2004). Stoff , Raum und Zeit für individuelle Bildung! Th esen zur Rettung und Weiterentwicklung der gymnasialen Oberstufe nach PISA. Die Deutsche Schule, 96, 23–31.

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Kapitel 1Institutionelle Reform und individuelle Entwicklung: Hintergrund und Fragestellungen der Studie TOSCA-Repeat

Ulrich Trautwein, Marko Neumann, Gabriel Nagy, Oliver Lüdtke, Kai Maaz

Lernen Kinder und Jugendliche in Deutschland genug in der Schule, um für die Arbeitswelt oder die Hochschule gut gewappnet zu sein? Wie stark hängt die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen davon ab, in welchem Bundesland sie zur Schule gehen, auf welche Schulform sie nach der Grundschule wechseln, welche spezifi sche Schule – bei entsprechendem Angebot – sie besuchen, von welchen Lehrkräften sie unterrichtet werden und welches Curriculum und welche Prüfungsanforderungen auf sie warten? Diesen Fragen, so oder ähnlich von Eltern hunderttausend-fach auf Eltern abenden, im Freundeskreis und in Leserbriefen in Tageszeitungen formuliert, gehen Bildungsforscher seit mehreren Jahrzehnten in unterschiedlicher Intensität nach. Im Forschungs-bereich Erziehungswissenschaft und Bildungssysteme (Direktor: Prof. Dr. Jürgen Baumert) am Berliner Max-Planck-Institut für Bildungsforschung ist die Frage nach den Eff ekten unterschied-licher Lern- und Entwicklungsumgebungen seit Jahren der zentrale Bezugspunkt vieler empirischer Studien. Zahlreiche Arbeiten (vgl. Baumert, Stanat & Watermann, 2006; Becker, 2009; Trautwein, Köller, Lehmann & Lüdtke, 2007; Trautwein, Lüdtke, Marsh, Köller & Baumert, 2006) konnten dabei zeigen, dass der Wissenserwerb, aber auch die Entwicklung von Motivation und Bildungs-entscheidungen in bedeutsamer Weise davon abhängen, wo und mit wem man zur Schule geht. Natürlich beeinfl ussen unterschiedliche Begabungen und Erfahrungen in Familie und Freundes-kreis die individuelle Entwicklung ganz wesentlich, aber diese sogenannten Eingangsvoraussetzun-gen sind eben nur ein Teil des Ganzen: Institutionell vorgegebene Lernumgebungen wirken als diff erenzielle Entwicklungsmilieus, die unterschiedlich eff ektiv sind und jungen Menschen „un-abhängig von und zusätzlich zu ihren unterschiedlichen persönlichen, intellektuellen, kulturellen, sozialen und ökonomischen Ressourcen“ (Baumert et al., 2006, S. 99) bestimmte Chancen bieten oder vorenthalten. Generell gilt zwar, dass ohne die Institution Schule die Chancenungleichheit viel größer wäre. Trotzdem bleibt die Beobachtung, dass institutionelle Lernumgebungen teilweise Unterschiede produzieren oder bestehende Unterschiede verstärken sowie mit individuellen Ein-gangsbedingungen interagieren.

Für den vorliegenden Band sind zwei Facetten diff erenzieller Lern- und Entwicklungsumge-bungen von besonderer Relevanz: die curriculare Ausgestaltung und die Organisationsform von Lernumgebungen. Spezifi sch interessiert uns die Eff ektivität der gymnasialen Oberstufe in Baden-Württemberg vor und nach der Durchführung substanzieller Reformen in der Organisation und dem Curriculum. Zu den besonders prägenden Merkmalen der organisatorischen Ausgestaltung der gymnasialen Oberstufe gehörten in ganz Deutschland seit der Oberstufenreform von 1972 die Aufl ösung des Klassenverbands und die Diff erenzierung des Unterrichts in meist dreistündige Grund- und in der Regel fünfstündige Leistungskurse, die innerhalb eines vorgegebenen Rah-mens von den Schülerinnen und Schülern frei gewählt werden konnten. Mit der Diff erenzierung zwischen Grund- und Leistungskursen verbanden sich die Zielstellungen einer breit gefächerten

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16 Kapitel 1

Grundbildung und eines vertieften wissenschaftspropädeutischen Unterrichts ebenso wie Mög-lichkeiten individueller Schwerpunktsetzungen.

Die Oberstufenreform von 1972 sah eine weitgehende Freiheit der individuellen Schwer-punktsetzungen vor; auch Fächer wie Deutsch und Mathematik konnten in bestimmten Konstel-lationen abgewählt werden (vgl. Zimmermann, 1985). In zwei größeren Revisionen der KMK-Oberstufenvereinbarung in den Jahren 1988 und 1997 wurde das anfangs eingeräumte Maß an individueller Wahlfreiheit wieder deutlich begrenzt. Bereits in diesen Revisionen drückte sich aus, dass die Bestimmung einer ausgewogenen Relation von obligatorischer Grundbildung und indi-vidueller Wahlfreiheit bzw. Spezialisierung im gymnasialen Curriculum ein dynamischer Prozess ist, der auf Erfahrung mit dem System, aber auch auf den bildungspolitischen Zeitgeist reagiert. Mit dem neuen Jahrtausend hat diese Entwicklung weiter an Dynamik, aber auch an Komplexität gewonnen. Die Husumer Beschlüsse der KMK vom 22. Oktober 1999 räumten den Ländern der Bundesrepublik Deutschland Möglichkeiten für umfassende Reformen der gymnasialen Oberstufe ein, die sowohl die organisatorische als auch die inhaltlich-curriculare Gestalt der jeweils prakti-zierten gymnasialen Oberstufe betreff en.

Im ersten Abschnitt dieses Kapitels wird ein knapper Überblick über die Reform der gymna-sialen Oberstufe von 1972 gegeben und herausgearbeitet, inwieweit die aktuelle Neuordnung der gymnasialen Oberstufe in Baden-Württemberg und anderen Ländern als Weiterentwicklung bzw. Abkehr von zentralen Prinzipien dieser älteren Reform zu verstehen ist. Dieser Überblick wird „ei-ligen Lesern“ ausreichen, um die Hintergründe und Bedeutung der in diesem Band beschriebenen Studie TOSCA-Repeat nachvollziehen zu können. Eine ausführlichere Darstellung, die insbeson-dere die historischen Entwicklungslinien der gymnasialen Oberstufe nachzeichnet und detailliert Auskunft über die Struktur und curriculare Ordnung der neuen Oberstufe gibt, und damit ein tieferes Verständnis der Problematik fördert, fi ndet sich in Kapitel 2 (Neumann, in diesem Band). Der zweite Abschnitt dieses ersten Kapitels geht auf das Verhältnis von Reformen im Bildungssys-tem und deren Evaluation ein; in ihm sollte die Sonderstellung, die TOSCA-Repeat einnimmt, deutlich werden. Im abschließenden dritten Abschnitt werden die zentralen Forschungsfragen von TOSCA-Repeat erläutert.

1.1 Reform und Neuordnung der gymnasialen Oberstufe: Ein Überblick

1.1.1 Die Reform der gymnasialen Oberstufe von 1972

Die Reform der gymnasialen Oberstufe von 1972 war die bis dato strukturell tief greifendste Veränderung des Gymnasiums nach Ende des Zweiten Weltkriegs (vgl. Fuchs, 2008; Herrlitz, 2001). Sie resultierte in der faktischen Abschaff ung der bis dahin bestehenden Gymnasialtypen (altsprachlich, neusprachlich, mathematisch-naturwissenschaftlich), die Aufl ösung des Klassenver-bands in ein variabel gestaltetes System aus Grund- und Leistungskursen, die Gliederung des Un-terrichtsangebots in einen Pfl icht- und Wahlbereich sowie die Diff erenzierung des Pfl ichtbereichs in verschiedene Aufgabenfelder. Mit der reformierten gymnasialen Oberstufe wurde ein Gefl echt von Grund- und Leistungskursen eingeführt, das sowohl eine vertiefte Allgemeinbildung als auch die Vorbereitung auf wissenschaftliches Arbeiten gewährleisten sollte. Das Kurssystem ersetzte die „Klasse“ als strukturgebendes Element und nahm damit ein Element des selbstgesteuerten Lernens in vielen universitären Ausbildungsgängen vorweg. Die Schülerinnen und Schüler wählten zwei

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Hintergrund und Fragestellungen der Studie TOSCA-Repeat 17

(in manchen Bundesländern drei) Leistungskurse, die in der Regel fünfstündig angeboten werden (bzw. wurden, vgl. Abschnitt 1.1.3), sowie eine Reihe von zwei- bis dreistündigen Grundkursen.

Die Leistungskurse stellten eine „Spezialisierung auf Probe“ dar und sollten die Grundlagen für methodisch-wissenschaftliches Arbeiten schaff en. Eine Schlüsselrolle spielte das selbstständige und vertiefte Lernen, das das Einüben von Wissenschaft, eine tiefere Kenntnis der Struktur von Wissenschaften sowie die Refl exion von Möglichkeiten und Grenzen von Wissenschaft befördern sollte. Die Leistungskurse sollten Wissenschaft erfahrbar machen, aber kein wissenschaftliches Studium vorwegnehmen oder ersetzen. Nach den Vorgaben der KMK entließen sie die Grundkurse nicht aus der Verantwortung für die wissenschaftspropädeutische Ausbildung; gerade der Kontakt mit Wissenschaft in unterschiedlichen Aufgabenfeldern sollte in besonderer Weise das Verständnis der unterschiedlichen Methoden der Wissenschaften, ihrer Zusammenhänge sowie ihrer Grenzen begünstigen. Während die Anlage der Leistungskurse also in besonderer Weise dafür geschaff en zu sein schien, vertieft die Inhalte und Methoden des jeweiligen Faches kennenzulernen, sollten die Grundkurse die Gewähr dafür bieten, dass eine bestimmte Art des (wissenschaftlichen) Zugangs zur Welt nicht auf Kosten der übrigen geht (vgl. KMK-Expertenkommission, 1995).

Die Abiturdurchschnittsnote beruhte auf Leistungen, die in den Grund- und Leistungskursen in den abschließenden beiden Jahrgängen der Oberstufe erzielt wurden, sowie den Leistungen in den schriftlichen und mündlichen Abiturprüfungen; wegen der unterschiedlichen Kursbelegun-gen zwischen den Abiturienten gingen die Fachnoten hierbei zum Teil in sehr unterschiedlicher Gewichtung in die Gesamtnote ein.

