VIRTUELLE WELTEN FÜR DIE AUSBILDUNG VON …websquare.imb-uni-augsburg.de/files/Bachelorarbeit_Amrei_Groß.pdfSage es mir, und ich vergesse es. Zeige es mir, und ich erinnere mich

VIRTUELLE WELTEN FÜR DIE AUSBILDUNG VON

EINSATZKRÄFTEN IM KATASTROPHENSCHUTZ

Bachelorarbeit

zur Erlangung des Grades Bachelor of Arts (B.A.)

an der Philosophisch-Sozialwissenschaftlichen Fakultät der

Universität Augsburg

Betreuer:

Prof. Dr. Klaus Bredl

Amrei Groß

Altheim (Alb), den 28.09.2010

Sage es mir, und ich vergesse es.

Zeige es mir, und ich erinnere mich.

Lass es mich tun, und ich behalte es.

Konfuzius, 551 v. Chr. – 479 v. Chr.

Amrei Groß 3

Inhaltsverzeichnis

1 Relevanz des Themas ............................................................................................... 6

2 Motivation der Arbeit .................................................................................................. 8

3 Leitende Fragestellungen und Zielformulierung ....................................................... 10

4 Vorgehen ................................................................................................................. 11

5 Phänomen Lernen ................................................................................................... 12

5.1 Dimensionen des Lernens .............................................................................. 12

5.2 Potentiale und Störfaktoren digitaler Medien im Lerneinsatz .......................... 22

5.3 Lernparadigmen und ihre Bedeutung für das Lernen mit digitalen Medien ..... 23

5.4 Qualitätsstufen des Lernens und ideale Vermittlung von Informationen ......... 28

6 Erleben in virtuellen Welten ..................................................................................... 33

6.1 Handlungstheoretisches Rahmenmodell zum Unterhaltungserleben .............. 33

6.2 Presence ........................................................................................................ 34

6.3 Involvierung und Immersion – und ihre Voraussetzungen .............................. 36

6.4 Flow ............................................................................................................... 40

7 Serious Games – mit ernsthaften Spielen zum Lernerfolg........................................ 42

7.1 Definition eines Oxymorons ........................................................................... 43

7.2 Serious Games, Edutainment, Computer- und Game-Based Learning – Vier

Namen für ein Genre?.......................................................................................... 45

7.3 Abgrenzung zu Entertainment Games............................................................ 46

7.4 Potentiale und Grenzen von Serious Games .................................................. 48

8 Der Zivil- und Katastrophenschutz im Blickfeld ........................................................ 50

8.1 „Katastrophe“ – Definition eines vielgebrauchten Begriffs .............................. 52

Amrei Groß 4

8.2 Aufbau und Struktur des Katastrophenschutzes ............................................... 53

9 Wenn die Welt in Flammen steht – Ausbildung und Training für den Ernstfall .......... 56

9.1 Charakteristik von Katastropheneinsätzen ..................................................... 56

9.2 Problematik des effektiven Trainings .............................................................. 58

9.3 Wege aus dem Dilemma: Die HO-Modelle der Feuerwehren Augsburg und

Böblingen ............................................................................................................. 59

9.4 Und in Zukunft? .............................................................................................. 61

10 Wenn Profis Pixelfeuer löschen: Anforderungen an ein Einsatztraining in virtuellen

Welten ........................................................................................................................ 62

11 Ausarbeitung eines Bewertungsbogens für Trainingssoftware aus dem

professionellen und unterhaltenden Bereich ............................................................... 65

11.1 Das Bewertungsinstrument Kriterienkatalog ................................................. 65

11.2 Vorgehen ..................................................................................................... 67

11.3 Konstruktion des Kriterienkataloges ............................................................. 68

12 Bewertung ausgewählter Softwarelösungen aus dem Themenbereich Feuerwehr

und Katastrophenschutz ............................................................................................. 74

12.1 Emergency 4 ................................................................................................ 74

12.2 Feuerwehr-Simulator 2010 ........................................................................... 76

12.3 Play2Train .................................................................................................... 78

12.4 XVR/ISEE .................................................................................................... 79

13 Diskussion der Ergebnisse ..................................................................................... 83

14 Schlusswort ........................................................................................................... 86

Literaturverzeichnis

Amrei Groß 5

Abkürzungsverzeichnis

etc. et cetera

vgl. vergleiche

f. und folgende Seite

ff. und folgende Seiten

S. Seite

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz

Amrei Groß 6

1 Relevanz des Themas

Als am dritten März 2009 kurz vor 14 Uhr die Fassade des Kölner Stadtarchivs zu

bröckeln beginnt, trifft es die Menschen völlig unvorbereitet. Ein dumpfes Grollen klingt

durch die oberen Stockwerke, dann bricht die Hölle los: Ganze Steine brechen aus den

Mauern, Arbeiter rennen panisch aus der U-Bahn-Baustelle vor dem Gebäude. „Alle

weg, alle raus“, rufen sie. Sekunden später ist das „Gedächtnis der Stadt Köln“, eines

der größten kommunalen Archive Deutschlands, Geschichte. Mit dem Einsturz des

vierstöckigen Gebäudes werden zwei Wohnhäuser stark beschädigt. Anwohner

beschreiben die Situation später als „wie am 11. September“: Riesige Trümmerstücke

liegen auf den Straßen, Betonbrocken haben Autos zerquetscht wie Kinderspielzeuge,

dunkler Staub hängt in der Luft, aus aufgebrochenen Hauswänden ragen Möbel und

Sanitärkeramik. Wo einst das Stadtarchiv stand, klafft ein gigantischer Krater.

Sirenen heulen in der Stadt, binnen zwei Minuten sind die ersten Einsatzkräfte vor Ort.

Dutzende Krankenwagen, Feuerwehrfahrzeuge, Streifenwagen. Menschen werden in

den meterhohen Trümmern aus Beton, Schutt und Stahl vermisst, die Zeit drängt.

Doch die Rettungsarbeiten gestalten sich äußert schwierig: Der Untergrund ist zu

gefährlich, ständig rutschen Trümmerstücke nach. Über 1000 Kubikmeter Beton

werden zur Stabilisierung der Überreste des Stadtarchivs angeliefert. Dennoch

herrscht selbst einen Tag später in einem Umkreis von 50 Metern rund um die

Unglücksstelle akute Einsturzgefahr. Erst am fünften März kann die Suche nach den

zwei Männern beginnen, die sich noch unter den Trümmern befinden. Rettungshunde

zeigen mehrfach menschliche Witterung an, doch eine Bergung ist nicht möglich: Zu

groß ist die Gefahr, dass die angrenzenden Gebäude durch das Abtragen der

Trümmerschichten einstürzen könnten. Für die Einsatzkräfte und die Angehörigen

heißt es warten, bis diese Wohnhäuser Stück für Stück kontrolliert abgetragen sind.

Am achten März wird die Leiche des ersten Vermissten geborgen. Der 17-jährige Kevin

wird von Einsatzkräften rund vier Meter unterhalb des Straßenniveaus im Schutt

gefunden – fast neun Meter unter den Trümmern. Rund 200 Feuerwehrangehörige

sind in diesen Tagen im Großeinsatz. Sie werden verstärkt durch das Technische

Hilfswerk, die Rettungsdienste, die Polizei und Rettungshundestaffeln aus ganz

Nordrhein-Westfalen. Ein Einsatz, in dem bis zur Erschöpfung gesucht wird.

(erzählt nach Jacobsen, 2009 und Radix, 2010)


Amrei Groß 7

Einsätze wie nach dem Einsturz des Kölner Stadtarchivs stellen alle beteiligten

Einsatzkräfte immer wieder vor neue Herausforderungen. Nach Ereignissen wie

diesem herrscht Chaos auf den Straßen; Menschen suchen Angehörige, Verletzte sind

zu versorgen, Schaulustige von der Gefahrenstelle fernzuhalten. In solchen Momenten

müssen die Verantwortlichen Ruhe bewahren und besonnen Entscheidungen treffen,

um Leben zu retten. Ohne ein intensives Training ist dies kaum möglich.

Doch wie bereitet man Einsatzkräfte auf den Tag vor, an dem die Welt in Flammen

steht? An dem hunderte Verletzte von viel zu wenigen verfügbaren Notärzten versorgt

werden müssen, an dem wichtige Infrastrukturen zerstört, überflutet oder beschädigt

sind? Mit regulärem Training ist dies kaum zu erreichen. Ein Üben des Vorgehens im

Katastrophenfall bindet unzählige Kräfte für lange Zeit und ist mit immensem

finanziellem, logistischem und organisatorischem Aufwand verbunden – denn der

reguläre Alarmdienst muss trotz Ausnahmeübung reibungslos funktionieren. Die Folge:

Wirkliche Katastropheneinsatz-Übungen finden in der Realität nur selten statt. Alle drei,

vier Jahre werden derartige Großschadenstrainings veranstaltet, sagt Gerhard Neuz

von der Berufsfeuerwehr Augsburg (Anhang 1). In anderen Städten dürften die Zahlen

vergleichbar sein.

Der Bedarf an einer effektiven, kostengünstigen Ausbildungs- und Trainingsmöglichkeit

ist demnach groß. In diesem Zusammenhang erscheint es daher durchaus legitim,

neue Pfade zu beschreiten. Lassen immer modernere Computer ein virtuelles

Katastrophentraining zur Realität werden? Können Einsatzleiter am PC Fertigkeiten

erlernen, die im Ernstfall Menschenleben retten?

Der Trend scheint in diese Richtung zu gehen. Der Landkreis Böblingen führt in diesem

Herbst ein flächendeckendes virtuelles Einsatztraining für Führungskräfte von

Feuerwehr, Technischem Hilfswerk und Rettungsdienst ein (Paul, 2010b; Lehmann,

2010), eine niederländische Firma mausert sich mit über 60 Kunden in 14 Ländern auf

diesem Gebiet zum europäischen Marktführer (E-Semble, 2009, S. 25). Die Behörden

und Organisationen mit Sicherheitsaufgaben, zu denen unter anderem Polizei,

Feuerwehren und Rettungsdienste gehören, sind auf dem Weg in ein neues Zeitalter.

Wenn Profis Pixelfeuer löschen und 3D-Modelle medizinisch versorgen, wirft dies viele

Fragen auf. Diese Arbeit soll die Wichtigsten davon beantworten.


Amrei Groß 8

2 Motivation der Arbeit

Die Welt von Polizei, Feuerwehr und Rettungsdienst ist eine faszinierende und

spannende. Fast jeder hat es schon einmal erlebt, wie die Augen von kleinen und

größeren Kindern begeistert zu leuchten beginnen, wenn sie bei einer Veranstaltung

einmal im Löschfahrzeug Platz nehmen oder das Blaulicht einschalten dürfen. Was

aber bringt einen Menschen dazu, über ein derart „katastrophales“ Thema wie

Großschadenslagen und ihre Vorbereitung eine Arbeit zu verfassen? Für mich sind es

drei Gründe, welche die Thematik besonders interessant machen:

Die eigene Betroffenheit

Ich bin seit 2007 aktives Mitglied der Feuerwehr Ulm und führe seit 2009 mit meiner

Kanadischen Schäferhündin Kira einen einsatzfähigen Rettungshund für die Suche

nach Vermissten in der Fläche und in den Trümmern. Die Rettungshundestaffel Ulm im

Bundesverband Rettungshunde e.V., der ich angehöre, ist als Einheit der biologischen

Ortung im Zivil- und Katastrophenschutz Baden-Württemberg organisiert.

Als Rettungshundeführerin habe ich mittlerweile viele Einsätze erlebt. Fast immer sind

die unterschiedlichsten Organisationen beteiligt, fast immer suchen Polizei, Feuerwehr

und Rettungshundestaffeln gemeinsam die entsprechenden Gebiete ab. Diese enge

Zusammenarbeit im Einsatzfall muss trainiert werden. Die richtige Einschätzung der

Lage kann für eine vermisste Person lebensrettend sein, Fehler sind hier nicht erlaubt.

Doch habe ich selbst immer wieder erfahren, wie schwierig es ist, alle benötigten

Einsatzkräfte zu einer gemeinsamen Großübung an einen Tisch zu bekommen. Es

fehlt wie so oft an Zeit, an Geld, an Versteckpersonen, die Vermisste mimen.

Die Charakteristik des Katastropheneinsatzes

Katastropheneinsätze sind durch ihre besonderen Merkmale besonders für ein Training

am PC geeignet (vgl. dazu Kapitel 9.1).

Die Arbeit, die nicht in einer Schublade verschwinden muss

Virtuellen Welten für die Ausbildung von Angehörigen des Katastrophenschutzes

gehört die Zukunft. Diese Entwicklung ist nicht zuletzt anhand des stetig wachsenden

Interesses der Behörden und Organisationen mit Sicherheitsaufgaben in diesem

Bereich abzulesen: Seit fünf Jahren findet in St. Georgen der Virtual Fires Kongress

statt, bei dem neueste computergestützte Technologien für die Bereiche Brand- und

Gefahrenprävention sowie Ausbildung und Training von Feuerwehr, Hilfs- und


Amrei Groß 9

Rettungskräften vor Vertretern aus ganz Europa vorgestellt werden (Visenso, 2010).

Eine Veranstaltung, die sich immer größerer Beliebtheit erfreut: 2008 kamen rund 60

Feuerwehrleute zum Kongress (Göbel, 2009), 2009 waren es knapp 100 Interessenten

(Sprich, 2009) – Tendenz steigend.

Ein Zug, auf den auch die Universität Augsburg aufspringen will. Gemeinsam mit dem

Deutschen Institut für Katastrophenmedizin Tübingen, dem Robert-Koch-Institut und

weiteren starken Partnern aus Forschung, Praxis und Wirtschaft plant das Institut für

Medien und Bildungstechnologie aktuell einen Förderantrag im Rahmen der Hightech-

Strategie des Bundesministeriums für Bildung und Forschung. Binnen drei Jahren soll

im Falle eines positiven Förderbescheids ein interdisziplinäres, semi-virtuelles

Trainingskonzept für Sonderlagen entwickelt und veröffentlicht werden. Ein Umstand,

der es erfordert, die Hintergründe des virtuellen Einsatztrainings zu ergründen und zu

schauen, was bisherige Software in diesem Bereich leisten kann. Eine Aufgabe, der

sich diese Arbeit widmen will.


Amrei Groß 10

3 Leitende Fragestellungen und Zielformulierung

Einsatztraining in virtuellen Welten, Fachkräfte von Polizei, Feuerwehr und

Rettungsdiensten, die sich online zu Trainings am Computer treffen – das klingt nach

Spielerei, nach Spaß, aber nicht nach effektiver Einsatzvorbereitung. Mit eben diesem

kritischen Aspekt des „Katastrophenschutz 2.0“ soll sich diese Arbeit auseinander

setzen:

- Eignen sich virtuelle Welten zur Simulation von Einsätzen?

- Können virtuelle Welten das Training für den Katastrophenschutz effektiver

gestalten?

- Was muss bei einer Einführung virtueller Trainings beachtet werden?

- In welchen Bereichen kann virtuelles Training besonders effektiv eingesetzt

werden?

- Was muss entsprechende Software für diesen Bereich leisten können, um

effektiv zu sein?

- Welche derartige Software bietet der Markt bereits?

- Wie gut sind diese Programme aus dem spielerischen und professionellen

Bereich?

Diesen Fragen soll im Folgenden nachgegangen werden. Am Ende soll ein

Kriterienkatalog stehen, auf dessen Basis bestehende Angebote hinsichtlich ihrer

Eignung für virtuelle Katastrophentrainings bewertet und entsprechend ausgewählt

werden können. Dieses erarbeitete System soll exemplarisch bei fünf

Softwarelösungen für den privaten und professionellen Bereich angewandt werden.

Abschließend soll ein Ausblick auf die Zukunft von Ausbildung und Übung im Bereich

der Behörden und Organisationen mit Sicherheitsaufgaben gegeben werden.


Amrei Groß 11

4 Vorgehen

Katastrophenschutz in virtuellen Welten ist ein noch sehr kleines Pflänzchen. Literatur

zum Thema gibt es noch kaum, die Frage des sinnvollen virtuellen Trainings für

Polizei, Feuerwehr und Rettungsdienste bleibt in Fachbüchern noch weitestgehend

unbeantwortet. Erste Hinweise auf den tatsächlichen Einsatz dieser neuen

Technologien für Ausbildungszwecke bei Behörden und Organisationen mit

Sicherungsaufgaben fanden sich schließlich in der Presse: Das 112 Magazin

berichtete in seiner Juli/August-Ausgabe 2010 über den fünften Virtual Fires Kongress

in St. Georgen und die dort vorgestellten Simulations- und Visualisierungstechniken zur

Optimierung von Training und Ausbildung (Paul, 2010b).

Aussagen zum Für und Wider dieser neuen Ausbildungsmethoden fanden sich dort

allerdings genauso wenig wie Anforderungen an eine entsprechende Software. Aus

diesem Grund wurde mit Gerhard Neuz, seit 22 Jahren aktives Mitglied der

Berufsfeuerwehr Augsburg, als erfahrenem Ausbilder ein Experteninterview zur

Einsatzausbildung heute und in Zukunft durchgeführt.

Auf Basis seiner Aussagen, kombiniert mit Informationen aus der Literatur zur

Gestaltung erfolgreicher Lernumgebungen und lerntheoretischen Grundlagen sowie

geeigneten Kriterien zur Bewertung von Software aus bestehenden, erprobten

Kriterienkatalogen wurde ein neues System zur Bewertung von Software für

Ausbildung und Training von Einsatzkräften erstellt. Auf seiner Basis konnten vier

ausgewählte Produkte für den privaten und professionellen Einsatz, hergestellt von

Softwareschmieden, Privatleuten und Universitäten, hinsichtlich ihrer Eignung für eine

effektive Ausbildung bewertet werden. Die Ergebnisse dieser Untersuchung

ermöglichten einen Ausblick in die Zukunft des Einsatztrainings – ergänzt durch

spannende Aspekte, die ein Experteninterview mit Diplom-Informatiker Siegfried Hodri,

Softwareentwickler beim Stuttgarter Visualisierungsexperten und Virtual-Fires-Initiator

Visenso, ans Licht brachte: Virtuelles Training in 3D, realistische digitale Welten auf

Großleinwand. Der Katastrophenschutz auf dem Weg in ein neues Jahrhundert.


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5 Phänomen Lernen

Lernen ist ein faszinierendes, weites Themenfeld. Lernen ist immer individuell; ein

ganzheitlicher Vorgang, an dem alle Sinne beteiligt sind (Mankel, 2008, S. 9f.). Und:

Lernen wird durch verschiedene Dimensionen und eine Vielzahl an Faktoren

beeinflusst. Sie alle entscheiden über den Erfolg oder Misserfolg und die Nachhaltigkeit

von Wissenserwerb (Mankel, 2008, S. 13).

Dieses Kapitel soll die vier Dimensionen des Lernens und ihre Auswirkungen auf die

Gestaltung einer geeigneten virtuellen Welt für Einsatzkräfte im Feuerwehr- und

Rettungswesen aufzeigen, die Potentiale und möglichen Störfaktoren des Einsatzes

digitaler Medien für Lernen und Lehren nennen und die drei bedeutsamen Strömungen

aus dem Bereich der Lerntheorien des 20. Jahrhunderts vorstellen. Abschließend

sollen die verschiedenen Qualitätsstufen des Lernens erörtert und Voraussetzungen

für effektives Lernen in einer idealen Umgebung aufgezeigt werden.

5.1 Dimensionen des Lernens

Lernen ist eine hochkomplexe Angelegenheit. Der Prozess wird nicht nur durch

Lernende und Lehrende beeinflusst, sondern außerdem durch die zu vermittelnden

Lerninhalte, die genutzte Lernumgebung und die individuellen Lernziele der beteiligten

Parteien.

Man kann außerdem annehmen, dass Lernen in Abhängigkeit von verschiedenen

Faktoren stattfindet, die über den Erfolg und die Nachhaltigkeit von Wissenserwerb

entscheiden (Mankel, 2008, S. 13). So beeinflussen kognitive, motivationale,

emotionale und soziale Aspekte den Verlauf der Wissensaneignung. Sie sollen im

folgenden vorgestellt werden.

Die kognitive Dimension des Lernens

Lernen und Gedächtnis sind untrennbar verbunden. Speichern und Abrufen gehören

nicht nur in der Schule zu typischen Gedächtnisleistungen, sondern begleiten uns auch

im Alltag. Wie aber funktioniert die Speicherung von Wissen im Gedächtnis?

In den meisten kognitionspsychologischen Lehrbüchern wird das Gedächtnis des

Menschen als ein dreidimensionales Speichersystem mit verschiedenen

Gedächtnisarten dargestellt (vgl. Reinmann, 2008, S. 44f.).


Amrei Groß 13

Allerdings ist dieses simple Modell neueren Forschungsergebnissen aus der

Neuropsychologie zufolge nicht die ganze Wahrheit (vgl. Stangl, 2004): Heute geht

man davon aus, dass eine inhaltsspezifische Auffassung des Gedächtnisses die

Vorgänge im Gehirn besser erklären kann als die klassischen Mehrspeichermodelle.

Demnach gibt es unterschiedliche Typen von Gedächtnis, die unterschiedliche Inhalte

abspeichern.

Fest steht jedoch: Emotional bewegende Erlebnisse und Inhalte werden im Gedächtnis

völlig anders behandelt, tiefer gespeichert und auf anderen Wegen erinnert als Inhalte,

die keine persönliche Referenz haben (Spitzer, 2002). Eine Information, die für die

Praxis des Lernens nicht zu unterschätzen ist: Der stupide, aus Schülersicht oft negativ

belegte Frontalunterricht hat ausgedient. Der Schlüssel zum Erinnern liegt im eigenen

Entdecken, im Experimentieren, im Ausprobieren, im Anwenden lassen – und im

Problemlösen.

Eben diese überfachliche Fähigkeit – die Problemlösekompetenz – ist mit dem Lernen

ebenso verbunden wie die Erwartung, dass Lernende einmal Gelerntes flexibel auf

andere Situationen übertragen und anwenden – also ein Problem lösen – können. Es

geht bei diesem Lerntransfer also darum, den systematischen Gebrauch von

individuellem Wissen in neuen Situationen zu lernen, um mit bestehendem Wissen

neue Herausforderungen meistern zu können. Das lässt sich durch eine

entsprechende Ausrichtung der Ausbildung auf zwei Arten trainieren (vgl. Steiner,

2001):

Vielfältige Aufgaben und verschiedene Arten der Repräsentation von Wissen

tragen dazu bei, dass dieses leichter und rascher auf neue Situationen

angewandt werden kann.

Darstellung von Wissen aus verschiedenen Perspektiven sowie eine bewusste

Dekontextualisierung helfen, „träges“ Wissen zu vermeiden.

Die kognitive Dimension des Lernens im Hinblick auf die Ausbildung von Einsatzkräften

in virtuellen Welten

Der systematische Gebrauch von individuellem Wissen in neuen Situationen und die

Fähigkeit, Probleme zu lösen, sind für Einsatzkräfte im Katastrophenschutz

gewissermaßen das tägliche Brot. Ständig sind Polizei, Feuerwehren und

Rettungsdienste im Einsatz mit immer neuen Szenarien, Gefahrenlagen und

Herausforderungen konfrontiert. Genau dieser Aspekt muss auch bei der Gestaltung


Amrei Groß 14

einer virtuellen Welt zur Ausbildung beachtet werden: Die von Steiner (2001)

geforderten vielfältigen Aufgaben können etwa durch eine große Zahl idealerweise

flexibel gestaltbarer, dynamischer Szenarien am Computer trainiert werden.

Ganz ohne die konventionellen Methoden geht es aber dennoch nicht: Verschiedene

Arten der Repräsentation von Wissen können entstehen, wenn Ausbilder taktische

Aspekte des Einsatzes theoretisch vorstellen, Einsatzkräfte diese dann virtuell einzeln

oder im Team anwenden und später in der Diskussion mit der Gruppe reflektieren

können. So trägt die Kombination neuer und bewährter Lernmethoden in einer guten

Mischung zum maximalen Lernerfolg bei.

Die motivationale Dimension des Lernens

Dass mit Motivation alles leichter fällt, ist ein intuitives Wissen. Motivation gilt daher als

wichtige Einflussgröße beim Lernen (Mankel, 2008, S. 65).

Die Frage nach der Motivation ist die Frage nach dem Warum des menschlichen

Handelns und Erlebens (Reinmann, 2008). Auf der Seite der Person existieren

bestimmte Ziele, Motive und Bedürfnisse, auf der Seite der Situation bestimmte

Anreize oder Aufforderungen, die zum Handeln motivieren.

Motive sind die Beweggründe des Handelns, die im Menschen liegen und für

Handlungsbereitschaft sorgen. Reinmann (2008, S. 53) schreibt dazu:

„Man kann davon ausgehen, dass Menschen in Bezug auf Lernen zahlreiche

Motive haben: Das Motiv, ein Problem zu lösen oder einen kognitiven Konflikt

zu beseitigen, das Motiv, durch Lernen und Weiterbildung die eigene Existenz

zu sichern, das Motiv, durch soziales Lernen Kontakt mit anderen Menschen zu

haben, das Motiv, „Belohnungen“ (in Form guter Noten, Prämien, etc.) zu

erhalten und vieles mehr.“

Motive motivieren Menschen also zum Handeln. Neben den Beweggründen des

Individuums kann jedoch auch die Situation durch Anreize Handlungsbereitschaft

fördern – etwa durch eine spannende Gestaltung der Lernumgebung oder eine

interessante Hintergrundgeschichte.

Prozesstheorien der Motivation konzentrieren sich auf die Art der ablaufenden

Prozesse. Eine motivierte Handlung sieht demnach folgendermaßen aus (vgl.

Reinmann, 2008, S. 53):


Amrei Groß 15

a) Eine Person braucht zuerst einmal Handlungsziele. Für ihre Definition ist es

wichtig, welchen persönlichen Wert diese Ziele für eine Person haben und für

wie wahrscheinlich sie es hält, diese Ziele auch erreichen zu können

(„Erwartungs-Mal-Wert-Theorie“).

b) Anschließend müssen mögliche Wege zur Zielerreichung analysiert werden.

c) Dazu kommen Anstrengungen, eine einmal geplante Handlung von attraktiven

Handlungsalternativen abzuschirmen.

d) Nach Abschluss der Handlung muss Bilanz gezogen und bewertet werden, ob

das Handlungsziel erreicht wurde, mit welchem Aufwand es erreicht wurde und

worauf das Erreichen des Ziels zurückzuführen ist.

Diese Prozesstheorien der Motivation stehen damit in einer engen Verbindung zum

Problemlösen.

Ihnen gegenüber stehen die Inhaltstheorien der Motivation (Reinmann, 2008, S. 54):

Vor allem für das Lernen zentral ist hierbei die Unterscheidung zwischen intrinsischer

und extrinsischer Motivation.

Bei intrinsischer Motivation liegen die Anreize zum Handeln in der Sache selbst,

sie wird aus eigenem Antrieb angegangen. Ein typisches Beispiel für eine

Tätigkeit mit intrinsischer Motivation ist das Spiel.

Extrinsische Motivation dagegen bedeutet, dass eine Person von außen durch

externe Belohnungen oder Sanktionen zum Handeln motiviert wird.

Nach Deci und Ryan (1993, S. 233) ist effektives Lernen auf intrinsische Motivation

angewiesen – oder darauf, dass der Lernende externe Anreize in sein eigenes

Selbstverständnis übernimmt und integriert. Ein Beispiel dafür wäre ein Schüler, der

sich intensiv und aus eigenem Antrieb mit physikalischen Theorien befasst, weil er für

sich das Ziel gesetzt hat, das Schuljahr mit einer guten Note in diesem Fachbereich

abzuschließen.

Sowohl extrinsisch als auch intrinsisch motiviertes Lernen werden von drei

grundlegenden psychologischen Bedürfnissen beeinflusst (Deci und Ryan, 1993, S.

229):


Amrei Groß 16

a) Dem Bedürfnis, eigenen Interessen nachzugehen (Bedürfnis nach Autonomie

oder Selbstbestimmung).

b) Dem Bedürfnis, aus sich heraus etwas zu bewirken (Bedürfnis nach Kompetenz

oder Wirksamkeit).

c) Dem Bedürfnis nach Kontakt, sozialer Interaktion mit anderen und

gegenseitigem Austausch (Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit und

Zugehörigkeit).

„Wir gehen also davon aus, daß der Mensch die angeborene motivationale

Tendenz hat, sich mit anderen Personen in einem sozialen Milieu verbunden zu

fühlen, in diesem Milieu effektiv zu wirken (zu funktionieren) und sich dabei

persönlich autonom und initiativ zu erfahren.“

(Deci und Ryan, 1993, S. 229)

Für die Praxis des Lernens befindet Reinmann (2008, S. 55), dass es auf das Erleben

des Lernenden ankommt:

„Erhält der Lernende in einer Lernumgebung die Möglichkeit, Autonomie,

Kompetenz, soziale Zugehörigkeit und Bezug zur Umwelt zu entwickeln, so ist

das erst die Voraussetzung dafür, dass er diese Möglichkeiten auch erkennt

und erlebt. […] Kann der Lernende äußere Kriterien und Ansprüche als

kompatibel zu eigenen Zielen und Interessen erleben oder diese gar in das

eigene Selbstkonzept integrieren, ist selbstbestimmtes Lernen möglich.“

Der Prototyp des selbstbestimmen Lernen ist intrinsisch motiviertes Lernen. Hier

bestimmen nicht äußere Anreize, sondern das eigene Interesse an der Sache oder am

Gegenstand das Lernen. Dies gilt es zu erreichen.

Ein weiterer Aspekt der motivationalen Dimension ist das Neugiermotiv. Sowohl bei

Menschen als auch bei Tieren gibt es das Phänomen, dass sie sich neuen,

unbekannten und unvertrauten Reizen und Situationen zuwenden, ihnen

Aufmerksamkeit widmen und sie durch Inspektion erkunden. Laut Piaget (1986, zitiert

nach Reinmann, 2008, S. 56f.) erfolgt dies im Rahmen der Entwicklung intrinsisch,

vorausgesetzt es gibt eine ansprechende und anregende Umwelt, die zum Erkunden

einlädt.


Amrei Groß 17

Neugier stellt jedoch nur eine kurzfristige Phase der Erkundung dar. Längerfristige

Beziehungen einer Person zu bestimmten Inhalten, Gegenständen und Tätigkeiten

werden als Interessen bezeichnet. Interessen werden immer an konkreten Aspekten

oder Inhalten festgemacht – zum Beispiel an solchen, mit denen der Lernende positive

Erfahrungen verbindet oder die für seinen Alltag von subjektiver Relevanz sind

(Mankel, 2008, S. 66).

Wer sich für eine Sache interessiert, ist intrinsisch motiviert, sich mit ihr zu

beschäftigen und möchte mehr darüber erfahren. Dies ist eine Erfahrung, die

vermutlich jeder schon einmal gemacht hat: Man beschäftigt sich freiwillig und gerne

mit Themen, die einem am Herzen liegen.

Die motivationale Dimension des Lernens im Hinblick auf die Ausbildung von

Einsatzkräften in virtuellen Welten

Einsatzkräfte für verstärktes Training von Schadenslagen zu motivieren, dürfte nicht

schwer fallen. Angehörige von Polizei, Feuerwehren und Rettungsdiensten haben alle

ein gemeinsames Motiv: Das Ziel, Schäden zu verhindern und Menschenleben zu

retten. In der Rettungshundearbeit gibt es dazu ein schönes Zitat: Wir tun, was wir tun,

damit andere leben - that others may live.

Diese intrinsische Motivation – bestmöglich auf den nächsten Einsatz vorbereitet zu

sein und wenn es darauf ankommt, die richtigen Entscheidungen treffen zu können –

kann man sich für virtuelle Trainings am Computer zu Nutze machen. Auch dem

Bedürfnis nach sozialer Interaktion und Austausch kann damit nachgekommen werden:

Etwa wenn Teams gemeinsam in der virtuellen Welt für den Ernstfall trainieren und

anschließend Lagebesprechungen in der realen Welt absolvieren. Durch die

Möglichkeit der Computertechnik kann der Lernende dabei unmittelbar die Folgen

seiner Entscheidungen erfahren. Reagiert er korrekt und kann das (virtuelle)

Schadensereignis erfolgreich abgewickelt werden, erfährt der Handelnde unmittelbar

seine Kompetenz und Wirksamkeit bestätigt. Kann er seine Fähigkeiten später auch in

der Realität anwenden, motiviert das wiederum zu weiteren Übungen in der virtuellen

Welt – es weckt Interesse an der neuen Ausbildungsmethode.

Die emotionale Dimension des Lernens

Lernen ist immer mit Emotionen verbunden: Die Freude am Entdecken neuer Inhalte,

der Ärger, wenn man sich bestimmte Aspekte eines Themas einfach nicht merken


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kann, die Angst vor Prüfungen und Tests oder die Langeweile während eines

langweiligen Frontalunterrichts sind nur vier Beispiele dafür.

Emotionen sind beim Lernen eine querliegende Dimension: Sie spielen beim Denken

und Handeln immer eine Rolle und erfüllen so eine vielschichtige Funktion. In Bezug

auf Lernen mobilisieren oder hemmen Emotionen Wahrnehmungs-, Erkenntnis-,

Motivations- oder Gedächtnisprozesse; sie schaffen biografische Kontinuität, helfen bei

der Ordnung und Hierarchisierung von Denkinhalten und können durch Auswählen,

Ausblenden oder Vergessen die Komplexität des Lernstoffs reduzieren (Ciompi, 1997,

zitiert nach Reinmann, 2008, S. 60).

Positive Emotionen wie Leistungsfreude oder Spaß am Thema erhöhen die Tiefe der

Informationsverarbeitung, negative Emotionen wie Angst oder auch Langeweile

bewirken das Gegenteil.

Emotionen haben eine enge Beziehung zur Motivation, die der Motor allen Lernens ist.

Oftmals sind Ziele und Absichten Bestandteil einer Emotion – etwa bei der

intrinsischen Motivation, die als Handeln um des Handelns willen durchaus emotional

gefärbt ist: Dieser Antriebszustand basiert auf menschlicher Neugier und Funktionslust

und ist von Glücksgefühlen über das Erleben der eigenen Selbstwirksamkeit begleitet

(Reinmann, 2008, S. 61f.). Csikszentmihalyi (1990) hat in den 1970er Jahren ein

spezielles Phänomen der intrinsischen Motivation bei Freeclimbern, Basketball- und

Schachspielern untersucht, das mit hoher Zufriedenheit und freudvollem Erleben

einher geht: Das Flow-Erleben. Im Flow verschmelzen Handlung und Bewusstsein; die

gesamte Aufmerksamkeit des Handelnden konzentriert sich auf ein beschränktes

Stimulusfeld, er fühlt sich in absoluter Kontrolle der Situation (Csikszentmihalyi, 1975,

S. 58ff.):

“When the information that keeps coming into awareness is congruent with

goals, psychic energy flow effortlessly. There is no need to worry, no reason to

question one adequacy. But whenever one does stop to think about oneself, the

evidence is encouraging: “You are doing all right”. The positive feedback

strengthens the self, and more attention is freed to deal with the outer and the

inner environment.”

(Csikszentmihalyi, 1990, S. 39)


Amrei Groß 19

Dieses Handeln um der Handlung willen nennt Csikszentmihalyi „optimal experience“ –

das optimale Erleben. Als Komponenten und Voraussetzungen des Flow-Erlebens

nennt er folgende Punkte, die gleichzeitig notwendige Bedingungen darstellen:

Ein Gleichgewicht wahrgenommener Anforderungen und wahrgenommener

Fähigkeiten, woraus ein Gefühl der optimalen Beanspruchung entsteht – ein

„Schweben zwischen Langeweile und Angst“ (Csikszentmihalyi, 1990, S. 58).

Die fast automatische Konzentration auf eine herausfordernde Aufgabe, welche

die Fähigkeiten einer Person voll fordert. Alle unwichtigen Elemente und

Gedanken der Situation werden ausgeblendet; alle Aufmerksamkeit ist auf die

Handlung gerichtet, die Handlungen gehen fast automatisch vonstatten. Das

Zeiterleben ist beeinträchtigt.

Klare Zielsetzungen und unmittelbares Feedback machen ein derart tiefes

Eintauchen in eine Handlung erst möglich. Nur so kann der Handelnde in jeder

Situation wissen, was seine Aufgabe ist, nur so kann sie sicher unter Kontrolle

haben, nur so bekommt er ständig Rückmeldung über seinen Erfolg.

Im Flow-Zustand folgt Handlung auf Handlung nach einer inneren Logik, die

kein bewusstes Eingreifen von Seiten des Handelnden zu erfordern scheint

(Csikszentmihalyi, 1975, S. 59). Der Handelnde erlebt den Prozess als ein

einheitliches Fließen von einem Augenblick zum nächsten, wobei er Meister

seines Handelns ist und kaum eine Trennung zwischen sich und der Umwelt,

zwischen Stimulus und Reaktion, zwischen Vergangenheit, Gegenwart und

Zukunft verspürt.

In diesem Zustand des Flow-Erlebens, diesem Zustand der völligen Konzentration,

scheint der Handelnde über sich selbst hinauszuwachsen. Anspruchsvolle Aufgaben

können gemeistert, komplexe Probleme gelöst werden. Dieses erfolgreiche

Problemlösen lässt positive Emotionen entstehen. Mankel (2008, S. 72) schreibt dazu:

„Wird ein Problem dann erstmalig gelöst, wird ein mentaler Bezug zwischen dem

eigenen Verhalten und der Art der Problembewältigung hergestellt. Darauf begründet

sich eine entsprechende positive Kompetenzerwartung für zukünftige Probleme

gleicher Art. Die Erfahrung, eine Situation kontrollieren zu können, wird sich positiv auf

den Selbstwert aus und erzeugt die Motivation, solche oder ähnliche Situationen auch

in Zukunft beherrschen zu können.“


Amrei Groß 20

Oder, anders formuliert: Wer weiß, dass er eine ähnliche Situation bereits kontrollieren

konnte, wird auch im Ernstfall die Ruhe bewahren und sicher und besonnen handeln.

Denn die Erfahrung der eigenen Selbstwirksamkeit beeinflusst die Vorbereitung einer

Handlung, das Ausmaß der Anstrengung bei komplexen und anspruchsvollen

Aufgaben und die Ausdauer bei der Bewältigung schwieriger Situationen (Mankel,

2008, S. 73). Und sie ermöglicht das Erleben von Flow, da der Handelnde um seine

Fähigkeiten weiß und somit keine Angst empfindet, sondern sein Wissen und Können

konzentriert und zuversichtlich einsetzt.

Die emotionale Dimension des Lernens im Hinblick auf die Ausbildung von

Einsatzkräften in virtuellen Welten

Bedingungen zu schaffen, die ein Flow-Erleben ermöglich: So sollte das Ziel bei der

Förderung von Lernprozessen lauten. Die gestalterischen Bedingungen scheinen

überschaubar: Eine Ausrichtung der Szenarien an der Fähigkeiten der Lernenden, das

Schaffen geeigneter Herausforderungen, die nicht frustrieren und überfordern, sondern

anregen und motivieren. Dazu das Setzen klarer Ziele und ein unmittelbares Geben

von Feedback.

Punkte, die in einer virtuellen Welt durchaus umgesetzt werden können. Und Punkte,

die es den Nutzern der Umgebung ermöglichen, Selbstwirksamkeit zu erfahren und so

Sicherheit in der Bewältigung großer Schadenslagen zu gewinnen. Und diese

Gewissheit, auch scheinbar chaotische Zustände vor Ort meistern und organisieren zu

können, schafft Sicherheit, wenn es darauf ankommt – und liefert im Endeffekt die

Grundlage für ein erneutes Flow-Erleben. Denn durch das Üben in der virtuellen Welt

können die eigenen Fertigkeiten und Fähigkeiten sukzessive gesteigert und verfeinert

werden und so immer komplexere und anspruchsvollere (Einsatz-)Probleme gelöst

werden, ohne dass Unsicherheit oder Angst entstehen. Und das ist ganz im Sinne

Csikszentmihalyis.

Die soziale Dimension des Lernens

Jenseits des unabhängigen Problemlösens eines Individuums beginnt ein schmaler

Entwicklungs- und Lernbereich, der besonders günstig für den Erwerb neuen Wissens

oder Könnens ist, falls hier soziale Unterstützung durch Peers, Lehrende oder andere

Personen geboten wird – die Zone proximaler Entwicklung.

Damit gemeinsames Lernen erfolgreich sein kann, sind einige Faktoren zu beachten:

Eine positive Einstellung zur Zusammenarbeit seitens der Lernenden ist ebenso


Amrei Groß 21

wichtig wie eine Aufgabe, die das gemeinschaftliche Problemlösen auch erfordert und

nicht etwa sinnlos erscheinen lässt (Reinmann, 2008, S. 66).

Beim gemeinsamen Lernen können kollaboratives und kooperatives Lernen

unterschieden werden (Dillenbourg, 1999, S. 8):

Bei der Kooperation teilen sich die Gruppenmitglieder die zu erledigende Arbeit

auf. Sie lösen für sich Teilaufgaben und verbinden die individuellen Ergebnisse

dann zu einem gemeinsamen Resultat.

Bei der Kollaboration arbeiten die Gruppenmitglieder dagegen nicht

arbeitsteilig, sondern von Anfang an zusammen. Beim kollaborativen Lernen

steht die soziale Wissenskonstruktion im Mittelpunkt.

Soziale Interaktion unter den Lernenden und mit Lehrenden ist nicht zu unterschätzen.

Von ihr erhofft man sich eine höhere Motivation, besseres Problemlösen und den

Erwerb sozialer Fähigkeiten.

Die soziale Dimension des Lernens im Hinblick auf die Ausbildung von Einsatzkräften

in virtuellen Welten

Ohne die Kooperation verschiedener Organisationen ist die Abwicklung von Einsätzen

mit Großschadenslagen undenkbar. Polizei, Feuerwehren und Rettungsdienst

übernehmen dabei ihre ganz persönlichen Teilaufgaben (zum Beispiel Absicherung

und Absperrung des Einsatzortes, Brandbekämpfung, Versorgung von Verletzten),

deren Ergebnisse zu einem gemeinsamen Resultat verbunden werden – der

erfolgreichen Abwicklung des Einsatzes.

Eben dieser Aspekt muss auch in einer entsprechenden virtuellen Welt Beachtung

finden. Multidisziplinäre Trainings mit Beteiligten von Polizei, Feuerwehren und

Rettungsdienst können das Vorgehen am Einsatzort effektiver gestalten und besseres

Verständnis für die Aufgaben und Fähigkeiten der jeweils anderen Organisationen

schaffen.

Das gemeinsame Problemlösen erfüllt außerdem einen weiteren Zweck: Durch die

Unterstützung durch Peers (Kameraden der eigenen oder anderer Organisationen) und

erfahrene Ausbilder kann die Zone proximaler Entwicklung als besonders günstiger

Lernbereich genutzt werden. In der Gruppe können das beste Vorgehen im speziellen

Fall diskutiert sowie mögliche Lösungswege und ihre Auswirkungen besprochen

werden.


Amrei Groß 22

5.2 Potentiale und Störfaktoren digitaler Medien im Lerneinsatz

Die Nutzung digitaler Medien eröffnet dem Lernen in all seinen Facetten gigantische

neue Möglichkeiten (vgl. Reinmann, 2008, S. 76ff.):

Kommunikation ist unabhängig von konkreten Orten oder bestimmten Zeiten

möglich. Die Beschränkungen, denen Face-to-Face-Situationen normalerweise

unterliegen, werden in der netzbasieren Kommunikation aufgehoben.

Werkzeuge zur Kollaboration und Kooperation unterstützen Menschen an

verschiedenen Orten bei der gemeinsamen Lösung einer Aufgabe oder eines

realen Problems.

Die Explorationsfunktion digitaler Medien macht Informationen erfahrbar und

lässt Lernende in realitätsnahen, detailgetreuen Welten interagieren. Hier wird

der Stoff nicht nur anschaulich dargestellt, sondern kann sogar manipuliert

werden.

Mit Hilfe des Internets und anderer computerbasierter Vernetzungsformen

können Informationen interessierten Menschen leicht und rasch sowie

unabhängig von Ort und Zeit zugänglich gemacht und verteilt werden.

Multimedia-Werkzeuge unterschiedlichster Art bieten die Möglichkeit, Texte,

Bilder und Animationen zu kombinieren oder Audio und Video zu Hypermedia-

Systemen zu integrieren. Informationen werden so anschaulicher und

lebendiger; wo ein Lernen in realen Situationen nicht möglich ist, kann

Multimedia die Realität zumindest nachahmen.

All diese Funktionen der neuen Technologien werden in der Praxis des Lernens und

Lehrens auf unterschiedlichste Art und Weise kombiniert: Lernszenarien setzen auf

Kollaboration und Kommunikation und bieten zeitgleich die notwendigen Informationen

zum Thema auf derselben Plattform an und Simulationen lassen sich kooperativ in

Gruppen meistern (Reinmann, 2008, S. 79).

Im Zuge des technischen Fortschritts wurden außerdem neue didaktische Modelle

entwickelt, die unter anderem auf selbstständiges Entdecken, Aktivität der Lernenden,

unmittelbare Rückmeldung und kooperatives beziehungsweise kollaboratives Lernen

abzielen (vgl. Niegemann, 2008, S. 23). Das Ziel: Die digitalen Medien effektiv zu

nutzen und die Produktion „trägen“ Wissens zu vermeiden. Untersuchungsergebnisse

zeigen, dass der Medieneinsatz tatsächlich geeignete Bedingungen dafür schaffen


Amrei Groß 23

kann, realitätsnahe Probleme erfolgreich zu bearbeiten, neue Situationen zu entdecken

und selbstgesteuert neue Fertigkeiten und Fähigkeiten zu erwerben (Niegemann,

2008, S. 26).

Lernen mit digitalen Medien ist jedoch bestimmten Voraussetzungen unterworfen, um

erfolgreich ablaufen zu können. Ohne die notwendige Hardware und eine passende

Software sind Kommunikation und Kollaboration im lokalen oder weltweiten Netz nicht

möglich. Hier stößt die Ausbildung oft an ihre Grenzen: Computer in Schulen,

Behörden und bei Organisationen sind oft veraltet und zu wenig leistungsstark für die

Anforderungen des digitalen Unterrichts; älteren Nutzern widerstrebt möglicherweise

der Einsatz computergestützter Technologien, da es ja früher auch anders ging.

