Virtuelle Lehre an deutschen Hochschulen im Verbundconsilr.info.uaic.ro/uploads_lt4el/resources/pdfgerVirtuelle Lehre an... · kevih Ulrike Rinn, Katja Bett, Joachim Wedekind, Peter

Ulrike Rinn, Katja Bett, Joachim Wedekind, Peter Zentel, Dorothee M. Meister, Friedrich W. Hesse

Virtuelle Lehre an deutschenHochschulen im Verbund

Teil I

Virtuelle Hochschule in Deutschland kevih

kevih

Ulrike Rinn, Katja Bett, Joachim Wedekind, Peter Zentel, Dorothee M. Meister, Friedrich W. Hesse

Virtuelle Lehre an deutschenHochschulen im Verbund

Teil I

Eine empirische Untersuchung der Projektkonzeptionenvon Vorhaben zur Förderung des Einsatzes

Neuer Medien in der Hochschullehre im Förderprogramm „Neue Medien in der Bildung“

Online-Publikation des Projektes kevih –Konzepte und Elemente virtueller Hochschule

Institut für Wissensmedien, Tübingen, 2003

ISBN 3-9809055-0-0Das diesem Bericht zugrundeliegende Vorhaben wurde mit Mitteln

des Bundesministeriums für Bildung und Forschung unter dem Förderkennzeichen 08NM149 gefördert. Die Verantwortung für

den Inhalt dieser Veröffentlichung liegt bei den Autoren

Virtuelle Hochschule in Deutschland kevih

Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis

Vorbemerkung ................................................................................................................................... 1

Vorwort .............................................................................................................................................. 2

Einleitung .......................................................................................................................................... 3

1. Bildungspolitischer Rahmen ................................................................................................... 5

1.1 Bildungspolitische Empfehlungen ....................................................................................... 51.2 Förderprogramme ............................................................................................................... 61.3 Neue Medien in der Bildung, Bereich Hochschulen ........................................................... 61.4 Vorliegende Studien ............................................................................................................ 7

2. Zielsetzung und Methode ........................................................................................................ 9

2.1 Kategoriensystem und Datenbank ...................................................................................... 92.2 Analyse der Projektskizzen ................................................................................................. 10

3. Strukturmerkmale der beteiligten Projektverbünde .............................................................. 11

3.1 Länderverteilung ................................................................................................................. 113.2 Nationale und internationale Ausrichtung ........................................................................... 113.3 Hochschul- und Aufgabenverteilung ................................................................................... 123.4 Zusammenfassung .............................................................................................................. 13

4. Planungen und Ziele ................................................................................................................ 14

4.1 Produkte .............................................................................................................................. 144.2 Granularität der Lehr-/Lernangebote .................................................................................. 144.3 Zielgruppen ......................................................................................................................... 144.4 Fächergruppen .................................................................................................................... 154.5 Zusammenfassung .............................................................................................................. 15

5. Didaktisches Design der Lehr-/Lernangebote ....................................................................... 17

5.1 Multimediale und telemediale Nutzungsformen .................................................................. 175.2 Lehr-/Lernszenarien und Lehr-/Lernformen ........................................................................ 195.3 Methodische Konzeption ..................................................................................................... 205.4 Sozialformen und Formen virtueller Betreuung .................................................................. 215.5 Angestrebter didaktischer Mehrwert ................................................................................... 215.6 Medienkompetenz ............................................................................................................... 225.7 Evaluation ........................................................................................................................... 235.8 Zusammenfassung .............................................................................................................. 24

I

kevih

Virtuelle Hochschule in Deutschland

II

kevih

Inhaltsverzeichnis

6. Technik ....................................................................................................................................... 26

6.1 Verwendete Software .......................................................................................................... 266.2 Distribution .......................................................................................................................... 266.3 WWW-Standards ................................................................................................................ 266.4 Werkzeuge .......................................................................................................................... 276.5 Plattformen .......................................................................................................................... 276.6 Infrastruktur ......................................................................................................................... 276.7 Zusammenfassung .............................................................................................................. 28

7. Nachhaltigkeit ........................................................................................................................... 29

7.1 Curriculare Nachhaltigkeit ................................................................................................... 297.2 Technische Nachhaltigkeit ................................................................................................... 297.3 Finanzielle Nachhaltigkeit ................................................................................................... 297.4 Zusammenfassung .............................................................................................................. 29

8. Ausblick ..................................................................................................................................... 31

9. Literatur ..................................................................................................................................... 32

Anhang I: Auswertungsdaten ....................................................................................................... 35

Anhang II: Kategoriensystem ........................................................................................................103

Tabellenverzeichnis

III

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Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Bundesländerverteilung der Projektpartner .................................................................... 37

Tabelle 2: Hochschularten der Projektpartner ................................................................................. 38

Tabelle 3: Reichweite der Projekte .................................................................................................. 39

Tabelle 4: Sprache der entwickelten Lehr-/Lernangebote ............................................................... 40

Tabelle 5: Aufgabenbereiche der Projektpartner ............................................................................. 41

Tabelle 6: Outsourcing ..................................................................................................................... 42

Tabelle 7: Fördersummen der Projektverbünde .............................................................................. 43

Tabelle 8: Nachforderungen der Gutachter an die Projekte ............................................................ 44

Tabelle 9: Produkte .......................................................................................................................... 45

Tabelle 10: Produktumfang ................................................................................................................ 46

Tabelle 11: Zielgruppen ..................................................................................................................... 47

Tabelle 12: Hochschulart der Adressaten .......................................................................................... 48

Tabelle 13: Fächergruppen ................................................................................................................ 49

Tabelle 14: Beteiligte Fächer und Fachgebiete ................................................................................. 50

Tabelle 15: Zahl der Fächer ............................................................................................................... 52

Tabelle 16: Multimediale Nutzungsformen ........................................................................................ 53

Tabelle 17: Telemediale Nutzungsformen ......................................................................................... 54

Tabelle 18: Spezifikation der Kommunikation .................................................................................... 55

Tabelle 19: Spezifikation der Koordination ........................................................................................ 56

Tabelle 20: Telemediale Anwendungen ............................................................................................. 57

Tabelle 21: Lehr-/Lernszenarien ........................................................................................................ 58

Tabelle 22: Sozialformen ................................................................................................................... 59

Tabelle 23: Formen der Betreuung .................................................................................................... 60

Tabelle 24: Lehr-/Lernformen ............................................................................................................ 61

Tabelle 25: Methodische Konzeption ................................................................................................. 62

Tabelle 26: Darbietende/Darstellende Konzeption ............................................................................ 63

Tabelle 27: Erarbeitende Konzeption ................................................................................................ 64

Tabelle 28: Explorative Konzeption ................................................................................................... 65

Tabelle 29: Angestrebter didaktischer Mehrwert ............................................................................... 66

Tabelle 30: Förderung der Medienkompetenz ................................................................................... 67

Tabelle 31: Integrierte Selbstkontrolle/Prüfung .................................................................................. 68

Tabelle 32: Lernziele .......................................................................................................................... 69

Tabelle 33: Evaluationskonzept ......................................................................................................... 70

Tabelle 34: Evaluationsmethoden ...................................................................................................... 71

Tabelle 35: Verwendung/Entwicklung von Software .......................................................................... 72

Tabelle 36: Datenträger ..................................................................................................................... 73

Tabelle 37: WWW-Standards ............................................................................................................ 74

Tabelle 38: Verwendete Betriebssysteme ......................................................................................... 75

Tabelle 39: Verwendete Entwicklungswerkzeuge .............................................................................. 76

Tabelle 40: Verwendete Programmiersprachen ................................................................................ 77


IV

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Tabellenverzeichnis

Tabelle 41: Kurs-Management-Systeme ........................................................................................... 78

Tabelle 42: Technische Infrastruktur .................................................................................................. 79

Tabelle 43: Maßnahmen zur technischen Nachhaltigkeit .................................................................. 80

Tabelle 44: Technische Nachhaltigkeit – Metadaten ......................................................................... 81

Tabelle 45: Maßnahmen zur finanziellen Nachhaltigkeit ................................................................... 82

Tabelle 46: Maßnahmen zur fachlichen Nachhaltigkeit ..................................................................... 83

Tabelle 47: Fachliche Nachhaltigkeit – Curricula .............................................................................. 84

Tabelle 48: Vorbereitung des breitenwirksamen Einsatzes ............................................................... 85

Tabelle 49: Vergleich Bundesländerverteilung Projektpartner ........................................................... 86

Tabelle 50: Vergleich der Hochschulart der Projektpartner ............................................................... 87

Tabelle 51: Vergleich der Reichweite der Projekte ............................................................................ 88

Tabelle 52: Vergleich der Sprache der Lehr-/Lernangebote .............................................................. 89

Tabelle 53: Vergleich Outsourcing .................................................................................................... 90

Tabelle 54: Vergleich Produkte .......................................................................................................... 91

Tabelle 55: Vergleich Zielgruppen ..................................................................................................... 92

Tabelle 56: Vergleich Hochschulart der Adressaten .......................................................................... 93

Tabelle 57: Vergleich Fächergruppen ................................................................................................ 94

Tabelle 58: Vergleich Kurs-Mmanagement-Systeme ........................................................................ 95

Tabelle 59: Outsourcing Technik nach Fächergruppen ..................................................................... 96

Tabelle 60: Selbstkontrolle nach Sozialformen .................................................................................. 97

Tabelle 61: Multimediale Nutzungsformen nach Fächergruppen ...................................................... 98

Tabelle 62: Multimediale Szenarien nach Fächergruppen ................................................................ 99

Tabelle 63: Telemediale Szenarien nach Fächergruppen .................................................................100

Tabelle 64: Lehr-/Lernszenarien in der Weiterbildung .......................................................................101

Tabelle 65: Sozialformen nach Fächergruppen..................................................................................102

Vorbemerkung

1

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Vorbemerkung

Das Bundesministerium für Bildung und Forschung(BMBF) fördert in den Jahren 2000 bis 2004 dieEntwicklung und Erprobung multimedialer undnetzgestützter Lehrmaterialien. Die Resonanz aufdie Ausschreibung zur Förderung des Einsatzesneuer (digitaler) Medien in der Hochschullehrewar mit ca. 460 eingereichten Projektskizzen sogroß, dass sich in diesem Fundus ein quasi reprä-sentatives Abbild der im Jahr 2000 vorherrschen-den eLerning-Ideen, -Theorien und -Praxis ver-muten lässt.

Das Institut für Wissensmedien in Tübingen hatim Rahmen des Programm-Begleitvorhabens„Konzepte und Elemente Virtueller Hochschule –kevih“ den Auftrag übernommen, die Vielfalt und

das Potential für eine Integration digitaler Medienin die Lehre zu sichten und nach wissenschaft-lichen Kriterien zu bewerten. Mit der hier vorlie-genden Online-Publikation schließt dieseAuswertung ab und gewährt Einblick in Daten undInterpretationen.

Vor dem Hintergrund inzwischen erzielter Fort-schritte erhofft sich das BMBF von dem vorliegen-den Band einen Beitrag zur kritischen Bewertungund Auseinandersetzung um die sinnvolle undnachhaltige Integration digitaler Medien in dieHochschullehre.

November 2003Bundesministerium für Bildung und Forschung


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kevih

Vorwort

In der Wissensgesellschaft stellen neuartige Lehr-und Lernformen ein wichtiges Element innovativerHochschulen dar. Den Informations- und Kommu-nikationstechnologien kommt in diesem Prozessder Veränderung eine Katalysatorfunktion zu. InDeutschland sind in den letzten Jahren nun ver-schiedenste Initiativen in Gang gesetzt worden,deren Entwicklungsrichtungen allerdings kein ein-heitliches Bild abgeben und noch zahlreiche „blin-de Flecken“ aufweisen. Aus den Erfahrungen an-derer Gesellschaftsbereiche wie der Wirtschaftwissen wir, dass dynamische Entwicklungspro-zesse hoher Transparenz, Qualitätsbeurteilungen,Einbindung der Betroffenen und Rückkopplungs-schleifen bedürfen.

In diesem Sinne sind auch die Begleitmaßnahmender für Deutschland bislang einmaligen Initiativedes Bundesministeriums für Bildung und For-schung zu verstehen, zwischen 2001 und 2003Neue Medien in der Hochschulbildung zu veran-kern. So fördert das BMBF mit seinem großange-legten Programm nicht nur einhundert Projektver-bünde, die Neue Medien in die Lehre integrieren,sondern auch verschiedene empirisch orientierteBegleitprojekte. Darüber hinaus ist ein wissen-schaftlicher Beirat installiert worden, der die Rich-tung und die Ziele des Programms begleitet.

Wenn deutsche Hochschulen auch im Bereich desLehrens und Lernens mit Neuen Medien dem in-ternationalen Vergleich standhalten wollen, bedarfes empirischer Basisdaten. Die Aufgabe einerempirischen Bildungsforschung müsste es sein zuuntersuchen, wie weit die Verbreitung in diesemFeld fortgeschritten ist, inwieweit Neue Medien inder Hochschulplanung verankert sind, auf welcheArt und Weise die neuen Lehr- und Lernformen indie Hochschullehre eingebunden sind, mit wel-cher Intensität die neuen Lehrformen genutzt wer-den und inwieweit sie sich in der Lehre bewähren.

Am Institut für Wissensmedien (IWM) untersuchenwir die Entwicklungen von mediengestütztem Ler-nen in unterschiedlichen Bildungsbereichen. DerHochschulbereich ist einer davon und wird thema-tisch von dem Begleitprojekt „kevih – Konzepteund Elemente virtueller Hochschule“ im BMBF-Förderprogramm bearbeitet. Wir hoffen, mit dervorliegenden Studie einen Beitrag zur empirischenDatengrundlegung zum Themenbereich virtuellesLehren und Lernen für den Hochschulbereich lie-fern zu können.

Prof. Dr. Dr. Friedrich W. Hessefür das Projektteam „kevih“

Einleitung

Einleitung

Die neuen Medien sind für die bundesdeutschenHochschulen kein fremdes Terrain. In einer kaumnoch überschaubaren Vielzahl von Einzelinitiativenund Projekten auf Bundes- und Länderebene fin-den sie Eingang in den Alltag der Hochschullehre.Insofern ist nicht verwunderlich, dass im Jahre2000 das vom Bundesministerium für Bildung undForschung ausgeschriebene Förderprogramm„Neue Medien in der Bildung, Bereich Hochschu-len (NMB)“ eine überaus große Resonanz gefun-den hat. Im Rahmen dieser BMBF-Förderunghochschulübergreifender Verbundvorhaben miteiner Laufzeit von 2001 bis 2003 werden gegen-wärtig einhundert Projektvorhaben gefördert, vondenen entscheidende Impulse für die (Teil-) Virtu-alisierung der Hochschullehre ausgehen sollen.Die Projekte werden unterstützt, um multimedialeund telemediale Lehr- und Lernformen an denHochschulen zu entwickeln, einzuführen und dau-erhaft zu etablieren. Sie sollen damit die Qualitätder Lehre verbessern, den Anteil eines geführtenbzw. eines betreuten Selbststudiums erhöhen,neue Fernstudienangebote und neue Kombina-tionen von Präsenzlehre und Selbst-/Fernstudien-anteilen entwickeln sowie gleichzeitig neueAngebote für die Weiterbildung schaffen. Nichtzuletzt sind die Hochschulen dabei gefordert, mitmarktfähigen Produkten auf dem internationalenWeiterbildungsmarkt konkurrenzfähig präsent zusein (BMBF, 2000, S. 15 f.).

Das Projekt kevihDas Projekt „kevih – Konzepte und Elemente vir-tueller Hochschule“ ist ein Begleitprojekt zurBMBF-Förderung hochschulübergreifender Ver-bundvorhaben1 und hat zum Ziel, im Kontext desFörderprogramms den State-of-the-Art im BereichVirtueller Hochschulen in Deutschland zu erfas-sen, unter verschiedenen Blickwinkeln zu unter-suchen und der deutschen sowie der internatio-nalen Forschungs- und Entwicklergemeinschaftgenauso wie der Öffentlichkeit durch Publikatio-nen und Präsentationen zugänglich zu machen.

Um den Wissenstransfer sowohl für die Projekteals auch für die interessierte Fachöffentlichkeit zuintensivieren, finden innerhalb der Projektlaufzeitfünf themenspezifische Workshops mit Expertenaus den Hochschulen sowie aus den Projekten

des Förderprogramms statt2. Die Ergebnisse derWorkshops erscheinen in der Reihe „Medien inder Wissenschaft“ des Waxmann-Verlags zu denThemen Referenzmodelle netzbasierten Lehrensund Lernens (Rinn & Wedekind (Hrsg.), 2002),Lernplattformen in der Praxis (Bett & Wedekind(Hrsg.), 2003), Didaktik und Neue Medien (Rinn &Meister (Hrsg.), i.D.), Evaluation von E-Learning(Meister, Tergan & Zentel (Hrsg.), i.V.) sowie Me-dienkompetenz für die Hochschullehre (Bett,Wedekind & Zentel (Hrsg.), i.V.).

Zum Aufbau des BerichtsZiel der vorliegenden Studie ist die Analyse der imRahmen der BMBF-Förderung hochschulüber-greifender Verbundvorhaben vorliegenden Unter-lagen (insbesondere der eingereichten Pro-jektskizzen). Diese nahezu vollständige Erfas-sung bundesdeutscher Aktivitäten soll genutztwerden um die deutsche Hochschullandschaft zukartieren. Die Ausschreibung des Förderpro-gramms erbrachte mehr als 460 Einreichungenvon insgesamt über 2000 Projektpartnern, die vonunabhängigen Gutachtern bewertet wurden undschließlich zur Auswahl der einhundert geförder-ten Projektverbünde führten. Damit kann davonausgegangen werden, dass die überwiegendeMehrzahl derer, die sich in der Entwicklung, demEinsatz und der Evaluation multimedialer undtelemedialer Nutzungsformen in der Hochschul-lehre engagieren, auch an der Ausschreibungbeteiligt gewesen sind. Insofern kann sich unsereStudie auf eine breite Datenbasis stützen.

Die Analyse der Projektunterlagen bzw. -skizzenerfolgte in verschiedenen Arbeitsschritten. Zu-nächst wurde das vorhandene Datenmaterial (ba-sierend auf den Projektskizzen der Antragsteller)systematisiert und ein umfassendes Kategorien-system entwickelt. Die Auswertung der Daten er-folgte unter Berücksichtigung verschiedener Sicht-weisen, die von organisationalen und technischenAspekten bis zu Fragen der Nachhaltigkeit reich-ten. Ein besonderer Schwerpunkt wurde dabei aufcurriculare und didaktische Kriterien gelegt.

Der Bericht gliedert sich in zwei Bereiche auf. Imersten Teil ist zunächst der bildungspolitischeRahmen abzustecken, in den die Ausschreibung

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1 Das Projekt kevih wird gefördert unter dem Förderkennzeichen BMBF 08NM149.Weitere Informationen zu kevih unter: http://www.iwm-kmrc.de, last checked 06.06.03.

2 http://www.iwm-kmrc.de/kevih/workshops/index.php3, last checked 06.06.2003.


des Förderprogramms einzuordnen ist. Anschlie-ßend wird die Zielsetzung und das methodischeVorgehen für die vorliegende Studie beschrieben.Der zweite Teil des Berichts umfasst die Darstel-lung der Auswertungsergebnisse und ist in fünfThemenbereiche aufgeteilt: Strukturmerkmale derbeteiligten Projektverbünde, Planungen und Ziele,Didaktisches Design, Technik sowie Nachhaltig-keit. In den Anhängen sind alle Auswertungsdatenin Tabellenform und Diagrammen sowie das vonuns zugrunde gelegte Kategoriensystem für dieAnalyse der Projektskizzen dokumentiert.

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1. Bildungspolitischer Rahmen

Die vielfältigen Informations-, Lern-, Kommunika-tions- und Kooperationsmöglichkeiten der neuenTechnologien fordern seit einigen Jahren den ge-samten Bildungsbereich und damit auch die Hoch-schulen heraus. Nach einer ersten Bestandsauf-nahme Mitte der 90er Jahre zur Organisationmedienunterstützter Lehre an Hochschulen (Lewinet al., 1996), war die virtuelle Hochschullehre inDeutschland – allerdings noch im Rahmen von Ein-zelinitiativen engagierter Hochschullehrer – vonwenig Kooperation zwischen mehreren Hoch-schulen gekennzeichnet. Es entstanden zumeistErgänzungen traditioneller Lehrformen.

Nun wird unterstellt, dass die geringe Nutzung derPotenziale der Neuen Medien in Einzelinitiativenund traditionellen Lehrformen einen entschei-denden Rückstand gegenüber internationalerKonkurrenz (insbesondere aus dem angelsächsi-schen Raum) in einem globalen Bildungsmarktdarstellt (Encarnação, Leidhold & Reuter, 2000,S. 14). Dank zahlreicher Empfehlungen in Ver-bindung mit dem Einsatz erheblicher öffentlicherMittel für Entwicklung und Nutzung virtuellerKomponenten in der Hochschullehre, hat sichseither die Situation deutlich verändert.

Die Herausforderung für die Hochschulen liegtheute insbesondere darin, dass für die techno-logischen Innovationen entsprechende Pas-sungen im hoch ausdifferenzierten Bildungs-system gesucht werden müssen, die dann in der eigenen Systemlogik adaptiert und integriertwerden. Hier geht es also um die Veränderungder Organisation insgesamt – einen Prozess derAnpassung und Entwicklung in dem sich die deut-schen Hochschulen gegenwärtig befinden.Konkret bedeutet dies, dass verschiedeneEmpfehlungen und gesellschaftspolitische An-sprüche zur Verbesserung ihrer Organisation,Struktur und der Lehrformen auffordern, damitsich die Hochschulen im internationalen Wett-bewerb besser behaupten können. Gleichzeitigsind sie aber auch aufgefordert, neue (multime-diale) Lehr-/Lernformen zu entwickeln und zuimplementieren und so deren Innovation auf derBasis von IuK-Technologien voranzutreiben sowiedarüber zur Verbesserung der Qualität der Lehrebeizutragen.

1.1 Bildungspolitische Empfehlungen

Wie stark die virtuelle Hochschule politisch ge-wollt ist, lässt sich aus den bildungspolitisch rele-vanten Stellungnahmen der letzten Jahre ent-nehmen (zusammenfassend in Schulmeister,2001, S. 10-25). Die Hochschulrektorenkonferenz(HRK, 1997), der Wissenschaftsrat (WR, 1998)und die Bund-Länder-Kommission für Bildungs-planung und Forschungsförderung (BLK, 1998,1999, 2000) betonen die Notwendigkeit, die Infra-struktur an den Hochschulen auszubauen, diezentralen Einrichtungen wie Rechenzentren,Bibliotheken und Medienzentren zur Wahrneh-mung neuer Dienstleistungen aufeinander abzu-stimmen und nicht zuletzt multimediale Materi-alien zu entwickeln und diese standortübergrei-fend einzusetzen.

In den Stellungnahmen finden sich durchgängigzwei Punkte wieder. So wird einhellig die Chancezur Qualitätsverbesserung des Präsenzstudiumsdurch virtuelle Komponenten betont, wobei dieIdee des angeleiteten Selbststudiums in den Vor-dergrund gestellt wird (BLK, 2000, S. 6). Zumanderen wird gesehen, dass für die Umsetzungauch auf Seiten der Lehrenden die entspre-chende Medienkompetenz eine notwendige Vor-aussetzung ist, denn es „... ist die Entwicklungeiner speziellen Online-Didaktik erforderlich, de-ren Beherrschung notwendiger Bestandteil der zuerwerbenden Medienkompetenz aller an der Ent-wicklung und Produktion beteiligten Arbeitsbe-reiche, aber auch der einzelnen Lehrenden, seinmuss.” (BLK, 2000, S. 7). Dies wird auch in derStudie „Studium online – Hochschulentwicklungdurch Neue Medien” (Bertelsmann Stiftung &Heinz Nixdorf Stiftung, 2000) des Expertenkreisesder Bertelsmann-Nixdorf-Stiftung hervorgehoben.In dieser wurden inhaltliche Belege für die zent-rale These zusammengestellt, dass die neuenMedien Lehren und Lernen im tertiären Bereichtiefgreifend verändern.