1.1.2 Die Oberstufenreform von 1972 in der politischen Diskussion

Das damals neue System der Oberstufe war von Beginn an umstritten (z. B. Heldmann, 1984). Ein erster wichtiger Kritikpunkt, der unter anderem von Hochschulen und der Wirtschaft vorgebracht wurde, betraf einerseits die Möglichkeit der Abwahl von als für die Grundbildung der Abiturienten „unverzichtbar“ erachteten Fächern bzw. ihre „Abwertung“, wenn sie als Grundkurs gewählt wur-den und andererseits eine als zu weit gehend wahrgenommene Spezialisierung in den Leistungs-kursen. Dieser Kritikpunkt hat sich bis in die Gegenwart fortgeschrieben. So heißt es auch in der Begründung für die in diesem Jahrzehnt durchgeführte Neuordnung in Baden-Württemberg:

Die Neuordnung der gymnasialen Oberstufe entspricht auch den Feststellungen und Forderungen der Hochschulen und der Wirtschaft. Seit Jahren wird von dort über eine verfrühte Spezialisierung in der Schule geklagt und eine gemeinsame, solide und vor allem vergleichbare Grundbildung in den Kernbereichen des Gymnasiums eingefordert. (Kultusministerium Baden-Württemberg, 2002, S. 2)

In der Tat erlaubte die reformierte gymnasiale Oberstufe von 1972 den Schülerinnen und Schü-lern ein zuvor nicht gekanntes Maß an Spezialisierung in Form von Leistungskursbelegungen bzw. durch die Wahl einer gymnasialen Oberstufe an einem berufl ichen Gymnasium. Vor diesem Hintergrund lässt sich auch die Frage stellen, ob und inwieweit angesichts der möglichen Speziali-sierung von einem „einheitlichen“ Niveau von als zentral erachteten Fertigkeiten und Fähigkeiten auszugehen ist. Die KMK (1972,1977) begegnete dieser Frage auf zweifache Art und Weise. Zum einen hoben die Empfehlungen der KMK (1977) die Gleichwertigkeit der Fächer der gymnasialen Oberstufe bei der Studienvorbereitung hervor. Zum anderen wurde die relative Freiheit bei der Wahl von Leistungskursen eingebettet in ein Netz von (zwischen den Bundesländern in nicht unerheblichem Maße variierenden) Belegvorschriften, die – zumal nach den Änderungen aus den

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18 Kapitel 1

Jahren 1988 und 1997 – dafür sorgten, dass Abiturienten Kurse aus den drei großen Aufgabenfelder (sprachlich-literarisch-künstlerisches, gesellschaftswissenschaftliches, mathematisch-naturwissen-schaftlich-technisches Aufgabenfeld) belegen mussten, wobei die Fächer Deutsch, Mathematik und Fremdsprache mehr und mehr eine Sonderstellung einnahmen. So wurden – unter anderem infolge von Klagen aus den Hochschulen über fehlende Kompetenzen im Lesen, Schreiben und Rechnen – insbesondere die Abwahlmöglichkeiten für Deutsch, Mathematik und Fremdsprache zunehmend eingeschränkt (vgl. auch KMK-Expertenkommission, 1995). Baden-Württemberg ging bereits seit der Einführung der reformierten Oberstufe im Schuljahr 1977/78 vergleichsweise restriktiv mit den Wahl-(und Abwahl-)möglichkeiten um.

Ein weiterer zentraler Kritikpunkt betraf die Wahl der Kurse und die Errechnung der Gesamt-qualifi kation (z. B. Deidesheimer Kreis, 1997; Heldmann, 1984). Kurswahlen würden oftmals nicht die Interessen der Abiturienten widerspiegeln, sondern dienten vorrangig der Punkteoptimierung im Hinblick auf die Abiturgesamtnote. Zudem sei die Abiturgesamtnote im Prinzip nicht vergleichbar, wenn sie durch unterschiedliche Schwerpunktsetzungen wesentlich geprägt sei – beispielsweise sei eine ausgezeichnete Leistung in Sport doch kaum mit einer ausgezeichneten Leistung in Mathematik vergleichbar. Dies könne – gerade bei Numerus-clausus-Fächern – zu Ungerechtigkeiten führen. In der Tat erwies sich der komplexe Anspruch, nicht nur für die Vermittlung von Allgemeinbildung und Wissenschaftspropädeutik zuständig zu sein, sondern mit der Vergabe des Abiturs in gewisser Weise auch die allgemeine Studierfähigkeit der jungen Erwachsenen zu garantieren und mit der Abi turgesamtnote einen quasi-objektiven Indikator der Leistungsfähigkeit zu liefern, als große He-rausforderung für die gymnasiale Oberstufe, der sie kaum gerecht werden konnte oder kann. Der internationale Vergleich verdeutlicht den hohen Anspruch an das Abitur. In anderen Ländern werden die Studienberechtigungen entweder überwiegend fächerspezifi sch vergeben (z. B. das baccalauréat in Frankreich oder die A-Levels in Großbritannien) oder durch allgemeine Leistungstests ergänzt (z. B. SAT/CAT in den USA). Es ist die – international nahezu einzigartige – Scharnierfunktion des Abiturs, die seit jeher erkennbare Rückwirkungen auf die Arbeit in der und die Diskussion um Struktur und Inhalte der gymnasialen Oberstufe gehabt hat.

Eng zusammenhängend mit dem Kritikpunkt der Spezialisierung war der Vorwurf an die gymnasiale Oberstufe, die zukünftigen Studierenden würden über zu unterschiedliche Leistungs-voraussetzungen verfügen. Ein Mathematikprofessor habe es in den Anfangssemestern gleichzeitig mit Studierenden zu tun, die Mathematik lediglich im Grundkurs belegt hätten und damit vielfach große Defi zite aufwiesen, und andererseits mit Absolventen des Leistungskurses, die teilweise schon universitären Stoff in der Schule behandelt hätten. In der Tat stellt eine Heterogenität in den Leistungsvoraussetzungen der Studierenden eine zentrale Herausforderung für Hochschulen (und im Übrigen auch für alle anderen institutionalisierten Lernsettings) dar, sie wäre jedoch auch dann nicht völlig zu vermeiden, wenn alle Abiturienten identische Kurse belegen würden. Zudem ist zu beobachten, dass gerade in naturwissenschaftlichen Studiengängen wie Biologie, Chemie und Physik, aus denen oftmals Klagen über die unzureichenden Voraussetzungen der Abiturienten zu hören sind, praktisch alle Studienanfänger den entsprechenden Leistungskurs belegt hatten.

Weitere, mehr pragmatisch orientierte denn inhaltliche Argumente gegen die reformierte Ober-stufe von 1972, die insbesondere in jüngerer Zeit zum Tragen kamen, lieferten die demografi schen Veränderungen und die knappen öff entlichen Kassen. Vielleicht in besonderer Weise in den dünn besiedelten Flächenstaaten dürfte der zum Teil drastische Rückgang der Schülerzahlen im Zuge der demografi schen Entwicklung mit ausschlaggebend für die aktuellen strukturellen Veränderungen sein. An vielen der kleineren Schulen würde sich weniger als eine Handvoll der künftigen Abi-

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Hintergrund und Fragestellungen der Studie TOSCA-Repeat 19

turienten für einen Physik- oder Chemieleistungskurs interessieren und das entsprechende Angebot würde entfallen. Und auch die noch angebotenen Leistungskurse würden oftmals mit sehr wenigen Schülerinnen und Schülern stattfi nden müssen und wären deshalb sehr kostenintensiv. Je mehr Schülerinnen und Schüler eine Oberstufe umfasst, umso wahrscheinlicher ist es, dass die Leistungs-kurse ausreichend groß ausfallen. Liegen die Schülerzahlen einer gymnasialen Oberstufe bei 80 oder mehr Abiturienten, so kann ein relativ umfangreiches Angebot an Leistungskursen vorgehalten wer-den, ohne dass die durchschnittlichen Kurse sehr klein werden. Werden dagegen die frei wählbaren Leistungskursangebote reduziert, so kann auch eine Steuerung der Kursbelegungen in politisch gewollte Konstellationen erfolgen. So wurde beispielsweise in Sachsen, einem Bundesland, in dem sich die Abiturientenzahlen über die kommenden Jahre fast halbieren werden, das Angebot an wählbaren Leistungskursen im Prinzip auf fünf Fächer beschnitten. Neben Deutsch, Fremdsprache und Mathematik können im Normalfall nur Physik oder Geschichte frei gewählt werden.

Bereits im Jahr 1995 befasste sich eine von der KMK eingesetzte Expertenkommission inten-siv mit den vorgebrachten Klagen und sollte Vorschläge zur Weiterentwicklung der gymnasialen Oberstufe unterbreiten. In ihrem Abschlussbericht (vgl. KMK-Expertenkommission, 1995) zog die Kommission ein insgesamt positives Fazit der reformierten Oberstufe, legte jedoch gleichzeitig Handlungsempfehlungen für eine Reihe von ungelösten Problemen vor (vgl. dazu ausführlich Neumann, in diesem Band). Die Expertenkommission sprach sich eindeutig für die Beibehaltung des Kurssystems und gegen die Rückkehr zu einem Kanon-Modell, wie dies von vielen Seiten gefordert wurde, aus: „Ein fester Kanon von Fächern oder die Abkehr vom Kurs-System kann nicht leisten, was von angehenden Studierenden an fachlicher Kompetenz und sozialer Handlungs-fähigkeit zu fordern ist“ (S. 168). Hingegen würden im Kurs-Modell

die spezifi schen Erwartungen an wissenschaftspropädeutische Fähigkeiten, die Bildung und Erprobung ei-gener Interessen und der Aufbau selbstständiger Lernkompetenzen schon in der Lernorganisation intensiver berücksichtigt; dabei arbeitet das Kurs-Modell gleichzeitig in einer Weise, die auch für die Inhaltsdimension [in Form der Aufgabenfelder bei teilweiser Privilegierung einzelner Fächer, die Verf.] systematisch sorgt (S. 128).

