Was kann eine Lehrerin tun, damit sich möglichst viele ... › download › 0002 › 7042 › ... · 2.2.2 Richtungsstreit in den 1920er- und frühen 1930er-Jahren 41 2.2.3 Verwerfungen

Seid

el •

Krap

p (H

rsg.

)

Päda

gogi

sche

Psy

chol

ogie

35,0

Was kann eine Lehrerin tun, damit sich möglichst viele Schülerinnen und Schüler in ihrem Unterricht beteiligen? Was zeichnet das Lernen in Schulen, Hochschulen, in der Erwachsenenbildung aus? Welche Rolle spielt die Familie, damit Kinder sich zu starken Persönlichkeiten entwickeln? Was sind grundlegende psychologische Prinzipien, die das menschliche Lernen und die lebenslange individuelle Entwicklung steuern?

Die Neuauflage des Lehrbuchs »Pädagogische Psychologie« (bislang heraus-gegeben von Andreas Krapp und Bernd Weidenmann) wurde vollständig überarbeitet. Tina Seidel, Andreas Krapp und viele weitere Expertinnen und Experten der Pädagogischen Psychologie und Empirischen Bildungsforschung stellen das Fach anschaulich dar.

Jedes Kapitel enthält exemplarische Studien, Anwendungsbeispiele, Definiti-onen und eine Zusammenfassung und erleichtert damit die Vorbereitung auf die Prüfung.

CC Mit deutsch-englischem Glossar zum raschen Nachschlagen der Fachbegriffe

CC Alle Abbildungen und Tabellen in Farbe

CC Mit zusätzlichen Online-Materialien zum Download

Aus dem InhaltCC Die Pädagogische Psychologie als Wissenschaft

(u. a. Grundlagen, Geschichte, Forschungsmethoden)

CC Psychologie des Lerners (u. a. Entwicklung, Sozialisation und Lernen; Kognition und Metakognition)

CC Wissensvermittlung (u. a. Wissenserwerb, Lernen in Gruppen, Lernen mit Medien)

CC Lernumwelten (u. a. Familie, Schulen, Hochschule, Erwachsenen- und Weiterbildung)

CC Ausgewählte Tätigkeitsfelder der Pädagogischen Psychologie (Diagnostik und Evaluation; Beratung, Intervention, Supervision)

6. A

uflag

e

6. A

uflag

e

Seidel • Krapp (Hrsg.)

Pädagogische PsychologieOnline-Materialien

www.beltz.deISBN 978-3-621-27917-8

Reemers Publishing Services GmbHo:/Beltz/978-3-621-27917-8/_Satzdaten/_titel.3d from 23.05.2014 14:25:483B2 9.1.580; Page size: 194.00mm x 250.00mm

Seidel • Krapp (Hrsg.)Pädagogische Psychologie


Herausgeber der vorherigen Auflagen (bis 2006):

Andreas KrappBernd Weidenmann

Mitherausgeber bei den früheren Auflagen (bis 1994):

Manfred HoferGünter L. HuberHeinz Mandl


Tina Seidel • Andreas Krapp (Hrsg.)

Pädagogische Psychologie

6., vollständig überarbeitete Auflage

Mit Online-Materialien


Anschriften der Herausgeber:Prof. Dr. Tina SeidelTechnische Universität MünchenTUM School of EducationArcisstr. 2180333 MünchenE-Mail: [email protected]

Prof. Dr. Andreas KrappLeoprechtingstr. 5481739 MünchenE-Mail: [email protected]

Das Werk und seine Teile sind urheberrechtlich geschützt. Jede Nutzung in anderen als den gesetzlich zugelassenen Fällenbedarf der vorherigen schriftlichen Einwilligung des Verlages. Hinweis zu § 52 a UrhG: Weder das Werk noch seine Teiledürfen ohne eine solche Einwilligung eingescannt und in ein Netzwerk eingestellt werden. Dies gilt auch für Intranets vonSchulen und sonstigen Bildungseinrichtungen.

Haftungshinweis: Trotz sorgfältiger inhaltlicher Kontrolle übernehmen wir keine Haftung für die Inhalte externer Links. Fürden Inhalt der verlinkten Seiten sind ausschließlich deren Betreiber verantwortlich.

6., vollständig überarbeitete Auflage 2014

5., vollständig überarbeitete Auflage 2006, Beltz Psychologie Verlags Union, Weinheim4., vollständig überarbeitete Auflage 2001, Beltz Psychologie Verlags Union, Weinheim3. Auflage 1994 Beltz Psychologie Verlags Union, Weinheim2., neu ausgestattete Auflage 1993 Beltz Psychologie Verlags Union, München1. Auflage 1986 Urban & Schwarzenberg, München6., vollständig überarbeitete Auflage 2008, Beltz Verlag, Weinheim, Basel

� Beltz Verlag, Weinheim, Basel 2014Programm PVU Psychologie Verlags Unionhttp://www.beltz.de

Lektorat: Reiner KlähnHerstellung: Sonja FrankReihengestaltung: Federico Luci, OdenthalUmschlagbild: � moodboard/Corbis

� Image Source/Corbis� Inspirestock/Corbis� mauritius images/imagebroker/Klaus Rein

Satz: Reemers Publishing Services GmbH, Krefeld

E-Book

ISBN 978-3-621-28193-5

Dieses E-Book ist auch als Printausgabe erhältlich(ISBN 978-3-621-27917-8).

Reemers Publishing Services GmbHo:/Beltz/978-3-621-27917-8/_Satzdaten/_IVU.3d from 23.05.2014 14:25:513B2 9.1.580; Page size: 194.00mm x 250.00mm

Inhaltsübersicht

Vorwort zur 6. Auflage 17

Teil I Die pädagogische Psychologie als Wissenschaft

1 Grundlagen der Pädagogischen Psychologie 21

2 Geschichte der Pädagogischen Psychologie 37

3 Wissenschaftsverständnis und Wissenschaftskommunikation 55

4 Forschungsmethoden 83

Teil II Psychologie des Lernens

5 Spielräume für Veränderung durch Erziehung 115

6 Entwicklung, Sozialisation und Lernen 139

7 Kognition und Metakognition 167

8 Motivation und Emotion 193

Teil III Wissensvermittlung

9 Lernen und Wissenserwerb 225

10 Lerngelegenheiten im Unterricht 253

11 Lernen in Gruppen 277

12 Lernen mit Medien 297

Teil IV Lernumwelten

13 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen von Lehren und Lernen 325

14 Lernumwelten in der Familie 359

15 Lernumwelten in vorschulischen Kindertageseinrichtungen 387

16 Lernumwelten in Schulen 407

17 Lernumwelten in der Hochschule 433

18 Lernumwelten in der Erwachsenen- und Weiterbildung 455

Teil V Ausgewählte Tätigkeitsfelder

19 Diagnostik und Evaluation 483

20 Beratung, Intervention, Supervision 517

Anhang

Inhaltsübersicht 5

Reemers Publishing Services GmbHo:/Beltz/978-3-621-27917-8/_Satzdaten/_IVU.3d from 23.05.2014 14:25:513B2 9.1.580; Page size: 194.00mm x 250.00mm

Reemers Publishing Services GmbHo:/Beltz/978-3-621-27917-8/_Satzdaten/_IVZ.3d from 23.05.2014 14:25:583B2 9.1.580; Page size: 194.00mm x 250.00mm

Inhaltsverzeichnis


Teil I Die pädagogische Psychologie als Wissenschaft

1 Grundlagen der Pädagogischen PsychologieTina Seidel • Manfred Prenzel • Andreas Krapp 21

1.1 Gegenstandsbereich und Aufgaben 221.1.1 Gegenstandsbereich 221.1.2 Aufgaben der Pädagogischen Psychologie 26

1.2 Wissenschaftliche Grundlagen der Pädagogischen Psychologie 271.2.1 Kennzeichen und Qualitätskriterien von wissenschaftlichen Theorien 271.2.2 Theoretische Konstrukte 291.2.3 Modelle und ihre Funktion für die Theoriebildung 301.2.4 Grundformen der Theorieanwendung 32

2 Geschichte der Pädagogischen PsychologieAndreas Krapp 37

2.1 Historische Wurzeln der Pädagogischen Psychologie 382.2 Wichtige Etappen in der Geschichte der Pädagogischen Psychologie 40

2.2.1 Gründungsphase von der Jahrhundertwende bis zum Ersten Weltkrieg 402.2.2 Richtungsstreit in den 1920er- und frühen 1930er-Jahren 412.2.3 Verwerfungen und Vertreibungen in der Zeit des Nationalsozialismus 422.2.4 Neubeginn und Restauration nach dem Zweiten Weltkrieg 442.2.5 Bildungsreformen in den 1960er- und 1970er-Jahren 462.2.6 Entwicklungstrends seit den 1980er-Jahren 49

3 Wissenschaftsverständnis und WissenschaftskommunikationRainer Bromme • Dorothe Kienhues 55

3.1 Wissenschaftsverständnis und Wissenschaftskommunikation im Alltag 563.2 Wissenschaftskommunikation und Wissenschaftsverständnis als Thema der Pädagogischen

Psychologie 573.3 Konkurrierende Geltungsbehauptungen und die Grenzen wissenschaftlichen Wissens 59