Beide Aspekte finden sich ebenso in angelsächsi-schen Reformdiskussionen wieder. So geht der„Dearing-Report“ zur Hochschulreform in Großbri-tannien (National Committee of Inquiry into HigherEducation, 1997) ganz bewusst und ausführlich


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auf die Rolle der Neuen Medien ein. Auch dortwird zuvörderst die Verbesserung der Qualität derLehre genannt und die Flexibilisierung des Studi-ums sowie die Effektivierung der Lehre. Dafürwerden kurzfristig zunächst erhebliche Investi-tionskosten erwartet und erst langfristig möglicheKostenreduktionen gesehen. Selbst in den Ver-einigten Staaten, wo schon virtuelle Universitätenam Markt agieren, wird die dringende Not-wendigkeit gesehen, zunächst mit öffentlichenMitteln die Medienkompetenz der Lehrendendurch professionelle Weiterbildung aufzubauen.Deutlich findet sich dies z.B. auch im WBE-Report„The Power of the Internet for Learning“ mit demfordernden Untertitel „Moving from Promise toPractice“ (WBEC, 2000, S. 128).

1.2 Förderprogramme

Angestoßen von den genannten Empfehlungenund Prognosen zu Stand und Entwicklung der Vir-tualisierung der Hochschullehre, sind zahlreicheFörderprogramme von Bund und Ländern einge-richtet worden, an denen Veränderungsprozesseim Hochschulbereich beobachtet werden können.

LänderinitiativenGegenwärtig gibt es in fast allen Bundesländern(mit einem Gefälle zwischen finanzstarken undfinanzschwachen Bundesländern) Landesförder-programme mit je unterschiedlich gelagertenFörderstrategien, Medienentwicklungsplänen undVerwertungsmodellen. Anzutreffen sind hoch-schulübergreifende Konsortien, Bildungsportaleund zum Teil auch Vermarktungsagenturen. Diedrei größten und auch bekanntesten Förderpro-gramme wurden von Baden-Württemberg (Vir-tuelle Hochschule Baden-Württemberg), Bayern(Virtuelle Hochschule Bayern) und Nordrhein-Westfalen (Universitätsverbund Multimedia Nord-rhein-Westfalen) aufgelegt (eine vollständigeÜbersicht findet sich in Kleimann & Berben,2002).

Förderprogramme des BundesAuch der Bund engagiert sich seit längerem fürdie virtuelle Hochschule. Dies konkretisiert sich indrei Förderaktivitäten:• den Leitprojekten zur Virtuellen Fachhochschule

bzw. zum Vernetzten Studium Chemie,

• der BMBF-Förderung hochschulübergreifenderVerbundvorhaben (Förderprogramm NeueMedien in der Bildung),

• der Unterstützung von E-Learning an Hoch-schulen durch mobilen Rechnereinsatz (unterdem Stichwort „Notebook-University“3). DieAusschreibung dazu lief im Frühjahr 2002.

1.3 Neue Medien in der Bildung, BereichHochschule

Im Jahr 2000 wurde vom BMBF das Förderpro-gramm „Neue Medien in der Bildung“ (NMB) fürden Hochschulbereich ausgeschrieben. Mit die-sem Programm, das einen Gesamtetat von 185Mio. Euro umfasst, soll die Einführung multi-medialer Lehr- und Lernformen gefördert werden,insbesondere innovative und alltagstauglicheLösungen. Diese BMBF-Förderung hochschul-übergreifender Verbundvorhaben ist gegenwärtigdie umfassendste Maßnahme in Deutschlandzum Einsatz der Neuen Medien in der Hochschuleund bildet den Rahmen für die hier vorliegendeStudie. Da bei der Darstellung der Ergebnisse inder vorliegenden Studie auf Förderkriterien imNMB-Programm Bezug genommen wird, werdendiese hier zitiert.

Die Projekte sollen gemäß der Ausschreibung fol-genden Förderkriterien genügen4:• „Das Konzept muss die mediale Aufbereitung

der zu erschließenden Inhalte, die mediendida-ktische und medienpädagogische Konzeption,die Gestaltung der Lernumgebung und der kom-munikativen Elemente ebenso enthalten wie dieEinbindung interner und externer Informations-systeme, sowie die Beschreibung der bestehen-den bzw. weiterzuentwickelnden Plattformen.

• Die Projektkonzeption muss in ein Konzept fürdie Aufbau- und Ablauforganisation sowie dieAusstattung und Finanzierung so eingebundensein, dass eine Einbringung der multimedialenLehr-/Lernstrategie in den Normalbetrieb derHochschule ermöglicht wird.

• Die Projekte müssen in ein Fakultätskonzept zurmultimedialen Unterstützung der Lehre einge-bettet sein.

• Die Projekte sollten in Abstimmung in der je-weiligen Fachcommunity länderübergreifenddurch die Kooperation mehrerer Hochschulen

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3 vgl. http://www.medien-bildung.net/projekte/projekte_uebersicht_db.php/alle/projekte/0/32/0/0/0,last checked: 06.06.2003.

4 Die vollständige Ausschreibung findet sich unter: http://www.gmd.de/NMB/PT-NMB.html, last checked: 06.06.2003, eigene Formatierung.


entwickelt werden. Die Projekte sollten sich indie multimediale Unterstützung eines ganzenStudienganges einfügen. Sie sollten in diesemRahmen mindestens ein Fachgebiet innerhalbeines Studienganges oder einen Studienab-schnitt umfassen.

• Um Nachhaltigkeit zu gewährleisten, sollten vonBeginn an Maßnahmen zur langfristigen Siche-rung der Pflege des Produkts und der Distribu-tion vorgesehen werden. Es sollte geprüft wer-den, ob hierzu Lösungen gefunden werden kön-nen, die die zu entwickelnden Inhalte in eineVereinbarung einbringen, die nach dem Open-Source-Prinzip arbeitet. Die Einführungsabsichtin den Dauerbetrieb aus Mitteln der Grundaus-stattung muss bei einem erfolgreichen Verlaufdes Projekts gewährleistet sein.

• Qualitätssicherung und Evaluation müssen inte-graler Bestandteil der Projektkonzeption sein.

• Bevorzugt gefördert werden Vorhaben, die� sich auf Studiengänge mit größeren Studieren-

denzahlen beziehen,� die spezifischen Lerninteressen von Frauen

angemessen berücksichtigen,� die Übertragbarkeit auf weitere Lehrinhalte

und -bereiche bzw. weitere Einrichtungen er-warten lassen,� modular und nutzungsfreundlich aufgebaut sind.

• Die Projekte sind mit einer Überführung in den Re-gelbetrieb abzuschließen. Es wird erwartet, dasspraxistaugliche Ergebnisse erzielt werden, dieauch auf andere Hochschulen übertragbar sind.“

Im Rahmen des Förderprogramms werden von2001 bis 2003 insgesamt 100 Verbundprojektemit 541 Projektpartnern gefördert sowie mehrereBegleitvorhaben. Die Planungsdaten der Projektebilden die wesentliche Grundlage der in diesemBericht dargestellten Ergebnisse.

1.4 Vorliegende Studien

Bisherige Untersuchungen zur Nutzung neuerMedien in der Hochschullehre, sowohl nationalwie international, basieren auf Befragungsdaten.Dabei wurden jeweils Einschätzungen von ausge-wählten Hochschullehrern erhoben.

Eine erste Erhebung wurde 1996 als „Bestands-aufnahme zur Organisation medienunterstützterLehre an Hochschulen“ von der HIS GmbH vorge-

legt (Lewin et al., 1996). Dabei zeigten sich vorallem strukturelle Defizite, da sich nur eine Min-derheit der Lehrenden für den Einsatz elektro-nischer Medien in der Lehre engagierte, dieKontinuität des Medieneinsatzes durch die Ab-hängigkeit der Projekte von einzelnen Personenungesichert war und durch fehlende Kooperatio-nen Doppelentwicklungen nicht ausgeschlossenwaren. Als Hindernisse für einen breiteren Einsatzerwiesen sich der hohe persönliche Aufwand fürdie Entwicklung und Durchführung der medien-unterstützten Lehre, die fehlende Unterstützung,aber auch die fehlende Evaluation und der damiteinhergehende Mangel an Standards für denMedieneinsatz in der Lehre.

Im Jahr 1997 legte die Bertelsmann-Stiftung dieErgebnisse einer Fragebogenuntersuchung „Vir-tuelles Lehren und Lernen an deutschen Univer-sitäten“ vor(Kraemer et al., 1997), in der 151Projekte dokumentiert wurden. Diese Untersu-chung bestätigt weitgehend die HIS-Studie. Siestellt ebenso den Mangel an Medienkompetenzbei den Lehrenden fest, ausstehende strategischeEntscheidungen der Hochschulen zur Medienent-wicklung, den Mangel an evaluativen Maßnah-men und die fehlende Absicherung der Nutzungmedienbasierter Bildungsprodukte durch darangekoppelte Qualifikationsnachweise.

In der Monographie von Schulmeister (2001) wer-den diese und weitere Studien aufgenommen undum internationale Entwicklungen ergänzt. Er dis-kutiert die bildungspolitischen, technischen, orga-nisatorischen und vor allem didaktisch-methodi-schen Aspekte der Entwicklungen zu virtuellenUniversitäten. Eine umfangreiche Auflistung vonBeispielen virtueller Universitäten und entspre-chenden Projekten in seinem Band ergibt eineFülle auch internationaler Anknüpfungspunkte.Allerdings liegt damit noch keine vollständigebundesdeutsche Situationsbeschreibung vor.

Auch im internationalen Rahmen fehlen Studien,die eine flächendeckende Situationsbeschreibungerlauben. Die „CHEPS-Studie“ (Collis & van derWende, 2002) bezieht sich in einer internationalenVergleichsstudie zur derzeitigen und zukünftigenNutzung von Informations- und Kommunikations-technologien in der Hochschullehre auf Befra-gungsdaten. Diese Studie kommt unter anderem

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zu drei zentralen Aussagen, die überraschender-weise in allen beteiligten Ländern in nahezu glei-cher Ausprägung gelten (beteiligt waren dieNiederlande, Norwegen, Deutschland, Australien,Finnland und Großbritannien): Die Veränderung-en in der Hochschullehre erfolgen langsam undnicht radikal, die Nutzung von Informations- undKommunikationstechnologien für Lehren und Ler-nen ist inzwischen verbreitet, aber weit überwie-gend Teil eines Medienmixes und die Lehrendenbeteiligen sich durchaus mit zunehmenderTendenz, erhalten aber kaum Anreize für ihrEngagement.

Die vorliegende Studie unterscheidet sich von die-sen bisherigen Untersuchungen, da sie nicht aufEinschätzungen beruht die mittels Befragungerhoben wurden, sondern auf Antragsunterlagender Projektverbünde. Aufgrund der hohen Anzahlvon Hochschulprojekten, die durch das Programm„Neue Medien in der Bildung“ gefördert werden,gehen wir von einer hohen Aussagekraft derDaten für Deutschland aus.

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2. Zielsetzung und Methode

Mit der vorliegenden Studie soll ein differenziertesBild der Entwicklung und des Einsatzes multi-medialer und telemedialer Komponenten in derLehre bundesdeutscher Hochschulen gegebenwerden. Basierend auf Daten der in der BMBF-Förderung hochschulübergreifender Verbund-vorhaben eingereichten und geförderten Projektewird nicht nur eine aktuelle Zustandsbeschrei-bung gegeben. Vielmehr kann davon aus-gegangen werden, dass damit wichtige Tendenzender (Teil-)Virtualisierung der Hochschullehrenachgezeichnet werden, da das umfangreicheFörderprogramm sicherlich die Entwicklungen inden folgenden Jahren beeinflussen wird.

Von besonderem Interesse für die Situationsbe-schreibung waren:• die Strukturmerkmale der Projektverbünde,• ihre Planungen und Ziele, • das didaktische Design der Lehr-/Lernangebote, • die technischen Aspekte sowie • Fragen der Nachhaltigkeit.

2.1 Kategoriensystem und Datenbank

Eine der zentralen Aufgaben zur empirischenAufarbeitung der Daten war zunächst die Konzep-tion eines Kategoriensystems, auf dessen Grund-lage die Projektskizzen inhaltlich ausgewertetwurden. Die Kategorien sind in eine eigens hierfürkonzipierte Datenbank übertragen worden, mitder eine quantitative Auswertung der Anträgeermöglicht wurde.

Die Erstellung des Kategoriensystems hat sich inzwei Schritten vollzogen. In einem ersten dedukti-ven Schritt wurden die Kategorien zusammenge-stellt und auf die Anträge angewendet. In einemzweiten Schritt wurden induktiv weitere Auswer-tungsgesichtspunkte aus dem Material gewon-nen, die das erste Kategorienset erweiterten.

1. Schritt: Für den Entwurf des Kategoriensys-tems stellte die Ausschreibung des Förderpro-gramms die erste und wichtigste Quelle dar. DesWeiteren wurden verschiedene politische Verlaut-barungen im Kontext virtueller Hochschule imHinblick auf Kriterien zur Analyse der Anträge hin

untersucht (u. a. BLK, 1998, 1999, 2000; Wissen-schaftsrat, 1998; Bertelsmann Stiftung & HeinzNixdorf Stiftung, 2000). Die Sichtung dieser Unter-lagen und Veröffentlichungen ergab die Entwick-lung eines ersten Kategoriensystems. Die einzel-nen Kategorien wurden unter Vergleich undBerücksichtigung vorliegender Standards – aus derMetadatendiskussion, d.h. IMS, Ariadne, eldoc. u.a. – festgelegt.

Das Kategoriensystem diente als Grundlage fürdie Erfassung der Projektanträge in Bezug auforganisationale, formale, didaktische und techni-sche Aspekte. Das Kategoriensystem sollte insbe-sondere auch Aufschluss darüber geben, welcheTendenzen der Mediendidaktik und Medientech-nologien in den Anträgen aufgegriffen werden undob die Antragsteller sich mit dem State-of-the-Artsowohl medientechnisch als auch mediendidak-tisch auseinandergesetzt haben. Hierzu wurdeneinschlägige Modelle und Theorien des multi- undtelemedialen Lernens einbezogen und durch dasin der Gruppe vorhandene Expertenwissen er-gänzt (vgl. u. a. Issing & Klimsa, 1995; Schul-meister, 1997; Kerres, 1998; Flechsig & Gronau-Müller, 1988; Einsiedler, 1981).

2. Schritt: In einem induktiven Schritt wurde dasKategoriensystem auf eine Auswahl von Anträgenangewendet um weitere Kategorien zu finden.Geprüft werden musste, ob es sich bei den in denAnträgen identifizierten Kriterien um singuläreErscheinungen oder um immer wieder auftreten-de Punkte handelt, die in das System aufgenom-men werden mussten. Diese Arbeitsphase warein iterativer Prozess, in dem immer wieder neueKategorien zu identifizieren und auf ihre Bedeu-tung für die Auswertung hin zu untersuchenwaren.

Die Analyse von Metadatenkatalogen hat erge-ben, dass diese nur bedingt geeignet waren umweitere Kategorien für die Auswertung ableitenzu können. Gründe hierfür sind zum einen dieGranularität der Metadaten, die in der Regel „lear-ning objects“, also kleinste atomare Lerneinheitenadressieren, wohingegen in den Anträgen Pro-jekte beschrieben werden, die zum Teil ganzeStudiengänge realisieren. Zum anderen wurde die

2. Zielsetzung und Methode

9

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„Pädagogische Neutralität“ der Metadatenkatalogedeutlich, d.h. es gibt bisher kaum pädagogischeKategorien zur standardisierten Beschreibungvon Lernressourcen. Stattdessen beschränkt mansich auf rein technische und organisatorischeDetails. Dies ist aber für die Kategorisierung einesLernobjekts keinesfalls ausreichend, da nicht dietechnische Beschaffenheit ausschlaggebend fürdie Auswahl sein sollte, sondern die Verwendungin einem spezifischen didaktischen Kontext. Wirhaben deshalb mit unseren Kategorien einenstarken Fokus auf didaktische Elemente gelegt(vgl. Anhang II).

2.2 Analyse der Projektskizzen

Als Datengrundlage wurden die folgenden Unter-lagen herangezogen und anhand des von keviherarbeiteten Kategoriensystems aufbereitet, ineiner Datenbank erfasst und analysiert:• die Projektskizzen der 100 bewilligten Projekt-

verbünde,• die angeforderten Nachreichungen ausgewählter

bewilligter Projektverbünde,• die Projektskizzen der 356 unbewilligten Projekt-

verbünde.Von den Projekten, die letztlich nicht bewilligt wur-den, sind die Antragsunterlagen nur zu ausge-wählten Kategorien/Kriterien herangezogen wor-den. Dies beschränkte sich auf einige beschrei-bende Aspekte zum formalen Rahmen und nichtauf solche Planungen, die durch die Nicht-Bewilligung hinfällig wurden.

Der Bericht basiert auf den Projektskizzen derAntragsteller. Jahr der Antragstellung war 2000,die bewilligten Projektverbünde haben i. d. R. eineLaufzeit von 2001-2003, wobei durch eine kosten-neutrale Laufzeitverlängerung das Projektendebei fast der Hälfte aller Projekte im Jahr 2004liegt. Die daraus gewonnenen Daten beschreibendamit die Situation Anfang 2001, dem Zeitpunkt,zu dem die Bewilligung der Verbundprojekteabgeschlossen war. Es ist an dieser Stelle deut-lich darauf hinzuweisen, dass die Ergebnisse diePlanungen der Verbundprojekte zum Antrags-zeitpunkt widerspiegeln. Änderungen, wie sie sichhäufig durch Anpassung an aktuelle Ent-wicklungen und Erfordernisse in Projekten erge-ben, konnten damit nicht erfasst werden. Neben

den Einreichungspapieren bzw. Ergänzungen derAntragsteller wurden, soweit notwendig, aktuali-sierte Daten verwendet, die vom Projektträger„Neue Medien in der Bildung“ bereitgestellt wur-den.

Im Folgenden werden die von uns erhobenen Da-ten vorgestellt. Sie gliedern sich in nachstehendeThemengebiete:• Strukturmerkmale der beteiligten Projektverbünde• Planungen und Ziele,• Didaktisches Design der Lehr-/Lernangebote,• Technik und• Nachhaltigkeit.

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3. Strukturmerkmale der beteiligten Projektverbünde


Im ersten Teil unserer Studie gehen wir Fragenauf der Makroebene nach, d.h. wir habenRahmendaten ermittelt, die sowohl die politischeDimension der Projekte als auch organisatorischeAspekte beleuchten. In diesem Kontext gehen wirauf die Länderverteilung der Projektverbünde,deren nationale und internationale Ausrichtungsowie die Hochschul- und Aufgabenverteilung ein.

3.1 Länderverteilung

In Bezug auf die BMBF-Förderung hochschul-übergreifender Verbundvorhaben stellt sich dieFrage, in welchem Ausmaß die einzelnenBundesländer am Förderprogramm beteiligt sind.Abbildung 1 zeigt die Beteiligung der Bundeslän-der am Förderprogramm im direkten Vergleich mitden Studierendenzahlen.

Es wird deutlich, dass zwar die Länder Nordrhein-Westfalen, Baden-Württemberg und Bayern imFörderprogramm zahlenmäßig am stärksten ver-treten sind. Vergleicht man aber die Rangfolgeder Beteiligung mit den Studierendenzahlen derjeweiligen Bundesländer so ergibt sich ein ausge-glicheneres Bild, d.h. die kleineren Bundesländersind in Bezug auf die Studierendenzahlen in ähn-lichem Maß am Bundesprogramm beteiligt.

Insofern führten die finanzstarken Länderinitiativender Bundesländer Nordrhein-Westfalen, Baden-Württemberg und Bayern (vgl. Kap. 1.2) quantitativzu keiner stärkeren Beteiligung im Förderpro-gramm des Bundes. Gleichwohl finden sich in denProjektskizzen aber zahlreiche Hinweise auf Pro-jekte, die im Rahmen der Landesprogramme ge-fördert worden sind. Dies legt nahe, dass die inLandesprojekten erworbene Expertise genutztwird um im Kontext des Bundesprogramms, ingrößeren Netzwerken über Landesgrenzen hin-weg, E-Learning an Hochschulen zu realisieren.

3.2 Nationale und internationale Ausrichtung

Ein wichtiger Punkt in der Ausschreibung desFörderprogramms ist die Kooperation mehrererPartner unterschiedlicher Bundesländer. Gemäßdieser Vorgabe bieten 67 der 100 Projektver-bünde ihre Lehr-/Lernangebote über mehrereBundesländer hinweg an. 25 Projektverbünde ge-ben als Reichweite das gesamte Bundesgebietan. Nur wenige (vier europaweit und vier weltweit)überschreiten die nationale Grenze (vgl. Anhang I,Tab. 3). Die Zahlen lassen vermuten, dass dieAusrichtung der Verbünde über die Landes-grenzen hinweg das Zusammenwachsen vonHochschulen in Deutschland und deren stärkereVernetzung unterstützt.

Die geringe Anzahl an Verbünden, die den inter-nationalen Markt adressiert, verwundert insofern,als gemeinhin die Virtualisierung des Bildungs-bereichs mit dessen Internationalisierung gleich-gesetzt wird. Dass das Förderprogramm abertrotzdem Potenzial für eine internationale Ausrich-tung birgt, wird daran deutlich, dass 30 Prozentder Projektverbünde ihre Lehr-/Lernangeboteauch oder ausschließlich in englischer Spracheanbieten (vgl. Anhang I, Tab. 4).

Werden die bewilligten mit den unbewilligtenProjektskizzen verglichen, so wird deutlich, dassüberraschend viele der unbewilligten Projekte(16,8%) Kooperationen über Bundeslän-dergrenzen hinweg nicht vorgesehen haben,obwohl dies ein Ausschlußkriterium war (vgl.Anhang I, Tab. 51).

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Abb. 1: Bundesländerverteilung der Projektpartner und derStudierendenzahlen (vgl. Anhang I, Tab. 1)

0

30

60

90

120

150

0

100000

200000

300000

400000

500000

600000

Anzahl der Partner

Zahl der Studierenden

Bre

men

Saa

rland

Sch

lesw

ig-

Hol

stei

n

Ham

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n


3.3 Hochschul- und Aufgabenverteilung

Die BMBF-Förderung hochschulübergreifenderVerbundvorhaben bezieht sich auf die gesamtedeutsche Hochschullandschaft, die verschiedeneHochschultypen umfasst: Neben klassischenUniversitäten sind auch stärker anwendungs-bezogene Fachhochschulen, Kunst-, Sport- undMusikhochschulen und in einigen Bundesländernauch Pädagogische Hochschulen und Berufsaka-demien vertreten. Wie Abbildung 2 zeigt, sind dieUniversitäten am stärksten im Förderprogrammrepräsentiert, sowohl als federführende Projekt-partner, die die Projektverbünde steuern, als auchals kooperierende Partner.

Verglichen mit der Anzahl der Hochschulen (inDeutschland gibt es 93 Universitäten und 152Fachhochschulen) sind die Fachhochschulen starkunterrepräsentiert. Allerdings relativiert sich dasBild, wenn man die Zulassungszahlen in denVergleich einbezieht. An Universitäten studieren1.167.800 Studierende, an Fachhochschulen sindes 421.000 (vgl. BMBF, 2003). Die Fachhoch-schulen profitieren durch die Maßnahme überdiesdadurch, dass immerhin 20 Prozent der Lehr-/Lernangebote ebenfalls für Fachhochschulenkonzipiert werden (vgl. Anhang I, Tab.12). Aller-dings lässt sich feststellen, dass Projekte miteiner Fachhochschule als federführende Institu-tion weniger im Auswahlverfahren berücksichtigtwurden (9% bewilligte Projekte versus 20,66%unbewilligte Projekte) (vgl. Anhang I, Tab. 50).Dafür können unterschiedliche Gründe eine Rollegespielt haben, wie z. B. die fehlende Reichweite(s. o.).

Die Durchführung von Projekten zur IntegrationNeuer Medien in die Lehre erfordert eine Vielzahlvon Aufgaben, die die Verbünde zu bewältigenhaben. Gemäß der Ausschreibung liegt der

Schwerpunkt der Tätigkeiten auf der Entwicklungvon Inhalten. Auch ihr Einsatz in der Lehre wirdvon vielen Projekten als Aufgabe genannt. Dieunterschiedlichen Funktionen, die federführendeund kooperierende Partner ausüben, werden imBereich Koordination deutlich, der vor allem feder-führenden Partnern zugeordnet ist (vgl. Abb. 3).