1.1.3 Die Neuordnung der gymnasialen Oberstufe zu Beginn des 21. Jahrhunderts

Infolge der Husumer Beschlüsse (vgl. im Detail Neumann, in diesem Band) haben sich inzwischen in vielen Bundesländern Oberstufenmodelle etabliert, die deutliche Bezüge zur kanonförmigen Ober-stufenorganisation der 1960er-Jahre aufweisen und damit in entscheidenden Aspekten eine Abkehr von der Reform von 1972 darstellen. Nach den Husumer Beschlüssen beträgt der vorgeschriebene Umfang für die einzelnen Leistungskurse nicht mehr fünf, sondern nur noch vier Wochenstunden, sofern drei oder mehr Leistungskurse zu belegen sind. Dies ermöglicht es den Ländern, den Besuch von deutlich mehr als den bisherigen zwei und zum Teil drei Fächern auf erhöhtem Anforderungs-niveau (nunmehr allerdings vier- anstatt wie bislang fünfstündig) vorzuschreiben. Die Erhöhung der Zahl der möglichen Abiturprüfungsfächer von vier auf fünf hält da rüber hinaus die Möglichkeit off en, eine Naturwissenschaft in die Abiturprüfung einzubeziehen, da bei den in vielen Bundeslän-dern vorgesehenen verpfl ichtenden Prüfungen in den Fächern Deutsch, Mathematik und Fremd-sprache das vierte Prüfungsfach für das gesellschaftswissenschaftliche Aufgabenfeld reserviert und damit kein Raum für ein naturwissenschaftliches Abiturprüfungsfach vorhanden gewesen wäre.

Betrachtet man zusammenfassend die Argumentationsstränge, die der jetzigen Reform unterlie-gen (vgl. Neumann, in diesem Band), so fallen deren pragmatische Orientierung und der Verweis

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20 Kapitel 1

auf „Abnehmer“-Wünsche auf. Der Fachwissenschaft scheint im Vorfeld der Husumer Beschlüsse sowie bei der Planung der Reformen in den meisten Bundesländern nur eine vergleichsweise be-scheidene Rolle zugekommen zu sein. Auch wurde in den meisten Bundesländern keine systema-tische Begleitforschung der Umsetzung der Reformen eingeplant. Im Folgenden wird zunächst ein Überblick über die zentralen Neuerungen in der gymnasialen Oberstufe Baden-Württembergs und weiterer Bundesländer gegeben. Im darauff olgenden Abschnitt wird auf vorhandene Evalu-ationsstudien und für die TOSCA-Repeat-Studie relevante Forschungsbefunde zur gymnasialen Oberstufe in Deutschland eingegangen.

Die meisten Länder der Bundesrepublik Deutschland haben in den vergangenen Jahren den Gestaltungsspielraum, den ihnen die Husumer Beschlüsse der KMK zur Umgestaltung der gym-nasialen Oberstufe gaben, intensiv genutzt. Wesentliche Merkmale der Reformen sind die fol-genden: Neukonzeptualisierung der Rolle von Leistungs- und Grundkursen, die teilweise die faktische Abschaff ung derselben bedeutet; Stärkung der Rolle von Deutsch, Mathematik und Fremdsprache als Kernkompetenzfächer; Erhöhung der Zahl der Prüfungsfächer im Abitur sowie die Reduzierung von individuellen Wahlfreiheiten bei der Kurswahl während der Oberstufe. In manchen Bundesländern liefen diese Veränderungen faktisch auf eine Rückkehr zum gemeinsamen Klassenverband hinaus. Tabelle 1.1 zeigt überblicksartig die bisher beschlossenen Reformen. Die in der Tabelle aufgeführten Änderungen in den einzelnen Bundesländern weisen in ihrer gemein-samen Tendenz einer Stärkung von Kernkompetenzen in vielerlei Hinsicht starke Ähnlichkeiten auf, aber es existieren auch wichtige Unterschiede, die sowohl die Struktur der Oberstufe als auch die Belegpfl ichten betreff en.

Baden-Württemberg hat als erstes Bundesland intensiv von den Möglichkeiten der Husumer Beschlüsse Gebrauch gemacht. Die neu geordnete gymnasiale Oberstufe in Baden-Württemberg weist unter anderem die folgenden Kennzeichen1 auf:– In den sogenannten „Kernkompetenzfächern“ Deutsch, Fremdsprache und Mathematik wurde

die Diff erenzierung in Grund- und Leistungskurse aufgehoben. Die drei Fächer werden mit vier Wochenstunden im Klassenverband unterrichtet und sind (wie bisher auch) von allen Schülerinnen und Schülern während der gesamten Oberstufe durchgehend zu belegen. Neu ist, dass in allen drei Fächern eine schriftliche Abiturprüfung abzulegen ist.

– Neben die drei Kernkompetenzfächer treten ebenfalls jeweils vierstündig ein „Profi lfach“, das sich aus den in Baden-Württemberg vorhandenen Profi len der allgemeinbildenden Gymnasien (naturwissenschaftliches Profi l, sprachliches Profi l, Kunst-, Musik- oder Sportprofi l) ergibt, und ein „Neigungsfach“, das aus dem Pfl ichtbereich gewählt werden kann.

– Die Abiturprüfung erstreckt sich auf insgesamt fünf Prüfungsfächer. Schriftliche Prüfungen er-folgen in den drei Kernkompetenzfächern sowie im Profi l- oder Neigungsfach. Die mündliche Prüfung erfolgt in einem gewählten Prüfungsfach aus den drei Aufgabenfeldern, kann aber auch in Form einer besonderen Lernleistung (z. B. erfolgreiche Teilnahme an einem Seminarkurs oder Teilnahme an einem Wettbewerb) erbracht werden.

1 Die nachfolgend beschriebenen Kennzeichen der neuen baden-württembergischen Oberstufe beziehen sich auf die für den TOSCA-2006-Jahrgang gültigen Regelungen, die in einzelnen Punkten im Nachhinein leicht mo-difi ziert wurden. So werden beispielsweise die Kernkompetenzfächer, das Profi l- und das Neigungsfach einheit-lich als „Kernfächer“ bezeichnet, wobei Deutsch, Mathematik und eine Fremdsprache als „Pfl ichtkernfächer“ herausgehoben werden. Profi l- und Neigungsfach werden als „Wahlkernfächer“ bezeichnet und unterliegen nochmals eingeschränkteren Wahlmöglichkeiten (vgl. dazu ausführlicher Neumann, in diesem Band).

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Hintergrund und Fragestellungen der Studie TOSCA-Repeat 21

Tabelle 1.1: Umgesetzte bzw. vorgesehene Veränderungen in der gymnasialen Oberstufe ausgewählter Bundesländer

Bundesland Zeitpunkt der Neuordnung

Veränderungen bei Grund- und Leistungskursen

Umgestaltung der Abiturprüfung

Baden- Württemberg

Schuljahr 2001/02

Vierstündiger Unterricht in den „Kernkompe-tenzfächern“ Deutsch, Mathematik und einer Fremdsprache, einem Profi lfach (Naturwissen-schaft oder Fremdsprache) und einem weiteren „Neigungsfach“ aus dem Pfl ichtbereich

Fünf Fächer umfassende Abiturprüfung;schriftliche Pfl ichtprüfungen in Deutsch, Mathematik, einer Fremdspra-che sowie im Profi l- oder Neigungsfach

Hessen Schuljahr 2002/03

Weiterhin Trennung zwischen Grund- und Leis-tungskursen; zwei fünfstündige Leistungskurse;vierstündige Grundkurse in Mathematik und Deutsch

Fünf Fächer umfassende Abiturprüfung;Pfl ichtprüfungen in Deutsch, Mathe-matik sowie einer Fremdsprache, Natur-wissenschaft oder Informatik

Sachsen-Anhalt

Schuljahr 2004/05

Drei vierstündige „Kernfächer“ (Deutsch, Mathematik, Geschichte) und drei vierstündige „Profi lfächer“ (eine Fremdsprache, Naturwis-senschaft und eine weitere Fremdsprache oder Naturwissenschaft)

Fünf Fächer umfassende Abiturprüfung;Pfl ichtprüfungen in Deutsch, Mathe-matik, einer Fremdsprache sowie einer Naturwissenschaft oder Geschichte

Nieder-sachsen

Schuljahr 2005/06

Bildung von mindestens zwei bis maximal fünf „fachbezogenen Schwerpunkten“ je Schule; Unterscheidung zwischen „Kern-“, „Schwer-punkt-“, „Ergänzungs-“ und „Wahlfächern“ im Pfl ichtbereich; vierstündiger Unterricht in Mathematik, Deutsch, einer Fremdsprache und einer Naturwissenschaft in allen Schwerpunk-ten; je nach fachbezogenem Schwerpunkt zusätzlich vierstündiger Unterricht in Sport, Kunst oder Musik, einer weiteren Fremdsprache oder Naturwissenschaft; beim gesellschaftswis-senschaftlichen Schwerpunkt neben Geschichte zusätzlich Politik – Wirtschaft, Erdkunde, Religion oder PhilosophieBesonderheit: In allen Fächern wird an der Diff erenzierung in zwei unterschiedliche Leis-tungsniveaus festgehalten

Fünf Fächer umfassende Abiturprüfung;Pfl ichtprüfungen in den beiden vier-stündigen Schwerpunktfächern und drei weiteren vierstündig unterrichteten Fächern aus dem Kern- und Ergän-zungsbereich

Mecklen-burg- Vor-pom mern

Schuljahr 2006/07

Vierstündiger Unterricht in den fünf „Haupt fächern“ Deutsch, Mathematik, einer Fremdsprache, Geschichte und Politische Bildung sowie einer Naturwissenschaft; weiterer vierstündiger Unterricht in einer zweiten Fremdsprache oder Naturwissenschaft

Fünf Fächer umfassende Abiturprüfung;Pfl ichtprüfungen in Deutsch, Mathema-tik, Fremdsprache und Profi lgebendem Fach

Hamburg Schuljahr 2008/09

Vierstündiger Unterricht in den „Basiskompe-tenzfächern“ Deutsch, Mathematik, Fremd-sprache und dem „Profilgebenden Fach“; Wahl zwischen einem grundlegenden oder erhöhten Anforderungsniveau in Mathematik bei identischer Stundenzahl; an den nicht natur-wissenschaftlichen Profilen: verpflichtender vierstündiger Unterricht im interdisziplinären naturwissenschaftlichen Fächerverbund