3.3.1 Epistemische Ursachen konkurrierender Geltungsbehauptungen 593.3.2 Grenzen wissenschaftlichen Wissens: Socio-Scientific-Issues (SSI) 613.3.3 Wissenschaft vs. Pseudowissenschaft 62

Inhaltsverzeichnis 7


3.4 Wissenschaft in der öffentlichen Diskussion 623.4.1 Wissenschaftskommunikation als Diskurs 623.4.2 Wissenschaftler als Wissenschaftskommunikatoren 633.4.3 Journalisten als Wissenschaftskommunikatoren 643.4.4 Medienformate der Wissenschaftsvermittlung und die Sonderrolle des Internets 643.4.5 Aufhebung der Trennung zwischen Experten- und Laienwissen 65

3.5 Zwei grundlegende Strategien bei konkurrierenden Geltungsbehauptungen 663.5.1 Umschalten zwischen Plausibilitäts- und Vertrauensstrategie 673.5.2 Epistemische Überzeugungen als Grundlage zum Umschalten zwischen den beiden

Strategien 683.5.3 Informationsrezeption aus Sicht der Persuasionsforschung 693.5.4 Verarbeitungstiefe bei Plausibilitäts- und Vertrauensurteilen 70

3.6 Aspekte des Wissenschaftsverständnisses: Plausibilitätsurteile und Vertrauensurteile 703.6.1 Grundlagen von Plausibilitätsurteilen 713.6.2 Grundlagen von Vertrauensurteilen 75

3.7 Öffentliche Wahrnehmung der Wissenschaft Psychologie 783.8 Wissenschaftskommunikation als Anwendungs- und Forschungsfeld der Pädagogischen

Psychologie 79

4 ForschungsmethodenAnne-Kathrin Scheibe • Monika Trittel • Julia Klug • Bernhard Schmitz 83

4.1 Grundlegende Konzepte empirischer Forschung 854.1.1 Allgemeine Ziele im Erkenntnisgewinn durch empirische Forschung 854.1.2 Qualitative vs. quantitative Forschung 864.1.3 Untersuchungsvariablen 864.1.4 Operationalisierung 874.1.5 Stichprobe 874.1.6 Korrelation vs. Kausalität 87

4.2 Grundlagen des Messens 884.2.1 Begriff des Messens 884.2.2 Skalenniveau 884.2.3 Statistische Kennwerte 894.2.4 Gütekriterien 90

4.3 Forschungsdesigns 904.3.1 Längsschnitt- vs. Querschnittstudien 904.3.2 Survey-Studien 914.3.3 Experimentelle Designs 914.3.4 Quasi-experimentelle Designs 934.3.5 Zeitreihendesigns 934.3.6 Einzelfallanalyse 93

4.4 Messmethoden: Datenerhebungsverfahren 934.4.1 Psychologische Testverfahren 954.4.2 Fragebögen 954.4.3 Interviews 964.4.4 Beobachtungen 974.4.5 Lautes Denken 98

Inhaltsverzeichnis8


4.4.6 Arbeitsproben 984.4.7 Fallszenarien und Situational Judgment Tests 994.4.8 Ambulantes Assessment 994.4.9 Nicht-reaktive Verfahren 101

4.5 Analysemethoden 1014.5.1 Standardverfahren 1024.5.2 Erweiterte Verfahren 106

Teil II Psychologie des Lernens

5 Spielräume für Veränderung durch ErziehungHans Gruber • Manfred Prenzel • Hans Schiefele 115

5.1 Grundlegende Probleme bei der wissenschaftlichen Analyse von Veränderungsprozessen 1165.1.1 Forschungsperspektiven zur Analyse von Veränderungen: Individuelle, universelle und

differenzielle Perspektive 1165.1.2 Erfassen und Messen von Personmerkmalen und deren Veränderung 118

5.2 Das Anlage-Umwelt-Problem 1205.2.1 Der Einfluss der Anlage 1215.2.2 Der Einfluss der Umwelt 1255.2.3 Konzepte und Befunde zur Wechselwirkung von Anlage und Umwelt 127

5.3 Reifung 1295.3.1 Konzeptuelle Grundlagen von Reifung 1295.3.2 Reifungsprozesse im Verlauf der Lebensspanne 130

5.4 Sensible Phasen 1315.4.1 Frühe Kindheit als sensible Phase für Lernen? 1315.4.2 Gibt es sensible Phasen der Intelligenzentwicklung? 132

5.5 Entwicklungsaufgaben 1335.6 Gesellschaftliche und institutionelle Grenzen der Veränderung 135

6 Entwicklung, Sozialisation und LernenBettina Hannover • Lysann Zander • Ilka Wolter 139

6.1 Wie Entwicklung, Sozialisation und Lernen aufeinander bezogen sind 1406.2 Entwicklung 140

6.2.1 Menschliche Entwicklung in verschiedenen Funktionsbereichen 1406.2.2 Quellen, Kontinuität vs. Diskontinuität und Plastizität menschlicher Entwicklung 1426.2.3 Theorien menschlicher Entwicklung 1446.2.4 Ein Anwendungsbeispiel aus der pädagogisch-psychologischen Praxis 146

6.3 Sozialisation 1476.3.1 Die ökologische Systemtheorie nach Bronfenbrenner 1476.3.2 Soziokultureller Kontextualismus nach Wygotski 1496.3.3 Die Theorie der kognitiven Entwicklung nach Piaget 1496.3.4 Das Konzept der Entwicklungsaufgaben nach Havighurst 152



6.3.5 Die moralische Entwicklung nach Kohlberg 1526.3.6 Ein Anwendungsbeispiel aus der pädagogisch-psychologischen Praxis:

Erwerb von Geschlechtsrollen 1546.4 Lernen 155

6.4.1 Klassisches Konditionieren 1566.4.2 Operantes Konditionieren 1586.4.3 Die sozial-kognitive Theorie des Beobachtungslernens 1626.4.4 Ein Anwendungsbeispiel aus der pädagogisch-psychologischen Praxis 164

7 Kognition und MetakognitionCordula Artelt • Joachim Wirth 167

7.1 Verschiedene psychologische Perspektiven auf Kognition und Metakognition 1687.2 Kognitive Architektur: Gedächtnispsychologische Grundlagen 169

7.2.1 Gedächtnismodelle 1697.2.2 Konsequenzen für das Lernen 1747.2.3 Veränderbarkeit von Gedächtniskomponenten 175

7.3 Intelligenz 1777.3.1 Intelligenzmodelle 1777.3.2 Messung von Intelligenz 1797.3.3 Bedeutung der Intelligenz für das Lernen und die schulische Leistung 1817.3.4 Veränderbarkeit von Intelligenz 182

7.4 Wissen 1837.4.1 Modelle zur Klassifikation von Wissen 1837.4.2 Konzeptuell-semantisches Wissen 1857.4.3 Metakognitives Wissen und Lernstrategien 1867.4.4 Auswirkungen des Vorwissens auf das Lernen und Behalten 1887.4.5 Veränderbarkeit von Wissen 191

8 Motivation und EmotionAndreas Krapp • Claudia Geyer • Doris Lewalter 193

8.1 Begriffsklärung 1948.1.1 Motivation 1948.1.2 Emotion 196

8.2 Theoretische Konzeptionen 1978.2.1 Theoretische Zugänge in der Tradition kognitiv-handlungstheoretischer

Motivationsforschung 1978.2.2 Theorien auf der Basis einer dynamischen Persönlichkeitskonzeption 2028.2.3 Emotionstheoretische Ansätze 206

8.3 Motivation und Emotion als Bedingung für Lernen und Leistung 2088.3.1 Einfluss motivationaler Persönlichkeitsmerkmale 2088.3.2 Der Einfluss von Emotionen 213

Inhaltsverzeichnis10


8.4 Entwicklung von Motivation und Emotion 2148.4.1 Ontogenetische Befunde 2148.4.2 Allgemeine Entwicklungstrends im Verlauf der Schulzeit 216

8.5 Förderungsmaßnahmen und Trainingskonzepte 2178.5.1 Trainingskonzepte auf der Basis der kognitiv-handlungstheoretischen Motivations-

forschung 2188.5.2 Förderung der Lernmotivation auf der Basis der Selbstbestimmungs- und

Interessentheorie 219

Teil III Wissensvermittlung

9 Lernen und WissenserwerbMatthias Nückles • Jörg Wittwer 225

9.1 Einführung 2269.2 Grundlegende theoretische Perspektiven der pädagogisch-psychologischen Lernforschung 227

9.2.1 Die kognitiv-konstruktivistische Perspektive: Lernen als Aneignung von Wissen 2279.2.2 Die Situiertheitsperspektive: Lernen als soziokulturelle Teilhabe 229

9.3 Spezielle Konzepte und Befunde der Forschung zur kognitiv-konstruktivistischen Perspektive 2319.3.1 Kognitive Lernprozesse und deren Bedeutung für Lernergebnisse 2319.3.2 Prozesse und Bedingungen der Wissenskonstruktion 231

9.4 Spezielle Konzepte und Forschungsbefunde aus Sicht der Situiertheitsperspektive 2349.4.1 Empirische Belege für die Situiertheit von Lernen und Wissenserwerb 2349.4.2 Bedingungen und Prozesse situierten Lernens 235