In das Förderprogramm sind auch Institutionenaußerhalb der Hochschule involviert. 41 der 100Projektverbünde geben Arbeitspakete an Dienst-leister außerhalb der Hochschule. Dabei dominie-ren technische Aufgaben (33); aber auch dieErstellung von Inhalten (12) und die Evaluationder Lehr-/Lernangebote (8) werden zum Teilextern bearbeitet (vgl. Anhang I, Tab. 6).

In Bezug auf Outsourcing von Technik sind es vorallem Projektverbünde aus den FächergruppenMedizin (55% der Medizin/ Pharmazie-Verbünde),die die Dienste extern vergeben, gefolgt vonSprach- und Kulturwissenschaften (40%) undRechts- und Wirtschaftwissenschaften (36%) (vgl. Abb. 4).Outsourcing von Arbeitspaketen an Dienstleisterkann auf ein professionelles Vorgehen der Ver-bünde hinweisen, denn die damit verbundeneEntlastung könnte dazu beitragen, dass sich dieLehrenden auf die fachlichen Stärken bzw. ihrenBildungsauftrag konzentrieren. Die unbewilligtenProjekte (5,79%) weisen im Vergleich zu denbewilligten Projekten (33%) einen geringen Gradan Outsourcing auf. Dies deutet daraufhin, dasssie ein geringeres Ausmaß an professionellerArbeitsteilung aufweisen als die bewilligten Pro-jekte (vgl. Anhang I, Tab. 53).

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Abb. 2: Hochschularten der Projektpartner (vgl. Anhang I, Tab. 2)

0 100 200 300 400 500

Sporthochschule

Pädagogische Hochschule

Uni-Klinik

Fachhochschule

Universität

federführende Partner kooperierende Partner

Abb. 3: Aufgabenbereiche der Projektpartner(vgl. Anhang I, Tab. 5)

0 100 200 300 400 500 600

keine Angaben

Beratung

Konzepte

Forschung

Software-Ergonomie

Vertrieb

Interne Fortbildung

Didaktik

Koordination

Evaluation

Technik-Entwicklung

Einsatz

Inhalt-Entwicklung



3.4 Zusammenfassung

• Die Bundesländer sind, gemessen an den Stu-dierendenzahlen pro Bundesland, ähnlich amFörderprogramm beteiligt.

• Die von den Projekten entwickelten Lehr-/Lernan-gebote werden grundsätzlich bundesländerüber-greifend und in geringem Umfang europaweitbzw. auf internationaler Ebene angeboten.

• Am Förderprogramm beteiligen sich überwie-gend die Universitäten. Fachhochschulen sindgemäß ihren Studierendenzahlen weniger ver-treten.

• Die Verbundprojekte sehen ihre Hauptaufgabe inder Entwicklung von Inhalten.

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Abb.4: Kreuztabelle Outsourcing

Abb.4: Dargestellt ist, in welchem Ausmaß die Fächergruppentechnische Aufgaben an externe Dienstleiter außer-halb der Hochschule vergeben. In der Tabelle sindnur die zahlenmäßig am stärksten vertretenen Fächer-gruppen aufgeführt.n=39, Mehrfachnennung bei Kriterium Fächergruppemöglich(vgl. Anhang I, Tab. 6)

0 10 20 30 40 50 60

Informatik

Ingenieurwissenschaften

Naturwissenschaften

Gesellschafts- und Sozialwissenschaften

Rechts- und Wirtschaftswissenschaften

Sprach- und Kulturwissenschaften

Medizin, Pharmazie, Gesundheitswesen


4. Planungen und Ziele

In der Ausschreibung zum Förderprogramm wirdkonstatiert, dass es den Hochschulen bislang oft-mals an Zielen und Gesamtstrategien fehlt, wasmit dem Medieneinsatz erreicht werden soll.Unsere Studie beinhaltet deshalb auch den Be-reich der Planungen und Ziele: Welche Produktesind es, die im Rahmen des Förderprogrammsentstehen, in welcher Form werden sie angebotenund welche Zielgruppen werden adressiert?

4.1 Produkte

Alle 100 Projektverbünde generieren Inhalte, die inder Lehre eingesetzt werden können (vgl. Kap. 3.3).Daneben werden aber auch übertragbare Kon-zepte zum Einsatz von E-Learning an Hoch-schulen entwickelt (39) sowie Plattformen undPortale erstellt, mittels derer die Inhalte zugänglichgemacht werden (39). 23 Projektverbünde entwi-ckeln Tools, wozu beispielsweise Entwicklungs-werkzeuge gezählt werden (vgl. Anhang I, Tab. 9).

4.2 Granularität der Lehr-/Lernangebote

Durch die Nutzung Neuer Medien an Hoch-schulen ergeben sich neue emergente Szenarien,die den Kanon der bisherigen Lehrveranstal-tungen erweitern (vgl. Kap. 5.2). In der Studie„Vision 2005“ wird gar eine „neue Bildungsland-schaft“ prognostiziert, in der die traditionelleUniversität durch kommerzielle internationale vir-tuelle Universitäten zurückgedrängt wird (vgl.Encarnação, Leidhold & Reuter, 2000). Ein Blickauf die Granularität der im Förderprogramm ent-wickelten Lehr-/Lernangebote zeigt, dass die Akti-vitäten nicht auf eine Ablösung traditioneller Lehr-angebote zielen, sondern diese ergänzen.

Die meisten Projektverbünde konzipieren integ-rierbare Studienmodule/Lernbausteine, die her-kömmliche Veranstaltungen ergänzen (vgl. Abb. 5).

Es ist deshalb zu erwarten, dass die mediale Viel-falt der universitären Lehre deutlich erweitert wird.Auch das traditionelle Set von Veranstaltungstypen(Vorlesung, Seminar, Übung) wird bereichert durcheigenständige virtuelle Lehrangebote (z.B. virtuel-les Seminar, WBT).

Komplette Studienangebote im Sinne eines Fern-studiums spielen eher eine Nebenrolle. Die Pro-jektverbünde, die dies vorsehen, kommen aus denFächergruppen Informatik (6), Rechts- und Wirt-schaftswissenschaften (4) und Gesellschafts- undSozialwissenschaften (1) (vgl. Anhang I, Tab. 60).

4.3 Zielgruppen

Konform zur Ausschreibung des Förderprogrammszeigt Abbildung 6, dass mehr als die Hälfte allerProjektverbünde ihre Lehr-/Lernangebote auch fürWeiterbildungszwecke konzipieren. Es kann ver-mutet werden, dass durch die Integration von E-Learning an Hochschulen universitäre Inhalteeinem größeren Personenkreis zugänglich ge-macht werden können. Dabei spielen sicher auchfinanzielle Aspekte eine Rolle, um sich neben derstaatlichen Grundfinanzierung ein zweites Stand-bein zu schaffen.

Für Studierende des Grundstudiums planen 41Projektverbünde Angebote. Unserer Einschät-zung nach gilt es zu beachten, dass Studienan-fänger neben den allgemeinen Propädeutikveran-staltungen auch die Möglichkeit erhalten sollten,ihre Medienkompetenz aufzubauen. Genau wie dieKompetenz zum wissenschaftlichen Arbeitennicht vorausgesetzt werden kann, müssen Stu-dienanfänger an die Nutzung neuer Medien her-angeführt werden um zu vermeiden, dass in (teil-)virtuellen Veranstaltungen mediendidaktischeProbleme die fachliche Auseinandersetzung mitInhalten hemmen (vgl. Lemnitzer & Naumann,2002).

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Abb. 5: Produktumfang (vgl. Anhang I, Tab. 10)

0 20 40 60 80 100

Komplettes Studienangebot (Fernstudium)

Eigenständige Veranstaltung

Ergänzung einer Veranstaltung

Teil des Studiums

Integrierbare Studienmodule/Lernbausteine

4. Planungen und Ziele

Die hohe Anzahl an Projekten, die ihre Angeboteauch für die Weiterbildung planen, entspricht denVorgaben der Ausschreibung zum Förderpro-gramm. Deutlich wird dies durch den Vergleichvon bewilligten mit unbewilligten Projekten (vgl.Anhang 1, Tab. 55): Während 53 Prozent derbewilligten Projekte Weiterbildung planen, sind esbei den unbewilligten Projekten lediglich 12,4%. Dass sich über 50% der Projekte auch dem Be-reich der Weiterbildung zuwenden, lässt auf einenbreiteren Einsatz der Produkte über die ange-stammte Zielgruppe der Studierenden hinausschließen, was die Möglichkeiten des Transfersder Maßnahmen in die Praxis erweitert.

4.4 Fächergruppen

In bisherigen Untersuchungen zu E-Learning anHochschulen ist immer wieder konstatiert worden,dass es vor allem techniknahe Fächergruppensind, die Neue Medien in der Lehre einsetzen (vgl.

Schwarz, 2001). Auch in der BMBF-Förderunghochschulübergreifender Verbundvorhaben istdies tendenziell der Fall, wie Abbildung 7 zeigt.Die Affinität der Fächergruppen Informatik/Mathe-matik und Ingenieurwissenschaften zu Neuen

Medien wird in der Tabelle offenkundig. Aber auchdie Fächergruppe Medizin/Pharmazie/Gesund-heitswesen ist im Förderprogramm stark reprä-sentiert. Die hohe Beteiligung dieser Fächergrup-pen wird besonders deutlich, wenn man die bewil-ligten Projekte mit den unbewilligten Projektenvergleicht. Es hat sich gezeigt, dass dieFächergruppen Informatik/Mathematik und Medi-zin/Pharmazie/Gesundheitswesen im Auswahl-prozess verstärkt berücksichtigt wurden (vgl.Anhang I, Tab. 57). Dass die Überzahl technikna-her Fächergruppen im Kontext Neuer Mediennicht unabdingbar ist, zeigt das Beispiel des För-derprogramms „Virtueller Campus Schweiz“, andem die Fächergruppen in einem ausgeglichenenMaß beteiligt sind.

Eine Möglichkeit, auch technikferne Fächergrup-pen stärker an der Integration Neuer Medien inden Lehr-/Lernkontext zu beteiligen, könnte inSchulungs- und Beratungskonzepten liegen, ver-bunden mit dem Transfer von Best-Practice-Bei-spielen und Modellen. In letzter Zeit sind einigeInitiativen entstanden, die sich diesem Bereichwidmen. Beispielhaft seien die HochschulenBasel und Zürich genannt, die jeweils zentraleEinrichtungen installiert haben um Schulungenund Beratungen im Bereich Neuer Medien durch-zuführen5. In Deutschland ist das überregionaleProjekt zur Förderung der Medienkompetenz, dasInternetportal „e-teaching@university“ der Bertels-mann Stiftung zu nennen. Durch einen niedrig-schwelligen, anwendungsorientierten Ansatz sol-len gerade die Lehrenden angesprochen werden,die bislang noch keine Erfahrungen mit demEinsatz Neuer Medien in der Lehre sammelnkonnten6.

4.5 Zusammenfassung

• Von den Projektverbünden werden vorrangigInhalte für medienunterstütztes Lehren undLernen, aber auch übertragbare Konzepte zumEinsatz von E-Learning und in geringem UmfangPlattformen und Portale sowie Tools bzw.Werkzeuge entwickelt.

• Die meisten Projektverbünde konzipieren integ-rierbare Studienmodule und Lernbausteine, diedie herkömmlichen Lehrveranstaltungen ergän-zen sollen.

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5 vgl. http://www.unibas.ch/lehre; http://www.ict.unizh.ch, last checked 06.06.20036 vgl. http://www.e-teaching.org, last checked 06.06.2003

Abb. 6: Zielgruppen (vgl. Anhang I, Tab. 11)

0 10 20 30 40 50 60

Hochschullehrende

Lehrerinnen/Lehrer

Schülerinnen/Schüler

Graduierte

Aufbaustudium

Hauptstudium

Grundstudium

Studium (unspezifiziert)

Weiterbildung

Abb. 7: Fächergruppen (vgl. Anhang I, Tab. 13)

0 10 20 30

Lehramtsstudium

Kunst, Design, Mediengestaltung

Schlüsselqualifikationen



Naturwissenschaften




Informatik, Mathematik


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• Neben Angeboten für Studierende im Haupt-und Grundstudium konzipieren die Projekteauch Angebote für die Weiterbildung.

• Techniknahe Fächergruppen, wie Informatik/Mathematik oder Ingenieurwissenschaften sindam stärksten im Förderprogramm NMB ver-treten. Aber auch die Fächergruppe Medizin/Pharmazie/Gesundheitswissenschaften ist starkrepräsentiert.

5. Didaktisches Design der Lehr-/Lernangebote

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Die Informations- und Kommunikationstechno-logien stellen die Didaktik vor neue Herausfor-derungen und haben die Diskussion derHochschuldidaktik über den Einsatz von Lehr-/Lernmethoden neu entfacht (Schulmeister 2001,S. 222). Traditionelle Lehr-/Lernverfahren (z. B.Vortrag und Präsentation) werden bei einerIntegration der Neuen Medien in Lehrkontextezunehmend ergänzt durch Lehr-/Lernmethoden,die eine höhere Eigenverantwortlichkeit undAktivierung der Lernenden erfordern (z.B. Pro-jektarbeit, Fallstudien, Simulationen, Rollenspiele,etc.). Die Neuen Medien eröffnen für die Hoch-schuldidaktik Potenziale einer veränderten Lehr-und Lernkultur, die allerdings in ihren Chancenund Risiken erkannt und aktiv gestaltet werdenmuss (vgl. Albrecht & Osterloh, 1998).

Die didaktischen Konzeptionen der neuen Lern-medien können auf eine lange Tradition zurück-greifen. Dabei verbergen sich hinter dem BegriffDidaktik eine ganze Reihe von unterschiedlichenAuffassungen und Theorien. Diese reichen voneiner eher allgemeinen Theorie des Lehrens undLernens (vgl. Klafki, 1995) über Auffassungen, dieDidaktik stärker auf das Unterrichtsgeschehenbeziehen bis hin zu Ansätzen, die den Bildungs-inhalt in den Mittelpunkt rücken (vgl. Peterßen,2001). Diese unterschiedlichen inhaltlichenSchwerpunkte spiegeln sich in den verschiedenendidaktischen Modellen und Konzepten wieder, dieder Modellierung und Analyse des didaktischenHandelns dienen (vgl. Jank & Meyer, 2002, S. 35)und zum Teil primär ordnende Funktion habenbzw. aber auch Lehrrezepte beinhalten. Demgegenüber steht beim Didaktischen Design undInstruktionsdesign der Gestaltungs- und Prozes-scharakter von Lehr-/Lernszenarien im Vorder-grund (vgl. Ballstaedt, 1997).

Diese unterschiedlichen Auffassungen und Her-angehensweisen für die Planung und Durchfüh-rung sowie für die Analyse und Reflektion desLehr-/Lernprozesses finden bislang relativ wenigBeachtung beim Einsatz der Neuen Medien in diePraxis der Hochschullehre, bei dem es über-wiegend an pädagogisch-didaktisch bzw. lern-psychologisch begründeten Lehr-/Lernkonzeptenfehlt. Diese Debatte wirkte sich auch auf die

Formulierung der Förderkriterien im BMBF-Förderprogramm „Neue Medien in der Bildung“aus. Die Projekte waren explizit aufgefordert, did-aktische Konzepte in ihren Projektskizzen zu for-mulieren.

Die neuen Anforderungen an Didaktik durch denEinsatz der Neuen Medien und die vielfältigeDiskussion um den Begriff Didaktik bilden denHintergrund für unsere Analyse. Dabei liegen dieSchwerpunkte unserer Fragestellung darauf, wel-che Nutzungsformen und Lehr-/Lernverfahreneingesetzt werden, welche methodischen Kon-zeptionen von den Projekten gewählt wurden,welche Sozialformen und Formen der Betreuungzum Einsatz kommen, welcher didaktischeMehrwert angestrebt wird, wie die Medien-kompetenz in den Projekten gefördert werden sollund für welche Evaluationsmethoden und -ver-fahren sich die Projekte entschieden haben.

5.1 Multimediale und telemediale Nutzungs-formen

Unter multimedialen Nutzungsformen im Lehr-/Lernkontext werden Lernumgebungen verstan-den, die aus technischer Sicht zeitabhängigeDaten (wie Audio, Video) und zeitunabhängigeDaten (wie Texte, Bilder, Grafiken) integrieren.Bedeutsam ist aus lernpsychologischer Sicht,dass multicodale und multimodale Angebote fürLehr-/Lernzwecke aufbereitet werden können.Unter multicodal versteht man Angebote, dieunterschiedliche Symbolsysteme bzw. Codie-rungen (z. B. Text mit Bildern) aufweisen. Multi-modal sind Angebote, die unterschiedlicheSinnesmodalitäten bei den Lernenden anspre-chen (z. B. audiovisuell) (vgl. Niegemann &Wedekind, 1999). „Telemediale Nutzungsformen“beschreiben hingegen Formen, die auf der zuneh-menden Vernetzung von Computerarbeitsplätzenund Softwareapplikationen beruhen und dadurchweltweite Kommunikation und Datenaustauschermöglichen. Elektronische Kanäle werden dazugenutzt um Informationen zu gewinnen, zu über-tragen und zu speichern. Dadurch werden netz-basierte Kommunikation und Kooperation sowiedie Distribution für Lehr-/ Lernformen unabhängig


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von Raum und Zeit unterstützt (vgl. Straub &Baehring, 1999).

Die Unterscheidung in multimediale und tele-mediale Nutzungsformen ist der Ausgangspunktfür unsere Analyse. Dabei stand die Frage imVordergrund, welche Nutzungsformen von denProjekten angestrebt werden und welche Unter-schiede sich beim Einsatz von multimedialengegenüber telemedialen Nutzungsformen fest-stellen lassen.

Multimediale NutzungsformenDie Nutzung von multimedialen Formen wird imGroßteil der Projekte sehr fundiert beschrieben. Invielen Projekten werden Inhalte nicht nur visuali-siert, sondern auch größtenteils interaktiv mittelsSimulation (72%) und Hypermedia (53%) oderanimiert (63%) dargeboten. Umgesetzt werden inetwas geringerem Umfang traditionelleNutzungsformen wie Tutorials (47%), Lernumge-bungen (46%) und Übungsprogramme (44%) (vgl.Abb. 16). Die Daten weisen darauf hin, dass ins-besondere die gezielte Nutzung der Potenzialevon Multimedia (also Interaktivität, vielfältigeRepräsentationsmöglichkeiten und flexible Na-vigation) im Fokus der Hochschulprojekte stehtund in diesem Feld sinnvolle Umsetzungengesucht werden. Dies zeigt sich auch darin, dassnicht-interaktive Elemente wie Folien (20%) oderelektronische Studienbriefe (10%) wesentlichweniger eingesetzt werden und meist nur alsbegleitende Maßnahmen beschrieben wurden.Allerdings ist zu vermuten, dass die Verwendungvon nicht-interaktiven Elementen als trivial ange-sehen wird und diese Formen nicht explizit in denProjektskizzen beschrieben wurden (vgl. Abb. 8).

Betrachtet man die Nutzungsformen vor demHintergrund der unterschiedlichen Fächergruppen,so lassen sich spezifische Präferenzen zwischenden Ingenieurwissenschaften und den Sprach-und Kulturwissenschaften feststellen (vgl. AnhangI, Tab. 61). In den Ingenieurwissenschaften wer-den zu 96 Prozent Simulationen eingesetzt, inden Sprach- und Kulturwissenschaften hingegennur zu 30 Prozent. Dieser Unterschied ist auf-grund von fachdidaktischen Anforderungen nichtverwunderlich. Simulationen, wie z. B. virtuelleLabore, haben in den naturwissenschaftlichenFächern eine lange Tradition. In den Sprach- und

Kulturwissenschaften hingegen kommt es stärkerauf den Diskurs an und weniger auf die Simulationvon realen Umgebungen.

Telemediale NutzungsformenDie telemedialen Nutzungsformen werden in denProjektskizzen weniger ausführlich beschriebenals die multimedialen Formen (vgl. Abb. 9). InBezug auf telemediale Nutzungsformen stehendie netzgestützte Kommunikation (77%) und dieDistribution von Lehr-/Lernmaterialien (76%) imVordergrund. Kooperative/kollaborative Formenwerden zwar als Stichpunkte genannt (49%), aberzur Gestaltung dieser Formen werden keinenäheren Aussagen gemacht. Die Kommunikationwird in den meisten Projekten als eine Austausch-und Fragemöglichkeit zwischen Lehrenden undLernenden (69%) und zwischen Lernenden unter-einander (63%) verstanden (vgl. Anhang I, Tab.18). Als telemediale Anwendungen werden meisttextbasierte Formen wie Newsgroup (56%), Chat(55%), oder E-Mail (45%) genannt, wohingegenaufwändigere Anwendungen wie Videokonferenz(23%), Video-Übertragung (22%) oderApplicationsharing (19%) eher selten erwähntwerden. Die Daten sowie die häufig fehlendeBeschreibung einer didaktischen Einbettung inden Projektskizzen legen die These nahe, dassder Bereich Telemedia eher von gegebenen tech-nischen Standards inspiriert wurde. EineBegründung könnte darin liegen, dass beiTelemedia-Anwendungen im Gegensatz zuMultimedia bisher nur wenige Erfahrungen übergeeignete Nutzungsformen existieren, auf dieBezug genommen werden könnte.

Abb. 8: Multimediale Nutzungsformen (vgl. Anhang I, Tab. 16)

0 10 20 30 40 50 60 70 80

nicht spezifiziert

recherchierbares Archiv

Intelligentes Tutorielles System

Expertensystem

elektronische Studienbriefe

Module-Baukasten

Virtuelle Realität

Einbindung Werkzeuge

Demo

Folien

Video

HTML-/PDF-Dokumente

nicht-interaktive Medienmodule

Übungsprogramm

Lernumgebung

Tutorial

Hypermedia

Animation

Simulation


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5.2 Lehr-/Lernszenarien und Lehr-/Lernformen

Die Beschreibung von möglichen Lehr-/Lern-szenarien sind sehr vielfältig. Ausgehend von deraktuellen Literatur zum Einsatz der Neuen Medienin der Hochschuldidaktik haben wir typische Lehr-/Lernszenarien identifiziert, die als Analyserasterfür die Beschreibungen in den Projektskizzendienten. Diese Analysen sollten Antworten auf dieFrage geben, welche Lehr-/Lernszenarien vonden Projekten beabsichtigt werden und welcheTendenzen und Präferenzen sich ableiten lassen.

Im Bereich der Hochschule werden im Wesent-lichen drei verschiedene Lehr-/Lernszenarienbeschrieben (vgl. Dittler & Bachmann, 2003;Schulmeister, 2001). Im ersten Szenario steht diePräsenzlehre im Mittelpunkt, die durch virtuelleElemente ergänzt wird (z. B. animierte Grafikenwerden in der Präsenz-Vorlesung zur Veran-schaulichung eingesetzt). Im zweiten Szenariowerden teilvirtuelle Formen realisiert (z. B. Wech-sel von virtuellen Tutorien und Präsenzseminar)und im dritten Szenario werden rein virtuelleVeranstaltungen realisiert (z. B. selbstorganisiertevirtuelle Lerngemeinschaften oder ein virtuellesSeminar).