Fünf Fächer umfassende Abiturprüfung; Pflichtprüfungen in Deutsch, Mathema-tik, Fremdsprache und Profilgebendem Fach

Fortsetzung auf nächster Seite

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22 Kapitel 1

Ein Blick in Tabelle 1.1 macht deutlich, dass das baden-württembergische Oberstufenmodell einer Reihe anderer Bundesländer als Anregung für die Neuordnung ihrer Oberstufen diente. So weisen die neuen Oberstufen Brandenburgs, Mecklenburg-Vorpommerns, Sachsen-Anhalts, Schleswig-Holsteins und Th üringens deutliche Parallelen zur neuen baden-württembergischen

Fortsetzung Tabelle 1.1: Umgesetzte bzw. vorgesehene Veränderungen in der gymnasialen Oberstufe ausgewählter Bundesländer

Bundesland Zeitpunkt der Neuordnung

Veränderungen bei Grund- und Leistungskursen

Umgestaltung der Abiturprüfung

Saarland Schuljahr 2008/09

Fünfstündiger Unterricht in zwei der drei „Kernfächer“ Deutsch, Mathematik und Fremdsprache; vierstündiger Unterricht im verbleibenden Kernfach, einem gesellschaftswis-senschaftlichen, einem naturwissenschaftlichen und einem Neigungsfach

Fünf Fächer umfassende Abiturprüfung;Pflichtprüfungen in allen drei Kernfä-chern

Sachsen Schuljahr 2008/09

Fünfstündiger Unterricht in zwei Leistungs-kursfächern, erster Leistungskurs Deutsch oder Mathematik, zweiter Leistungskurs Fremdsprache, Physik (alternativ Chemie) oder Geschichte (alternativ Kunst); Grundkurse in Mathematik und Deutsch vierstündig; mindes-tens zwei Fremdsprachen (dreistündig) und drei Naturwissenschaften (zweistündig) durchgängig zu belegen

Fünf Fächer umfassende Abiturprüfung;verpflichtende Prüfung in den beiden Leistungskursfächern, Abdeckung der drei Aufgabenfelder; Prüfung in Deutsch und Mathematik sowie einer Natur-wissenschaft oder einer Fremdsprache verpflichtend

Schleswig-Holstein

Schuljahr 2008/09

Einführung einer „Profiloberstufe“; vierstündi-ger Unterricht in Deutsch, Mathe matik, einer Fremdsprache und einem „Profilgebenden Fach“

Fünf Fächer umfassende Abiturprüfung;schriftliche Pflichtprüfungen in zwei der drei Kernfächer und im Profilfach

Bayern Schuljahr 2009/10

Vierstündiger Unterricht in Deutsch, Mathe-matik und einer Fremdsprache; maximal drei-stündiger Unterricht im gewählten naturwissen-schaftlichen FachBesonderheit: Verpfl ichtende Teilnahme an einem wissenschaftspropädeutischen und einem studien- und berufsorientierenden Seminar über drei Schulhalbjahre im Umfang von je zwei Wochenstunden

Fünf Fächer umfassende Abiturprüfung;Pflichtprüfungen in Deutsch, Mathe-matik, einer Fremdsprache und einer Gesellschaftswissenschaft

Th üringen Schuljahr 2009/10

Vierstündiger Unterricht in den „Kernfächern“ Deutsch und Mathematik sowie einer Natur-wissenschaft, einer Fremdsprache und einem gesellschaftswissenschaftlichen Fach

Fünf Fächer umfassende Abiturprüfung;schriftliche Prüfung in Deutsch oder Mathematik und zwei weiteren Fächern auf erhöhtem Anforderungsniveau; unter den Prüfungsfächern müssen sich zwei der Fächer Deutsch, Mathematik und Fremdsprache und eine Gesell-schaftswissenschaft befi nden

Brandenburg Schuljahr 2011/12

Vierstündiger Unterricht in den Fächern Deutsch, Mathematik, einer Fremdsprache, einer Naturwissenschaft sowie einem WahlfachBesonderheit: Der vierstündige Unterricht in oben genannten Fächern setzt bereits in der Einführungsphase ein.

Vier Fächer umfassende Abiturprüfung;schriftliche Prüfung in drei Fächern auf erhöhtem Anforderungsniveau, darunter zwei der drei Fächer Deutsch, Mathema-tik und Fremdsprache

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Hintergrund und Fragestellungen der Studie TOSCA-Repeat 23

Oberstufe auf, wobei in drei der vier neuen Länder zu den fünf vierstündigen Fächern noch ein weiteres verpfl ichtendes vierstündiges Fach aus dem gesellschaftswissenschaftlichen Aufgabenfeld hinzukommt. Aber auch in den neuen Oberstufen Niedersachsens, Hamburgs und Bayerns sind die Bezüge zur baden-württembergischen Oberstufe unverkennbar.

Die generelle Stoßrichtung der Neuordnung, die in der Stärkung der drei Kernkompetenzbe-reiche Deutsch, Mathematik und Fremdsprache zu sehen ist, wird in allen Ländern sichtbar, wenn-gleich in unterschiedlicher Form. Viele Länder sehen in den Kernfächern für alle Schülerinnen und Schüler den einheitlich vierstündigen Unterricht im gemeinsamen Klassenverband vor. Es fi nden sich jedoch auch Abweichungen von diesem vorherrschenden Muster. So schreibt Niedersachsen zwar für alle Schülererinnen und Schüler Unterricht im Umfang von vier Wochenstunden in den Kernfächern vor, hält aber an der Diff erenzierung in unterschiedliche Anspruchsniveaus fest. Hamburg sieht die Möglichkeit unterschiedlicher Anspruchsniveaus bei gleicher Stundenzahl nur für Mathematik vor. Weitere Varianten fi nden sich in den Ländern, die bei den Kernfächern an der Unterteilung in unterschiedliche Anspruchsniveaus festhalten und für die Leistungskurse weiterhin fünf Wochenstunden vorsehen. Im Saarland müssen die Schülerinnen und Schüler zwei der drei Kernfächer auf erhöhtem Anforderungsniveau im Umfang von je fünf Wochenstunden belegen, das dritte Kernfach wird vierstündig auf grundlegendem Anforderungsniveau besucht. In Sachsen ist es ausreichend, eines der drei Kernfächer fünfstündig auf erhöhtem Anforderungsniveau zu be-legen. Allerdings werden die Fächer Deutsch und Mathematik auf grundlegendem Niveau mit vier und nicht – wie bislang üblich – mit drei Wochenstunden unterrichtet. Darüber hinaus ist in Sach-sen die Belegung von zwei Fremdsprachen (im Umfang von mindestens je drei Wochenstunden) während der Oberstufe verpfl ichtend. Mit Blick auf die Kernfächer wird damit insgesamt deutlich, dass sich durchaus bedeutsame Unterschiede zwischen den Bundesländern fi nden. Einige Länder verzichten ganz auf die Niveaudiff erenzierung, einige sehen weiterhin unterschiedliche Anspruchs-niveaus vor, wobei das grundlegende Niveau in der Regel vier, das gehobene Anspruchsniveau in einigen Ländern vier und in einigen Ländern nach wie vor fünf Wochenstunden umfasst.

Bundeslandspezifi sche Besonderheiten betreff en auch den Umgang mit den Naturwissenschaf-ten. So ist etwa in Bayern überhaupt kein gymnasialer Oberstufenunterricht auf Leistungskursni-veau in den Fächern Physik, Chemie und Biologie mehr möglich. Dagegen fi nden sich in der Mehrzahl der Bundesländer Möglichkeiten eines vertieften naturwissenschaftlichen Unterrichts im Rahmen der Profi lbildungen und Schwerpunktsetzungen in den einzelnen Schulen. Bran-denburg, Mecklenburg-Vorpommern, Niedersachsen, Sachsen-Anhalt und Th üringen schreiben den vierstündigen Fachunterricht in einer Naturwissenschaft bis zum Abitur verpfl ichtend vor. In Sachsen sind die drei naturwissenschaftlichen Fächer Biologie, Physik und Chemie von allen Schü-lerinnen und Schülern während der gesamten Oberstufe in mindestens je zweistündigem Umfang zu belegen. Hamburg sieht für die nicht naturwissenschaftlich ausgerichteten Oberstufenprofi le für alle Schülerinnen und Schüler den vierstündigen Unterricht in einem naturwissenschaftlichen Fächerverbund vor.

Ohne dies an dieser Stelle schon weiter vertiefen zu wollen (vgl. dazu ausführlich Neumann, in diesem Band) kann festgehalten werden, dass die jüngsten Veränderungen in der Ausgestaltung der gymnasialen Oberstufe grundlegender Natur sind. Die sichtbarsten Indikatoren der massi-ven Umstrukturierungen im Kurssystem sind die weitgehende, in manchen Bundesländern (z. B. Mecklenburg-Vorpommern und Bayern) alle Fächer umfassende Abschaff ung der Diff erenzierung in Grund- und Leistungskurse und die wieder eingeführte Unterscheidung von Haupt- und Neben-fächern. Mit ihren umfangreichen und vereinheitlichten Beleg- und Prüfungsverpfl ichtungen weist

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24 Kapitel 1

die neu geordnete Oberstufe in den meisten Ländern starke Bezüge zur Oberstufenorganisation der 1960er-Jahre auf und setzt zwei tragende Prinzipien der reformierten Oberstufe von 1972 – das Kurssystem mit Grund- und Leistungskursen und die curriculare Absicherung in Aufgabenfeldern (und nicht durch fest vorgeschriebene Fächer) – zu weiten Teilen außer Kraft.

1.2 Die gymnasiale Oberstufe und ihre wissenschaftliche Evaluation

Die gymnasiale Oberstufe ist seit über hundert Jahren immer wieder der Kristallisationspunkt intensiv geführter bildungstheoretischer und bildungspolitischer Debatten (vgl. KMK-Exper-tenkommission, 1995; sowie Neumann, in diesem Band). Auf belastbare empirische Befunde zu den Vor- und Nachteilen bestimmter Organisationsformen konnten die Kontrahenten dabei nur eingeschränkt zurückgreifen: Die empirische Befundlage ist in vielerlei Hinsicht ungenügend. So liegen zu den Eff ekten der Reform der gymnasialen Oberstufe von 1972 nur wenige methodisch belastbare Befunde vor, und auch die Neuordnung der gymnasialen Oberstufe wurde bislang kaum untersucht. Im Folgenden gehen wir zunächst auf die wenigen vorliegenden Befunde ein. Daran anschließend werden Studien berichtet, die – ohne Bezug zu bestimmten Reformen – zu-mindest punktuell eine empirische Basis zur Bewertung der allgemeinen Eff ektivität der gymna-sialen Oberstufe bzw. einzelner Facetten bieten. Abschließend beschreiben wir die Grundzüge des TOSCA-Projekts, mit dem vor etwa zehn Jahren eine systematische Untersuchung der gymnasialen Oberstufe begonnen wurde.