9.5 Zentrale Themen der kognitiven Lernforschung 2369.5.1 Lernen als Selbstregulation des informationsverarbeitenden Systems 2369.5.2 Erwerb komplexer kognitiver Fertigkeiten 2419.5.3 Transfer 242

9.6 Spezifische Formen des Lernens 2469.6.1 Lernen durch Lesen 2469.6.2 Lernen durch Zuhören 2479.6.3 Lernen durch Schreiben 2489.6.4 Lernen durch Visualisieren 249

10 Lerngelegenheiten im UnterrichtTina Seidel • Kristina Reiss 253

10.1 Einführung und Definition 25310.2 Kennzeichen von Unterricht 25410.3 Modelle zur Erklärung von Lehr-Lern-Prozessen im Unterricht 255

10.3.1 Modell schulischen Lernens von Bloom 25510.3.2 Angebots-Nutzungs-Modelle 255



10.4 Perspektiven in der Gestaltung von Lernumgebungen 25710.4.1 Kognitivistische Perspektive: Vermittlung von Wissensstrukturen 25710.4.2 Konstruktivistische Perspektive: Unterstützung situierten und problemorientierten

Lernens 25910.5 Die Lehrenden und ihre Rolle im Unterricht 263

10.5.1 Lehrerpersönlichkeit 26310.5.2 Prozess-Produkt-Forschung 26410.5.3 Lehrerexpertise 26810.5.4 Lehrerkompetenzen 269

10.6 Ansätze zur Veränderung und Verbesserung von Unterricht 27110.6.1 Beschreibung gängiger Unterrichtspraxis als Ausgangspunkt 27110.6.2 Erprobung neuer Unterrichtsmethoden und -ansätze 27310.6.3 Einbettung in Ansätze zur professionellen Weiterbildung von Lehrenden 274

11 Lernen in GruppenChristof Wecker • Frank Fischer 277

11.1 Begriffliche Klärungen 27711.2 Lernergebnisse beim Lernen in Gruppen 27811.3 Mechanismen effektiven (und ineffektiven) Lernens in Gruppen 278

11.3.1 Die Rolle von Lernaktivitäten für den Lernerfolg 27911.3.2 Personale Bedingungen für lernförderliche Aktivitäten 28311.3.3 Situationale Bedingungen für lernförderliche Aktivitäten 286

11.4 Instruktionale Ansätze zur Förderung des Lernens in Gruppen 28711.4.1 Sicherstellen des Engagements aller Gruppenmitglieder 28811.4.2 Strukturierung der Interaktion 28811.4.3 Gruppenarbeit im Unterricht 293

12 Lernen mit MedienDetlev Leutner • Maria Opfermann • Annett Schmeck 297

12.1 Einleitung: Lernen mit Medien – eine pädagogisch-psychologische Perspektive 29812.2 Lernen mit informations- und kommunikationstechnischen Medien (ICT) 299

12.2.1 Kennzeichen des Lernens mit ICT 29912.2.2 Formen des Lernens mit ICT 302

12.3 Multimediales Lernen 30212.3.1 Die Theorie der kognitiven Belastung 30312.3.2 Spezifische Theorien zum multimedialen Lernen 30412.3.3 Design-Effekte beim multimedialen Lernen 306

12.4 Geschriebene und gesprochene Texte als Lernmedien 31312.4.1 Geschriebener Text 31412.4.2 Gesprochener Text 317

12.5 Statische und dynamische Visualisierungen als Lernmedien 31812.5.1 Bilder 31812.5.2 Animationen und Videos 321



Teil IV Lernumwelten

13 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen von Lehren und LernenKai S. Cortina • Katharina Müller 325

13.1 Psychologie der Lernumwelt 32613.1.1 Entwicklungsumwelt 32613.1.2 Behavior Setting nach Barker 32713.1.3 Das ökologische Mehrebenenmodell von Bronfenbrenner 327

13.2 Institutionelle Bildung in modernen Gesellschaften 32813.2.1 Schule als universelle Institution moderner Gesellschaften: ein Rückblick 32813.2.2 Qualitätsaspekte eines modernen Schulsystems 33213.2.3 Schulverwaltung in Deutschland 332

13.3 Makrotheorien des schulischen Lernens 33413.3.1 Investitionstheorie: Theorie des Humankapitals 33513.3.2 Soziologische Konvergenztheorien 33813.3.3 Kulturvergleichende Ansätze 341

13.4 Makrobedingungen des Lehrens und Lernens im Spiegel der Forschung 34313.4.1 Internationale Schulleistungsstudien 34313.4.2 Exemplarische Befunde aus PISA- und TIMSS-Studien 346

14 Lernumwelten in der FamilieSabine Walper • Elke Wild 359

14.1 Einleitung 36014.2 Familien im Wandel 360

14.2.1 Wandel der Familienstrukturen 36014.2.2 Veränderte Eltern-Kind-Beziehungen und Erziehung 36314.2.3 Geschlechtergerechte Aufgabenteilung und die Vereinbarkeit von Familie und Beruf 364

14.3 Das Elternhaus als Lern- und Entwicklungskontext 36614.3.1 Die frühe Eltern-Kind-Interaktion und Bindung 36614.3.2 Familiale Förderung im Kleinkind- und Vorschulalter 36914.3.3 Erziehung in der Familie 37214.3.4 Familien mit Schulkindern 37414.3.5 Familien mit Jugendlichen und jungen Erwachsenen 378

14.4 Eltern als Kooperationspartner von Bildungsinstitutionen der Kinder 38014.4.1 Mitwirkung in Kindertageseinrichtungen 38014.4.2 Eltern-Lehrer-Kooperation 38114.4.3 Ganztagsschule und Familie 382

14.5 Angebote für Familien 383



15 Lernumwelten in vorschulischen KindertageseinrichtungenHans-Günther Roßbach • Marcus Hasselhorn 387

15.1 Erziehung, Bildung und Betreuung in Kindertageseinrichtungen 38815.1.1 Historische Hintergründe 38815.1.2 Aktuelle Diskussionen 390

15.2 Sicherstellung der Schulbereitschaft aller Kinder als Bildungsziel 39215.2.1 Kognitive Kompetenzen 39315.2.2 Sozial-emotionale Kompetenzen 393

15.3 Qualitätsdimensionen der Lernumwelten in Kindertageseinrichtungen 39415.3.1 Strukturqualität 39515.3.2 Orientierungsqualität 39615.3.3 Prozessqualität 397

15.4 Ausbildung des pädagogischen Fachpersonals 40015.5 Entwicklungsförderliche Lernumwelten für benachteiligte Kinder 402

15.5.1 Internationale Modellprojekte 40315.5.2 Programme zur »kompensatorischen« Förderung der Schulbereitschaft 403

16 Lernumwelten in SchulenCornelia Gräsel 407

16.1 Einführung: die Bedeutung von Schulen als Lernumwelten 40716.2 Kennzeichen von Schulen als Lernumwelten 409

16.2.1 Schule als Institution 40916.2.2 Gesellschaftliche Funktionen von Schulen 410

16.3 Der Einfluss der Schulstruktur auf schulische Lernumwelten 41216.3.1 Das Schulsystem in Deutschland 41216.3.2 Die schulische Lernumwelt in einer Mehrebenenbetrachtung 418

16.4 Schuleffektivitäts- und Schulqualitätsforschung 42016.4.1 Das Grundmodell der Schuleffektivitätsforschung: Input – Prozess – Output 42016.4.2 Ausgewählte Befunde der Schuleffektivitätsforschung 42116.4.3 Merkmale der Schulqualität 423

16.5 Schulreformen 42816.5.1 Reformpädagogik – eine historisch bedeutsame Phase von Schulreformen 42816.5.2 Strategien zur Realisierung von Schulreformen 430

17 Lernumwelten in der HochschuleEdith Braun • Thomas Weiß • Tina Seidel 433

17.1 Hochschulische Lernumwelt – Einführung und Übersicht 43417.1.1 Das Forschungsfeld und typische Forschungsansätze 43417.1.2 Lernumwelt Hochschule auf der Makroebene 43617.1.3 Lernumwelt Hochschule auf der Exo-, Meso-, Mikro- und Individualebene 437



17.2 Studierende an Hochschulen 43917.2.1 Wichtige Kennzahlen bei Studierenden 43917.2.2 Voraussetzungen für ein Studium: Vorwissen und Interesse 44117.2.3 Studium und außerhochschulische Lebenswelten 443

17.3 Lehrende an Hochschulen 44417.3.1 Lehrende und ihre Voraussetzungen 44417.3.2 Ausbildung, Motivation und Lehrorientierungen 44417.3.3 Evaluation und Fortbildung 446

17.4 Gestaltung von Lernumgebungen in der Hochschullehre 44817.4.1 Kompetenzorientierung 44817.4.2 Problembasiertes und kooperatives Lernen 44917.4.3 Selbststeuerung des Lernens 44917.4.4 Lernen mit Medien 450

17.5 Ergebnisse von Bildung an Hochschulen 45017.5.1 Hochschulabschlüsse, Abbruchquoten und Noten 45017.5.2 Erwerb fächerübergreifender Kompetenzen 45117.5.3 Studienzufriedenheit 452