Lehr-/LernszenarienDie Analyse der Projektskizzen spiegelt diese dreimöglichen Lehr-/Lernszenarien an Hochschulenwider (vgl. Abb. 10). Allerdings zeigt sich ähnlichwie bei der Analyse der Nutzungsformen, dassder Einsatz von multimedialen Formen überwiegt.So werden in zwei Dritteln der analysierten Pro-jektskizzen multimediale Elemente als Ergänzungzur Vorlesung und/oder zum Seminar avisiert.Ebenso häufig wird das eigenständige Lernen,

unterstützt durch Multimedia (also CBT/WBT),angestrebt. Telemediale Elemente zur Ergänzungvon Lehrveranstaltungen werden jedoch voneinem Drittel benannt (z. B. Studierende könnenüber E-Mail Fragen an den Dozenten stellen).Rein virtuelle Veranstaltungen, wie z. B. das vir-tuelle Seminar, wird lediglich von 24 Prozent derProjekte, virtuelle Labore noch von 11 Prozentund eine virtuelle Vorlesung nur noch von 8 % derProjekte geplant (vgl. Anhang I, Tab. 21). Darauslässt sich schlussfolgern, dass im Mittelpunkt derHochschullehre meist hybride Szenarien stehen,in denen Studierende sowohl in realen Sitzungenals auch im Cyberspace unter Aufhebung derräumlichen und zeitlichen Beschränkungen lernenkönnen. Damit bestätigt unsere Analyse dieEinschätzungen anderer Studien. In der Praxisder Hochschullehre wird der Einsatz von hybridenLehr-/Lernszenarien als besonders sinnvollerachtet (vgl. Rinn & Bett, 2003; Dittler &Bachmann, 2003). Rein virtuelle Veranstaltungenscheinen nicht als notwendig betrachtet zu wer-den, wenn sich die Studierenden in Präsenz-veranstaltungen treffen können. Interessant er-scheint in diesem Zusammenhang, dass sichfachspezifische Unterschiede bei der Wahl derLehr-/Lernszenarien feststellen lassen. VirtuelleSeminar werden z.B. hauptsächlich in der Fächer-gruppe Gesellschafts- und Sozialwissenschaftenbeschrieben. Telemediale Ergänzungen zu Vor-lesung bzw. Seminar (z.B. begleitende Foren)werden vermehrt ebenso von der FächergruppeGesellschafts- und Sozialwissenschaften aberauch von der Fächergruppe Mathematik undInformatik eingesetzt (vgl. Anhang I, Tab. 60).Betrachtet man hingegen die multimedialen Lehr/Lernszenarien (s.u.), so lassen sich hierbei keineUnterschiede in Bezug auf die Fächergruppen

Abb. 9: Telemediale Anwendungen (vgl. Anhang I, Tab. 20)

0 10 20 30 40 50 60

Sonstiges

Bulletin Boards

Audio-Chat

AV Stream

Virtuelles Labor/Remote control

Groupware

Mailingliste

Application-Sharing

Video-Übertragung

Video-Konferenz

E-Mail

Chat

Newsgroup/Diskussionsforum

Abb. 10: Lehr-/Lernszenarien (vgl. Anhang I, Tab. 21)

0 10 20 30 40 50 60 70

nicht spezifiziert

Virtuelle Bibliothek/Archiv

Präsenzseminar

Virtuelle Vorlesung (synchron)

Vorlesungsersatz (abgefilmt, aufbereitet)

Vorlesungsersatz (abgefilmt, nicht aufbereitet)

Virtuelles Labor

Virtuelles Seminar

Telemed. Ergänzung zur Vorlesung

Telemed. Ergänzung zum Seminar

Multimed. Kurs eigenständig (CBT/WBT)

Mulimed. Ergänzung zum Seminar

Mulimed. Ergänzung zur Vorlesung


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feststellen. Gemeinsam ist allen Fächergruppen,dass vorrangig Seminare und Vorlesungen durchmultimediale Elemente angereichert werden bzw.eigenständige multimediale Module zum Einsatzkommen (vgl. Anhang I, Tab. 62).

Lehr-/LernformenDie Analyse der Lehr-/Lernformen bestätigt dieo.g. These, dass hauptsächlich hybride Formenvon den Projekten realisiert werden. So setzenfast alle Projekte (91%) die Neuen Medien zurErgänzung und Erweiterung in der Präsenzlehreein. Eigenständiges als auch unbetreutes vir-tuelles Lernen wird von zwei Dritteln der Projekteumgesetzt, die Kombination von Fernstudium (vir-tuell) und Präsenzlehre erfolgt ebenso zu ca. zweiDritteln (vgl. Anhang I, Tab. 24).

5.3 Methodische Konzeption

Ausgehend von der These, dass der Einsatz derNeuen Medien in der Hochschullehre zu einerVeränderung der didaktischen Konzeption führt,steht hier insbesondere die Frage im Vorder-grund, ob die Projekte innovativere methodischeKonzepte einsetzen werden. In diesem Zusam-menhang ist zu fragen, ob die Projekte vermehrtmethodische Formen realisieren, die auf einestärkere Eigenaktivität der Lernenden abzielen,wie z.B. Planspiel, Projektarbeit oder Gruppen-arbeit.

Im Bereich der methodischen Konzeption nenntEinsiedler (1981) Lehrverfahren, die durch ver-schiedene Grade der Strukturierung und Aktivie-rung der Lernenden bestimmt werden können.Darbietende Lehrverfahren haben einen hohenStrukturierungsgrad, die Aufbereitung der Inhalteund die Gestaltung der Lehr-/Lernprozesse wer-den weitgehend vom Lehrer bestimmt (z.B.Vortrag, Vorlesung, Demonstration, Vormachen).Diese Verfahren sind besonders geeignet, wennman in ein Themengebiet einführen oder Er-gebnisse zusammenfassen will. ErarbeitendeLehrverfahren haben einen mittleren Struktu-rierungsgrad. Der Lehrende steht nicht mehr imMittelpunkt, der Unterrichtsablauf ist teils festge-legt, teils offen gestaltet zur Stärkung der Eigen-aktivität der Lernenden (z.B. ProblembasiertesLernen, angeleitetes Praktikum oder Übung,

Dialog Lehrer-Schüler). Explorative Lehrverfahrenunterscheiden sich von erarbeitenden Verfahrendurch den höheren Grad an Eigenaktivität derLernenden. Die Methoden weisen einen geringenStrukturierungsgrad auf, die Lernenden müssenweitgehend selbständig Sachstrukturen herausar-beiten und in ihre kognitive Struktur transfor-mieren und integrieren (z.B. Projektarbeit, Fall-studie, Planspiel).

Die traditionelle Hochschullehre ist davon ge-prägt, dass meist darbietende Methoden (Vortrag,Vorlesung) und erarbeitende Methoden (Praktikum,Übung) zum Einsatz kommen. Bei der Analyseder Projektskizzen lässt sich hingegen eineVerschiebung innerhalb der methodischen Kon-zeption feststellen. In den Projekten im Förder-programm werden neben darbietenden Lehr-/Lernmedien (86%) auch solche eingesetzt, mitdenen Studierende erarbeitend (84%) und explo-rativ (75%) Wissen erwerben können (vgl. Abb. 11).Die am häufigsten eingesetzte Lehrmethode istdas problembasierte Lernen, das je nach Eigen-verantwortlichkeit der Lernenden und Rolle derLehrenden sowohl einen erarbeitenden als aucheinen explorativen Charakter aufweisen kann. Beiden darbietenden Lehrverfahren stehen vor allemdas Lernen mit CBT/WBT und die Präsentation imVordergrund. Problembasiertes Lernen, Übungund Fallstudie sind die häufigsten Formen inner-halb der erarbeitenden Konzeption. Fallstudie,Projektarbeit, Planspiel und ProblembasiertesLernen mit einem höheren Grad an Eigenaktivitätder Lernenden stehen hingegen bei den explo-rativen Verfahren im Mittelpunkt (vgl. Anhang I,Tab. 27, 28).

Aufschlussreich ist, dass sich die Ausschrei-bungskriterien des Förderprogramms auf dieKonzeption der Projekte auszuwirken scheinen. Inder Ausschreibung waren die Projekte aufge-fordert, innovative didaktische Lehr-/Lernsze-narien und Methoden einzusetzen, die die

Abb. 11: Methodische Konzeption (vgl. Anhang I, Tab. 25)

0 20 40 60 80 100

nicht spezifiziert

explorativ

erarbeitend

darbietend, darstellend


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Qualität der Lehre verbessern. Der Großteil derProjekte hat versucht (s.o.) teilnehmeraktivierendeFormen zu realisieren. Diese Veränderung hin-sichtlich der methodischen Konzeption wirdbesonders deutlich, wenn man die hier darge-stellten Ergebnisse mit den Daten einer Studieder HIS GmbH (Lewin et al., 1996) vergleicht.Dort wurde festgestellt, dass die meisten Hoch-schulprojekte Informationsbeschaffung bzw. Be-reitstellung von Informationen verfolgen, wie z.B.das Angebot von Vorlesungsskripten, Literatur-hinweise, Termine etc. In der Mehrzahl werdenalso textbasierte Materialien im Internet verfügbargemacht (darbietende Formen). Erst an letzterStelle stehen interaktive Lernprogramme undkooperatives Lernen im Netz. Die Top-Down-Maßnahme des Bundes scheint im Vergleich hier-zu eine erhebliche Veränderung hin zu einerNutzung von Lehr-/Lernmedien mit dem Zielhöherer Lernendenaktivierung bewirkt zu haben.

5.4 Sozialformen und Formen virtueller Be-treuung

Im Zusammenhang mit den Lehr-/Lernformen undder methodischen Konzeption steht die Frage imMittelpunkt, ob sich auch eine Veränderung derSozialformen (mehr Gruppenarbeit) und derFormen der Betreuung (virtuelle Betreuungs-formen) feststellen lässt.

SozialformenEs kann vermutet werden, dass methodischeKonzeptionen (s.o.), die verstärkt die Eigenaktivitätder Lernenden und den Austausch sowie dieDiskussion zwischen Lernenden untereinanderunterstützen, Sozialformen erfordern, die Grup-penarbeit in den Vordergrund stellen. UnsereAnalyse der Projektskizzen ergab zwar, dassEinzelarbeit in fast allen Projekten (91%) als wich-tigste Form des Lernens angesehen wird.Dennoch realisieren 67 Prozent der ProjekteGruppenarbeit und 21 Prozent der Projekte pla-nen explizit Angebote für Großgruppen (vgl.Anhang I, Tab. 22). Dies deutet darauf hin, dassdie traditionelle Vorlesung, die geprägt wird vondarbietenden Lehrformen und von einer hohenTeilnehmerzahl, in den Neuen-Medien-Projektenweniger zum Einsatz kommt. Im Vordergrund ste-hen verstärkt solche Formen des Lehrens und

Lernens, die auf mehr Eigenaktivität der Lernen-den in Einzel- und Gruppenarbeit abzielen.Interessant ist in diesem Zusammenhang, dasssich keine fachspezifischen Unterschiede hin-sichtlich der Wahl der Sozialform feststellen las-sen. In allen Fächergruppen steht die Einzel- unddie Gruppenarbeit im Vordergrund (vgl. Anhang I,Tab. 65).

Formen virtueller BetreuungIm Zusammenhang mit dem hohen Anteil anEinzellernen und dem vermehrten Einsatz vonGruppenarbeit ist zu fragen, ob die ProjekteBetreuungsformen vorsehen. Hier zeigt sich, dass61 Prozent der Projekte eine virtuelle Betreuungder Studierenden planen (vgl. Anhang I, Tab. 23).Die häufigste Art der Betreuung sieht vor, dass dieStudierenden sich bei inhaltlichen Fragen aneinen Experten wenden können. 21 Prozent derProjekte planen darüber hinaus auch eine virtuel-le Betreuung auf einer eher motivationalenEbene. Dies schließt sich den o.g. Ergebnisse(methodische Konzeption und Sozialformen) an.Da die meisten Projekte auch erarbeitende undexplorative Methoden wie Planspiel, Projektarbeit,Gruppenarbeit etc. einsetzen, muss in irgendeinerForm Betreuung eingeplant werden.

5.5 Angestrebter didaktischer Mehrwert

Mit dem Einsatz der Neuen Medien in derHochschullehre ist eine ganze Reihe vonErwartungen verbunden. In der BMBF-Förderunghochschulübergreifender Verbundvorhaben wirdals primäres Ziel die Einführung innovativer Lehr-/Lernformen, die von multimedialen Konzepten fürdie Präsenzlehre über medienunterstütztesSelbstlernen bis hin zu eigenständigen Fern-studienmodulen reichen, beschrieben. DieErwartung an die Projekte ist, dass die zu entwi-ckelnden Lehr-/Lernszenarien in den Dauerbe-trieb der jeweiligen beteiligten Hochschule über-führt werden. Damit erhofft man sich eineVerbesserung der Qualität der Lehre, indem derAnteil eines geführten bzw. betreuten Selbst-studiums erhöht wird, neue Fernstudienangeboteund neue Kombinationen von Präsenzlehre undSelbst-/Fernstudienanteilen entwickelt werdenund gleichzeitig die Hochschulen in der Lage sind,neue Angebote für die Weiterbildung zu schaffen.Unsere Analyse befasste sich insbesondere mit


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der Frage, ob sich die formulierten Ziele aus derAusschreibung in den Projektskizzen widerspie-geln.

Die oben beschriebenen Ziele wurden von denmeisten Projekten aufgegriffen. Dies zeigt sichdarin, dass die Projekte des Förderprogrammsdie Potenziale von Multimedia und Telemedia tat-sächlich nutzen wollen und eine reineInformationsbereitstellung im Internet nicht in denVordergrund rücken. Die Projekte zielen mit derBereitstellung multimedialer und telemedialerKomponenten darauf ab, die Verfügbarkeit vonInhalten zu erhöhen (85%), Lehrprozesse durchVisualisierungen und Animationen anschaulicherzu machen (82%) und die Motivation der Studie-renden zu verbessern (74%). Der Großteil derProjekte (74%) möchte durch die Nutzung vonmulti- und telemedialen Lehr-/Lernmaterialieneine Qualitätsverbesserung der Lehre erreichen.Darüber hinaus streben ca. zwei Drittel derProjekte eine Entlastung der Präsenzphase vonder Wissensvermittlung an und ca. die Hälfte derProjekte planen Zeit einzusparen (vgl. Abb. 12).Es ist durchaus denkbar, die Präsenzveranstal-tungen von der Wissensvermittlung zu entlasten,indem Materialien zur gezielten Vor- und Nach-bereitung im Internet zur Verfügung gestellt wer-den. Damit soll erreicht werden, dass diePräsenzveranstaltungen stärker für aktivierendeund problemlösungsorientierte Lehr- und Lern-formen genutzt werden können. Es bleibt aller-dings abzuwarten, ob diese Verfahren nicht zueiner unangemessenen zeitlichen Mehrbelastungfür Lehrende und Studierende führen, zum einen,was die didaktische Planung und Durchführung,zum anderen, was die Nutzung und Machbarkeitsolcher Veranstaltungen betrifft (vgl. Albrecht &Osterloh, 1998).

5.6 Medienkompetenz

Als eine zentrale Voraussetzung, die neuenTechnologien in Bildungszusammenhängen über-haupt integrieren zu können, gilt die Medien-kompetenz sowohl von Lehrenden als auch vonLernenden. Fragt man prinzipiell danach, wasunter Medienkompetenz überhaupt zu verstehensei, fällt zunächst auf, wie stark sich die inhaltlicheAusgestaltung dieses Begriffs in den letztenJahren zu einer bedeutsamen gesellschaftlichenHerausforderung entwickelte, die sowohl diePolitik, die Wirtschaft, aber auch den Bildungs-bereich insgesamt beschäftigt (vgl. von Rein 1996;Schell, Stolzenburg & Theunert 1999).

Im pädagogischen Bereich hat die Definition vonDieter Baacke eine große Resonanz gefunden.Baacke (1996) befasst sich mit dem Konzept derMedienkompetenz im Kontext kommunikativerKompetenz. Er leitet diesen Terminus aus einem„kulturellen In-der-Welt-Sein“ und einem gemein-samen Wahrnehmungsbewältigungsprozess ab.Betont wird dabei die Tatsache, dass alleMenschen grundsätzlich mit der Fähigkeit ausge-stattet sind, sich in der Welt erfolgreich und sozialzu bewegen, allerdings muss diese Ausstattunggefördert werden. Dabei untergliedert Baacke dieMedienkompetenz in die Teilbereiche Medienkritik,Medienkunde, Mediennutzung und Medienge-staltung. Heute geht man davon aus, dassAneignung und Aufrechterhaltung von Medien-kompetenz eingebunden sind in das lebenslangeLernen (vgl. Meister, 2001). Die Definition vonBaacke bildete einen Bezugspunkt für unsereHerangehensweise bei der Analyse derProjektskizzen. Daher umfasst für uns der BegriffMedienkompetenz, bezogen auf die konkreteAnwendung im Hochschulbereich, neben tech-nisch orientierten Aspekten der Mediennutzungwie der Fähigkeit zur Bedienung von Medien, vorallem auch didaktisch und darstellungsorientierteBereiche. Dabei stehen drei unterschiedlicheZielbereiche im Mittelpunkt: Anwendung (dieNutzerperspektive), Lehre (die didaktisch-lern-psychologische Perspektive) und Entwicklung(die technisch-gestaltungsorientierte Perspektive)(vgl. Bett, Rinn & Wedekind, 2000).

Die Frage, die wir in unserer Analyse verfolgen ist,inwieweit die Projekte die Förderung von Medien-

Abb. 12: Angestrebter didaktischer Mehrwert(vgl. Anhang I, Tab. 29)

0 20 40 60 80 100

Ressourcenschonung

Kostenersparnis

Zeitersparnis

Entlastung der Präsenzphase

hoher Qualitätsstandard

erhöhte Attraktivität

vergrößerte Anschaulichkeit

erhöhte Verfügbarkeit


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kompetenz für die Zielgruppe der Anwender(Studierende aber auch Lehrende, die die zu ent-wickelnden Lehr-/Lernszenarien aber auch bereit-gestellte Dienste wie z.B. Newsgroup, E-Mail,Recherche nutzen wollen), der Lehrenden (d.h.Lehrende die Einsatzszenarien bzw. didaktischeKonzeptionen für die Lehr-/Lernbausteine in denProjekten entwickeln) und Entwickler (d.h. Perso-nen, die die technische Realisierung verantwor-ten) unterstützen.

Bei rund einem Drittel der Projekte werden expli-zit Maßnahmen angesprochen, die einerFörderung der Medienkompetenz für Studierendedienen (42%). In leicht geringeren Zahlen wird dieFörderung der Medienkompetenz für die Lehre(36%) und bei den Entwickelnden (33%) genannt.Rund ein Viertel der Verbünde (28%) planen inter-ne Qualifizierungsmaßnahmen für die Projekt-mitarbeitenden – zumeist in Form von Workshops,bei denen fachbezogenes Spezialwissen weiter-gegeben und diskutiert wird, z. B. von Informati-kern an Pädagogen oder umgekehrt (vgl. Abb. 13).Nur in Einzelnennungen finden sich dagegenweiterreichende Ansätze, wie kontinuierlicheinterdisziplinäre Arbeitsgruppen oder dass einigeder Firmen, die im Rahmen von Outsourcing Ent-wicklungen für Projekte durchführen, auch Weiter-bildungsmaßnahmen für Projektmitarbeitende an-bieten. Für die erfolgreiche Entwicklung, Nutzungund Einsatz von (teil-)virtuellen Lehr-/Lernsze-narien ist Medienkompetenz eine – wenn nicht gardie – zentrale Voraussetzung, sowohl auf Seitender Entwickelnden und Lehrenden als auch beiden Studierenden. Zur Förderung spezifischerZielgruppen gehört auch die Frauenförderung.Fast alle Projekte (87) streben gemäß der Förder-richtlinien die Frauenförderung an. Allerdings fehltden Anträgen häufig eine gendersensible Argu-mentation. Im Verlauf des Förderprogrammsmuss sich noch zeigen, wie Maßnahmen zur För-

derung der Medienkompetenz in den Alltag derHochschulen integriert werden können.

5.7 Evaluation

Um die Qualität und den Erfolg der produziertenProdukte bewerten und überprüfen zu können,wurde Evaluation als ein Ausschreibungskriteriumin der BMBF-Förderung hochschulübergreifenderVerbundvorhaben aufgenommen. Im Ausschrei-bungstext wurden keine spezifischen Vorgabengemacht, wie die Evaluation in den einzelnenProjektverbünden erfolgen sollte. Um einen Über-blick über die Vorhaben zu erhalten, analysiertenwir die Projektskizzen daraufhin, welchenStellenwert Evaluation innerhalb der Projekt-planung einnimmt, ob Outsourcing-Maßnahmen indiesem Bereich geplant waren, welchesEvaluationskonzept angestrebt wurde und welcheMethoden eingesetzt werden sollten.

Welch hohes Problembewusstsein für die Thema-tik Evaluation bei den Projektverantwortlichen vor-handen ist, zeigt sich schon darin, dassEvaluation zu den zentralen Aufgaben innerhalbder Projekte zählt. So nimmt Evaluation alsAufgabenbereich bei den federführenden Projek-ten nach der Inhalts-Entwicklung, der Koordination,dem konkreten Einsatz und der Technik-Ent-wicklung den fünften Rang ein, während dieserAufgabenbereich bei den kooperierenden Partnernsogar an dritter Stelle steht, nach Inhalt und Ein-satz (vgl. Anhang I, Tab. 5).

Die zentrale Bedeutung von Evaluation für dieProjekte zeigt sich auch in der geringen Bereit-schaft, diese Aufgabe nach außen zu geben(Outsourcing). So planen lediglich acht Projekt-verbünde, dieses Thema nicht selbst zu bear-beiten. Dies hängt sicherlich auch damit zusam-men, dass die Projektverbünde häufig arbeitsteiligvorgehen und vermutlich ein Projektpartner, derüber die meiste Erfahrung in diesem Feld verfügt,die Evaluation verantwortet (vgl. Anhang I, Tab. 6).

Wie nicht anders in solchen Entwicklungspro-jekten zu erwarten, planen über 80 Prozent derProjekte, ihre Arbeit formativ zu evaluieren unddamit noch Möglichkeiten zu haben, Verände-rungen innerhalb ihrer Produkte im Projektverlauf

Abb. 13: Förderung der Medienkompetenz(vgl. Anhang I, Tab. 30)

0 10 20 30 40 50

Anwendung Lehrende

Interne Qualifizierung Projektmitarbeiter

Förderung Entwicklungskompetenz

Förderung Lehrkompetenz

Anwendung Studierende


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vornehmen zu können. Aber auch eine ab-schließende Prüfung des Gesamtergebnisses(summative Evaluation) wird von über 60 Prozentder Projekte vorgenommen, um so Aussagen dar-über treffen zu können, wie erfolgreich dasProjekt letztlich verlaufen ist. Die meisten Projekteverstehen jedoch die Aufgabe der Evaluation alseine interne (66%), d.h. die Projektmitarbeitenden,die an der Entwicklung und dem Einsatz beteiligtsind, sind gleichzeitig selbst verantwortlich für dieEvaluation. Nur 39 Prozent der Projekte haben imProjektverbund einen gesonderten Evaluations-bereich installiert, der quasi von außen die ent-stehenden Produkte evaluiert (vgl. Abb. 14).

Dabei sind diese externen Partner zumeistProjektpartner, die von anderen Fachbereichenoder auch von anderen Universitäten kommen. Bezüglich der Methoden, die für die Evaluationgeplant sind, fällt die Breite des Settings auf.Insgesamt zeigt sich in diesem Bereich, dass diequantitativen Methoden überwiegen und wenigerqualitative Methoden zum Einsatz kommen. Soplanen die Hälfte der Projekte den Einsatz vonFragebögen (50%). Auch spezifische Methoden,die das Lernen mit neuen Medien mit Logfile-Protokollen (24%) erheben wollen, werden rechthäufig geplant. Den Einsatz von Interviews planen20 Prozent und auch Gruppendiskussionen wer-den noch von 15 Prozent avisiert. Daneben findensich aber auch noch zahlreiche andere qualitativeund quantitative Methoden (vgl. Abb. 15).

Allerdings sagen solche methodischen Be-schreibungen noch nichts darüber aus, mit wel-cher methodischen Genauigkeit und Güte vor-gegangen wird. Auch ist die Breite der Methodeneher ein Hinweis darauf, dass eine Ver-gleichbarkeit der Ergebnisse aller Projekte eherschwierig werden könnte (vgl. Meister, Tergan &Zentel, i.V.).

5.8 Zusammenfassung

• Der Einsatz von multimedialen Nutzungsformenüberwiegt gegenüber telemedialen Nutzungs-formen.

• Inhalte werden in den Projekten nicht nur visuali-siert, sondern auch interaktiv, z. B. mittels Simu-lation oder Hypermedia angeboten.

• Traditionellere Formen wie Tutorials oderÜbungsprogramme und nicht-interaktive El-emente wie Folien oder elektronische Studien-briefe werden weniger eingesetzt.