1.2.1 Studien zur Überprüfung der Eff ektivität von Reformen in der gymnasialen Oberstufe

Aus dem Umfeld der Reform der gymnasialen Oberstufe von 1972 liegen weniger als ein Dutzend Studien vor, die auf der Basis eines Vergleichsgruppendesigns mit Stichproben aus der alten, „her-kömmlichen“ Form sowie der neuen, reformierten Form der gymnasialen Oberstufe die Eff ekte der Reform untersuchten. Die Aussagekraft dieser Studien leidet zudem darunter, dass es sich meist um kleinere, nicht repräsentative Stichproben handelt und in der Regel ein recht eingeschränkter Variablenkranz zum Einsatz kam (für eine eingehende Darstellung siehe Hummer, 1986).

Mit Einstellungen von Schülerinnen und Schülern zur gymnasialen Oberstufe in jeweils sechs Gymnasien mit konventioneller bzw. reformierter Organisation im Hinblick auf die gewählten Fächerkombina tionen, Leistungsmotivation und Selbstständigkeit, Kontakt und Kommunikation in der Oberstufe sowie Schulalltag und Schulsystem beschäftigten sich unter anderem Möller, Schmerl und Fröhlich (1977). Insgesamt lassen sich die Ergebnisse nach Auff assung der Auto-ren dahingehend interpretieren, dass in den konventionellen Oberstufen die Identifi kation der Schülerinnen und Schüler mit dem Oberstufensystem etwas höher ausfi el, aber es fanden sich in Teilbereichen auch Vorteile zugunsten der reformierten Oberstufe, etwa in Bezug auf die wahrge-nommene Selbstständigkeit bei der akademischen Arbeit.

Weitere untersuchte Kriterien betrafen die erzielten Abiturnoten sowie den vorzeitigen Abgang von der Schule. So konnte eine Reihe von Studien zeigen, dass während der Koexistenz der tra-ditionellen und reformierten Oberstufe die Notendurchschnitte in den reformierten Oberstufen im Schnitt etwas besser ausfi elen (vgl. Hummer & Jansen, 1978; Kornadt, 1978; Lähnemann,

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Hintergrund und Fragestellungen der Studie TOSCA-Repeat 25

1979), was wohl unter anderem an den Abwahlmöglichkeiten gelegen haben dürfte. Eine Studie von Kornadt (1978) aus dem sogenannten „Schulversuch Saar“, bei der allerdings nur drei Gym-nasien berücksichtigt wurden, erbrachte Hinweise darauf, dass in der herkömmlichen Oberstufe ein höherer Prozentsatz von Schülerinnen und Schülern vorzeitig die Schule verließen als in der reformierten Oberstufe.

Aussagen zur Leistungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler in traditionellen versus re-formierten Oberstufen machen die Studien von Hitpass (1980) sowie Krause und Reiners- Logothetidou (1981). Hitpass (1980) fand in einer aus methodischen Gründen sehr umstrittenen (vgl. Hummer, 1986) Vergleichsstudie deutliche Leistungsvorteile im „Test der akademischen Befähigung (TAB)“ (Trost & Bickel, 1979) zugunsten der traditionell Beschulten. Allerdings muss bezweifelt werden, dass adäquate Vergleichsgruppen für diese Untersuchung herangezogen wurden. Krause und Reiners-Logothetidou (1981) untersuchten mithilfe eines bundesweit administrierten „Studieneingangstests“ die Kompetenzen von insgesamt rund 2.700 Studienanfängern im Fach Physik, von denen rund die Hälfte eine reformierte Oberstufe besucht hatte. Es zeigte sich, dass die Abiturienten aus der reformierten Oberstufe zu rund 50 Prozent sowohl Mathematik als auch Physik als Leistungskurse gewählt hatten. Studienanfänger aus Baden-Württemberg schnitten insgesamt deutlich überdurchschnittlich ab. Wurden nach Bundesländer getrennte Analysen be-rechnet, so zeigten sich bis auf einen Fall die deskriptiv besseren Ergebnisse für die Absolventen der reformierten Ober stufe, in zwei Bundesländern waren die Unterschiede statistisch signifi kant. Die Autoren der Studie merkte jedoch kritisch an, dass die Absolventen der reformierten Oberstufe angesichts des deutlich höheren Wochenstundenaufwands in Physik eigentlich einen größeren Leistungsvorsprung hätten haben müssen.

Mit der Einführung der reformierten gymnasialen Oberstufe waren große Hoff nungen ver-bunden, wahrgenommene Defi zite bei den Studienanfängern, insbesondere in Bezug auf das selbstgesteuerte studienbezogene Lernen, zu verringern. Ob sich diese Hoff nungen erfüllt haben, lässt sich auf Basis der vorliegenden Daten empirisch nur sehr unvollständig beantworten. Eine der wenigen Untersuchungen, die Hinweise zur Beantwortung dieser Frage liefert, ist die „Längs-schnittuntersuchung zur Beobachtung und Analyse von Bildungslebensläufen“ (vgl. Gold, 1988), in der Studierende retrospektiv nach ihrer Vorbereitung auf das Studium durch die Oberstufe befragt wurden (Hummer, 1986). Im Mittelpunkt der Untersuchung, die in den Jahren nach der Einführung der reformierten gymnasialen Oberstufe im Jahr 1972 stattfand, stand ein Vergleich von Abiturienten aus den reformierten mit solchen aus den herkömmlichen Gymnasien. Im Ein-klang mit den Hypothesen der Autorin fanden sich positivere Bewertungen bei Abiturienten der neu gestalteten Oberstufe, die allerdings nur für wenige der beurteilten Aspekte das Signifi kanz-niveau erreichten. Gleichzeitig lagen die Antworten bei allen Fragen und in beiden Gruppen im Ablehnungsbereich der Skalen – die Studierenden fühlten sich also insgesamt eher nicht gut auf das Studium vorbereitet.

Relativ klar gestaltet sich die Befundlage zu den oft geäußerten Befürchtungen, das hohe Maß an Wahlfreiheit in der reformierten Oberstufe führe zu Beliebigkeit und fehlender Kohärenz in der individuell realisierten Kurszusammenstellung. Die vorliegenden Untersuchungen (vgl. z. B. Baumert & Köller, 2000; Roeder & Gruehn, 1996) deuten insgesamt darauf hin, dass die vorhande-nen Belegverpfl ichtungen und Restriktionen bei der Kurswahl (z. B. Abdeckung der Aufgabenfelder, erster Leistungskurs entweder Deutsch, Mathematik, Fremdsprache oder eine Naturwissenschaft usw.) in Verbindung mit der Angebotsstruktur der jeweiligen Schule und den letztlichen Wahlent-scheidungen der Schülerinnen und Schüler – von einzelnen Ausnahmen abgesehen – zur Dominanz

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26 Kapitel 1

weniger, meist traditioneller Gymnasialfächer führte (KMK-Expertenkommission, 1995; Knittel & Bargel, 1996; Roeder & Gruehn, 1996; Schnabel & Gruehn, 2000). Die Leistungskurswahlen wurden dabei vor allem von den Fähigkeiten und Interessen der Schülerinnen und Schüler und weniger vom Kalkül der Punkteoptimierung gesteuert (vgl. Lähnemann, 1979; Möller et al., 1977). Zudem zeigt sich eine hohe Passung zwischen den gewählten Leistungskursen und der späteren Wahl der Studienfächer (vgl. Fries, 1981; Hummer, 1986; Nagy, 2006; Schnabel & Gruehn, 2000; Watermann & Maaz, 2004).

Mit Blick auf die Evaluation der Oberstufenreform von 1972 lässt sich zusammenfassend festhalten, dass sich aufgrund der wenigen vorhandenen Untersuchungen und geringen vorgefun-denen Eff ektgrößen kaum Aussagen über substanzielle Verbesserungen oder Verschlechterungen in den Fachleistungen und studienrelevanten Kompetenzbereichen infolge der Einführung des Kurssystems treff en lassen.

1.2.2 Forschungsbefunde zu spezifi schen Aspekten der gymnasialen Oberstufe

Verglichen mit den inzwischen vorliegenden Befunden zum Kompetenzniveau und zur Leis-tungsentwicklung im Primarbereich und der Sekundarstufe I sind empirische Ergebnisse zu den Kenntnis- und Fähigkeitsständen deutscher Abiturienten nach wie stark unterrepräsentiert. Die bislang einzige internationale Untersuchung, die eine Einordnung der Fachleistungen deutscher Oberstufenschülerinnen und -schüler im internationalen Vergleich erlaubt, ist die im Jahr 1995 durchgeführte Th ird International Mathematics and Science Study (TIMSS/III; vgl. Baumert, Bos & Lehmann, 2000). Die Untersuchung zeigte, dass die Leistungen der Absolventen von gymnasialen Oberstufen in Mathematik und den Naturwissenschaften im internationalen Vergleich im Mit-telfeld lagen. Zudem erreichte eine große Anzahl von Abiturienten nicht die von Fachdidaktikern und Lehrplanexperten defi nierten Lernziele.

Weitere Aussagen zum Fachleistungsniveau der Abiturienten lassen sich aus drei nationalen Untersuchungen ableiten, die sich jeweils auf einzelne Bundesländer beziehen. Köller, Baumert und Schnabel (1999) untersuchten im Rahmen der Studie Bildungsverläufe und psychosoziale Ent-wicklung im Jugend- und jungen Erwachsenenalter (BIJU) die Mathematik- und Englischleistungen von Oberstufenschülerinnen und -schülern an allgemeinbildenden Gymnasien und Gesamtschulen in Nordrhein-Westfalen und konnten deutliche Leistungsunterschiede zwischen den Abiturienten der unterschiedlichen Hochschulzugangswege feststellen. Insbesondere an den Gesamtschulen wurden Leistungserwartungen in größerem Maße nicht erfüllt. Darüber hinaus wurde deutlich, dass sich die vorgefundenen Leistungsunterschiede kaum in entsprechenden Notenunterschieden widerspiegelten, was Fragen nach der Vergleichbarkeit von Bewertungsmaßstäben in der gymna-sialen Oberstufe aufwirft.