Ersteres mag sich durch den Einsatz besserer Technik lösen lassen, bei letzterem

helfen neben dem Einsatz benutzerfreundlicher Software lediglich das

Fingerspitzengefühl und die Überzeugungskraft der Ausbilder sowie ein

ansprechendes Unterrichtskonzept, in das die digitalen Medien eingebunden werden.

5.3 Lernparadigmen und ihre Bedeutung für das Lernen mit digitalen Medien

Lerntheorien dienen als Erklärungshilfe für den Ablauf von Lernprozessen und bilden

den Ausgangspunkt für weiterführende didaktische Überlegungen. Diese sind nicht nur

als Fundament für die konkrete Konzeption von Lernangeboten, sondern vielmehr als

allgemeines Paradigma für die Gestaltung von Lehr-Lernsituationen anzusehen

(Mankel, 2008, S. 16).

Lerntheorien und –Modelle sind dem Einfluss wissenschaftlicher, gesellschaftlicher und

bildungspolitischer Veränderungen unterworfen. Im Verlauf des 20. Jahrhunderts

haben sich drei bedeutsamen Strömungen herausgebildet:

Der Behaviorismus, der den Lernenden als Rezipienten sieht, der Inhalte

aufnimmt.

Den Kognitivismus, bei dem der Lernende als aktiv Handelnder Inhalte

prozesshaft verarbeitet.

Den Konstruktivismus, aus dessen Sicht sich der Lernende als aktiv

Handelnder Inhalte individuell konstruiert.


Amrei Groß 24

Sie sollen im Folgenden kurz umrissen und in Bezug auf ihre Aussagen zum Lernen

erläutert werden.

Der Behaviorismus

Wer kennt sie nicht, die „Pawlowschen Hunde“? Der russische Mediziner und

Physiologe Iwan Pawlow (1928) entdeckte in den 1920er Jahren des vergangenen

Jahrhunderts, dass sich das reflexartige Speicheln von Hunden beim Geruch von

Fleisch auch alleine durch einen Glockenton auslösen lässt, wenn man diesen dem

Hund mehrmals zusammen mit dem Fleisch darbietet. Der zunächst neutrale Reiz des

Glockentons (unkonditionierter Reiz) erhält dadurch eine Bedeutung, er wird zum

konditionierten Reiz, der nun in Erwartung des Fleisches zum Speicheln des Hundes

führt.

Diese klassische Konditionierung ist ein Paradebeispiel für den Behaviorismus. Seine

Grundlage ist das Reiz-Reaktions-Modell, demzufolge auf einen äußeren Reiz

(Stimulus) eine bestimmte Reaktion „Response“ folgen muss. Lernen wird unter

naturwissenschaftlichen Gesichtspunkten analysiert, indem nur auf äußerlich sicht- und

messbares Verhalten Bezug genommen wird (Mankel, 2008, S. 19). An den mentalen,

im Gehirn ablaufenden Prozessen zwischen Stimulus und Response ist der

Behaviorismus nicht interessiert. Das Gehirn wird als Organ angesehen, das auf Reize

oder Reizsituationen mit vorgegebenen, weil angeborenen oder erlernten,

Verhaltensweisen reagiert – die nachfolgenden Konsequenzen im Sinne neuer

Reizsituationen formen das Verhalten (Reinmann, 2008, S. 149).

Neben dem klassischen Konditionieren kennt der Behaviorismus außerdem das

operante Konditionieren (vgl. Skinner 1971) und das Lernen am Modell (vgl. Bandura,

1970).

Lernen aus der Sicht des Behaviorismus

Lernen aus behavioristischer Sicht ist ein Akt von Verhaltensänderungen (Reinmann,

2008, S. 158). Die Fokussierung auf das möglichst sichtbare Verhalten geht einher mit

der Auffassung, dass man durch einen geeigneten Input (Reiz) die richtige Reaktion

oder Verhaltensweise erzeugen kann und dass sich durch ein geeignetes Feedback

(Lob/Tadel) in einer neuen Reizsituation dieser Prozess unterstützen lässt.

Lernen wird als Sonderform des Verhaltens beziehungsweise als eine Art

Trainingsvorgang verstanden. Ziel beim Lernen und Lehren ist es daher, bezogen auf


Amrei Groß 25

ein bestimmtes Ziel Verhalten zu steuern und zu verändern. Der Lehrende übernimmt

dabei eine eher autoritäre Rolle; er entscheidet, was zu lernen ist. (Reinmann, 2008, S.

158). Kognitive Prozesse werden weitgehend ausgeklammert, der Eigenaktivität des

Menschen wird kaum Beachtung geschenkt.

Beim Lernen stehen behavioristische Ansätze für das Üben und Einpauken eines fest

umrissenen Lerninhalts, für das Studium von Faktenwissen. Im Bereich der digitalen

Medien kommen sie etwa bei Vokabellernprogrammen zum Einsatz, die eine

vorgegebene Kartei mit Lernwörtern so lange wiederholen, bis alle Fragen richtig

beantwortet werden konnten.

Der Kognitivismus

Der Behaviorismus wurde mit seinen Begrifflichkeiten und Konzepten bereits in den

1950er Jahren so manchem (Lern-)Psychologen als beherrschendes Paradigma zu

eng (Reinmann, 2008, S. 152f.). Zur sogenannten „kognitiven Wende“, durch die auch

mentale Prozesse beim Lernen wieder die Beachtung der Forschung fanden, kam es

allerdings erst rund zehn Jahre später. Spätestens seit den 1980er Jahren aber ist der

Kognitivismus ein beherrschendes Paradigma der (Lern-)Psychologie.

Im Gegensatz zum Behaviorismus sehen die Anhänger des Kognitivismus den

Menschen als ein Information verarbeitendes Individuum an, das äußere Reize

bewusst aufnimmt und in der Lage ist, diese weiter zu verarbeiten (Mankel, 2008, S.

20). Die rezeptive Natur des menschlichen Gehirns gilt nach kognitivistischer

Überzeugung als überkommen. Seine Anhänger sind vielmehr davon überzeugt, dass

das Gehirn in der Lage ist, Informationen eigenständig zu verarbeiten, zu adaptieren

und zu transformieren. Lernen wird somit zu einem aktiven Vorgang. Reinmann (2008,

S. 152) fasst dies treffend zusammen:

„Der Kognitivismus interessiert sich nicht (wie der Behaviorismus) für die direkte

Verbindung von Reizen und Reaktionen, sondern dafür, mit welchen Methoden

Menschen zu Problemlösungen kommen […].“

Das Gehirn wird also nicht länger als Black Box gesehen, sondern als eine Art

Computer. Lernende sind nicht länger auf bloße Reaktionen auf äußere Reize

beschränkt, sondern werden als handelnde, denkende Individuen gesehen.

Lernen aus der Sicht des Kognitivismus


Amrei Groß 26

Lernen aus kognitivistischer Sicht ist ein mentaler Problemlöseprozess, der sich analog

zur Informationsverarbeitung im Computer modellieren lässt (Reinmann, 2008, S. 160).

Durch die Verarbeitung von Informationen entsteht dabei Wissen, das im Gehirn

entsprechend repräsentiert ist.

Der Lehrende fungiert dabei analog zum nachrichtentechnisch geprägten Modell der

Kommunikation als Sender von Informationen, während der Lernende Empfänger

derselben ist. Hier stehen weniger die richtigen Antworten und gewünschten

Verhaltensweisen aus dem Behaviorismus im Vordergrund, sondern eine effektive

Informationsaufnahme, -Verarbeitung und -Speicherung sowie zielführendes

Problemlösen.

Damit erlangt der Lernende im Vergleich zum Behaviorismus eine aktivere Position:

Seine Aktivitäten werden nicht auf bloße Reaktionen reduziert, sondern auf

entdeckendes Lernen ausgeweitet: Dem Individuum wird die Fähigkeit zugeschrieben,

Lernen eigenständig zu steuern und Kenntnisse auf der Grundlage von Neugier und

Interesse intrinsisch motiviert zu erwerben (Mankel, 2008, S. 31). Verbunden mit dieser

Kompetenz ist die Befähigung, Lernhandeln sinnvoll planen und Probleme sinnvoll

lösen zu können. Der Fokus liegt damit nicht auf darbietenden, sondern auf

erarbeitenden Lernformen, in denen der Lehrende nicht über die Reizgestaltung den

Output steuert, sondern hilfreich in den Prozess des Lernens eingreift.

Im Bereich der digitalen Medien kommt der kognitivistische Ansatz beispielsweise bei

tutoriellen Programmen zum Einsatz, die den Einstieg in neue Lerninhalte anleiten und

sich bei der Vermittlung von Zusammenhängen und Vorgehensweisen an die

individuellen Fähigkeiten des Lernenden anpassen (Reinmann, 2008, S. 162). Aber

auch Simulationen und Planspiele basieren zu einem großen Teil auf kognitivistischen

Prinzipien, da sie die Nutzer aktiv explorieren und durch eigene Manipulationen neue

Einsichten erlangen lassen: Sie vermitteln Anwendungs- und Handlungswissen.

Der Konstruktivismus

Wissen entsteht erst durch die subjektive Konstruktion von Ideen und Konzepten – das

ist die zentrale Auffassung des konstruktivistischen Lernparadigmas. Damit werden die

Grundlagen des Kognitivismus im Hinblick auf den Zusammengang zwischen Wissen

und individueller Erkenntnis erweitert. Wissen entsteht somit auf Grundlage eigener

Erfahrungen, Vorstellungen und Konzepte außerdem auf der des kognitivistischen,

technischen begründeten Modells der Informationsverarbeitung im Gehirn (Mankel,

2008, S. 22f.).


Amrei Groß 27

Damit steht der Konstruktivismus in eindeutiger Opposition zu den Ansichten des

Behaviorismus: Es gibt nicht länger diese eine Wirklichkeit, in der Wissen entweder

absolut richtig oder absolut falsch sein kann. Reinmann (2008, S. 155) formuliert

diesen Kern des Konstruktivismus folgendermaßen:

„[…] dass die äußere Welt nicht direkt und voraussetzungsfrei erkannt werden

kann; vielmehr beruht jeder Wahrnehmungs-, Erkenntnis- und Denkprozess

notwendig auf den Konstruktionen eines Beobachters. Was der Einzelne als

Wirklichkeit erlebt, ist also eine individuell und/oder sozial konstruierte

Wirklichkeit.“

Das bedeutet: Was ein Individuum als Wirklichkeit ansieht, ist einzig und allein in den

eigenen Erfahrungen begründet. Wer in seiner Schulzeit kompetente, aufgeschlossene

Lehrer und interessanten Unterricht genoss, wird Lernen und Weiterbildung positiver

gegenüberstehen als ein Mensch, der durch langweiligen Unterricht und ungerechte

Lehrer schlechte Erfahrungen gemacht hat. In der einen Wirklichkeit ist Lernen eine

tolle, spannende Sache, in der anderen ein Übel, das es zu vermeiden gilt.

Lernen aus der Sicht des Konstruktivismus

Mit seiner Absage an die eine Wirklichkeit hat der Konstruktivismus die Einsicht

gefördert, dass Wissenserwerb ein individueller Prozess ist. Das Individuum wird in

konstruktivistischen Lehr-Lernszenarien als handelndes Subjekt gesehen; offene und

kreative Methoden erfragen hier die persönliche Sicht der Dinge, der Einsatz

herkömmlicher und neuer Medien soll vielschichtige Lernprozesse initiieren.

Wissenschaftliches Entdecken wird zum Bestandteil von schulischem Lernen,

Anwendungs- und Handlungswissen zum zentralen Gegenstand (Mankel, 2008, S. 28).

Lernen aus konstruktivistischer Sicht lässt den Lernenden in einer aktiven Rolle. Die

Vermittlungsperspektive verschwindet zugunsten einer Aneignungsperspektive, das

altgediente „so wird’s gemacht“ wird von einem „freien Training“ abgelöst. Der

Lehrende soll diese Aktivität des Entdeckens und Erkundens anregen und begleiten,

Lernumgebungen werden komplex und offen gestaltet (vgl. Reinmann, 2008, S. 163f.).

Im Bereich der digitalen Medien eröffnet der Konstruktivismus neue Möglichkeiten:

Authentische Mikrowelten ermöglichen ein Höchstmaß an Handlungsspielraum, die

realistische Begegnung mit Lerninhalten und sie bieten Raum für eigenständige

Prozesse der Wissenskonstruktion – auch für das kollaborative und kooperative Lernen

in Gruppen, das der Kognitivismus kaum beachtet.


Amrei Groß 28

5.4 Qualitätsstufen des Lernens und ideale Vermittlung von Informationen

Dass Lernen nicht gleich Lernen ist, versteht sich von selbst. Die Art und Qualität des

Lernens hängt stark davon ab, wo man lernt (Schule, Beruf, Freizeit), mit wem man

lernt (alleine, mit Freunden, durch einen Lehrenden), welche Gefühle mit dem Lernen

verbunden sind (Lust, Unlust, Ärger, Neugier), wie frei man das Lernen gestalten kann

und vieles mehr (vgl. Reinmann, 2008, S. 41f.).

Lernen kann zudem mehrere unterschiedliche Bedeutungen haben: Der Lernende

kann einfache Kenntnisse oder Fähigkeiten erwerben, neue Informationen in

vorhandenes Wissen einbauen oder selbst Wissen erzeugen und Erfahrungen

machen.

Trotz der verschiedenen Qualitätsstufen, Beschreibungen und Methoden gibt es aber

auch Gemeinsamkeiten in der Vielfalt des Lernens (Reinmann, 2008, S. 42):

Lernen kann nur unter aktiver Beteiligung des Lernenden vonstattengehen.

Lernen ist immer ein Prozess der Wahrnehmung, Verarbeitung, Speicherung

und Bewertung von Informationen und damit ein kognitiver Vorgang.

Lernen setzt immer Antrieb und Bereitschaft zum Lernen – Motivation – voraus

und ist dabei von Gefühlen begleitet.

Lernen ist in vielfältiger Weise mit sozialen und soziokulturellen Aspekten

verknüpft, auch dann, wenn man nicht in der Gruppe, sondern alleine lernt.

Auch ist Wissen nicht gleich Wissen. Generell kann erworbenes Wissen in implizites

und explizites Wissen unterteilt werden (vgl. Mankel, 2008, S. 15):

Explizites Wissen ist formal artikulierbar und leicht zu vermitteln. Man versteht

darunter beispielsweise grammatikalische Aussagen, mathematische Formeln

oder Fakten und Daten.

Implizites Wissen dagegen ist individuell, lernerspezifisch und schwer zu

kommunizieren. Implizites Wissen basiert auf individuellen Erfahrungen,

persönlichen Vorstellungen, Glauben, Perspektiven, Weltanschauung, Idealen

und Emotionen.


Amrei Groß 29

Wie aber kann man Fertigkeiten und Kenntnisse nun am besten vermitteln? Der

amerikanische Kognitionswissenschaftler Roger Schank (1992) hat Anfang der 1990er

Jahre das Modell des „Goal-Based Scenario“ entworfen.

„If goals underlie human behavior to the extent that we cannot understand a

story or what someone says, or what someone wants, without a clear

assessment of the underlying goals and the interaction of those goals, then it

follows that goals are at the root of human learning. Why would anyone learn

anything if not to help in the pursuit of a goal? Why would anyone try to

understand anything if not because they had the goal of learning new

information from what they were trying to understand? The desire to change

one's knowledge base, to comprehend what is going on about you, and to learn

from experience, are all pretty much different ways of saying the same thing.

And, all of these are goal-directed. If goals are at the base of the human thought

process, then it follows that learning must be a goal-dominated arena as well.

(Schank, 1992)

Lernen ist also immer mit Zielen verbunden. Kleinkinder lernen zu sprechen, weil sie

das Ziel haben, mit anderen Menschen kommunizieren und ihre Wünsche äußern zu

können. Sie lernen zu stehen und zu gehen, um aus eigener Kraft Orte und Objekte

erreichen zu können, die sie interessieren. Sie lernen, ihre Schuhe zu binden, weil sie

nicht auf Mutter und Vater warten wollen. Sie lernen, um sich in der Welt

zurechtzufinden und ihre ganz individuellen Ziele verfolgen zu können.

Um diese Begeisterung für das Lernen auch später, in der Schule und in der Aus- und

Weiterbildung aufrecht erhalten zu können, spricht sich Schank für eine neue Form des

Unterrichts aus: Die Arbeit mit Goal-Based Scenarios, die das Übel des Unterrichts in

Freude am Lernen transferieren sollen:

„Courses are important entities in the real world of school and of business

training. If we are to have courses, and it seems that they will be with us for the

near term at least, then maybe we can have good, high quality, fun, and goal-

directed courses.“

(Schank, 1992)


Amrei Groß 30

Diesem „Learning By Doing“, dem eigenen Problemlösen in zielgerichteten Aufgaben,

schreibt Schank eine zentrale Bedeutung zu. Er sieht ein „Goal-Based Scenario“ als

gegeben an, wenn der Aufbau der Lerneinheit folgende Eigenschaften aufweist:

Einen möglichst interessanten und realistischen Auftrag, eine Mission, die ein

bestimmtes Ziel verfolgt.

Eine attraktive, realitätsnahe Rahmengeschichte, die Cover Story, die den

Kontext zur Mission liefert und geeignete Gegebenheiten für den Erwerb der

Zielfertigkeiten schafft.

Eine oder mehrere Rollen, die der Lernende aktiv übernehmen kann.

Verschiedene Handlungen, die der Lernende ausführen kann. Diese können je

nach Schwerpunkt des Szenarios ganz unterschiedlich ausfallen: Steuernde

oder kontrollierende, gestaltende, erklärende oder entdeckende Aktivitäten sind

denkbar.

Die nötigen Ressourcen um den Auftrag zu erfüllen stehen dem Lernenden zur

Verfügung; Informationen werden ebenfalls in Form von Geschichten

angeboten.

Situationsbezogene und unmittelbare Rückmeldungen geben Informationen auf

die Folgen des Handelns des Lernenden.

Im Vordergrund der Goal-Based Scenarios stehen anspruchsvolle, komplexe Themen,

in denen Fertigkeiten und Kenntnisse, vor allem aber Handlungskompetenz aufgebaut

werden sollen. Durch die Interaktion mit der Geschichte in Rollen und das unmittelbare

Feedback wird ein hohes Maß an Interaktivität sichergestellt (Reinmann, 2008, S. 204;

Niegemann, 2008, S. 32). Und: Es wird, anders als im typischen lehrerzentrierten

Unterricht, kein „träges“ Wissen, sondern anwendbares Wissen für konkrete

Situationen vermittelt.

Der deutsche Bildungsrat (1970, S. 78ff.) definierte zur Unterscheidung der

verschiedenen Anspruchsniveaus an die Leistung von Lernenden vier

Kompetenzstufen:

Reproduktion (niedrigstes Kompetenzniveau): Der Lernende kann exakt

wiedergeben, was er gelernt hat.


Amrei Groß 31

Reorganisation: Der Lernende kann Gelerntes unter einem veränderten

Blickwinkel wiedergeben.

Transfer: Der Lernende kann Gelerntes auf vergleichbare Situationen

übertragen.

Problemlösen (höchstes Kompetenzniveau): Der Lernende kann Gelerntes auf

neue Situationen übertragen und erfolgreich anwenden.

Dabei bleibt Lernen stets ein aktiver Prozess der Wissenskonstruktion. Um ihn

erfolgreich zu gestalten, wird eine entsprechende, optimal gestaltete Lernumgebung

benötigt (Mankel, 2008, S. 12).

Welche Faktoren zur Optimierung einer Lernumgebung beitragen, erklärt Niegemann

(2008, S. 26) in Anlehnung an das Modell von Schwartz, Lin, Brophy und Brandford

(1999).

Hilfen für Lernende und Lehrende beim Verständnis des Wesentlichen.

Individuelle Anpassbarkeit der Lehrmaßnahmen an das vorhandene Vorwissen

und die gewünschte Trainingssituation.

Vermittlung unterschiedlicher Sicht- und Herangehensweisen.

Verwendung hinreichend flexibler Methoden, die es Lehrenden ermöglichen, die

Lehrmethoden an den Stärken der Lernenden, den Bedürfnissen der Situation

und den Ansprüchen der Gesellschaft auszurichten.

Aufhängen neuer Lerneinheiten an sinnvollen, möglichst authentischen

Aufgabenstellungen.

Motivation durch Anregung der Neugier und Erwartungshaltungen.

Motivation zu ständiger Verbesserung der Lernleistungen.

Hilfe für Lernende, ihre Lernfortschritte zu erkennen und zu reflektieren.

Ständige Weiterentwicklung der Lehrmethoden.

Es sind Punkte, die bei der Entwicklung und Bewertung von Lernumgebungen

Beachtung finden müssen. In einem späteren Teil der Arbeit sollen sie daher unter


Amrei Groß 32

anderem bei der Erstellung eines entsprechenden Kategoriensystems Verwendung

finden.


Amrei Groß 33

6 Erleben in virtuellen Welten

Computerspiele lassen die Illusion einer realen Welt entstehen, lassen Spieler in

Geschichten eintauchen, laden zum Mitmachen, zum Entdecken und zum

Ausprobieren ein. In der Interaktion mit der virtuellen Welt können Spieler Rollen

übernehmen, die ihnen im wirklichen Leben verwehrt bleiben; sie können strahlende

Helden und finstere Schurken, mächtige Könige oder einfache Krieger sein.

Spielen Nutzer ein gutes Computerspiel, scheint ihre komplette Aufmerksamkeit auf

das Spiel fokussiert zu sein. Manchmal sind die derart davon gefesselt, dass die Zeit

vergeht und sie fast gänzlich ausblenden, was um sie herum geschieht (Pietschmann,

2009, S. 11).

Wie aber kommt es zu diesem Phänomen? Wie erleben Nutzer virtuelle Welten und

vor allem: wie nehmen sie sich selbst im Spiel war? Die Theorien der Forschung, was

gute Spiele so faszinierend macht, reichen vom handlungstheoretischen

Rahmenmodell nach Klimmt (2006) über Presence, Involvierung, Immersion und

Engagement bis hin zum Flow-Erleben. Sie sollen in diesem Kapitel vorgestellt und

erläutert werden.

6.1 Handlungstheoretisches Rahmenmodell zum Unterhaltungserleben

Der deutsche Computerspielforscher Christoph Klimmt findet bei der Beschreibung des

Computerspielens als Prozess drei verschiedene Ebenen (Klimmt, 2006, S. 76ff.):

Die Input-/Output-Loops stellen für ihn die erste Ebene des Spielens dar: Das

Programm reagiert mit Ausgaben auf die einzelnen Eingaben des Spielers.

Erfolgen die Konsequenzen einer Aktion unmittelbar, sieht der Spieler sich

selbst als Ursache des Geschehens. Er erhält den Eindruck, die Geschichte

direkt beeinflussen zu können und erlebt so Selbstwirksamkeit.

Die zweite Ebene der Episoden bildet narrative Informationen und komplexere

Handlungsprozesse des Spielers ab. Als einzelne Episode definiert Klimmt eine

vom Spiel gekennzeichnete Herausforderung, welcher der Spieler

notwendigerweise mit bestimmten Aktionen begegnen muss. Handelt er nicht

auf die gewünschte Weise, kann dies für ihn zu negativen Konsequenzen

führen. Aufgrund der meist verschiedenartigen Handlungsmöglichkeiten und


Amrei Groß 34

des oft gegebenen Zeitdrucks ist es jedoch ungewiss, ob es dem Spieler

gelingt, sein Ziel zu erreichen. Dies ist Basis für das Erleben von Spannung.

Auf der dritten Ebene rücken umfassende, mehr oder weniger komplexe

narrative Strukturen in den Mittelpunkt des Unterhaltungserlebens. Hier können

Spieler in Rollen schlüpfen, die ihnen in der Realität aufgrund der potentiellen

Risiken und Gefahren verwehrt bleiben (Klimmt, 2006, S. 97). Indem der

Spieler eine bestimmte Handlungsrolle übernimmt und sich mit ihr

auseinandersetzen muss, erlangt er simulierte Lebenserfahrung.

In eben diesen Aspekten dürfte der Schlüssel dafür liegen, was Computerspiele für ihre

Nutzer ansprechend und fesselnd macht: Die Möglichkeit, ansonsten verwehrte Rollen

wie die eines Magiers, eines Diebes, eines Auftragskiller oder eines Mitgliedes eines

Sondereinsatzkommandos der Polizei ohne Risiken ausprobieren zu können, die

Spannung auf dem Weg zum Ziel und schließlich die Erfahrung, das Geschehen in der

virtuellen Welt durch eigene Aktionen direkt beeinflussen zu können.

Allerdings sind diese Punkte nur ein Teil der Wahrheit. Computerspiele leisten noch

viel mehr. Was, das sollen die folgenden Punkte dieses Kapitels zeigen.

6.2 Presence

Wie kann man beschreiben, was Nutzer innerhalb virtueller Welten erleben? Der

amerikanische Kommunikationsforscher Jonathan Steurer (1993) führt dazu den

Begriff Presence ein. Er beschreibt damit das Gefühl, in einer Umgebung anwesend zu

sein – „the sense of being in an environment“ (Steurer, 1993, S. 6).

Dadurch nimmt der Anwender zwei verschiedene Umwelten gleichzeitig wahr: die reale

Umgebung, in der sich der Nutzer tatsächlich (physisch) befindet und die virtuelle

Umgebung, die ihm das Medium präsentiert (Pietschmann, 2009, S. 42). Die

Wahrnehmung von Presence aus der Sicht des Nutzers ist somit die Summe aus den

Anteilen seiner realen, virtuellen und imaginierten Umgebung. Biocca (1997) erweitert

daher die Definition Steurers um einen zusätzlichen Aspekt:

„Presence [is] the illusion of being there, whether „there“ exists in a physical

space or not”

(Biocca, 1997, Kapitel 5.1.1)


Amrei Groß 35

Empirische und theoretische Arbeiten haben das Gesamtkonzept Presence in

Teilbereiche aufgespalten. Man unterscheidet heute drei verschiedene Formen von

Presence (vgl. Ijsselstein, Freeman und deRidder, 2001, S. 181f.; Biocca, 1997;

Biocca, Harms und Burgoon, 2003, S. 1ff.; Tamborini und Skalski, 2006, S. 227ff.):

Spatial oder Physical Presence beschreibt die Illusion, sich in einem virtuellen

Raum zu befinden. Diese Form der Presence kann sowohl in Single- als auch

in Multiplayer-Spielen auftreten. Sie entsteht durch die Möglichkeit, mit der

virtuellen Umgebung interagieren zu können oder die Geräusche der

Umgebung durch Surround-Systeme dreidimensional um sich herum

wahrzunehmen. Können Spieler neben den akustischen und visuellen

Rückmeldungen auch noch haptisches Feedback erhalten – etwa durch

vibrierende Controller beim Fahren auf rauer Fahrbahn im Rennspiel – verstärkt

dies den Effekt weiter. Je sensorisch reichhaltiger die Umgebung (Steurer,

1993, S. 11), je mehr Sinneskanäle angesprochen werden und je detaillierter

die Informationen, die sie empfangen, desto stärker empfindet der Spieler

Spatial Presence.

Social Presence beschreibt das Empfinden des Zusammenseins mit anderen

im Spiel. Sie hängt sehr stark mit Spatial Presence zusammen:

„Unser Aufeinandertreffen mit mehreren anderen Usern in einem Raum

verdeutlicht uns seine Existenz, denn wir sind nicht die einzigen, die

diesen Raum wahrnehmen“

(Rittmann, 2008, zitiert nach Pietschmann, 2009, S. 48)

Damit verbunden werden Online-Bekanntschaften aus Spielen als real

akzeptiert, obwohl sie nur grafische Repräsentationen anderer Spieler sind. Die

Möglichkeit zur verbalen (via Chat) und nonverbalen Kommunikation (via

Gesten und Mimik) trägt entscheidend dazu bei, dass die Handlungen der

jeweiligen Akteure authentischer wirken und ein höherer Grad von Social

Presence erreicht werden kann.

Das Gefühl der Social Presence ist allerdings nicht auf Mehrspieler-Programme

beschränkt. Die meisten Computerspiele enthalten grafische Darstellungen

anderer Personen und sind daher in der Lage, ein Empfinden von Kopräsenz

und Kolokation auszulösen (Pietschmann, 2009, S. 49).


Amrei Groß 36

Self-Presence wird von Biocca (1997, Kapitel 8) folgendermaßen definiert:

“Self-presence refers to the effect of embodiment in the virtual

environment on mental models of the self, especially when that model of

the self is foregrounded or made salient.”

Self-Presence beschreibt damit, wie der Nutzer in der virtuellen Welt präsent ist:

Als mentales Modell dessen, wie er seinen physischen Körper sieht oder gerne

sehen würde. Der Eindruck von Self-Presence entsteht daher besonders

intensiv, wenn das Spiel dem Nutzer Möglichkeiten zur Erschaffung oder

Auswahl einer individuellen Spielfigur bietet, sodass sie den persönlichen

Erwartungen und Vorstellungen des Spielers entspricht. Kommen dazu

multimodale Sinneseindrücke und authentische Abbildungen der

Körperbewegung, bekommt der Nutzer den Eindruck, selbst körperlich

innerhalb der virtuellen Welt agieren zu können (Pietschmann, 2009, S. 52).

Moderne Technik lässt die Grenzen zwischen realer und virtueller Welt immer mehr

verschwinden. Sie erschafft virtuelle Umgebungen mit fotorealistischen Grafiken,

lebensechter Geräuschkulisse und Eingabegeräten, die haptisches Feedback bieten

und die natürlichen Körperbewegungen des Spielers erfassen (Stichwort Nintendo Wii).

Und sie lässt Nutzer auf eine Art und Weise miteinander interagieren, die „realen“

Interaktionen immer ähnlicher wird. Das erhöht den Interaktivitäts- und

Lebendigkeitsgrad von Computerspielen – und damit den Grad an Presence.

6.3 Involvierung und Immersion – und ihre Voraussetzungen

Die Begriffe Involvierung, Immersion und Engagement werden im Zusammenhang mit

dem Nutzererleben virtueller Welten häufig verwendet. Sie alle sind verbunden mit

einer besonders intensiven Konzentration auf eine bestimmte Sache, in deren Zuge die

reale Welt (teilweise) ausgeblendet und das Empfinden von Zeit getrübt wird.

Dennoch beschreiben Involvierung, Immersion und Engagement nicht denselben

Aspekt des Erlebens virtueller Welten. Sie sollen nun deshalb differenziert und erklärt

werden.


Amrei Groß 37

Involvierung

Was versteht man unter Involvierung? Um diese Frage zu klären, hilft es, das Wort im

Duden Fremdwörterbuch nachzuschlagen. Dieses definiert das dazugehörige Verb

„involvieren“ als „einschließen, in sich begreifen, enthalten (den Sinn eines Ausdrucks)“

(Duden, 1974, S. 341). Das Nomen „Involvierung“ lässt sich damit als Eingeschlossen

sein, als Enthalten sein übersetzen.

Tatsächlich geht Involvierung im Sinne des Erlebens virtueller Welten in genau diese

Richtung: Witmer und Singer (1998, S. 227) etwa beschreiben mit Involvierung den

Aktivierungsgrad eines Nutzers in einer virtuellen Umgebung:

“Involvement is a psychological state experienced as a consequence of focusing one’s

energy and attention on a coherent set of stimuli or meaningful related activities and

events. Involvement depends on the degree of significance or meaning that the

individual attaches to the stimuli, activities or events.”

Kurz gesagt: Involvierung entsteht, wenn ein Individuum freiwillig und aus intrinsischer

Motivation heraus seine Aufmerksamkeit einer Sache widmet, die es als signifikant

oder wichtig erachtet. Das im Folgenden vorgestellt Konzept der Immersion stellt eine

spezielle Form der Involvierung dar.

Immersion

Unter Immersion wird im Allgemeinen ein Vorgang oder Zustand des Ein- oder

Untertauchens verstanden. Eine sehr anschauliche, breite Definition des Begriffs liefert

Janet Murray (1997, S. 98ff.):

“Immersion is a metaphorical term derived from the physical experience of being

submerged in water. We seek the same feeling from a psychologically immersive that

we do from a plunge in the ocean or swimming pool: the sensation of being surrounded

by a completely other reality […] that takes over all our attention, our whole perceptual

apparatus. We enjoy the movement out of our familiar world, the feeling of alertness

that comes from being in this new place, and the delight that comes from learning to

move within it.”

Immersion ist also ein psychischer Zustand, den ein Individuum als das Umgeben sein

mit einer komplett anderen Realität erfährt, einer Realität, welche die gesamte

Aufmerksamkeit dieses Individuums bündelt. Man „versinkt“ quasi in einer fremden


Amrei Groß 38

Realität, ist vertieft in das freudvolle Tun und blendet die „richtige“, reale Welt (fast)

völlig aus.

Immersion ist immer subjektiv. Unterschiedliche Nutzer werden mit unterschiedlichen

Medien stets einen unterschiedlichen Grad an Immersion erreichen. Es existieren

jedoch einige Faktoren, die das Entstehen und die Tiefe des jeweiligen Eintauchens

beeinflussen können (Pietschmann, 2009, S. 74):

Die Ausgedehntheit der virtuellen Umgebung, das heißt, wie viele

Sinnesmodalitäten angesprochen werden.

Die Umgebung selbst, das heißt, wie stark sie den Nutzer im physischen Sinne

einschließt.

Die Lebendigkeit der Umgebung, das heißt, wie hoch die Detailauflösung und

Aktualisierungsrate der Sinneswahrnehmungen in der virtuellen Umgebung

ausfallen.

Ist eine virtuelle Welt in diesen Bereichen entsprechend gut und aufwändig gestaltet,

hat sie das Potential, ihre Nutzer in einen psychischen Zustand zu versetzen, in dem

die medial vermittelnden Inhalte gegenüber der tatsächlichen Realität als dominant

wahrgenommen werden.

Emily Brown und Paul Cairns (2004, S. 2ff.) unterscheiden drei Stufen von Immersion:

Um Engagement als niedrigste Stufe der Immersion zu erreichen ist es lediglich

notwendig, dass die Spieler grundsätzlich am Spiel interessiert sind und einen

persönlichen Zugang zum Spiel haben. Sie müssen also mindestens in der

Lage, das Spiel bedienen zu können und sollten gewillt sein, sich mit seinen

Regeln zu beschäftigen.

Die zweite Stufe der Immersion wird von Brown und Cairns als Engrossment

bezeichnet. Hier investieren die Spieler im Unterschied zur ersten Stufe

Emotionen; sie sind stärker auf das Spiel konzentriert und blenden ihre reale

Umgebung mehr und mehr aus, da das Spiel einen Großteil ihrer

Aufmerksamkeit einnimmt. Engrossment kann entstehen, wenn sich die

verschiedenen Spielelemente in einem stimmigen Gesamtkonzept

zusammenfügen.


Amrei Groß 39

Als dritte und letzte Stufe steht die Total Immersion. In diesem Stadium sind die

Spieler gewissermaßen von der Realität abgeschnitten, da das Spiel ihre

Aufmerksamkeit vollständig beansprucht. Gedanken und Gefühle sind

ausschließlich auf das Spiel fokussiert. Für Brown und Cairns kann diese Stufe

aber nur ein flüchtiger Zustand sein, der sich zwar über einzelne Spielepisoden

erstrecken kann, nicht aber auf das gesamte Spielerlebnis.

Um die jeweils höhere Stufe von Immersion zu erreichen, müssen bestimmte Barrieren

(Brown und Cairns, 2004, S. 2ff.) überwunden werden: Als Zugangsvoraussetzungen

zur niedrigsten Stufe werden die emotionale Kopplung des Spielers an die Spielfigur

sowie eine passende Spielatmosphäre aus Umgebungsgeräuschen, Musik oder Grafik

benötigt. Später ist es wichtig, wie relevant bestimmte Aspekte für den Nutzer sind:

Sieht er in seinen Handlungen direkt nachvollziehbare Auswirkungen auf das

Spielgeschehen, erhält er das Gefühl, dass die spielinterne Umwelt mehr ist als eine

bloße Kulisse – sie reagiert kausal auf die eigenen Aktionen.

Wie aber lässt sich ein höherer Grad von Immersion fördern? Pietschmann (2009, S.

88ff.) hat dazu verschiedene Aspekte gesammelt. Immersion wird ins Besondere

gefördert durch…

eine stimmige Darstellung der virtuellen Umgebung.

eine Darstellung der virtuellen Welt als dreidimensionalen Raum.

eine subjektive Ego-Perspektive innerhalb der Spielwelt, welche die Distanz

zwischen Handlungs- und Blickpunkt minimiert.

Objekte innerhalb der Spielwelt, die sich konform zu ihren Pendants in der

Realität verhalten.

eine spannende (Spiel-)Geschichte, die dem Spieler das Gefühl gibt,

maßgeblich an ihrem Verlauf beteiligt zu sein.

das Wahrnehmen von computergesteuerten Nicht-Spieler-Charakteren oder

menschlichen Mitspielern als sozialen Akteuren.

Während des Spiels setzt sich die Immersion des Spielers also aus ganz

verschiedenen Anteilen zusammen. Diese Einzelkomponenten ergänzen sich und

ergeben in der Summe die Gesamtimmersion des Spielers (Pietschmann, 2009, S.

108).


Amrei Groß 40

6.4 Flow

Csikszentmihalyis Konzept des Flow-Erlebens (1975) basiert auf Beobachtungen, dass

Menschen in ihrer Tätigkeit voll aufgehen und sich dabei von der sie umgebenden Welt

loslösen. Ihr Schaffen bereitet ihnen ein solches Vergnügen, dass sie völlig in ihren

Handlungen aufgehen (vgl. „Kapitel 1.1: Die emotionale Dimension des Lernens“).

Flow ist das, was man als autotelisches Erleben bezeichnen kann: Das sich einem

Erlebnis hingeben, um des Erlebnisses willen, ohne dass extrinsische Einflüsse eine

Rolle spielen – ein Zustand, der auch bei alltäglicher Arbeit ausgelöst werden kann

(Csikszentmihalyi, 1975, S. 58f.; Csikszentmihalyi, 1990, S. 39f.)

Dieses Erleben von Flow wirkt sich auf die handelnde Person aus: Die eigenen Sorgen

verschwinden, das Gefühl für Zeitabläufe ist verändert, die Tätigkeit findet ihre

Zielsetzung in sich selbst (Pietschmann, 2009, S. 55).

Basierend auf Csikszentmihalyis Modell des Flow-Erlebens haben Sweetser und

Wyeth (2005) ein sogenanntes Game-Flow-Modell entwickelt, welches die

Unterhaltsamkeit von Spielen evaluieren und aufzeigen soll, welche Spielfaktoren

Flow-Erleben begünstigen. Sie nennen folgende acht zentrale Faktoren (Sweetser und

Wyeth, 2005, S. 5f.):

Konzentration: Das Spiel sollte die Aufmerksamkeit des Spielers fesseln und

interessante Stimuli bieten, auf die es sich zu konzentrieren lohnt. Der Spieler

sollte sich nur mit Aufgaben beschäftigen müssen, die aus seiner Sicht wichtig

sind. Diese dürfen mit einem hohen Arbeitsaufwand einhergehen.

Herausforderung: Die Aufgaben des Spiels sollten den Fähigkeiten des Spielers

entsprechen, ihn jedoch trotzdem in genügendem Maße herausfordern.

Außerdem sollte das Spiel immer wieder neue Herausforderungen bieten,

deren Schwierigkeitsgrad langsam ansteigt.

Fähigkeiten des Spielers: Das Erlernen des Umgangs mit dem Spiel sollte nicht

langweilig, sondern für den Spieler interessant gestaltet sein. Die Spielregeln

und die Bedienung des Interfaces sollten leicht erlernbar sein; der Spieler für

erbrachte Anstrengungen und erworbene Fähigkeiten unmittelbar belohnt

werden.

Kontrolle: Der Spieler sollte stets das Gefühl haben, seine Aktionen innerhalb

der Spielwelt kontrollieren zu können. Damit einher geht der Eindruck, dass die


Amrei Groß 41

eigenen Handlungen eines Einfluss auf die Spielwelt haben und diese gestalten

und formen. Dabei ist es wichtig, dass der Spieler das Spiel auf eine Art und

Weise spielen kann, die ihm gefällt – und nicht nach einem starren Konzept,

welches von den Entwicklern vorgegeben ist.

Klare Ziele: Das Ziel des Spiels und zu seinem Erreichen notwendige

Missionsziele sollten dem Spieler klar vorgestellt werden.

Feedback: Der Spieler sollte regelmäßig über seinen Fortschritt im Bezug auf

die Zielerreichung informiert und unmittelbar mit den Folgen seiner

Entscheidungen und Handlungen konfrontiert werden.

Immersion: Der Spieler sollte mühelos tief in die Spielwelt eintauchen und damit

verbunden seine reale Welt weitestgehend ausblenden können. Er sollte mit

den Charakteren im Spiel mitfühlen und eine Beteiligung am Geschehen in der

virtuellen Welt verspüren.

Soziale Interaktion: Das Spiel sollte die Zusammenarbeit unter verschiedenen

Spielern ermöglichen und soziale Interaktion innerhalb (etwa durch Chat) und

außerhalb des Spiels (etwa in Communities) fördern.

Diese Aspekte sind direkt mit dem Empfinden von Spielspaß verbunden, wie ihn auch

Serious Games bieten können: Dem Erfahren von Selbstwirksamkeit, der

Demonstration der eigenen Fähigkeiten, dem Meistern von Herausforderungen. Sie

sollten daher bei der Gestaltung entsprechender Inhalte berücksichtigt werden.


Amrei Groß 42

7 Serious Games – mit ernsthaften Spielen zum Lernerfolg

Spielen und Lernen sind in der menschlichen Entwicklung untrennbar verbunden:

Besonders in den ersten Jahren lernen Kinder vor allem spielerisch. Sie entdecken ihre

Möglichkeiten und Grenzen, schlüpfen in soziale Rollen und lernen ihre Welt im Spiel

ganz nebenbei kennen.

Was also liegt näher, als auch im Schul- und Erwachsenenleben das „spielerische

Lernen“ anzuwenden? Pläne dazu gibt es bereits seit den 1970er Jahren. Damals

entwickelte der amerikanische Ingenieur, Unternehmer und Sozialwissenschaftler Clark

Abt mehrere Ansätze für Simulations-, Rechen- und Planspiele. Sein Ziel war es,

Lerninhalten spielerisch in direktem Zusammenhang und praktisch angewandt zu

vermitteln – denn Abt sah durch die Anwendung des Wissens in den Spielen und durch

dir Einübung von Abläufen und Zusammenhängen einen größeren und nachhaltigeren

Lerneffekt als durch die klassischen Verfahrensweisen des Unterrichts und der Prüfung

durch Tests (Abt, 1971, S. 169ff.).

Mit der immer größeren Leistungsfähigkeit von Computersystemen entwickelten sich

auch die Simulations- und Planspiele Abts weiter. Reale Sachverhalte wurden nun am

Computer simuliert, Piloten am PC auf neue Aufgaben vorbereitet, Kapitäne in der

Schifffahrt am Simulator geschult.

Das Potential der Computertechnik und der digitalen Medien blieb auch dem

Bildungssektor nicht verborgen: Mitte der 1990er Jahre wurde im Rahmen des

Multimedia-Hypes die Anwendung der neuen Medien zur Wissensvermittlung intensiv

diskutiert. Unter dem Begriff „Edutainment“ kamen Formate, die Wissen und

Informationen in leicht zu verarbeitender Form präsentieren, für alle Medien auf den

Markt. (Wilms, 2009, S. 18). Diese Verbindung von Unterhaltung und Wissen waren ein

weiterer wichtiger Schritt für die Entwicklung von Serious Games.

Die tatsächliche wissenschaftliche Anerkennung als Medium zur Wissensvermittlung

erhielten Computerspiele allerdings erst durch James Paul Gee (2003, S. 13ff.). Er

beschrieb Spiele und die darin enthaltenen Mechanismen als erlernbare semiotische

Domänen, in denen Wissen vermittelt werden kann.

Heute ist die Diskussion um die Wissensvermittlung durch Computerspiele aktueller

denn je. Neue Technologien und Trends bieten immer neue

Anwendungsmöglichkeiten; virtuelle Online-Welten laden zur kooperativen und

kollaborativen Trainingsmaßnahmen für Lernende überall auf der Welt ein.


Amrei Groß 43

Serious Games sind das Lernmedium der Zukunft. Längst werden die „ernsthaften

Spiele“ nicht mehr nur in Amerika und England diskutiert. Auch im deutschen Raum

haben sich Netzwerke und Strukturen gebildet: Die Serious Games Conference etwa,

eine deutsche Plattform für Serious Games über alle Branchen, die seit 2007 alljährlich

im Rahmen der IT-Messe CeBit stattfindet. Seit dem vergangenen Jahr wird in diesem

Rahmen außerdem der mit insgesamt 22 500 Euro dotierte Serious Games Award

verliehen, der vielversprechende Software aus diesem Sektor auszeichnet.

7.1 Definition eines Oxymorons

Der Begriff „Serious Games“ scheint auf den ersten Begriff ein Oxymoron zu sein, eine

Formulierung aus zwei einander scheinbar widersprechenden Wörtern. Auf den

zweiten Blick jedoch könnte die Bezeichnung treffender nicht sein. David Michael und

Sande Chen (2006, S. 17) wagen folgende Definition:

“A serious game is a game in which education (in its various forms) is the

primary goal, rather than entertainment.”

Ist aber ein Zusammenspiel von Lernen und Unterhaltung überhaupt möglich? Michael

und Chen beantworten diese Frage mit einem klaren Ja:

“Education and entertainment [are] not in conflict, but that there are many

places where the two overlap and where each side can use the tools of the

other to achieve their goals.”

(Michael und Chen, 2006, S. 17)

Wie aber wird aus einem Computerspiel ein Serious Game? Liegt die Begründung der

Bezeichnung im Zweck des Spiels? In der Intention der Entwickler? Im Ziel des

Nutzers? Oder weiter gefragt: Ist ein für Unterrichtszwecke eingesetztes Spiel

automatisch ein Serious Game? Wie sieht es mit Spielen aus, die zu bloßen

Unterhaltungszwecken entwickelt wurden, die aber das Lösen komplexer Probleme

erfordern? Sind diese Spiele keine Serious Games, weil sie nicht als solche verkauft

wurden?