18 Lernumwelten in der Erwachsenen- und WeiterbildungRudolf Tippelt • Stepanka Kadera 455

18.1 Einführung 45618.1.1 Begriffliche Abgrenzungen und Aufgabenfelder 45618.1.2 Aufgaben der Erwachsenen- und Weiterbildung 45718.1.3 Historische Entwicklungen und aktuelle Tendenzen 45718.1.4 Pädagogische Psychologie und Erwachsenenbildung 459

18.2 Ebenen der institutionellen und organisatorischen Lernumwelten 45918.2.1 Makroebene 45918.2.2 Exoebene 46218.2.3 Mesoebene 46318.2.4 Mikroebene 46418.2.5 Chronoebene 466

18.3 Die Lernenden im Bereich der Erwachsenenbildung 46818.3.1 Kognitive Lernvoraussetzungen 46818.3.2 Teilnahmemotivation 469

18.4 Die Lehrenden in der Erwachsenenbildung 47118.5 Lehr-Lern-Prozesse in der Erwachsenenbildung 47318.6 Bildungsmonitoring und Qualitätssicherung 475

18.6.1 Bildungsmonitoring 47518.6.2 Qualität und Qualitätsmanagement 477



Teil V Ausgewählte Tätigkeitsfelder

19 Diagnostik und EvaluationMartin Brunner • Petra Stanat • Hans Anand Pant 483

19.1 Diagnostik 48419.1.1 Begriffe, Anwendungsfelder und Definition 48419.1.2 Statistische Kennwerte 48619.1.3 Prozessablauf 48819.1.4 Gütekriterien von Testwerten und Auswahlkriterien von diagnostischen Instrumenten 49719.1.5 Diagnostik im schulischen Alltag von Lehrkräften 500

19.2 Evaluation 50219.2.1 Begriffe, Funktionen und Beispiele 50219.2.2 Ablauf 50519.2.3 Qualitätsstandards zur Durchführung von Evaluationsstudien 50519.2.4 Die Konzeption von Evaluationsstudien 50619.2.5 Interpretation und Kommunikation der Ergebnisse 512

20 Beratung, Intervention, SupervisionMara Gerich • Simone Bruder • Silke Hertel • Tina Hascher • Bernhard Schmitz 517

20.1 Beratung 51820.1.1 Relevanz in pädagogischen Handlungsfeldern 51820.1.2 Begriffsbestimmung und theoretischer Hintergrund 51820.1.3 Anwendungsfelder im pädagogischen Bereich 524

20.2 Intervention 52820.2.1 Relevanz und Ansatzpunkte in pädagogischen Handlungsfeldern 52820.2.2 Begriffsbestimmung, Aspekte und Evaluation 52920.2.3 Anwendungsfelder im pädagogischen Bereich 533

20.3 Supervision 53520.3.1 Relevanz in pädagogischen Handlungsfeldern 53520.3.2 Begriffsbestimmung und theoretischer Hintergrund 53620.3.3 Formen der Supervision 53720.3.4 Anwendungsfelder im pädagogischen Bereich 540

AnhangGlossar 545Literaturverzeichnis 567Autorenverzeichnis 605Über die Herausgeber und Autoren 609Hinweise zu den Online-Materialien 619Bildnachweis 621Namensverzeichnis 625Sachwortverzeichnis 635


Reemers Publishing Services GmbHo:/Beltz/978-3-621-27917-8/_Satzdaten/_Vorwort.3d from 23.05.2014 14:26:033B2 9.1.580; Page size: 194.00mm x 250.00mm

Vorwort zur 6. Auflage

Dieses Lehrbuch kann inzwischen auf eine fast 30-jäh-rige Geschichte zurückblicken. Als die erste Auflage imJahr 1986 erschien, befand sich die Pädagogische Psy-chologie im deutschsprachigen Raum in einer Phase desUmbruchs und hoffnungsvollen Neubeginns. An denUniversitäten hatte sich ein Generationenwechsel voll-zogen, und durch die zunehmende Beteiligung an derinternationalen wissenschaftlichen Diskussion etab-lierte sich auch ein neues Selbstverständnis der Diszip-lin. Das von Andreas Krapp und Bernd Weidenmann inKooperation mit Manfred Hofer, Heinz Mandl undGünter L. Huber konzipierte Lehrbuch wollte diesenneuen Entwicklungen Rechnung tragen und in den vonführenden Fachvertretern geschriebenen Kapiteln einenwissenschaftlich fundierten Überblick über den aktuel-len (internationalen) Wissensstand vermitteln. Das warauch das zentrale Ziel der folgenden Auflagen, wobei dieInhalte in den beibehaltenen Kapiteln immer wieder andie neuen Entwicklungen in den entsprechenden For-schungsfeldern angepasst wurden. In der nun vorliegen-den sechsten Auflage wurden nicht nur die Inhalteeinzelner Kapitel erneuert, sondern auch die Strukturund die didaktische Gestaltung des Buchs neu kon-zipiert.

Mit der neuen Auflage wollen wir den markantenWandel abbilden, den die Pädagogische Psychologie inden letzten Jahren vollzogen hat. Das betrifft zum einendie Tatsache, dass dieses Fach derzeit starke Impulse ausden öffentlichen Debatten über die Qualität des Bil-dungswesens und seine Bedeutung für die künftige wirt-schaftliche Entwicklung erhält. Es besteht weithin Kon-sens, dass psychologische Theorien zur Beschreibung,Erklärung und Vorhersage von Bildungsprozessen bei-tragen können und sie eine wichtige Bezugsdisziplin derEmpirischen Bildungsforschung darstellt. Zum anderenhat sich der generelle Trend zur Spezialisierung derForschung auch im Bereich der Pädagogischen Psycho-logie weiter verstärkt. Dies hat eine zunehmende Aus-differenzierung des Spezialwissens zur Folge. Für einLehrbuch ergeben sich daraus neue Herausforderungen,wenn man erreichen möchte, dass Studierende sowohleinen Gesamtüberblick erhalten als auch die vorhan-dene Tiefe in der Spezialisierung exemplarisch nachvoll-ziehen können.

Vergleichbar mit der Situation in den 1980er-Jahren istaußerdem seit einigen Jahren ein deutlicher Generatio-nenwechsel zu verzeichnen. Dem haben wir in der Neu-auflage Rechnung getragen und für die meisten Kapitelneue Teams von Autorinnen und Autoren gebildet, diehäufig durch eine Zusammenarbeit über die Generatio-nen hinweg gekennzeichnet sind. Das gilt auch für dasneue »Herausgeber-Tandem«.

Trotz dieser weitreichenden Veränderungen habenwir in Absprache mit dem Verlag an der ursprünglichenKonzeption hinsichtlich der übergeordneten Ziele undInhalte festgehalten, nämlich eine inhaltlich anspruchs-volle Darstellung der zentralen Themen und For-schungsergebnisse der modernen Pädagogischen Psy-chologie anzubieten und dabei auch Fragestellungenaufzugreifen, die in anderen Lehrbüchern häufig aus-geklammert werden, wie die historische Entwicklungdes Fachs, metatheoretische Überlegungen zum aktuel-len Wissenschaftsverständnis oder Theorien und Be-funde zur Wissenschaftskommunikation. Darüber hi-naus war es uns wichtig, Querbezüge zur wissenschaftli-chen Diskussion in den unmittelbar anschließendenNachbardisziplinen (z. B. Erziehungswissenschaft undEmpirische Bildungsforschung, Fachdidaktiken, Bil-dungssoziologie) sichtbar zu machen.

Daran knüpfen wir die Hoffnung, dass dieses Lehr-buch auch in der neuen Fassung den unterschiedlichenBedürfnissen und Erwartungen der verschiedenen Le-serkreise gerecht wird. Das sind zwar in erster LinieStudierende der Fachrichtung Psychologie und Erzie-hungswissenschaft sowie Lehramtsstudierende, aber dieInhalte des Buchs sind auch für andere Professionen imBereich von Bildung und Erziehung von Interesse, z. B.Erzieherinnen und Erzieher in vorschulischen Einrich-tungen, freiberufliche Trainer in der Aus- und Weiter-bildung oder Personen, die aus anderen Gründen mitErziehungs- oder Unterrichtsaufgaben betraut sind.

Mit Unterstützung des Verlags haben wir die in denvorherigen Auflagen begonnen Ansätze zur didaktischenGestaltung weiterentwickelt und die Texte durch farbigherausgehobene Kästen für Definitionen, Übersichten,praktische Beispiele, Beschreibung exemplarischer Stu-dien oder genauere Erläuterungen zu einem speziellenSachverhalt (»Unter der Lupe«) aufzulockern versucht.