In ähnlicher Weise wurden im Rahmen der Studie TOSCA-2002 (vgl. Köller, Watermann, Trautwein & Lüdtke, 2004; sowie Abschnitt 1.2.3.) die Mathematik- und Englischleistungen baden-württembergischer Abiturienten aus allgemeinbildenden Gymnasien und verschiedenen Richtungen berufl icher Gymnasien untersucht. Auch hier resultierten deutliche Leistungsunter-schiede zwischen den verschiedenen Oberstufenrichtungen. Die besten Ergebnisse in Mathematik erzielten die Absolventen allgemeinbildender und technischer Gymnasien. Der Großteil der Schü-lerinnen und Schüler dieser Gymnasialzweige erreichte die in Anlehnung an die oben erwähnte TIMSS-Oberstufenuntersuchung festgelegten Leistungserwartungen, während dies an den ande-

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ren Gymnasialzweigen zum Teil für deutlich weniger als die Hälfte der Abiturienten der Fall war. Gleichwohl lagen die hier erbrachten Leistungen immer noch in der Nähe des durchschnittlichen nationalen Niveaus (vgl. Watermann, Nagy & Köller, 2004). Mit Blick auf die Englischleistungen (vgl. Köller & Trautwein, 2004) fanden sich für die Absolventen der allgemeinbildenden Gymna-sien ebenfalls erfreuliche Leistungen. Unter Nutzung von Testaufgaben aus dem Test of English as a Foreign Language (TOEFL), mit dem Rückschlüsse auf die Studieneignung im englischsprachigen Ausland möglich sind (Köller, Baumert, Cortina, Trautwein & Watermann, 2004), zeigte sich, dass mehr als zwei Drittel der Schülerinnen und Schüler Leistungen erbrachten, die von den meisten US-amerikanischen Universitäten für ausländische Studienbewerber gefordert werden. Die ent-sprechenden Anteile an den berufl ichen Gymnasien lagen zwischen 18 und 36 Prozent.

Den bislang einzigen Bundeslandvergleich des Fachleistungsniveaus von Abiturienten haben Trautwein et al. (2007) im Rahmen eines Benchmark-Vergleichs vorgelegt (vgl. Abschnitt 1.2.3). Dabei wurden die Leistungen der baden-württembergischen Abiturienten der TOSCA-2002-Studie mit den Leistungen des Hamburger Abiturjahrgangs 2005 aus der Studie Aspekte der Lern-ausgangslage und Lernentwicklung – Klassenstufe 13 (LAU-13; vgl. Lehmann, Vieluf, Nikolova & Ivanov, 2006) verglichen. In Mathematik fanden sich gravierende Leistungsunterschiede (vgl. Nagy et al., 2007). Die Hamburger Abiturienten lagen in den erreichten Lernständen etwa eine Standardabweichung hinter den baden-württembergischen Gymnasiasten zurück, und dies obwohl die kognitiven Lernvoraussetzungen und sozialen Hintergrundmerkmale im Mittel sehr ähnlich ausfi elen (vgl. Maaz, Gresch, Köller & Trautwein, 2007). Auch der in Baden-Württemberg deut-lich höhere Leistungskursanteil erklärte nur etwa ein Fünftel der Bundeslandunterschiede in den Mathematikleistungen. Weiterhin zeigte sich, dass die Leistungen an den allgemeinbildenden („grundständigen“) Gymnasien in Hamburg in etwa auf dem Niveau der berufl ichen Gymnasien in Baden-Württemberg zu verorten waren. In Englisch wurden geringere Leistungsunterschiede zugunsten der Abiturienten aus Baden-Württemberg festgestellt, wobei sich im Bereich der Spit-zenleistungen sogar Vorteile zugunsten der Hamburger Schülerinnen und Schüler ergaben (vgl. Jonkmann, Köller & Trautwein, 2007).

Weitere Hinweise auf die Frage, wie gut Studierende generell auf das Studium vorbereitet sind, lassen sich über die „objektiven“ Fachleistungen hinaus aus drei Quellen heraus ableiten: dem späteren Studienerfolg (bzw. Misserfolg), Einschätzungen seitens der Hochschullehrenden sowie Selbsteinschätzungen der Studierenden (vgl. Huber, 2009). Bezüglich des Studienabbruchs geht aus den jüngsten Veröff entlichungen des Hochschul-Informations-Systems (HIS; vgl. Heublein, Schmelzer & Sommer, 2008) hervor, dass die Studienabbruchquote für den Absolventenjahrgang 2006 bei etwa 21 Prozent lag, wobei sich deutliche Unterschiede zwischen den Fachrichtungen und Hochschulzweigen (Universität vs. Fachhochschule) fi nden. Im internationalen Vergleich liegt die Studienabbruchquote damit auf einem vergleichsweise niedrigen Niveau (vgl. OECD, 2009). Allerdings könnte sich dies in den nächsten Jahren ändern, da die Abbruchquoten in den neu eingeführten Bachelor-Studiengängen deutlich höher ausfi elen (vgl. Heublein et al., 2008).

Fragt man Studierende nach deren wahrgenommener Studienvorbereitung, geben nach neue-ren Auswertungen des HIS (vgl. Schreiber & Sommer, 2005; vgl. auch Durrer & Heine, 1995; sowie Kazemzadeh, Minks & Nigmann, 1987) etwa 40 Prozent aller Studierenden an, durch die Schule alles in allem gut auf ein Studium vorbereitet worden zu sein, während etwa ein Viertel der Studierenden deutliche Defi zite wahrnehmen. Vergleichsweise positiv werden die eigenen Kennt-nisse in den Bereichen Deutsch (Rechtschreibung/Grammatik, etwa 80 % „ausreichend“ bzw. „völlig ausreichend“), Textverstehen (etwa 63 % „ausreichend“ bzw. „völlig ausreichend“) sowie

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Allgemeinwissen (etwa 54 % „ausreichend“ bzw. „völlig ausreichend“) beurteilt, negativer dagegen die Fähigkeiten in Mathematik (etwa 43 % „ausreichend“ bzw. „völlig ausreichend“) sowie im Verstehen englischsprachiger Fachtexte (etwa 47 % „ausreichend“ bzw. „völlig ausreichend“). Eher kritisch wird auch die Beherrschung wissenschaftsnaher Arbeitstechniken eingeschätzt. Nur etwas über die Hälfte der Studierenden schätzten die eigenen Fähigkeiten, sich selbstständig spezifi sches Fachwissen anzueignen, eigene Arbeitsergebnisse schriftlich in verständlicher Form darzustellen sowie gemeinsam mit anderen Problemstellungen zu bearbeiten und zu lösen als „ausreichend“ oder „völlig ausreichend“ ein. Für das Halten von Referaten sowie die systematische Recherche, Strukturierung und Nutzung von Informationen und Materialien lagen die entsprechenden Werte bei 42 bzw. 36 Prozent (vgl. Schreiber & Sommer, 2005).

Die wenigen größer angelegten Befragungen (vgl. z. B. Heldmann, 1984; sowie Konegen- Grenier, 2002) von Hochschullehrenden zu den vermeintlich notwendigen fachlichen und über-fachlichen Qualifi kationen für ein erfolgreiches Studium und der Einschätzung, in welchem Maß Studierende über hinreichende Fähigkeiten in diesen Kompetenzbereichen verfügen, ergeben ebenfalls ein eher kritisches Bild, wenngleich sie aufgrund ihrer Anlage und eingeschränkten Re-präsentativität nur begrenzt aussagekräftig sind (vgl. Huber, 2009). Bei den Fachleistungen werden über alle Studienfächer hinweg gesehen Fähigkeiten in Englisch, Mathematik und Deutsch (in der aufgeführten Reihenfolge) am wichtigsten erachtet. Etwa 30 bis 40 Prozent der befragten Hoch-schullehrer stuften die Fähigkeiten der Studierenden in diesen Bereichen als „wenig bis gar nicht ausgeprägt“ ein. Stärkere Defi zite werden auch bezüglich wissenschaftlicher Arbeitsweisen und Aspekten wie inhaltlichem Interesse, Leistungsmotivation, Zuverlässigkeit, Kommunikations- und Teamfähigkeit konstatiert. Allerdings bleibt unklar, inwieweit nicht die Hochschulen selbst durch Versäumnisse in der Studieneingangsphase zu dieser kritischen Einschätzung beitragen. Denn in vielen Studienfächern wird von den Studierenden ein hohes Maß an Vorwissen, Eigeninitiative und Selbststeuerung verlangt, ohne das hierfür notwendige Orientierungswissen am neuen Lernort zu schaff en.

1.2.3 Das TOSCA-Projekt

Die insgesamt unbefriedigende Datenlage zur Eff ektivität der gymnasialen Oberstufe in Deutsch-land sowie zum Übergang von Gymnasium auf die Hochschule und in die berufl iche Ausbildung bildete den Ausgangspunkt für das TOSCA-Projekt. In TOSCA (Köller et al., 2004; Trautwein et al., 2007) werden die Bildungsbiografi en von Absolventen des Gymnasiums und der Realschule über

Tabelle 1.2: Das Stichprobendesign in TOSCA (bislang durchgeführte Erhebungen)

2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

TOSCA-2002 1 2 3 3a 4 5

TOSCA-LAU 1

TOSCA-2006 1 2 3

TOSCA-10 1

TOSCA-Sachsen 1a 1b

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einen Zeitraum von mehreren Jahren untersucht. Das Projekt umfasst mittlerweile drei Kohorten aus dem Bundesland Baden-Württemberg (vgl. Tab. 1.2). In Kohorte 1 („ TOSCA-2002“) wurden erstmals im Schuljahr 2001/02 bei 4.730 Abiturienten aus 90 allgemeinbildenden und 59 beruf-lichen Gymnasien die Bildungserträge am Ende der Sekundarstufe II in den Fächern Mathematik und Englisch untersucht. Weiterhin wurden allgemeine kognitive Grundfähigkeiten, Persönlich-keitseigenschaften, Selbstbilder, Lebensziele und berufl iche Interessen erfasst; 2004, 2006, 2008 und 2010 erfolgten weitere, postalische Nachbefragungen, an denen jeweils etwa 2.000 Befragte teilnahmen; 2007 wurde mit einem Teil der Teilnehmerinnen und Teilnehmer ein Test kognitiver Fähigkeiten sowie ein standardisierter Mathematiktest durchgeführt. Kohorte 2 („TOSCA-2006“) begann im Jahr 2006 mit 5.016 Abiturienten aus mehr als 150 Gymnasien in Baden-Württemberg; 2008 und 2010 fanden postalische Nachbefragungen statt. Kohorte 3 („ TOSCA-10“) besteht aus einer Stichprobe von rund 2500 Schülerinnen und Schülern der 10. Jahrgangsstufe aus Realschu-len und Gymnasien, die erstmalig im Jahr 2007 an der Untersuchung teilnahmen; diese Kohorte ermöglicht eine besonders detaillierte Untersuchung des Übergangs in berufl iche Ausbildungen sowie in die gymnasiale Oberstufe an berufl ichen Gymnasien.