Hier helfen Ute Ritterfeld, Michael Cody und Peter Vorderer (2009, S. 6) weiter. Sie

definieren Serious Games als


Amrei Groß 44

“[…] any form of interactive computer-based game software for one or multiple

players to be used on any platform and that has been developed with the

intention of being more than entertainment.”

Alle jene Software, die mit dem Ziel entwickelt wurde, mehr als nur Unterhaltung zu

sein, ist somit ein Serious Game. Damit gehen Ritterfeld, Cody und Vorderer mit Ben

Sawyer, dem Vater der amerikanischen Serious Games Initiative, konform. Dieser

versteht unter Serious Games Softwaresysteme, welche die Methodik, die Abläufe und

die Technologie von digitalen Spielen nutzen, aber nicht einer vorrangig

unterhaltenden, sondern ernsthaften Verwendung dienen (Sawyer, 2007).

Bedeutet dieser Aspekt der vorrangig ernsthaften Verwendung aber nun, dass Serious

Games keinen Spaß machen dürfen? Clark Abt (1987, S. 9) widerspricht dieser These

energisch:

“Games may be played seriously or casually. We are concerned with serious

games in the sense that these games have an explicit and carefully thought-out

educational purpose and are not intended to be played primarily for

amusement. This does not mean that serious games are not, or should not be,

entertaining.”

Serious Games dürfen also unterhaltend und kurzweilig gestaltet sein. Aus der Sicht

von Entwicklern, Forschern und Lehrern ist das Element des „Spaßmachens“ sogar

nicht zu unterschätzen: 80 Prozent von ihnen gaben in einer Umfrage von Michael und

Chen (2006) an, dass der Spaß in Serious Games für sie „Wichtig“ oder sogar „Sehr

Wichtig“ sei.

Allerdings steht der Spaß bei der Entwicklung von Serious Games nicht im

Vordergrund. Das betonten auch Michael und Chen (2006, S. 21):

“The doctor learning the best way to approach an upcoming surgery in a

simulation isn’t looking to have fun. He or she is trying to save a life by causing

the least amount of damage to the affected tissue while still accomplishing the

healing objective. In that case, fun must take a backseat to the accuracy of the

simulation.”

Damit Serious Games ihre Botschaft überbringen, ihre Lektion lehren oder ihre

Erfahrung vermitteln können, ist eine möglichst genaue Abbildung der Realität

wichtiger als der Spaß am Spiel. Man kann hier jedoch argumentieren, dass


Amrei Groß 45

professionelle Nutzer von Serious Games – etwa der Arzt im Beispiel von Michael und

Chen – eine andere Motivation zur Nutzung der Software haben als das Bedürfnis

nach Unterhaltung: Sie wollen Leben retten, effektiv handeln, Kosten sparen oder

taktisches Vorgehen trainieren. Der bloße Spaß am Spiel kann und muss deshalb auf

Kosten von Realismus mitunter auf der Strecke bleiben, ohne dass es der Wirksamkeit

des Spiels einen Abbruch tut.

7.2 Serious Games, Edutainment, Computer- und Game-Based Learning – Vier

Namen für ein Genre?

Serious Games sind ein relativ junges Phänomen. Erst seit 2007 haben sie in

Deutschland ihre eigene Konferenz im Rahmen der CeBit, erst seit dem vergangenen

Jahr werden gelungene Produktionen aus diesem Genre ausgezeichnet. Das Interesse

von Schulen, Firmen und Behörden an der Thematik ist jedoch groß – das zeigen die

wachsenden Bemühungen der Wirtschaft, entsprechende Produkte auf den Markt zu

bringen ebenso wie die Anstrengungen, sie in der Praxis einzuführen (vgl.

Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2010; Paul, 2010; E-Semble, 2009 und

andere).

Umso verwirrender ist in diesem Zusammenhang die Flut an Bezeichnungen für das

Lernen mit digitalen Medien. Sind Serious Games, Edutainment, Computer- und

Game-Based Learning tatsächlich verschiedene Genres oder nur vier Aspekte einer

Bewegung?

Eine Antwort auf diese Frage liefern Michael und Chen (2006, S. 24) sowie Wilms

(2009, S. 6):

Edutainment bezeichnet meist Produkte für den Bereich von Kindergarten und

Grundschule, die mittels Videospielen ganz offensichtlich Lerninhalte vermitteln.

Unter Computer- oder Game-Based Learning versteht man pauschal das

Lernen und die Informationsvermittlung auf Basis von Computeranwendungen

beziehungsweise Spielen.

Im Zusammenhang mit Serious Games lässt sich damit sagen: Digitale Lernspiele sind

eine Teilmenge der Serious Games. Denn während Computer- und Game-Based

Learning lediglich die Wissensvermittlung via PC im Blick haben, beinhaltet der Begriff

„Serious Games“ alle spielerischen und Spieletechnik nutzenden Anwendungen, die


Amrei Groß 46

nicht in erster Linie der Unterhaltung dienen, sondern seriöse Zwecke verfolgen

(Wilms, 2009, S. 6).

7.3 Abgrenzung zu Entertainment Games

“Don’t try and peel the icing off the video game cake and lay it over the liver of

learning and expect it to taste the same way”

(David Thomas von buzzcut.com in seinem Kommentar zum ersten Serious Games

Summit 2004, zitiert nach Michael und Chen, 2006, S. 30)

Serious Games sind trotz allem ernsthaften Hintergrund noch immer Spiele. Wie David

Thomas mit seinem Kommentar zum ersten Serious Games Summit jedoch richtig

feststellt, unterscheiden sie sich nicht zuletzt aufgrund der Bildungsabsicht in vielerlei

Hinsicht deutlich von „klassischen“ – man könnte sie analog „Entertainment Games“

nennen – Computerspielen (vgl. Michael und Chen, 2006, S. 29ff.):

Die Simulation der Welt kann in Entertainment Games „so ähnlich“ wie in

Wirklichkeit sein, ohne dass es ihre Funktion beeinträchtigen würde. Vorgänge,

Prozesse und Auswirkungen werden vereinfacht dargestellt, das gewünschte

Ergebnis wird dennoch erreicht. In Serious Games ist die exakte Darstellung

der Folgen von Spielerhandeln jedoch immens wichtig, sollen die Nutzer doch

auf eventuell gefährliche, bedeutende Situationen, Einsätze und Tätigkeiten mit

möglicherweise weit reichenden Folgen vorbereitet werden.

Entertainment Games bringen modernste Hardware an ihre Grenzen und

begeistern Nutzer mit immer hochauflösenderen, detaillierteren 3D-

Darstellungen der realen Welt und gigantischem Surround-Sound. Serious

Games müssen in der Regel weit schlichter ausfallen: Schulen, Firmen,

Behörden und Organisationen verfügen selten über Computer aus dem High-

End-Bereich. Ihre Ausstattung ist oft mehrere Jahre alt und nutzt meist

verschiedenste Hardware-Komponenten und Betriebssysteme. Trotzdem muss

eine Ausbildung am PC reibungslos funktionieren.

Wer Computerspiele aus dem Unterhaltungsbereich nutzt, findet sich im

Interface neuer Entwicklungen in der Regel schnell zurecht. Die Entwickler von

Serious Games können sich auf diese Erfahrung nicht verlassen: Ihre Produkte

werden unter Umständen von Personen ohne computerspielerische


Amrei Groß 47

Vorerfahrung genutzt. Sie müssen daher besonders benutzerfreundlich

gestaltet und mit einem klar strukturierten Interface ohne verwirrende

Menüdschungel gestaltet sein.

Entertainment Games simulieren Vorgänge, Prozesse und Abläufe aus der

realen Welt oft stark vereinfacht, um ihre Nutzer nicht zu frustrieren. So

bewegen sich die Truppen in einem Echtzeit-Strategiespiel sofort entsprechend

der Befehle des Spielers, in Rennspielen funktioniert das Schalten in einen

höheren Gang per Mausklick und in Shootern wird die Möglichkeit einer

Fehlfunktion oder eines Versagens der Waffen ausgeklammert. In Serious

Games kann aber genau diese Problematik interessant sein: Wie verhält sich

der Soldat oder Polizist in einem solchen Fall richtig? Wo findet er effektiven

Schutz vor dem gegnerischen Feuer?

Serious Games erfordern ein hohes Maß an Realismus im Spiel. Allerdings gibt es

trotz aller Technik bestimmte Aspekte, die besser in der realen Welt trainiert werden

können – etwa das Löschen eines Feuers oder das korrekte Anschließen eines

Schlauches an einen Hydranten. Eine vollständige Software, nach deren Nutzung man

ein einsatzfähiger Feuerwehrmann ist, bleibt eine Utopie. Ohne menschliche Ausbilder

kann und wird es nicht gehen.

Viel wichtiger als derartige Kleinarbeit bei der Entwicklung von Serious Games ist

daher der Fokus auf den Einsatz im Unterricht sowie in der Aus- und Weiterbildung.

Serious Games sollen fundierte Ausbilder unterstützen und nicht ersetzen (Michael und

Chen, 2006, S. 38). Wichtige Funktionen sind daher beispielsweise viel eher eine

detaillierte Aufzeichnung aller Entscheidungen und Handlungen des Spielers, die

Möglichkeit, das Spiel für Erklärungen oder Diskussionen anzuhalten sowie eine

einfache Anpassbarkeit der Software an die Bedürfnisse der Trainingssituation. Ist eine

Simulation dazu realistisch gestaltet, lässt sie Spieler aktiv teilnehmen und bleibt

dennoch unbegrenzt wiederholbar, bringt sie fast alle notwendigen Voraussetzungen

für eine erfolgreiche Ausbildung mit.

Michael und Chen (2006, S. 39) schlagen zusätzlich die Einführung sogenannter

Coaching-Optionen vor, mit denen der Ausbilder in die Simulation eingreifen und sie

anhand der Entscheidungen des Nutzers verändern kann.


Amrei Groß 48

7.4 Potentiale und Grenzen von Serious Games

Serious Games bieten Lehrern und Ausbildern neue Möglichkeiten für den Unterricht.

Sie ermöglichen es einem Nutzer, nicht zu nur lernen, sondern gleichzeitig zu

beweisen und anzuwenden, was er gelernt hat.

Eben diese Handlungserfahrung macht sie für Gee (2009, S. 70) so interessant:

“[…] research on human learning shows that people primarily think and learn

through experiences they have had, not through abstract calculations and

generalizations. People store these experiences in memory […] and use them

to run simulations in their minds to prepare for action and problem solving in

new situations. These simulations help them form hypotheses about how to

proceed in the new situation based on past experiences.“

Vereinfacht gesagt: Was ein Lernender im Spiel als effektiv und funktional zur Lösung

eines simulierten Problems erfahren hat, wird er auch in der Realität anwenden, um

vergleichbare Situationen zu meistern. Damit bieten Serious Games eine unglaubliche

Breite an möglichen Einsatzgebieten in der Ausbildung: Sie ermöglichen es ihren

Nutzern, realistische Rollen zu übernehmen, Strategien zu entwickeln und

Entscheidungen zu treffen, ohne die Konsequenzen eines Versagens oder einer

Fehlentscheidung in der realen Welt tragen zu müssen.

Eben dieser Aspekt macht Serious Games prädestiniert für die Ausbildung in

Bereichen, in denen ein realistisches Training anderweitig zu teuer, zu gefährlich, zu

aufwändig oder zu schwierig wäre – inmitten brennender Häuserschluchten, auf dem

Schlachtfeld, in modernsten Flugzeugen, für Großschadenslagen mit einer Vielzahl an

Verletzten.

Dennoch stoßen Serious Games in der Ausbildung auch an Grenzen – teilweise in

technologischer Hinsicht (es lässt sich mit der heutigen Computerleistung schlicht und

ergreifend noch nicht alles simulieren und darstellen, vgl. Experteninterview mit

Siegfried Hodri, Anhang X), viel mehr jedoch im Hinblick auf ihre Anwender: Wer vor

1980 geboren wurde, zählt zur Generation der „Digital Immigrants“, die ohne eine

flächendeckende Versorgung mit elektronischen Unterhaltungsmedien und Internet

aufgewachsen sind. Computer und Computerspiele sind für diese Generation etwas

Neues und gehören nicht zum technischen und gesellschaftlichen Horizont, sondern

müssen ernst erlernt werden (Prensky, 2001, S. 3). Diese notwendige Gewöhnung an

den Gebrauch der elektronischen Medien stellt für die Verwendung von Serious


Amrei Groß 49

Games eine natürliche und nicht zu unterschätzende Hürde dar – denn die Digital

Immigrants werden deutlich schwerer von ihrer Nutzung zu überzeugen sein als die

Digital Immigrants der Generation nach 1980.

Um Serious Games dennoch erfolgreich einsetzen zu können ist es wichtig, ihre

Anerkennung als ernsthaftes Medium der Aus- und Weiterbildung sowohl bei

Ausbildern als auch Nutzern zu fördern. Dies kann einerseits durch ein transparentes

und hochwertiges Fachkonzept geschehen, andererseits auch durch eine langsame

Einführung in das Thema und seine Möglichkeiten (Wilms, 2009, S. 37f.).

Schafft man dies, dann bieten Serious Games nahezu unbeschränkte

Einsatzmöglichkeiten. Ben Sawyer selbst, Gründer der amerikanischen Serious Games

Initiative, schlägt in seiner grundlegenden Taxonomie (Sawyer und Smith, 2008)

sieben Anwendungszwecke für sieben Berufsfelder vor, darunter Politik, Rüstung und

Militär, Marketing, Industrie und Bildung.

Wie Serious Games die Ausbildung für Einsatzkräfte des Katastrophenschutzes

verbessern und effektiver gestalten können, soll im praktischen Teil dieser Arbeit

erörtert werden.


Amrei Groß 50

8 Der Zivil- und Katastrophenschutz im Blickfeld

Der Zivil- und Katastrophenschutz in Deutschland ist geprägt von einer

Zusammenarbeit von Bund und Ländern. Der Schutz der Zivilbevölkerung im

Verteidigungsfall liegt gemäß Artikel 73 des Grundgesetztes in der

Gesetzgebungskompetenz des Bundes und ist somit Bundessache. Der

Katastrophenschutz im Frieden dagegen ist nach Artikel 70 des Grundgesetzes den

Ländern übertragen.

Aus personellen, technischen und finanziellen Gründen wäre es allerdings nicht

sinnvoll, wenn Bund und Länder für die Bekämpfung von Schadensszenarien mit

unterschiedlichen Ursachen, aber ähnlichen Auswirkungen – der Zerstörung von

Infrastruktur, der großen Zahl an Hilfebedürftigen und Verletzten – voneinander

unabhängige Hilfeleistungssysteme unterhielten. Aus diesem Grund übernimmt der

friedensmäßige Katastrophenschutz auch im Verteidigungsfall Aufgaben zum Schutz

der Bevölkerung wahr. Umgekehrt stehen durch den Bund finanziertes Material und

Fahrzeuge des Zivilschutzes den Ländern auch für die Gefahrenabwehr im Frieden zur

Verfügung (Bundesamt für Bevölkerungsschutz und Katastrophenhilfe, ohne Datum a).

Im Bedarfsfall verfügen Bund und Länder damit über ein gemeinsames und

schlagkräftiges System zur Schadensbekämpfung. Beide stützen sich dabei in weiten

Teilen auf die ehrenamtlichen Kräfte der privaten und öffentlichen

Katastrophenschutzorganisationen (siehe Kapitel 1.2, Aufbau und Struktur).

Aufgabenbereiche im Zivilschutz

Der Begriff „Zivilschutz“ ist eine Sammelbezeichnung für öffentliche und private

Maßnahmen zum Schutz der Bevölkerung in einem Verteidigungsfall. Nach §1 des

Zivilschutzgesetzes sind seine Aufgaben wie folgt definiert:

„Aufgabe des Zivilschutzes ist es, durch nichtmilitärische Maßnahmen die

Bevölkerung, ihre Wohnungen und Arbeitsstätten, lebens- und

verteidigungswichtige zivile Dienststellen, Betriebe, Einrichtungen und Anlagen

sowie das Kulturgut vor Kriegseinwirkungen zu schützen und deren Folgen zu

beseitigen oder zu mildern“

In den Zuständigkeitsbereich des Zivilschutzes fallen damit folgende Aufgaben (vgl.

Stadt Aschaffenburg, ohne Datum; Stadt Ulm, ohne Datum):

Die Unterrichtung und Ausbildung der Bevölkerung im Selbstschutz


Amrei Groß 51

Die Warnung der Bevölkerung

Die Errichtung von Schutzbauten

Die Aufenthaltsregelung im Verteidigungsfall, um ein fluchtartiges Aufbrechen

von Bevölkerungsmassen in vermeintlich sicherere Gebiete zu verhindern und

so eine Versorgung durch Hilfsorganisationen zu erleichtern

Die Einbindung der Hilfskräfte des Katastrophenschutzes

Die medizinische Versorgung von Verletzten und Erkrankten

Der Schutz von Kulturgut

Aufgabenbereiche im Katastrophenschutz

Der Katastrophenschutz wird länderspezifisch organisiert. Die Aufgaben der

Katastrophenschutzbehörden sind jedoch bundesweit dieselben:

„Die Katastrophenschutzbehörden haben die Aufgabe, die Bekämpfung von

Katastrophen vorzubereiten, Katastrophen zu bekämpfen und bei der

vorläufigen Beseitigung von Katastrophenschäden mitzuwirken

(Katastrophenschutz). Sie haben dazu die Maßnahmen zu treffen, die nach

pflichtmäßigem Ermessen erforderlich erscheinen.“

(Landeskatastrophenschutzgesetz Baden-Württemberg, §1 Absatz 1)

Bei der Erfüllung dieser Aufgaben setzt der Katastrophenschutz in ganz Deutschland

auf professionelle und überwiegend ehrenamtliche Kräfte zum Schutz von Menschen

und Tieren, erheblicher Sachwerte, der Umwelt und der lebensnotwendigen

Versorgung der Bevölkerung (Innenministerium Baden-Württemberg, ohne Datum). Die

Katastrophenschutzeinheiten der Länder werden durch den Bund in den Bereichen

Brandschutz, Sanitätswesen, Betreuung und Schutz vor atomaren, biologischen und

chemischen Angriffen (ABC-Schutz) ergänzend ausgestattet und ausgebildet. Die

Einheiten und Einrichtungen der Bundesanstalt Technisches Hilfswerk verstärken den

Katastrophenschutz im Bereich Bergung und technische Hilfe.

Üblicherweise sind die Feuerwehren der Städte mit der Organisation der

Katastrophenbekämpfung betraut (vgl. Stadt Aschaffenburg, ohne Datum; Stadt Ulm,

ohne Datum). Sie kümmern sich um


Amrei Groß 52

die Untersuchung von Katastrophengefahren,

die Erfassung der zur Katastrophenbekämpfung vorhandenen Einsatzkräfte und

Gerätschaften,

die Erstellung und Fortschreibung von Katastrophen-, Alarm- und

Einsatzplänen,

die Unterstützung der mitwirkenden Katastrophenschutzorganisationen bei der

Aufstellung, Ausbildung und Ausstattung ihrer Einheiten sowie

die regelmäßige Durchführung von Übungen.

Vor allem die Durchführung organisationsübergreifender Übungen ist mit einem

immensen Organisation- und Planungsaufwand verbunden. Im Landkreis Ulm stehen

je nach Gefahren- und Schadenslage Einsatzkräfte der Feuerwehr, des Technischen

Hilfswerks, des Arbeiter-Samariter-Bundes, des Deutschen Roten Kreuzes, der

Deutschen Lebens-Rettungs-Gesellschaft sowie der Rettungshundestaffel für die

Bereiche Brand- und ABC-Schutz, Bergung und Instandsetzung, Sanitäts- und

Betreuungswesen zur Katastrophenbekämpfung zur Verfügung. Sie alle müssen für

das Training von Katastropheneinsätzen an einen Tisch kommen – eine Aufgabe, die

kaum zu meistern ist (siehe Kapitel 9.2).

8.1 „Katastrophe“ – Definition eines vielgebrauchten Begriffs

Liest man in den Medien Berichte von Unfällen, Naturereignissen und Bränden, so

begegnet einem der Begriff „Katastrophe“ häufig und immer wieder. Nicht immer ist die

inflationäre Verwendung des publikumswirksamen Wortes gerechtfertigt. Das

Landeskatastrophenschutzgesetz Baden-Württemberg definiert eine Katastrophe

folgendermaßen:

„[Eine] Katastrophe im Sinne dieses Gesetzes ist ein Geschehen, das Leben

oder Gesundheit zahlreicher Menschen oder Tiere, die Umwelt, erhebliche

Sachwerte oder die lebensnotwendige Versorgung der Bevölkerung in so

ungewöhnlichem Maße gefährdet oder schädigt, dass es geboten erscheint, ein

zu seiner Abwehr und Bekämpfung erforderliches Zusammenwirken von

Behörden, Stellen und Organisationen unter die einheitliche Leitung der

Katastrophenschutzbehörde zu stellen.“


Amrei Groß 53

(Landeskatastrophenschutzgesetz Baden-Württemberg, §1 Absatz 2)

Die Definitionen der anderen Länder unterscheiden sich lediglich in Wortlaut und

Formulierung, nicht aber im grundlegenden Inhalt und Sinn.

Katastrophen gibt es in den unterschiedlichsten Bereichen und aufgrund der

unterschiedlichsten Ursachen: Es sind beispielsweise schwere Unfälle auf der Straße,

der Schiene, zu Wasser und in der Luft, bei denen zahlreiche Menschen verletzt oder

getötet werden. Aber auch Unfälle in Kernkraftwerken oder Industrieanlagen mit

gefährlichen Stoffen, terroristische Anschläge mit atomaren, biologischen oder

chemischen Waffen sowie Naturereignisse wie Hochwasser, Orkane oder Erdbeben

sind Beispiele für Schadensereignisse, bei denen der Katastrophenschutz gefordert ist.

Der Übergang von einer Großschadenslage zur Katastrophe ist fließend; über das

Vorliegen eines Katastrophenfalls befindet die zuständige Katastrophenschutzbehörde.

Da laut Definition ein Katastropheneinsatz mit einer Gefährdung von Gesundheit oder

Leben zahlreicher Menschen einhergeht, sind eine fundierte Ausbildung und

regelmäßiges Training komplexer Schadensszenarien unerlässlich.

8.2 Aufbau und Struktur des Katastrophenschutzes

Der Katastrophenschutz in Baden-Württemberg und Bayern ist mit einer

schlagkräftigen Truppe von Einsatzkräften der unterschiedlichsten Organisationen und

Fachbereiche gut aufgestellt. Im Katastrophenfall dürfen außerdem laut Gesetz auch

Privatpersonen zur Hilfeleistung verpflichtet werden, wenn es die Situation erfordert

(vgl. Landeskatastrophenschutzgesetz Baden-Württemberg, §25; Bayerisches

Katastrophenschutzgesetz, Artikel 9).

Katastrophenschutz in Bayern

In Bayern stehen für den Katastrophenfall im Bereich der Feuerwehren rund 330 000

Einsatzkräfte, im Bereich der freiwilligen Hilfsorganisationen rund 115 000

Einsatzkräfte zur Verfügung. Alle staatlichen Behörden, alle Kommunen und alle

weiteren Institutionen Bayerns sind im Fall der Fälle zum Einsatz verpflichtet, ebenso

Polizei, Feuerwehren, freiwillige Hilfsorganisationen und Verbände der freien

Wohlfahrtspflege (Bayerisches Katastrophenschutzgesetz, Artikel 7, Absatz 3). Im

Katastrophenschutz des Freistaats Bayern sind folgende Behörden und organisiert

(vgl. Bayerisches Staatsministerium des Inneren, 2010):


Amrei Groß 54

Polizei

Feuerwehren

Arbeiter-Samariter-Bund

Bayerisches Rotes Kreuz

Freiwilliger Seenot-Dienst

Johanniter-Unfall-Hilfe

Luftrettungsstaffel Bayern

Malteser Hilfsdienste

Im Bedarfsfall können außerdem Fahrzeuge, Personal und Material von der

Bundesanstalt Technisches Hilfswerk (THW), von privaten Unternehmen oder auch

von anderen Bundesländern angefordert werden.

Katastrophenschutz in Baden-Württemberg

Die Einheiten des Katastrophenschutzes sind in Baden-Württemberg nach

Fachdiensten gegliedert. Die Einheiten sind personell grundsätzlich in

Doppelbesetzung aufgestellt, sodass eine ständige Verfügbarkeit für

Katastropheneinsätze gewährleistet werden kann. Im Katastrophenschutzdienst sind

dazu die Mitglieder der Feuerwehren, des Arbeiter-Samariter-Bundes, der Bergwacht

Schwarzwald, des Deutschen Roten Kreuzes, der Johanniter-Unfall-Hilfe, der Malteser

Hilfsdienste, der Deutschen Lebens-Rettungs-Gesellschaft, der Deutschen

Rettungsflugwacht sowie die Staffeln des Bundesverbandes Rettungshunde. Sie

werden verstärkt durch Kräfte der Bundespolizei, der Bundeswehr und der

Bundesanstalt Technisches Hilfswerk (THW).

In Baden-Württemberg stehen folgende Einheiten jederzeit zum Einsatz bereit (vgl.

Innenministerium Baden-Württemberg, 2010):

53 Züge zum Löschangriff und 59 Züge zur Löschwasserversorgung im

Brandfall

55 Züge zur Leistung von technischer Hilfe


Amrei Groß 55

38 Züge für den Fachbereich Hochwasserschutz, -rettung und –beseitigung

35 Züge mit 38 Führungseinheiten für Gefahrguteinsätze und Einsätze mit

Beteiligung atomarer, biologischer und chemischer Stoffe

152 Einsatzeinheiten mit über 8000 Helfern für Sanitätsdienste und Betreuung

6 Bergrettungszüge mit 336 Helfern

9 Wasserrettungszüge mit 264 Helfern

7 Gruppen mit 21 Helfern für den Luftkrankentransport

5 Rettungshundestaffeln mit 30 Einsatzteams

3 Züge mit 120 Helfern zur Rettung von Tieren

Für die Erfüllung ihrer Aufgaben sind diese hauptberuflichen und ehrenamtlichen

Einsatzkräfte von Bund und Land mit 157 Löschfahrzeugen, 48 Schlauchwagen, 158

Erkundungsfahrzeugen und Dekontaminations-Lastkraftwagen, 988 Fahrzeugen für

den Sanitäts- und Betreuungsdienst (Arztwagen, Krankentransportwagen, Betreuungs-

Lastkraftwagen, Feldkochherde, Kombis), 6 Geländewagen zur Bergrettung, 8 Kombis

zur Wasserrettung sowie 3 Lastkraftwagen mit Anhängern für den Veterinärdienst

ausgestattet worden, die neben den regulären Einsatzfahrzeugen im Einsatzfall zur

Verfügung stehen. Sie ergänzen die Ausstattung der Organisationen um

Einsatzfahrzeuge und Material speziell für die Bewältigung von Gefahrguteinsätzen mit

atomaren, biologischen oder chemischen Stoffen, die medizinische Betreuung von

Verletzten und Hilfebedürftigen sowie die Bekämpfung großflächiger Brände

(Bundesamt für Bevölkerungsschutz und Katastrophenhilfe, ohne Datum b).


Amrei Groß 56

9 Wenn die Welt in Flammen steht – Ausbildung und Training für den Ernstfall

Katastrophen kommen in der Regel ohne Vorwarnung. Wenn es soweit ist, kann ein

geübtes Zusammenspiel der unterschiedlichen Behörden und Organisationen im

Katastrophenschutz Leben und Sachwerte retten. Doch wie kann man sich auf den

Tag vorbereiten, an dem die Welt in Flammen steht? Das folgende Kapitel soll

Antworten auf diese Frage liefern. Es beschreibt die besondere Charakteristik von

Katastropheneinsätzen (9.1), es soll aufzeigen, welche Schwierigkeiten und Probleme

mit Großübungen verbunden sind (9.2), wie aktuell auf Großschadenslagen und

Katastropheneinsätze trainiert wird (9.3) und welche Wege aus diesem Dilemma

führen könnten (9.4).

Da entsprechende Literatur zu diesen Themen praktisch nicht verfügbar ist, wurde in

diesem Fall auf die Informationssammlung über ein Experteninterview zurückgegriffen.

Der dazu ausgewählte Gesprächspartner Gerhard Neuz ist seit 22 Jahren aktives

Mitglied der Berufsfeuerwehr Augsburg und mit Ausbildungsaufgaben innerhalb der

Wehr betraut. Als Hauptfeuerwehrmann im Alarmdienst hat er unzählige Einsätze

erlebt und weiß deshalb, worauf es in einer Übung ankommt. Er stellte das

Trainingskonzept für Großschadenslagen und Katastropheneinsätze der Feuerwehr

Augsburg vor. Das Interview wurde mittels Diktiergerät aufgezeichnet und

anschließend transkribiert, wobei Pausen, Stimmlagen und parasprachliche Elemente

ignoriert wurden, da sie für die Recherche nicht relevant sind. Das Interview befindet

sich in paraphrasierter Version im Anhang dieser Arbeit (Anhang 1).

9.1 Charakteristik von Katastropheneinsätzen

Wie kann man sich einen Katastropheneinsatz vorstellen? Einen Ansatz für die

Beantwortung dieser Frage liefert die Suche nach der etymologischen Herkunft des

Begriffs „Katastrophe“: Es leitet sich ab vom Griechischen „katastréphein“ (=umkehren,

umwenden), das aus den Worten „kata“ (=gänzlich, völlig) und „stréphein (=drehen,

wenden) gebildet wird (Lorenz, 2009, S. 4). Bei einer Katastrophe ist demnach das

Unterste zu oberst gekehrt, nichts ist mehr, wie es war. Das Alltägliche ist damit außer

Kraft gesetzt.

Dieses Bild beschreibt die Charakteristik einer Katastrophe sehr treffend – und eben

dieser Zustand ist auch in der Katastrophen-Definition des

Landeskatastrophenschutzgesetzes in Paragraph 1 festgehalten: Die Katastrophe als


Amrei Groß 57

Geschehen, das Leben oder Gesundheit zahlreicher Menschen oder Tiere, die

Umwelt, erhebliche Sachwerte oder die lebensnotwendige Versorgung der

Bevölkerung schädigt und dessen Abwehr und Bekämpfung nur durch ein

Zusammenwirken von Behörden, Stellen und Organisationen möglich ist (vgl.

Landeskatastrophenschutzgesetz Baden-Württemberg, §1 Absatz 2).

Durch das in der Regel unvorhergesehene Eintreten, das außergewöhnliche

Schadensmaß und die konkrete Gefahr für Menschen und Tiere stellt der

Katastropheneinsatz die Einsatzkräfte vor besondere Herausforderungen.

Katastrophen haben eine ausgeprägte Tendenz, chaotische Verhältnisse

herbeizuführen – sei es, weil Menschen panisch nach Angehörigen und Freunden

suchen, weil große Teile der Bevölkerung fluchtartig in mutmaßlich sicherere Gebiete

aufbrechen, weil eine große Zahl Verletzter oder Hilfebedürftiger zu versorgen ist oder

weil wichtige Teile der Infrastruktur zerstört oder beschädigt sind. Im Katastrophenfall

sind die zur Verfügung stehenden örtlichen Einsatzkräfte und -mittel in der Regel völlig

überlastet; bis zum Eintreffen von Einheiten aus benachbarten Orten und Kreisen

leisten sie Schwerstarbeit.

Der Katastropheneinsatz verlangt von den Einsatzkräften aller Behörden und

Organisationen ein erhebliches Maß an Flexibilität und die Fähigkeit, sich schnell auf

unterschiedlichste Situationen und Entwicklungen einzustellen. Zelte müssen

aufgestellt, Verletzte versorgt, Notunterkünfte errichtet werden (Arbeiter-Samariter-

Bund Göttingen-Stadt, ohne Datum). Viele Menschen haben durch die Katastrophe

ihren gesamten Besitz verloren; zur materiellen Not kommt der extreme seelische

Belastungszustand der Betroffenen: Angehörige werden vermisst, sind verletzt oder

getötet worden, die Eindrücke des Katastrophenumfelds wirken nach. Hier muss

psychologische Hilfe organisiert werden – parallel zur organisatorischen und

logistischen Leistung, die Versorgung aller Betroffenen sicherstellen zu können und

zeitgleich die Katastrophensituation „draußen“ in den Griff zu bekommen und das

normale öffentliche Leben so schnell wie möglich wieder zu realisieren (Staatliches

Krisen- und Katastrophenschutzmanagement der Republik Österreich, 2006, S. 9).

Damit inmitten des Chaos der Katastrophe effektives und zielgerichtetes Handeln

möglich bleibt, muss der Ernstfall regelmäßig geübt und das Zusammenspiel der

unterschiedlichen Behörden und Organisationen sorgfältig trainiert werden.


Amrei Groß 58

9.2 Problematik des effektiven Trainings

Learning By Doing, das Lernen im praktischen Tun, ist eine der effektivsten Methoden,

um schwierige Sachverhalte zu trainieren. Diese Erfahrung hat vermutlich jeder einmal

gemacht: Oft erscheinen Aufgaben in der Theorie unüberschaubar und schlecht

verständlich, in der Praxis jedoch durchaus machbar – oder umgekehrt.

Da ist es logisch, dass eine effektive Vorbereitung auf Katastropheneinsätze nur

praktisch ablaufen kann: Als Training, in dem Einsatzkräfte eine unübersichtliche

Großschadenslage mit den verfügbaren Mitteln meistern müssen. Doch genau mit der

Durchführung derartiger Übungen stoßen Feuerwehren, Rettungsdienste und

Hilfsorganisationen an ihre Grenzen: Sie sind mit einem immensen personellen,

finanziellen, logistischen und zeitlichen Aufwand verbunden.

Ein gutes Beispiel für die Ausmaße einer solchen Übung ist die Länderübergreifende

Krisenmanagement Exercise „Lükex“, die im Januar dieses Jahres unter anderem auf

dem Flughafen Köln/Bonn einen Terrorangriff mit chemischen und atomaren

Sprengsätzen simulierte (vgl. Tenta, S. 2010). Neben der Schadenslage am Kölner

Flughafen waren die zehntausenden Übungsteilnehmer bundesweit an 13 weiteren

Standorten nach chemischen, biologischen, radiologischen und nuklearen

Zwischenfällen gefordert (Piper, 2010). Es war eine Übung der Superlative. Rund 300

000 Euro kostete die Vorbereitung und Durchführung allein das Land Nordrhein-

Westfalen (Tenta, 2010), das sich als eines von drei Ländern mit Übungsstandorten

zur Verfügung stellte. Und: Um die 36-stündige Großübung zu planen, waren rund zwei

Jahre Vorlauf notwendig.

Gerhard Neuz von der Feuerwehr Augsburg weiß, was im Vorfeld einer solchen Übung

– selbst wenn diese nicht bundesweit, sondern auf Kreisebene durchgeführt werden

soll – zu bewältigen ist: Denn es gilt nicht nur, geeignete Übungsstandorte zu finden

und freiwillige Scheinopfer zu rekrutieren. Viel aufwändiger ist die Sicherstellung der

Alarmbereitschaft aller beteiligten Behörden und Organisationen während der Übung –

denn das reale Leben läuft weiter:

„Wir können nicht Krieg spielen und die Fahrzeuge komplett ausräumen und

dann kommt der scharfe Alarm und wir sind nicht einsatzbereit – das geht

nicht.“

(Gerhard Neuz, Anhang 1, 25:26)


Amrei Groß 59

Für alle an der Übung beteiligten Einheiten bedeutet dies: Bevor ein Fahrzeug zur

Übung ausrückt, muss im Haus ein entsprechendes Zweitgerät für Einsätze

bereitstehen. Und: Die Mitglieder des regulären Alarmdienstes müssen auf die

Übungsteilnahme verzichten, um eine sichere und zuverlässige Versorgung der

Bevölkerung auch während des ausgedehnten Trainings zu garantieren.

In Augsburg finden kreisweite Katastrophenschutzübungen aufgrund dieses immensen

Aufwandes in der Vorbereitung nur selten statt – Gerhard Neuz spricht in diesem

Zusammenhang von allen drei, vier Jahren (Anhang 1, 25:26). Rund 200 bis 300

Einsatzkräfte von Polizei, Rettungsdienst, Hilfsorganisationen und Feuerwehr bauen

dann im Hinterhof der Hauptfeuerwache in der Berliner Allee eine richtige kleine Stadt

auf, die dann eine Woche lang autark arbeitet.

Etwas häufiger finden die seit 2004 durchgeführten bundesweiten Lükex-Trainings

statt: Laut Plan sollen sie künftig alle zwei Jahre über die Bühne gehen (Piper, 2010).

Ein Training alle zwei bis vier Jahre kann als Vorbereitung auf den Katastrophenfall

freilich nicht ausreichen. Außerhalb dieser Großübungen wird deshalb auch innerhalb

der Behörden und Organisationen trainiert: Mit Planspielen, bei denen die Einsatzkräfte

an Tischen zusammenkommen, durch DIN A4-Blätter und Magnetkärtchen

repräsentierte Einheiten ausrücken lassen und so am theoretischen „Einsatzort“

agieren. „Das ist alles nicht wirklich greifbar“, beschreibt Neuz die Grenzen dieser

Methode (Anhang 1, 27:05).

9.3 Wege aus dem Dilemma: Die HO-Modelle der Feuerwehren Augsburg und Böblingen

Die Problematik des Nicht-Greifbarseins haben die Feuerwehren Augsburg und

Böblingen auf ihre ganz eigene Weise gelöst: Sie haben in liebevoller Kleinarbeit

komplexe Einsatzumgebungen bis ins Detail im Maßstab 1:87 konstruiert und Modelle

ihrer Einsatzfahrzeuge passend dazu nachgebaut (vgl. Neuz, Anhang 1, 00:02ff.;

Feuerwehr Böblingen, ohne Datum). Sie ermöglichen das Training für

Großschadenslagen im Kleinformat, anschaulich und effektiv, aber ohne den Aufwand

einer realen Übung.

Sieben „Grundszenarien“ bietet die Feuerwehr Augsburg für den Aufbau von

Einsatzumgebungen im Maßstab 1:87 an. Sie repräsentieren fast jede mögliche Lage

vor Ort: Industrieanlagen, ein Autobahnkreuz, ein Neubaugebiet mit Bahnlinie, enge


Amrei Groß 60

Innenstadtverbauung und vieles mehr, alles schön gestaltet und mit vielen Details

ausgeschmückt. Diese 80 auf 80 Zentimeter großen Platten können für den Aufbau

einer Übung beliebig kombiniert und angeordnet werden. Auf ihnen kommt ein

gigantischer Miniatur-Fuhrpark zum Einsatz: Neben Personen- und Lastkraftwagen zur

Darstellung von Unfallszenarien und rot-gelbem Schaumstoff zur Imitation von Bränden

besitzt die Feuerwehr Augsburg eine große Zahl an Einsatzfahrzeugen von Polizei,

Feuerwehr, Rettungsdiensten und Hilfsorganisationen; selbst Hubschrauber gibt es.

Neben den typischen Löschfahrzeugen und Rettungswagen finden sich hier auch

wehrspezifische Fahrzeuge und Ausrüstungsgegenstände, etwa das Fahrzeug der

Abteilung Höhenrettung oder die Abrollcontainer, mit denen die Augsburger Feuerwehr

Material und mobile Räumlichkeiten zum Einsatzort transportiert.

Sie alle können innerhalb des Grundszenarios zu abwechslungsreichen

Schadenslagen arrangiert werden. Die Lage selbst bekommt der Trainierende

allerdings gar nicht zu Gesicht: Er erhält lediglich Bilder der Situation vor Ort,

übertragen von einer Fingerkamera, mit der ein Kollege auf „Augenhöhe“ durch das

Szenario fährt und sogar in Gebäude blickt:

„Damit hat der Einsatzleiter nicht gleich diese große, schöne Hubschrauberperspektive,

sondern wirklich nahezu 1:1 das Blickfeld, das er eben vor Ort auch hat. Und das

macht das Ganze erst interessant. Man kann mit den Modellen wirklich Einsätze

nachspielen, und ja, es ist ganz gut.“

(Neuz, Anhang 1, 00:42)

Seit rund sechs Jahren setzt die Feuerwehr Augsburg in der Ausbildung vor allem von

Führungskräften auf ihre Modelle. Heute haben sie außerdem einen weiteren

Einsatzbereich gefunden: Seit der Inbetriebnahme der Integrierten Leitstelle im

Oktober 2008, in der die Disponenten von Feuerwehr und Rettungsdienst Seite an

Seite arbeiten, erhalten Mitarbeiter des Rettungsdienstes hier eine kleine,

feuerwehrtechnische Taktikausbildung (Neuz, Anhang 1, 01:25). So bekommen die

Kräfte aus dem medizinischen Bereich einen besseren Überblick über mögliche

Feuerwehr-Einsatzsituationen und ihre personal- und ausrüstungstechnischen

Anforderungen – „damit die Kollegen wissen, was draußen mit den roten Autos

passiert“ (Neuz, Anhang 1, 02:04).


Amrei Groß 61

9.4 Und in Zukunft?

In Zukunft könnten Ausbildung und Training für Einsätze des Katastrophenschutzes

eine neue Dimension bekommen: Feuerwehren, Technisches Hilfswerk und

Rettungsdienste im Landkreis Böblingen setzen ab dem Herbst auf eine

Computersoftware zur Ausbildung von Einsatzkräften (Lehmann, 2010; Paul, 2010b)

und die Landesfeuerwehrschule in Hamburg nutzt die virtuelle Online-Welt von Second

Life für interaktive Trainings (Mertens, 2008) und der alljährlich stattfindende Virtual-

Fires-Kongress in St. Georgen lockt mit jeder Neuauflage mehr und mehr Teilnehmer

an. Der Katastrophenschutz mausert sich zum Katastrophenschutz 2.0.

Auch Gerhard Neuz von der Berufsfeuerwehr Augsburg kann sich eine

Ausbildungsergänzung am PC gut vorstellen:

„Vor der Arbeit am Modell schreckt […] der eine oder andere Ausbilder zurück,

ganz einfach, weil er die Arbeit hat, das Ganze vorzubereiten. Und von der

Logistik ist es vermutlich auch nicht so gedacht, dass damit spontan trainiert

wird. Ich musste heute eine halbe Stunde schauen, dass die Schränke auch

offen sind. Eine Übung am Modell muss also eine gewisse Zeit vorher geplant

sein, man kann nicht einfach sagen, jetzt ist Zeit, Mensch, komm, wir machen

Ausbildung. Aber wenn man das Ganze digital am PC trainieren könnte, ginge

das schon.“


Zumindest von der technischen Ausstattung her stünde einem virtuellen Einsatztraining

in Augsburg nichts im Wege: Jeder Schulungsraum ist mit einem Beamer ausgestattet,

über 250 Computer sind im Haus verteilt verfügbar – teilweise befinden sich sogar drei

und mehr Rechner in einem Raum. Und der neuen Technik stand man bei der

Augsburger Feuerwehr seit jeher positiv gegenüber: Sie war 1974 die europaweit erste

Wehr, die auf Computertechnik in der Leitstelle setzte (Neuz, Anhang 1, 32:07).

Es bleibt die Herausforderung, die geeignete Software zu finden. Denn davon, was

diese können sollte, haben Neuz und seine Kollegen klare Vorstellungen (siehe Kapitel

10). Die wichtigste davon:

„Die Software muss […] einen fachlichen Hintergrund haben und darf nicht etwa

auf ein Spiel hinauslaufen.“



Amrei Groß 62

10 Wenn Profis Pixelfeuer löschen: Anforderungen an ein Einsatztraining in

virtuellen Welten

Was muss eine Software zur Ausbildung von Einsatzkräften in virtuellen Welten

können, um als Trainingsmethode geeignet zu sein und von ihren Nutzern akzeptiert

zu werden? Den wichtigsten Hinweis darauf lieferte Gerhard Neuz am Ende des

vorangegangenen Kapitels: „[Die Software] darf nicht etwa auf ein Spiel hinauslaufen“

(Anhang 1, 32:44).

Damit einher geht der Bedarf nach einem korrekten fachlichen Hintergrund und einer

realistischen Darstellung der Schadensszenarien:

„Jeder, der einmal in einem echten Brandeinsatz war, würde sich natürlich

wünschen, dass sich das Szenario auch am PC nahezu wie in der Realität

darstellt.“


Wie in der Realität. Das bedeutet, es kommt auf Kleinigkeiten an: Ziehen kleine

Rauchfahnen aus einem Schlüsselloch? Dringt unter einer Tür Qualm hervor?

Leuchten metallische Gegenstände glühend rot? Ist ein zischendes Geräusch zu

vernehmen, das auf sich erhitzende Gasflaschen hindeutet? Alle diese Aspekte sind

für eine korrekte Lagebeurteilung und das damit verbundene einsatztaktische

Vorgehen relevant und müssen durch die verantwortlichen Einsatzkräfte korrekt

erkannt werden. Am Computer können sie ohne gefährliche Konsequenzen bei einer

Fehlentscheidung in Ruhe behandelt und diskutiert werden: Man kann einen

Trainierenden „machen lassen“ und ihn das Resultat seines Handelns in der Simulation

erleben lassen. Neuz dazu:

„Man könnte in der Simulation die Kollegen einfach besser darauf hinweisen,

worauf man achten muss.“

(Anhang 1, 20:40)

Wie in der Realität. Diese Anforderung bedeutet aber nicht, dass die Einsatzkräfte mit

unzähligen Klicks einen virtuellen Schlauch korrekt an einen virtuellen Hydranten

anschließen können oder ein Pixelfeuer mit der Maus an einer richtigen Stelle treffen

müssen um es zu löschen. Viel wichtiger sind hier die taktischen Aspekte wie die

Lagebeurteilung und das anschließende Vorgehen, die mit der Software trainiert

werden können:


Amrei Groß 63

„Ob der Kollege nun mit der Maus auf das Feuer klicken kann und es dann

gelöscht wird, ist weniger relevant.“


Auch eine hohe Anpassbarkeit durch den erfahrenen Ausbilder ist wichtig – denn nur

so kann er die Einsatzkräfte auf das vorbereiten, worauf es im Einsatz wirklich

ankommt. Das sagt auch Neuz: „Wir brauchen eine Software, an der man möglichst

viel spezifisch einstellen kann […]“ (Anhang 1, 19:08).