• Multimediale Nutzungsformen wie Simulationenoder Animationen werden vorwiegend inIngenieurwissenschaften und weniger in Sozial-und Geisteswissenschaften realisiert.

• Im Bereich der telemedialen Nutzungsformenüberwiegt die netzgestützte Kommunikation undDistribution. Dabei kommen vor allem Kommuni-kationstools wie Newsgroup, Chat oder E-Mailzum Einsatz.

• In den meisten Projekten werden hybride Lehr-/Lernszenarien avisiert. Zwei Drittel der Projekteplanen multimediale Elemente als Ergänzung zuVorlesung/Seminar einzusetzen. Rein virtuelleVeranstaltungen werden in einem wesentlich ge-ringeren Umfang realisiert.

• In den Projekten werden neben darbietendenLehrverfahren auch solche angestrebt, die aufeiner höheren Eigenverantwortlichkeit und Ei-genaktivität der Lernenden beruhen. Die amhäufigsten genannte Lernmethode ist dabei dasproblembasierte Lernen.

• Einzelarbeit ist die am meisten genannteSozialform. Allerdings wird Gruppenarbeit noch

Abb. 14: Evaluationskonzept (vgl. Anhang I, Tab. 33)

0 20 40 60 80 100

keine Angaben

nicht spezifiziert

extern

intern

summativ

formativ

Abb. 15: Evaluationsmethoden (vgl. Anhang I, Tab 34)

0 10 20 30 40 50

nicht spezifiziert

Sonstige (qualitative) Methoden

Zeitreihenexperiment

Lerntagebücher

Längsschnittstudien

Begutachtung durch Experten

Kriterienkataloge

Feldstudien

Verlaufsdokumentation

Usability Labor

Dokumentenanalyse

Fallstudie/Erfahrungsberichte

Expertenbefragung

Experiment

Beobachtung

Gruppendiskussion

lernzielorientierte Tests

Interview

Logfile-Protokolle

Fragebogen


von zwei Dritteln der Projekte avisiert. In glei-chem Ausmaß wird von den Projekten eine vir-tuelle Betreuung der Studierenden vorgesehen.

• Die Projekte zielen insgesamt darauf ab, dieVerfügbarkeit von Inhalten zu erhöhen, Lehrpro-zesse durch Visualisierungen und Animationenanschaulicher zu gestalten, die Motivation derStudierenden durch den Einsatz der NeuenMedien zu erhöhen und die Qualität der Lehrezu verbessern.

• Die Förderung von Medienkompetenz für Leh-rende, Entwickelnde und Studierende steht nichtim Zentrum der Aktivitäten. Interne Qualifi-zierungsmaßnahmen planen die Projekte ineinem nur sehr geringen Umfang.

• Der Großteil der Projekte plant eine formativeEvaluation und rund zwei Drittel der Projekteeine summative Evaluation. Dabei verstehen diemeisten Projekte die Evaluation als eine interneAufgabe.

• Es wird die ganze Breite an Evaluations-methoden eingesetzt, wobei die quantitativengegenüber den qualitativen Methoden über-wiegen.

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6. Technik

Bei allen Verbundprojekten steht die Entwicklungder Inhalte sowie ihr Einsatz und die Erprobung inder Hochschullehre im Vordergrund. Da in jedemFalle multimediale und telemediale Nutzungsfor-men eine zentrale Rolle spielen, haben techni-sche Fragen für die Verbundprojekte einen hohenStellenwert. Sie werden in den Antragspapierenaber sehr unterschiedlich behandelt. Insgesamtfinden sich nur bei etwa einem Drittel der Projektedetaillierte Angaben, worin sich wohl fehlendeVorentscheidungen bzw. eine Unsicherheit auf-grund der raschen Entwicklungen widerspiegeln.Werden technische Fragen angesprochen, ge-schieht dies relativ ausführlich, insbesondere mitBlick auf Standardisierungsfragen und Entschei-dungsprozesse bei der Auswahl von Lernplatt-formen. Bei den hier vorgestellten Ergebnisdatenist stets zu berücksichtigen, dass gerade die tech-nischen Rahmenbedingungen einem raschenWandel unterworfen sind, so dass dieses tatsäch-lich eine Momentaufnahme zum Zeitpunkt der An-tragstellung darstellt. Es ist bereits absehbar,dass sich in den Projektverbünden Verände-rungen gegenüber den ursprünglichen Planungenergeben werden. Dies ist nicht zuletzt auf dengestiegenen Stellenwert des Open Source Modellszurückzuführen, das in der Campus-Source-Initiative eine konkrete E-Learning und hochschul-bezogene Ausprägung erhalten hat7.

6.1 Verwendete Software

Die unterschiedlichen fachlichen und methodi-schen Besonderheiten im jeweiligen Nutzungs-kontext erfordern auch für die Entwicklung vonInhalten die Adaption bzw. die Weiterentwicklungvorhandener Produkte. Darunter verstehen wir indiesem Zusammenhang Werkzeuge und Anwen-dungssoftware, die für die Entwicklung und dieBereitstellung der Projektmaterialien eingesetztwerden. 54 Prozent der Projekte werden vorhan-dene Produkte weiterentwickeln (vgl. Anhang I,Tab. 35) und 23 Prozent der Projekte planen Neu-entwicklungen. Letzteres bezieht sich überwie-gend (21%) auf Lernplattformen (s.u.).

6.2 Distribution

In nahezu allen Projekten soll die Distribution derProdukte über das Internet erfolgen, d.h. dieProjektmaterialien werden den Adressaten web-basiert zugänglich gemacht (89%). CD-ROM(28%) und DVD (7%) beziehungsweise sonstigeDatenträger sind für die Distribution nur alsErgänzung dieser generellen Verbreitungsformanzusehen (vgl. Anhang I, Tab. 36).

6.3 WWW-Standards

Es ist davon auszugehen, dass die entwickeltenMaterialien der Projektverbünde jeweils größerenUmfangs sind. Eine durchgängige Problemstel-lung ergibt sich deshalb für die dynamischeRepräsentation von Inhalten (etwa im Gegensatzzu statischen HTML-Seiten), Daten und Infor-mationen. Ebenso bedeutsam sind möglichst uni-verselle Möglichkeiten zum Austausch, zum Auf-finden und zur Verwaltung entsprechenderEinheiten, um sie in möglichst vielfältigen Verwen-dungszusammenhängen mehrfach nutzen zukönnen (vgl. dazu Pawlowski, 2001).

Dass viele Projekte die Notwendigkeit sehen undVorsorge treffen, dynamische Angebote zu gene-rieren, zeigt die zunehmende Verwendung vonXML (26%) und die Verwendung von Daten-banken (46%). Allerdings liegen diese Angabennur von etwa zwei Dritteln derjenigen Projekte vor,die das WorldWideWeb für die Distribution ver-wenden (vgl. Anhang I, Tab. 37).

Die verwendeten Betriebssysteme (Rechner,Plattformen) für die Darstellung und Distributionder Projektentwicklungen haben nur 19 Projekt-verbünde explizit dargestellt. Allerdings kanndavon ausgegangen werden, dass korrespondie-rend zur Nutzung des Internets für die Distribution(vgl. Anhang I, Tab. 36), keine weiteren Angabengemacht wurden. Die wenigen Beschreibungenkorrespondieren mit der Verbreitung von Betriebs-systemen an Hochschulen (vgl. Anhang I, Tab. 38).

7 vgl. dazu http://www.campussource.de/, last checked 06.06.2003

6. Technik

6.4 Werkzeuge

Zum beabsichtigten Einsatz von Werkzeugen fürdie Entwicklung der Projektmaterialien liegen von40 Projekten konkrete Hinweise vor. Die Nennungspezifischer Entwicklungswerkzeuge wie zumBeispiel Macromedia Director, Flash oder Web-Editoren ist deshalb wenig aussagekräftig, daletztlich alle Projekte entsprechende Werkzeugeverwenden müssen. Zu vermerken ist hier aller-dings, dass immerhin 12 Projekte die Notwendig-keit sehen, in diesem Bereich Eigenentwick-lungen vorzunehmen (vgl. Anhang I, Tab. 39).Bei 40 Prozent der Projekte sind Beschreibungenzu den für die Entwicklungen verwendetenProgrammiersystemen zu finden (vgl. Anhang I,Tab. 40). Dabei werden Sprachen für webbasierteEntwicklungen benannt, wie Java (36%) undJava-Script (14%). Dies steht in Übereinstimmungmit der Tendenz zur Distribution der Projektmate-rialien über das Internet.

6.5 Plattformen

In den Einreichungen der Projektverbünde wer-den nur zur Hälfte Angaben zur beabsichtigtenVerwendung bestimmter Kurs-Management-Systeme (Lernplattformen) gemacht. In diesemPunkt herrschte (und herrscht) relativ großeUnsicherheit. Dies zeigten unter anderem dieDiskussionen in den Veranstaltungen des Pro-jektträgers8 und des Projekts kevih9, die speziellzu dieser Thematik durchgeführt wurden. Zu die-sem Zeitpunkt lagen noch nicht die umfangrei-chen Evaluationsstudien zu Lernplattformen vor(Baumgartner et al., 2002; Schulmeister, 2003).Die damals genannte Palette an Systemen spie-gelt die Breite der erhältlichen Plattformen wider.Offensichtlich ist, dass ILIAS und der VirtuelleCampus der FernUniversität Hagen, die inzwi-schen über Campus-Source kostenlos verfügbarsind, bereits zu diesem Zeitpunkt positiveResonanz fanden (ILIAS 7%, Virtueller CampusFU Hagen 5%). In vielen Projektverbündenherrschte zunächst Unsicherheit, inwieweit sichmit den Plattformen projektspezifische Anforde-rungen umsetzen lassen. Dies spiegelt sich einer-seits in der geringen Festlegung zu Projektbeginninsgesamt wider, aber auch in der geringenPräferenz der „Marktführer“, zu denen insbeson-

dere WebCT (in der Schweiz) und Blackboard (inGroßbritannien und den Niederlanden) gezähltwerden können.

Speziell in der Plattformfrage war in den geförder-ten Verbundprojekten anfangs ein sehr unter-schiedliches Problembewusstsein festzustellen.Nur bei der Hälfte der 100 Verbundprojekte warbereits zu Beginn eine Festlegung erfolgt bzw.eingeleitet (vgl. Anhang I, Tab. 41). Der Bedarf annotwendigen Hintergrundinformationen, Diskus-sion und Beratung wurde vom Projektträger auf-gegriffen (s.o.). Weitere Hilfen für die Auswahl undEntscheidungsprozesse sind mittlerweile in neu-ester einschlägiger Literatur (so bei Baumgartneret al., 2002; v. Kiedrowski, 2001; Schulmeister,2003) und relevanten Websites zu finden. Dasskonkrete Entscheidungsprozesse aber von denVerwendungsszenarien und damit zusammen-hängenden lehr- und lernbezogenen Fragenwesentlich beeinflusst werden, zeigte der kevih-Workshop „Lernplattformen in der Praxis“ (vgl.Bett & Wedekind, 2003).

6.6 Infrastruktur

Sowohl für die Entwicklungsphase der Pro-jekte als auch für den Einsatz im Kontext realer Lehrveranstaltungen ist die entspre-chende technische Infrastruktur für Entwickler,Lehrende und auch die Studierenden bereitzu-stellen. Auch wenn nur von 33 Prozent derProjekte direkte Angaben dazu gemacht werden,so ist doch bemerkenswert, dass davon wiederumzu einem Drittel auf Ressourcen zurückgegriffenwird, die im Rahmen von WAP- bzw. CIP-Förderung an den Hochschulen aufgebaut wur-den. Ebenso häufig (26%) wird von Lernenden die Zugriffsmöglichkeit vom Arbeitsplatz zu Hause genannt (vgl. Anhang I, Tab. 42). DieNennung von Multimedialaboren und Rechen-zentren auf Seiten der Entwicklenden (13% bzw.7%) und Lehrenden (13% bzw. 8%) deutet auf dieIntegration dieser Service-Einrichtungen in dieProjektstrukturen hin, was sicherlich durch diederzeit zunehmende Tendenz zur Konzentrationneuer Kompetenzen innerhalb der Hochschu-len zu neuen Serviceeinrichtungen (z. B. E-Com-petence-Teams an einigen Hochschulen inNordrhein-Westfalen) verstärkt wird.

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8 Informationen dazu unter http://www.campussource.de/events/e0111koeln/#doku, last checked 06.06.2003

9 Informationen dazu unter http://www.iwm-kmrc.de/kevih/workshops/lernplattformen.php3, last checked 06.06.2003


6.7 Zusammenfassung

• Technische Fragen werden in den Projektensehr unterschiedlich behandelt, nur ca. zweiDrittel der Projektverbünde haben Aussagendazu gemacht. Es ist davon auszugehen, dassgerade die technischen Rahmenbedingungeneinem raschen Wandel unterliegen.

• Die Hälfte aller Projekte werden vorhandeneWerkzeuge und Anwendungssoftware weiterent-wickeln, ca. ein Viertel der Projekte planen Neu-entwicklungen, die sich primär auf die Entwick-lung von Lernplattformen beziehen.

• Die Distribution der Produkte erfolgt in nahezuallen Projekten über das Internet. Hierfür verwen-den knapp die Hälfte der Projekte Datenbankenund ein Viertel der Projekte XML.

• Nur die Hälfte der Projekte macht Angaben zurbeabsichtigten Verwendung von Kurs-Manage-ment-Systemen oder Lernplattformen. In diesemPunkt herrscht immer noch große Unsicherheit.

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7. Nachhaltigkeit

7. Nachhaltigkeit

In der Ausschreibung der BMBF-Förderung hoch-schulübergreifender Verbundvorhaben waren dieProjekte aufgefordert, sich mit dem ThemaNachhaltigkeit auseinanderzusetzen. Ziel desFörderprogramms ist es, die entwickelten Lehr-/Lernszenarien, Module, Werkzeuge usw. in denDauerbetrieb der beteiligten Hochschulen zuüberführen. Dabei sollten nachhaltige Strategienhinsichtlich einer dauerhaften Verankerung in dieHochschullehre, einer dauerhaften Pflege derProdukte, einer weiteren Finanzierung, einerBereitstellung von personellen Ressourcen sowieeiner Vermarktung der Produkte entwickelt wer-den. Die Sicherung der Nachhaltigkeit und einezukünftige mögliche Vermarktung der Produktespielt im Förderprogramm neben der Verbesse-rung der Qualität der Lehre eine Hauptrolle.

7.1 Curriculare Nachhaltigkeit

Im Prozess der Nachhaltigkeit werden von denProjekten verschiedene Maßnahmen avisiert (vgl.Anhang I, Tab. 46, 47). So verankern 85 Prozentder Projekte ihre Produkte im Studienplan und 52Prozent der Projekte möchten die Ergebnisse aufandere Lehrstühle übertragen um die curriculareNachhaltigkeit zu gewährleisten. Die virtualisier-ten Lehrinhalte sind größtenteils Standard imjeweiligen Fachbereich (60%) und oftmals auchfür eine Zweitverwertung konzipiert.

7.2 Technische Nachhaltigkeit

Technische Nachhaltigkeit unterstützten mehr alsdie Hälfte aller Projekte durch Open Source (58%)(vgl. Anhang I, Tab. 43). Diese Produkte sollenauch nach der Förderphase kostenfrei zurVerfügung stehen und in der Regel Möglichkei-ten für Erweiterungen bieten. Zwei weitereMaßnahmen im Rahmen der technischenNachhaltigkeit sind die Sicherstellung der weite-ren Pflege der entwickelten Software (61%) unddie dauerhafte Integration der im Projekt beschaff-ten Hardware (41%). In unserer Analyse derProjektskizzen finden sich allerdings wenigeAngaben zur Verwendung von Standardisierun-gen, nur ca. 30 Projekte erwähnen Metadaten.

Die überwiegend genannte Orientierung amOpen-Source-Modell verwundert im Hochschul-bereich nicht. Mit der direkt auf lehrunterstütz-ende Produkte bezogenen Campus-Source-Initiative entwickelt sich ein Organisations- undVerteilungsmodell, das auch innerhalb derProjektverbünde zunehmend Beachtung findet.Die geringe Nennung von Metadaten und ent-sprechenden Standards (vgl. Anhang I, Tab. 44)lässt immerhin die Vermutung zu, dass dieSensibilität für die Notwendigkeiten von Stan-dards gestiegen ist, nicht zuletzt durch Works-hopinitiativen im NMB-Förderprogramm .

7.3 Finanzielle Nachhaltigkeit

Zur finanziellen Nachhaltigkeit planen 49 Prozentder Projekte nach Abschluss der Förderphaseeine Vermarktung in Kooperation mit unterschied-lichen Partnern aus Wissenschaft und Wirtschaft(vgl. Anhang I, Tab. 45). Die rückfließenden Geldersollen der langfristigen Verankerung der virtuellenAngebote im universitären Lehr-/Lernkontext die-nen. Als weitere Partner für Zusammenarbeit, dieden längerfristigen Einsatz sichert, werden u.a.wissenschaftliche Vereinigungen (33%) und Ver-lage (26%) genannt (vgl. Abb. 16).

7.4 Zusammenfassung

• Die meisten Projekte planen im Rahmen dercurricularen Nachhaltigkeit ihre Produkte imStudienplan zu verankern und Projektergebnisseauf andere Hochschulen bzw. Institutionen zuübertragen.

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10 vgl. http://www.campussource.de, last checked 06.06.200311 Workshop des Projektträgers PT-NMB vgl. http://www.medien-bildung.net/lernplattformen/lernplattfor-

men_uebersicht_db.php/spezialthemen/Workshop „Lernplattformen in der Praxis“ des Projektes kevih vgl. http://www.iwm-kmrc.de/kevih/works-hops/lernplattformen.php3, last checked 06.06.2003

Abb. 16: Vorbereitung des breitenwirksamen Einsatzes(vgl. Anhang I, Tab. 48)

0 10 20 30 40 50

keine Angaben

Arbeitsgemeinschaften

Prüfungen / externe Zertifizierung

Berücksichtigung Urheberrechte

Zusammenarbeit mit (Weiter-)Bildungsanbieter

Zusammenarbeit mit Verlagen

Mehrsprachigkeit

Transfer

Öffentlichkeitsarbeit

Verwertungs- u. Transferkonzept

Zusammenarbeit mit wiss. Vereinigungen

Weitere Kooperationen


• Technische Nachhaltigkeit unterstützen rund dieHälfte aller Projekte durch Open Source.Darüber hinaus soll die weitere Pflege der ent-wickelten Software sichergestellt werden unddie im Projekt beschaffte Hardware dauerhaftintegriert werden.

• Die Verwendung von Metadaten und Standardswird nur von wenigen Projekten problematisiert.

• Nach Abschluss der Förderphase planen ca. dieHälfte aller Projekte ihre Produkte inKooperation mit unterschiedlichen Partnern ausWissenschaft und Wirtschaft zu vermarkten.

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8. Ausblick

8. Ausblick

Die Analyse der Projektskizzen zeigte eindrucks-voll, wie stark sich deutsche Hochschulen inzwi-schen im Bereich der Integration von virtuellenLehr-/Lernbausteinen engagieren. Dank desBMBF-Förderprogramms „Neue Medien in derBildung, Bereich Hochschulen“ können in diesemFeld flächendeckend virtuelle Angebote realisiertwerden. Gemessen an den Studierendenzahlenist das Engagement sowohl auf die Länder alsauch in Bezug auf die verschiedenen Hoch-schularten relativ gleichmäßig verteilt. Die Aus-wahl der Förderung hochschulübergreifenderVerbundvorhaben hat sich an der Qualität derEinreichungen orientiert. Trotzdem kann nicht voneiner „Eliteförderung“ gesprochen werden, weildurch die Höhe des Fördervolumens vielenAktiven in diesem Feld virtuellen Lernens dieChance eröffnet wurde, ihre Ideen und Vorhabenzu entwickeln und in ihrer jeweiligen Hochschulezu verankern. So konnte zahlreichen Lehrendenund Studierenden die Möglichkeit gegeben wer-den, selbst die neuen Formen des Lehrens undLernens zu praktizieren und ihre Einsatzmög-lichkeiten über eigene Erfahrungen einzuschät-zen. Diese zunächst breite Förderung stellt eineOption dar, das gesamte Entwicklungspotenzial indiesem Bereich aufzugreifen. So kann zwar mitden einhundert geförderten Projekten keineRepräsentativität in Anspruch genommen werden,jedoch kommt den Daten eine hohe Aussagekraftzu, da mit den insgesamt über 500 Projektpart-nern davon ausgegangen werden kann, dass einegroße Mehrheit derjenigen im Programm invol-viert ist, die sich in Deutschland mit der Frage desvirtuellen Lehrens und Lernen aktiv befasst.

Zu Beginn des Förderprogramms ergeben sich fürdie Beteiligten, so unsere Ergebnisse, noch zahl-reiche „blinde Flecken“. Dazu gehört, dass derMedieneinsatz ein Nachdenken über hochschul-didaktische Fragen notwendig macht, die so inder Hochschullehre eher selten thematisiert wer-den. Zwar zeichnet sich eine allgemeineBelebung hochschuldidaktischer Fragen momen-tan ab, es bleibt indes abzuwarten, ob sich dieserTrend verstetigen kann. Auch die Praktikabilitätder verschiedenen virtuellen Lehr- und Lern-elemente im Hochschulalltag scheint noch nichthinreichend geklärt und muss von späteren

Evaluationen geprüft werden. Des Weiteren ist zuProjektbeginn noch fraglich, wie das virtuelleLehren und Lernen in den Regelbetrieb der jewei-ligen Hochschule überführt werden kann.

Der vorliegende Bericht konnte im Sinne einesEvaluationsvorhabens lediglich die Ziele undAbsichten der Projekte und damit die Sollwertebeschreiben. Diese Daten sind allerdings uner-lässlich als Ausgangsbasis, wenn es um die Ist-Werte und damit um die tatsächlich realisiertenUmsetzungen geht. Das Begleitprojekt kevih führtdeshalb gemeinsam mit der HIS GmbH nochOnline-Umfragen als Folgeuntersuchungen durch,um so die tatsächlichen Umsetzungen und Ver-ankerungen an den Hochschulen zu ermitteln.Damit wird es möglich, die deutschen Beson-derheiten vor dem Hintergrund der internationalenEntwicklungen auf empirischer Basis zu bewertenund einzuschätzen.

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Anhang I

Auswertungsdaten

kevihVirtuelle Hochschule in Deutschland

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kevih Anhang I

37

Tabelle 1: Bundesländerverteilung der Projektpartner

0 20 40 60 80 100 120 140

Sachsen-Anhalt

Rheinland-Pfalz

Sachsen

Hamburg

Mecklenburg-Vorpommern

Schleswig-Holstein

Bremen

Saarland

Thüringen

Berlin

Brandenburg

Hessen

Niedersachsen

Bayern

Baden-Württemberg

Nordrhein-Westfalen


Dargestellt ist die Bundesländerverteilung der federführenden Projektpartner, die i. d. R. zugleichdie Projektleitung inne haben, sowie der kooperierenden Partner.