Reemers Publishing Services GmbHo:/Beltz/978-3-621-27917-8/_Satzdaten/_Vorwort.3d from 02.06.2014 11:02:253B2 9.1.580; Page size: 194.00mm x 250.00mm

Außerdem erscheint dieses Lehrbuch erstmals in einemvielfarbigen Layout. Allerdings hatten die Vorgaben desVerlags auch zur Konsequenz, dass der für die einzelnenKapitel vorgesehene Umfang und die Zahl der Literatur-belege im Vergleich zu früheren Versionen erheblichreduziert werden musste. Als Ausgleich werden künftigauf der Homepage des Verlags zusätzliche Materialien zuden einzelnen Kapiteln zur Verfügung gestellt, die denaktuellen Erfordernissen angepasst werden können(s. Hinweise zu den Online-Materialien auf S. 615)

In der Neuauflage dieses Buchs wurden auch dieAnordnung und die inhaltlichen Schwerpunkte der ein-zelnen Kapitel verändert. Die insgesamt 20 Kapitel(s. Inhaltsübersicht auf S. 5) werden den folgenden fünfThemenfeldern zugeordnet:" I: Die Pädagogische Psychologie als Wissenschaft" II: Psychologie der Lernenden" III: Vermittlungsprozesse" IV: Lernumwelten" V: Ausgewählte TätigkeitsfelderDie einzelnen Kapitel sind so verfasst, dass sie geschlos-sene Einheiten bilden und unabhängig von den anderenKapiteln gelesen werden können. Mithilfe von Quer-verweisen wird allerdings auf weiterführende Informa-tionen in anderen Kapiteln verwiesen, die dazu moti-vieren, sich mit den Querbezügen zwischen verschiede-nen Themenfeldern zu befassen.

Wir möchten uns an dieser Stelle bei allen Autorinnenund Autoren dieses Lehrbuchs bedanken, die sich derAnforderung, ein etabliertes Lehrbuch in die nächsteGeneration zu überführen, gestellt und mit hohem En-gagement an der Realisierung dieses Projekts beteiligthaben. Sämtliche Kapitel wurden nach Vorliegen der

ersten Entwürfe aufgrund wiederholter Rückmeldun-gen und Änderungsvorschläge der Herausgeber unddes Verlags mehrmals überarbeitet. Für das uns ent-gegengebrachte Verständnis und die Kompromiss-bereitschaft in schwierigen Entscheidungssituationenmöchten wir uns eigens bedanken.

Bedanken möchten wir uns auch für die professio-nelle Unterstützung des Verlags. Frau Dr. Svenja Wahlhat die Planung und Realisierung dieses Buchs mitgroßem persönlichen Engagement, konsequentem Ma-nagement und dem notwendigen Pragmatismus beglei-tet und aktiv vorangebracht. Herrn Reiner Klähn dan-ken wir für seine außerordentlich gründliche und sach-kundige Lektoratsarbeit, die von allen Beteiligten alssehr hilfreich eingeschätzt wurde. Unser Dank gilt darü-ber hinaus Christina Eder und Korbinian Ampletzer fürihre tatkräftige Unterstützung in der Erstellung desSachwort- und Personenverzeichnisses sowie dem ge-samten Team des Friedl Schöller-Stiftungslehrstuhls fürUnterrichts- und Hochschulforschung an der TUMSchool of Education für unermüdliche Lese- und Kor-rekturarbeiten.

Zuletzt bedanken wir uns beide bei unseren Kindernund Enkelkindern, die uns tagtäglich vorführen, wiewichtig ein Lehrbuch Pädagogische Psychologie seinkann, vor allem aber, welche Quelle der Inspirationund Bereicherung sie für unser Leben darstellen.

Wir hoffen, dass die neue Auflage dieses Lehrbuchsbei Studierenden und Lehrerenden die gleiche Wert-schätzung erfährt wie die vorausgegangenen Auflagen.

München, im März 2014Tina Seidel und Andreas Krapp

Vorwort zur 6. Auflage18

Reemers Publishing Services GmbHo:/Beltz/978-3-621-27917-8/_Satzdaten/Teil_1.3d from 23.05.2014 14:26:063B2 9.1.580; Page size: 194.00mm x 250.00mm

Die pädagogische Psychologieals Wissenschaft

Teil I

Reemers Publishing Services GmbHo:/Beltz/978-3-621-27917-8/_Satzdaten/Teil_1.3d from 23.05.2014 14:26:063B2 9.1.580; Page size: 194.00mm x 250.00mm

Reemers Publishing Services GmbHo:/Beltz/978-3-621-27917-8/_Satzdaten/PP_Kap_01_final_sw.3d from 23.05.2014 14:26:163B2 9.1.580; Page size: 194.00mm x 250.00mm

1 Grundlagen der Pädagogischen PsychologieTina Seidel • Manfred Prenzel • Andreas Krapp

1.1 Gegenstandsbereich und Aufgaben1.1.1 Gegenstandsbereich1.1.2 Aufgaben der Pädagogischen Psychologie

1.2 Wissenschaftliche Grundlagen der Pädagogischen Psychologie1.2.1 Kennzeichen und Qualitätskriterien von wissenschaftlichen Theorien1.2.2 Theoretische Konstrukte1.2.3 Modelle und ihre Funktion für die Theoriebildung1.2.4 Grundformen der Theorieanwendung

Susanne hat erfolgreich ihr Bachelorstudium in Psychologie absolviert und sich im Masterstudium entschlossen,den Schwerpunkt auf den Bereich der Pädagogischen Psychologie zu legen. Mit der Entscheidung verbunden warenfür sie viele Fragen: Was kommt da auf mich zu? Welche Berufsperspektiven eröffnen sich für mich bei einer solchenSchwerpunktsetzung? Was kennzeichnet die Forschung in diesem Bereich? All diese Fragen stellt sie sich nicht nurselbst. So hat sie am Wochenende auch mit ihren Eltern darüber geredet. Und während der Zugfahrt zurück an ihrenStudienort kommt sie mit einer netten jungen Frau ins Gespräch, die neben ihr sitzt. Als Susanne von ihremStudium erzählt, horcht die Frau auf und findet diese Schwerpunktsetzung sehr spannend. Susanne hat aber dasGefühl, dass es ihr ganz schön schwer fällt, anderen zu erklären, was sie da eigentlich vorhat. Mit diesen Gedankenim Kopf öffnet sie die Tür zur Universitätsbibliothek … Sie will in einem Lehrbuch nachschlagen, was man unterPädagogischer Psychologie versteht, damit sie das nächste Mal mit einem besseren Gefühl eine Antwort geben kann.

Diese oder ähnliche Situationen erleben viele Studieren-de. Oft findet man im Studium einzelne Bereiche, viel-leicht einzelne empirische Studien spannend, aber mantut sich schwer, das »große Ganze« zu fassen. Deshalbbeginnt dieses Lehrbuch mit einer Einführung in dieGrundlagen der Pädagogischen Psychologie. Dabei kom-men Fragen ins Spiel wie: Was ist eigentlich das Beson-dere an der Pädagogischen Psychologie? Wie kann mandie von ihr behandelten Themen und Fragestellungenkennzeichnen? Wo liegen die Schwerpunkte im Vergleichzu anderen wissenschaftlichen Disziplinen? An welchenübergeordneten wissenschaftlichen Prinzipien orientiertsich die Forschung in diesem Fachgebiet?

Mit solchen grundsätzlichen Fragen musste sich diePädagogische Psychologie im Laufe ihrer Geschichte(vgl. Kap. 2) immer wieder befassen, weil neue Entwick-lungen in anderen Gebieten der Psychologie oder inbenachbarten Disziplinen (z. B. Erziehungs- und Bil-dungswissenschaften) Anlass dazu gaben, das eigeneSelbstverständnis zu prüfen.

Dieses Kapitel führt in das aktuelle Selbstverständnis derPädagogischen Psychologie ein, das auch diesem Lehr-buch zugrunde liegt. Zunächst stellen wir die Frage nachdem Gegenstandsbereich dieses Fachs (Abschn. 1.1). Dasich die Pädagogische Psychologie traditionell als An-wendungsfach der Psychologie versteht, aber ebenfallsmit der Empirischen Bildungsforschung und der Päda-gogik verbunden ist, sind hier keine scharfen Grenzen zuziehen. Danach erörtern wir die Frage, an welchen über-geordneten (»metatheoretischen«) Prinzipien sich dieForschung der Pädagogischen Psychologie orientiert,wie man in diesem Gebiet zu wissenschaftlichen Erkennt-nissen gelangt und die Gültigkeit der wissenschaftlichenAussagen in den fachspezifischen Theorien und Model-len zu überprüfen versucht (Abschn. 1.2).

1 Grundlagen der Pädagogischen Psychologie 21


1.1 Gegenstandsbereich und Aufgaben

1.1.1 GegenstandsbereichWenn man sich einen ersten Eindruck von den Zielenund den Forschungsfeldern einer wissenschaftlichen

Disziplin verschaffen möchte, ist es hilfreich, dies an-hand einiger Beispiele zu tun. An diesen kann manherausarbeiten, welche Inhalte und Forschungsfragenim Vordergrund stehen und welche Nachbardisziplinenmit involviert sind.