Zu diesen Wünschen eines erfahrenen Ausbilders kommen jene Anforderungsaspekte,

die sich aus dem theoretischen und überleitenden Teil dieser Arbeit ableiten:

Die Notwendigkeit, die Nutzer ihre eigenen Fertigkeiten und Fähigkeiten anwenden

zu lassen, sie ausprobieren, entdecken und experimentieren zu lassen – denn

darin liegt der Schlüssel zum Erinnern. Der Lehrende muss diese Aktivität des

Nutzers fördern und begleiten (vgl. Reinmann, 2008, S. 163f.).

Das Angebot vielfältiger, authentischer und sinnvoller Aufgaben und

verschiedener Arten der Repräsentation von Wissen, damit die Nutzer ihr

erworbenes Handlungswissen ganz im Sinne des Konstruktivismus problemlos auf

verschiedenste Situationen anwenden können: Dies erfordert flexibel gestaltbare,

dynamische Szenarien im Training am Computer und die Möglichkeit zur Nutzung von

Einsatzsituationen mit unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden.

Dem Bedürfnis nach sozialer Interaktion kann in Szenarien für Gruppen von Nutzern

Rechnung getragen werden. Dazu ist es wichtig, dass Aufgaben gestellt werden, die

ein Handeln in der Gruppe erfordern und dieses fördern (vgl. Reinmann, 2008, S.

66) – etwa in multidisziplinären Trainings, die eine Zusammenarbeit von Polizei,

Feuerwehr, Rettungsdiensten und Hilfsorganisationen möglich machen.

Ganz unabhängig, ob eine entsprechende Software für ein Training von

Einzelpersonen oder eine Übung in der Gruppe verwendet wird: Der oder die Nutzer

sollen interaktiv in der virtuellen Umgebung handeln können und müssen

unmittelbar mit den Folgen von Entscheidungen konfrontiert werden. Nur so

können sie Selbstwirksamkeit erfahren.

Die vorhandenen Fähigkeiten und Kenntnisse der Nutzer müssen bei der

Gestaltung einer virtuellen Ausbildungswelt beachtet werden, um die späteren

Anwender nicht zu langweilen oder zu überfordern (vgl. Csikszentmihalyi, 1990, S. 58).


Amrei Groß 64

Die zu lösenden Aufgaben müssen herausfordernd, aber machbar und klar

definiert sein und der Nutzer soll innerhalb der Szenarien eine oder mehrere Rollen

übernehmen können, die ihm ein aktives Handeln ermöglichen (vgl. Goal-Based

Scenarios in Schank, 2002). So erlangt er simulierte Lebenserfahrung (Klimmt, 2006,

S. 97).

Um ein Eintauchen des Nutzers in die virtuelle Umgebung zu ermöglichen, sollte

diese dreidimensional und realistisch dargestellt werden. Der Nutzer sollte eine

Ego-Perspektive einnehmen, um sein Blickfeld dem in der Realität anzupassen. Die

Software sollte möglichst viele Sinnesmodalitäten ansprechen, um das Gefühl von

Presence zu fördern.

Unterhaltende und spaßige Elemente sind willkommen, dürfen jedoch nicht auf

Kosten der realistischen Darstellung der Inhalte gehen. Die Software sollte auch

auf älteren Computern und mit unterschiedlichen Betriebssystemen problemlos

funktionieren.

Um unerfahrenen Nutzern den Einstieg in die Welt des Computers zu erleichtern, sollte

eine entsprechende Trainingssoftware benutzerfreundlich gestaltet sein und ein klar

strukturiertes Interface bieten. Menüdschungel sind zu vermeiden. Der Ausbilder

sollte überdies durch die Software nicht ersetzt, sondern in seiner Aufgabe

unterstützt werden – denkbar ist dazu die von Michael und Chen (2006, S. 39)

vorgeschlagene Coaching-Option, in welcher der Ausbilder in die Simulation

eingreifen und sie im laufenden Betrieb verändern kann. Außerdem ist es wichtig,

dass sich die Software für Erklärungen und Diskussionen anhalten lässt und dass

sich Szenarien für den Einsatz in der Leistungsüberprüfung oder in anderen Gruppen

unbegrenzt wiederholen lassen. Alle Handlungen des Spielers müssen detailliert

aufgezeichnet werden, um eine spätere Nachbesprechung und Analyse zu erlauben.

Virtuelle Trainingswelten sollen nicht nur den Optimalzustand, sondern auch

technische Schwierigkeiten berücksichtigen. Den zeitlichen Gegebenheiten im

Realeinsatz sollte Rechnung getragen werden. So dürfen etwa nachalarmierte

Einheiten nicht unmittelbar nach ihrer Anforderung am Einsatzort auftauchen.

Die Software sollte sich auf am Computer gut trainierbare Aspekte der Ausbildung

beschränken. Das Anschließen von Schläuchen oder das Löschen eines Feuers

beispielsweise werden in der Realität leichter und besser geübt.


Amrei Groß 65

11 Ausarbeitung eines Bewertungsbogens für Trainingssoftware aus dem professionellen und unterhaltenden Bereich

All die im vorigen Kapitel genannten Aspekte müssen bei der Bewertung einer

Softwarelösung im Hinblick auf ihre Eignung für Ausbildungszwecke im

Katastrophenschutz einbezogen werden. Sie fließen daher in den Kriterienkatalog ein,

der in diesem Kapitel entwickelt werden soll.

Dieses Kapitel soll das Bewertungsinstrument Kriterienkatalog vorstellen, seine

Stärken und Schwächen nennen sowie die bei der Konstruktion des Katalogs

eingebrachten Überlegungen aufzeigen. Anschließend sollen die drei Teile des

entstandenen Kriterienkatalogs erläutert und Überlegungen zu Struktur, Gestaltung

und Bewertung dargestellt werden.

11.1 Das Bewertungsinstrument Kriterienkatalog

Computerspiele rund um die Einsätze von Polizei, Feuerwehr und Einheiten gibt es

viele – doch wie gut simulieren sie die Abwicklung eines Realeinsatzes mit allen damit

verbundenen Anforderungen, Entscheidungen und Auswirkungen tatsächlich? Kann

Software, die ursprünglich für den Unterhaltungssektor entwickelt wurde, professionelle

Retter ausbilden? Und was leisten die speziell für den professionellen Bereich

gestalteten Angebote?

Um die jeweiligen Stärken und Schwächen identifizieren und eine fundierte Aussage

über die Qualität der unterschiedlichen Software machen zu können, bedarf es einer

geeigneten Bewertungsmethode. Als sehr beliebt hat sich gerade im Bereich der

Bewertung von Computerprogrammen die Verwendung kriterienbasierter Instrumente

erwiesen (vgl. Baumgartner, 1997; Benkert, 2001; Dörr, 2010; Gottfried, Hager und

Scharl, 2002; Issing und Klimsa, 2002 und Pädagogische Hochschule Zürich, 2004).

Den Ausgangspunkt für die Bewertung eines Produktes bildet dabei die Wahl der zu

untersuchenden Merkmale, der Kriterien. Sie können entweder speziell für die

anstehende Evaluation aufgestellt oder aus bereits vorliegenden Arbeiten entnommen

werden.

Issing und Klimsa (2002, S. 428) unterscheiden drei unterschiedliche kriterienbasierte

Instrumente:


Amrei Groß 66

Den Kriterienkatalog, in dem einzelne Items oder Itemgruppen untersucht und

bewertet werden. Sie können unterschiedlich gewichtet werden oder als

gleichwertige Aspekte in die Bewertung einfließen.

Die Checkliste, in der die Erfüllung unterschiedlicher Items durch einfaches

Abhaken registriert wird.

Den Anforderungskatalog, in dem die Erfüllung verschiedener Anforderungen

qualitativ beschrieben wird.

Die Verwendung von Kriterienkatalogen zur Bewertung verschiedener Produkte bringt

zahlreiche Vorteile mit sich (vgl. Baumgartner, 1997; Benkert, 2001, S. 1; Dörr, 2010,

S. 53ff.; Gottfried, Hager und Scharl, 2002, S. 9f. sowie Issing und Klimsa, 2002, S.

431ff.):

In erster Linie sind Kriterienkataloge kostengünstig. Die Bewertung kann sowohl von

Experten als auch von Nutzern durchgeführt werden; es genügen eine fachkundige

Person, eine Programmkopie und eine geeignete Hardwareausstattung, die eine

Nutzung der Software mit all ihren Attributen ermöglicht. Ist dies gegeben, lassen sich

Evaluationen schnell durchführen.

Durch die Bewertung der Software außerhalb des realen Anwendungsgeschehens

kann die Bewertung zeitversetzt erfolgen, was für eine einfache Organisation der

Evaluation sorgt. Die Arbeit mit Kriterienlisten unterstützt außerdem für eine schnelle

Auswertung.

Zudem ist das Verfahren durch die schrittweise, immer gleiche Abarbeitung immer

gleicher, umfangreicher Kriterienlisten zumindest vordergründig methodisch sauber;

es erscheint objektiv, reliabel und valide.

Trotz dieser positiven Aspekte ist die Verwendung von Kriterienkatalogen nicht ohne

Nachteile: Das Verfahren weißt einige Mängel auf (vgl. Baumgartner, 1997; Benkert,

2001, S. 1; Dörr, 2010, S. 53ff.; Gottfried, Hager und Scharl, 2002, S. 9f. sowie Issing

und Klimsa, 2002, S. 431ff.):

Kriterienkataloge können sich schwer dem Verdacht der Unvollständigkeit

entziehen. Immer wieder werden in neu entwickelten Katalogen neue Faktoren in die

Bewertung mit einbezogen. Auch wird der Detaillierungsgrad scheinbar bewährter

Kriterien in neuen Arbeiten häufig vergrößert, da sich alte Faktoren als zu unbestimmt

definiert oder zu oberflächlich erwiesen haben.


Amrei Groß 67

Dazu kommt die oft fehlende oder strittige Gewichtung der verschiedenen Aspekte

einer Software. Zwar lässt sich in der Regel jedes Kriterium auf eine theoretische

Annahme zurückführen; welche Punkte allerdings als besonders relevant erachtet und

damit stärker gewichtet werden, bleibt meist der subjektiven Ansicht individueller

Anwender, Evaluatoren und Pädagogen überlassen – auf Kosten der scheinbaren

Objektivität der Methode Kriterienkatalog.

Zusätzlich vernachlässigt die Erstellung umfangreicher und detaillierter

Kriterienkataloge ohne allgemein akzeptierte Gewichtungsverfahren die Frage nach

der zugrunde liegenden Lerntheorie und unterläuft damit den eigentlichen Sinn eines

Evaluierungsverfahrens: Vor lauter Bäumen (Kriterien) wird nicht mehr der Wald

(pädagogische und didaktische Angemessenheit) gesehen (Baumgartner, 1997, S. 2).

Auch besteht die Gefahr, dass durch die isolierte Betrachtung der Software ihre

didaktisch sinnvolle Einbringung in eine Lernsituation außer Acht gelassen wird. Diese

theoretische Orientierungslosigkeit führt dazu, dass Lernprogramme in didaktischen

Kriterienkatalogen mitunter schlecht abschneiden, obwohl sie in bestimmten

Situationen durchaus erfolgreich und effektiv eingesetzt werden können – und die

Bewertungsmethode damit ineffizient sein kann.

Fest steht: Der Kriterienkatalog als Bewertungsinstrument weißt unterschiedliche

Stärken und Schwächen auf. Den idealen, ultimativen Kriterienkatalog kann es damit

nicht geben. Durch eine geschickte Gestaltung des Kataloges und einen

wohlgewählten Einsatzbereich können jedoch einige der Schwächen vermindert

werden.

Für das Ziel dieser Arbeit – die Bewertung verschiedener Einsatzsimulationen für den

Katastrophenschutz – ist der Kriterienkatalog eine geeignete Lösung: Hier geht es nicht

um eine didaktisch passende Vermittlung von Inhalten, sondern um den Erwerb von

Handlungswissen. Ziel muss es also sein, vorhandene Fertigkeiten unter realen

Bedingungen in der virtuellen Welt ausprobieren und dort gefahrlos die Folgen der

eigenen Entscheidungen erfahren zu können. Eben diese Aspekte sollen bei der

Erstellung des Kataloges berücksichtigt werden.

11.2 Vorgehen

Was müssen virtuelle Welten leisten können, um für die Ausbildung von Einsatzkräften

im Katastrophenschutz geeignet zu sein? Die Rahmenbedingungen dafür wurden im


Amrei Groß 68

theoretischen und überleitenden Teil dieser Arbeit gesteckt und in Kapitel 1 dieses

Abschnitts zusammengefasst.

In diesem Teil der Arbeit soll aufgrund dieser Erkenntnisse ein Kriterienkatalog

entwickelt werden, der eine Bewertung von verfügbarer Software für den genannten

Einsatzbereich ermöglich soll. Seine Anwendung soll folgende Fragen beantworten:

Wie gut eignet sich die verfügbare Software für die Ausbildung von

Einsatzkräften im Bereich des Katastrophenschutzes?

Welcher Qualitätsunterschied besteht zwischen Angeboten aus dem

unterhaltenden Bereich und Software, die speziell für eine professionelle

Anwendung konzipiert wurde?

Die Antworten auf diese Fragen sollen mit Hilfe des nachfolgenden

Untersuchungsdesigns gefunden werden:

Schritt 1 umfasst das Aufstellen von Kategorien und Kriterien für einen Kriterienkatalog

zur Bewertung von Software für die Ausbildung von Einsatzkräften im

Katastrophenschutz. Diese leiten sich zum einen aus bewährten Kriterienkatalogen

anderer Autoren ab, entstammen zum anderen jedoch den Anforderungen an eine

entsprechende Trainingssoftware, wie sie in Kapitel 1 dieses Abschnitts

zusammengefasst wurden.

In Schritt 2 sollen mit Hilfe des entwickelten Kriterienkatalogs ausgewählte

Softwarelösungen aus dem Themenbereich Feuerwehr und Katastrophenschutz unter

die Lupe genommen werden und das entwickelte Bewertungsinstrument so auf seine

Praxistauglichkeit überprüft werden. Die Verwendung des Kriterienkatalogs ermöglicht

sowohl eine detaillierte Einzelbewertung jedes Angebotes als auch einen Vergleich

zwischen den Produkten.

Schritt 3 dient schließlich der Beantwortung der oben genannten Fragen: Die

Ergebnisse der Bewertung werden nun zusammengefasst, verglichen und diskutiert.

11.3 Konstruktion des Kriterienkataloges

Bei der Konstruktion des Kriterienkataloges lag der Fokus auf der Entwicklung eines

praxistauglichen, übersichtlichen und leicht anzuwendenden Bewertungsinstruments,

welches ohne großes pädagogisches Hintergrundwissen genutzt werden kann.


Amrei Groß 69

Als Anhaltspunkt bei der Entwicklung der Kategorien und Kriterien sowie der Struktur

des Katalogs diente zum einen die Arbeit von Benkert (2001), welche die 1989 von

Thomé vorgestellte große Prüfliste für Lernsoftware (GPL) ergänzt und aktualisiert, um

den veränderten Anforderungen an multimediale Lernsysteme gerecht zu werden. Zum

zweiten wurde auf den von Dörr (2010) speziell für die Bewertung von Lernszenarien in

virtuellen Welten entwickelten Kriterienkatalog zurückgegriffen.

Um die Übersichtlichkeit des neuen Kataloges zu gewährleisten und die Bewertung zu

erleichtern, orientiert sich der für diese Arbeit entwickelte Kriterienkatalog in seinem

Aufbau an der Erweiterten Prüfliste für Lernsysteme (EPL) von Stephan Benkert

(2001): Teil 1 besteht aus einem Kurzsteckbrief, in den die wichtigsten Informationen

zur betreffenden Softwarelösung eingetragen werden können, um einen raschen

Überblick zu gewährleisten. Der Bewertungsbogen in Teil 2 ist das Herzstück des

Kataloges. Hier erfolgt die eigentliche Bewertung der zu untersuchenden

Softwarelösung im Hinblick auf ihre Eignung für den speziellen Einsatzbereich der

Ausbildung von Einsatzkräften in sieben Kategorien mit insgesamt 38 Kriterien und 60

Anforderungs-Items. Zum Abschluss werden in Teil 3 am Ende des Kriterienkatalogs

die Ergebnisse der Bewertung aus allen sieben Kategorien zusammengefasst und die

Gesamtpunktzahl errechnet, die den Vergleich mehrere Softwarelösungen im Hinblick

auf ihre gesamte Eignung ermöglichen soll.

Im Folgenden soll nun näher auf die Hintergründe und Überlegungen bei der

Gestaltung und Konstruktion der drei Teile des Kriterienkatalogs eingegangen werden.

Der vollständige Kriterienkatalog ist in Anhang 2 dieser Arbeit zu finden.

Der Kurzsteckbrief der Softwarelösung

Der Kurzsteckbrief am Anfang des Kriterienkatalogs ermöglicht einen raschen

Überblick über die wichtigsten Informationen zur betreffenden Softwarelösung. Hier

findet sich Raum für Angaben zum Hersteller, zu den Systemanforderungen, den

behandelten Inhalten und Themen sowie der vom Hersteller beabsichtigten Zielgruppe.

Auch der Preis der Softwarelösung kann, falls bekannt, hier eingetragen werden.

Kurzsteckbriefe in dieser Form finden sich auch bei Benkert (2001) und Dörr (2010).

Für die Ausarbeitung dieses Kriterienkataloges wurden sie als Grundlage

herangezogen und an die Erfordernisse der Bewertung von Software zur Ausbildung

von Einsatzkräften als Lernsoftware im besonderen Sinn angepasst. So wurde im

vorliegenden Kriterienkatalog auf eine Klassifizierung des Lernsystems nach seinem

Lernparadigma (Benkert, 2001, S. 1) verzichtet, da die Anforderungen an eine


Amrei Groß 70

Software für einsatzrelevante Ausbildung eine behavioristische Gestaltung von

vornherein ausschließen und im kognitivistischen Paradigma die Arbeit in Gruppen

kaum beachtet wird. Eine geeignete virtuelle Welt für Einsatzkräfte kann daher per

definitionem nur konstruktivistisch ausgerichtet sein; eine Klassifizierung wie bei

Benkert ist damit unnötig. Ebenfalls ausgeklammert wurden die bei Dörr (2010)

verwendeten Angabemöglichkeiten zur Sprache, zur geschätzten Bearbeitungsdauer,

zum tutoriellen Betreuungsaufwand, den Eingangsvoraussetzungen und den

möglichen Implementationsvarianten, da diese Aspekte für die Bewertung von

Software zur Vorbereitung auf Einsätze wenig relevant erscheinen.

Der Kurzsteckbrief schließt mit einigen Angaben zum Bewerter.

Der Bewertungsbogen

In die Entwicklung des Bewertungsbogens wurde besonders viel Arbeit investiert, um

ein möglichst praxistaugliches und gut anwendbares Instrument bieten zu können,

welches einige Schwächen der Methode Kriterienkatalog ausgleichen kann:

Der für den Lernerfolg dringend notwendigen sinnvollen Einbindung in die

Ausbildung wird im Katalog durch eine entsprechende Ausrichtung der Kriterien

(Möglichkeit, die Simulation anzuhalten, sie den Erfordernissen der Lernziele

anzupassen, etc.) Rechnung getragen. Damit kann die gefürchtete theoretische

Orientierungslosigkeit weitestgehend aufgefangen werden.

Um eine subjektive Beeinflussung der Bewertung zu minimieren wurde auf eine

Bewertung der Erfüllung von Kriterien mit Schulnoten von 1 bis 6 wie bei Dörr

(2010) verzichtet. Anstelle dessen erfolgt die Bewertung in diesem neuen

Katalog in erster Linie durch die simple Entscheidung über das grundsätzliche

Erfüllt-Sein oder Nicht-erfüllt-Sein von Anforderungen. In einigen Kriterien

können zusätzlich Pluspunkte für eine besonders gute Erfüllung der

Anforderungen vergeben werden; auch diese sind jedoch genau definiert.

Aus Kapitel 1 dieses Abschnitts leiten sich 41 Anforderungen an Softwarelösungen für

die Ausbildung von Einsatzkräften ab. Sie wurden in sechs übergreifenden Punkten

zusammengefasst, die in eine Bewertung einfließen müssen:

Der Realitätsgrad und die Detailliertheit der Lösung,

Nutzeraspekte,


Amrei Groß 71

Ausbilderaspekte,

die Gestaltung der Aufgaben.

die mediale und inhaltliche Gestaltung und

die Ausrichtung der Softwarelösung auf digital sinnvoll trainierbare Aspekte.

Die aus Kapitel 1 abgeleiteten Elemente wurden ergänzt durch geeignete Aspekte aus

den Kriterienkatalogen von Benkert (2001) und Dörr (2010): Hier wurden 21

zusätzliche Anforderungen in die vorläufige Item-Sammlung aufgenommen. Außerdem

konnten zahlreiche der aus Kapitel 1 gewonnenen Punkte als relevant bestätigt

werden, die sowohl bei Benkert als auch bei Dörr Eingang in den Kriterienkatalog

fanden.

Bei der Aufstellung der den Kriterien übergeordneten Kategorien wurde auf eine

weitere klare Strukturierung geachtet:

Die erste Kategorie Einstieg, Bedienbarkeit und Betreuung leitet sich aus der Kategorie

„Einstieg und Betreuung“ von Dörr (2010) ab. Sie beinhaltet Angaben zu möglichen

Anwendungsschwellen, zum Befehlsumfang und der Benutzerfreundlichkeit der

untersuchten Software. Außerdem werden die vorgesehenen Eingabegeräte erfasst,

der Einstieg in die Arbeit mit der virtuellen Welt bewertet und Sicherheitsaspekte

berücksichtigt.

Der Name der zweiten Kategorie Inhaltliche Gestaltung wurde ebenfalls von Dörr

(2010) übernommen. Hier liegt das Augenmerk auf einer angemessenen Ausrichtung

der Inhalte sowie der realistischen und fachlich korrekten Gestaltung. Ebenfalls

thematisiert wird die Frage nach der Anpassbarkeit der Inhalte an eigene

Schwerpunkte, Nutzerfähigkeiten und spezifische Gegebenheiten vor Ort.

Die Mediale Gestaltung findet sich ebenfalls bei Dörr (2010). Im hier entwickelten

neuen Katalog für Einsatzkräfte beinhaltet diese Kategorie die realistische Gestaltung

der visuellen und akustischen Umgebung, die Forderung nach Dreidimensionaliät und

der Verwendung einer Ego-Perspektive sowie Multimedialität und Multimodalität.

Für die vierte Kategorie wurde Dörrs (2010) Titel „Aufgabengestaltung“ um die

ebenfalls relevante Gestaltung der Szenarien im virtuellen Einsatz ergänzt. Unter der

Überschrift Aufgaben- und Szenariengestaltung wird hier die Anpassbarkeit der

Aufgaben und Szenarien an den aktuellen Ausbildungsbedarf, die Fähigkeiten der


Amrei Groß 72

Nutzer und die Größe der mit der Software arbeitenden Gruppen untersucht. Auch eine

authentische, klare Aufgabenstellung und vielfältige, dynamische Szenarien stehen

hier im Fokus. Zu guter Letzt wird nach der Möglichkeit zur Wiederholung von

Aufgaben und Szenarien gefragt, ein Punkt, der in der Katastrophenschutzausbildung

für Prüfungszwecke interessant sein könnte.

Die beiden Kategorien Aspekte des Nutzers und Aspekte des Ausbilders sind aus den

Anforderungen in Kapitel 1 entstanden. Darin werden die Möglichkeiten der

Softwarelösung speziell im Hinblick auf ihre Relevanz für Nutzer und Ausbilder unter

die Lupe genommen. Die Verwendung dieser Kategorien schien angemessen, da der

Softwareeinsatz in der Ausbildung für Einsätze den Ausbilder keinesfalls ersetzen,

sondern unterstützen soll. Der Mensch steht im Mittelpunkt, nicht die Software. Sie

bleibt ein Werkzeug, ein Mittel zum Zweck. Wichtig sind auf Ausbilderseite daher

Fragen wie die nach einer sinnvollen Integration der Software in die Ausbildung, der

Möglichkeit zum Eingreifen in laufende Szenarien und dem Vorhandensein

lernrelevanter Steuermechanismen, die ein Anhalten laufender virtuelle Einsätze zu

Diskussions- und Besprechungszwecken ermöglichen. All diese Aspekte werden im

Katalog berücksichtigt.

Als siebte Kategorie ganz am Ende des Kriterienkatalogs steht das Feedback. Sein

Erfordernis leitet sich wie die vorangegangenen Kategorien aus Kapitel 1 ab. Ihm

wurde eine eigene Kategorie zugedacht, da das Feedback in der Ausbildung eine

besonders wichtige Rolle einnimmt. Nur wenn der Nutzer tatsächlich im laufenden

Szenario mit den Folgen seiner Handlungen und Entscheidungen konfrontiert wird,

kann er taktische Fehler erkennen und in realen Einsätzen vermeiden. Zentral ist auch

die Aufzeichnung von Nutzerhandlungen für eine spätere Nachbesprechung, um auf

übersehene Hinweise oder problematisches Vorgehen hinweisen zu können.

Aus den gesammelten Items wurden 38 Kriterien formuliert. 60 Anforderungs-Items

fanden schließlich Einzug in den Katalog. Um die Bewertung möglichst einfach und

objektiv zu halten, muss der Bewerter für jedes Item lediglich entscheiden, ob die

Anforderung in der Software erfüllt ist (Ja) oder nicht (Nein). Jede Bewertung mit Ja

entspricht einem Punkt; zusätzlich können an ausgewählten Stellen für festgelegte

Aspekte Pluspunkte vergeben werden. Bei jedem Item ist im Kriterienkatalog zusätzlich

Platz für Kommentare vorgesehen, um die Bewertung zu begründen oder besondere

Stärken und Schwächen einzutragen.


Amrei Groß 73

Zum Ende jeder Kategorie werden die erreichten Ja- und Pluspunkte in einer Tabelle

zusammengefasst, um das Abschneiden der Softwarelösung in diesem speziellen

Abschnitt zu verdeutlichen. Dieses Vorgehen findet sich auch bei Benkert (2001) und

Dörr (2010). Dazu wird jeweils die Zahl der maximal erreichbaren Ja- und Pluspunkte

angegeben, um das Ergebnis der bewerteten Software besser einschätzen zu können.

Die Gesamtbewertung

Den Abschluss des Bewertungsvorgangs bildet die Zusammenfassung der

Abschnittswertungen. Hier werden noch einmal alle Ja- und Pluspunkte der einzelnen

Kategorien aufgelistet und addiert. Am Ende ergibt sich ein Gesamtergebnis an Ja-

und Pluspunkten, das mit Hilfe der angegebenen maximalen Punkte gut eingeordnet

werden kann und bei der Bewertung mehrerer Softwarelösungen einen Vergleich

ermöglicht.

In diesem dritten Teil des Kriterienkatalogs können außerdem sonstige Anmerkungen

zur Software gemacht werden.

Die Gestaltung

Auch optisch wurde bei der Entwicklung des Kriterienkatalogs auf Übersichtlichkeit und

Benutzerfreundlichkeit geachtet. Die Bewertung erfolgt in Tabellenform; zu jedem Item

sind die genauen Bewertungsoptionen angegeben, um Verwirrung zu vermeiden.

Zellen, die vom Bewerter ausgefüllt werden sollen, sind in Pastellorange

gekennzeichnet. In einem Vorwort am Anfang des Katalogs wird das genaue Vorgehen

zur Bewertung außerdem erläutert, um den Einstieg zu erleichtern.

Die Beschränkung auf sieben Kategorien und 60 Anforderungs-Items ermöglicht es,

mit geringem Zeitaufwand Bewertungen vorzunehmen und dennoch alle relevanten

Aspekte einer Software in Bezug auf die Tauglichkeit von Softwarelösungen für die

Ausbildung im Katastrophenschutz zu erfassen.


Amrei Groß 74

12 Bewertung ausgewählter Softwarelösungen aus dem Themenbereich Feuerwehr und Katastrophenschutz

Mit dem eigens für diesen Zweck erstellten Kriterienkatalog in der Hand sollen nun zum

Abschluss dieser Arbeit ausgewählte Softwarelösungen aus dem Themenbereich

Feuerwehr und Katastrophenschutz im Hinblick auf ihre Tauglichkeit für einen Einsatz

in der Ausbildung untersucht werden. Dazu wurden absichtlich sowohl Programme aus

dem unterhaltenden Bereich wie Emergency 4 und der Feuerwehrsimulator 2010, als

auch professionelle Lösungen wie Play2Train und XVR ausgewählt.

Dieser vierfache Einsatz des neu ausgearbeiteten Kriterienkatalogs soll das Instrument

auf seine Praxistauglichkeit untersuchen und gleichzeitig eine Aussage über die

Qualität ausgewählter, verfügbarer Software aus dem Themenbereich Feuerwehr und

Katastrophenschutz ermöglichen. Durch die Bewertung von Entertainment und Serious

Games wird zudem ein Vergleich zwischen beiden Sparten möglich.

12.1 Emergency 4

Emergency 4 ist der vierte Teil der Emergency-Reihe. Unter dem Titel „Global Fighters

For Life“ muss der Spieler dabei als Einsatzleiter einer fiktiven Rettungs- und

Katastrophenschutzorganisation eine Vielzahl von Einsatzfahrzeugen und Personal

aus den Bereichen der Polizei, der Feuerwehr, des Rettungsdienstes und technische

Hilfskräfte in 20 Missionen im In- und Ausland führen.

Das Spiel ist eine Mischung aus Echtzeit-Strategie und Simulation und wurde als

Entertainment Game 2006 herausgegeben. Entwickler ist die Tübinger Firma Sixteen

Tons Entertainment.

Emergency 4 richtet sich an interessierte Laien und erfordert in der Benutzung keine

feuerwehr- und katastrophenschutztechnischen Grundkenntnisse. Alle Fahrzeuge

werden bei ihrer Freischaltung ausführlich erklärt, die Kompetenzbereiche der

einzelnen Einsatzkräfte in ihren jeweiligen Befehlsmenüs sind gut ersichtlich.

Der Nutzer kann entweder am Einzelplatz oder über einen Online-Multiplayer-Modus

gemeinsam mit anderen Nutzern große Schadenslagen bekämpfen.

Die Missionen bieten eine Vielzahl von Einsatzszenarien, in denen der Spieler sich

beweisen muss: Vom medizinischen Notfall über Verkehrsunfälle und Großbrände bis

hin zu Erdbeben und Überschwemmungen erfordern sie das richtige Handeln des


Amrei Groß 75

Spielers. Das Motto „Leben retten“ steht bei allen Aufgaben im Vordergrund; zusätzlich

müssen Brände bekämpft, Terrorakte verhindert und Hilfsmaßnahmen eingeleitet

werden.

Die Bewertung

„Wenn eine Software natürlich einen Emergency-4-Charakter hat, bringt sie uns

gar nichts. Das ist ein Spiel“.


So wenig angetan äußerte sich Gerhard Neuz von der Berufsfeuerwehr Augsburg über

den vierten Teil der beliebten Emergency-Reihe. Angesichts dieser Aussage liegt die

Vermutung nahe, dass das eindeutig als Entertainment Game entwickelte Spiel in

Bezug auf die Anforderungen an eine Software zur Unterstützung der Ausbildung von

Einsatzkräften nur wenig zu bieten hat.

Umso erstaunlicher fällt das Ergebnis der Bewertung von Emergency 4 mit dem für

diese Arbeit erstellten Kriterienkatalog aus: Hier erreicht das Spiel mit 50 von 60

möglichen Grundpunkten ein durchaus beachtenswertes Ergebnis. Auch im Bereich

der Pluspunkte kann Emergency 4 zuschlagen: Insgesamt sind 33 Punkte für

besonders gute Umsetzung zu finden.

Betrachtet man in der Zusammenfassung allerdings die Punkteverteilung, wird klar,

weshalb Gerhard Neuz und seine Kollegen von der Software als Ausbildungsmittel

wenig halten: Obwohl Emergency 4 inhaltlich, medial und in Bezug auf Aufgaben und

Szenarien extrem realistisch gestaltet ist, bleibt sein großes Manko in der schlechten

Möglichkeit zur Einbindung in die Ausbildung. Die Software kann vom Ausbilder im

laufenden Betrieb kaum beeinflusst werden; ein Training mit ihr erfordert kein

Eingreifen von Ausbilderseite und sieht es auch nicht vor. Einzig ein Anhalten des

Spiels ist möglich, dabei wird allerdings ins Hauptmenü zurückgeblendet und das

Einsatzgeschehen auf dem Bildschirm steht nicht für Erläuterungen zur Verfügung.

Außerdem bietet es dem Nutzer als einzige Perspektive eine schräge Draufsicht auf

das Einsatzgeschehen. Diese Vogelperspektive hat eine Einsatzkraft in der Realität

nur, wenn sie mit dem Hubschrauber fliegt – das macht die Szenarien für ein

realistisches Training und eine Lagebeurteilung wie am echten Einsatzort ungeeignet,

da man sofort den vollen Überblick über die Schadenslage hat.


Amrei Groß 76

Das schlägt sich in der Bewertung nieder und führt zu fehlenden Punkten vor allem in

den Kategorien Aspekte des Nutzers und Aspekte des Ausbilders.

Die vollständige Bewertung von Emergency 4 findet sich in Anhang 2a.

12.2 Feuerwehr-Simulator 2010

Im Feuerwehr-Simulator 2010 agiert der Spieler in der Rolle eines oder mehrere

Männer einer fiktiven Feuerwache. Er muss in verschiedenen Einsatzszenarien Brände

bekämpfen und Menschenleben retten. Eine Aufgabe, für die ihm verschiedene

Fahrzeuge und ein umfangreiches Equipment aus dem Bereich der Feuerwehr zur

Verfügung stehen. Vier Trainings-Missionen machen den Nutzer mit der Steuerung und

Bedienung vertraut, dann kann er sein Können in sieben Missionen vom Küchenbrand

in einem Einfamilienhaus über einen Unfall auf der Autobahn bis hin zum Brand in

einem Industriekomplex unter Beweis stellen.

Der Feuerwehr-Simulator richtet sich an interessierte Laien, Grundkenntnisse aus dem

Bereich Feuerwehr sind zum Spielerfolg nicht erforderlich: In den Trainings-Missionen

lernt der Nutzer alles, was zur erfolgreichen Bewältigung der fiktiven Einsätze

erforderlich ist.

Die Aufgaben im Spiel konzentrieren sich auf das Löschen von Bränden, das Sichern

der Einsatzstelle sowie das Retten von Menschen in Notlagen. Verängstigte Personen

müssen aus brennenden Gebäuden geführt oder verletzte Autofahrer aus ihren

zerstörten Wagen freigeschnitten werden. Jeder der virtuellen Einsätze beginnt mit

einer Anfahrt zum Einsatzort; nach Lust und Laune können dabei auch Blaulicht und

Sondersignal zugeschaltet werden.

Die Bewertung

Der Feuerwehr-Simulator scheint auf den ersten Blick ein ideales Instrument zur

Vorbereitung auf Einsätze am PC: Der Hersteller wirbt mit einer „realistischen

Feuerwehr-Simulation aus der Perspektive des Feuerwehrmanns“ (Feuerwehr-

Simulator, 2009) und verspricht realistische Einsätze mit authentischen Fahrzeugen;

zudem ist er bekannt als Entwickler von Trainings-Software für Feuerwehren.

Auf den zweiten Blick jedoch bleibt die Ernüchterung. In der Bewertung anhand des für

diese Arbeit erstellten Kriterienkatalogs erlangt die Software magere 28 von 60


Amrei Groß 77

möglichen Grundpunkten; zusätzlich sind 14 Pluspunkte für besonders gute

Umsetzung einzelner Aspekte zu verzeichnen.

Neben diesem schwachen Ergebnis erteilt auch die Verteilung der Punkte dem

Feuerwehr-Simulator 2010 eine deutliche Absage als Trainings-Instrument: Zwar

macht die Software dank eines übersichtlichen Menüs und eines ausführlichen

Tutorials in vier Trainings-Missionen den Einstieg und die Benutzung leicht. In allen

anderen Bereichen allerdings kann sie nicht punkten: Die virtuelle Umgebung, in der

die fiktiven Feuerwehrmänner handeln und arbeiten, ist mit eckigen und unschönen

Grafiken lieblos dargestellt. Alle Straßenzüge sind verwaist und leblos; die

Häuserdarstellungen ähneln Würfeln, alle Gebäude sehen ähnlich aus. Auch in Sachen

Soundgestaltung hat das Spiel nicht mehr zu bieten: Brennende Feuer und fahrende

Fahrzeuge werden gleichermaßen durch ein brummelndes Rauschen dargestellt,

ansonsten gibt es neben Sondersignal und Wasserrauschen wenig zu hören. Eine

Sprachausgabe existiert nicht – bis auf die extra unverständlich gehaltenen

Funksprüche des Einsatzleiters, die dieser auf Kommando absetzt.

Realismus – Fehlanzeige heißt es außerdem in zahlreichen weiteren Bereichen:

Personen stehen zur Salzsäule erstarrt in brennenden Räumen, die sie problemlos

selbst verlassen könnten. Erscheint ein Feuerwehrmann im Gebäude und nähert sich

der Person, bewegt sich diese mit den per Textausgabe kommunizierten Worten

„Danke, dass Sie mich gerettet haben“ aus dem Haus. Ein brennendes Fahrzeug

neben einer Zapfsäule an einer Tankstelle – eine eindeutige Gefahrensituation – wird

vom Spiel völlig ignoriert; auch breiten sich Brände in den absolut statischen Szenarien

nicht aus.

Anderswo setzt VSTEP dann wiederum sehr stark auf eine realistische Darstellung von

Abläufen: Will der Feuerwehrmann einen Brand löschen, muss er zuerst einen

Schlauch aus dem Fahrzeug nehmen, diesen an die Pumpe anschließen, dann eine

Wasserdüse aus dem Fahrzeug entnehmen und diese an den Schlauch anschließen.

Warum das Ganze nur funktioniert, wenn die Düse zum Anschließen auf dem Boden

liegt, bleibt ein Rätsel. Wasser fließt erst, wenn ein zweiter Feuerwehrmann zum

Fahrzeug geschickt wird, um die Pumpe zu starten. Das ist umständlich und für ein

Training am PC uninteressant – derartige Abläufe können weitaus besser in der

Realität trainiert werden. Ebenso das Anfahren im Fahrzeug: Die Steuerung ist derart

sensibel, dass man ohne Unfall kaum zum Ziel kommen kann. Das frustriert und lässt

so manche Mission unnötig scheitern.


Amrei Groß 78

Die Folge: Der Feuerwehr-Simulator bleibt vor allem in den Bereichen Multimediale

Gestaltung, Aufgaben- und Szenariengestaltung, Aspekte des Nutzers und Aspekte

des Ausbilders in den unteren Punkterängen. Er ist für professionelle Ausbildung am

PC schlicht ungeeignet.

Die vollständige Bewertung von Feuerwehr-Simulator 2010 findet sich in Anhang 2b.

12.3 Play2Train

Play2Train unterscheidet sich gleich in zweifacher Hinsicht von den beiden zuvor

bewerteten Softwarelösungen Emergency 4 und Feuerwehr-Simulator 2010: Zum

einen läuft die von der University Idaho im Rahmen des Idaho Bioterrorism Awareness

and Preparedness Program entwickelte Simulation in der virtuellen Welt Second Life.

Zum anderen ist sie speziell als Ausbildungs- und Trainingsmöglichkeit für

professionelle Kräfte aus dem Bereich von Katastrophenschutz und Medizin konzipiert:

Sie bietet realitätsnahes Training auf einer fast 200 000 Quadratmeter großen

virtuellen Übungsfläche, die sich über drei Inseln in Second Life erstreckt. Neben einer

Stadt wurden dazu auch zwei Krankenhäuser bis ins Detail in der virtuellen Welt

nachgebaut.

In Play2Train kann praktisch jedes beliebige Szenario trainiert werden – nach

Rücksprache mit den Entwicklern können Ausbilder ihre Schützlinge mit dem Ausbruch

einer Epidemie konfrontieren oder nach einer Explosion in einem vollbesetzten

Restaurant eine Triage vornehmen lassen. Bis zu 200 Kräfte aus aller Welt können

dazu gleichzeitig in der virtuellen Trainingswelt zusammenkommen.

Neben der Möglichkeit zum Durchspielen komplexer Szenarien bietet Play2Train einen

weiteren Aspekt, der gerade für die Ausbildung interessant ist: Hier kann nicht nur

Handlungswissen erworben und unter Beweis gestellt, sondern es kann auch

ansonsten theoretisch vermitteltes Faktenwissen – etwa die verschiedenen Stadien

einer Pockenerkrankung – realistisch und anschaulich an Nicht-Spieler-Charakteren

demonstriert werden. Eine Insel der unbegrenzten Möglichkeiten – an „island, where

anything can go wrong“ (MacPhail, 2007).

Die Bewertung

Play2Train ist eine professionelle Ausbildungs- und Trainingsumgebung von Profis für

Profis. Das zeigt sich in der Bewertung anhand des entwickelten Kriterienkatalogs sehr


Amrei Groß 79

deutlich: Play2Train schneidet in praktisch allen Kategorien gut ab und kommt auf

hervorragende 53 von 60 möglichen Grundpunkten. Zusätzlich erhält es 18 plus X

Pluspunkte – plus X deshalb, da diese Simulation eine unbegrenzte Anzahl an

möglichen Szenarien und Aufgaben bietet. Damit spielt Play2Train definitiv in der

oberen Liga der Software für die Ausbildung im Katastrophenschutz und das, obwohl

sich die virtuelle Welt in Second Life derzeit noch in einem Beta-Stadium befindet.

Wirkliche Schwächen sind der Simulation allerdings schon heute fremd. Dass ihr

dennoch Punkte fehlen, liegt in Details – so agiert der Spieler aus der Second-Life-

typischen Third-Person-Perspektive; außerdem fehlt die Möglichkeit, ein laufendes

Szenario zur Kommentierung durch einen Ausbilder oder eine Diskussion in der

Gruppe anzuhalten. All das braucht Play2Train für seine spezielle Ausrichtung aber

auch gar nicht: Hier sollen in erster Linie große Zahlen an professionellen Kräften

gemeinsam den Ernstfall durchspielen können. Besprechungen finden anschließend

statt – wie im wirklichen Leben auch.

Was trainiert werden soll, liegt ganz in der Hand des Ausbilders. Er überlegt sich ein

Szenario und denkt sich Hürden und Herausforderungen aus, auf welche die Nutzer

reagieren müssen. Die Entwickler von Play2Train realisieren die Übung in der virtuellen

Welt und stellen die Weichen für einen erfolgreichen Verlauf des Trainings, indem auch

überraschende Elemente eingebaut werden. Die Nutzer müssen dann nicht nur den

Einsatz als solchen erfolgreich abwickeln, sondern auch mit besorgten Angehörigen,

hartnäckigen Pressevertretern und widrigen Witterungsumständen klarkommen. Das

stärkt den Realitätsgrad der Simulation noch weiter, das fordert zusätzlich heraus und

erzwingt ein besonnenes Vorgehen wie im echten Katastrophenfall.

Derzeit liegt ein Schwerpunkt von Play2Train auf der Simulation medizinischer

Herausforderungen wie dem Umgang mit Epidemien und Massenanfällen von

Verletzten. Uniformen für Angehörige sämtlicher Behörden und Organisationen mit

Sicherungsaufgaben sowie realistisch gestaltete Feuerfahrzeuge zeigen aber, wohin

es gehen soll, wenn sich die Beta-Version bewährt. Man darf gespannt sein.

Die vollständige Bewertung von Play2Train findet sich in Anhang 2c.

12.4 XVR/ISEE

XVR ist eine Abkürzung für eXercixeVR beziehungsweise eXamVR. Hinter diesem

seltsamen Kürzel verbirgt sich eine Virtual-Reality-Trainingssoftware zur Ausbildung


Amrei Groß 80

von Einsatzkräften der Polizei, der Feuerwehr sowie der Rettungs- und Hilfsdienste auf

operativer und taktischer Ebene. ISEE – ein Simulator zur Übung logistischer Aspekte

der Katastrophenbewältigung für die gesamte Hilfeleistungskette – ergänzt dem

möglichen Trainingsumfang um strategische Aspekte: Die „Interactive Simulation for

Emergencies“ ermöglicht ein landschafts- oder regionalspezifisches Training, in dem

nur jene Einheiten alarmiert werden können, die in der Region tatsächlich bereit

stehen.

In der Kombination ergeben die beiden Produkte aus der niederländischen

Softwareschmiede E-Semble eine professionelle Softwarelösung für die Ausbildung

von Einsatzkräften im Katastrophenschutz, die praktisch alle Facetten eines realen

Einsatzes beleuchten kann: Die Erkundung der Einsatzstelle, die Lagebeurteilung, das

Einschätzen von Risiken und Gefahren, die Kommunikation mit anderen Einsatzkräften

und vieles mehr. Dabei sind die Einsatzmöglichkeiten von XVR und ISEE vielfältig: Als

virtuelles Fallbeispiel im Klassenunterricht, als Trainingsumgebung für einzelne Kräfte

oder als mono- beziehungsweise multidisziplinäres Teamtraining, bei dem sich

mehrere Nutzer in einem Szenario bewegen können.

Auch die Größe der Schadenslagen ist beliebig auswählbar: Vom simplen

Frontalzusammenstoß zweier Fahrzeuge auf einer Schnellstraße über ein Zugunglück

bis hin zum Unfall in einem Tunnel oder einer Industrieanlage ist alles möglich und

denkbar. Der Fantasie werden hier keine Grenzen gesetzt; bis zu 500 Menschen

können am virtuellen Einsatzort verletzt auf Hilfe warten. Um sie müssen sich der oder

die Nutzer kümmern – zuerst in Form einer Triage, dann im Hinblick auf den best- und

schnellstmöglichen Abtransport in nahe gelegene Krankenhäuser.