(Die Daten wurden vom Projektträger Neue Medien in der Bildung, Fraunhofer Gesellschaft zurVerfügung gestellt; Stand April 2002)

n=100 für federführende Projektpartner, n=441 für kooperierende Projektpartner

Bundesland Feder führende Partner kooperierende PartnerNordrhein-Westfalen 35 92Baden-Württemberg 11 61Bayern 8 47Niedersachsen 7 30Hessen 6 34Brandenburg 6 13Berlin 5 29Thüringen 4 16Saarland 4 10Bremen 4 4Schleswig-Holstein 3 11Mecklenburg-Vorpommern 2 16Hamburg 2 13Sachsen 1 27Rheinland-Pfalz 1 20Sachsen-Anhalt 1 18


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Tabelle 2: Hochschularten der Projektpartner

Dargestellt ist die Zugehörigkeit der federführenden sowie der kooperierenden Projektpartner zuden unterschiedlichen Hochschularten.


n=100 für federführende Projektpartner, n=441 für kooperierende Projektpartner

Hochschulart Feder führende Partner kooperierende PartnerUniversität 87 394Fachhochschule 9 42Uni-Klinik 2 5Pädagogische Hochschule 1 0Sporthochschule 1 0

0 100 200 300 400 500

Sporthochschule


Uni-Klinik

Fachhochschule

Universität


kevih Anhang I

39

Tabelle 3: Reichweite der Projekte

Unter "Reichweite" wird verstanden, in wie vielen (Bundes-)Ländern die entwickelten Lehr/-Lern-angebote angeboten werden sollen. Kriterien hierfür sind die explizit genannten Zielgruppen-Länder sowie die Länder-Verteilung der Projektpartner, z.B. durch länderübergreifende Koopera-tionen verschiedener Institutionen. Gewertet und dargestellt ist die maximale Reichweite, die imGesamtverbund oder innerhalb von Teilprojekten abgestrebt wird.

n=100

Reichweite HäufigkeitMehrere Bundesländer 67Deutschland 25Europa 4International 4

0 10 20 30 40 50 60 70

International

Europa

Deutschland

Mehrere Bundesländer


40

Tabelle 4: Sprache der entwickelten Lehr-/Lernangebote

Entwickelt werden überwiegend (rein) deutschsprachige Lehr-/Lernangebote. In sieben Fällenhandelt es sich jedoch auch um ausschließlich englischsprachige Angebote.

n=100; Mehrfachnennung möglich

Sprache HäufigkeitDeutsch 93Englisch 30Französisch 2Italienisch 1Spanisch 1

0 20 40 60 80 100

Spanisch

Italienisch

Französisch

Englisch

Deutsch

kevih Anhang I

41

Tabelle 5: Aufgabenbereiche der Projektpartner

Im Rahmen eines Verbundes nehmen die Projektpartner unterschiedliche Aufgabenbereiche wahr.Dargestellt ist hier das Aufgabenspektrum der federführenden Projektpartner sowie der kooperie-renden Projektpartner.

n=100 für federführende Projektpartner, n=441 für kooperierende Projektpartner;Mehrfachnennung möglich

Aufgabenbereich Feder führende Partner kooperierende PartnerInhalt-Entwicklung 94 470Einsatz 77 372Technik-Entwicklung 54 133Evaluation 35 145Koordination 83 20Didaktik 17 45Interne Fortbildung 11 23Vertrieb 7 21Software-Ergonomie 3 7Forschung 4 5Konzepte 0 5Beratung 0 2keine Angaben 0 4

0 100 200 300 400 500 600

keine Angaben

Beratung

Konzepte

Forschung

Software-Ergonomie

Vertrieb

Interne Fortbildung

Didaktik

Koordination

Evaluation

Technik-Entwicklung

Einsatz

Inhalt-Entwicklung



42

Tabelle 6: Outsourcing

Outsourcing wurde von 41 der 100 Projektverbünden explizit eingeplant. Outsourcing umfasstArbeitspakete, die z.B. per Werkvertrag an externe Dienstleister außerhalb der Hochschule verge-ben werden.


Arbeitspaket HäufigkeitTechnik 33Inhalt 12Evaluation 8Beratung 3Vertrieb 1Rechte/Lizenzen 1

0 10 20 30 40

Rechte/Lizenzen

Vertrieb

Beratung

Evaluation

Inhalt

Technik

kevih Anhang I

43

Tabelle 7: Fördersummen der Projektverbünde

Dargestellt sind die bewilligten Fördersummen der einzelnen Projektverbünde in Euro.

(Die Daten wurden auf Basis der durch den Projektträger unter http://www.medien-bildung.net/veröffentlichen Zahlen gewonnen; Stand April 2002)

n=100

Fördersumme in HäufigkeitBis zu 0,5 Mio 18Bis zu 1,0 Mio 24Bis zu 1,5 Mio 47Bis zu 2,0 Mio 7Bis zu 2,5 Mio 3Bis zu 3,0 Mio 1

0 10 20 30 40 50

Bis zu 3,0 Mio

Bis zu 2,5 Mio

Bis zu 2,0 Mio

Bis zu 1,5 Mio

Bis zu 1,0 Mio

Bis zu 0,5 Mio


44

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Tabelle 8: Nachforderungen der Gutachter an die Projekte

Dargestellt sind die Nachforderungen, die die Gutachter des Förderprogramms an dieAntragsteller gerichtet haben, um die Projektskizzen zu ergänzen oder zu präzisieren.

n=100; Mehrfachnennungen möglich

Nachforderung HäufigkeitErwartete Nutzerzahl 55Lernumgebung & Kommunikation 44Mediendidaktische Konzeption 39Curriculare Implementierung 29Qualitätssicherung & Evaluation 25Pflege & Weiterentwicklung 23Nachhaltigkeit 20Fakultätskonzept 18Frauenförderung 15Leistungsanteile der Projektpartner 10Verwertungsstrategie 8Kostenaufschlüsselung 6Kostenreduktion 5Organisation 4Sonstige Aspekte 15keine Nachforderungen 16

0 10 20 30 40 50 60

keine Nachforderungen

Sonstige Aspekte

Organisation

Kostenreduktion

Kostenaufschlüsselung

Verwertungsstrategie

Leistungsanteile der Projektpartner

Frauenförderung

Fakultätskonzept

Nachhaltigkeit

Pflege & Weiterentwicklung

Qualitätssicherung & Evaluation

Curriculare Implementierung

Mediendidaktische Konzeption

Lernumgebung & Kommunikation

Erwartete Nutzerzahl

Anhang I

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Tabelle 9: Produkte

Alle 100 Projekte setzen sich zum Ziel, Inhalte für virtuelle Lernelemente zu entwickeln. Nebeneiner solchen Inhaltsentwicklung bzw. einer Weiterentwicklung bereits bestehender Lerninhalteerstellen die Projekte auch noch weitere Produkte, die für den Einsatz dieser Inhalten bedeutsamsind, nämlich Tools, Konzepte und Plattformen.

Unter Tools werden beispielsweise Entwicklungswerkzeuge verstanden, die den Lehrenden dieInhalts-Entwicklung (Content) erleichtern. Konzepte meinen generalisierbare bzw. übertragbareKonzeptionen für (teil-)virtuelle Lehre. Da eine begriffliche Unterscheidung zwischen Plattformen(z. B. Kursmanagement-Systemen) und Portalen in den Projektskizzen schwer auszumachen war,werden diese Kategorien zusammengefasst.


Produkt HäufigkeitInhalt 100Konzept 39Plattform/Portal 39Tool 23

0 20 40 60 80 100

Tool

Plattform/Portal

Konzept

Inhalt


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Tabelle 10: Produktumfang

Von den Projekten werden unterschiedliche Formen virtueller Lehre angestrebt, angefangen beider Erstellung eines Studienmoduls für einen Studiengang, bis hin zu einem kompletten Fernstu-dienangebot. Teilweise erstreckt sich der Produktumfang innerhalb eines Projektes über ein ein-zelnes Element hinaus und ist insofern mehrfach verwendbar.


Produktumfang HäufigkeitIntegrierbare Studienmodule/Lernbausteine 83Teil des Studiums 55Ergänzung einer Veranstaltung 49Eigenständige Veranstaltung 29Komplettes Studienangebot (Fernstudium) 10

0 20 40 60 80 100

Komplettes Studienangebot (Fernstudium)

Eigenständige Veranstaltung

Ergänzung einer Veranstaltung

Teil des Studiums

Integrierbare Studienmodule/Lernbausteine

Anhang I

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Tabelle 11: Zielgruppen

Die Zielgruppe der virtuellen Hochschulprojekte sind nicht nur Studierende in einem Erststudium,sondern auch andere Zielgruppen, wie Teilnehmerinnen und Teilnehmer einer Weiterbildung. DerWeiterbildung wurden Zielgruppen nur dann zugeordnet, wenn konkrete Aktivitäten in dieseRichtung in der Projektskizze benannt wurden.


Zielgruppe HäufigkeitWeiterbildung 53Studium (unspezifiziert) 50Grundstudium 41Hauptstudium 35Aufbaustudium 8Graduierte 6Schülerinnen/Schüler 3Lehrerinnen/Lehrer 1Hochschullehrende 1

0 10 20 30 40 50 60

Hochschullehrende

Lehrerinnen/Lehrer


Graduierte

Aufbaustudium

Hauptstudium

Grundstudium


Weiterbildung


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Tabelle 12: Hochschulart der Adressaten

Die Lehrangebote werden von den Projekten für Adressaten unterschiedlicher Hochschulartenentwickelt. Aufgeführt sind die von den Verbünden selbst genannten Hochschularten.


Hochschulart HäufigkeitUniversität 97Fachhochschule 20Pädagogische Hochschule 3

0 20 40 60 80 100


Fachhochschule

Universität

Anhang I

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Tabelle 13: Fächergruppen

Die Fächergruppen, auf die sich die virtuelle Lehre in den Projektskizzen beziehen, spiegeln dieganze Breite der Hochschullandschaft wider. Unter der Kategorie "übergreifendes Studienelement/Schlüsselqualifikationen" werden Themen zusammengefasst, die mehrere Fachgebiete betreffen.


Fächergruppe HäufigkeitInformatik, Mathematik 26Ingenieurwissenschaften 23Medizin, Pharmazie, Gesundheitswesen 20Gesellschafts- und Sozialwissenschaften 14Naturwissenschaften 14Rechts- und Wirtschaftswissenschaften 14Sprach- und Kulturwissenschaften 10Übergreifendes Studienelement/ Schlüsselqualifikationen 4Kunst, Design, Mediengestaltung 4Lehramtsstudium 2

0 10 20 30

Lehramtsstudium





Naturwissenschaften






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Tabelle 14: Beteiligte Fächer und Fachgebiete

Die Projekte samt ihren Projektpartnern entwickeln Angebote zu Themengebieten, die entwederdirekt einem Fach zugeordnet werden können oder aber Fachgebiete repräsentieren, die teilweisespezialisiert, teilweise aber auch interdisziplinär gelagert sind (vgl. Tabelle 15).


Fach/Fachgebiet HäufigkeitInformatik 18Medizin 15Elektrotechnik 7Bauingenieurwesen 6Mathematik 6Pädagogik 6Wirtschaftsinformatik 6Betriebswirtschaftslehre 5Biologie 5Psychologie 5Jura 4Maschinenbau 4Physik 4Architektur 3Geographie 3Linguistik 3Chemie 2Englisch 2Germanistik 2Interkulturelle Kommunikation 2Kunstgeschichte 2Mediengestaltung 2Soziologie 2Umweltwissenschaften 2Wirtschaftsingenieur 2Wirtschaftswissenschaften 2keine Angaben 1Arbeits- und Sozialrecht 1Arbeitswissenschaft 1Archäologie 1Automatisierungs-, Steuerungs-, Regelungstechnik 1Bioinformatik 1Computerlinguistik 1Deutsch als Fremdsprache 1Energietechnik 1Ethnologie 1Fachdidaktik Mathematik 1Französisch 1Fremdsprachen-übergreifend 1Geodäsie 1Geoinformation 1Geologie 1

Anhang I

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Fach/Fachgebiet HäufigkeitGesundheitswissenschaften 1Grundlagen der Elektrotechnik 1Immunologie 1Informationstechnik 1Informationstechnologie 1International Gender Studies 1Kartographie 1Kommunikationswissenschaft 1Konstruktiver Ingenieurbau 1Kreativitätstechniken 1Kybernetik 1Latein 1Literaturwissenschaft 1Literaturkritik 1Logistik 1Mathematik Lehramt 1Mechatronik 1Mediendidaktik 1Medien- und Kommunikationswissenschaft 1Medientechnologie 1Medienwissenschaft 1Medizinische Informatik 1Mikrosystemtechnik 1Mikrotechnik/Mechatronik 1Moderationstechniken 1New Economy 1Politikwissenschaft 1Produktionstechnik 1Public Policy 1Raumplanung 1Robolik 1Romanistik 1Schlüsselqualifikationen 1Sozialpädagogik/ Sozialarbeit 1Spanisch 1Sportwissenschaft 1Sportmedizin 1Technik 1Techn. Lehramt 1Technische Mechanik 1Verfahrenstechnik 1


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Tabelle 15: Zahl der Fächer

Dargestellt ist, wie viele virtuelle Lehr-/Lernangebote der Projektverbünde sich nur auf ein Fachbeziehen oder mehrere Fächer betreffen.

n=100

Fächeranzahl Häufigkeitein Fach 61interdisziplinär 39

0 10 20 30 40 50 60 70

interdisziplinär

ein Fach

Anhang I

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Tabelle 16: Multimediale Nutzungsformen

Die Projekte planen unterschiedliche multimediale Nutzungsformen einzusetzen. Darunter sindElemente von Lernumgebungen zu verstehen, die unterschiedliche mediale Repräsentations-formen integrieren (also neben Text auch Grafik, Audio, Video, Computeranimation usw.). DieNutzung kann sowohl offline, als auch online erfolgen.


Nutzungsform HäufigkeitSimulation 72Animation 63Hypermedia 53Tutorial 47Lernumgebung 46Übungsprogramm 44nicht-interaktive Medienmodule 31HTML-/PDF-Dokumente 28Video 26Folien 20Demo 18Einbindung Werkzeuge 16Virtuelle Realität 14Module-Baukasten 13elektronische Studienbriefe 10Expertensystem 5ITS Intelligentes Tutorielles System 5recherchierbares Archiv 5nicht spezifiziert 5

0 10 20 30 40 50 60 70 80

nicht spezifiziert

recherchierbares Archiv

Intelligentes Tutorielles System

Expertensystem

elektronische Studienbriefe

Module-Baukasten

Virtuelle Realität

Einbindung Werkzeuge

Demo

Folien

Video

HTML-/PDF-Dokumente

nicht-interaktive Medienmodule

Übungsprogramm

Lernumgebung

Tutorial

Hypermedia

Animation

Simulation


54

kevih

Tabelle 17: Telemediale Nutzungsformen

Die wesentlichen Aspekte von telemedialen Lernumgebungen lassen sich über Nutzungskonzeptebeschreiben, die über einen elektronischen Informationsfluss (unabhängig von Raum und Zeit) folgende Funktionen im Blick haben: Kommunikation, Kooperation/Kollaboration, Distribution undKoordination/Organisation/Logistik. Die Projekte planen, diese Funktionen in unterschiedlich starker Ausprägung zu nutzen.

n= 100; Mehrfachnennung möglich

Nutzungsform HäufigkeitKommunikation 77Distribution 76Kooperation/Kollaboration 49Koordination/Organisation/Logistik 26nicht spezifiziert 5keine Angaben 4

0 10 20 30 40 50 60 70 80

keine Angaben

nicht spezifiziert

Koordination/Organisation/Logistik

Kooperation/Kollaboration

Distribution

Kommunikation

Anhang I

55

kevih

Tabelle 18: Spezifikation der Kommunikation

Von den 100 Projekten haben insgesamt 80 Projekte ausgeführt, welche Kommunikationsformensie einsetzen wollen. Unter vertikaler Kommunikation wird die Kommunikation zwischenStudierenden und Lehrenden, unter horizontaler Kommunikation der Austausch der Studierendenuntereinander verstanden. Asynchrone Kommunikation findet zeitversetzt und synchroneKommunikation zeitgleich statt.


Spezifikation HäufigkeitHorizontale Kommunikation 69Vertikale Kommunikation 63Asynchrone Kommunikation 51Synchrone Kommunikation 47nicht spezifiziert 9

0 10 20 30 40 50 60 70

nicht spezifiziert

Synchrone Kommunikation

Asynchrone Kommunikation

Vertikale Kommunikation

Horizontale Kommunikation


56

kevih

Tabelle 19: Spezifikation der Koordination

Von den 100 Projekten machen 41 Angaben zur Nutzung des Internets bzw. Intranets zurKoordination, wie z.B. Koordination der Lehrenden oder der Lernenden untereinander.

n=41, Mehrfachnennung möglich

Spezifikation HäufigkeitLehrendenorganisation 12Koordination von Lernenden untereinander 11Studierendenorganisation 11Kursorganisation 10Projektorganisation 5Terminorganisation 2nicht spezifiziert 3

0 5 10 15

nicht spezifiziert

Terminorganisation

Projektorganisation

Kursorganisation

Studierendenorganisation

Koordination von Lernenden untereinander

Lehrendenorganisation

Anhang I

57

kevih

Tabelle 20: Telemediale Anwendungen

Insgesamt geben 89 Projekte der 100 ausgewerteten Projekte an, Telemedia zu nutzen. Dabeiwerden diese Anwendungen in unterschiedlichen Ausprägungen eingesetzt. Die relativ geringeNennung von E-Mail ist wahrscheinlich darauf zurückzuführen, dass E-Mail nicht immer expliziterwähnt wurde, obwohl davon auszugehen ist, dass E-Mail in jedem Projekt Verwendung findet.


Anwendung HäufigkeitNewsgroup/Diskussionsforum 56Chat 55E-Mail 45Video-Konferenz 23Video-Übertragung 22Application-Sharing 19Mailingliste 14Groupware 7Virtuelles Labor/Remote control 7AV Stream 6Audio-Chat 6Bulletin Boards 6Sonstiges 7

0 10 20 30 40 50 60

Sonstiges

Bulletin Boards

Audio-Chat

AV Stream

Virtuelles Labor/Remote control

Groupware

Mailingliste

Application-Sharing

Video-Übertragung

Video-Konferenz

E-Mail

Chat

Newsgroup/Diskussionsforum


58

kevih

Tabelle 21: Lehr/-Lernszenarien

Von den 100 Projekten beschreiben 99 mögliche Lehr-/Lernszenarien, die in ihrem Projekt zumEinsatz kommen werden. Darunter werden erstens traditionelle Veranstaltungen (Vorlesung,Seminar) verstanden, die durch Multimedia bzw. Telemedia ergänzt werden. Zweitens lassen sichrein virtuelle Szenarien beschreiben, die traditionelle Veranstaltungen durch Multimedia(CBT/WBT), sowie durch die Kombination von Multimedia und Telemedia (Virtuelles Seminar)ersetzen. Drittens werden noch Sonderformen beschrieben, wie z. B. Vorlesungsersatz (abge-filmt), virtuelles Labor (Experimentersatz) und virtuelle Bibliothek.


Szenarium HäufigkeitMulimed. Ergänzung zur Vorlesung 63Mulimed. Ergänzung zum Seminar 62Multimed. Kurs eigenständig (CBT/WBT) 61Telemed. Ergänzung zum Seminar 40Telemed. Ergänzung zur Vorlesung 33Virtuelles Seminar 24Virtuelles Labor 11Vorlesungsersatz (abgefilmt, nicht aufbereitet) 11Vorlesungsersatz (abgefilmt, aufbereitet) 8Virtuelle Vorlesung (synchron) 8Präsenzseminar 3Virtuelle Bibliothek/Archiv 1nicht spezifiziert 11

0 10 20 30 40 50 60 70

nicht spezifiziert

Virtuelle Bibliothek/Archiv

Präsenzseminar




Virtuelles Labor

Virtuelles Seminar






Anhang I

59

kevih

Tabelle 22: Sozialformen

97 der 100 ausgewerteten Projekte machen Aussagen zu den geplanten Sozialformen. Die ver-schiedenen Sozialformen beschreiben die Anzahl der Beteiligten und die Art ihrer Zusammen-arbeit.


Sozialform HäufigkeitEinzelarbeit 95Gruppenarbeit 67Großgruppen - z.B. Frontalunterricht, Kollektiv, Plenum 21Partnerarbeit 7nicht spezifiziert 3

0 20 40 60 80 100

nicht spezifiziert

Partnerarbeit

Großgruppen

Gruppenarbeit

Einzelarbeit


60

kevih

Tabelle 23: Formen der Betreuung

Insgesamt planen 61 Projekte virtuelle Betreuungsformen zu realisieren. In einer Lernumgebungkönnen verschiedene Betreuungsformen (z. B. inhaltliche bzw. organisatorische Unterstützung,Technik-Hotline) eingesetzt werden, die von mehreren Personen oder auch nur von einer Personausgefüllt werden.


Betreuungsform HäufigkeitExperte -inhaltlich 48Moderator - motivational 21Tele-Tutor - studentische Tutoren 16Verwaltung - organisatorisch 9Technik-Hotline 1nicht spezifiziert 14

0 10 20 30 40 50

nicht spezifiziert

Technik-Hotline

Verwaltung - organisatorisch

Tele-Tutor - studentische Tutoren

Moderator - motivational

Experte - inhaltlich

Anhang I

61

kevih

Tabelle 24: Lehr-/Lernformen

Hierbei wird erfasst in welchem Lehr-/Lernkontext die von den Projekten entwickelten Inhalte undKonzepte eingesetzt werden können. Die mögliche Lehr-/Lernform wurde auch dann gewertet,wenn diese von den Projekten nicht explizit erwähnt worden ist, sich aber aus dem Text-zusammenhang ergab.


Lehr-/Lernform HäufigkeitPräsenzlehre 91Selbstlernen - unbetreut 66Kombination Präsenzlehre/ Fernstudium 59Fernstudium betreut 42

0 20 40 60 80 100

Fernstudium betreut

Kombination Präsenzlehre/ Fernstudium

Selbstlernen - unbetreut

Präsenzlehre


62

kevih

Tabelle 25: Methodische Konzeption

Von den Projekten werden unterschiedliche methodische Konzeptionen angestrebt. Unter metho-discher Konzeption wird der Grad der Selbständigkeit und der Aktivität der Lernenden sowie derGrad der Steuerung durch die Lehrenden verstanden. In einer darbietenden Konzeption wird derLehrstoff von den Lehrenden vermittelt. Bei einer erarbeitenden Konzeption setzen die Lernendensich aktiv mit dem vorstrukturierten Lehrstoff auseinander (z.B. in Gruppenarbeit oder beimFallbasierten Lernen) und bei einer explorativen Konzeption steht die Selbständigkeit derLernenden im Mittelpunkt, d. h. die Lernenden übernehmen neben der Erarbeitung des Lehrstoffsauch die Verantwortung für den Lernprozess (z. B. Projektarbeit, Planspiel).


Konzeption Häufigkeitdarbietend, darstellend 86erarbeitend 84explorativ 75nicht spezifiziert 9

0 20 40 60 80 100

nicht spezifiziert

explorativ

erarbeitend

darbietend, darstellend

Anhang I

63

kevih

Tabelle 26: Darbietende/Darstellende Konzeption

Von den 100 Projekten benennen 86 Projekte darbietende Elemente in ihrer methodischenKonzeption. Dies bedeutet, dass dort der Lehrstoff von den Lehrenden aufbereitet und imRahmen von unterschiedlichen Lehr-/Lernszenarien den Lernenden dargeboten wird.


Konzeption HäufigkeitCBT/WBT 44Präsentation 30Vorlesung 28Vortrag 9nicht spezifiziert 20

0 10 20 30 40 50

nicht spezifiziert

Vortrag

Vorlesung

Präsentation

CBT/WBT


64

kevih

Tabelle 27: Erarbeitende Konzeption

Zur Stärkung der Eigenaktivität der Lernenden eignen sich verschiedene Methoden und Formen,wie Problembasiertes Lernen, Übung, Fallstudie etc. Dies wird von 84 der 100 Projekte ange-strebt.


Methode HäufigkeitProblembasiertes Lernen 45Übung 38Fallstudie 30Praktikum 25Seminar 17Dialog (Lehrer-Schüler-Gespräch) 3nicht spezifiziert 10

0 10 20 30 40 50

nicht spezifiziert

Dialog (Lehrer-Schüler-Gespräch)

Seminar

Praktikum

Fallstudie

Übung

Problembasiertes Lernen

Anhang I

65

kevih

Tabelle 28: Explorative Konzeption

75 der 100 Projekte beteiligen die Studierenden im Rahmen von explorativen Lehr-/Lernformenaktiv an der Gestaltung des Lehr-/Lernprozesses. Zum Einsatz kommen hier ähnliche Methodenund Formen wie bei einer erarbeitenden Konzeption. Allerdings unterscheiden sich diese hinsicht-lich des höheren Grades an Eigenverantwortlichkeit der Lernenden.


Methode HäufigkeitProblembasiertes Lernen 40Fallstudie 31Projektarbeit 22Planspiel 3Authentische/komplexe Aufgaben 3Studienarbeit 2Simulation 2Abschlussarbeit 1nicht spezifiziert 13

0 10 20 30 40

nicht spezifiziert

Abschlussarbeit

Simulation

Studienarbeit

Authentische Aufgaben

Planspiel

Projektarbeit

Fallstudie

Problembasiertes Lernen


66

kevih

Tabelle 29: Angestrebter didaktischer Mehrwert

Das Kriterium beschreibt den Mehrwert, den die Projekte durch den Einsatz von Multimedia undTelemedia anstreben. Eine Wertung erfolgte auch dann, wenn der didaktische Mehrwert nicht aus-drücklich genannt wurde, sondern sich aus dem Text erschließen ließ.