Beispiele

Drei Forschungsschwerpunkte in der Pädagogischen Psychologie(1) Bildungsmonitoring (z. B. PISA-Studie)Ziel: Auf Dauer angelegte Beobachtung des Bildungs-systems und des Kompetenzniveaus in Bereichen wieLesen, Mathematik und Naturwissenschaften; Identifi-kation von Stärken, Schwächen und Problemen einesBildungssystems; Einordnung nationaler Befunde inden internationalen Vergleich (Benchmarking)Fragen: Beschreibung des Bildungsstands und Identi-fikation möglicher Einflussfaktoren

Relevante Nachbardisziplinen:" Fachdidaktik" Bildungssoziologie und kulturvergleichende For-

schung" Historische und Empirische Erziehungswissen-

schaft" Bildungsökonomie" Politikwissenschaft

(2) Unterrichtsforschung auf der Basis von Video-studien im Fachunterricht

Ziel: Identifikation von Unterrichtsmustern und Er-klärung von Effekten bezogen auf verschiedene Zieleim Unterricht (z. B. Leistung, Interesse); evidenzba-sierte Hinweise auf Möglichkeiten der Verbesserungdes Fachunterrichts; LehrertrainingFragen: Beschreibung von Lehr-Lern-Prozessen; Er-klärungen von Lernergebnissen durch Unterrichtsfak-

toren; Vorhersagen zu möglichen Verbesserungen desUnterrichts

Relevante Nachbardisziplinen:" Fachwissenschaft" Fachdidaktik" Allgemeine Psychologie (Denken und Problemlö-

sen)" Entwicklungspsychologie (kognitive Entwicklung)" Schulpädagogik

(3) Sprachförderung im Elementar- undGrundschulbereich

Ziel: Verbesserung der Ausgangslagen für erfolgreicheBildungsprozesse durch Diagnose früher Sprachkom-petenz; Einsatz von Sprachförderprogrammen zur Re-duzierung von Risikofaktoren und zur Förderung er-folgreicher BildungsprozesseFragen: Beschreibung der Ausgangslagen im Bereichder Sprachkompetenz; Erklärung von Zusammenhän-gen zwischen Risikofaktoren und Sprachkompetenz;Vorhersage von Effekten früher Sprachförderung aufweitere Bildungsprozesse

Relevante Nachbardisziplinen:" Entwicklungspsychologie" Psycholinguistik" Vor- und Grundschulpädagogik" Sozial- und Sonderpädagogik

Besonderheiten des GegenstandsbereichsDie Gegenstandsbereiche von Teildisziplinen, die – wiedie Pädagogische Psychologie – explizit zwischen Fä-chern angesiedelt sind, lassen sich nicht so einfach von-einander abgrenzen. Deshalb beleuchten wir im Folgen-den einige Besonderheiten des Gegenstandsbereichs,den die Pädagogische Psychologie untersucht.Erziehung und Bildung. Die drei Beispiele lassen erken-nen, dass sich die Pädagogische Psychologie mit sehr

unterschiedlichen Sachverhalten und Problemen im Um-feld von Erziehung und Bildung befasst. Im Zentrumstehen dabei immer die für die menschliche Entwicklungzentralen Prozesse des Lernens und Lehrens. Im Zusam-menhang von Erziehung und Bildung sind diese Prozesseauf pädagogische Ziele bezogen. Das führt zur Frage, wieentsprechende Prozesse erklärt oder unterstützt (undverbessert) werden können. In das Blickfeld geraten aberauch kontextuelle Bedingungen des (pädagogischen)

1 Grundlagen der Pädagogischen Psychologie22

1


Handelns in formellen oder informellen Lern- und Ent-wicklungsumwelten (z. B. Familie, Kindergarten, Schule,berufsbezogene Bildungsinstitutionen). Und wie das Bei-spiel der PISA-Studie zeigt, müssen im Gegenstands-bereich der pädagogisch-psychologisch ausgerichtetenBildungsforschung auch die Effekte des Bildungssystemssowie gesellschaftliche und kulturelle Hintergrundbedin-gungen berücksichtigt werden.Interdisziplinarität. An den Beispielen wird ebenfallsersichtlich, dass die Pädagogische Psychologie mit ihrenTheorien und Forschungsansätzen relevante Aspektedes Bildungs- und Entwicklungsgeschehens aus einerbesonderen Perspektive untersucht. Besonders ist dabeiihre Position »zwischen« den Disziplinen. Diese grund-legende interdisziplinäre Ausrichtung erleichtert dieKooperation mit angrenzenden Disziplinen, die für um-fassende und systemische Betrachtungen und insbeson-dere für die Entwicklung von Maßnahmen zur Lösungpraktischer Probleme erforderlich ist.

Aus einer pädagogisch-psychologischen Beschreibungvon Leistungsergebnissen in einer Auswahl vonFächern – wie z. B. bei PISA – können beispielsweise fürsich genommen keine Empfehlungen für eine Reformdes Bildungswesens abgeleitet werden. Abgesehen da-von, dass das Studiendesign noch keine Aussagen überkausal relevante Einflussfaktoren gestattet, wären u. a.fachdidaktische Gesichtspunkte zu berücksichtigen,schulpädagogische Erkenntnisse über Bedingungen ei-ner erfolgreichen Implementation von Maßnahmen imBildungssystem oder bildungsökonomische Berech-nungen der Kosten und der möglichen Erträge bei einerUmsetzung in der Breite. Dieses Beispiel zeigt, dass dievielfältigen Aspekte von Erziehung und Bildung unter-schiedliche wissenschaftliche Disziplinen ansprechenund interdisziplinäre Zugänge verlangen. Dass sich dieZuständigkeiten und Forschungsinteressen der ver-schiedenen Disziplinen überlappen oder sogar über-schneiden, ist für die fächerübergreifende Verständi-gung und Zusammenarbeit von Vorteil.

In der Diskussion über notwendige Reformen desBildungswesens spielen auch Überlegungen eine Rolle,die über die Wissenschaften hinausgehen und norma-tive oder politische Fragen berücksichtigen: Welcheübergeordneten Ziele sollte ein modernes Bildungssys-tem mit welcher Priorität anstreben (z. B. Förderungeiner Leistungsspitze oder Verbesserung der Chancenvon Kindern und Jugendlichen unterschiedlicher Her-kunftsgruppen)? Oder wie sind die Kosten für Förder-

programme unter schwierigen Haushaltsbedingungenmit Blick auf Folgekosten zu rechtfertigen?

Bei der wissenschaftlichen Durchführung anwen-dungsbezogener Projekte wie der Verbesserung des Un-terrichts (Beispiel 2) oder der Sprachförderung im Ele-mentar- und Grundschulbereich (Beispiel 3) ist manohnehin auf die Fachkompetenz und das Expertenwis-sen in unterschiedlichen Disziplinen angewiesen. Umetwa angemessene Konzepte für die Optimierung desMathematikunterrichts zu entwickeln, muss auf Er-kenntnisse und das Expertenwissen aus der Mathematikund insbesondere der Mathematikdidaktik zurück-gegriffen werden. Theoretische Modelle und Unter-suchungshypothesen zum Lernen erfordern zudem dasaktuelle Wissen über die grundlegenden psychischenProzesse des Denkens und Problemlösens oder die Ent-wicklung kognitiver Strukturen und Prozesse.

Pädagogisch-psychologische Forschung ist demnachin aller Regel in einen interdisziplinären Diskurs einge-bettet. Die Pädagogische Psychologie »teilt« ihren Ge-genstand mit anderen Disziplinen, aber sie unterschei-det sich in den Forschungsperspektiven und Fragestel-lungen, die insbesondere psychologische Aspekte impädagogischen Kontext thematisieren.Forschung auf der Basis psychologischer Theorien. Cha-rakteristisch für die Pädagogische Psychologie ist dasAnwenden und »Zuschneiden« psychologischer Theorienund Methoden auf Bedingungen und Ergebnisse vonBildungsprozessen. Dieser Sachverhalt wird bereits in derDefinition von Aloys Fischer (1917, S. 116) hervorgeho-ben: »Pädagogische Psychologie ist die wissenschaftlicheErforschung der psychischen Seite der Erziehung.« DieseArt der Charakterisierung der Pädagogischen Psychologiehat eine lange Tradition in den wiederkehrenden Diskus-sionen über ihre spezifischen Ziele und Aufgaben (vgl.Brandtstädter, Reinert & Schneewind, 1979; Krapp, Pren-zel & Weidenmann, 2006). So stellt z.B. auch Weinert(1974) fest, dass der Kern des Aufgabengebiets der Päda-gogischen Psychologie darin besteht, den unter Erzie-hungseinflüssen stehenden Menschen aus psychologi-scher Sicht zu erforschen.