Die Bewertung

XVR und ISEE sind gemeinsam spitze. Das zeigt die Bewertung anhand des für diese

Arbeit erstellen Kriterienkatalogs überaus deutlich: Die niederländische Softwarelösung

erreicht sagenhafte 58 von 60 Grundpunkten sowie 17 plus X Pluspunkte – das X steht

hierbei für die unbegrenzte Zahl an möglichen Szenarien. Insgesamt sind damit 75 plus

X Punkte zu verzeichnen - ein Top-Ergebnis.

Wirkliche Mängel und Schwächen weisen XVR und ISEE tatsächlich nicht auf.

Punkteabzug gibt es einzig und allein für ein fehlendes Tutorial und die hohen

Hardwareanforderungen – unter anderem wird eine leistungsstarke Grafikkarte mit

mindestens 640 MB Grafikspeicher gefordert. Derartige 3D-Karten finden sich zwar


Amrei Groß 81

vermutlich in den meisten Computern begeisterter Computerspieler, kaum aber in der

PC-Ausstattung von Polizei, Feuerwehr und Co.

Schafft es eine Behörde oder Organisation mit Sicherungsaufgaben aber, diese

Anforderungen zu erfüllen, wird sie in vielfältiger Hinsicht belohnt: Denn XVR wartet mit

einer überaus realistischen medialen und inhaltlichen Gestaltung auf: Die Umgebung

ist detailreich in 3D gestaltet, zahlreiche Umgebungsgeräusche lenken die

Einsatzkräfte bei ihrer Arbeit ab. Mit zahllosen Verletzten, aber dank ISEE nur den

Einsatzeinheiten, welche die Region tatsächlich zu bieten hat, entstehen die

Atmosphäre und der Stress eines realen Einsatzes. Der Zustand von Verletzten

verschlechtert sich stetig; anfahrende Notärzte und Rettungswägen benötigen jedoch

genau jene Zeit zum Einsatzort, den sie auch in der Realität benötigen würden.

Damit ist die Softwarelösung in den Kategorien Inhaltliche und Mediale Gestaltung

hervorragend: Sie erhält die volle Grundpunktzahl und diverse Pluspunkte.

Die größte Stärke von XVR liegt aber in den Bereichen Aufgaben- und

Szenariengestaltung sowie den Aspekten des Ausbilders: Anders als alle anderen

untersuchten Softwarelösungen ist hier der Ausbilder und nicht die Software der

zentrale Punkt. Bei XVR hat der Ausbilder schier unbegrenzte

Gestaltungsmöglichkeiten: Er kann die unterschiedlichsten Einsatzszenarien je nach

Trainingsbedarf, Lernziel und Ausbildungsstand seiner Schützlinge gestalten und

komplexe Schadenslagen kinderleicht mit realistischen Objekten aus einem großen

Baukasten erstellen. Unzählige Fahrzeuge, Personen und Gegenstände, Brände und

Unfallopfer stehen ihm zur Verfügung. Sie können beliebig oft eingefügt, verschoben

und gedreht werden. In nur 20 Minuten entsteht auf diese Art und Weise ein

realistisches Einsatzszenario.

Doch auch im laufenden Übungseinsatz behält der Ausbilder sämtliche Fäden in der

Hand. Er lässt das Szenario auf Nutzerentscheidungen reagieren, lässt

Gefahrensituationen entstehen, Brände eskalieren oder unvorhergesehene

Zwischenfälle – etwa die Behinderung der Einsatzkräfte durch Schaulustige oder

Zerstörungen durch Schlachtenbummler – entstehen. Der Ausbilder kann damit seine

ganze Erfahrung in die Gestaltung der virtuellen Welt einbringen und den Nutzern so

ein extrem realistisches und einsatzrelevantes Training ermöglichen. Und er kann bei

problematischen Entscheidungen oder offenkundigen Fehlern die Simulation anhalten

und auf die möglichen Folgen eingehen – ganz nach Bedarf.


Amrei Groß 82

Eine Tatsache, welche das erstklassige Abschneiden der kombinierten Softwarelösung

mehr als rechtfertigt.

Die vollständige Bewertung von XVR/ISEE findet sich in Anhang 2d.


Amrei Groß 83

13 Diskussion der Ergebnisse

Vier Mal wurde der erstellte Kriterienkatalog im vergangenen Kapitel zur Bewertung

von Softwarelösungen für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz

genutzt. Die gewählten Kategorien, Kriterien und Items haben sich dabei als

praxistauglich erwiesen und eine umfassende Begutachtung der verschiedenen

virtuellen Trainingsmöglichkeiten gestattet.

Wie aber schneiden die vier Produkte im direkten Vergleich ab? Und, viel wichtiger: Ist

der Kriterienkatalog nicht nur im Hinblick auf seine Kategorien, Kriterien und Items,

sondern auch auf seine Ergebnisse praxistauglich? Oder anders formuliert: Ermöglicht

er tatsächlich fundierte Aussagen zur Nützlichkeit einer Softwarelösung für die

Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz?

Fragen, die in diesem Kapitel beantwortet werden sollen. An erster Stelle soll dabei der

direkte Vergleich der untersuchten Softwarelösungen stehen. Dabei soll der Fokus auf

der erreichten Zahl an Grundpunkten liegen, da die Pluspunkte zum einen nur für

besonders gute Gestaltung und nicht grundsätzliche Anforderungen vergeben wurden

und sie zum anderen nicht exakt angegeben werden konnten – etwa, weil eine

Software unendlich viele mögliche Szenarien (= X Pluspunkte) bietet, da der Ausbilder

diese selbst gestalten kann.

Schon der Blick auf die Gesamtbewertung aller vier Softwarelösungen offenbart

allerdings eine Überraschung: Neben den beiden professionell ausgerichteten und

erwartungsgemäß hoch bewerteten Produkten Play2Train (53 Punkte) und XVR/ISEE

(58 Punkte) schneidet auch das als reines Entertainment Game vermarktete

Emergency 4 mit 50 von 60 möglichen Gesamtpunkten erstaunlich gut ab – und das,

obwohl Gerhard Neuz von der Berufsfeuerwehr Augsburg der Kombination aus

Echtzeit-Strategie und Simulation eine Eignung für den Einsatz in der Ausbildung völlig

absprach (Neuz Anhang 1, 19:08).

Ist der Kriterienkatalog damit unbrauchbar? Diese Frage kann mit einem klaren Nein

beantwortet werden. Jedes einzelne der enthaltenen Anforderungs-Items entstammt

entweder aus der (lern-)theoretischen Basis dieser Arbeit, der Charakteristik des

Katastrophenschutzes oder aus den Wünschen eines erfahrenen Ausbilders – Neuz

selbst. Weshalb kann Emergency 4 dann so gut abschneiden, obwohl es laut Neuz

völlig untauglich für die Ausbildung ist?


Amrei Groß 84

Die Lösung ist einfach: Emergency 4 bietet tatsächlich zahlreiche Aspekte, die auch für

eine gute Simulation zur Ausbildung von Einsatzkräften wichtig und interessant sind:

Etwa ein umfangreiches Tutorial, mit der ein unerfahrener Nutzer ins Spiel eingeführt

wird, niedrige Hardwareanforderungen, realistische Szenarien, vielfältige Aufgaben und

eine detaillierte, realitätsgetreue optische und akustische Gestaltung der virtuellen

Welt. Überall hier kann Emergency 4 Punkte sammeln. Seine eindeutigen Stärken

liegen in den Kategorien Inhaltliche Gestaltung, Mediale Gestaltung sowie Aufgaben-

und Szenariengestaltung. Bei ersterem landet das Entertainment Game sogar mit 13

von 14 möglichen Punkten direkt nach der Profi-Software XVR/ISEE auf Platz 2. In

anderen, für eine Ausbildung ebenso relevanten Bereichen – den Aspekten des

Nutzers (6 von 8 Punkten) und den Aspekten des Ausbilders (5 von 9 Punkten)

schneidet es dagegen schlechter ab.

Trotzdem kommt Emergency 4 am Ende der Bewertung auf 50 von 60 Grundpunkten.

Müsste folglich eine unterschiedliche Gewichtung der einzelnen Kategorien erfolgen?

Sollten die Punkte im Bereich der Aspekte von Nutzer und Ausbilder doppelt und

dreifach zählen? Für diese Arbeit wurde bewusst eine Entscheidung gegen eine

unterschiedliche Gewichtung einzelner Items gefasst, um eine subjektive Färbung der

Ergebnisse zu vermeiden. Denn welche Punkte einer Softwarelösung als besonders

relevant und wichtig für die Ausbildung angesehen werden, dürfte sich von Ausbilder

zu Ausbilder unterscheiden.

So kann die fehlende Gewichtung einzelner Kategorien oder Aspekte als Stärke des

erarbeiteten Kriterienkatalogs gesehen werden: Er gibt nicht vor, was besonders

wichtig ist, sondern überlässt diese Entscheidung dem individuellen Bewerter, indem er

in den Zwischenbewertungen und der Zusammenfassung am Ende genau aufzeigt, in

welchen Bereichen eine Softwarelösung gut oder schlecht abschneidet. Die erreichten

Grundpunktezahlen dürfen dabei nicht kategorienübergreifend verglichen werden,

sondern müssen immer im Bezug auf die maximal in dieser Kategorie erreichbaren

Grundpunkte gesehen werden. Um beim Beispiel von Emergency 4 zu bleiben: Dieser

Softwarelösung fehlen in der Kategorie Aspekte des Ausbilders nicht lediglich vier

Punkte zur Maximalbewertung – sie erfüllt vielmehr nur 56 Prozent der Anforderungen.

Mit dieser Argumentation im Hinterkopf lohnt der Blick auf die Ergebnisse aller vier

Softwarelösungen im Kategorienvergleich. Sie finden sich in Anhang 3.

Insgesamt kann festgestellt werden, dass vor allem die untersuchten

Softwarelösungen, die speziell für eine professionelle Anwendung in der Ausbildung


Amrei Groß 85

konzipiert wurden, von hoher Qualität sind. Die in Second Life realisierte virtuelle Welt

von Play2Train kann trotz ihres aktuellen Beta-Status in vielen Bereichen überzeugen

(siehe Kapitel 12.3). Absoluter Spitzenreiter ist die Kombination der niederländischen

Simulationen XVR und ISEE, die vor allem aufgrund ihrer starken Anpassbarkeit an

regionale Gegebenheiten und die zusätzliche Einbindung logistischer Aspekte auffällt.

Beide Profi-Lösungen erreichten in der Untersuchung hohe Grundpunktezahlen von 53

beziehungsweise 58 von 60. Prädikat: Besonders empfehlenswert.

Obwohl Emergency 4 als Vertreter der Entertainment Games in der Bewertung mit 50

Punkten ähnlich gut abschneidet und dank Missions-Editor auch das Erstellen eigener

Szenarien ermöglicht, weist es dennoch spürbare Qualitätsunterschiede zur Software

aus dem Profibereich auf: Hier werden Details wie das Anschließen eines Schlauches

aufwändig dargestellt und benötigen endlos viele Klicks, hier hat der Spieler eine

ständige Draufsicht aus der Vogelperspektive, hier nimmt ein möglicher Ausbilder

keine zentrale Rolle ein. Für das Spiel Emergency 4 ist all dies nicht schlimm – für die

potentielle Ausbildungssoftware Emergency 4 aber fatal.

Gänzlich ungeeignet für einen Einsatz in der Ausbildung und selbst als Spiel

frustrierend und wenig anregend ist dagegen der Feuerwehr-Simulator 2010. Mit nur

28 von 60 möglichen Grundpunkten in der Gesamtbewertung dümpelt die Software

weit abgeschlagen am unteren Ende des Untersuchungsfeldes. Mit einer lieblos

zusammengeschusterten Umgebung, unrealistischen Soundeffekten und keinerlei

Gestaltungsfreiräumen – weder in der Bearbeitung der Einsätze durch den Spieler

noch in der Anpassung durch einen Ausbilder – schneidet diese Softwarelösung

verdient schlecht ab. Der Rat an alle professionellen Nutzer kann nur lauten: Finger

weg!


Amrei Groß 86

14 Schlusswort

Die Bewertung hat es deutlich gezeigt: Die professionellen Lösungen für virtuelle

Trainings in der Vorbereitung auf reale Einsätze sind durchdacht, realistisch gestaltet

und sie thematisieren einsatzrelevante Inhalte. Sie können bedenkenlos in die

Ausbildung von Einsatzkräften integriert werden – und werden es auch. Über 60

Ausbildungsinstitute von Feuerwehr, Polizei und Rettungsdiensten in 14 Ländern

greifen aktuell auf die untersuchte Simulationslösung XVR zurück (E-Semble, 2009, S.

25). Im Süden Deutschlands arbeitet der Landkreis Böblingen im Moment intensiv an

der Einführung eben dieser Software für das Training von Führungskräften aus

Feuerwehr, Technischem Hilfswerk und Rettungsdienst (Paul, 2010b); die

Berufsfeuerwehr Augsburg ist an virtuellen Welten zur Ausbildung stark interessiert

(vgl. Neuz, Anhang 1).

Anhand dieser Entwicklung lässt sich absehen, dass die virtuellen Welten in die

Bereiche von Ausbildung und Training von Einsatzkräften im Katastrophenschutz

Einzug halten werden. Nicht zuletzt deshalb, weil reale Einsatzübungen mit den

erforderlichen Ausmaßen nur selten machbar sind – in personeller, in logistischer, in

organisatorischer aber auch in finanzieller Hinsicht.

Die professionellen virtuellen Welten dagegen bieten schon heute fast alle

Möglichkeiten, um gute und realistische Ausbildungsarbeit am Computer

durchzuführen. Und die Entwicklung geht weiter: Der Stuttgarter Visualisierungsexperte

Visenso ist in engem Kontakt mit XVR-Hersteller E-Semble. Das Ziel: Virtuelle Welten

für die Ausbildung von Einsatzkräften nicht nur mit dreidimensional scheinenden

Grafiken am Computer abzubilden, sondern mittels 3D-Brillen und hochsensiblen

Trackingsystemen um den Nutzer herum Wirklichkeit werden zu lassen (Visenso,

2010). Etliche erfolgreiche Ansätze aus diesem Bereich gibt es bereits – etwa den

ebenfalls von Visenso entwickelten Cyber-Classroom, mit dessen Hilfe Schüler in

ansonsten schwer darstell- und vermittelbare Sachverhalte gleichsam eintauchen

können. Themen wie der Aufbau der DNA-Doppelhelix, das menschliche Ohr oder

magnetische Felder können so praktisch „zum Anfassen“ vor den Augen des Schülers

dreidimensional erschaffen werden.

Siegfried Hodri, Diplom-Informatiker und Softwareingenieur bei Visenso, denkt noch

weiter: Im Experteninterview sah er neben der bloßen Darstellung von Schadenslagen

in 3D auch die zukünftige Möglichkeit, einsatzrelevante Sachverhalte wie den Einsturz

eines Gebäudes oder die Ausbreitung von Bränden physikalisch zu einhundert Prozent


Amrei Groß 87

korrekt darzustellen - „das ist der Punkt, den jeder erreichen möchte.“ (Hodri, Anhang

4, 29:00). Dies allerdings sei zum aktuellen Zeitpunkt noch nicht möglich:

„Wenn man das physikalische Modell dahinter hat und genau weiß, wie sich ein

Material verhält, lässt sich das auch abbilden. Aber selbst die korrekte

Simulation von Wasser ist eine Paradedisziplin, weil es verschiedene Zustände

annehmen kann, also zu Dampf werden oder wieder kondensieren kann – im

großen Stil lässt sich das nicht ohne weiteres simulieren“.

(Hodri, Anhang 4, 30:42)

Im Fall von Wasser scheitert es an der verfügbaren Rechenleistung – ein Problem, das

sich in den kommenden Jahren von ganz allein lösen dürfte: Alle 18 Monate, so Hodri,

verdopple sich die mögliche Leistung eines Computers (Hodri, Anhang 4, 32:27).

Bei anderen Materialien fehlt es dagegen außerdem an den passenden

Simulationscodes: Wie reagieren Materialien wie Stahl, Mörtel, Beton und Stein auf

Kräfteeinwirkungen? Bei welcher Belastung geben sie nach, wo brechen einzelne

Platten, wo bilden sich Hohlräume? Können diese Fragen geklärt werden, ist auch eine

physikalisch korrekte Darstellung von Szenarien wie Gebäudeeinstürzen wie dem

Kölner Stadtarchiv machbar. Und das würde die Ausbildung für den

Katastrophenschutz auf eine neue Ebene heben: Wenn man simulieren kann, wo sich

beim Einsturz eines Gebäudes Hohlräume in den Trümmern bilden, weiß man auch,

wo im Ernstfall die Chancen am größten sind, Überlebende zu retten. Training im

virtuellen Raum, damit andere leben – that others may live. Heute – und in Zukunft.

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Amrei Groß 96

Anhang

Anhang 1: Experteninterview mit Hauptbrandmeister Gerhard Neuz, Berufsfeuerwehr

Augsburg, Hauptfeuerwache, Berliner Allee 30, 86163 Augsburg

Amrei Groß 97

Experteninterview mit Gerhard Neuz, Berufsfeuerwehr Augsburg

Interview am 14.09.2010, 10 Uhr – Gesamtlänge: 44 Minuten, 01 Sekunde

Gerhard Neuz ist seit 22 Jahren bei der Berufsfeuerwehr in Augsburg und zuständig für

Presse und Öffentlichkeitsarbeit.

00:02

Wir haben hier die verschiedenen Szenarien und können dann mit verschiedenen Modellen

auf die Vorgaben entsprechend eingehen. Also sprich, enge Innenstadtverbauung, ein

Neubaugebiet mit Bahnlinie, Industrieanlagen – je nachdem, was wir brauchen. Gewässer

haben wir…

00:28

Wie viele solche Elemente gibt es davon?

00:30

Momentan haben wir davon sieben Stück.

00:35

Hier noch eine Autobahn…

00:37

Genau.

00:39

Tankstelle, auch ganz gut…

00:42

Und hier haben wir noch einen Autobahnsee, mit dem wir beispielsweise für eine

Gewässerrettung ein Szenario aufbauen können. Der Einsatzleiter sieht aber normalerweise

diese Modelle nicht direkt, sondern bekommt die Situation über Video gezeigt – mit Bildern

von einer Fingerkamera, die ein Kollege durch das Szenario fährt.

Damit hat der Einsatzleiter nicht gleich diese große, schöne Hubschrauberperspektive,

sondern wirklich nahezu 1:1 das Blickfeld, das er eben vor Ort auch hat. Und das macht das

Ganze erst interessant.

Man kann mit den Modellen wirklich Einsätze nachspielen, und ja, es ist ganz gut.

01:25

Im aktiven Dienst verwenden wir es aber momentan eher weniger. Wir nutzen die Modelle

vielmehr für die Lehrgänge für die Rettungsleitstelle. So bekommen unsere Kollegen vom

Rettungsdienst auch keine kleine, feuerwehrtechnische Taktikausbildung.

01:43

Klar, sonst haben die nachher ein Problem wenn sie die Leitstelle haben…



Amrei Groß 98

01:45

Genau. Wir können sie aber gar nicht in der Realität mit echten Szenarien ausbilden, die Zeit

haben wir gar nicht. Und da hat es sich mehr als bewährt, das Ganze theoretisch hier Modell

durchzuspielen.

01:59

Damit die Kollegen vom Rettungsdienst bei einem Notruf auch richtig reagieren und die

entsprechenden Fahrzeuge schicken?

02:04

Genau, damit die Kollegen einfach ein bisschen einen Überblick haben, was da draußen mit

den roten Autos passiert. Das ist ja eine ganz andere Welt.

02:13

Das heißt, da gibt es dann auch die Autos der Feuerwehr Augsburg als Miniaturmodelle?

02:17

Ja, die haben wir, sogar relativ viele. Wir können da schon einiges machen.

02:27

Gibt es so etwas denn überhaupt fertig zu kaufen?

02:31

Ich glaube, die meisten unserer Modelle sind tatsächlich fertig gekauft. Aber wir haben hier

natürlich Freaks, die bauen zum Teil auch wirklich Modelle selbst nach. Und viele Fahrzeuge

werden richtiggehend auffoliert, wie im Original.

03:03

Hubschrauber gibt es auch, sehr schön…

03:05

Ja, da ist alles da. Von dem her können wir schon einiges machen. Aber leider nutzt man es

viel zu selten.

06:30

Und wer am Modell übt, sieht nur, was ihm die Kamera zeigt?

06:33

Genau. Das wird dann mittels Beamer auf eine Leinwand übertragen. Und die Kamera ist mit

einem Teleskopstab ausgerüstet, man kann also richtig die Gebäude betreten, je nach

Bedarf.

06:57

Und dann muss er der Kollege entscheiden, was er jetzt machen würde?



Amrei Groß 99

06:59

Genau, wobei es bei den Lehrgängen für den Rettungsdienst mehr um die Nachalarmierung

geht. Welche taktischen Verbände zur Bewältigung der Situation benötigt werden, welche

Fahrzeuge, welche Feuerwehren, in welcher Anzahl.

11:35

Gibt es die Gebäude im Modell denn so auch tatsächlich in Augsburg?

11:39

Nein, das ist frei Schnauze. Das einzig Übertragbare ist, dass unser Autobahnsee im Modell

genau so nahe an der Autobahn verläuft wie in der Realität. Aber das andere ist frei

erfunden.

12:10

Das ist aber für Übungszwecke auch egal. Wir betreiben ja schließlich keine Straßenkunde.

12:24

Vor fünf, sechs Jahren haben die Kollegen mit dem Aufbau der Modelle begonnen. Das ist

eine riesen Arbeit. Heute werden sie vor allem für die Ausbildung von Führungskräften

genutzt. Der reguläre Einsatzdienst arbeitet eher wenig damit.

13:04

Einen tatsächlichen Löschangriff kann man im Modell auch schlecht üben…

13:07

Im Modell werden Taktikaufgaben nachgestaltet. Löschangriffe muss man natürlich praktisch

trainieren.

13:26

Für die Taktik gibt es von einer niederländischen Firma auch eine interessante Software. Der

ganze Landkreis Böblingen führt sie jetzt für die Ausbildung ein. Damit kann der Einsatzleiter

mit Hilfe eines Baukastens ein Szenario aufbauen und dann sagen, jetzt macht mal. Das ist

bestimmt auch für die Leitstelle interessant: Was braucht man in diesem Fall, was kann man

nachalarmieren…

13:54

Das würde mich schon interessieren. Ob da bei uns ein großer Bedarf besteht, ist natürlich

die andere Frage.

14:28

Die Kollegen vom Modellbau hängen mir wahrscheinlich einen Strick im Schlauchturm auf,

wenn ich komme und sage, he, Jungs, wir haben da was Neues.

Aber ich kann mir schon vorstellen, dass wir im Laufe der Zeit die Ausbildung umstellen

werden. Dass das Modell stirbt und alles digital abläuft. Damit könnte man dann auch die

taktischen Innensachen trainieren, die im Modell nicht gehen – das wäre schon ein Vorteil.

17:17

Wie oft kommen die Modelle denn heute zum Einsatz, wie oft wird damit geübt?



Amrei Groß 100

17:21

Immer, wenn entsprechende Modullehrgänge für die Leistelle laufen. Das gibt es relativ

häufig. Bei den Führungskräften und im aktiven Dienst haben wir in den vergangenen fünf

Jahren vielleicht zwei Mal mit dem Modell geübt – oft ist das nicht.

17:51

Böblingen setzt jetzt ja auf Ausbildung am PC – wäre das auch etwas für Augsburg?

17:58

Ich könnte mir das gut vorstellen. Vor der Arbeit am Modell schreckt ohnehin der eine oder

andere Ausbilder zurück, ganz einfach, weil er die Arbeit hat, das ganze vorzubereiten. Und

von der Logistik ist es vermutlich auch nicht so gedacht, dass damit spontan trainiert wird.

Ich musste heute eine halbe Stunde schauen, dass die Schränke auch offen sind. Eine

Übung am Modell muss also eine gewisse Zeit vorher geplant sein, man kann nicht einfach

sagen, jetzt ist Zeit, Mensch, komm, wir machen Ausbildung. Aber wenn man das Ganze

digital am PC trainieren könnte, ginge das schon.

18:29

Würde so etwas hier in Augsburg denn von der PC-Ausstattung her gehen?

18:32

Natürlich, wir haben in definitiv jeden Schulungsraum Beamer und über 250 PCs im Haus,

teilweise sogar drei und mehr Rechner in einem Raum. Das wäre gar kein Problem.

18:48

Dann könnten auch tatsächlich vier, fünf oder mehr Personen gemeinsam damit arbeiten.

Aber wären Ihre Kollegen denn zu einem Training am PC bereit, was meinen Sie?

19:08

Das kommt auf die Software an. Wenn diese natürlich einen Emergency-4-Charakter hat,

bringt sie uns gar nichts. Das ist ein Spiel.

Aber wenn man das Ganze mit dem entsprechenden fachlichen Hintergrund realisieren

könnte, wäre es für uns durchaus interessant. Wir brauchen eine Software, an der man

möglichst viel spezifisch einstellen kann, etwa die Menge an Wasser im Druckluftschaum.

Dann könnte ich mir durchaus vorstellen, dass so etwas hier genutzt würde.

19:56

Was sollte eine solche Software denn sonst unbedingt können?

20:02

Ganz grundsätzlich taktische Aspekte trainieren. Vielleicht als Grundlehrgang, der einem das

Basiswissen für eine heiße Übung vermittelt. Bisher steht man da ziemlich blöd vor einer

Badezimmertür und sagt, stell dir mal vor – weil man ja tatsächlich nichts sieht. Aber wenn

man in der Simulation eine Tür mit einem roten Türknauf aus Metall sehen würde, wäre das

ein eindeutiges Indiz, dass es dahinter heiß sein muss. Visuell kann man am PC da schon

einiges machen. Oder man lässt eine kleine Rauchfahne aus dem Schlüsselloch kommen…



Amrei Groß 101

20:40

Das sind so meine Überlegungen. Man könnte in der Simulation die Kollegen einfach besser

darauf hinweisen, worauf man achten muss.

20:50

Man könnte ihn dann auch einfach machen lassen und erst bei Fehlern eingreifen.

20:53

Genau. Im Einsatz kommt es eben auf Kleinigkeiten an. Wenn ich auf der rechten Flurseite

mit dem Durchsuchen eines Gebäudes beginne und es auf der linken Seite unter einer Tür

heraus raucht, muss ich das merken. Oder das zischende Geräusch von Gasflaschen, die

sich erhitzen. Auf solche Sachen muss man einfach aufpassen. Das könnte man am PC

bestimmt gut trainieren.

22:50

Sollte sich dann ein Feuer in der Simulation auch wirklich physikalisch korrekt ausbreiten?

22:56

Das wäre schon wichtig. Jeder, der einmal in einem echten Brandeinsatz war, würde sich

natürlich wünschen, dass sich das Szenario auch am PC nahezu wie in der Realität darstellt.

23:11

Wenn das beim Rauch auch machbar wäre, könnte man beispielsweise ausprobieren, was

passiert, wenn man entsprechende Fenster und Türen öffnet.

23:17

Oder wenn man Druckbelüftung einsetzt. Gerade bei der Belüftung von toten Räumen ohne

Abluft-Lüftung ist das in der Theorie immer schwer zu erklären.

23:40

Am PC könnte man ausprobieren, wo man den Lüfter am besten platziert…

23:44

Genau, das wäre ein Traum. Weil heute spreche ich das einmal in der Theorie durch und

zeige es dann einmal in der Praxis. Dort ist es dann aber so laut, dass man auf Fragen nur

schwer eingehen kann.

24:07

Und wenn der Raum einmal verraucht ist und man den Rauch heraus bläst und einer Fragen

hat, muss man noch einmal von vorne anfangen…

24:12

Und genau das geht nicht. Wenn wir die Tiefgarage dazu komplett verrauchen, haben wir

den Rauch durch die Lüftungsanlagen ruck zuck im ganzen Haus. Da müssen wir ein

bisschen Obacht geben.



Amrei Groß 102

24:38

Wir machen natürlich im Bereich der Ausbildung schon einiges, aber mit dem PC könnte

man das Ganze mit Sicherheit theoretisch besser unterbauen. Das kann ich mir gut

vorstellen.

24:50

Jetzt könnte man ja gerade im Bezug auf große Schadenslagen sagen: Das übt man doch

besser in echt. Warum wird das denn so selten gemacht?

24:56

Das ist ganz einfach eine Kostensache – und eine personelle Sache. Wir vom 24-Stunden-

Dienst können das im Alarmdienst nicht machen. Wir können nicht einfach nach unten gehen

und ein paar Fahrzeuge auspacken und Zelte aufbauen. Das bedarf einer vorherigen

Logistik, damit man auf jeden Fall ein Zeitgerät im Haus hat, das in dieser Zeit ausrücken

kann.

25:21

Das ist klar. Man kann schlecht 20 Fahrzeuge mitnehmen und Einsatz spielen, der reguläre

Dienst muss ja weiter laufen.

25:26

Wir können nicht Krieg spielen und die Fahrzeuge komplett ausräumen und dann kommt der

scharfe Alarm und wir sind nicht einsatzbereit – das geht nicht. Wir machen natürlich schon

gewisse Übungen mit Großschadenslagen im Bezug auf den Katastrophenschutz. Dazu

kommen die Polizei, die Katastrophenschutzorganisationen und der Sanitätsdienst und wir

bauen im Hinterhof eine richtige kleine Stadt auf. Aber so etwas hat selbstverständlich eine

Vorlaufzeit von eineinhalb Stunden, bis überhaupt alle da sind und dann eine Rüstzeit von

drei Stunden, bis die Sache autark läuft. Aber so ein Einsatz dauert dann auch eine ganze

Woche. Das wird vielleicht alle drei, vier Jahre einmal gemacht.

26:10

Wie viele Einsatzkräfte nehmen an so etwas teil?

26:12

Da kommen viele. Ich tippe mal es sind am Ende zwischen 200 und 300.

26:17

Das muss dann aber bestimmt lange im Voraus geplant werden…

26:20

Auf jeden Fall. Und es ist meistens mit sehr viele Freiwilligenkräften und Kollegen aus der

Freischicht. Weil die Einsatzkräfte, die an diesen Tagen im aktiven Alarmdienst sind, können

natürlich nicht weg. Es bedarf schon einiger Planung.

26:43

Von daher wäre der Bedarf an einer entsprechenden Software ja auf jeden Fall da.



Amrei Groß 103

26:46

Ich kann es mir auf jeden Fall vorstellen. Zumal wir ja nicht nur Feuerwehr sind, sondern den

Katastrophenschutz auch noch haben. Und da sind die Dimensionen ja noch viel größer. Am

PC könnte man solche Übungseinsätze gut vorbereiten und einfach per Mausklick Einheiten

an die Einsatzstelle ordern. Dann fällt auch der gigantische Planungsaufwand deutlich

geringer aus.

27:05

Heute üben wir das eher theoretisch. Da heißt es dann, wir nehmen an. Und auf Din A4-

Zetteln stehen „3 THW-Einheiten“ und „Notarzt“ und so. Das ist alles nicht wirklich greifbar.

Aber wenn man das alles wirklich in der virtuellen Welt sehen könnte, wäre das sicher

effektiv.

27:30

Visenso hat da wohl eine Ölbohrinsel nachgebaut, auf der ein simulierter Brand ausbricht.

Da kann man durchlaufen und sehen, wenn es hier brennt, dann komme ich ja dort gar nicht

mehr durch, weil da stehen ja Fässer oder Kisten im Weg…

27:42

Das ist genau, was ich meinte. Es muss realitätsnah sein, so wie es wirklich ist.

28:44

Wobei man eine solche Software auch genauso gut für den Otto-Normalverbraucher

einsetzen könne – etwa in unserer Feuerwehr-Erlebniswelt. Man könnte Entstehungsbrände

zeigen oder Mitarbeiter virtuell Feuer löschen lassen. Und dabei auch die negativen Punkte

demonstrieren: Dass der Schlauch zu schlingern beginnt, wenn man ihn zu weit hinten hält

und solche Sachen. Oder man könnte sogar für Firmen Schadenslagen aufarbeiten. Das ist

ein riesiges Spektrum.

30:47

Wie wichtig wären am PC denn für die Feuerwehr genaue Abläufe? Beispielsweise, wie man

den Schlauch korrekt anschließt oder mit der Rettungsschere umgeht?

30:55

Ich denke, am PC könnte man sich auf die eher taktischen Aspekte beschränken. Ob der

Kollege nun mit der Maus auf das Feuer klicken kann und es dann gelöscht wird, ist weniger

relevant.

31:15

Wobei man da auch sagen könnte, wenn er falsch steht, hat das Konsequenzen und das

brennende Fett spritzt durch den ganzen Raum.

31:18

Solche falschen Vorgehensweisen kann man ruhig aufzeigen, das wäre schon gut. Aber mit

25 Mausklicks einen Wald zu löschen, bei dem man jeden Baum extra erwischen muss, das

ist unnötig.



Amrei Groß 104

31:43

Das hat dann irgendwie mehr einen spielerischen Hintergrund. Aber das taktische Lernen

am PC könnte ich mir durchaus vorstellen. Damit hätte der Computer in der Ausbildung eine

ganz andere Relevanz.

32:07

Und wir sind ja eigentlich grundsätzlich Pro Computer eingestellt. Wir waren 1974 die ersten

in Europa, die eine computergestützte Leistelle hatten. Der PC in der Ausbildung wäre bei

uns von daher schon ein Angriffspunkt, an dem wir sagen könnten, Mensch, ja, das wäre

interessant.

32:36

Wobei ein Ausbilder, der jahrzehntelang ohne Computer Trainings und Übungen gestaltet

hat, mit Sicherheit skeptisch sein wird.

32:44

Bestimmt, dann kommt der blöde Spruch, dass es nirgends mehr brennt und Verletzte ja

auch keine mehr herumliegen. Aber man muss ja nicht immer alles beibehalten, man kann

sich ja auch verbessern. Die Software muss nur einen fachlichen Hintergrund haben und

nicht etwa auf ein Spiel hinauslaufen.

33:53

Zum Schluss vielleicht noch ein paar Zahlen zur Feuerwehr Augsburg. Wie viele Mitglieder

hat sie?

33:56

Wir haben zirka 210 aktive Berufsfeuerwehrleute, die für Einsätze zur Verfügung stehen.

34:11

Wie viele Freiwillige kommen dazu?

34:13

Wir haben sieben freiwillige Stadtfeuerwehren, von denen fünf auch tagesalarmsicher sind

und 24 Stunden rund um die Uhr jeden Tag im Bedarfsfall zur Verfügung stehen. Insgesamt

dürften das rund 1500 freiwillige Kräfte sein.

35:02

Wie viele Einsätze fährt die Feuerwehr pro Jahr?

35:04

Wir haben zirka 4500 Einsätze, wobei da natürlich auch die Rettungsdiensteinsätze mit First

Responder dabei sind, die wir von der Berufsfeuerwehr fahren.

35:47

Die Verteilung ist bei uns etwa 70:30, also 70 technische Hilfeleistungen, wozu auch der

Rettungsdienst gehört, auch vielleicht 30 Brandeinsätze. Der Brand ist rückläufig. Das ist in

Augsburg sehr bezeichnend, wir müssen scheinbar einen guten vorbeugenden Brandschutz

haben, weil unsere Brandrate im Vergleich zu anderen Städten relativ gering ist.



Amrei Groß 105

36:16

Wie viele der Einsätze sind richtige Großschadenslagen?

36:20

Zu den richtigen Großschadenslagen kann man zwischen fünf und zehn Einsätze zählen.

Man kann das nie genau sagen. Da war zum Beispiel das Weberhaus in Augsburg, 2004. Da

ist ein riesiges Haus, ein Wohngebäude, mehrstöckig, mit riesigem, altem Dachstuhl, alles

natürlich denkmalgeschützt, bei dem um 12 Uhr mittags bei wirklich schönem blauen Himmel

in der Stadt explosionsartig der gesamte Dachstuhl durchgegangen ist. Und innerhalb von

zehn Sekunden war das Dach offen. Da haben wir allein schon 2000 Zuschauer gehabt.

37:12

Das war eine Großschadenslage, bei der der ganze Einsatz dann auch über Tage gegangen

ist. Gelöscht war es in zwei Stunden, dank unserem CAFS. Aber danach waren die Fresken

kaputt. Wir sind eigentlich in ganz Deutschland gelobt worden für diesen Einsatz, nur in

Augsburg sind wir total niedergemacht worden, weil die Berufsfeuerwehr mit ihrem blöden

Schaummittel die Fresken ruiniert hat. Aber das haben wir selber nicht gewusst, dass das

sich dementsprechend mit dieser Farbe nicht so verträgt.

37:43

Was will man machen, wenn man mit Wasser löscht ist es bestimmt auch nicht besser…

37:46

Ich habe damals mit einem Mitarbeiter von einem Dentallabor ein Stockwerk unterhalb vom

Brandstockwerk gesprochen, der hatte nach drei Tagen wieder jemanden auf seinem Stuhl

sitzen, der konnte nach drei Tagen wieder arbeiten. Hätten wir das CAFS damals nicht

gehabt, wäre das Gebäude gar nicht mehr da gewesen, weil es überschwemmt hätten.

38:12

Dann sind die Fresken eben weg, da kann man nichts machen.

38:14

Aber das Haus steht noch. Und jetzt auch mittlerweile wieder mit Fresken. Und sonst wäre

da gar nichts mehr gestanden.

38:29

Was war damals die Brandursache?

38:30

Ein technischer Defekt von einem Zahnarztmotor. Der hatte dort seine Praxis gehabt und im

Dachgebälk war wohl ein technischer Defekt in einer Antriebswelle. Irgendein Heißläufer.

Und das auf einem ungewohnten Dachboden natürlich, da ist das dann wirklich schön

durchgegangen…

38:53

Und es waren ja wirklich zig Leute in dem Gebäude. Ok, wenn das nachts gewesen wäre,

hätte man sagen können, Mensch, warum ist das so schnell durchgegangen. Aber es war

wirklich am Tag mit zig hunderten von Zuschauern. Aber wer schaut immer aufs Dach



Amrei Groß 106

hinauf, wahrscheinlich auch wenige. Und das hat sich aufgeheizt und auf einmal, wupp, ist

das durchgegangen.

39:07

Unser Löschzug war noch nicht einmal dran, da war der Dachstuhl auf. Dabei sind wir in drei

Minuten vor Ort. Den Notruf habe ich damals selber angenommen, das war wirklich

interessant, die Entwicklung zu beobachten. Der erste Notruf war, wir haben einen

komischen Rauchgeruch im Gang. So ist es losgegangen. Wir sind dann ganz normal mit

einem Löschzug unklare Lage gefahren. Und innerhalb von fünf Sekunden war unser Touch

an der Annahmestelle rot. Da bin ich dann gar nicht mehr hingegangen, ich habe nur

gesehen, das sind alles Innenstadtnummern und habe schon noch einmal auf den Zugalarm

gedrückt. Also da sind wir gar nicht mehr an den Notruf gegangen, da haben wir gewusst,

jetzt muss etwas sein, sonst geht es nicht. Da waren wir insgesamt glaube ich mit vier

Löschzügen dran.

Das sind dann so größere Sachen, die hier mal sind, aber das ist selten.

40:01

Aber es kommt auf jeden Fall durchaus vor und dann muss man vorbereitet sein.

40:08

Ja, klar. Und dabei ist Augsburg noch klein. Wenn ich da an Städte denke wie Hamburg,

Frankfurt oder München…

40:40

Ich kann mir gut vorstellen, dass irgendwann, wenn hier Unterricht ist, überall Computer

stehen und jeder seinen Platz hat. Das wird kommen, in fünf, zehn Jahren vielleicht. Mit

Sicherheit.

41:00

Und mit Baukastensystemen kann sich die Feuerwehr dann selbst schnell die Gebäude

aufstellen, die sie gerne hätte, ein paar Mal klicken und schon hat man ein Szenario.

41:07

Genau, dann kann man sich einen Dienst vorher mal ein bisschen überlegen, was will man,

was kann man. Und dann baut man sich irgendein Industriegebiet auf, oder einen

Innenstadtbereich.

Anhang 2: Kriterienkatalog zur Bewertung von Softwarelösungen für den Bereich der Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz

107

Vorwort

Der folgende Kriterienkatalog dient der Bewertung von Softwarelösungen, die für die einsatzrelevante Ausbildung von Einsatzkräften im

Katastrophenschutz dienen können.

Im Kurzsteckbrief können die wichtigsten Informationen zur betreffenden Softwarelösung eingetragen werden, um einen raschen

Überblick zu gewährleisten. Hier findet sich Raum für Angaben zum Hersteller, zu den Systemanforderungen, den behandelten Inhalten

und Themen sowie der vom Hersteller beabsichtigen Zielgruppe. Auch der Preis der Softwarelösung kann, falls bekannt, hier eingetragen

werden. Der erste Teil schließt mit einigen Angaben zum Bewerter.

Die eigentliche Bewertung der Softwarelösung erfolgt im zweiten Teil. Hier wird das Programm in sieben Kategorien mit insgesamt 38

Kriterien und 60 Anforderungs-Items genau im Hinblick auf seine Eignung für den speziellen Einsatzbereich der Ausbildung von

Einsatzkräften untersucht. Die Bewertung erfolgt dabei in erster Linie durch das Erfüllt-sein (Ja) oder Nicht-erfüllt-Sein (Nein) von

Anforderungen, wobei für jedes „Ja“ ein Punkt in der Spalte „Punkte“ einzutragen ist. Zusätzlich können in einigen Kriterien Pluspunkte für

die besonders gute Erfüllung von Anforderungen vergeben werden. Ob dies der Fall ist, wofür und wie viele Punkte angerechnet werden

dürfen, ist jeweils in der Spalte „Bewertungsoptionen“ vermerkt. Zu jedem der 60 Anforderungs-Items kann in der Tabelle außerdem ein

Kommentar eingetragen werden.

Am Ende jeder Kategorie folgt eine Zusammenfassung der Bewertung; am Ende des Bewertungsbogens werden die Ergebnisse aller

sieben Kategorien zusammengefasst und die Gesamtpunktzahl errechnet. Sie ermöglicht den Vergleich mehrerer Softwarelösungen im

Hinblick auf ihre insgesamte Eignung, gibt jedoch auch Aufschluss darüber, wie gut ein einzelnes Programm die erarbeiteten

Anforderungen für einen Ausbildungseinsatz im Bereich von Einsatzkräften erfüllt.

Viel Spaß bei der Bewertung!


108

(1) Kurzsteckbrief der Softwarelösung

Allgemeine Angaben

Name der Softwarelösung

Erscheinungsjahr

Hersteller

Preis

Systemanforderungen


109

Angaben zu Inhalten und Zielgruppe

Zielgruppe (interessierte Laien/Profis)

Einsatzbereich (Einzelplatzsystem/Vernetztes System)

Kurzbeschreibung der Inhalte und Themen

Angaben zum Beurteiler

Name

Organisation

Straße, Hausnummer

Postleitzahl, Ort

Datum der Beurteilung


110

(2) Bewertungsbogen

Einstieg, Bedienbarkeit und Sicherheit

Kriterium Anforderung Bewertungsoptionen Punkte Kommentar

Anwendungsschwellen

Die Installation der

Software ist einfach und

unkompliziert.

Ja/Nein

Die Software stellt

angemessene

Systemanforderungen,

die auch von älterer

Hardware erfüllt werden

können.

Ja/Nein

Die Software unterstützt

mehrere

Betriebssysteme.

Ja/Nein

Pluspunkte für:

Unterstützung

Mac OS/Linux

Unterstützung

alter Windows-

Systeme

(Windows

98/2000)


111

Befehlsumfang Der Befehlsumfang ist

überschaubar und

überfordert auch

unerfahrene Nutzer

nicht.

Ja/Nein

Benutzerfreundlichkeit

Die Software ist einfach

zu starten, zu nutzen

und zu beenden. Sie

verfügt über einen

hohen Bedienkomfort

und ist auch von

unerfahrenen Nutzern

gut einzusetzen.

Ja/Nein

Das Interface ist

übersichtlich gestaltet,

Menüdschungel werden

vermieden.

Ja/Nein

Pluspunkte für:

Selbsterklärende

Menüführung

Intuitive

Bedienbarkeit

Erläuterung

individueller

Einstellmöglichk

eiten


112

Eingabegeräte Es können je nach

Vorliebe des Nutzers

verschiedene

Eingabegeräte zur

Steuerung verwendet

werden.

Ja/Nein

Pluspunkte für jedes

Eingabegerät, das über

Maus und Tastatur

hinausgeht.

Einstieg

Der Nutzer wird beim

Einstieg an die Hand

genommen und durch

ein Tutorial mit der

Software vertraut

gemacht.

Ja/Nein

Pluspunkte für:

Interaktives

Tutorial, in dem

Nutzer die

erforderlichen

Kenntnisse in

kleinen

Übungen

erlangen können

Einbindung des

Tutorials in eine

stimmige

Rahmengeschic

hte

Nach einer Einführung

ist die Software von

ihren Nutzern

Ja/Nein


113

selbstständig zu

bedienen.

Einstieg Der Einstieg in einzelne

Szenarien ist anregend

gestaltet und weckt das

Interesse der Nutzer,

etwa durch eine

entsprechende

Gestaltung, aktivierende

Tätigkeiten oder eine

hohe Erlebnisdichte.

Ja/Nein

Sicherheit Aspekte der Sicherheit

werden berücksichtigt.

Die Software läuft auf

Einzelplatzrechnern oder

im lokalen Netzwerk; bei

Online-Welten wird auf

zugangsbeschränkte

Gebiete zugegriffen.

Ja/Nein


114

Abschnittsbewertung Einstieg, Bedienbarkeit und Sicherheit

Kriterium Mögliche Ja-Punkte Mögliche Pluspunkte Erreicht Kommentar

Anwendungsschwellen 3 2

Befehlsumfang 1 0

Benutzerfreundlichkeit 2 3

Eingabegeräte 1 unbegrenzt

Einstieg 3 2

Sicherheit 1 0

Gesamtpunktzahl


115

Inhaltliche Gestaltung


Angemessenheit Die Ausrichtung der

Inhalte entspricht den

Anforderungen der

Zielgruppe.

Ja/Nein

Anpassbarkeit

Die Anpassung der

Inhalte auf eigene

Schwerpunkte und

spezifische

Gegebenheiten vor Ort

ist möglich.

Ja/Nein

Pluspunkt für die

Möglichkeit zur

Erstellung eigener

Inhalte

Die Inhalte können den

Fähigkeiten und

Kenntnissen des

Nutzers angepasst

werden.