Mehrwert Häufigkeiterhöhte Verfügbarkeit der Inhalte 85vergrößerte Anschaulichkeit 82erhöhte Attraktivität (motivationlaler Aspekt) 75hoher Qualitätsstandard 75Entlastung der Präsenzphase von Wissensvermittlung 62Zeitersparnis 57Kostenersparnis 49Schonung materieller Ressourcen 3

0 20 40 60 80 100

Ressourcenschonung

Kostenersparnis

Zeitersparnis

Entlastung der Präsenzphase

hoher Qualitätsstandard

erhöhte Attraktivität

vergrößerte Anschaulichkeit

erhöhte Verfügbarkeit

Anhang I

67

kevih

Tabelle 30: Förderung der Medienkompetenz

Von den 100 Projekten zielen 66 Projekte auf die Förderung von Medienkompetenz. Der Begriffder Medienkompetenz wird hinsichtlich dreier Bereiche unterschieden: Anwendung, Lehre undEntwicklung. Unter Anwendung wird der Umgang mit der Technik (z. B. Bedienung von E-Mail-Programmen), unter dem Bereich Lehre z. B. das konzeptionelle Wissen um den Einsatz vonMultimedia und Telemedia in Lehr-/Lernkontexten und unter dem Bereich Entwicklung tiefergehen-des Wissen zu Technik und Gestaltung medialer Lehr-/ Lernmaterialien verstanden. In Bezug aufAnwendung wird hinsichtlich der Zielgruppen Lehrende und Studierende unterschieden.


Bereich/Zielgruppe HäufigkeitAnwendung Studierende 42Förderung der Medienkompetenz in der Lehre 36Förderung der Medienkompetenz in der Entwicklung 33Interne Qualifizierung - Förderung der Projektmitarbeiter 28Anwendung Lehrende 15

0 10 20 30 40 50

Anwendung Lehrende

Interne Qualifizierung Projektmitarbeiter

Förderung Entwicklungskompetenz

Förderung Lehrkompetenz

Anwendung Studierende


68

kevih

Tabelle 31: Integrierte Selbstkontrolle/Prüfung

Zur Selbstkontrolle der Studierenden oder zu Prüfungszwecken wollen 38 Projekte Lernkontrollenin die Lernsysteme implementieren.


Form der Selbstkontrolle/Prüfung Häufigkeittraditionell 29problemorientiert 17Aufgaben mit Musterlösungen 13Übungsklausuren 5Testfragen 3Sonstige 3

0 10 20 30

Sonstige

Testfragen

Übungsklausuren

Aufgaben mit Musterlösungen

problemorientiert

traditionell

Anhang I

69

kevih

Tabelle 32: Lernziele

Von 83 der 100 Projekte werden Angaben zu den angestrebten Lernzielen gemacht. Dabei wer-den fachliches Wissen, Methodenwissen, Transfer und Schlüsselqualifikationen unterschieden.


Lernziel HäufigkeitFachliches Wissen 72Schlüsselqualifikationen 33Transfer 33Methodenwissen 10nicht spezifiziert 9keine Angaben 17

0 20 40 60 80

keine Angaben

nicht spezifiziert

Methodenwissen

Transfer


Fachliches Wissen


70

kevih

Tabelle 33: Evaluationskonzept

Zur Qualitätssicherung werden in den Projektskizzen Evaluationskonzepte beschrieben. Dabeikann interne Evaluation von externer unterschieden werden. Unter interner Evaluation sind die(Teil-)Projekte erfasst, in denen inhaltsentwickelnde Projekte sich auch selbst evaluieren. Unterexterner Evaluation werden alle Projekte erfasst, in denen ein oder mehrere Projektpartner spe-ziell für die Evaluation zuständig sind.


Evaluationskonzept Häufigkeitformativ 87summativ 66intern 66extern 39nicht spezifiziert 10keine Angaben 2

0 20 40 60 80 100

keine Angaben

nicht spezifiziert

extern

intern

summativ

formativ

Anhang I

71

kevih

Tabelle 34: Evaluationsmethoden

Die Projekte nutzen verschieden Methoden, um die Evaluation durchzuführen. Erfasst sindMethoden, die in den Projektskizzen explizit genannt worden sind.


Methode HäufigkeitFragebogen 50Logfile-Protokolle 24Interview 20lernzielorientierte Tests 19Gruppendiskussion 15Beobachtung 14Experiment 13Expertenbefragung 9Fallstudie/Erfahrungsberichte 8Dokumentenanalyse 7Usability Labor 7Verlaufsdokumentation 5Feldstudien 3Kriterienkataloge 3Begutachtung durch Experten 2Längsschnittstudien 2Lerntagebücher 2Zeitreihenexperiment 2Sonstige (qualitative) Methoden 4nicht spezifiziert 37

0 10 20 30 40 50

nicht spezifiziert

Sonstige (qualitative) Methoden

Zeitreihenexperiment

Lerntagebücher

Längsschnittstudien

Begutachtung durch Experten

Kriterienkataloge

Feldstudien

Verlaufsdokumentation

Usability Labor

Dokumentenanalyse

Fallstudie/Erfahrungsberichte

Expertenbefragung

Experiment

Beobachtung

Gruppendiskussion

lernzielorientierte Tests

Interview

Logfile-Protokolle

Fragebogen


72

kevih

Tabelle 35: Verwendung/Entwicklung von Software

Dargestellt ist die beabsichtigte Verwendung existierender Software bzw. Neu- oder Weiterent-wicklung von Software, bezogen auf Werkzeuge und Anwendungssoftware, aber auch auf inhalts-bezogene Software.


Form HäufigkeitVerwendung existierender SW 58Weiterentwicklung 54Neuentwicklung 23keine Angaben 8

0 10 20 30 40 50 60

keine Angaben

Neuentwicklung

Weiterentwicklung

Verwendung existierender SW

Anhang I

73

kevih

Tabelle 36: Datenträger

Dargestellt ist die beabsichtigte Verwendung von Datenträgern für die Distribution der Projektent-wicklungen.


Datenträger HäufigkeitWWW 89CD-Rom 28DVD 7lokal (z.B. Intranet) 1VHS- Video 1Videoserver 1unspezifizierter Offline-Datenträger 1keine Angaben 10

0 20 40 60 80 100

keine Angaben

unspezifizierter Offline-Datenträger

Videoserver

VHS- Video

lokal (z.B. Intranet)

DVD

CD-Rom

WWW


74

kevih

Tabelle 37: WWW-Standards

Für 64 Projekte (von 89, die das WWW für die Distribution verwenden werden) liegen Angabenvor, welche Standards Verwendung finden sollen.


Standard HäufigkeitDatenbankanbindung 46HTML 33XML 26VRML 8JavaScript 2MathML 2SGML 2SMIL 2DHTML 1UML 1

0 10 20 30 40 50

UML

DHTML

SMIL

SGML

MathML

JavaScript

VRML

XML

HTML

Datenbankanbindung

Anhang I

75

kevih

Tabelle 38: Verwendete Betriebssysteme

Angaben zur beabsichtigten Verwendung von Betriebssystemen (Rechner-Plattformen) für dieDarstellung und Distribution der Projektentwicklungen liegen von 19 Projekten vor. Die Nennungdes WWW in Tabelle 36 korrespondiert vermutlich mit dem Fehlen expliziter Angaben zu diesemPunkt.


Betriebssystem Häufigkeitplattformübergreifend 12Linux/Unix 9Windows 5MacOS 1

0 5 10 15

MacOS

Windows

Linux/Unix

plattformübergreifend


76

kevih

Tabelle 39: Verwendete Entwicklungswerkzeuge

Von 40 Projekten liegen konkrete Angaben zur beabsichtigten Verwendung von Werkzeugen fürdie Entwicklung der Projektmaterialien vor. Die Kategorie „Sonstige” beinhaltet die Einzelnennungweiterer Werkzeuge, die Kategorie „nicht spezifiziert“ enthält die dezidierte Absicht Entwicklungs-werkzeuge einzusetzen, ohne deren namentliche Benennung.


Werkzeug HäufigkeitTools (Grafik,Audio,Video) 16Eigenentwicklung 12Macromedia Director 7HTML-Editoren 6Macromedia Flash 63D-Programme 4Macromedia Authorware 3Asymetrix ToolBook 2Sonstige 7nicht spezifiziert 15

0 5 10 15 20

nicht spezifiziert

Sonstige

Asymetrix ToolBook

Macromedia Authorware

3D-Programme

Macromedia Flash

HTML-Editoren

Macromedia Director

Eigenentwicklung

Tools (Grafik,Audio,Video)

Anhang I

77

kevih

Tabelle 40: Verwendete Programmiersprachen

Von 40 Projekten werden Angaben zur beabsichtigten Verwendung bestimmter Programmier-sprachen für die Entwicklung der Projektmaterialien gemacht. Diese beziehen sich fast aus-schließlich auf webbasierte Entwicklungen. Die Kategorie „nicht spezifiziert“ enthält die dezidierteAbsicht mit Programmiersprachen zu entwickeln, ohne sie namentlich zu benennen.


Programmiersprache HäufigkeitJava 36JavaScript 14HTML 5C++ 5CGI 4XML 3Sonstige 3

0 10 20 30 40

Sonstige

XML

CGI

C++

HTML

Java Script

Java


78

kevih

Tabelle 41: Kurs-Management-Systeme

Von 50 Projekten werden Angaben zur beabsichtigten Verwendung bestimmter Kurs-Manage-ment-Systeme gemacht. Die Kategorie Sonstiges beinhaltet die Einzelnennung weiterer Werk-zeuge (Net Coach/Art Web, DaMiT, Lotus Learning Space, Jatek u.a.).


System HäufigkeitEigenentwicklung 21ILIAS 7Virtueller Campus FU Hagen 5Modulares Trainingssystem MTS 4Web Assign FU Hagen 4BSCW 2Gentle 2Hyperwave 2MILESS Uni Essen 2WebCT 2Sonstige 12

0 5 10 15 20 25

Sonstige

WebCT

MILESS Uni Essen

Hyperwave

Gentle

BSCW

Web Assign FU Hagen

Modulares Trainingssystem MTS

Virtueller Campus FU Hagen

ILIAS

Eigenentwicklung

Anhang I

79

kevih

Tabelle 42: Technische Infrastruktur

Dargestellt ist die bereitzustellende Infrastruktur für Einsatz (Lehrende), Entwicklung (Entwickler)und Nutzung (Lernende) der Projektprodukte. Angegeben sind die Wissenschaftler-Arbeitsplätze(WAP) bzw. die Pools des Computer-Investitiuons-Programms (CIP), der Multimedia-Labore undder Rechenzentren (RZ).

n=33 (Lehrende/Entwickler) bzw. n=45 (Lernende); Mehrfachnennung möglich

Ort/Nutzer Lehrende Entwickler LernendeZu Hause 26WAP bzw. CIP 26 26 35MM-Labor 13 13 9RZ 8 7 5

0 5 10 15 20 25 30 35

RZ

MM-Labor

WAP bzw. CIP

Zu Hause

Lehrende Entwickler Lernende


80

kevih

Tabelle 43: Maßnahmen zur technischen Nachhaltigkeit

Zur Sicherung der technischen Nachhaltigkeit werden alle angegebenen Maßnahmen gewertet,die die dauerhafte Verfügbarkeit und die weitere Verbreitung der Produkte aus technischer Sichtunterstützen und sicherstellen sollen.


Maßnahme HäufigkeitPflege der Software 61Open Source Modell 58dauerhafte Hardware-Integration 41Weiterentwickung der Software 38Lizenzfreie Weitergabe 17Dokumentation 11Verwendung von Standards 7keine Angaben 7

0 10 20 30 40 50 60 70

keine Angaben

Standards

Dokumentation

Lizenzfreie Weitergabe

Weiterentwickung der Software

dauerhafte Hardware-Integration

Open Source Modell

Pflege der Software

Anhang I

81

kevih

Tabelle 44: Technische Nachhaltigkeit - Metadaten

Die Verwendung von Metadaten wird von 30 Projekten explizit genannt. Dabei wird hier nicht nachGleichgewichtigkeit der genannten Standards zusammengefasst (z.B. verwendet Ariadne LOM),sondern lediglich die Nennungen der Projekte dargestellt.


Standard HäufigkeitIEEE 10IMS 7LOM 7Ariadne 4LTSA (Learning Technology Architecture) 3Dublin Core 3AICC 2nicht spezifiziert 11

0 5 10 15

nicht spezifiziert

AICC

Dublin Core

LTSA

Ariadne

LOM

IMS

IEEE


82

kevih

Tabelle 45: Maßnahmen zur finanziellen Nachhaltigkeit

65 Projekte planen Maßnahmen zur finanziellen Nachhaltigkeit. Hierzu werden alle angegebenenMaßnahmen gewertet, die die dauerhafte Verfügbarkeit und die weitere Verbreitung der Produktedurch die Bereitstellung dauerhafter finanzieller Mittel unterstützen und sicherstellen sollen.


Maßnahme HäufigkeitVermarktung/ Nutzungsgebühren 49Weiterfinanzierung durch Hochschule (Dauerstellen etc.) 28Studiengebühren 7Externe Finanzgeber 6Firmengründung 1

0 10 20 30 40 50

Firmengründung

Externe Finanzgeber

Studiengebühren

Weiterfinanzierung durch Hochschule

Vermarktung/Nutzungsgebühren

Anhang I

83

kevih

Tabelle 46: Maßnahmen zur fachlichen Nachhaltigkeit

84 Projekte planen Maßnahmen zur fachlichen Nachhaltigkeit. Hierzu werden alle angegebenenMaßnahmen gewertet, die die dauerhafte und breite Nutzung der Produkte sicherstellen sollen.


Maßnahme HäufigkeitLehrstoff ist weit verbreitet (breitenwirksam) 60Lehrstoff ist fächerübergreifend relevant 46Lehrstoff ist flexibel veränderbar 17Lehrstoff hat hohe Halbwertszeit 12Weiterentwicklung des Inhalts 6Open Content (freie Verfügbarkeit) 5

0 10 20 30 40 50 60

Open Content

Weiterentwicklung des Inhalts

Halbwertszeit

Veränderbarkeit

fächerübergreifend Relevanz

Breitenwirksamkeit


84

kevih

Tabelle 47: Fachliche Nachhaltigkeit - Curricula

Zur curricularen Nachhaltigkeit werden alle Maßnahmen gewertet, die die dauerhafte curriculareIntegration der Produkte sicherstellen sollen.


Maßnahme HäufigkeitIntegration in den Studienplan 85Übertragung auf andere Lehrstühle 52Übertragung in andere Fächer 44Zertifizierungssystem (Creditpoints o.ä.) 22externe Anerkennung 10Kooperativer Studiengang 3Verbreitung durch Multiplikatoren 2keine Angaben 5

0 20 40 60 80 100

keine Angaben

Verbreitung durch Multiplikatoren

Kooperativer Studiengang

externe Anerkennung

Zertifizierungssystem

Übertragung in andere Fächer

Übertragung auf andere Lehrstühle

Integration in den Studienplan

Anhang I

85

kevih

Tabelle 48: Vorbereitung des breitenwirksamen Einsatzes

Zur Vorbereitung des breitenwirksamen Einsatzes der Produkte werden alle angegebenen Maß-nahmen gewertet, die die weitere Verwendung der Produkte in der Breite unterstützen und sicher-stellen sollen (insbesondere die Übertragung in andere Institutionen/Fächer). Die Maßnahmen zurUnterstützung des breitenwirksamen Einsatzes wurden nur dann gewertet, wenn dies bereits fes-ter Bestandteil des Projektkonzeptes war.


Maßnahme HäufigkeitWeitere Kooperationen (Hochschulen) 50Zusammenarbeit mit wiss. Vereinigungen 33Marktlücke aufgegriffen/Verwertungs- u. Transferkonzept 32Öffentlichkeitsarbeit 31Transfer (insbes. Workshops) 30Mehrsprachigkeit (insbes. englische Version) 30Zusammenarbeit mit Verlagen 26Zusammenarbeit mit (Weiter-) Bildungsanbieter 20Berücksichtigung urheberrechtlicher Aspekte 14Berücksichtigung anerkannter Prüfungen/externe Zertifizierung 10Arbeitsgemeinschaften 4keine Angaben 9

0 10 20 30 40 50

keine Angaben

Arbeitsgemeinschaften

Prüfungen / externe Zertifizierung

Berücksichtigung Urheberrechte

Zusammenarbeit mit (Weiter-)Bildungsanbieter

Zusammenarbeit mit Verlagen

Mehrsprachigkeit

Transfer

Öffentlichkeitsarbeit

Verwertungs- u. Transferkonzept

Zusammenarbeit mit wiss. Vereinigungen

Weitere Kooperationen


86

kevih

Tabelle 49: Vergleich Bundesländerverteilung Projektpartner

Dargestellt ist der Vergleich der 100 bewilligten mit den 363 unbewilligten Projekten in Bezug aufdie Bundesländerverteilung der dabei insgesamt 2011 kooperierenden Projektpartner.


n=2011; Angaben in Prozent

Bundesland bewilligt unbewilligtNordrhein-Westfalen 23,48 19,46Baden-Württemberg 13,31 13,20Bayern 10,17 9,52Hessen 7,39 7,48Niedersachsen 6,84 8,57Berlin 6,28 5,58Sachsen 5,18 8,98Rheinland-Pfalz 3,88 3,95Thüringen 3,70 2,86Brandenburg 3,51 3,33Sachsen-Anhalt 3,51 3,20Mecklenburg-Vorpommern 3,33 3,33Hamburg 2,77 2,79Saarland 2,59 2,59Schleswig-Holstein 2,59 3,61Bremen 1,48 1,56

0 5 10 15 20 25

Bremen

Schleswig-Holstein

Saarland

Hamburg

Mecklenburg-Vorpommern

Sachsen-Anhalt

Brandenburg

Thüringen

Rheinland-Pfalz

Sachsen

Berlin

Niedersachsen

Hessen

Bayern

Baden-Württemberg

Nordrhein-Westfalen

bewilligt unbewilligt

Anhang I

87

kevih

Tabelle 50: Vergleich der Hochschulart der Projektpartner

Dargestellt ist der Vergleich der 100 bewilligten mit den 363 unbewilligten Projekten in Bezug aufdie Art der federführenden sowie der kooperierenden Projektpartner zu den unterschiedlichenHochschularten.


Hochschulart bewilligt unbewilligtUniversität 87,00 74,93Fachhochschule 9,00 20,66Uni-Klinik 2,00 2,48Pädagogische Hochschule 1,00 0,00Sporthochschule 1,00 0,00Forschungsinstitut 0,00 0,83Weiterbildungsträger 0,00 0,83Wirtschaft 0,00 0,28

0 20 40 60 80 100

Wirtschaft

Weiterbildungsträger

Forschungsinstitut

Sporthochschule

Pädagogische Hochscule

Uni-Klinik

Fachhochschule

Universität



88

kevih

Tabelle 51: Vergleich der Reichweite der Projekte

Dargestellt ist der Vergleich der 100 bewilligten mit den 363 unbewilligten Projekten in Bezug aufdie Reichweite, innerhalb derer die Antragssteller ihre Lehr/-Lernangebote anbieten wollen.


Reichweite bewilligt unbewilligtEin Bundesland 0,00 16,80Mehrere Bundesländer 67,00 62,26Deutschland 25,00 5,79International 4,00 10,19Europa 4,00 4,96

0 10 20 30 40 50 60 70

Europa

International

Deutschland

Mehrere Bundesländer

Ein Bundesland


Anhang I

89

kevih

Tabelle 52: Vergleich der Sprache der Lehr-/Lernangebote

Dargestellt ist der Vergleich der 100 bewilligten mit den 363 unbewilligten Projekten in Bezug aufdie Sprache der entwickelten Lehr/-Lernangebote.

n=463; Mehrfachnennung möglich; Angaben in Prozent

Sprache bewilligt unbewilligtDeutsch 93,00 37,47Englisch 30,00 14,05Französisch 2,00 1,10Italienisch 1,00 0,00Spanisch 1,00 0,55keine Angaben 0,00 58,40


0 20 40 60 80 100

Spanisch

Italienisch

Französisch

Englisch

Deutsch


90

kevih

Tabelle 53: Vergleich Outsourcing

Dargestellt ist der Vergleich der 100 bewilligten mit den 363 unbewilligten Projekten in Bezug aufdas explizit geplante Outsourcing von Arbeitspaketen.


Arbeitspaket bewilligt unbewilligtTechnik 33,00 5,79Inhalt 12,00 5,23Evaluation 8,00 4,13Beratung 3,00 3,31Vertrieb 1,00 2,75Rechte/Lizenzen 1,00 0,28Keine Angaben 59,00 85,67

0 10 20 30 40

Rechte/Lizenzen

Vertrieb

Beratung

Evaluation

Inhalt

Technik


Anhang I

91

kevih

Tabelle 54: Vergleich Produkte

Dargestellt ist der Vergleich der 100 bewilligten mit den 363 unbewilligten Projekten in Bezug aufdie Art der angestrebten Produkte.


Produkt bewilligt unbewilligtInhalt 100,00 95,59Konzept 39,00 13,22Plattform/Portal 39,00 40,50Tool 23,00 15,15keine Angaben 0,00 15,15

0 20 40 60 80 100

Tool

Plattform/Portal

Konzept

Inhalt



92

kevih

Tabelle 55: Vergleich Zielgruppen

Dargestellt ist der Vergleich der 100 bewilligten mit den 363 unbewilligten Projekten in Bezug aufdie Kategorie Zielgruppe.


Zielgruppe bewilligt unbewilligtWeiterbildung 53,00 12,40Studium (unspezifiziert) 50,00 39,67Grundstudium 41,00 36,91Hauptstudium 35,00 29,20Aufbaustudium 8,00 5,79Graduierte 6,00 2,75Schülerinnen/Schüler 3,00 3,31Lehrerinnen/Lehrer 1,00 6,34Hochschullehrende 1,00 4,13keine Angaben 0,00 11,57

0 10 20 30 40 50 60

Hochschullehrende

Lehrerinnen/Lehrer


Graduierte

Aufbaustudium

Hauptstudium

Grundstudium


Weiterbildung


Anhang I

93

kevih

Tabelle 56: Vergleich Hochschulart der Adressaten

Dargestellt ist der Vergleich der 100 bewilligten mit den 363 unbewilligten Projekten in Bezug aufdarauf, für welche Hochschularten die Lehr-/Lernangebote entwickelt werden sollen.


Hochschulart bewilligt unbewilligtUniversität 97,00 83,75Fachhochschule 20,00 19,56Pädagogische Hochschule 3,00 1,65Sonstige 0,00 1,93keine Angabe 0,00 1,65

0 20 40 60 80 100

Sonstige


Fachhochschule

Universität



94

kevih

Tabelle 57: Vergleich Fächergruppen

Dargestellt ist der Vergleich der 100 bewilligten mit den 363 unbewilligten Projekten in Bezug aufdie Fächergruppen, auf die sich die virtuelle Lehre in den Projektskizzen bezieht.


Fächergruppe bewilligt unbewilligtInformatik, Mathematik 26,00 13,50Ingenieurwissenschaften 23,00 23,69Medizin, Pharmazie, Gesundheitswesen 20,00 12,67Gesellschafts- und Sozialwissenschaften 14,00 11,29Naturwissenschaften 14,00 8,82Rechts- und Wirtschaftswissenschaften 14,00 8,54Sprach- und Kulturwissenschaften 10,00 10,19Schlüsselqualifikationen 4,00 14,60Kunst, Design, Mediengestaltung 4,00 4,68Lehramtsstudium 2,00 1,10Agrar- und Forstwissenschaften 0,00 2,48

0 10 20 30

Agrar- und Forstwissenschaften

Lehramtsstudium





Naturwissenschaften






Anhang I

95

kevih

Tabelle 58: Vergleich Kurs-Management-Systeme

Dargestellt ist der Vergleich der 100 bewilligten mit den 363 unbewilligten Projekten in Bezug aufdie beabsichtigte Verwendung bestimmter Kurs-Managemant-Systeme.