Eine weitere Kohorte von Abiturienten („TOSCA-LAU“) konnte im Projekt untersucht wer-den, da der Senat der Hansestadt Hamburg zum Zwecke der Qualitätsentwicklung des Schulsys-tems einen Benchmark-Vergleich in Auftrag gab, bei dem TOSCA-Instrumente eingesetzt wurden. In Hamburg wurde seit Mitte der 1990er-Jahre unter der wissenschaftlichen Leitung von Prof. Rainer Lehmann die Studie Aspekte der Lernausgangslage und Lernentwicklung (LAU) durchgeführt; im Jahr 2005 bearbeiteten die Abiturienten im Rahmen dieser Studie die gleichen Leistungstests wie die Teilnehmerinnen und Teilnehmer der TOSCA-Studie im Jahr 2002.

Schließlich wurde im Jahr 2009 mit einer Untersuchung der Abiturienten in Sachsen begon-nen („TOSCA-Sachsen“); im Jahr 2010 sowie 2011 sollen weitere Erhebungen folgen. Ziel dieser Erweiterung ist die Überprüfung der Eff ekte einer Reform der gymnasialen Oberstufe, in deren Rahmen unter anderem die Bedeutung der naturwissenschaftlichen Fächer substanziell gesteigert wurde.

Die Ergebnisse der ersten Untersuchung mit Kohorte 1 („TOSCA-2002“) wurden im Jahr 2004 veröff entlicht (Köller, Watermann et al., 2004). Die Befunde wiesen unter anderem darauf hin, dass die berufl ichen Gymnasien wesentlich zu der gelungenen quantitativen Öff nung des baden-württembergischen Bildungssystems beitragen und dass Schulleistungen der Abiturien-ten im Bundesvergleich sehr gut ausfi elen. Gleichzeitig fanden sich, wie oben bereits dargelegt, deutliche Unterschiede in den Schulleistungen zwischen allgemeinbildenden und berufl ichen Gymnasien.

Im Jahr 2007 erfolgte die Veröff entlichung des Ländervergleichs zwischen Baden-Württemberg und Hamburg (Trautwein et al., 2007). Das wohl markanteste Ergebnis dieses Bandes stellten die oben berichteten Leistungsunterschiede in Mathematik dar, die in Kontrast zu den Befunden für die Englischleistungen standen. Leider konnten die Analysen aufgrund der Anlage der Untersu-chung keine genauen Aufschlüsse über die Ursachen dieser Diff erenzen geben. Fest steht jedoch, dass die Unterschiede – zumindest im Fach Mathematik – ihren Ursprung bereits in der Mittel-stufe haben (vgl. Neubrand & Klieme, 2002). Neumann, Nagy, Trautwein und Lüdtke (2009) haben die Leistungsunterschiede in Mathematik zum Ausgangspunkt weiterführender Analysen genommen, in denen der Frage nachgegangen wurde, inwieweit sich die Leistungsunterschiede auch in den Fach- und Prüfungsnoten widerspiegelten. Wie sich zeigte, erhielten Hamburger und Baden-Württemberger Abiturienten trotz der gravierenden Leistungsunterschiede im Mittel iden-

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tische Fachnoten. Die Noten aus der schriftlichen Abiturprüfung des landesweiten Zentralabiturs korrespondierten hingegen deutlich besser mit den Leistungsunterschieden. In Englisch fanden sich keine deutlichen Hinweise auf Bewertungsunterschiede zwischen den Bundesländern.

1.3 Kernfragestellungen dieses Bandes

Im Mittelpunkt der TOSCA-Repeat-Studie steht die Überprüfung möglicher Auswirkungen der im Schuljahr 2001/02 vorgenommenen Neuordnung der gymnasialen Oberstufe des Landes Baden-Württembergs, die in ähnlicher Weise mittlerweile auch in vielen anderen Bundesländern umgesetzt wurde. Der Fokus des vorliegenden Berichtsbandes liegt dabei auf den nachfolgend erläuterten Fragenkomplexen, die auf die Überprüfung möglicher Unterschiede zwischen den beiden baden-württembergischen Abiturjahrgängen 2002 und 2006 abzielen. Der TOSCA-2002-Jahrgang ist der vorletzte Jahrgang, der sein Abitur unter den Bedingungen vor der Neuordnung der Oberstufe erworben hat. Bei den Abiturienten der TOSCA-2006-Kohorte handelt es sich im Falle der allgemeinbildenden Gymnasien um den dritten Schülerjahrgang, der die Oberstufe un-ter den neuen Bedingungen durchlaufen hat. Da die Umstellung an den berufl ichen Gymnasien Baden-Württembergs mit einjährigem Abstand erfolgte, handelt es sich hier um die zweite „neue“ Abiturientenkohorte.

Die zentralste Neuerung in der neuen baden-württembergischen Oberstufe ist die Aufhebung der Niveaudiff erenzierung in den Fächern Deutsch, Mathematik und Fremdsprache. Besuchten die Schülerinnen und Schüler diese Fächer bisher nach eigener Wahlentscheidung entweder drei-stündig im Grundkurs oder fünfstündig im Leistungskurs, werden sie nun alle im Umfang von vier Wochenstunden im gemeinsamen Klassenverband unterrichtet. Im Abitur werden alle drei Fächer schriftlich geprüft. Bislang war bei verpfl ichtender Prüfung in Mathematik (schriftlich oder münd-lich) eine Prüfung in Deutsch und einer Fremdsprache hinreichend. Eine weitere Neuerung betriff t die Stärkung der Naturwissenschaften. War bislang die Belegung eines naturwissenschaftlichen Fachs während der Oberstufe ausreichend, absolvieren in der neuen Oberstufe alle Schülerinnen und Schüler den naturwissenschaftlichen Oberstufenunterricht in mindestens zwei Fächern, wobei hier nach wie vor unterschiedliche Anspruchsniveaus (zwei- und vierstündige Kurse) angeboten werden. Im Rahmen dieser einschneidenden organisatorischen Veränderungen kam es darüber hin-aus zu curricularen Veränderungen, da die Umstellung der Oberstufenstruktur von der Einführung neuer Bildungspläne begleitet wurde (vgl. Neumann, in diesem Band).

Ausgehend von den geschilderten organisatorischen und curricularen Veränderungen in der baden-württembergischen Oberstufe adressiert der vorliegende Berichtsband zur TOSCA-Repeat-Studie folgende Forschungsfragen:

(1) Einordnung der Neuerungen in den geschichtlichen Rahmen der gymnasialen Oberstufe und mög-liche Implikationen für die individuelle Schwerpunktsetzung und Vertiefung

In Kapitel 2 (Neumann, in diesem Band) geht es zunächst um die Frage, wie die jüngsten Veränderungen in der baden-württembergischen Oberstufe vor dem Hintergrund der seit Jahrzehnten währenden und intensiv geführten Debatte um die „richtige“ inhaltliche und organisatorische Ausgestaltung der gymnasialen Oberstufe in der Bundesrepublik einzuordnen sind. Das Kapitel gibt dazu einen Abriss über die zentralen Entwicklungslinien der Oberstu-fengeschichte seit den 1950er-Jahren und arbeitet die Gründe und Zielstellungen der aktuellen

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Neuordnung heraus. Anschließend wird ein detaillierter Überblick über die wichtigsten Ausge-staltungsmerkmale der neuen baden-württembergischen Oberstufe gegeben und auf wichtige Implikationen und potenzielle Problemfelder eingegangen. Ein Schwerpunkt liegt dabei auf der Diskussion möglicher Konsequenzen der Neuordnung für die Möglichkeiten zur individuellen Profi lierung und wissenschaftspropädeutischen Vertiefung.

(2) Die Meinung von Abiturienten, Eltern, Schul- und Fachleitern Erfolgs- und Misserfolgsaussichten von Reformmaßnahmen werden in nicht unerheblichem

Maße durch die Bewertung und Akzeptanz dieser Maßnahmen bei den Betroff enen beeinfl usst (vgl. Tyack & Tobin, 1994). Unterschiede zwischen den Wahrnehmungen der Konsequenzen einer Reform auf der einen Seite und den tatsächlichen Konsequenzen dieser Reform auf der anderen Seite sind darüber hinaus aus wissenschaftlicher Sicht sehr interessant. In Kapitel 4 (Trautwein, Dettmers & Neumann, in diesem Band) geht es deshalb um die Frage, wie die Veränderungen in der Ausgestaltung der gymnasialen Oberstufe von Abiturienten, Eltern, Schul- und Fachleitern eingeschätzt werden. Dabei werden sowohl generelle Einschätzungen aber auch Beurteilungen von spezifi schen Aspekten der Neuordnung betrachtet.