Ja/Nein

Ausrichtung Die Software setzt in der

inhaltlichen Gestaltung

auf einsatzrelevante

Kleinigkeiten, die der

Nutzer zur Lösung der

Aufgabe wahrnehmen

Ja/Nein

Pluspunkt für die

Möglichkeit zum Setzen

solcher Kleinigkeiten

durch den Ausbilder.


116

muss.

Ausrichtung

Die Software

konzentriert sich auf das

Training taktischer

Aspekte.

Ja/Nein

Die Software verzichtet

auf die aufwändige

Darstellung unwichtiger

Details wie zum Beispiel

das Anschließen eines

Schlauches.

Ja/Nein

Die Software ermöglicht

den Erwerb von

Handlungswissen in

Situationen, die in der

Realität schwer zu

trainieren sind.

Ja/Nein

Interaktivität Die Software fordert den

Nutzer zum aktiven

Handeln, zum

Explorieren und

Erkunden heraus.

Ja/Nein

Korrektheit Der fachliche

Hintergrund der Inhalte

Ja/Nein


117

ist korrekt.

Korrektheit Fachbegriffe und

Abkürzungen werden

korrekt verwendet.

Ja/Nein

Realismus

Die inhaltliche

Gestaltung ist realistisch

und beachtet die

Aspekte eines realen

Einsatzes.

Ja/Nein

Auch eventuelle

Schwierigkeiten und

Probleme der

Einsatzsituationen

werden thematisiert.

Ja/Nein

Den zeitlichen

Gegebenheiten im

Einsatz wird Rechnung

getragen;

nachalarmierte

Fahrzeuge haben eine

Anfahrtszeit und stehen

nicht unmittelbar zur

Verfügung.

Ja/Nein


118

Relevanz Der Fokus der Software

liegt auf dem Training

einsatzrelevanter

Inhalte.

Ja/Nein

Pluspunkte für jede

mögliche Trainingsform.

Abschnittsbewertung Inhaltliche Gestaltung


Angemessenheit 1 0

Anpassbarkeit 2 1

Ausrichtung 4 1

Interaktivität 1 0

Korrektheit 2 0

Realismus 3 0

Relevanz 1 unbegrenzt

Gesamtpunktzahl


119

Mediale Gestaltung


Dimension Die Umgebung ist

dreidimensional

gestaltet.

Ja/Nein

Multimedialität Die Software setzt

unterschiedliche Medien

ein, um das

Einsatzgeschehen zu

illustrieren.

Ja/Nein


eingesetzte Medium.

Multimodalität Die Software spricht

unterschiedliche

Sinneskanäle an.

Ja/Nein

Pluspunkte für jeden

angesprochenen

Sinneskanal.

Perspektive Die verwendete

Perspektive entspricht

der Ego-Perspektive; der

Nutzer nimmt die Welt

aus der Sicht seines

Avatars war.

Ja/Nein


Möglichkeit, andere

einsatzrelevante

Perspektiven

(Hubschrauberflug,

Fahrer) einzunehmen.


120

Realismus

Die visuelle Gestaltung

von Umgebung,

Fahrzeugen und

Personen ist realistisch.

Ja/Nein

Die akustische


und unterstützt die

Vermittlung

einsatzrelevanter

Inhalte.

Ja/Nein


121

Abschnittsbewertung Multimediale Gestaltung


Dimension 1 0

Multimedialität 1 unbegrenzt

Multimodalität 1 unbegrenzt

Perspektive 1 unbegrenzt

Realismus 2 0

Gesamtpunktzahl


122

Aufgaben- und Szenariengestaltung


Anpassbarkeit

Der Ausbilder kann die

Aufgaben dem

Ausbildungsbedarf

anpassen.

Ja/Nein

Die Aufgaben können an

den Leistungsstand des

Nutzers angepasst

werden, um Flow-

Erleben zu ermöglichen

und Langeweile oder

Überforderung zu

vermeiden.

Ja/Nein

Authentizität Die Aufgaben sind

authentisch. Sie

thematisieren konkrete

Situationen, mit denen

der Nutzer in realen

Einsätzen konfrontiert

werden kann.

Ja/Nein

Pluspunkt für jedes

mögliche Szenario.

Dynamik Die Szenarien sind

dynamisch gestaltet und

konfrontieren den Nutzer

im Verlauf mit

Ja/Nein


123

veränderten

Gegebenheiten.

Eindeutigkeit Die Aufgaben sind klar

definiert und eindeutig

formuliert.

Ja/Nein

Flexibilität

Die Szenarien können

flexibel und nach den

Wünschen des

Ausbilders gestaltet

werden.

Ja/Nein

Die Aufgaben und

Szenarien können an die

Bedürfnisse

unterschiedlich großer

Gruppen angepasst

werden.

Kooperation und

Kollaboration

Für Gruppen existieren

realistische Aufgaben,

die eine

Zusammenarbeit

verschiedener Nutzer

ermöglichen und

erfordern.

Ja/Nein

Vielfalt Die Aufgaben sind

vielfältig und

abwechslungsreich.

Ja/Nein


124

Wiederholbarkeit Eine wiederholte

Bearbeitung der

Aufgaben ist möglich.

Ja/Nein


125

Abschnittsbewertung Aufgaben- und Szenariengestaltung


Anpassbarkeit 2 0

Authentizität 1 unbegrenzt

Dynamik 1 0

Eindeutigkeit 1 0

Flexibilität 2 0

Kooperation und

Kollaboration

1 0

Vielfalt 1 0

Wiederholbarkeit 1 0

Gesamtpunktzahl


126

Aspekte des Nutzers


Aktivität Der Nutzer nimmt eine

aktive Rolle ein.

Ja/Nein

Erfahrung Der Nutzer erfährt

Selbstwirksamkeit, da er

das Geschehen in der

virtuellen Welt mit

seinen Handlungen

beeinflussen kann.

Ja/Nein

Interaktivität

Der Nutzer kann die

Umgebung frei

erkunden.

Ja/Nein

Der Nutzer kann seine

eigenen Fähigkeiten

anwenden und

ausprobieren.

Ja/Nein

Der Nutzer kann in der

Umgebung interaktiv

agieren.

Ja/Nein


127

Repräsentation

Der Nutzer ist durch

einen Avatar

repräsentiert.

Ja/Nein

Pluspunkt für

Möglichkeit zur

individuellen

Anpassung seines

Avatars.

Der Avatar ist realistisch

gestaltet und der

Situation angemessen

ausgestattet.

Ja/Nein

Rollen Der Nutzer kann eine

realistische Rolle

übernehmen.

Ja/Nein


128

Abschnittsbewertung Aspekte des Nutzers


Aktivität 1 0

Erfahrung 1 0

Interaktivität 3 0

Repräsentation 2 1

Rollen 1 0

Gesamtpunktzahl


129

Aspekte des Ausbilders


Anpassbarkeit Der Ausbilder kann das

Szenario an den

Trainingsbedarf und das

Ausbildungsziel

anpassen.

Ja/Nein

Didaktik Die Software lässt sich

sinnvoll in einen

didaktischen

Zusammenhang der

Ausbildung integrieren.

Ja/Nein

Erweiterbarkeit

Der Ausbilder kann

eigene Inhalte in

Szenarien einfügen.

Ja/Nein

Das Hinzufügen eigener

Inhalte ist problemlos

und ohne besondere

Vorkenntnisse möglich.

Ja/Nein

Lernrelevante

Steuermechanismen

Der Ausbilder kann in

die Software eingreifen,

um laufende Szenarien

zu verändern.

Ja/Nein


130

Lernrelevante

Steuermechanismen

Der Ausbilder kann ein

Szenario anhalten und

anschließend

weiterlaufen lassen.

Ja/Nein

Relevanz Die in der Software

trainierten Aspekte sind

für die Bewältigung

kommender Einsätze

relevant.

Ja/Nein

Unterstützung Die Software unterstützt

den Ausbilder in seiner

Arbeit, ersetzt ihn aber

nicht.

Ja/Nein

Pluspunkt, wenn die

Software den Ausbilder

und nicht sich selbst in

den Mittelpunkt stellt.

Wiederholbarkeit Der Ausbilder kann

Szenarien unbegrenzt

erneut aufrufen und

wiederholen.

Ja/Nein


131

Abschnittsbewertung Aspekte des Ausbilders


Anpassbarkeit 1 0

Didaktik 1 0

Erweiterbarkeit 2 0

Lernrelevante

Steuerungsmechanismen

2 0

Relevanz 1 0

Unterstützung 1 1

Wiederholbarkeit 1 0

Gesamtpunktzahl


132

Feedback


Aufzeichnung von

Nutzerhandlungen

Sämtliche Handlungen

des Nutzers werden

aufgezeichnet und

stehen für eine spätere

Nachbesprechung zur

Verfügung.

Ja/Nein

Erfolgsmeldung Der Nutzer erhält am

Ende eines Szenarios

eine Rückmeldung über

seine Gesamtleistung.

Ja/Nein

Konfrontation mit

Handlungs- und

Entscheidungsfolgen

Der Nutzer wird

unmittelbar mit den

Folgen seiner

Handlungen und

Entscheidungen

konfrontiert.

Ja/Nein


133

Abschnittsbewertung Feedback


Aufzeichnung von

Nutzerhandlungen

1 0

Erfolgsmeldung 1 0

Konfrontation mit

Handlungs- und

Entscheidungsfolgen

1 0

Gesamtpunktzahl


134

(3) Zusammenfassung der Ergebnisse und Gesamtbewertung

Abschnitt Ja-Punkte Pluspunkte Abschnitt

gesamt

Einstieg, Bedienbarkeit und Sicherheit (max. 11)

Inhaltliche Gestaltung (max. 14)

Mediale Gestaltung (max. 6)

Aufgaben- und Szenariengestaltung (max. 10)

Aspekte des Nutzers (max. 8)

Aspekte des Ausbilders (max. 9)

Feedback (max. 3)

Gesamtpunktzahl (max. 60) (11 plus X)

Sonstige Anmerkungen zur Software

Anhang 2a: Bewertung von Emergency 4

135


Allgemeine Angaben

Name der Softwarelösung Emergency 4 – Global Fighters For Life

Erscheinungsjahr 2006

Hersteller Sixteen Tons Entertainment

Preis 10 Euro

Systemanforderungen CPU mit 1,7 Gigahertz

512 MB RAM

1 GB Speicherplatz auf der Festplatte

3D-fähige Grafikkarte mit 64 MB Grafikspeicher

Windows 2000, XP, Vista, 7; auch 64-bit

Internetzugang für Multiplayer-Modus


136


Zielgruppe (interessierte Laien/Profis) Interessierte Laien


Einzelplatzsystem oder Vernetztes System

Kurzbeschreibung der Inhalte und Themen Emergency 4 ist eine Mischung aus Echtzeit-Strategie und Simulation. Der Spieler übernimmt die Rolle des Einsatzleiters einer fiktiven Rettungs- und Katastrophenschutzorganisation und verfügt als solcher über eine Vielzahl an Einsatzfahrzeugen und Personal aus den Bereichen Polizei, Feuerwehr, medizinischer Rettungsdienst und technische Hilfskräfte.

Insgesamt 20 Missionen mit Einsätzen im In- und Ausland sind in ein Endlosspiel um eine lebendige Stadt mit Zufallseinsätzen und Aufgaben eingebettet.


Name Amrei Groß

Organisation Universität Augsburg

Straße, Hausnummer In der Wanne 14

Postleitzahl, Ort 89174 Altheim (Alb)

Datum der Beurteilung 25.09.2010


137

(2) Bewertungsbogen



Anwendungsschwellen



unkompliziert.

Ja/Nein

1 Installation durch

Installationsassistenten, es sind keine

aufwändigen Einstellungen

erforderlich

Die Software stellt

angemessene




können.

Ja/Nein

1 -


mehrere

Betriebssysteme.

Ja/Nein

Pluspunkte für:

Unterstützung

Mac OS/Linux

Unterstützung

alter Windows-

Systeme

1 + 1 -


138

(Windows

98/2000)


überschaubar und

überfordert auch

unerfahrene Nutzer

nicht.

Ja/Nein

1 Fast alles über Anklicken der

Gegenstände steuerbar.




und zu beenden. Sie


hohen Bedienkomfort

und ist auch von


gut einzusetzen.

Ja/Nein

1 siehe oben

Das Interface ist



vermieden.

Ja/Nein

Pluspunkte für:

Selbsterklärende

Menüführung

Intuitive

Bedienbarkeit

Erläuterung

individueller

1 + 2 Die Fahrzeuge sind nach

Organisationszugehörigkeit geordnet

und können per Mausklick alarmiert

werden. Sie sind im Menü durch

Bilder repräsentiert. Alle Symbole sind

selbsterklärend und ermöglichen so

die intuitive Bedienung der Software.


139

Einstellmöglichk

eiten



verschiedene

Eingabegeräte zur

Steuerung verwendet

werden.

Ja/Nein



Maus und Tastatur

hinausgeht.

0 Die Steuerung ist auf Maus und

Tastatur begrenzt.

Einstieg



genommen und durch


Software vertraut

gemacht.

Ja/Nein

Pluspunkte für:

Interaktives

Tutorial, in dem

Nutzer die

erforderlichen

Kenntnisse in

kleinen

Übungen

erlangen können

Einbindung des

Tutorials in eine

stimmige

Rahmengeschic

hte

1 + 2 Der Nutzer wird in einem interaktiven

Tutorial mit seiner neuen Aufgabe als

Einsatzleiter vertraut gemacht. Dabei

lernt er die Fahrzeuge und

Einsatzkräfte kennen und kann die

erforderlichen Kenntnisse zu ihrer

Steuerung in kleinen Übungen

erlangen.


140



ihren Nutzern

selbstständig zu

bedienen.

Ja/Nein 1 -





etwa durch eine

entsprechende




Ja/Nein 1 Zum Einstieg in jedes Szenario wird

der Nutzer mit einer Videosequenz

über die Geschehnisse vor der

Alarmierung informiert. Die

Videosequenzen sind spannend

gestaltet.







zugangsbeschränkte


Ja/Nein 0 Im Multiplayer-Modus können sich

Emergency-Spieler aus aller Welt

online treffen.

Zugangsbeschränkungen gibt es

keine.


141



Anwendungsschwellen 3 2 3 + 1

Befehlsumfang 1 0 1

Benutzerfreundlichkeit 2 3 2 + 2

Eingabegeräte 1 unbegrenzt 0

Einstieg 3 2 3 +2

Sicherheit 1 0 0

Gesamtpunktzahl 14


142





Anforderungen der

Zielgruppe.

Ja/Nein 1 Im Spiel müssen in 20 Missionen

verschiedene Großschadenslagen

bearbeitet werden.

Anpassbarkeit

Die Anpassung der

Inhalte auf eigene

Schwerpunkte und

spezifische


ist möglich.

Ja/Nein

Pluspunkt für die

Möglichkeit zur

Erstellung eigener

Inhalte

1 + 1 Im Szenario-Editor können eigene

Missionen erstellt werden.


Fähigkeiten und

Kenntnissen des

Nutzers angepasst

werden.

Ja/Nein 1 Es kann zwischen mehreren

Schwierigkeitsgraden gewählt

werden.






Aufgabe wahrnehmen

muss.

Ja/Nein

Pluspunkt für die




1 Der Spieler kann seine Einheiten

Straßensperren errichten,

Blendgranaten werfen oder

Verbrecher in Menschenmengen

entdecken lassen.


143

Ausrichtung

Die Software


Training taktischer

Aspekte.

Ja/Nein 1 Der Spieler muss entscheiden, welche

Einheiten er mit dem ihm zur

Verfügung stehenden Budget

alarmiert und einsetzt.


auf die aufwändige




Schlauches.

Ja/Nein 0 Soll ein Feuerwehrmann einen Brand

löschen, muss er zuerst den Schlauch

aus dem Fahrzeug holen, dann

diesen zum Hydranten tragen und

anschließen. Erst dann ist ein

Löschen möglich.


den Erwerb von

Handlungswissen in


Realität schwer zu

trainieren sind.

Ja/Nein 1 Nur wenn die aufgrund der Lage

erforderlichen, richtigen Einheiten

alarmiert werden, kann die Situation

gemeistert werden.

Explosionsfähige Stoffe in Brandnähe

müssen gekühlt und Verletzte und

Schaulustige aus dem

Gefahrenbereich gebracht werden,

um Todesopfer zu vermeiden.


Nutzer zum aktiven

Handeln, zum

Explorieren und

Erkunden heraus.

Ja/Nein 1 Der Nutzer muss sich in jeder Mission

ein Bild vom Einsatzort machen. Er

entscheidet, welche Kräfte er in

welcher Zahl alarmiert und wie und

wo er sie einsetzt.


144



ist korrekt.

Ja/Nein 1 Größere Brände können

beispielsweise nicht mit einem

Feuerlöscher gelöscht werden.


Abkürzungen werden

korrekt verwendet.

Ja/Nein 1 -

Realismus

Die inhaltliche


und beachtet die


Einsatzes.

Ja/Nein 1 Wie in einem echten Einsatz muss

verhindert werden, dass Brände auf

angrenzende Gebäude übergreifen

oder Gasleitungen explodieren. Hier

müssen gefährdete Objekte mit

Wasser gekühlt werden.

Trümmerstücke können nur mit einem

Kran angehoben werden.

Auch eventuelle

Schwierigkeiten und

Probleme der

Einsatzsituationen


Ja/Nein 1 Fahrzeuge, die zu nahe an Bränden

stehen, fangen Feuer. Werden

Fahrzeuge an der Einsatzstelle

ungünstig positioniert, können

nachfolgende Fahrzeuge nicht

vorbeifahren. Feuerwehrleute ohne

Atemschutz nehmen in brennenden

und verrauchten Gebäuden schnell

Schaden.

Den zeitlichen Ja/Nein 1 -


145

Gegebenheiten im


getragen;

nachalarmierte




Verfügung.



einsatzrelevanter

Inhalte.

Ja/Nein



1 + 3 Der Fokus liegt auf Lagebeurteilung,

entsprechender Alarmierung und

Einsatzabwicklung (3

Trainingsformen).

Es gilt unter anderem Brände zu

löschen, Verletzte zu versorgen,

Menschen in Notlagen zu retten und

Verbrecher zu jagen.



Angemessenheit 1 0 1

Anpassbarkeit 2 1 2 + 1

Ausrichtung 4 1 3


146

Interaktivität 1 0 1

Korrektheit 2 0 2

Realismus 3 0 3

Relevanz 1 unbegrenzt 1 + 3

Gesamtpunktzahl 17


147

Mediale Gestaltung



dreidimensional

gestaltet.

Ja/Nein 1 -



ein, um das

Einsatzgeschehen zu

illustrieren.

Ja/Nein


eingesetzte Medium.

1 + 3 Das Geschehen am Einsatzort vor der

Alarmierung wird in Videos illustriert.

Der Einsatzauftrag kommt in Textform

und wird außerdem sprachlich

ausgegeben; wichtige Hinweise und

Entwicklungen werden ebenfalls

sprachlich ausgegeben.


unterschiedliche

Sinneskanäle an.

Ja/Nein


angesprochenen

Sinneskanal.

1 + 2 Das Einsatzgeschehen wird visuell

und auditiv dargestellt.






Avatars war.

Ja/Nein



einsatzrelevante

Perspektiven

0 Der Spieler hat während der

gesamten Missionen standardmäßig

eine schräge Draufsicht aus der

Vogelperspektive, die ihm einen guten

Überblick über die Situation

ermöglicht.


148

(Hubschrauberflug,


Realismus


von Umgebung,

Fahrzeugen und


Ja/Nein 1 -

Die akustische



Vermittlung

einsatzrelevanter

Inhalte.

Ja/Nein 1 -


149



Dimension 1 0 1

Multimedialität 1 unbegrenzt 1 + 3

Multimodalität 1 unbegrenzt 1 + 2

Perspektive 1 unbegrenzt 0

Realismus 2 0 2

Gesamtpunktzahl 10


150



Anpassbarkeit


Aufgaben dem

Ausbildungsbedarf

anpassen.

Ja/Nein 1 Im Szenario-Editor können eigene

Missionen erstellt werden.



Nutzers angepasst

werden, um Flow-


und Langeweile oder

Überforderung zu

vermeiden.

Ja/Nein 1 Es gibt verschiedene

Schwierigkeitsgrade


authentisch. Sie





werden kann.

Ja/Nein


mögliche Szenario.

1 + 20 Der Nutzer kann in 20 vorgegebenen

Szenarien agieren, jedoch auch

eigene Missionen erstellen.




im Verlauf mit

Ja/Nein 1 Brände breiten sich aus; der Zustand

verletzter Personen verschlechtert

sich, je länger sie ohne ärztliche

Versorgung sind. Gebäude stürzen


151

veränderten

Gegebenheiten.

ein, entzündliche Stoffe fangen Feuer

oder explodieren.



formuliert.

Ja/Nein 1 „Retten Sie alle Verletzten“.

Flexibilität



Wünschen des


werden.

Ja/Nein 1 Im Szenario-Editor.

Die Aufgaben und


Bedürfnisse


Gruppen angepasst

werden.

Ja/Nein 1 Im Szenario-Editor.

Kooperation und

Kollaboration



die eine

Zusammenarbeit


ermöglichen und

erfordern.

Ja/Nein 1 Es existiert ein Online-Multiplayer-

Modus mit großflächigen

Einsatzgebieten.


vielfältig und

abwechslungsreich.

Ja/Nein 1 Von Überschwemmungen über

Brände bis hin zu Terroranschlägen

ist in den Szenarien alles vertreten.


152

Der Nutzer muss Verletzte versorgen,

Brände löschen, Verbrechen

bekämpfen, mit Geiselnehmern

verhandeln un vieles mehr.


Bearbeitung der


Ja/Nein 1 -


153



Anpassbarkeit 2 0 2

Authentizität 1 unbegrenzt 1 + 20

Dynamik 1 0 1

Eindeutigkeit 1 0 1

Flexibilität 2 0 2

Kooperation und

Kollaboration

1 0 1

Vielfalt 1 0 1

Wiederholbarkeit 1 0 1

Gesamtpunktzahl 30


154

Aspekte des Nutzers



aktive Rolle ein.

Ja/Nein 1 Der Nutzer alarmiert als Einsatzleiter

alle benötigen Einheiten und steuert si

in der Mission.




virtuellen Welt mit

seinen Handlungen

beeinflussen kann.

Ja/Nein 1 Durch sein Handeln in der virtuellen

Welt kann der Nutzer virtuelle

Menschen und Sachwerte retten.

Interaktivität

Der Nutzer kann die

Umgebung frei

erkunden.

Ja/Nein 1 -



anwenden und

ausprobieren.

Ja/Nein 1 Der Nutzer steuert alle Einheiten am

Einsatzort selbst. Dabei kann nach

eigenen Vorstellungen seine

Einsatztaktik wählen und anwenden.


Umgebung interaktiv

agieren.

Ja/Nein 1 Der Nutzer kann beispielsweise

Fahrzeuge steuern und Material

benutzen, er kann Türen öffnen,

Schläuche an Hydranten anschließen

und Hubschrauber landen lassen.


155

Repräsentation


einen Avatar

repräsentiert.

Ja/Nein

Pluspunkt für

Möglichkeit zur

individuellen

Anpassung seines

Avatars.

0 Der Nutzer steuert als Einsatzleiter

die Einsatzkräfte vor Ort. Er selbst ist

im Spiel nicht repräsentiert.


gestaltet und der


ausgestattet.

Ja/Nein 0 siehe oben


realistische Rolle

übernehmen.

Ja/Nein 1 Der Nutzer übernimmt die Rolle des

Einsatzleiters.


156



Aktivität 1 0 1

Erfahrung 1 0 1


Repräsentation 2 1 0

Rollen 1 0 1

Gesamtpunktzahl 6


157




Szenario an den


Ausbildungsziel

anpassen.

Ja/Nein 1 Der Ausbilder kann im Szenario-Editor

eigene Missionen erstellen.


sinnvoll in einen

didaktischen

Zusammenhang der


Ja/Nein 0 Da die Software als eigenständiges

Spiel für den Unterhaltungsbereich

entwickelt wurde, ist ein Ausbilder für

die Nutzung der Szenarien nicht

notwendig. Der Nutzer kann die

Software selbstständig nutzen.

Erweiterbarkeit

Der Ausbilder kann

eigene Inhalte in


Ja/Nein 1 Im Szenarien-Editor.



und ohne besondere


Ja/Nein 0 Das Erstellen eigener Inhalte ist

möglich, erfordert jedoch Erfahrung

und Kenntnisse.

Lernrelevante

Steuermechanismen




zu verändern.

Ja/Nein 0 -


158

Lernrelevante

Steuermechanismen



anschließend


Ja/Nein 1 Eine Pausen-Funktion stoppt das

Spiel, blendet allerdings das

Spielgeschehen aus.




kommender Einsätze

relevant.

Ja/Nein 1 Taktische Aspekte wie richtige

Alarmierungsentscheidungen können

im Spiel trainiert werden.




nicht.

Ja/Nein

Pluspunkt, wenn die




0 Die Software kann gänzlich ohne

Ausbilder genutzt werden.



erneut aufrufen und

wiederholen.

Ja/Nein 1 -


159



Anpassbarkeit 1 0 1

Didaktik 1 0 0

Erweiterbarkeit 2 0 1

Lernrelevante


2 0 1

Relevanz 1 0 1

Unterstützung 1 1 0


Gesamtpunktzahl 5


160

Feedback


Aufzeichnung von

Nutzerhandlungen


des Nutzers werden

aufgezeichnet und


Nachbesprechung zur

Verfügung.

Ja/Nein 0 -





Ja/Nein 1 Am Ende einer jeden Mission wird der

Nutzer über seine Erfolge informiert

und erfährt, wie viel Prozent der

maximal möglichen Leistung seine

Lösung entspricht.

Konfrontation mit

Handlungs- und

Entscheidungsfolgen

Der Nutzer wird

unmittelbar mit den

Folgen seiner

Handlungen und

Entscheidungen

konfrontiert.

Ja/Nein 1 Vernachlässigt der Nutzer zugunsten

der Brandbekämpfung die Versorgung

von Verletzten, können diese sterben

– das ist nur ein Beispiel.


161



Aufzeichnung von

Nutzerhandlungen

1 0 0

Erfolgsmeldung 1 0 1

Konfrontation mit

Handlungs- und

Entscheidungsfolgen

1 0 1

Gesamtpunktzahl 2


162



gesamt

Einstieg, Bedienbarkeit und Sicherheit 9 5 14

Inhaltliche Gestaltung 13 4 17

Mediale Gestaltung 5 5 10

Aufgaben- und Szenariengestaltung 10 20 30

Aspekte des Nutzers 6 0 6

Aspekte des Ausbilders 5 0 5

Feedback 2 0 2

Gesamtpunktzahl 50 (max. 60) 34 (11 plus X) 84


Die Stärke von Emergency 4 ist klar. Sie liegt in der großen Zahl realistisch gestalteter Missionen. Auch die fachlich korrekte Gestaltung

der Inhalte ist ein Pluspunkt der eigentlich für den unterhaltenden Bereich gestalteten Software.

Das Manko der Software liegt in der schlechten Möglichkeit zur Einbindung in die Ausbildung, da sie den Ausbilder nicht unterstützt,

sondern ohne in auskommt. Auch die unrealistische Einsatzführung aus der Vogelperspektive führte zu Punktabzug.

Anhang 2b: Bewertung von Feuerwehr-Simulator 2010

163


Allgemeine Angaben

Name der Softwarelösung Feuerwehr-Simulator 2010

Erscheinungsjahr 2009

Hersteller VStep

Preis 16 Euro

Systemanforderungen Pentium 4-Prozessor mit 2,8 Ghz (Single Core) oder 2,4 Ghz (Dual Core)

2 GB RAM

GeForce 7800 GT oder ATI X1900 mit mindestens 256 MB Grafikspeicher

Soundkarte

Windows XP, Vista oder 7, auch 64-bit.


164


Zielgruppe (interessierte Laien/Profis) Interessierte Laien


Einzelplatzsystem

Kurzbeschreibung der Inhalte und Themen Der Nutzer übernimmt im Spiel die Rolle eines oder mehrerer Männer eine fiktiven Feuerwache. Er muss in verschiedenen Einsatzszenarien Brände bekämpfen und Leben retten. Dazu stehen ihm verschiedene Fahrzeuge und umfangreiches Equipment aus dem Bereich der Feuerwehr zur Verfügung.


Name Amrei Groß





(2) Bewertungsbogen


165



Anwendungsschwellen



unkompliziert.

Ja/Nein

1 Ein Assistent führt komfortabel durch

die Installation.

Die Software stellt

angemessene




können.

Ja/Nein

0 Grafikkarten mit 256 MB

Grafikspeicher und mehr sind in

älteren Rechnern und in Computern

für Büros kaum vorhanden.


mehrere

Betriebssysteme.

Ja/Nein

Pluspunkte für:

Unterstützung

Mac OS/Linux

Unterstützung

alter Windows-

Systeme

(Windows

98/2000)

1 Windows XP, Vista und 7 werden in

der 32- und 64bit-Version unterstützt.


166


überschaubar und

überfordert auch

unerfahrene Nutzer

nicht.

Ja/Nein

1 Feuerwehrleute können per einfachen

Klick auf ihr Symbol im Interface

ausgewählt werden, die Arbeit mit

Ausrüstungsgegenständen erfolgt per

Drag-and-Drop und Feuer werden per

Mausklick gelöscht.




und zu beenden. Sie


hohen Bedienkomfort

und ist auch von


gut einzusetzen.

Ja/Nein

1 Die Software ist in der Bedienung

problemlos.

Das Interface ist



vermieden.

Ja/Nein

Pluspunkte für:

Selbsterklärende

Menüführung

Intuitive

Bedienbarkeit

Erläuterung

individueller

Einstellmöglichk

eiten

1 + 2 Das Interface ist übersichtlich und

intuitiv zu bedienen.


167



verschiedene

Eingabegeräte zur

Steuerung verwendet

werden.

Ja/Nein



Maus und Tastatur

hinausgeht.

1 + 1 Neben Tastatur und Maus kann auch

ein Gamepad zur Steuerung

verwendet werden.

Einstieg



genommen und durch


Software vertraut

gemacht.

Ja/Nein

Pluspunkte für:

Interaktives

Tutorial, in dem

Nutzer die

erforderlichen

Kenntnisse in

kleinen

Übungen

erlangen können

Einbindung des

Tutorials in eine

stimmige

Rahmengeschic

hte

1 +1 In drei Übungen lernt der Spieler den

Umgang mit den Fahrzeugen und

Ausrüstungsgegenständen sowie die

Steuerung des Spiels kennen. Eine

Rahmenstory im eigentlichen Sinne

gibt es nicht: „Bald wirst du alles

wissen, was ein professioneller

Feuerwehrmann können muss“.



ihren Nutzern

Ja/Nein 1 -


168

selbstständig zu

bedienen.





etwa durch eine

entsprechende




Ja/Nein 0 Der Einstieg in Szenarien ist nüchtern

und unspektakulär. Der Nutzer

bekommt eine schriftliche Information

über den anstehenden Einsatz und

muss anschließend das

Feuerwehrfahrzeug zum Einsatzort

fahren. Dessen Steuerung ist

kompliziert und ungenau und lässt die

Mission oftmals bereits am Anfang

scheitern.







zugangsbeschränkte


Ja/Nein 1 Die Software läuft auf

Einzelplatzrechnern.


169



Anwendungsschwellen 3 2 2

Befehlsumfang 1 0 1

Benutzerfreundlichkeit 2 3 4


Einstieg 3 2 3

Sicherheit 1 0 1

Gesamtpunktzahl 13


170





Anforderungen der

Zielgruppe.

Ja/Nein 1 Der Nutzer muss verschiedene

Einsäte abwickeln.

Anpassbarkeit

Die Anpassung der

Inhalte auf eigene

Schwerpunkte und

spezifische


ist möglich.

Ja/Nein

Pluspunkt für die

Möglichkeit zur

Erstellung eigener

Inhalte

0 -


Fähigkeiten und

Kenntnissen des

Nutzers angepasst

werden.

Ja/Nein 0 Die Inhalte und Missionen sind

festgelegt; verschiedene

Schwierigkeitsstufen existieren nicht.






Aufgabe wahrnehmen

muss.

Ja/Nein

Pluspunkt für die




0 -


171

Ausrichtung

Die Software


Training taktischer

Aspekte.

Ja/Nein 0 Im Vordergrund steht die Abwicklung

des Einsatzes mit den vier

verfügbaren Feuerwehrleuten samt

Einsatzleiter. Für taktische Aspekte ist

kein Raum; das Spiel gibt vor, was

nacheinander zu tun ist, wo

Fahrzeuge abgestellt und

Absperrungen errichtet werden

müssen.


auf die aufwändige




Schlauches.

Ja/Nein 0 Sämtliche Ausrüstungsgegenstände

müssen umständlich aus dem

Fahrzeug entnommen und

angeschlossen werden. Schlauch und

Düsen müssen zusammengebaut und

anschließend der Wasserfluss am

richtigen Ventil des virtuellen

Einsatzfahrzeugs aktiviert werden.


den Erwerb von

Handlungswissen in


Realität schwer zu

trainieren sind.

Ja/Nein 0 Die Software konzentriert sich auf die

Simulation von Situationen, die in der

Realität besser trainiert werden

können, etwa das Löschen mit

Wasser und Schaum und das Retten

eingeklemmter Personen aus

Fahrzeugen.


Nutzer zum aktiven

Ja/Nein 1 Der Nutzer kann am Einsatzort aktiv

handeln, Brände löschen, Personen


172

Handeln, zum

Explorieren und

Erkunden heraus.

evakuieren und die Einsatzstelle

absichern.



ist korrekt.

Ja/Nein 1 -


Abkürzungen werden

korrekt verwendet.

Ja/Nein 1 -

Realismus

Die inhaltliche


und beachtet die


Einsatzes.

Ja/Nein 0 Die Umgebung ist unrealistisch

gestaltet. Die Anfahrt erfolgt durch

völlig ausgestorbene Straßen.

Verletzte und Hilfsbedürftige

Personen stehen zur Salzsäule

erstarrt in brennenden Räumen, die

sie problemlos selbst verlassen

könnten und folgen auf ein Anklicken

hin dem Feuerwehrmann.

Auch eventuelle

Schwierigkeiten und

Probleme der

Einsatzsituationen


Ja/Nein 0 -


173

Den zeitlichen

Gegebenheiten im


getragen;

nachalarmierte




Verfügung.

Ja/Nein 1 Nachalarmierte Rettungsdienste

benötigen einige Anfahrtszeit.



einsatzrelevanter

Inhalte.

Ja/Nein



1 + 1 Der Fokus liegt auf der Abwicklung

von Einsätzen.

Es gilt unter anderem, Brände zu

löschen, Unfallstellen zu sichern und

Menschen aus Notlagen zu retten.




Anpassbarkeit 2 1 0

Ausrichtung 4 1 0



174

Korrektheit 2 0 2

Realismus 3 0 1

Relevanz 1 unbegrenzt 2

Gesamtpunktzahl 7


175

Mediale Gestaltung



dreidimensional

gestaltet.

Ja/Nein 1 Die Umgebung ist dreidimensional,

die 3D-Grafik aber sehr eckig und

kantig.



ein, um das

Einsatzgeschehen zu

illustrieren.

Ja/Nein


eingesetzte Medium.

0 Die Einsatzbefehle werden in

Textform ausgegeben.


unterschiedliche

Sinneskanäle an.

Ja/Nein


angesprochenen

Sinneskanal.

1 + 2 Das Einsatzgeschehen wird visuell

und auditiv dargestellt.






Avatars war.

Ja/Nein



einsatzrelevante

Perspektiven

(Hubschrauberflug,


0 Der Nutzer nimmt eine Third-Person-

Perspektive ein.


176

Realismus


von Umgebung,

Fahrzeugen und


Ja/Nein 0 Die Gestaltung von Umgebung und

Fahrzeugen ist sehr eckig und kantig,

die Grafiken unrealistisch.

Die akustische



Vermittlung

einsatzrelevanter

Inhalte.

Ja/Nein 0 Verletzte und Hilfebedürftige hüllen

sich in Schweigen, Feuer und

anfahrende Fahrzeuge sind durch

anhaltendes Rauschen dargestellt.

Gefahrensituationen wie ein

brennendes Fahrzeug neben einer

Zapfsäule sind im Spiel nicht relevant.


177



Dimension 1 0 1

Multimedialität 1 unbegrenzt 0

Multimodalität 1 unbegrenzt 3


Realismus 2 0 0

Gesamtpunktzahl 4


178



Anpassbarkeit


Aufgaben dem

Ausbildungsbedarf

anpassen.

Ja/Nein 0 -



Nutzers angepasst

werden, um Flow-


und Langeweile oder

Überforderung zu

vermeiden.

Ja/Nein 0 -


authentisch. Sie





werden kann.

Ja/Nein


mögliche Szenario.

1 + 7 Der Nutzer muss sein Können in

sieben Missionen unter Beweis

stellen. Es gilt unter anderem, einen

Brand an einer Tankstelle zu

bekämpfen oder bei einem LKW-

Unfall mit Gefahrenstoffen richtig zu

reagieren.




im Verlauf mit

Ja/Nein 0 Die Szenarien sind statisch; es gibt

keine Überraschungen für den Nutzer.

Wo es am Anfang brennt, brennt es

auch am Ende; die Brände breiten


179

veränderten

Gegebenheiten.

sich nicht aus, der Zustand Verletzter

verschlechtert sich nicht.



formuliert.

Ja/Nein 0 Auf den ersten Blick erscheinen die

Aufgaben klar und eindeutig – auf den

zweiten sind sie es aber nicht.

„Einsatzstelle sichern“ hat in jeder

Mission eine andere Bedeutung, mal

sollen Absperrungen aufgestellt

werden, mal ausgelaufenes Benzin

aufgenommen werden.

Flexibilität



Wünschen des


werden.

Ja/Nein 0 -

Die Aufgaben und


Bedürfnisse


Gruppen angepasst

werden.

Ja/Nein 0 Eine Nutzung in Gruppen ist nicht

vorgesehen.

Kooperation und

Kollaboration



die eine

Zusammenarbeit


ermöglichen und



180

erfordern.


vielfältig und

abwechslungsreich.

Ja/Nein 1 Der Nutzer muss verschiedenste

Einsatzszenarien von einem

Zugunglück über einen Brand an einer

Tankstelle bis hin zu einem LKW-

Unfall mit Gefahrenstoffen bewältigen.


Bearbeitung der


Ja/Nein 1 -


181



Anpassbarkeit 2 0 0

Authentizität 1 unbegrenzt 8

Dynamik 1 0 0

Eindeutigkeit 1 0 0

Flexibilität 2 0 0

Kooperation und

Kollaboration

1 0 0

Vielfalt 1 0 1


Gesamtpunktzahl 10


182

Aspekte des Nutzers



aktive Rolle ein.

Ja/Nein 1 Der Nutzer kann die Rollen des

Einsatzleiters und vierer

Feuerwehrmänner übernehmen und

diese im Einsatz steuern.




virtuellen Welt mit

seinen Handlungen

beeinflussen kann.

Ja/Nein 1 Durch sein Handeln in der virtuellen

Welt kann der Nutzer virtuelle

Menschen und Sachwerte retten.

Interaktivität

Der Nutzer kann die

Umgebung frei

erkunden.

Ja/Nein 1 Der Nutzer kann die Umgebung der

Einsatzstelle frei erkunden, es bleibt

ihm dazu aufgrund knappster

Zeitvorgaben nur wenig Zeit.



anwenden und

ausprobieren.

Ja/Nein 0 Die Software lässt keinen Raum für

eigene Lösungsmöglichkeiten,

sondern schränkt den Nutzer durch

das vorgegebene Material und

Fahrzeug sowie enge Zeitvorgaben

stark ein.


Umgebung interaktiv

Ja/Nein 1 Der Nutzer kann beispielsweise

Ausrüstung aus dem Fahrzeug


183

agieren.

entnehmen, die Einsatzstelle mit

Absperrungen vor Schaulustigen

schützen, Brände löschen und

Verletzte aus Gebäuden retten.

Repräsentation


einen Avatar

repräsentiert.

Ja/Nein

Pluspunkt für

Möglichkeit zur

individuellen

Anpassung seines

Avatars.

0 Der Nutzer kann fünf verschiedene

Feuerwehrleute steuern.


gestaltet und der


ausgestattet.

Ja/Nein 0 -


realistische Rolle

übernehmen.

Ja/Nein 1 Der Nutzer kann als Einsatzleiter oder

Feuerwehrmann agieren.


184



Aktivität 1 0 1

Erfahrung 1 0 1



Rollen 1 0 1

Gesamtpunktzahl 5


185




Szenario an den


Ausbildungsziel

anpassen.

Ja/Nein 0 Möglichkeiten zur Anpassung der

Inhalte an den individuellen

Trainingsbedarf existieren nicht.


sinnvoll in einen

didaktischen

Zusammenhang der


Ja/Nein 0 Da die Software als eigenständiges

Spiel für den Unterhaltungsbereich

entwickelt wurde, ist ein Ausbilder für

die Nutzung der Szenarien nicht

notwendig. Der Nutzer kann die

Software selbstständig nutzen.

Erweiterbarkeit

Der Ausbilder kann

eigene Inhalte in


Ja/Nein 0 Das Hinzufügen eigener Inhalte ist

weder vorgesehen noch möglich.



und ohne besondere


Ja/Nein 0 -

Lernrelevante

Steuermechanismen




zu verändern.

Ja/Nein 0 -


186

Lernrelevante

Steuermechanismen



anschließend


Ja/Nein 0 Eine einmal gestartete Mission kann

nicht pausiert werden.




kommender Einsätze

relevant.

Ja/Nein 1 Im Vordergrund steht eine zügige

Abwicklung von Einsätzen.




nicht.

Ja/Nein

Pluspunkt, wenn die




0 Die Software kann gänzlich ohne

Ausbilder genutzt werden.



erneut aufrufen und

wiederholen.

Ja/Nein 1 Alle Missionen können unbegrenzt

erneut aufgerufen und bearbeitet

werden.


187



Anpassbarkeit 1 0 0

Didaktik 1 0 0


Lernrelevante


2 0 0

Relevanz 1 0 1



Gesamtpunktzahl 2


188

Feedback


Aufzeichnung von

Nutzerhandlungen


des Nutzers werden

aufgezeichnet und


Nachbesprechung zur

Verfügung.

Ja/Nein 0 -





Ja/Nein 0 Der Nutzer erfährt nur, dass er das

Szenario erfolgreich beendet hat,

nicht aber, wo

Verbesserungsmöglichkeiten liegen.

Konfrontation mit

Handlungs- und

Entscheidungsfolgen

Der Nutzer wird

unmittelbar mit den

Folgen seiner

Handlungen und

Entscheidungen

konfrontiert.

Ja/Nein 1 Steht der Feuerwehrmann zu nahe

am Feuer oder kann Aufgaben nicht in

der vorgegebenen Zeit erfüllen,

scheitert die Mission.


189



Aufzeichnung von

Nutzerhandlungen

1 0 0


Konfrontation mit

Handlungs- und

Entscheidungsfolgen

1 0 1

Gesamtpunktzahl 1


190



gesamt




Aufgaben- und Szenariengestaltung 3 7 10



Feedback 1 0 1

Gesamtpunktzahl 28 (max. 60) 14 (11 plus X) 42


Der Feuerwehr-Simulator schneidet in allen Bereichen schwach ab. Insbesondere liegt dies an der gänzlich fehlenden Anpassbarkeit der

Missionen und Szenarien und der mangelnden Möglichkeit zur Erstellung eigener Inhalte sowie einer unrealistischen visuellen und

auditiven Darstellung der Umgebung. Ein Training in Gruppen ist nicht vorgesehen und nicht möglich, was ebenfalls zu fehlenden

Punkten führte.

Einzig im Bereich der Bedienbarkeit kann die Software punkten – dank eines übersichtlichen Menüs und eines ausführlichen Trainings-

Tutorials zum Einstieg kann sie auch von unerfahrenen Nutzern problemlos verwendet werden.

Anhang 2c: Bewertung von Play2Train

191


Allgemeine Angaben

Name der Softwarelösung Play2Train

Erscheinungsjahr

Hersteller Idaho State University

Preis -

Systemanforderungen CPU mit mindestens 800 Mhz (PC) beziehungsweise 1 Ghz (Mac)

512 MB Arbeitsspeicher

1 GB Festplattenspeicher

nVidia GeForce 2, GeForce 4MX oder besser, ATI Radeon 8500, 9250 oder besser

Kabelmodem, ISDN oder DSL

Windows 2000, XP, Vista, 7

Mac OS X

Linus


192


Zielgruppe (interessierte Laien/Profis) Profis


Vernetztes System

Kurzbeschreibung der Inhalte und Themen Play2Train ist eine virtuelle Trainingsumgebung, die sich in Second Life über drei Inseln erstreckt und professionellen Kräften ein realitätsnahes Training mit verschiedensten Szenarien ermöglicht. Der Schwerpunkt der Übungen liegt auf Schadenslagen und Epidemien, die eine große Zahl an Einsatzkräften und medizinischem Personal binden. Neben einer Stadt sind zwei Krankenhäuser detailliert in der virtuellen Welt realisiert.

Der Schwerpunkt der Simulation liegt im medizinischen Notfallbereich.


Name Amrei Groß






193

(2) Bewertungsbogen



Anwendungsschwellen



unkompliziert.

Ja/Nein

1 -

Die Software stellt

angemessene




können.

Ja/Nein

1 -


mehrere

Betriebssysteme.

Ja/Nein

Pluspunkte für:

Unterstützung

Mac OS/Linux

Unterstützung

alter Windows-

Systeme

(Windows

98/2000)

1 + 2 Neben Windows 2000 und allen

aktuelleren Windows-Versionen

werden auch Mac OS X und Linux

unterstützt.


194


überschaubar und

überfordert auch

unerfahrene Nutzer

nicht.

Ja/Nein

1 -




und zu beenden. Sie


hohen Bedienkomfort

und ist auch von


gut einzusetzen.

Ja/Nein

1 Nach dem Starten des Clients muss

der Nutzer nur seine Anmeldedaten

eingeben und landet schon in der

Trainingsumgebung. Die Bedienung

ist einfach; mit den meisten Objekten

kann per Anklicken interagiert werden.