Kurs-Management-System bewilligt unbewilligtEigenentwicklung 21,00 4,96ILIAS 7,00 0,55Virtueller Campus FU Hagen 5,00 1,10Modulares Trainingssystem MTS 4,00 0,00Web Assign FU Hagen 4,00 0,28BSCW 2,00 1,10Gentle 2,00 0,28Hyperwave 2,00 0,83MILESS Uni Essen 2,00 0,28WebCT 2,00 1,10Sonstige 12,00 7,71keine Angaben 50,00 83,20

0 5 10 15 20 25

WebCT

MILESS Uni Essen

Hyperwave

Gentle

BSCW

Web Assign FU Hagen

Modulares Trainingssystem MTS

Virtueller Campus FU Hagen

ILIAS

Eigenentwicklung



96

kevih

Tabelle 59: Outsourcing Technik nach Fächergruppen

Dargestellt ist, welche Fächergruppen technische Aufgaben an externe Dienstleister außerhalbder Hochschule vergeben (vgl. auch Tabelle 6).

n=39; Mehrfachnennung bei Kriterium Fächergruppen möglich

Fächergruppe HäufigkeitMedizin, Pharmazie, Gesundheitswesen 11Ingenieurwissenschaften 6Rechts- und Wirtschaftswissenschaften 5Gesellschafts- und Sozialwissenschaften 4Informatik, Mathematik 4Naturwissenschaften 4Sprach- und Kulturwissenschaften 4Kunst, Design, Mediengestaltung 1

0 2 4 6 8 10 12



Naturwissenschaften






Anhang I

97

kevih

Tabelle 60: Selbstkontrolle nach Sozialformen

Dargestellt sind die verschieden Formen der integrierten Selbstkontrolle für die unterschiedlichenvorgesehenen Sozialformen (Einzellernen, Partnerarbeit, Gruppenarbeit) (vgl. auch Tabelle 22, 31).

n=97; Mehrfachnennung bei beiden Kriterien möglich

Selbstkontrolle Einzellernen Partnerarbeit GruppenarbeitTraditionell (MC, Fill-In, Drag and Drop) 25 4 18Aufgaben mit Musterlösungen 15 2 11Problemorientiert 11 2 8Übungsklausuren mit Korrektur per E-Mail 7 0 5Testfragen 2 0 1

0

5

10

15

20

25Testfragen

Übungsklausuren mit Korrektur per E-Mail

Problemorientiert

Aufgaben mit Musterlösungen

Traditionell (MC, Fill-In, Drag and Drop)

GruppenarbeitPartnerarbeitEinzellernen


98

kevih

Tabelle 61: Multimediale Nutzungsformen nach Fächergruppen

Dargestellt ist der vorgesehene Einsatz multimedialer Nutzungsformen (Übungsprogramm ÜP,Fallstudie SF, Lernumgebung LU, Simulation SI, Tutorial TU) in ausgewählten Fächergruppen. Inder Tabelle und dem Diagramm sind nur die zahlenmäßig am stärksten vertretenenFächergruppen aufgeführt (vgl. auch Tabelle 13 und 16).


Fächergruppe ÜP SF LU SI TUInformatik, Mathematik 54 15 58 81 35Ingenieurwissenschaften 39 13 61 96 48Medizin, Pharmazie, Gesundheitswesen 35 55 35 60 50Gesellschafts- und Sozialwissenschaften 29 7 43 64 57Naturwissenschaften 29 0 50 71 50Rechts- und Wirtschaftswissenschaften 43 57 50 79 50Sprach- und Kulturwissenschaften 80 30 60 30 60

0

20

40

60

80

100Sprach- und Kultur-wissenschaften

Rechts- und Wirtschafts-wissenschaften

Naturwissenschaften





TutorialSimulation

LernumgebungFallstudie

Übungsprogramm

Anhang I

99

kevih

Tabelle 62: Multimediale Szenarien nach Fächergruppen

Dargestellt ist, welche multimedialen Szenarien (Eigenständiger multimedialer Kurs MK,Multimediale Ergänzung zum Seminar MS, Multimediale Ergänzung zur Vorlesung MV,Aufbereiteter Vorlesungsersatz VE, Abgefilmter Vorlesungsersatz AV) in ausgewähltenFächergruppen zum Einsatz kommen sollen. In der Tabelle und dem Diagramm sind nur die zah-lenmäßig am stärksten vertretenen Fächergruppen aufgeführt (vgl. auch Tabelle 13 und 21).


Fächergruppe MK MS MV VE AVInformatik, Mathematik 73 69 77 8 15Ingenieurwissenschaften 65 65 70 4 13Medizin, Pharmazie, Gesundheitswesen 60 70 80 20 15Gesellschafts- und Sozialwissenschaften 71 79 71 0 0Naturwissenschaften 79 71 64 0 14Rechts- und Wirtschaftswissenschaften 71 50 64 7 7Sprach- und Kulturwissenschaften 60 90 50 0 0

0

20

40

60

80



Naturwissenschaften





Abg

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Auf

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iale

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urs


100

kevih

Tabelle 63: Telemediale Szenarien nach Fächergruppen

Dargestellt ist der vorgesehene Einsatz von telemedialen Szenarien (Telemediale Ergänzung zumSeminar TS, Telemediale Ergänzung zur Vorlesung TV, Virtuelles Labor VL, Virtuelles Seminar VS,Synchrone Virtuelle Vorlesung VV) in ausgewählten Fächergruppen. In der Tabelle und demDiagramm sind nur die zahlenmäßig am stärksten vertretenen Fächergruppen aufgeführt (vgl. auch Tabelle 13 und 21).


Fächergruppe TS TV VL VS VVInformatik, Mathematik 58 46 23 27 8Ingenieurwissenschaften 35 30 30 26 9Medizin, Pharmazie, Gesundheitswesen 25 20 5 10 5Gesellschafts- und Sozialwissenschaften 57 57 7 64 14Naturwissenschaften 43 21 29 14 0Rechts- und Wirtschaftswissenschaften 43 43 7 29 7Sprach- und Kulturwissenschaften 50 30 0 20 10

0

10

20

30

40

50

60



Naturwissenschaften





Syn

chro

ne V

irtue

lle V

orle

sung

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uelle

s S

emin

ar

Virt

uelle

s La

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ng z

um S

emin

ar

Anhang I

101

kevih

Tabelle 64: Lehr-/Lernszenarien in der Weiterbildung

Dargestellt ist, welche Szenarien in Projekten zum Einsatz kommen sollen, dieWeiterbildungsangebote planen (vgl. auch Tabelle 11 und 21).


Lehr-/Lernszenarien HäufigkeitMulimed. Ergänzung zur Vorlesung 32Mulimed. Ergänzung zum Seminar 31Multimed. Kurs eigenständig (CBT/WBT) 30Telemed. Ergänzung zum Seminar 22Telemed. Ergänzung zur Vorlesung 18Virtuelles Seminar 10Vorlesungsersatz (abgefilmt, nicht aufbereitet) 6Vorlesungsersatz (abgefilmt, aufbereitet) 5Virtuelles Labor 5Virtuelle Vorlesung (synchron) 2

0 5 10 15 20 25 30 35


Virtuelles Labor



Virtuelles Seminar







102

kevih

Tabelle 65: Sozialformen nach Fächergruppen

Dargestellt ist, welche Sozialformen (Einzelarbeit EA, Partnerarbeit PA, Gruppenarbeit GA,Großgruppenarbeit GG) in ausgewählten Fächergruppen zum Einsatz kommen sollen. In derTabelle und dem Diagramm sind nur die zahlenmäßig am stärksten vertretenen Fächergruppenaufgeführt (vgl. auch Tabelle 13 und 22).


Fächergruppe EA PA GA GGInformatik, Mathematik 96 8 73 19Ingenieurwissenschaften 100 0 74 26Medizin, Pharmazie, Gesundheitswesen 95 5 60 25Gesellschafts- und Sozialwissenschaften 93 0 79 29Naturwissenschaften 100 14 50 14Rechts- und Wirtschaftswissenschaften 93 7 79 14Sprach- und Kulturwissenschaften 90 20 90 40

0

20

40

60

80



Naturwissenschaften





GroßgruppenarbeitGruppenarbeit

PartnerarbeitEinzelarbeit

103

kevih

Anhang II

Kategoriensystem zur Analyse der im Rahmen der BMBF-Förderung hochschulübergreifender Verbundvorhabeneingereichten Projektskizzen


104

kevih

Anhang II

105

kevih

ProjektnummerProjekttitelAntragssteller, Kontaktperson (federführend) allgemeine KontaktdatenAntragsteller – Bundesland Baden-Württemberg

BayernBerlinBrandenburgBremenHamburgHessenMecklenburg-VorpommernNiedersachsenNordrhein-WestfalenRheinland-PfalzSaarlandSachsenSachsen-AnhaltSchleswig-HolsteinThüringen

Antragsteller – Art UniversitätUni-KlinikFachhochschuleForschungsinstitut Weiterbildungsträger Wirtschaft

Antragsteller – Kooperationsform Inhalt-EntwicklungDidaktikTechnik-EntwicklungEvaluation ForschungEinsatzKoordination/ProjektmanagementVertriebInterne FortbildungSoftware-Ergonomie

Antragspartner allgemeine Kontaktdaten1 ... nAntrags-Partner x – Art Hochschule1 ... n Uniklinik

ForschungsinsititutLehrerfortbildungWeiterbildungsträgerWirtschaft

0. Strukturmerkmale Antragssteller und Kooperationspartner, Laufzeit, Finanzierung


106

kevih

Antragspartner – Kooperationsform Koordination1 ... n Inhalt – Entwicklung

Technik – EntwicklungEvaluationForschungEinsatzVertriebDidaktikKonzepteInterne FortbildungBeratung

Sonstige Kooperationen allgemeine Kontaktdaten1 ... nSonstige Kooperationen – Art Hochschule1 ... n Forschungsinsititut

LehrerfortbildungWeiterbildungsträgerWirtschaftKompetenz Center

Sonstige Kooperationen – Kooperationsform Beratung1 ... n Didaktik

EinsatzEvaluationForschungInhaltTechnikKoordinationÖffentlichkeitsarbeitPrüfungVertrieb

Reichweite Ein BundeslandMehrere Bundesländer DeutschlandEuropaInternational

Sprache Deutsch EnglischFranzösischItalienischSpanisch...

Outsourcing/ Dienstleister TechnikInhaltEvaluationBeratungRechte/LizenzenVertriebKeine Angaben

Anhang II

107

kevih

➔ falls Technik Beschreibung & Finanzvolumen➜ falls Inhalt Beschreibung & Finanzvolumen➥➥ falls Evaluation Beschreibung & FinanzvolumenSonstiges BeschreibungFörderung durch BMBF Ja

Nein

Gesamtziele des Projektantrags BeschreibungProdukt Inhalt

ToolKonzept (übertragbar)Plattform/Portal

Produktumfang Komplettes Studienangebot (Fernstudium)Teil des Studiums (mehrere Veranstaltungen, z.B. Semesterangebot, Studienabschnitt)Eigenständige Veranstaltung (Bsp: virtuelles Seminar)Integrierbare Studienmodule (Bsp: CBT, Vorlesungsaufzeichnung)Ergänzung einer Veranstaltung (Bsp: Powerpoint, Simulationsmodell, Animation)Einbindung externer Angebote

Zielgruppe GrundstudiumHauptstudiumAufbaustudiumGraduierteStudium (unspezifiziert)ForschungWeiterbildung HochschullehrendeLehrerinnen/LehrerSchüler/Schülerinnen

➥➥ Wenn Weiterbildung: Allgemein BetrieblichWissenschaftlichSpezifische Adressatengruppe (Beschreibung)Nicht spezifiziert

Hochschulart UniversitätFachhochschulePädagogische HochschuleBerufsakademieMusikhochschuleKunsthochschule

1. Semantik des Projekts (Ziele, Produkt, Zielgruppen, Fächer)


108

kevih

Angestrebte Abschlüsse VordiplomDiplomMagisterStaatsexamenFacharztBAMBAMaster (unspezifiziert)Master of ScienceMaster of ArtsQualifiziertes Zertifikat - ScheinUnqualifiziertes ZertifikatNicht spezifiziertkeine Angabe

Qualifizierung prüfungsrelevantoptionalkeine Angabe

Verbindlichkeitscharakter PflichtfachWahlpflichtfachFreiwillig – auch Wahlfachkeine Angabe

Fächergruppe Agrar- und ForstwissenschaftenGesellschafts- und SozialwissenschaftenInformatik, MathematikIngenieurwissenschaftenKunst, Design, MediengestaltungLehramtsstudiumMedizin, Pharmazie, GesundheitswesenNaturwissenschaftenRechts- und WirtschaftswissenschaftenSprach- und KulturwissenschaftenÜbergreifend/SchlüsselqualifikationenInterdisziplinär

Fächer BiologieChemie InformatikMathematikMedizinPädagogikPsychologie...

Zahl der Fächer eins Interdisziplinär (ab 2 Fächer)

Anhang II

109

kevih

Didaktisches Konzept ausformuliert? Ja Nein

➥➥ falls ja BeschreibungLerntheoretische Bezüge Ja

Nein➥➥ falls ja BeschreibungMultimedia-Nutzungsformen Folien

HTML-Dokumente/PDF-DokumenteElektronische StudienbriefeNicht-interaktive MedienmoduleÜbungsprogramm Tutorial ITS Intelligentes Tutorielles System Hypermedia Lernumgebung DemoVideoAnimationSimulationFallstudie Einbindung Werkzeug ExpertensystemVirtuelle RealitätModule-BaukastenRecherchierbares ArchivNicht spezifiziert

Telemedia-Nutzungsformen DistributionKoordination/OrganisationKommunikationKooperation/Kollaborationnicht spezifiziertkeine Angabe

Spezifikation der Kommunikation Vertikale KommunikationHorizontale KommunikationSynchrone KommunikationAsynchrone KommunikationNicht spezifiziertKeine Angabe

Spezifikation der Koordination Studierendenorganisation ProjektorganisationKursorganisation Lehrendenorganisation Organisation Lernende untereinanderTerminorganisationNicht spezifiziertKeine Angabe

2. Didaktisches Design 2.1 Methodisch-Didaktische Konzeption (Didaktisches Konzept, Nutzungsformen, Szenarien,Kommunikation, Methodik, Interaktion)


110

kevih

Spezifikation der Distribution WebsiteDatenbankAV-StreamNicht spezifiziertKeine Angabe

Telemedia-Anwendungen E-Mail Mailingliste Newsgroup/DiskussionsforumChatGroupware Bulletin BoardsVideo-Konferenz Video-ÜbertragungAudio-ChatAV-Stream Virtuelles Labor / Remote controlApplication-Sharing MUDs/MOOsHabitatVoice Mailnicht spezifiziertkeine Angabe

Charakterisierung des Medienmixes Synchroner MedienmixAsynchroner MedienmixOffline-Online-MixNicht spezifiziertKeine Angabe

Charakterisierung der Szenarien Telemediale Ergänzung zur Vorlesung Telemediale Ergänzung zum SeminarMultimediale Ergänzung zum SeminarMultimediale Ergänzung zur VorlesungMultimedialer Kurs eigenständig (CBT/WBT)Synchrone virtuelle VorlesungVorlesungsersatz (abgefilmt, nicht aufbereitet)Vorlesungsersatz (abgefilmt, aufbereitet)Virtuelles SeminarVirtuelles LaborVirtuelle Bibliothek/ArchivPräsenzseminarnicht spezifiziertkeine Angabe

Sozialformen EinzelarbeitPartnerarbeitGruppenarbeitGroßgruppen Nicht spezifiziertKeine Angabe

Anhang II

111

kevih

Betreuung Verwaltung – organisatorischExperte – inhaltlichModerator – motivationalTechnik-HotlineTele-Tutor – studentische TutorenNicht spezifiziertKeine Angaben

Bei welchen Lehr-/Lernformen, Curricula ist das Präsenzlehre"System" verwendbar? Fernstudium – betreut

Kombination Präsenzlehre/FernstudiumSelbstlernen – unbetreut

Individualisierung/Flexibilität des Lernens zuge- Jalassen? Nein➥➥ falls ja wenn ja: zeitlich?

wenn ja: örtlich?wenn ja: inhaltlich?

Methodische Konzeption: darbietend, darstellenderarbeitendexplorativnicht spezifiziert

Spezifika einer darbietenden, CBT/WBTdarstellenden Konzeption Präsentation

VortragVorlesungnicht spezifiziert

Spezifika einer erarbeitenden Konzeption Übung(eher dialogisch) Seminar

PraktikumProblembasiertes LernenFallstudieDialog (Lehrer-Schüler-Gespräch)nicht spezifiziertkeine Angabe

Spezifika einer explorativen Konzeption Projektarbeit(eher freier) Studienarbeit

AbschlussarbeitProblembasiertes LernenFallstudiePlanspielauthentische/komplexe AufgabenSimulationnicht spezifiziertkeine Angabe


112

kevih

Wurden aktuelle didaktische Ansätze • berücksichtigt?"State of the Art" • verbessert?

• Keine AngabeAngestrebter didaktischer Mehrwert • vergrößerte Anschaulichkeit

• Kostenersparnis• Zeitersparnis• Erhöhte Verfügbarkeit der Inhalte• Hoher Qualitätsstandard• Erhöhte Attraktivität (motivationaler Aspekt)• Entlastung Präsenzphase von • Wissensvermittlung• Unterstützung selbstorganisiertes Lernen• Schonung Materieller Ressourcen • (z.B. virtuelles Praktikum)

Förderung der Medienkompetenz • Anwendung Studierende• Anwendung Lehrende • (bei Forschung/ Lehre mit Internet)• in der Lehre • ( MM-Einsatz in der Lehre, z.B. PPT)• in der Entwicklung• Interne Qualifizierung/ Fortbildung • Projektmitarbeiter

Integrierte Selbstkontrolle/Prüfung Traditionell (z.B. MC, Fill-In, Drag ´n Drop)Aufgaben mit MusterlösungenÜbungsklausuren mit Korrektur per EMailProblemorientiertFortschrittskontrolleModellhafte Antworten & SelbstvergleichTestfragenElektronischer Tutornicht spezifiziertkeine Angabe

Lernziele Fachliches WissenTransferSchlüsselqualifikationenMethodenwissennicht spezifiziertkeine Angabe

Evaluationskonzept SummativFormativInternExtern (d.h. außerhalb der Entwicklergruppe, auch Beirat)nicht spezifiziertkeine Angabe

2. Didaktisches Design 2.2 Wissensmanagement: Qualität der Lehre, Medienkompetenz, Prüfungen, Evaluation

Anhang II

113

kevih

Evaluationsmethoden Fragebogen (Studierende,Lehrende)Interviews (Studierende,Lehrende) Logfile-ProtokolleDokumentenanalyseVerlaufsdokumentation LerntagebücherErfahrungsberichte/FallstudieKonzept-Mapping Beobachtung Experiment (Kontrollgruppen) Lernzielorientierte TestsGruppendiskussion (Studierende,Lehrende)ExpertenbefragungZeitreihenexperimentFeldstudienKriterienkatalogBegutachtung durch ExpertenFallanalyseLernlaborUsability Labornicht spezifiziertkeine Angabe

Wird existierende Software verwendet Verwendung existierender Softwareund neue entwickelt? Weiterentwicklung

Neuentwicklungkeine Angabe

Datenträger CD-ROMDVDWWWLokal (Intranet, etc.)Unspezifizierter Offline-DatenträgerVideoserverVHS-Videokeine Angabe

3. Technik3.1 Technischer Standard


114

kevih

Falls WWW HTMLDHTMLXMLSGMLSMIlVRMLMathMLJavaSriptUMLDatenbankanbindungNicht spezifiziertkeine Angabe

Betriebssysteme WindowsLinuxUnixMacOSPlattformübergreifendkeine Angabe

Entwicklungswerkzeuge Macromedia DirectorMacromedia AuthorwareAsymetrix ToolbookMacromedia Dreamweaver Macromedia FlashHTML-EditorFrontPageAoFGrafik-ToolsAudio-ToolsVideo-Tools3D-ProgrammeInstructorFlashPowerpointFrei verfügbare EntwicklungswerkzeugeArt-Web; Elm-ArtEigenentwicklung -> Welche?Nicht spezifiziert/Sonstige -> Welche?keine Angabe

Programmiersprachen JavaJavaSriptJava AppletsC++CGI HTMLXMLPearlPascalActiveX-Controlskeine Angabe

Anhang II

115

kevih

Kurs-Management-Systeme / WebCTLern- Plattformen TopClass

CasusILIASGentleHyperwaveJatekLotus Learning SpaceVirtueller Campus FU HagenWeb Assign FU HagenCommsyBSCWMILESS Uni Essen DaMiTMTS - Modulares Trainingssystem Eigenentwicklung -> welche? keine Angabesonstige

Technische Infrastruktur – Lehrende Arbeitsplatz/WAPZu HauseRZMM-LaborNicht spezifiziertkeine Angaben

Technische Infrastruktur – Lernende CIP-PoolsZu HauseRZMM-LaborWohnheimeNicht spezifiziertkeine Angaben

Technische Infrastruktur – Entwickler Arbeitsplatz/WAPZu HauseRZMM-LaborNicht spezifiziertkeine Angaben

3.2 Technische Ausstattung vor Ort und ihre Nutzung


116

kevih

Technische Nachhaltigkeit Hardware wird dauerhaft integriertSoftware wird gepflegtSoftware wird weiterentwickeltDokumentation Open Source Lizenzfreie Weitergabe/FreewareOffene/plattformunabh. Standards verwendetkeine Angabe

Metadaten LOMIMSIEEE/LTSADublin CoreAriadneAICCMetathesaurus Cordio-Data-ClasLTSA (Learning Technology Architecture) ISONicht spezifiziertkeine Angabe

Finanzielle Nachhaltigkeit Dauerstellen eingerichtetExterne FinanzgeberVermarktung des Produktes, NutzungsgebührenWeitere Finanzierung durch Hochschule zugesagt Einführung von StudiengebührenUniversitäre Firmengründungkeine Angabe

Fachliche Nachhaltigkeit: Lehrstoff ist weit verbreitet (breitenwirksam)Lehrstoff ist fächerübergreifend relevant Lehrstoff hat hohe HalbwertszeitLehrstoff ist flexibel veränderbarWeiterentwicklung des Inhalts durch FachcommunityOpen Contentkeine Angabe

Curriculare Nachhaltigkeit Integration in den Studienplanexterne Anerkennung der PrüfungsleistungenÜbertragbares "Zertifizierungssystem" (Creditpoints o.ä.)Übertragung der Ergebnisse an andere Lehrstühle des gleichen FachesÜbertragung der Ergebnisse in andere Fächer Verbreitung durch MultiplikatorenHochschulübergreifender, Kooperativer Studiengangkeine Angabe

4. Nachhaltigkeit

Projektmanagement Existiert "realistischer", aussagekräftiger Projektplan?Existiert Projektmanagement zur fachlichen Koordination Existiert Projektmanagement zur technischen Koordination Ist betriebswirtschaft-liches/ planerisches Controlling integriert?

Frauenförderung • ja• nein

➥➥ falls ja: In welcher Form?

Anhang II

117

kevih

Konzeptionelle Vorbereitung des Zusammenarbeit mit Verlagenbreitenwirksamen Einsatzes Zusammenarbeit mit (Weiter-)Bildungsanbieter

Zusammenarbeit mit wissenschaftlichen VereinigungenZusammenarbeit mit KammernWeitere Kooperationen (Hochschulen)Berücksichtigung urheberrechtlicher AspekteBerücksichtigung anerkannter Prüfungen/ Externe Zertifizierung"Marktlücke" aufgegriffenÖffentlichkeitsarbeitTransfer (insbes. Workshops)Erstellung eines Transfer-/VerwertungskonzeptsSpin off zur Vermarktung/Pflege/Anpassung der SoftwareMehrsprachigkeit (insbes. englische Version)Arbeitsgemeinschaftenkeine Angaben

5. Organisation und Kosten/Nutzen-Abschätzungen

Documents

Virtuelle Lehre an deutschen Hochschulen im Verbundconsilr.info.uaic.ro/uploads_lt4el/resources/pdfgerVirtuelle Lehre an... · kevih Ulrike Rinn, Katja Bett, Joachim Wedekind, Peter