(3) Veränderungen in den Eingangsmerkmalen der Schülerschaft zwischen 2002 und 2006 Zur Überprüfung und angemessenen Bewertung möglicher Auswirkungen von Veränderungen

in der Ausgestaltung der gymnasialen Oberstufe bedarf es zunächst der Betrachtung möglicher Veränderungen in der Zusammensetzung der Schülerschaft. Veränderungen bzw. Verschiebun-gen könnten hier beispielsweise daraus resultieren, dass die Abiturientenquote von 30,5 Prozent im Jahr 2002 um etwa 3 Prozent auf 33,7 Prozent angestiegen ist.2 Insofern wäre denkbar, dass die leistungsbezogene und soziale Heterogenität der Schülerschaft in der Oberstufe etwas zugenommen hat. Ein weiterer Aspekt betriff t die Einführung der berufl ichen Gymnasien der biotechnologischen Richtung, die möglicherweise Teile der bisherigen „Stammschülerschaft“ agrar- und ernährungswissenschaftlicher aber auch technischer Gymnasien an sich binden. Hier sind also ebenfalls Verschiebungen in der Schülerzusammensetzung denkbar, insbesondere im Hinblick auf die verschiedenen berufl ichen Gymnasialzweige. Vor diesem Hintergrund erfolgt in Kapitel 5 (Becker, Maaz & Neumann, in diesem Band) eine Analyse möglicher Veränderun-gen in den individuellen Eingangsvoraussetzungen, die die beiden Abiturientenjahrgänge der TOSCA-Repeat-Studie beim Eintritt in die gymnasiale Oberstufe mitbrachten.

(4) Leistungsveränderungen in Mathematik, Englisch und den Naturwissenschaften Die größten Veränderungen infolge der Neuordnung der Oberstufe betreff en den Unter-

richt in den Fächern Deutsch, Mathematik und Fremdsprache. Hier kommt es erstens zu einer Aufhebung der Trennung von Grund- und Leistungskursen und der damit einhergehenden Niveaudiff erenzierung. Zweitens kommt es insgesamt zu einer Ausweitung des Unterrichts-volumens. Für Schülerinnen und Schüler, die Mathematik bislang im Grundkurs besuchten, kommt eine Wochenstunde hinzu, für bisherige Leistungskursschülerinnen und -schüler reduziert sich das wöchentliche Unterrichtsvolumen um eine Stunde. Da die drei Kernfächer

2 Der Anteil von Schülerinnen und Schülern, die ihr Abitur an einem allgemeinbildenden Gymnasium erworben haben, stieg zwischen den Jahren 2002 und 2006 von 21,4 auf 23,3 Prozent an. Der Anteil der Abgänger mit allgemeiner Hochschulreife aus berufl ichen Gymnasien erhöhte sich von 9,1 auf 10,4 Prozent.

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auf Ebene der Gesamtpopulation jeweils von der Mehrheit der Schülerinnen und Schüler auf Grundkursniveau belegt wurden, ist durch die Umstellung auf den einheitlich vierstündigen Unterricht insgesamt von einem Anstieg des mittleren Unterrichtsvolumens auszugehen. Da sich die Unterrichtszeit in der Lehr-Lernforschung in vielen Untersuchungen (vgl. z. B. Bloom, 1968; Caroll, 1963; Scheerens & Bosker, 1997) als einer der stärksten Prädiktoren für die Schülerleistungen erwiesen hat, wäre unter diesem Blickwinkel insgesamt ein Anstieg der Schülerleistungen zu erwarten. Da das Unterrichtsvolumen für alle Schülerinnen und Schüler vereinheitlicht wurde, würde man darüber hinaus zugleich eine Abnahme der Leistungs-streuung erwarten, wie dies ebenfalls von der baden-württembergischen Bildungsverwaltung intendiert ist.

Die beschriebenen Veränderungen bezüglich des Unterrichtsvolumens, die Vereinheit-lichung der curricularen Anforderungen sowie die größere Heterogenität der Schülerschaft in den neuen vierstündigen Kursen lassen in der Tendenz also einen Leistungsanstieg bei gleichzeitiger Abnahme der Leistungsstreuung erwarten und weisen damit in die seitens der baden-württembergischen Bildungsverwaltung intendierte Zielsetzung der Neuordnung der Ober stufe. Allerdings sind auch gegenläufi ge und nicht intendierte Auswirkungen der aufge-hobenen Niveaudiff erenzierung in Betracht zu ziehen. So sind Schülerinnen und Schüler, die sich bisher fähigkeits- und/oder interessengeleitet nicht für den Leistungskurs entschieden haben, nun mit einem deutlich höheren Anspruchsniveau konfrontiert und werden zusammen mit den leistungsstärksten Schülerinnen und Schülern ihres Jahrgangs unterrichtet. Die offi -zielle Vorgabe für die neuen vierstündigen Kurse besagt, dass diese sich bei geringerem Stoff um-fang in den Zielsetzungen und der Intensität des Lernens im Wesentlichen an den bisherigen Leistungskursen orientieren sollen (vgl. Kultus ministerium Baden-Württemberg, 2002). Die Reformbefürworter erwarten sich davon positive Eff ekte auf das Leistungsniveau derjenigen Schülerinnen und Schüler, die zuvor einen Grundkurs besucht haben. Gleichwohl stellt sich die Frage, inwieweit die Zielsetzungen realistisch sind und ob die neuen Bedingungen zu negativen Auswirkungen für das Erleben und Verhalten dieser Schülergruppe führen.

Im Rahmen der TOSCA-Repeat-Studie werden mögliche Auswirkungen der Neuorganisa-tion auf die Fachleistungen in drei inhaltlichen Domänen untersucht: Mathematik, Englisch und Naturwissenschaften. Dabei kommen Leistungstests mit unterschiedlichen Ausrichtungen zur Anwendung. Die voruniversitären Mathematikleistungen der Abiturienten (Kapitel 6, Nagy, Neumann, Trautwein & Lüdtke, in diesem Band) wurden mit einem curriculumsnahen Test, der sich stark an den Fachinhalten des mathematischen Oberstufenunterrichts orien-tiert, erfasst (vgl. Watermann et al., 2004; sowie im Anhang, Nagy & Neumann, in diesem Band). Die Untersuchung möglicher Veränderungen in den Englischfähigkeiten (Kapitel 7, Jonkmann, Nagy, Trautwein & Köller, in diesem Band) erfolgte auf der Basis einer verkürzten Fassung des TOEFL, der von amerikanischen Universitäten zur Überprüfung hinreichender Englischkenntnisse von nicht muttersprachlichen Studienbewerbern herangezogen wird (vgl. Köller & Trautwein, 2004). Neben den voruniversitären Mathematikleistungen und den Eng-lischfähigkeiten werden auch Veränderungen in den mathematischen und naturwissenschaft-lichen Grundbildungskompetenzen (vgl. Kapitel 8, Neumann & Nagy, in diesem Band) der Abiturienten untersucht. Die ein gesetzten Grundbildungstests orientieren sich in erster Linie an den Stoffi nhalten der Mittelstufe und sind stark an die anwendungsbezogene angelsäch-sische Literacy-Konzeption angelehnt, die auch in den PISA-Studien (vgl. Baumert, Stanat & Demmrich, 2001) Anwendung fi ndet. Im Mittelpunkt der drei Ergebniskapitel zu den

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Auswirkungen der neuen Oberstufenorganisation auf die Fachleistungen stehen jeweils Verän-derungen im mittleren Leistungsniveau und den Leistungsstreuungen zwischen TOSCA-2002 und TOSCA-2006. Dabei werden sowohl Veränderungen auf Ebene der Gesamtschülerschaft als auch auf Ebene der verschiedenen Gymnasialzweige (allgemeinbildendes Gymnasien und die verschiedenen Richtungen der berufl ichen Gymnasien) und der einzelnen Schulen in den Blick genommen.

(5) Wissenschaftspropädeutik und Vorbereitung auf das Studium Neben der Vermittlung einer vertieften Allgemeinbildung werden die Einführung in wissen-

schaftsnahe Denk-, Lern- und Arbeitsweisen (Wissenschaftspropädeutik) sowie die Vorberei-tung auf das Studium als wesentliche Zielsetzungen der gymnasialen Oberstufe genannt (vgl. KMK-Expertenkommission, 1995). Im Rahmen der TOSCA-2002-Untersuchung wurden ausgewählte Aspekte von Wissenschaftspropädeutik (u. a. zur Vertrautheit mit wissenschafts-nahen Lern- und Arbeitsformen) und die wahrgenommene Vorbereitung der Abiturienten auf das Studium erhoben (vgl. Trautwein & Lüdtke, 2004). Mit dem erneuten Einsatz dieser Instrumente in TOSCA-2006 lassen sich mögliche Veränderungen in diesen wichtigen Ziel-bereichen der gymnasialen Oberstufe untersuchen. Ein weiteres Augenmerk liegt auf der Rolle der sogenannten „Besonderen Lernleistung“, die durch die Teilnahme an einem Seminarkurs oder einem Wettbewerb (z. B. „Jugend forscht“ oder „Bundeswettbewerb Mathematik“) er-bracht werden kann. In welchem Ausmaß machen die Schülerinnen und Schüler von dieser Möglichkeit Gebrauch, wie beurteilen sie den Nutzen der Besonderen Lernleistung und wie wirkt sich die Besondere Lernleistung auf die wissenschaftspropädeutischen Kompetenzen und die wahrgenommene Studienvorbereitung der Abiturienten aus? Diese und weitere Fragen sind Gegenstand von Kapitel 9 (Dettmers, Trautwein, Neumann & Lüdtke, in diesem Band).

(6) Weitere, in diesem Band nicht behandelte Fragestellungen Die in diesem Band vorgestellten Analysen betreff en den Kern der Studie TOSCA-Repeat,

aber sie sind nur ein Teil der Fragestellungen, die in dem Projekt verfolgt werden. Weitere Fragestellungen betreff en unter anderem die genauere Beschreibung der neu eingeführten biotechnologischen Gymnasien, den Vergleich der Abiturnoten zwischen 2002 und 2006 sowie Fragen der Interessendiff erenzierung und des gewählten Ausbildungswegs/Studiengangs und des Studien- und Berufserfolgs der Abiturienten der beiden Untersuchungskohorten. In weiteren Publikationen sollen diese Aspekte thematisiert werden.

1.4 Literatur

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Baumert, J., Bos, W., & Lehmann, R. (2000). TIMSS/III: Dritte Internationale Mathematik- und Naturwissenschafts-studie – Mathematische und naturwissenschaftliche Bildung am Ende der Schullaufbahn: Bd. 2. Mathematische und physikalische Kompetenzen am Ende der gymnasialen Oberstufe. Opladen: Leske + Budrich.

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34 Kapitel 1

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