Das Interface ist



vermieden.

Ja/Nein

Pluspunkte für:

Selbsterklärende

Menüführung

Intuitive

Bedienbarkeit

Erläuterung

individueller

Einstellmöglichk

eiten

0 Das Interface ist für unerfahrene

Nutzer sehr unübersichtlich und

benötigt einiges an Einarbeitungszeit.


195



verschiedene

Eingabegeräte zur

Steuerung verwendet

werden.

Ja/Nein



Maus und Tastatur

hinausgeht.

1 Maus/Tastatur

Einstieg



genommen und durch


Software vertraut

gemacht.

Ja/Nein

Pluspunkte für:

Interaktives

Tutorial, in dem

Nutzer die

erforderlichen

Kenntnisse in

kleinen

Übungen

erlangen können

Einbindung des

Tutorials in eine

stimmige

Rahmengeschic

hte

0 Speziell für Play2Train nicht; es

existieren allerdings in Second Life

zahlreiche Tutorials zu den

Möglichkeiten der virtuellen Welt.



Ja/Nein 1 -


196

ihren Nutzern

selbstständig zu

bedienen.





etwa durch eine

entsprechende




Ja/Nein 1 Beispielsweise Anruf: Ein Restaurant

ist explodiert, zahllose Menschen sind

verletzt oder getötet.







zugangsbeschränkte


Ja/Nein 1 Die Nutzer agieren in

zugangsbeschränkten Gebieten von

Second Life, die durch nach einer

vorherigen Freischaltung des

Accounts betreten werden können.


197




Befehlsumfang 1 0 1



Einstieg 3 2 2

Sicherheit 1 0 1

Gesamtpunktzahl 11


198





Anforderungen der

Zielgruppe.

Ja/Nein 1 In Play2Train kann praktisch jedes

erdenkliche Übungsszenario realisiert

werden.

Anpassbarkeit

Die Anpassung der

Inhalte auf eigene

Schwerpunkte und

spezifische


ist möglich.

Ja/Nein

Pluspunkt für die

Möglichkeit zur

Erstellung eigener

Inhalte

1 + 1 -


Fähigkeiten und

Kenntnissen des

Nutzers angepasst

werden.

Ja/Nein 1 -






Aufgabe wahrnehmen

muss.

Ja/Nein

Pluspunkt für die




1 Etwa frühzeitiges Erkennen einer

Erkrankung an Pocken.


199

Ausrichtung

Die Software


Training taktischer

Aspekte.

Ja/Nein 0 Es wird auch praktisches

Faktenwissen vermittelt.


auf die aufwändige




Schlauches.

Ja/Nein 1 -


den Erwerb von

Handlungswissen in


Realität schwer zu

trainieren sind.

Ja/Nein 1 Etwa den Umgang mit einer

Epidemie, mit zahllosen besorgten

Angehörigen, etc.


Nutzer zum aktiven

Handeln, zum

Explorieren und

Erkunden heraus.

Ja/Nein 1 Der Nutzer kann sich in der Welt von

Play2Train frei bewegen.



ist korrekt.

Ja/Nein 1 -


200


Abkürzungen werden

korrekt verwendet.

Ja/Nein 1 -

Realismus

Die inhaltliche


und beachtet die


Einsatzes.

Ja/Nein 1 -

Auch eventuelle

Schwierigkeiten und

Probleme der

Einsatzsituationen


Ja/Nein 1 Ein Massenanfall an Verletzten muss

beispielsweise mit nur einem Notarzt

abgewickelt werden; eine Epidemie

überlastet ein Krankenhaus.

Den zeitlichen

Gegebenheiten im


getragen;

nachalarmierte




Verfügung.

Ja/Nein 1 -



Ja/Nein 1 + X In der Software können alle

denkbaren Trainingsaspekte realisiert


201

einsatzrelevanter

Inhalte.



werden.




Anpassbarkeit 2 1 3

Ausrichtung 4 1 3


Korrektheit 2 0 2

Realismus 3 0 3

Relevanz 1 unbegrenzt 1 + X

Gesamtpunktzahl 13 + X


202

Mediale Gestaltung



dreidimensional

gestaltet.

Ja/Nein 1 -



ein, um das

Einsatzgeschehen zu

illustrieren.

Ja/Nein


eingesetzte Medium.

1 + 3 In der virtuellen Welt können die

Nutzer auf Internetseiten

zurückgreifen, virtuelle Bücher lesen

und textbasierte Informationen im

Chat erhalten.


unterschiedliche

Sinneskanäle an.

Ja/Nein


angesprochenen

Sinneskanal.

1 + 2 Die Umgebung wird visuell und auditiv

dargestellt.






Avatars war.

Ja/Nein



einsatzrelevante

Perspektiven

(Hubschrauberflug,


0 Der Nutzer handelt in der Regel aus

einer Third-Person-Perspektive.


203

Realismus


von Umgebung,

Fahrzeugen und


Ja/Nein 1 Alle drei Inseln sind mit viel Liebe zum

Detail gestaltet worden; die Gebäude

können betreten werden. Personen

sind detailreich gestaltet, Anzeichen

einer Krankheit in Epidemie-

Szenarien werden visuell dargestellt.

Die akustische



Vermittlung

einsatzrelevanter

Inhalte.

Ja/Nein 1 -


204



Dimension 1 0 1




Realismus 2 0 2

Gesamtpunktzahl 10


205



Anpassbarkeit


Aufgaben dem

Ausbildungsbedarf

anpassen.

Ja/Nein 1 -



Nutzers angepasst

werden, um Flow-


und Langeweile oder

Überforderung zu

vermeiden.

Ja/Nein 1 -


authentisch. Sie





werden kann.

Ja/Nein


mögliche Szenario.

1 + X In Play2Train kann praktisch jedes

denkbare Szenario aus dem Bereich

des Katastrophenschutzes mit

Schwerpunkt medizinische

Ausnahmesituationen realisiert

werden.




im Verlauf mit

Ja/Nein 1 Der Ausbilder kann Schneestürme

und veränderte Wetterverhältnisse per

Mausklick einschalten, im Verlauf

einer Übung kann außerdem die


206

veränderten

Gegebenheiten.

Dunkelheit einsetzen und so die

Arbeit erschweren.



formuliert.

Ja/Nein 1 Die Aufgaben der Nutzer in der

virtuellen Welt entsprechen ihren

tatsächlichen Aufgaben in der

Realität.

Flexibilität



Wünschen des


werden.

Ja/Nein 1 -

Die Aufgaben und


Bedürfnisse


Gruppen angepasst

werden.

Ja/Nein 1 -

Kooperation und

Kollaboration



die eine

Zusammenarbeit


ermöglichen und

erfordern.

Ja/Nein 1 Auf den Inseln von Play2Train finden

regelmäßig Übungen mit bis zu 200

Teilnehmern statt, bei denen es

medizinische Herausforderungen

nach Explosionen oder

Terrorangriffen zu meistern gilt.


vielfältig und

Ja/Nein 1 In Play2Train kann praktisch jedes

denkbare Szenario aus dem Bereich


207

abwechslungsreich. des Katastrophenschutzes mit

Schwerpunkt medizinische

Ausnahmesituationen realisiert

werden.


Bearbeitung der


Ja/Nein 1 -


208



Anpassbarkeit 2 0 2

Authentizität 1 unbegrenzt 1 + X

Dynamik 1 0 1

Eindeutigkeit 1 0 1

Flexibilität 2 0 2

Kooperation und

Kollaboration

1 0 1

Vielfalt 1 0 1




209

Aspekte des Nutzers



aktive Rolle ein.

Ja/Nein 1 Der Nutzer übernimmt dieselbe Rolle,

die er auch in einem echten Einsatz

ausfüllen würde.




virtuellen Welt mit

seinen Handlungen

beeinflussen kann.

Ja/Nein 1 Handelt der Nutzer richtig, kann etwa

eine Epidemie schnell und effektiv

unter Kontrolle gebracht und so eine

Krise verhindert werden.

Interaktivität

Der Nutzer kann die

Umgebung frei

erkunden.

Ja/Nein 1 -



anwenden und

ausprobieren.

Ja/Nein 1 Unter anderem gilt es, bei

Massenanfällen von Verletzten eine

Triage durchzuführen, Epidemien zu

erkennen und die richtigen

Maßnahmen einzuleiten.


Umgebung interaktiv

agieren.

Ja/Nein 1 Der Nutzer kann unter anderem

Gebäude betreten, Fahrzeuge und

Gegenstände verwenden und

Verletzte untersuchen.


210

Repräsentation


einen Avatar

repräsentiert.

Ja/Nein

Pluspunkt für

Möglichkeit zur

individuellen

Anpassung seines

Avatars.

1 + 1 Der Avatar kann an das Aussehen

des Nutzers angeglichen oder nach

seinen Vorlieben gestaltet werden.


gestaltet und der


ausgestattet.

Ja/Nein 1 Die Avatare werden für die

Abwicklung der Szenarien mit

typischer Berufskleidung ausgestattet.


realistische Rolle

übernehmen.

Ja/Nein 1 -


211



Aktivität 1 0 1

Erfahrung 1 0 1



Rollen 1 0 1

Gesamtpunktzahl 9


212




Szenario an den


Ausbildungsziel

anpassen.

Ja/Nein 1 Je nach Trainingswunsch können in

der virtuellen Welt verschiedene

Szenarien von einer

Gebäudeexplosion bis hin zu einer

Epidemie realisiert werden. Außerdem

kann beispielsweise der Verlauf einer

Erkrankung mit Pocken simuliert

werden.


sinnvoll in einen

didaktischen

Zusammenhang der


Ja/Nein 1 Mit Hilfe der Software können zuvor

theoretisch besprochene Aspekte in

einem virtuellen „Realeinsatz“

angewandt werden. Außerdem

können einzelne theoretische Aspekte

verdeutlicht werden, etwa der Verlauf

einer Pockenerkrankung. Die

Software ist damit nicht nur zur

Anwendung, sondern auch der

Vermittlung von Inhalten geeignet.

Erweiterbarkeit

Der Ausbilder kann

eigene Inhalte in


Ja/Nein 1 Eigene Inhalte können in Second Life

aus Prims selbst erstellt oder aus

einer reichen Datenbank erworben

werden. Das Erstellen der Objekte

erfordert allerdings Übung.


213



und ohne besondere



Lernrelevante

Steuermechanismen




zu verändern.

Ja/Nein 1 Bei Bedarf können neue

Schadenslagen oder Zwischenfälle

eingebaut werden.

Lernrelevante

Steuermechanismen



anschließend


Ja/Nein 0 Da an den virtuellen Übungen von

Play2Train bis zu 200 Nutzer

teilnehmen können, ist ein Anhalten

durch einzelne Ausbilder nicht

möglich.




kommender Einsätze

relevant.

Ja/Nein 1 In der virtuellen Welt können vor allem

die chaotischen Zustände nach

Katastrophen oder dem Ausbruch von

Epidemien simuliert werden. Die

Nutzer müssen lernen, damit

umzugehen und korrekt zu reagieren.




nicht.

Ja/Nein

Pluspunkt, wenn die




1 Zur sinnvollen Nutzung der Software

sind medizinische und

katastrophenschutztechnische

Kenntnisse nötig. Diese kann und

muss der Ausbilder vor einem

Training vermitteln.


214



erneut aufrufen und

wiederholen.

Ja/Nein 1 -


215



Anpassbarkeit 1 0 1

Didaktik 1 0 1


Lernrelevante


2 0 1

Relevanz 1 0 1



Gesamtpunktzahl 7


216

Feedback


Aufzeichnung von

Nutzerhandlungen


des Nutzers werden

aufgezeichnet und


Nachbesprechung zur

Verfügung.

Ja/Nein 1 Die Arbeit innerhalb des Szenarios

wird aufgezeichnet und für die

Nachbesprechung der Inhalte genutzt.





Ja/Nein 0 -

Konfrontation mit

Handlungs- und

Entscheidungsfolgen

Der Nutzer wird

unmittelbar mit den

Folgen seiner

Handlungen und

Entscheidungen

konfrontiert.

Ja/Nein 1 -


217



Aufzeichnung von

Nutzerhandlungen

1 0 1


Konfrontation mit

Handlungs- und

Entscheidungsfolgen

1 0 1

Gesamtpunktzahl 2


218



gesamt


Inhaltliche Gestaltung 12 1 + X 13 + X


Aufgaben- und Szenariengestaltung 10 X 10 + X



Feedback 2 0 2

Gesamtpunktzahl 53 (max. 60) 18 + X (11 plus X) 71


Play2Train ist durchdacht und speziell für die Ausbildung und das Training von Profis entwickelt worden – das schlägt sich auch in der

Bewertung nieder. Wirkliche Schwächen kennt die in Second Life realisierte Simulation nicht; auf ihr sind praktisch sämtliche Szenarien

aus dem Bereich des Katastrophenschutzes mit Schwerpunkt medizinischer Ausnahmesituationen realisierbar. Dadurch schneidet

Play2Train durch alle Kategorien hinweg sehr gut ab. Dass ihr dennoch Punkte fehlen, liegt in Details – etwa der Third-Person-

Perspektive Second Lifes und der fehlenden Möglichkeit, laufende Szenarien anzuhalten. Für die spezifische Ausrichtung der Simulation

ist dies allerdings auch nicht wichtig – wohl aber für die Ausbildung im taktischen Bereich von Katastrophenschutzeinheiten.


219


Allgemeine Angaben

Name der Softwarelösung XVR/ISEE

Erscheinungsjahr

Hersteller E-Semble

Preis

Systemanforderungen Pentium 4 mit 2,4 Ghz

2 GB Arbeitsspeicher


GeForce 8800 GTS mit 640 MB Grafikspeicher

Windows XP, Vista, 7

Joystick


220




Einzelplatzsystem oder Vernetztes System, je nach Ausbildungszweck

Kurzbeschreibung der Inhalte und Themen XVR ist eine Virtual-Reality-Trainingssoftware für Ausbildung und Training von

Einsatzkräften von Polizei, Feuerwehr und Rettungsdiensten auf operativer und taktischer

Ebene. Der Nutzer kann sich dabei mit Hilfe eines Joysticks im simulierten Einsatzort

bewegen und so das Erkunden und die Lagebeurteilung trainieren. Außerdem muss er die

Risiken und Gefahren vor Ort erkennen und entscheiden, wie in einer derartigen Situation

zu reagieren ist und wie er dies den übrigen Einsatzkräften mitteilt.

ISEE simuliert logistische Aspekte der Katastrophenbewältigung für die gesamte

Hilfeleistungskette. Dazu stellt es die Landschaft oder Region der Übung mit all ihren

Behörden und Organisationen mit Sicherungsaufgaben sowie Krankenhäusern realistisch

dar. Auch die Entfernungen der Hilfsdienste untereinander und zur Unfallstelle sowie die

verfügbaren Mittel können an die Situation vor Ort angepasst werden.


Name Amrei Groß




221




222

(2) Bewertungsbogen



Anwendungsschwellen



unkompliziert.

Ja/Nein

1 -

Die Software stellt

angemessene




können.

Ja/Nein

0 Grafikkarte mit 640 MB Speicher

dürfte in kaum einem Bürorechner zu

finden sein.


mehrere

Betriebssysteme.

Ja/Nein

Pluspunkte für:

Unterstützung

Mac OS/Linux

Unterstützung

alter Windows-

Systeme

(Windows

98/2000)

1 -


223


überschaubar und

überfordert auch

unerfahrene Nutzer

nicht.

Ja/Nein

1 -




und zu beenden. Sie


hohen Bedienkomfort

und ist auch von


gut einzusetzen.

Ja/Nein

1 -

Das Interface ist



vermieden.

Ja/Nein

Pluspunkte für:

Selbsterklärende

Menüführung

Intuitive

Bedienbarkeit

Erläuterung

individueller

Einstellmöglichk

eiten

1 + 2 Die Menüs für die Erstellung von

Inhalten durch die Ausbilder sind

übersichtlich, selbsterklärend und

lassen sich intuitiv bedienen.

Der Nutzer sieht auf seinem

Bildschirm keine Menüs, sondern nur

den Einsatzort – wie in echt.


224



verschiedene

Eingabegeräte zur

Steuerung verwendet

werden.

Ja/Nein



Maus und Tastatur

hinausgeht.

1 + 1 Die Software wird vom Nutzer über

Joystick gesteuert, der Ausbilder

erstellt Inhalte mit Tastatur und Maus.

Einstieg



genommen und durch


Software vertraut

gemacht.

Ja/Nein

Pluspunkte für:

Interaktives

Tutorial, in dem

Nutzer die

erforderlichen

Kenntnisse in

kleinen

Übungen

erlangen können

Einbindung des

Tutorials in eine

stimmige

Rahmengeschic

hte

0 -



ihren Nutzern

Ja/Nein 1

-


225

selbstständig zu

bedienen.





etwa durch eine

entsprechende




Ja/Nein 1 Der Nutzer wird alarmiert und fährt

wie in der Realität im Fahrzeug zum

Einsatzort.







zugangsbeschränkte


Ja/Nein 1 Je nach Trainingsart läuft die

Software entweder auf einem

Einzelplatzsystem oder im lokalen

Netzwerk.


226




Befehlsumfang 1 0 1



Einstieg 3 2 2

Sicherheit 1 0 1

Gesamtpunktzahl 12


227





Anforderungen der

Zielgruppe.

Ja/Nein 1 Die Software simuliert einen

Realeinsatz mit allen seinen Facetten.

Die Nutzer müssen den Einsatzort

erkunden, die Lage beurteilen, Kräfte

nachalarmieren und den Einsatz

abwickeln.

Anpassbarkeit

Die Anpassung der

Inhalte auf eigene

Schwerpunkte und

spezifische


ist möglich.

Ja/Nein

Pluspunkt für die

Möglichkeit zur

Erstellung eigener

Inhalte

1 + 1 Die Nutzer können genau die Kräfte

einsetzen, die in der Region auch

tatsächlich vorhanden sind. Der

Ausbilder kann besondere

Gefahrenstellen vor Ort in der

Simulation nachbauen.


Fähigkeiten und

Kenntnissen des

Nutzers angepasst

werden.

Ja/Nein 1 Der Ausbilder gestaltet das gesamte

Szenario und kann so steuern,

welchen Schwierigkeitsgrad es hat

und was trainiert wird.






Ja/Nein

Pluspunkt für die


1 + 1 siehe oben


228

Aufgabe wahrnehmen

muss.



Ausrichtung

Die Software


Training taktischer

Aspekte.

Ja/Nein 1 Der Nutzer muss unter anderem die

Lage beurteilen, Risiken und

Gefahren einschätzen und

beschließen, welches einsatztaktische

Vorgehen hier angemessen ist.


auf die aufwändige




Schlauches.

Ja/Nein 1 -


den Erwerb von

Handlungswissen in


Realität schwer zu

trainieren sind.

Ja/Nein 1 Die Software kann Ereignisse mit bis

zu 500 Verletzten simulieren.


Nutzer zum aktiven

Handeln, zum

Explorieren und

Erkunden heraus.

Ja/Nein 1 Die Lage muss erkundet und beurteilt,

die notwendigen Kräfte alarmiert

werden. Verletzte müssen versorgt

und auf geeigneten Transportwegen

in umliegende Krankenhäuser

gebracht werden – nur um einige


229

Beispiele zu nennen.



ist korrekt.

Ja/Nein 1 -


Abkürzungen werden

korrekt verwendet.

Ja/Nein 1 -

Realismus

Die inhaltliche


und beachtet die


Einsatzes.

Ja/Nein 1 Einsätze mit bis zu 500 Verletzten

können simuliert werden. Als Kräfte

stehen die Einheiten der Region zur

Verfügung. Die Teilnehmer erleben

dabei den Stress und Zeitdruck eines

realen Einsatzes.

Auch eventuelle

Schwierigkeiten und

Probleme der

Einsatzsituationen


Ja/Nein 1 Schlachtenbummler, welche die

Abwicklung des Einsatzes stören;

mangelnde Kräfte etc.

Den zeitlichen

Gegebenheiten im


getragen;

nachalarmierte




Ja/Nein 1 Das System berechnet genau, wie

lange eine alarmierte Einheit benötigt,

um am Einsatzort anzukommen.


230

Verfügung.



einsatzrelevanter

Inhalte.

Ja/Nein



1 + 5 Der Nutzer kann die Lage erkunden,

beurteilen und entsprechende Kräfte

alarmieren. Er muss Verletzte

versorgen und den Einsatz abwickeln.




Anpassbarkeit 2 1 3

Ausrichtung 4 1 5


Korrektheit 2 0 2

Realismus 3 0 3


Gesamtpunktzahl 21


231

Mediale Gestaltung



dreidimensional

gestaltet.

Ja/Nein 1



ein, um das

Einsatzgeschehen zu

illustrieren.

Ja/Nein


eingesetzte Medium.

1 + 2 Die Software bietet Übersichtkarten

über die Trainingsregion mit

Darstellung aller Krankenhäuser und

aller Standorte von Einsatzeinheiten.

Der Gesundheitszustand der

Verletzten wird auf Triagekarten

beschrieben.


unterschiedliche

Sinneskanäle an.

Ja/Nein


angesprochenen

Sinneskanal.

1 + 2 Die Einsatzsimulationen sind visuell

und auditiv gestaltet.






Avatars war.

Ja/Nein



einsatzrelevante

Perspektiven

1 + 2 Den Nutzern steht zur Erkundung nur

das eigene Blickfeld zur Verfügung.

Besteigt er Fahrzeuge oder

Hubschrauber, kann er die Welt von

dort aus der Ego-Perspektive


232

(Hubschrauberflug,


wahrnehmen.

Realismus


von Umgebung,

Fahrzeugen und


Ja/Nein 1 -

Die akustische



Vermittlung

einsatzrelevanter

Inhalte.

Ja/Nein 1 Die Einsatzkräfte werden in der

Simulation durch reale

Nebengeräusche abgelenkt.


233



Dimension 1 0 1




Realismus 2 0 2

Gesamtpunktzahl 12


234



Anpassbarkeit


Aufgaben dem

Ausbildungsbedarf

anpassen.

Ja/Nein 1 Der Ausbilder selbst erstellt Aufgaben

und Szenarien und kann sie je nach

Bedarf gestalten.



Nutzers angepasst

werden, um Flow-


und Langeweile oder

Überforderung zu

vermeiden.



authentisch. Sie





werden kann.

Ja/Nein


mögliche Szenario.

1 + X -




im Verlauf mit

Ja/Nein 1 Die Gesundheitszustände der

Verletzten sind dynamisch

programmiert und verschlechtern sich

wie in der Realität.


235

veränderten

Gegebenheiten.



formuliert.

Ja/Nein 1 -

Flexibilität



Wünschen des


werden.



Bedarf gestalten.

Die Aufgaben und


Bedürfnisse


Gruppen angepasst

werden.


Kooperation und

Kollaboration



die eine

Zusammenarbeit


ermöglichen und

erfordern.



vielfältig und

abwechslungsreich.



236


Bearbeitung der


Ja/Nein 1 Einmal erstellte Szenarien können

gespeichert und erneut aufgerufen

werden.


237



Anpassbarkeit 2 0 2


Dynamik 1 0 1

Eindeutigkeit 1 0 1

Flexibilität 2 0 2

Kooperation und

Kollaboration

1 0 1

Vielfalt 1 0 1




238

Aspekte des Nutzers



aktive Rolle ein.

Ja/Nein 1 Die Rolle des Nutzers in der

Simulation entspricht seiner Rolle in

Wirklichkeit.




virtuellen Welt mit

seinen Handlungen

beeinflussen kann.

Ja/Nein 1 -

Interaktivität

Der Nutzer kann die

Umgebung frei

erkunden.

Ja/Nein 1 Der Nutzer kann sich innerhalb der

gesamten Schadenstelle frei

bewegen.



anwenden und

ausprobieren.

Ja/Nein 1 -


Umgebung interaktiv

agieren.

Ja/Nein 1 Alarmierung von Kräften, Triage etc.


239

Repräsentation


einen Avatar

repräsentiert.

Ja/Nein

Pluspunkt für

Möglichkeit zur

individuellen

Anpassung seines

Avatars.

1 -


gestaltet und der


ausgestattet.

Ja/Nein 1 -


realistische Rolle

übernehmen.

Ja/Nein 1 Die Rolle des Nutzers entspricht

seiner Rolle in Wirklichkeit.


240



Aktivität 1 0 1

Erfahrung 1 0 1



Rollen 1 0 1

Gesamtpunktzahl 8


241




Szenario an den


Ausbildungsziel

anpassen.

Ja/Nein 1

Der Ausbilder erstellt sämtliche

Inhalte selbst.


sinnvoll in einen

didaktischen

Zusammenhang der


Ja/Nein 1 Die Software kann mit realen

Übersichtskarten, realen

Lagebesprechungen und reale

Übungs-Einsatzzentralen ergänzt

werden – der Schaden wird simuliert,

der Rest läuft wie in echt ab.

Erweiterbarkeit

Der Ausbilder kann

eigene Inhalte in


Ja/Nein 1 Der Ausbilder kann aus einem

reichhaltigen Baukasten fast alle

notwendigen Objekten, Fahrzeuge,

Personen und Gegenständen

auswählen und einfügen.



und ohne besondere


Ja/Nein 1 Per Mausklick.

Lernrelevante

Steuermechanismen



Ja/Nein 1 Der Ausbilder kann die Situation in

der virtuellen Welt auf Mausklick


242


zu verändern.

eskalieren lassen und für unerwartete

Zwischenfälle oder neue

Entwicklungen, etwa das Auftauchen

von Schlachtenbummlern, sorgen.

Lernrelevante

Steuermechanismen



anschließend


Ja/Nein 1 -




kommender Einsätze

relevant.

Ja/Nein 1 Ja, da sie den Nutzer mit realistischen

Großschadenslagen konfrontieren, die

Einschätzung von Risiken und

Gefahren sowie die Kommunikation

im Einsatz trainieren.




nicht.

Ja/Nein

Pluspunkt, wenn die




1 + 1 Der Ausbilder steht während des

ganzen Trainings zentral; er baut das

Szenario auf, er kontrolliert es

während der ganzen Übung, er lässt

es auf Nutzerentscheidungen

reagieren und er kann es eskalieren

lassen.



erneut aufrufen und

wiederholen.


beliebig oft erneut verwendet werden.


243



Anpassbarkeit 1 0 1

Didaktik 1 0 1


Lernrelevante


2 0 2

Relevanz 1 0 1



Gesamtpunktzahl 10


244

Feedback


Aufzeichnung von

Nutzerhandlungen


des Nutzers werden

aufgezeichnet und


Nachbesprechung zur

Verfügung.

Ja/Nein 0 -





Ja/Nein 1 Am Ende jeder Übung erfolgt eine

Abschlussbesprechung mit

detaillierter Fehleranalyse durch die

Ausbilder.

Konfrontation mit

Handlungs- und

Entscheidungsfolgen

Der Nutzer wird

unmittelbar mit den

Folgen seiner

Handlungen und

Entscheidungen

konfrontiert.

Ja/Nein 1


245



Aufzeichnung von

Nutzerhandlungen

1 0 0

Erfolgsmeldung 1 0 1 Nach jeder Übung findet eine

Abschlussbesprechung statt, in der

die Ausbilder gemachte Fehler

aufzeigen.

Konfrontation mit

Handlungs- und

Entscheidungsfolgen

1 0 1 -

Gesamtpunktzahl 2


246



gesamt







Feedback 2 0 2

Gesamtpunktzahl 58 (max. 60) 17 + X (11 plus X) 75 + X


XVR/ISEE ist speziell für Ausbildung und Training von Einsatzkräften verschiedener Behörden und Organisationen konzipiert worden –

das merkt man. Die Aufgaben und Szenarien können ganz nach Bedarf vom Ausbilder angepasst, entwickelt und gesteuert werden; die

Software ersetzt den Ausbilder damit keinesfalls, sondern wird zum wertvollen Tool. Darin liegt eine der größten Stärken dieser Lösung.

Ebenfalls hervorragend ist die inhaltliche Gestaltung: Die Nutzer können genau jene Kräfte einsetzen, die in der Region tatsächlich

vorhanden sind. Sie haben die Anfahrtszeiten, die sie in der Wirklichkeit auch haben und exakt jene Mannschaftsstärke, die sie

tatsächlich aufweisen. Das macht die Übungen besonders realistisch – zumal mit diesen begrenzten Mitteln bis zu 500 Verletzte zu

versorgen sein können.

Anhang 2d: Bewertung von XVR/ISEE

247


Allgemeine Angaben

Name der Softwarelösung XVR/ISEE

Erscheinungsjahr

Hersteller E-Semble

Preis

Systemanforderungen Pentium 4 mit 2,4 Ghz

2 GB Arbeitsspeicher


GeForce 8800 GTS mit 640 MB Grafikspeicher

Windows XP, Vista, 7

Joystick


248




Einzelplatzsystem oder Vernetztes System, je nach Ausbildungszweck

Kurzbeschreibung der Inhalte und Themen XVR ist eine Virtual-Reality-Trainingssoftware für Ausbildung und Training von

Einsatzkräften von Polizei, Feuerwehr und Rettungsdiensten auf operativer und taktischer

Ebene. Der Nutzer kann sich dabei mit Hilfe eines Joysticks im simulierten Einsatzort

bewegen und so das Erkunden und die Lagebeurteilung trainieren. Außerdem muss er die

Risiken und Gefahren vor Ort erkennen und entscheiden, wie in einer derartigen Situation

zu reagieren ist und wie er dies den übrigen Einsatzkräften mitteilt.

ISEE simuliert logistische Aspekte der Katastrophenbewältigung für die gesamte

Hilfeleistungskette. Dazu stellt es die Landschaft oder Region der Übung mit all ihren

Behörden und Organisationen mit Sicherungsaufgaben sowie Krankenhäusern realistisch

dar. Auch die Entfernungen der Hilfsdienste untereinander und zur Unfallstelle sowie die

verfügbaren Mittel können an die Situation vor Ort angepasst werden.


Name Amrei Groß




249




250

(2) Bewertungsbogen



Anwendungsschwellen



unkompliziert.

Ja/Nein

1 -

Die Software stellt

angemessene




können.

Ja/Nein

0 Grafikkarte mit 640 MB Speicher

dürfte in kaum einem Bürorechner zu

finden sein.


mehrere

Betriebssysteme.

Ja/Nein

Pluspunkte für:

Unterstützung

Mac OS/Linux

Unterstützung

alter Windows-

Systeme

(Windows

98/2000)

1 -


251


überschaubar und

überfordert auch

unerfahrene Nutzer

nicht.

Ja/Nein

1 -




und zu beenden. Sie


hohen Bedienkomfort

und ist auch von


gut einzusetzen.

Ja/Nein

1 -

Das Interface ist



vermieden.

Ja/Nein

Pluspunkte für:

Selbsterklärende

Menüführung

Intuitive

Bedienbarkeit

Erläuterung

individueller

Einstellmöglichk

eiten

1 + 2 Die Menüs für die Erstellung von

Inhalten durch die Ausbilder sind

übersichtlich, selbsterklärend und

lassen sich intuitiv bedienen.

Der Nutzer sieht auf seinem

Bildschirm keine Menüs, sondern nur

den Einsatzort – wie in echt.


252



verschiedene

Eingabegeräte zur

Steuerung verwendet

werden.

Ja/Nein



Maus und Tastatur

hinausgeht.

1 + 1 Die Software wird vom Nutzer über

Joystick gesteuert, der Ausbilder

erstellt Inhalte mit Tastatur und Maus.

Einstieg



genommen und durch


Software vertraut

gemacht.

Ja/Nein

Pluspunkte für:

Interaktives

Tutorial, in dem

Nutzer die

erforderlichen

Kenntnisse in

kleinen

Übungen

erlangen können

Einbindung des

Tutorials in eine

stimmige

Rahmengeschic

hte

0 -



ihren Nutzern

Ja/Nein 1

-


253

selbstständig zu

bedienen.





etwa durch eine

entsprechende




Ja/Nein 1 Der Nutzer wird alarmiert und fährt

wie in der Realität im Fahrzeug zum

Einsatzort.







zugangsbeschränkte


Ja/Nein 1 Je nach Trainingsart läuft die

Software entweder auf einem

Einzelplatzsystem oder im lokalen

Netzwerk.


254




Befehlsumfang 1 0 1



Einstieg 3 2 2

Sicherheit 1 0 1

Gesamtpunktzahl 12


255





Anforderungen der

Zielgruppe.

Ja/Nein 1 Die Software simuliert einen

Realeinsatz mit allen seinen Facetten.

Die Nutzer müssen den Einsatzort

erkunden, die Lage beurteilen, Kräfte

nachalarmieren und den Einsatz

abwickeln.

Anpassbarkeit

Die Anpassung der

Inhalte auf eigene

Schwerpunkte und

spezifische


ist möglich.

Ja/Nein

Pluspunkt für die

Möglichkeit zur

Erstellung eigener

Inhalte

1 + 1 Die Nutzer können genau die Kräfte

einsetzen, die in der Region auch

tatsächlich vorhanden sind. Der

Ausbilder kann besondere

Gefahrenstellen vor Ort in der

Simulation nachbauen.


Fähigkeiten und

Kenntnissen des

Nutzers angepasst

werden.

Ja/Nein 1 Der Ausbilder gestaltet das gesamte

Szenario und kann so steuern,

welchen Schwierigkeitsgrad es hat

und was trainiert wird.






Ja/Nein

Pluspunkt für die


1 + 1 siehe oben


256

Aufgabe wahrnehmen

muss.



Ausrichtung

Die Software


Training taktischer

Aspekte.

Ja/Nein 1 Der Nutzer muss unter anderem die

Lage beurteilen, Risiken und

Gefahren einschätzen und

beschließen, welches einsatztaktische

Vorgehen hier angemessen ist.


auf die aufwändige




Schlauches.

Ja/Nein 1 -


den Erwerb von

Handlungswissen in


Realität schwer zu

trainieren sind.

Ja/Nein 1 Die Software kann Ereignisse mit bis

zu 500 Verletzten simulieren.


Nutzer zum aktiven

Handeln, zum

Explorieren und

Erkunden heraus.

Ja/Nein 1 Die Lage muss erkundet und beurteilt,

die notwendigen Kräfte alarmiert

werden. Verletzte müssen versorgt

und auf geeigneten Transportwegen

in umliegende Krankenhäuser

gebracht werden – nur um einige


257

Beispiele zu nennen.



ist korrekt.

Ja/Nein 1 -


Abkürzungen werden

korrekt verwendet.

Ja/Nein 1 -

Realismus

Die inhaltliche


und beachtet die


Einsatzes.

Ja/Nein 1 Einsätze mit bis zu 500 Verletzten

können simuliert werden. Als Kräfte

stehen die Einheiten der Region zur

Verfügung. Die Teilnehmer erleben

dabei den Stress und Zeitdruck eines

realen Einsatzes.

Auch eventuelle

Schwierigkeiten und

Probleme der

Einsatzsituationen


Ja/Nein 1 Schlachtenbummler, welche die

Abwicklung des Einsatzes stören;

mangelnde Kräfte etc.

Den zeitlichen

Gegebenheiten im


getragen;

nachalarmierte




Ja/Nein 1 Das System berechnet genau, wie

lange eine alarmierte Einheit benötigt,

um am Einsatzort anzukommen.


258

Verfügung.



einsatzrelevanter

Inhalte.

Ja/Nein



1 + 5 Der Nutzer kann die Lage erkunden,

beurteilen und entsprechende Kräfte

alarmieren. Er muss Verletzte

versorgen und den Einsatz abwickeln.




Anpassbarkeit 2 1 3

Ausrichtung 4 1 5


Korrektheit 2 0 2

Realismus 3 0 3


Gesamtpunktzahl 21


259

Mediale Gestaltung



dreidimensional

gestaltet.

Ja/Nein 1



ein, um das

Einsatzgeschehen zu

illustrieren.

Ja/Nein


eingesetzte Medium.

1 + 2 Die Software bietet Übersichtkarten

über die Trainingsregion mit

Darstellung aller Krankenhäuser und

aller Standorte von Einsatzeinheiten.

Der Gesundheitszustand der

Verletzten wird auf Triagekarten

beschrieben.


unterschiedliche

Sinneskanäle an.

Ja/Nein


angesprochenen

Sinneskanal.

1 + 2 Die Einsatzsimulationen sind visuell

und auditiv gestaltet.






Avatars war.

Ja/Nein



einsatzrelevante

Perspektiven

1 + 2 Den Nutzern steht zur Erkundung nur

das eigene Blickfeld zur Verfügung.

Besteigt er Fahrzeuge oder

Hubschrauber, kann er die Welt von

dort aus der Ego-Perspektive


260

(Hubschrauberflug,


wahrnehmen.

Realismus


von Umgebung,

Fahrzeugen und


Ja/Nein 1 -

Die akustische



Vermittlung

einsatzrelevanter

Inhalte.

Ja/Nein 1 Die Einsatzkräfte werden in der

Simulation durch reale

Nebengeräusche abgelenkt.


261



Dimension 1 0 1




Realismus 2 0 2

Gesamtpunktzahl 12


262



Anpassbarkeit


Aufgaben dem

Ausbildungsbedarf

anpassen.



Bedarf gestalten.



Nutzers angepasst

werden, um Flow-


und Langeweile oder

Überforderung zu

vermeiden.



authentisch. Sie





werden kann.

Ja/Nein


mögliche Szenario.

1 + X -




im Verlauf mit

Ja/Nein 1 Die Gesundheitszustände der

Verletzten sind dynamisch

programmiert und verschlechtern sich

wie in der Realität.


263

veränderten

Gegebenheiten.



formuliert.

Ja/Nein 1 -

Flexibilität



Wünschen des


werden.



Bedarf gestalten.

Die Aufgaben und


Bedürfnisse


Gruppen angepasst

werden.


Kooperation und

Kollaboration



die eine

Zusammenarbeit


ermöglichen und

erfordern.



vielfältig und

abwechslungsreich.



264


Bearbeitung der



gespeichert und erneut aufgerufen

werden.


265



Anpassbarkeit 2 0 2


Dynamik 1 0 1

Eindeutigkeit 1 0 1

Flexibilität 2 0 2

Kooperation und

Kollaboration

1 0 1

Vielfalt 1 0 1




266

Aspekte des Nutzers



aktive Rolle ein.

Ja/Nein 1 Die Rolle des Nutzers in der

Simulation entspricht seiner Rolle in

Wirklichkeit.




virtuellen Welt mit

seinen Handlungen

beeinflussen kann.

Ja/Nein 1 -

Interaktivität

Der Nutzer kann die

Umgebung frei

erkunden.

Ja/Nein 1 Der Nutzer kann sich innerhalb der

gesamten Schadenstelle frei

bewegen.



anwenden und

ausprobieren.

Ja/Nein 1 -


Umgebung interaktiv

agieren.

Ja/Nein 1 Alarmierung von Kräften, Triage etc.


267

Repräsentation


einen Avatar

repräsentiert.

Ja/Nein

Pluspunkt für

Möglichkeit zur

individuellen

Anpassung seines

Avatars.

1 -


gestaltet und der


ausgestattet.

Ja/Nein 1 -


realistische Rolle

übernehmen.

Ja/Nein 1 Die Rolle des Nutzers entspricht

seiner Rolle in Wirklichkeit.


268



Aktivität 1 0 1

Erfahrung 1 0 1



Rollen 1 0 1

Gesamtpunktzahl 8


269




Szenario an den


Ausbildungsziel

anpassen.

Ja/Nein 1

Der Ausbilder erstellt sämtliche

Inhalte selbst.


sinnvoll in einen

didaktischen

Zusammenhang der


Ja/Nein 1 Die Software kann mit realen

Übersichtskarten, realen

Lagebesprechungen und reale

Übungs-Einsatzzentralen ergänzt

werden – der Schaden wird simuliert,

der Rest läuft wie in echt ab.

Erweiterbarkeit

Der Ausbilder kann

eigene Inhalte in


Ja/Nein 1 Der Ausbilder kann aus einem

reichhaltigen Baukasten fast alle

notwendigen Objekten, Fahrzeuge,

Personen und Gegenständen

auswählen und einfügen.



und ohne besondere


Ja/Nein 1 Per Mausklick.

Lernrelevante

Steuermechanismen



Ja/Nein 1 Der Ausbilder kann die Situation in

der virtuellen Welt auf Mausklick


270


zu verändern.

eskalieren lassen und für unerwartete

Zwischenfälle oder neue

Entwicklungen, etwa das Auftauchen

von Schlachtenbummlern, sorgen.

Lernrelevante

Steuermechanismen



anschließend


Ja/Nein 1 -




kommender Einsätze

relevant.

Ja/Nein 1 Ja, da sie den Nutzer mit realistischen

Großschadenslagen konfrontieren, die

Einschätzung von Risiken und

Gefahren sowie die Kommunikation

im Einsatz trainieren.




nicht.

Ja/Nein

Pluspunkt, wenn die




1 + 1 Der Ausbilder steht während des

ganzen Trainings zentral; er baut das

Szenario auf, er kontrolliert es

während der ganzen Übung, er lässt

es auf Nutzerentscheidungen

reagieren und er kann es eskalieren

lassen.



erneut aufrufen und

wiederholen.


beliebig oft erneut verwendet werden.


271



Anpassbarkeit 1 0 1

Didaktik 1 0 1


Lernrelevante


2 0 2

Relevanz 1 0 1



Gesamtpunktzahl 10


272

Feedback


Aufzeichnung von

Nutzerhandlungen


des Nutzers werden

aufgezeichnet und


Nachbesprechung zur

Verfügung.

Ja/Nein 0 -





Ja/Nein 1 Am Ende jeder Übung erfolgt eine

Abschlussbesprechung mit

detaillierter Fehleranalyse durch die

Ausbilder.

Konfrontation mit

Handlungs- und

Entscheidungsfolgen

Der Nutzer wird

unmittelbar mit den

Folgen seiner

Handlungen und

Entscheidungen

konfrontiert.

Ja/Nein 1


273



Aufzeichnung von

Nutzerhandlungen

1 0 0

Erfolgsmeldung 1 0 1 Nach jeder Übung findet eine

Abschlussbesprechung statt, in der

die Ausbilder gemachte Fehler

aufzeigen.

Konfrontation mit

Handlungs- und

Entscheidungsfolgen

1 0 1 -

Gesamtpunktzahl 2


274



gesamt







Feedback 2 0 2

Gesamtpunktzahl 58 (max. 60) 17 + X (11 plus X) 75 + X


XVR/ISEE ist speziell für Ausbildung und Training von Einsatzkräften verschiedener Behörden und Organisationen konzipiert worden –

das merkt man. Die Aufgaben und Szenarien können ganz nach Bedarf vom Ausbilder angepasst, entwickelt und gesteuert werden; die

Software ersetzt den Ausbilder damit keinesfalls, sondern wird zum wertvollen Tool. Darin liegt eine der größten Stärken dieser Lösung.

Ebenfalls hervorragend ist die inhaltliche Gestaltung: Die Nutzer können genau jene Kräfte einsetzen, die in der Region tatsächlich

vorhanden sind. Sie haben die Anfahrtszeiten, die sie in der Wirklichkeit auch haben und exakt jene Mannschaftsstärke, die sie

tatsächlich aufweisen. Das macht die Übungen besonders realistisch – zumal mit diesen begrenzten Mitteln bis zu 500 Verletzte zu

versorgen sein können.

Anhang 3: Gesamtergebnisse der Bewertung von Softwarelösungen für den Bereich der Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz

275

Die Ergebnisse der Bewertung im Überblick

Um auf den ersten Blick einen Eindruck von der Leistung einer der Softwarelösungen zu ermöglichen, wurde in jeder Kategorie das beste

Ergebnis grün und das schlechteste orange gekennzeichnet. Alle Ergebnisse sind nicht im Hinblick auf ihre absoluten Zahlenwerte, sondern

bezogen auf den Anteil der in dieser Kategorie möglichen Grundpunktezahl zu sehen.

Emergency 4 Feuerwehr-Simulator

2010 Play2Train XVR/ISEE

Mögliche

Grundpunkte

Einstieg,


und Sicherheit

9 9 9 9 11

Inhaltliche Gestaltung 13 6 12 14 14

Mediale Gestaltung 5 2 5 6 6

Aufgaben- und

Szenariengestaltung 10 3 10 10 10

Aspekte des Nutzers 6 5 8 8 8

Aspekte des

Ausbilders 5 2 7 9 9

Feedback 2 1 2 2 3

Anhang 4: Experteninterview mit Diplom-Informatiker Siegfried Hodri, Software

Engineer bei der Visenso GmbH, Nobelstraße 15, 70569 Stuttgart-Vaihingen

276

Experteninterview mit Diplom-Informatiker Siegfried Hodri, Visenso GmbH

Interview am 06.09.2010, 14 Uhr – Gesamtlänge: 50 Minuten, 34 Sekunden

01:40

Unsere Demosysteme sind zurzeit leider unterwegs, deshalb sind wir hier jetzt an einer

Entwicklungsumgebung. Da müssen wir jetzt sehen, welche Datensätze auch wirklich

funktionieren – und warum sie nicht funktionieren.

02:08

Was wird denn jetzt damit so alles simuliert? Ich habe vorhin gehört, für die Medizintechnik

gab es einmal etwas, für Schulen gibt es was…

02:14

Wir haben ja eigentlich unseren Cyber-Classroom, das ist ein Bundle, bestehend aus einem

Fernseher und einem handelsüblichen Rechner. Und der wird gesteuert mit dem Wii-

Controller und wir haben zurzeit das Produkt, dass wir für allgemeinbildende Schulen und

Gymnasien für den Physik- und den Biologieunterricht Module aufbereitet haben und

dadurch den Magnetismus oder wie funktioniert der Hörvorgang oder wie ist der Blutkreislauf

aufgebaut und wie funktioniert das zusammen mit der Lunge, sowas haben wir da bereits an

der Hand und den Bereich aber für medizinische Ausbildung zum Beispiel, da sind wir

gerade dabei.

03:06

Wir haben jetzt auch eine neue Praktikantin und Kontakt mit einer Professur in Magdeburg

und da wollen wir jetzt zusammen eine neue Variante von diesem Cyber-Classroom bauen.

Haben Sie von dem Cyber-Classroom schon mal was gehört?

03:16

Ja, genau, ich habe darüber gelesen.

03:19

Ah, ok.

03:20

Und die Schulen kommen hierher oder die Schulen bekommen es dann sozusagen geliefert?