Aus heutiger Sicht erscheint der (alltagssprachliche)Erziehungsbegriff allerdings nicht mehr zeitgemäß, umdie zentralen Forschungsfragen und Aufgabenfelder derPädagogischen Psychologie umfassend zu kennzeich-nen. Denn die im Alltagsverständnis mit Erziehungumschriebenen Phänomene bilden nur einen ver-gleichsweise engen Ausschnitt der für die moderne Pä-

1.1 Gegenstandsbereich und Aufgaben 23


dagogische Psychologie insgesamt zu untersuchendenGebiete. Außerdem werden die mit der Erziehung imKindes- und Jugendalter verbundenen Fragestellungenvielfach auch in der (angewandten) Entwicklungspsy-chologie thematisiert (vgl. Schneider & Lindenberger,2012, S. 581 ff). Ein viel stärkeres Gewicht haben heuteFragestellungen, die sich auf das Lehren und Lernen in(öffentlichen und privaten) Bildungseinrichtungen be-ziehen und damit in einem breiteren Sinn Bildungspro-zesse thematisieren.Pädagogische Psychologie und Empirische Bildungs-forschung. Seit den 1990er-Jahren richtet sich das For-schungsinteresse der Pädagogischen Psychologie in ei-nem besonderen Maße auf die schulische und außer-schulische Bildung, die Entwicklung von Kompetenzenund das lebenslange Lernen. Mit dieser Neuorientierungrückt die Pädagogische Psychologie immer stärker in dieNähe der Empirischen Bildungsforschung, die sich alsdisziplinenübergreifendes Forschungsfeld im Verlaufder letzten Jahrzehnte konstituiert hat. In diesem For-schungsfeld sind pädagogisch-psychologische Fragenvon hoher Bedeutung. Die Pädagogische Psychologiearbeitet hier so eng mit anderen Bereichen (z. B. aus derPsychologie, der Erziehungswissenschaft, der Fachdi-daktik) zusammen, dass die disziplinäre Herkunft derbeteiligten Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlerimmer weniger wahrgenommen wird – obwohl sie füreine interdisziplinäre Zusammenarbeit essenziell ist,denn sie garantiert das Zusammenwirken unterschied-licher Expertisen und Perspektiven. Für diese Entwick-

lung des Felds und damit auch der Pädagogischen Psy-chologie spielten forschungspolitische Initiativen derDeutschen Forschungsgemeinschaft (DFG) zur För-derung der Empirischen Bildungsforschung in Deutsch-land eine wichtige Rolle, zu der führende Persönlich-keiten der Pädagogischen Psychologie maßgeblich bei-getragen haben (Mandl & Kopp, 2005).

Ein erheblicher Teil der Forschung in der Pädagogi-schen Psychologie trägt so auf besondere Weise zumFeld der Empirischen Bildungsforschung bei, erschöpftsich aber nicht darin. Entscheidend ist die spezifischepsychologische Perspektive, die sich auf grundlegendeModelle – v. a. des Lernens und der menschlichenEntwicklung – stützt, aber auch psychologisch gut un-tersuchte Aspekte der sozialen Interaktion oder interin-dividueller Differenzen berücksichtigt. Freilich umfasstdie Empirische Bildungsforschung als Forschungsfeldebenfalls Fragestellungen, die über die PädagogischePsychologie hinausreichen und Disziplinen wie etwadie Soziologie, Politikwissenschaften oder Ökonomieeinbeziehen. Somit werden in der Empirischen Bil-dungsforschung auch Fragestellungen bearbeitet, dieaußerhalb des Gegenstandsbereichs der Psychologie lie-gen (s. Kasten).

Definition des GegenstandsbereichsUnter Berücksichtigung dieser Überlegungen und Ent-wicklungen definieren wir den Gegenstandsbereich dermodernen Pädagogischen Psychologie folgendermaßen:

Unter der Lupe

Empirische Bildungsforschung als interdisziplinär angelegtes ForschungsfeldDie Empirische Bildungsforschung stellt ein ver-gleichsweise »junges« Forschungsfeld dar, das seitMitte der 1990er-Jahre eine hohe Aufmerksamkeiterfährt (Prenzel, 2012). Ein Grund hierfür war dieErkenntnis, dass Bildung für die Weiterentwicklungmoderner Gesellschaften von entscheidender Bedeu-tung ist. Das Stichwort der »Wissensgesellschaft« deu-tet an, dass Bildung heute als entscheidende Ressourcefür die gesellschaftliche (und auch individuelle) Ent-wicklung begriffen wird. Damit stellt sich nicht nur dieFrage, wie Bildungsprozesse und -ergebnisse erfasst

werden können, sondern auch, von welchen Faktorensie beeinflusst und durch welche Maßnahmen sie ver-bessert werden können. Diese Fragestellungen ver-langen nach Expertise und Forschungsbeiträgen un-terschiedlicher Disziplinen. Zu den beteiligten Dis-ziplinen zählen u. a. (Pädagogische) Psychologie,Erziehungswissenschaft, Soziologie, Ökonomie unddie Fachdidaktik. Seit 2011 ist die Empirische Bil-dungsforschung als eigenständige wissenschaftlicheGesellschaft etabliert (Gesellschaft für Empirische Bil-dungsforschung).


1


Definition

Die Pädagogische Psychologie untersucht Vorausset-zungen, Prozesse und Ergebnisse von Bildung undErziehung auf der Grundlage psychologischer Kon-zepte, Theorien und Forschungsansätze. Sie verfolgtdas Ziel, bestehende pädagogisch bedeutsame Sach-verhalte sowie durch pädagogisch-psychologischeMaßnahmen veränderte Sachverhalte auf empirisch-wissenschaftlicher Grundlage zu beschreiben, zu er-

klären und vorherzusagen. Im Zentrum stehen Fra-gen des Lehrens und Lernens in unterschiedlichenLernumgebungen und der Einfluss pädagogischerMaßnahmen auf die individuelle Entwicklung. Diepädagogisch-psychologische Forschung trägt mit em-pirisch gesichertem Wissen auch zu einer evidenzba-sierten Gestaltung von Lernumgebungen bei.

Systemebenen der Pädagogischen Psychologie. DerGegenstandsbereich ist in Abbildung 1.1 grafisch dar-gestellt. Es werden dabei drei Systemebenen unterschie-den: Auf der Individualebene beschäftigt sich die Päda-gogische Psychologie mit dem Zusammenspiel von Vo-raussetzungen, Prozessen und Ergebnissen von Bildungbei Individuen. Dieses Zusammenspiel wird auf einerzweiten Ebene, der Mesoebene, beeinflusst durch päda-gogisch bedeutsame Vermittlungsprozesse wie z. B. den

Unterricht, das Lernen in Gruppen oder die Nutzungvon Medien. Diese Vermittlungsprozesse finden aufder Makroebene unter bestimmten gesellschaftlichenRahmenbedingungen statt, wie sie z. B. durch die insti-tutionelle Struktur des Schulwesens, der Lehrpläne etc.vorgegeben sind. Darüber hinaus – und darauf gehenwir im Folgenden noch näher ein – schließen sich andiese Forschungsfelder einige relevante Anwendungs-und Tätigkeitsfelder der Pädagogischen Psychologie an.

Basis: psychologische Konzepte, Theorien und Forschungsansätze

Anwend

ungs- und

Tätigkeitsfeld

er d

er Pädag

ogischen Psycholog

ie

Forschungsfragen: Beschreibung, Erklärung und Vorhersage

Gesellschaftliche Rahmenbedingungen: institutionelle und nicht-institutionalisierte Lernumwelten

Vermittlungsprozesse: Unterricht, Gruppen, Medien

Psychologie der Lernenden

Voraussetzungen Prozesse Ergebnisse

Individual-/Mikroebene

Mesoebene

Makroebene

Abbildung 1.1 Gegenstandsbereich der Pädagogischen Psychologie

1.1 Gegenstandsbereich und Aufgaben 25


Es ist zu berücksichtigen, dass die Pädagogische Psycho-logie nicht alle Bereiche ihres Gegenstandsbereichs mitgleich hoher Forschungsintensität verfolgt. Da sie sich inerster Linie an psychologischen Konzepten, Theorienund Forschungsansätzen orientiert, befasst sie sich vor-wiegend mit Fragen der Voraussetzungen, Prozesse undErgebnisse von Erziehungs- und Bildungsmaßnahmen(Individualebene, s. Abb. 1.1). Dabei werden auch dieEffekte von Kontextbedingungen, wie z. B. Lernbedin-gungen im Unterricht, in Lerngruppen, in der betrieb-lichen Ausbildung oder beim Lernen mit Medien, un-tersucht. Als Anwendungsfelder dienen unterschiedli-che gesellschaftliche Kontexte und Lernumwelten, z. B.im Bereich der Familie, vorschulischer Einrichtungen,Schule, Ausbildung, Hochschule und Weiterbildung.

1.1.2 Aufgaben der PädagogischenPsychologie

Unabhängig von der Frage, wie der Gegenstandsbereichder Pädagogischen Psychologie genauer bestimmt wird,ergeben sich aufgrund der Tatsache, dass es sich um eine»angewandte Disziplin« handelt, folgende Aufgaben:" Mitwirkung an der Erweiterung und Systematisie-

rung grundlagenorientierten Wissens (Grundlagen-forschung)

" Bereitstellung von Wissen, das zur Erklärung vonLernprozessen und zur Verbesserung des praktischenHandelns in konkreten pädagogischen Situationenbeiträgt (anwendungsbezogene Forschung)

" Aufbereitung und Bereitstellung wissenschaftlicherErkenntnisse aus Grundlagen- und Anwendungsfor-schung für die Praxis und die Öffentlichkeit

" Professionalisierung pädagogischer Akteure

Erweiterung und Systematisierung grundlagen-orientierten WissensGenerell verfolgt die Pädagogische Psychologie das Ziel,pädagogisch bedeutsame Sachverhalte möglichst exaktund differenziert zu beschreiben und zu erklären sowieVorhersagen über weitere Entwicklungen zu ermögli-chen (Shavelson & Towne, 2002). Als Anwendungsfachbetreibt sie dabei im Rahmen dieser Aufgabe auchoriginäre Grundlagenforschung. Wie der historischeRückblick in Kapitel 2 zeigt, bestehen seit jeher engeVerbindungen zu den sog. Grundlagenfächern der Psy-chologie (z. B. Allgemeine und Entwicklungspsycholo-

gie). Ihr Beitrag zur grundlagenorientierten Forschungbesteht darin, das Wissen in den Themenfeldern ihresGegenstandsbereichs aus einer explizit pädagogisch-psychologischen Perspektive zu verbessern. So liegt z. B.ihr Beitrag zur Motivationsforschung explizit im Be-reich der Lernmotivation (vgl. Kap. 8), mit dem Ziel,allgemeine Prinzipien der Entstehung und Wirkungs-weise dieses Aspekts der menschlichen Motivation zuerforschen.