03:23

Genau, die Schulen selber, die kaufen das. Also die haben dann den Cyber-Classroom bei

sich stehen, ganz klassisch haben wir jetzt das Gymnasium in St. Georgen im Schwarzwald.

Und die haben zwei Fernseher stehen und das benutzen sie dann in so kleinen

Gruppenarbeiten. Da hatten sie, also ganz klassisch jetzt, das Magnetfeld, zum Einstieg,

damit man einfach mal so ein Bild im Kopf hat, wie das funktioniert, sowas. Und auch das

Ohr für die Biologie, von außen fängt man an und dann bewegt man sich im Kammerflug

nach innen und kann dazwischen immer sich zeigen lassen, wie funktioniert etwas und wie

funktioniert etwas, wie funktionieren die Sachen miteinander, das funktioniert mit dem Cyber-

Classroom.



277

04:11

Was kostet das dann, wenn so eine Schule sich zwei so Geräte hinstellt?

04:14

Letztlich in der Hardware-Ausstattung, also der Cyber-Classroom, nageln Sie mich da nicht

fest, ich denke aber, 15 000 Euro mit Brillen mit dabei.

04:27

Für ein Set dann?

04:28

Ja, genau. Das ist eine Station. Aber Universitäten zum Beispiel haben ein größeres Budget,

die haben dann, etwa die HFT (?) in Stuttgart, haben wir auch ein anderes Bundle

ausgeliefert, also Cyber-Classroom heißt es nicht nur Fernseher, die haben so eine

Leinwand zusammen mit zwei Projektoren und einem separaten Rechner und so ein

Eingabegerät ausgeliefert, das ist dann schon etwas höherwertiger, kostet aber dann auch

mehr. Es funktioniert auf jeden Fall sehr, ich sag mal, 100 prozentige Abbildung von

Handpositionen in den virtuellen Raum, funktioniert nur mit einem von diesen Trackings. Das

kostet aber auch schon selber sehr viel.

05:13

Die funktionieren dann wie?

05:16

Die Geräte selber meinen Sie? Also das hier ist jetzt ein elektromagnetisches Tracking, da

haben sie hier einen Sender, der erzeugt ein elektromagnetisches Feld, dass immer

wechselt, dadurch wird jetzt in den Spulen, in diesem Empfänger sind drei Spulen, die liegen

senkrecht zueinander und anhand des Stroms, der dabei induziert wird, kann man

feststellen, wie stark der Strom ist und aus welcher Richtung das kommt. Und so weiß man

dann, wo sich das Ding insgesamt im Raum befindet. Und in welcher Orientierung.

05:44

Und das funktioniert dann auch sehr, sehr genau?

05:47

Dieses Tracking ist wirklich schon Jahrzehnte lang ausgereift, ja. Ist aber nur eines von

vielen. Es gibt elektromagnetisches Tracking und bis vor letzter Woche hatten wir auch noch

ein optisches Tracking hier, da haben Sie dann klassisch oben irgendwo Kameras und die

sehen dann Infrarot-Licht und mit diesen Markern (Knubbeln auf Antenne an Wii), das ist

ganz klassisch, also das finden Sie auch beim Motion-Capturing fürs Fernsehen, oder auf

sonst allen anderen Anwendungen, die mit Infrarot arbeiten, können die Kameras diese

Punkte (Knubbel) im Raum ausschließlich sehen, und diese zwei, drei, vier, beliebig vielen

Kameras können dann anhand dieses Bildes, können sie zurückrechnen, wie sich dieses

Ding im Raum befinden muss.

06:38

Aber in den Schulen ist es die ganz normale Wii-Mote?



278

06:42

Das Problem ist ganz sicherlich der Preis. So ein Tracking, das solche Marker hat, und das

Eingabegerät selber, kosten schon mehrere tausend Euro. Also Sie sind bei einem Tracking

in seiner Grundvariante schon bei dem Preis von einem kompletten Cyber-Classroom.

06:57

Auch bei so einem dann? Oder ist das noch teurer?

07:00

Nein, das ist noch ein bisschen teurer. Deswegen haben wir gesagt, für die Schulen ist diese

Hochtechnologie einfach noch nicht bezahlbar, also haben wir versucht, auf Basis der Wii so

etwas nachzubilden, und wir sind natürlich, also, man muss verstehen, das kostet ein

Zehntel des Preises und man darf dadurch nicht erwarten, dass es genau dieselbe

hundertprozentige Leistung erbringt. Aber viel wichtiger ist, dass man einfach das gesamte

System so baut, dass es funktioniert, selbst mit den Einschränkungen. Und genau darin lag

auch die Herausforderung, was wir auch einfach lösen mussten. Mit der Wii können Sie jetzt

nicht einfach vier Meter im Raum herumspazieren und die WiiMote hinter ihrem Rücken

verstecken, das funktioniert so einfach noch nicht.

07:44

Wie weit kann man mit dem weg dann, dass es funktioniert? (EM-Tracking)

07:47

Dieses… lassen Sie mich mal überlegen. Also hier im Raum funktioniert es einwandfrei. Wir

starten jetzt wieder unsere Cover-Anwendung. Und dann sehen Sie hier unseren

Zeigestrahl. Also bis hier hinten funktioniert es immer noch gut. Also jetzt sind wir auch

schon knapp zwei Meter entfernt. Aber so insgesamt. Ich hätte schon gesagt,

erfahrungsgemäß zwei, drei Meter, ja.

08:34

Und gerade wenn man jetzt so ein System möchte, was ja wahrscheinlich gerade für

Feuerwehren das interessantere wäre, mit der genaueren Abbildung, was bezahlt man dann

für so etwas? (EM-Tracking)

08:41

Mit dem genaueren? Ein optisches Tracking selber geht bei 15000 Euro selber los, aufwärts,

mit zwei Kameras. Wie viel das (EM) kostet, das weiß ich leider nicht. Aber ich denke es

liegt… es muss gar nicht teurer sein, ich würde sagen, es ist vergleichbar. Der Hersteller ist

essention (?), da müsste man selber einfach mal nachfragen. Ich habe jetzt da keine

Preisliste, beim Optischen weiß ich es schon etwas genauer, die hatten wir auch bis jetzt

Woche da, da hab ich die Preisliste gesehen, bei unserem eigenen Tracking weiß ich es

natürlich auch, aber bei diesem elektromagnetischen, da kann ich jetzt keine Aussage

treffen. Aber es geht in die Richtung.

09:24



279

Wenn die Schulen dann diesen Cyber-Classroom kaufen, ist das dann nur die Technik, oder

ist die Software da auch schon dabei?

09:28

Nein, das ist dabei. Das ist auch der Sinn hinter dem ganzen System, das man ein Bundle

hat, wo man dann direkt einsetzen kann. Also man muss nicht erst noch, dass man sagt,

kauf dir selber die Hardware, wir geben dir dann sie Software, das würde sowieso nicht

funktionieren, weil einfach die Hardware in dem Bereich ganz klar definiert ist, also wie es

funktioniert. Man kann jetzt auch nicht einfach sagen, kauf dir eine Wii oder hol dir einen

Fernseher, die passen dann einfach letztlich nicht zusammen. Wir müssen auch den

Fernseher immer erweitern, dann müssen noch, ich sag mal, Zusatzkomponenten ran, damit

das mit der Wii auch funktioniert, das lässt sich so, also das kann man dem Kunden nicht

zumuten, dass er das selber dran Hand anlegt. Also deshalb müssen wir da selber was

bauen.

10:15

Das heißt, Hardware ist mit dabei, Varianten haben wir wie gesagt mit dem Fernseher

selber, wir haben dann die Powerwall, wir haben auch noch die Version, wo man eine 3D-

Brille, also so ein Head-Up-Display aufsetzt, einen Head-Mounted-Device, mit zwei Displays

vorne. Und so haben wir auch den Schulunterricht ausgestattet. Der Lehrer hat dann sein

Laptop, da läuft dann auch diese Anwendung, der Cyber-Classroom drauf, und er steuert es

von seinem Laptop aus und die Schüler sehen, was der Lehrer auf dem Laptop gerade

macht.

10:50

Aber die Schüler können dann selber auch damit interagieren?

10:52

Genau in dem Fall nicht. Das ist eine 1:25-Lösung, also ein Lehrer und 25 Empfänger, und

der Cyber-Classroom klassisch, da stehen dann fünf Leute davor, entweder hat der Lehrer

dann kurz was in der Hand, präsentiert was, oder sehr viel häufiger hat man den Fall, dass

der Schüler selber eben das Gerät nimmt zusammen mit einer Gruppe und dass sie dann zu

fünft selber mal Stoff nachlernen oder einfach nochmal detaillierter sich ansehen. Also, nicht

jeder hat jetzt Zeit, ich sag mal, man kann sicher sehr viel daran rumspielen, das ist das

Problem, für den Unterricht reicht es einfach nicht aus, dass der Lehrer noch lange daran

rumspielt und dass jeder noch seine Wünsche erfüllt bekommt, und so was ist dann in einer

Gruppenarbeit noch sehr viel spannender, jetzt wenn man sich zu fünft für eine halbe Stunde

mal hinsetzt und da muss der Lehrer gar nicht viel tun. Einfach so ein bisschen die

Neugierde antreiben, und dann lernen die schon fast von selber.

11:54

Das ist dann ideal für Nachmittagsunterricht, wenn ohnehin keiner mehr Lust hat.

11:58



280

Ja, das sehe ich auch, also vormittags ist sicherlich noch traditionell der klassische

Unterricht, und in so AGs, oder Sonderunterrichten, ich weiß nicht, was für Modelle es da

derzeit im Unterricht gibt, sowas könnte man da einsetzen.

13:20

Gerade jetzt im Bereich Feuerwehr selber, haben Sie noch nichts in diese Richtung?

13:24

Mit Feuerwehr… Ich überlege gerade. Wir haben eine Ölbohr-Plattform, und in hat man

Rauchausbreitung simuliert und bei uns haben wir das dann visualisiert. Wir hatten einen

Datensatz, in diesem Datensatz steckt schon drin, zu welchem Zeitpunkt befindet sich die

Front der Rauchwolke wo, und so kann man dann anschauen, wie sich die Rauchwolke

entwickelt und so dann, indem man selber einfach durch diese Ölplattform läuft, kann man

sehen, wie der Weg versperrt ist, ob es Sinn macht, dort langzugehen, muss man irgendwo

mehr Platz schaffen, damit die Menschen dort vorbei kommen, keine Ahnung, wo ist der

Sammelpunkt, wo ist der Vesperraum auf der Ölplattform, damit der einfach leicht zu

evakuieren ist, sowas hatten wir.

14:19

Kann man dann da auch sagen, ich mache mal die Türe auf und schaue, was passiert oder

ich mache ein Fenster auf?

14:23

Das fragen viele, ja. Geht an und für sich nicht. Wir setzen hier als Post-Processor an. Das

heißt, es gibt eine Abteilung die rechnet das, die bekommt das Modell von der CAD-

Abteilung, dann findet darauf eine Simulation statt, und diese Simulationsergebnisse

zusammen mit dem CAD-Modell können wir dann weiterverarbeiten, aber wir können

sozusagen den Schritt zurück nicht gehen. Das ist, sagen wir mal so, es gibt keine

theoretischen Hindernisse, es kostet einfach nur sehr viel, unglaublich viel Zeit.

14:54

Aber es wäre theoretisch möglich, so etwas zu machen?

14:55

Theoretisch, ja, das ist das Ziel.

15:00

Es gibt also so etwas in diese Richtung noch gar nicht?

15:02

In kleinen Ansätzen sicherlich, also, wenn man nicht die komplette Simulation, die einen

halben Tag benötigt, bis sie einmal durchgelaufen ist, die nicht neu anschmeißen muss,

dann funktioniert sowas. Mir fällt gerade ein, das HLRS (?) mit dem wir auch

zusammenarbeiten, hat zum Beispiel so ein kleines Simulationsmodell hinter so einer

Visualisierung, das hat jetzt nichts mit Safety- und Security-Engineering zu tun, sondern mit

Stadtplanung. Und mit wie, wenn man jetzt irgendwo ein Gebäude hinsetzt, wie ändert sich

dann der Verlauf des Windes, also, wo kommt noch genügend Luft in die Stadt hinein.



281

Und das ist tatsächlich, da findet diese Rückkopplung wieder statt, da wird die Simulation

neu angeworfen. Und das ist aber ein kleines Modell und läuft innerhalb von wenigen

Sekunden hat es das neu berechnet und visualisiert. Also von daher, so etwas gibt es schon,

aber Sie dürfen nicht erwarten, dass eine große Rechnung so ohne weiteres neu gestartet

werden kann.

Es ist bis jetzt nur in kleinen Bereichen möglich gewesen.

16: 39

Also die Geschichte, was weiß ich, Feuerwehr kommt ins Gebäude und schaut mal, ah, da

brennt es und fängt dann an löschen, so etwas in dem Sinn geht also noch nicht?

16:46

Ich sag mal, das Ziel… Also ein Feuerwehrmann möchte es natürlich physikalisch 100-

prozentig korrekt haben. Wir können natürlich irgendwelche Fakes, wie man sie aus Spielen

kennt, so macht es zum Beispiel auch e-semble, die haben praktisch die Spiele-Engine, und

da kann ich sagen, hier habe ich beispielsweise meinen Brandherd, und jetzt muss der

selber sagen, das Feuer ist jetzt zwei Meter hoch, Rauch beginnt ab 2,50 Meter und breitet

sich nach rechts aus in Windrichtung. Also da steckt noch kein physikalisches Modell

dahinter, das ist alles vormodelliert. Und da, bei so etwas, lässt sich der Wunsch, den Sie

gerade hatten, wenn ich jetzt eingreife und etwas verändere, lässt sich sehr viel einfacher

realisieren.

17:38

Und das funktioniert dann aber auch so an dieser Wand mit Brillen oder ist das dann nur am

PC?

17:42

Das ist nur eine PC-Anwendung. Und deswegen sind wir da aber immer so ein bisschen

zusammen am ausprobieren, was können wir abbilden von dem, was sie in der Software

haben, damit wir das einfach mit unseren Interaktionsmechanismen und unserer

Stereoprojektion, dass man da einfach das Kompletterlebnis hat.

18:01

Das heißt, das ist dann so das Ziel, die liefern praktisch die Software und Sie sorgen dafür,

dass man es entsprechend visualisieren kann?

18:06

Am liebsten würden wir die Software natürlich liefern. Am besten wäre es, wenn das

Szenario gerne von e-semble kommt, und wir das dann bei uns visualisieren können. Aber

das sind jetzt strategische Fragestellungen. Das ist das was jeder haben möchte, das, wir

sagen immer, das Total Physical Interface, also wo man in einem Programm alle

Eigenschaften von einem Material, von einer Umgebung simuliert und bei uns dann auch

visualisieren kann. Und eben, die eine Richtung von der Simulation in die Visualisierung, gibt

es schon, machen wir tagtäglich, aber dann von der Visualisierung was ändern, die

Simulation ändern, das ist eine riesen Schleife.

19:03



282

Wäre es dann da auch denkbar, dass praktisch, bei der Wii kann man ja auch zu zweit, oder

zu dritt, oder zu viert, also dass dann auch vor so einem Schirm zwei, drei, vier, fünf Leute

stehen?

19:10

Da sind wir derzeit… Ich denke mal, klar. Und konkret wird, ich weiß nicht, wir wollen

Multigesten, da sind wir auch am Überlegen, wie man das einsetzen kann, gerade wegen

Connect von Microsoft, da wird der kollaborative Gedanke einfach noch sehr viel wichtiger.

In diese Richtung, ja.

19:37

Das wäre dann auch für Schulen sicher interessant.

19:40

Ja, richtig. Also im Moment ist es wirklich nur, einer sitzt davor und macht irgendetwas, aber

viel spannender wäre es, wenn jetzt, ich weiß nicht, wenn Magnetfelder. Wenn der eine die

eine Platte bewegt und der andere die andere und der Dritte hat dazwischen die Sonde, die

misst, wie stark das Feld an der Stelle ist, also sowas gibt es noch nicht. Ist sicherlich noch

ein bisschen mit Aufwand verbunden, dass zu implementieren. Die Auswirkungen auf dem

Lehr-Unterricht, also was man damit erreichen kann, wissen wir auch noch nicht. Teamarbeit

gibt es natürlich in der Schule, aber wie so etwas am Cyber-Classroom konkret auszusehen

hat, da müssen wir wirklich noch Dinge einfach überlegen.

20:24

Wie viele Schulen haben denn jetzt so einen Cyber-Classroom? In etwa?

20:27

Oh, das weiß ich gar nicht. Lassen Sie mich überlegen. Ohne mich jetzt festzunageln, aber

sagen wir, etwa zehn, 20 Schulen.

20:44

In der Region Stuttgart?

20:46

Die sind auch verstreut, also wir haben auch in Sofia haben wir, zum Beispiel an der TU

Sofia haben wir einen Cyber-Classroom stehen, in der Schweiz auch. Aber klar, wir haben

ein Ballungszentrum hier in Süddeutschland, weil wir auch von hier herkommen, das ist für

uns auch von der Wartung leichter, aber wir sind nicht nur darauf konzentriert.

21:12

Wie viele Mitarbeiter hat denn Visenso?

21:15

Visenso hat derzeit 20 Mitarbeiter. Davon die Hälfte in der Entwicklung, also von daher wird

bei uns wirklich ein starker Wert auf die Entwicklung gelegt.

21:27

Und seit wann gibt es das Unternehmen?



283

21:29

Visenso gibt es seit… wir sind am Markt seit 1997, ja. Es wurde aus der Uni heraus

gegründet, das HLRS, mit dem wir immer noch zusammenarbeiten, wo sie Software parallel

weiter entwickelt wird, das sitzt eine Straße weiter, und dort hat unser Geschäftsführer auch

gearbeitet und hat dann irgendwann wie es so heißt einen Spin-off gegründet, und damals ist

dann praktisch diese Firma entstanden, die dann diese Software, die an der Uni entstanden

ist, dann in die freie Wirtschaft gebracht hat.

22:11

Und die von vorn herein auch auf die Visualisierung Wert gelegt hat?

22:13

Es war immer Visualisierung, ja. Und wird es, wenn es mich nicht täuscht, auch immer

Visualisierung bleiben. Natürlich gibt es, was wir festgestellt haben, dass diese Techniken

nicht nur für den Ingenieurbereich interessant sind, sondern eben auch für Marketing, aber

auch für den Unterricht, und von daher machen wir Visualisierung, haben aber auch sehr viel

weitere Geschäftsfelder. Anfangs war es wirklich der Daimler und der Porsche, das war die

ersten Kunden, die unsere Software benutzt haben, aber auf die beiden alleine, auf die muss

man sich ja nicht unbedingt verlassen, da hat man schon seinen Kundenkreis auch stark

erweitert.

22:50

Und bei denen war es am Anfang dann eben diese Strömungsgeschichte?

22:53

Richtig, die haben wirklich immer gerechnet, Innen- und Außenumströmung, die haben das

als wertvolles Tool betrachtet, um, ja, einfach einmal alle an einen Tisch zu bekommen. Also

nicht nur den Strömungsmechaniker oder den Designer, die von unterschiedlichen Seiten

sich Dinge überlegen, sondern, da hat man dann wirklich ein Modell gehabt, wo man alles

gesehen hat, und da konnten dann die vielen Leute zusammen an einem Tisch über das

selbe reden.

23:22

Sozusagen auch als virtueller Windkanal dann?

23:26

Ja, genau. Ob es den richtigen Windkanal ersetzen wird, das weiß man nicht. Aber man

verlässt sich schon sehr stark auf die Simulation. Und erst, wenn es in der Simulation auch

passt, dann kann man guten Gewissens auch mal Crashtests oder den Windkanal

anschmeißen.

23:44

So Crashtests jetzt auch mit der Software, dass die sagen, wir lassen das Auto mal virtuell

gegen die Wand fahren und schauen, was passiert?



284

23:51

Genau, klar, geht. Also wir schon gesagt, wir sind ein Post-Processor, also wir bekommen

die Simulationsdaten, und ob das jetzt eine Strömung ist, die gerechnet wurde vom Zeitpunkt

0 bis zehn Sekunden oder ob das jetzt einfach ein Crashtest ist, der innerhalb von einer

halben Sekunde 100 Zeitschritte hat, wo man einfach sieht, wie deformiert sich der ganze

Wagen, das ist uns eigentlich egal. Wir können so gut wie jedes Format einlesen und, ja.

24:18

Das heißt, wenn Mercedes das möchte, dann liefern die die Daten?

24:23

Wir hatten das auch schon, für die E-Klasse haben wir einen Film produziert, da haben wir

Crashtest-Daten bekommen und die haben wir einfach aufbereitet mit unseren Tools. Und

Ziel war damals nicht, eine interaktive Visualisierung zu machen, sondern einen Film. Einen

Image-Film, also, aber von daher, es bleibt dasselbe, wir hatten einen Datensatz, den wir

aufbereitet und dann visualisiert haben.

25:10

Daimler hat jetzt auch so eine Anlage stehen, mehrere, wenn es mich nicht ganz täuscht,

und die arbeiten auch öfters mal am Tag damit. Für die ist das kein Problem, wenn die

sagen, wir möchten etwas Interaktives haben, dann können sie das auch wirklich nutzen.

Aber wenn jetzt jemand Neues zu uns kommt und so eine Anlage noch nicht hat, und für die

haben wir dann einen Stereofilm gemacht, der einfach mittlerweile fast überall irgendwie

abgespielt werden kann.

25:51

Ölplattform haben wir, Feuerwehrhaus haben wir lediglich ein Modell. Was heißt lediglich,

was man hineinsetzt, ist wieder etwas anderes. Da kann man sich dann die, wo steht das

Fahrzeug, wo ist der Gebäude Ein- und Ausgang, wo kommen die Fahrzeuge heraus, so

etwas kann man sich dabei anschauen.

26:10

Wäre es dann dabei jetzt auch denkbar zu sagen, man kann das Feuerwehrhaus einstürzen

lassen und mal schauen, wie fällt das Gebäude zusammen, wie sind die Trümmer nachher?

26:20

Ja, ich weiß was Sie meinen. Wir haben einen Virtual Fires Kongress, findet jedes Jahr im

April herum statt, und da haben wir dieses Jahr etwas vorgestellt. Wir haben einen

Datensatz bekommen, der war schon so aufbereitet, es war ein Haus, ein Mehrfamilienhaus.

Die eine Frontseite sah in Ordnung aus, da ist nichts eingestürzt, und die andere Seite wurde

tatsächlich so modelliert, dass der Boden kaputt war, die Inneneinrichtung, Möbel, Schränke,

alles, die sind gebrochen und in so einem Schutthaufen gelandet. Das heißt, das ist genau

das, was Sie meinten. Macht man das von Hand oder kann man das simulieren. Und das

war tatsächlich von Hand gemacht. Es war alles detailliert modelliert, und war aber letztlich

auch nicht mehr animiert. Das, wie soll man sagen, zu simulieren ist noch gar nicht so

einfach. Ein Gebäude einstürzen zu lassen, das kennt man vielleicht aus Spielen, das sieht

ja schick aus, wenn man jetzt irgendwelche Shooter sich anschaut. Aber auch da werden

stark die Sollbruchstellen vordefiniert.



285

27:35

So richtig realistisch, wie es aussehen würde, was weiß ich, wenn ein Erdbeben wäre, wie

das Gebäude dann zusammenfallen würde, das gibt es nicht?4

27:42

Ja gut, man kann das sicherlich machen. Sie modellieren sich irgendein Haus, sagen, da ist

jetzt mein Boden, der bekommt jetzt gewisse physikalische Eigenschaften, da lasse ich ihn

jetzt brechen, aber wie lassen Sie ihn jetzt brechen? Eigentlich sind da ja Stahlträger drin,

die werden noch nicht simuliert, also solche Eigenschaften sind noch nicht drin und dann

verformt sich das ganze irgendwie anders oder bricht gar nicht oder hält noch zusammen

und – also, Sie meinen, das sieht ja schon ganz gut aus, wenn Sie so eine Animation sehen,

aber ob es wirklich realistisch ist? Würde ich so nicht unterschreiben. Also, so eine

Simulation wo auch Sachen einfach brechen oder sich verändern, vielleicht auch so in die

Richtung, sich völlig anders im Laufe der Zeit noch zu verhalten oder wenn auch irgendwo

Wasser austritt, oder es wirbelt Also, so eine Simulation wo auch Sachen einfach brechen

oder sich verändern, vielleicht auch so in die Richtung, sich völlig anders im Laufe der Zeit

noch zu verhalten oder wenn auch irgendwo Wasser austritt, oder es wirbelt plötzlich Staub

auf, so etwas kann man noch nicht simulieren.

28:42

Das wären ja genau so die Geschichten, die auch für den Katastrophenschutz interessant

sind, wenn jetzt das Kölner Stadtarchiv einfällt, wie sieht das aus, wie hat man sich das

vorzustellen, wo könnten die Leute überleben, wo nicht, weil alles zusammenfällt, so diese

Geschichten.

29:00

Genau. Das ist wirklich der Punkt, den jeder erreichen möchte. So, ich habe eine Idee und

jetzt macht doch mal irgendwie. Jeder möchte ein Regisseur sein, ganz klar. Und wie das

Ganze dann wirklich in Details gemacht wird, das ist noch zu aufwändig.

29:12

Aber rein theoretisch wäre es möglich, nur eben mit gigantischem Aufwand und sehr teuer?

29:23

Mit genügend Aufwand, klar. Sie können jedes einzelne Objekt modellieren, dann wird die

Simulation angeworfen, klar, dauert eine Weile. Und ob das Ergebnis wirklich gut aussieht,

weiß man noch nicht. Weil die, also auch wenn eine Simulation dahintersteckt, können Sie

noch nicht wirklich sagen, ob die sich auch korrekt verhält. Und das ist bei, ich sag mal,

Crashtests oder Strömungssimulationen schon stark ausgereift. Bei Häusern und

Hauseinbrechszenarien ist das noch nicht soweit.

29:50

Aber jetzt auch mit dem Crashtest kann man nicht sagen, ich verändere an diesem Auto,

was weiß ich, Faktor XY und lasse ihn nochmal fahren und schaue, was passiert, das gibt es

auch noch nicht?

29:56



286

Genau, doch. Das wird gemacht. Das funktioniert. Nur für die Feuerwehr, ich denke, die

haben nicht so ein großes Budget jetzt. Und wie heißt es, die Eigenschaften von Stahl sind in

den Simulationscodes schon sehr gut verstanden. Das heißt, da gibt es eh noch einen

Unterschied, ob Sie jetzt Stahl simulieren, Motorblock und Karosserie, oder jetzt Mörtel, der

porös wird und vielleicht noch auf Wasser reagiert, sowas ist noch nicht so richtig

simulierbar.

30:38

Aber es könnte noch kommen?

30:42

Wenn man das physikalische Modell dahinter hat und genau weiß, wie sich ein Material

verhält, lässt sich das auch abbilden. Aber selbst die korrekte Simulation von Wasser ist eine

Paradedisziplin, weil es verschiedene Zustände annehmen kann, also zu Dampf werden

oder kondensieren kann – im großen Stil lässt sich das nicht ohne weiteres simulieren.

31:10

Man würde also jemanden brauchen der sagt, bitte entwickelt mir das, ich bezahle so und so

viel?

31:16

Ob es hilft ist eine andere Frage, also da wird an der Bewegung von Wasser wird ja immer

noch sehr viel… ja gut, die Theorien sind verstanden, aber wie man das dann mit

vernünftigem Aufwand simulieren kann, da wird noch sehr viel daran gearbeitet.

Aber, wenn Sie nur einen Film machen wollen, ist so etwas relativ simpel zu erstellen, man

kann dem Zuschauer schon sehr viel verkaufen und glaubhaft machen. Aber das ist dann

wieder eine andere Sache, da sind wir wieder bei einem Punkt, wird animiert, so wie bei

dem Gebäude, dass zusammenbrechen soll, wo ich dann einen Endzustand irgendwie

modelliere, oder soll es simuliert werden, wo ich meinen Anfangszustand modelliere und

dann einfach die Simulation das machen lasse.

31:59

Und dann aber, wenn Sie das Häusermodell haben, das zusammengebrochen ist, wenn Sie

dann sagen, aber ich hätte gerne, dass das Ding nicht da hin fällt, und diesen Rückweg,

also, das ist unglaublich, also das geht so noch gar nicht. Automatisch geht das nicht, da

steckt immer noch sehr viel Erfahrung, Fingerspitzengefühl und Modellieraufwand dahinter.

32:18

Was schätzen Sie, jetzt mal so ganz grob, bis wann könnte so etwas gehen?

32:27

Hm, dass der Rückweg anständig läuft, also dass, wo jeder träumt und sagt, ja, jetzt möchte

ich es aber verschieben und dann, dass es so anders liegt, das geht heute schon. Man kennt

ja die Gesetze, alle 18 Monate verdoppelt sich die Rechnerleistung, also von daher. Fünf

Jahre dafür, mit einem Datensatz, den wir heute schon haben, das kann ich mir gut

vorstellen.



287

32:52

Es ist also nur eine Frage der Zeit?

32:55

Das ist es immer. Darauf kann man immer spekulieren. Oder nicht spekulieren, sondern

setzen. Das läuft schon sehr zuverlässig mit der Verdopplung der Rechnerleistung.

33:06

Und dann lässt sich das auch mit einem vernünftigen Zeitaufwand realisieren?

33:11

Nun, davon gehe ich aus. Wenn Sie heute schon so kleine Parallelprozessoren im PC auf

einer Grafikkarte schon haben und wenn Sie heute mehr Rechenleistung drin haben als in

einem Cluster von vor fünf bis zehn Jahren, also, dann können Sie schon sich überlegen,

das ein Cluster von dem was wir heute haben, einfach so immens sehr viel stärker ist als bis

vor fünf Jahren.

33:45

Gerade vielleicht noch zu diesem Virtual Fires Kongress. Da wird dann hauptsächlich

Software präsentiert, die dann am PC läuft?

33:55

Da haben wir zweierlei. Das eine ist wirklich die Software, wo die so ein Szenario mal

durchspielen, da sitzen die an einem Laptop meinetwegen, Eingabegerät ist vielleicht noch

ein Joystick, wo sie sich dann die Lage anschauen können, die Software ist aber immer noch

modelliert und animiert, da steckt keine Simulation dahinter. Ja, das andere ist dann mehr

der VR-Bereich, mit eben diesen Projektionen und den Eingabegeräten, dort zeigen wir dann

genauso was auf dem Bildschirm, auf dem kleinen Computer und mit dem Joystick gesteuert

wurde, da können wir auch dieses Szenario bei uns in Covise laden, also ins VR

hineinbringen.

34:40

Und das funktioniert dann, dann setzt er seine Brille auf und kann durchlaufen und schauen,

wie viele Verletzte liegen herum und so?

34:47

Genau, aber er muss halt selber nachzählen. Also, das ist, wie wenn Sie so ein Szenario

modelliert haben, dann setzen Sie sich die Brille auf und können durch die Szene navigieren

und dann können Sie genau sehen… Ja, das ist praktisch so, als wenn Sie jetzt einen

Snapshot von dem Zeitpunkt haben und durch den laufen Sie jetzt mal durch.

35:11

Das heißt, da kann man im Prinzip ja für die Feuerwehr jetzt wiederum sagen, wir haben,

was weiß ich, jetzt 20 verschiedene solche Szenarien zum Durchlaufen, Einsatzleiter schaut

es sich an und sagt, ich mache das jetzt so oder so?

35:20



288

Genau, was Sie sich vorstellen können, wenn Sie jetzt, ich weiß nicht, einen Tunnel oder ein

Gebäude mit Notausgängen haben, dann können Sie in VR einfach in diesen Raum

hineingehen und dann, keine Ahnung, jetzt sagt die Simulation dahinter, Feuerherd steckt

irgendwo im ersten Stock, Rauch wird simuliert, das heißt, sie haben jetzt, zum Zeitpunkt X

wissen Sie jetzt, Rauch ist in diesem und diesem Zimmer an der Decke und wie auch immer,

und dann können Sie zu diesem Zeitpunkt X einfach durch das Gebäude laufen. Für Sie

bleibt natürlich die Zeit stehen, weil sie Simulation dann nicht weiterläuft.

35:59

Aber man kann richtig durchlaufen, also man steht nicht irgendwo stationär und kann sich

nur drehen, sondern man kann richtig durchlaufen?

36:05

Nein, nein, das ist wirklich so gedacht, dass man wirklich live durchlaufen kann und sieht, ah,

ja, da ist jetzt der Rauch am stärksten oder die Wege sind besonders stark gefährdet oder

jetzt… natürlich kann man noch irgendwie animieren oder modellieren, dass irgendwas

gebrochen ist, dass ein Stockwerk zusammengebrochen ist, also sowas lässt sich dann alles

in einem in ein Szenario hinein backen. Ich sage backen, weil wenn Sie einen Kuchen

haben, können Sie nicht noch anschließend das Rezept ändern, also, das muss man immer

berücksichtigen.

36:36

Aber man kann dann verschiedene Szenarien machen, dann haben wir einmal einen Tunnel,

dann haben wir eine Schule…

36:40

Ja.

36:42

Wie groß ist dann der Aufwand, um so ein Szenario zu modellieren?

36:44

Modellieren, ja… Ob Sie von Null anfangen oder schon auf einen Baukasten zurückgreifen…

Wenn Sie von Null anfangen… Ich überlege gerade, was wir da an Modell bekommen

haben, dieses zusammengebrochene Haus, das war glaube ich von Null angefangen… Ich

glaube, da saß jemand schon eine gute Woche dran.

37:03

Aber Sie haben einen Baukasten?

37:08

Baukasten haben wir in dem Sinne nicht, weil wir sind wirklich nur ein Visualisierer. Das

heißt, wir bekommen dieses Ding schon und hoffen, dass der, der das gebaut hat, einen

Baukasten hat. E-semble zum Beispiel hat so ein Baukastensystem, die wissen genau, für

ihre Software, Feuerwehrautos können sie dort und dort hinstellen, und dann gibt es so

Hydranten, also da ist eher so…

37:30



289

Das heißt, da geht es dann auch relativ schnell. Also wenn jetzt eine Feuerwehr sagt, wir

hätten gerne diesen Stadtteil, dann stellen die schnell ein paar Häuser auf?

37:37

Ja, die sind eben auch für, sagen wir so, sie könnten jetzt keinen, ja, keinen Konferenzraum

mit ihrer Software schön modellieren, das geht nicht, weil das ist in dem Baukasten nicht

vorgesehen. Aber für den Bereich, in dem sie tätig sind, lässt sich das ruck zuck nachbauen.

Es hat sich so entwickelt. Man verliert natürlich an Flexibilität, aber das ist natürlich so,

wegen der Software braucht man einfach die hohe Flexibilität nicht in jedem Bereich,

sondern nur in dem, wo ich mich auch bewege. Also ich brauche jetzt nicht irgendwo einen

Karton hinzustellen oder Blumen in einer Vase, das wird es jetzt mitten auf der Straße nicht

geben.

38:30

Aber man kann dann eben sagen, ich baue jetzt das Straßennetz von Stuttgart nach,

beispielsweise, oder jetzt einfach eine Ecke von Stuttgart?

38:35

Wenn jemand die Karte hat und geduldig genug ist, ja, klar. Das passiert auch öfters. Wir

haben zum Beispiel auch von e-semble, das war so ein, ja, ein kleiner Teil von einer Stadt

oder vielleicht sogar eine sich ausgedachte Stadt und da irgendwo ein Brandherd, und dann

haben wir bei uns daraus einen Stereofilm gemacht, und da fährt einfach dann der

Feuerwehrwagen und dann kann man vielleicht noch sagen, der bewegt sich so schnell in

der Welt und man kann auch schauen, wie schnell ist der dann dort, aber wie gesagt, das ist

immer so dieser Zeitpunkt X, zu dem ich mich bewege. Also es kommt jetzt kein anderer

Verkehr, der mich behindern könnte, klar. Außer natürlich, ich modelliere jetzt noch andere

Verkehrsteilnehmer mit rein, aber die Simulation ist da einfach in einem bestimmten Zustand

und verändert sich nicht.

39:32

Aber verstehen Sie mich jetzt nicht falsch, wir haben auch Datensätze von anderen Kunden,

also Bundesanstalt für Wasserbau, bei denen läuft das Wasser nicht nur zum Zeitpunkt 0, so

ein Schnappschuss, da wird wirklich zwei Sekunden, drei Sekunden, wie lange auch immer,

der Verlauf von Wasser tatsächlich gerechnet.

39:53

Nicht dass Sie denken, das geht ja heutzutage gar nicht. Das ist hundertprozentig möglich,

nur für diese Szenarien ist es noch eher weniger der Fall. Also dass man sagt, dieses

Szenario, Feuerwehr trifft ein, und nach zwei Minuten explodiert irgendwo ein Gaskessel.

Also das habe ich noch nicht gesehen.

40:14

Aber e-semble haben das nicht nur zum Durchlaufen, sondern auch, dass die

Feuerwehrleute anfangen können zu löschen?

40:33

So aus den Videos, die ich gesehen habe, doch, ist es durchaus möglich. Also wenn man

dann sagt, jetzt kommt der Feuerwehrmann und sieht den Brandherd und kann ihn



290

bekämpfen, dann lasse ich das Feuer einfach kleiner werden. Also ich denke, das ist eher

nur ein Parameter in der Software, der an andere Parameter gekoppelt ist.

41:00

Das ist eine simple Modellierung. Es erfüllt seinen Zweck, damit man einfach so vom Prinzip

her weiß… Man muss sich überlegen, auf was man den Wert setzen möchte, will ich jetzt…

Also einen Feuerwehrmann interessiert es jetzt auch nicht unbedingt, dass er jetzt sieht,

physikalisch korrekter Rauch und so, sieht auch echt aus wie in echt, sondern, der will

einfach wissen, für ihn ist es eher interessant, wie viel Zeit habe ich, bis irgendetwas

passiert. Und ob ich das jetzt simuliert habe, oder einfach aus Erfahrungswerten schon weiß,

nach zwei Minuten hält die Tür nicht mehr und ist kaputt, dann kann ich das auch einfach

modellieren, anstatt dass ich eine riesen Simulation anschmeiße, die mir das ganze einfach

nur bestätigt. Und meistens sind ja auch die Erfahrungswerte eher das, was einem

Feuerwehrmann auch in der virtuellen Realität hilft, wenn er sieht, die Erfahrungen die er im

Laufe seines Lebens gemacht hat, dass er die auch in der VR wieder findet und dann

verstärkt es einfach den Eindruck, dass es korrekt ist.

42:49

Gibt es dann auch irgendwelche Forschungsergebnisse dazu, zu dem Lernen mit VR, wie es

funktioniert, wie es wirkt?

42:57

Das ist das, im Lernen haben wir noch nichts Konkretes, sagen wir mal so. Wir machen viele

Studien zur Usability, das heißt, wir arbeiten wirklich mit Hochschulen zusammen, wir sagen,

ok, ihr habt euer Tool jetzt so und so zusammengesteckt, aber aus Usability-Aspekten solltet

ihr das wirklich anders machen und das wird dann auch umgesetzt.

Von daher fließen da wirklich Erkenntnisse, die es bereits gibt aus der Forschung, bei uns

ein. Aber andersherum, also jetzt, wo wir das Komplettpaket haben, also wirklich was Neues,

da gab es noch keine Studien. Also man kann noch nicht exakt sagen, verbessert es die

Aufnahme, verschlechtert es das, oder… die Auswirkungen. Da sind wir noch gerne offen,

also wir würden gerne auch so eine Studie einfach durchführen lassen. Aber wir arbeiten

stark mit Unis zusammen, die mit uns jetzt auch Projekte durchführen, und da geht es auch

mehr in die Richtung. Wenn wir mit Unis zusammenarbeiten und es kommt ein Produkt

heraus, die Uni möchte ja auch dann wissenschaftliche Ergebnisse haben. Und das wäre

dann der Weg, dass wir mal eine fundierte Aussage über den Cyber-Classroom bekommen.

Haben wir aber leider noch nicht. Wir hoffen aber auf die Projekte, also darauf spekulieren

wir zu Zeit.

44:27

Ansonsten sage ich immer, viele sagen ja, wieso muss es denn Stereo sein und VR, und

wieso soll ich denn das Magnetfeld visualisieren, die Schüler werden ja immer dümmer,

dann müssen sie sich ja gar nichts mehr vorstellen, also das ist im Grunde so, als die Schrift

erfunden wurde, als die Bilder plötzlich in den Büchern Einzug gehalten haben oder als Filme

entstanden sind, da hat es immer geheißen, jetzt wird man immer dümmer.

44:50

Das heißt, die Lehrer stehen der Geschichte schon skeptisch gegenüber?



291

44:53

Teils, teils. Sie werden garantiert Lehrer finden, die sagen, dass kann sich so nicht brauchen,

weil es nicht in ihr Konzept passt, aber Sie finden auch andere Lehrer, die sagen, super,

damit kann ich jetzt völlig neue Wege gehen. Also je nach Lust und Laune, je nach

Einstellung und Innovationsfreudigkeit werden Sie den einen oder anderen Lehrer finden.

45:15

Aber das heißt, Sie gehen an die Schulen und sagen, schaut mal, wir hätten?

45:21

Wir gehen tatsächlich hin uns sagen: Wir haben hier was. Und sehen dann auch einfach den

Mehrwert im Lernen, wenn sie den Cyber-Classroom einsetzen. Es ist für die einfach ein

zusätzliches Medium, und die Frage, wie man dieses Medium dann auch tatsächlich

einsetzt, dass es didaktisch sinnvoll ist, ich sage mal, das können wir als Informatiker und

Ingenieure nicht so ohne weiteres beantworten, da müssen wirklich Didaktiker und Lehrer

ihren Unterricht dementsprechend anpassen.

Wir können jetzt nicht sagen, ihr habt hier einen Cyber-Classroom, benutzt ihn wie ein Video,

einfach hinstellen und ihn machen lassen, das geht nicht so einfach.

46:03

Den Lehrer braucht man immer noch, ganz wichtig. Und wie er das jetzt einsetzt, ob er dann

sagt, gut, ihr habt jetzt alles gelernt, jetzt macht ihr das mal alleine, das muss wirklich der

Pädagoge entscheiden.

46:16

Kann man dann als Schule sagen, wir kaufen das Modul Biologie und irgendwann sagt man,

wir hätten die Physik doch gern auch noch, oder bekommt man da die ganze Ladung?

46:26

Nein, man bekommt den Cyber-Classroom komplett, da sind dann alle Module mit dabei.

Und es gibt auch Updates. Wir arbeiten zur Zeit am Cyber-Classroom 2.0, das soll

demnächst auch vorgestellt werden, da werden neue Module Einzug halten, klar,

Fehlerbereinigung gibt es immer. Wir haben auch ein bisschen was an der Benutzerführung

gefeilt, gerade die Usability-Aspekte sind ganz wichtig. Ja, dann machen wir jetzt die nächste

Version. Und die wird dann auch an die C3-Labs weitergegeben. Das heißt, wir haben

Cyber-Classrooms und zum anderen gibt es die C3-Labs, das sind Certified Cyber-

Classroom Centers, und die haben einfach den Cyber-Classroom und darüber hinaus… oh

je…

47:22

Aber da kann man praktisch als Schule auch hinfahren, wenn man es nicht kaufen möchte,

sondern nur ab und zu verwenden?

47:26

Richtig, wenn Sie sagen, ich möchte mir ein Bild davon machen. Entweder, es gibt die

Messe Didacta, da sind wir aufgetreten, haben den Cyber-Classroom gezeigt, Sie können

auch eine Schule selber besuchen, die so etwas hat oder auch gerne zu uns kommen. Also

wenn eine Schule dann konkret sagt, wir spielen mit dem Gedanken, wir wollen so einen



292

Cyber-Classroom, können wir natürlich einfach mal einen Termin vereinbaren, dann kommt

die Schule zu uns und schaut sich das an. Das ist relativ problemlos, die kommen einfach

her. Wir würden dann natürlich auch ein System hinstellen, dass zu dem Zeitpunkt auch

läuft, dass wir es vorstellen können. Das ist einfach der Weg, den die Schulen gehen können

– sollen.

48:10

Kann eine Schule auch sagen, wir haben jetzt in Physik gerade das Magnetfeld, wir packen

jetzt 30 Schüler ein und fahren hin?

48:18

Wir ersetzen nicht den Unterricht, sagen wir mal so. Wäre aber ein anderes

Geschäftsmodell. Wenn es wirklich Schulen gibt, die das nur einmal im Jahr machen wollen

und dafür bezahlen, natürlich. Das ist kein Hindernis, kann ich mir vorstellen. Haben wir noch

nicht als Geschäftsmodell, aber natürlich, da ist vieles denkbar.

48:45

Die neuen Module, die jetzt kommen, sind dann auch aus dem Bereich Biologie/Physik, oder

auch ganz neue Fachbereiche?

48:51

Die sind aus dem Bereich Biologie, speziell geht es um den Aufbau der DNA, und das

andere ist wieder aus dem Bereich Physik, da geht es um elektrische Felder. Wir haben

festgestellt, in erster Instanz ist der Cyber-Classroom dann sinnvoll, wenn man einfach

dreidimensionale Sachverhalte hat, die ich sonst nicht sehe. DNA kann ich nicht sehen, E-

Felder kann ich nicht sehen, magnetische Felder genauso, das Ohr ist viel zu klein, da kann

ich nicht reinschauen, sowas.

49:22

Schwierig wird es dann, Deutsch, Religion, da muss man schon etwas tief in die Trickkiste

greifen, wie ich das umsetze.

Chemie zum Beispiel haben wir aber auch ein Modul dabei, da sieht man einfach, wie die

Brownsche Molekularbewegung funktioniert oder auch Atommodelle, wie die aufgebaut sind.

Da haben wir jetzt ein neues Modul, da haben wir zusammen mit der FH Furtwangen

gearbeitet, die haben uns dann alle Atommodelle, die man sich vorstellen kann und die zur

Zeit auch im Unterricht behandelt werden in ein Modul gepackt und da kann man sich dann

also auch Chemie komplett ansehen.

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VIRTUELLE WELTEN FÜR DIE AUSBILDUNG VON …websquare.imb-uni-augsburg.de/files/Bachelorarbeit_Amrei_Groß.pdfSage es mir, und ich vergesse es. Zeige es mir, und ich erinnere mich