Bereitstellung von Wissen zur Verbesserungpraktischen HandelnsEine Besonderheit der pädagogisch-psychologischenForschung ergibt sich aus ihrem Anspruch, mit demWissen auch Informations- und Entscheidungsgrund-lagen für Maßnahmen und das praktische Handeln zuverbessern. In diesem Sinn kann man die PädagogischePsychologie als anwendungsbezogene Disziplin be-zeichnen. Anwendungsbezogene Fächer benötigen spe-zielle Forschungsansätze, die sich auf die Lösung realerProbleme (hier etwa im Bildungsbereich) richten und ingewisser Weise »technologisches Wissen« bereitstellen(Shavelson & Towne, 2002). Konkrete Beispiele sind dieEntwicklung und Überprüfung von Messinstrumentenfür diagnostische Zwecke, die Durchführung von Eva-luationen (vgl. Kap. 19), die theoretische Modellierungund experimentelle Prüfung von Treatments (z. B. Un-terrichtsansätze) und Interventionen (z. B. Modellpro-jekte; vgl. Kap. 20).

Aufbereitung wissenschaftlicher Erkenntnisse fürPraxis und ÖffentlichkeitEine in ihrer Bedeutung oft unterschätzte Aufgabe derPädagogischen Psychologie besteht darin, das verfüg-bare grundlagenorientierte oder anwendungsbezogeneWissen für die wissenschaftliche Diskussion und ins-besondere für spezielle Aufgabengebiete und Problemeder pädagogisch-psychologischen Praxis adressatenge-recht aufzubereiten und öffentlich zugänglich zu ma-chen. Dies spiegelt sich u. a. in den unterschiedlichenPublikationsarten wider. Neben wissenschaftlichenFachzeitschriften, in denen v. a. die Ergebnisse der ak-tuellen Forschung vorgestellt werden, gibt es zahlreichespezielle Veröffentlichungen (und andere Medien), umprofessionelle Akteure (z. B. Lehrkräfte, pädagogischeFachkräfte, in der Aus- und Weiterbildung tätiges Per-sonal, professionelle Beraterinnen und Berater) und


1


interessierte Laien (z. B. Eltern) über Ergebnisse bzw.den Wissensstand zu Problembereichen praxisorientiertzu informieren und in den Dialog mit der Öffentlichkeitzu treten. Diese Aufgabe setzt voraus, dass die Wissen-schaftlerinnen und Wissenschaftler in der Lage undbereit sind, wissenschaftliche Erkenntnisse für sehr un-terschiedliche Zielgruppen überzeugend und gut ver-ständlich darzustellen (vgl. Kap. 3; Bromme & Kien-hues, 2013).

Professionalisierung pädagogischer AkteurePädagogisch-psychologisches Wissen wird von vielenPersonen genutzt, die professionell in pädagogischenHandlungsfeldern tätig sind (z. B. Lehrkräfte, Berater,Schulpsychologen). Darunter gibt es viele, deren pri-märe Ausbildung nicht im psychologischen Bereichliegt, die sich aber durch die Übernahme von pädagogi-schen Aufgaben veranlasst sehen, sich mit pädagogisch-psychologischen Sachverhalten auseinanderzusetzen.Dies ist der Fall, wenn z. B. in einer Firma für hoch-spezialisierte Produkte ein erfahrener Fachmann dieAus- und Weiterbildungsabteilung übernimmt undsich mit neuen Lehr- und Ausbildungsmethoden ver-traut machen möchte (vgl. Kap. 18). Auch viele Psycho-loginnen und Psychologen, deren Ausbildungsschwer-punkt nicht in der Pädagogischen Psychologie lag, sindspäter auf pädagogisch-psychologische Kenntnisse an-gewiesen, z. B. wenn sie Aufgaben in der Weiterbildungoder in Beratungsstellen übernehmen.

1.2 Wissenschaftliche Grundlagen derPädagogischen Psychologie

In unseren bisherigen Ausführungen wurde die Pädago-gische Psychologie als eine (anwendungsorientierte) wis-senschaftliche Disziplin bezeichnet, ohne nähere Aus-sagen darüber zu machen, um welche Art von Wissen-schaft es sich handelt, d. h., an welchen übergeordnetenwissenschaftlichen Prinzipien sich Forschung und The-oriebildung orientieren. Die Feststellung, dass sich diePädagogische Psychologie als eine Teildisziplin der mo-dernen empirisch orientierten Psychologie versteht,scheint auf den ersten Blick eine hinreichende Antwortauf diese Frage zu geben. Denn die Kennzeichnung »em-pirisch« verweist auf ein zentrales Kriterium ihres wis-senschaftlichen Selbstverständnisses, und es liegt nahe,den Grad der Wissenschaftlichkeit daran zu bemessen,

wie intensiv die interessierenden Fragestellungen empi-risch untersucht und inwieweit dabei die allgemein aner-kannten wissenschaftlichen Qualitätsstandards eingehal-ten wurden (vgl. Kap. 4).Empirische Orientierung. Die Feststellung, pädago-gisch-psychologische Forschung sei »empirisch orien-tiert« bedeutet, dass sie ihre theoretischen Modelle undwissenschaftlichen Aussagen so weit wie möglich an derempirisch feststellbaren Realität zu überprüfen ver-sucht. Es reicht nicht aus, einen bestimmten Sachverhaltauf der Grundlage persönlicher Erfahrungen odergründlichen Nachdenkens plausibel zu beschreibenund zu erklären, um Aussagen als wissenschaftlich zubezeichnen. Erst wenn Erkenntnisse durch nachprüf-bare Informationen aus systematisch geplanten undausgewerteten empirischen Untersuchungen belegtwerden, kann man von einer »wissenschaftlichen« Aus-sage sprechen.Metatheoretische Aspekte. Die Methodik der Erkennt-nisgewinnung ist jedoch nur ein Aspekt, den es hier zuberücksichtigen gilt. Weitere wichtige Gesichtspunktebeziehen sich auf die Qualität der Theorien und dieArt der verwendeten theoretischen Konzepte und Model-le, die zur wissenschaftlichen Beschreibung und Erklä-rung pädagogisch-psychologischer Sachverhalte heran-gezogen werden. Die Auseinandersetzung mit solchenFragen impliziert grundsätzliche (»metatheoretische«)Probleme der Theoriebildung, auf die wir in diesemKapitel nur sehr ausschnitthaft hinweisen können (fürweitere Überlegungen s. Beck & Krapp, 2006).

1.2.1 Kennzeichen und Qualitätskriterien vonwissenschaftlichen Theorien

Was ist eigentlich eine »Theorie«? Welche Kennzeichenund Merkmale müssen gegeben sein, damit eine Theoriezu Recht als solche bezeichnet werden kann? Auf einerallgemeinen Betrachtungsebene ist eine Theorie da-durch gekennzeichnet, dass sie einen bestimmten Sach-verhalt (z. B. Desinteresse an einem Schulfach, Hoch-begabung) möglichst präzise beschreibt und auf derBasis wissenschaftlicher Erkenntnisse Erklärungen an-bietet, die auch zu Vorhersagen herangezogen werdenkönnen. Da diese allgemeine Kennzeichnung auch aufalltägliche (»subjektive« oder »naive«) Theorien zutrifft,ist zunächst zu klären, worin sich diese beiden Arten vonTheorien unterscheiden und welches die zentralenMerkmale einer wissenschaftlichen Theorie sind.

1.2 Wissenschaftliche Grundlagen der Pädagogischen Psychologie 27


Subjektive Theorien vs. wissenschaftliche TheorienIm Alltag operieren Menschen auf der Basis ihres lang-fristig erworbenen »Weltwissens«, das sich zu einemwesentlichen Teil aus vorausgegangenen persönlichenErfahrungen speist und viele (oft) unhinterfragte An-nahmen über Zusammenhänge und Schlussfolgerungenbeinhaltet. Solche »subjektiven« Theorien beinhaltennützliches pragmatisches Wissen, auf das auch Erzieher,Lehrpersonen und andere professionelle Praktiker imalltäglichen Handeln zurückgreifen.

Als subjektive Theorien bezeichnet man das durch per-sönliche Erfahrung und praktische Belehrung aufgebauteWissen (Groeben, Wahl, Schlee & Scheele, 1988). Dagegenist eine wissenschaftliche Theorie im Rahmen systemati-scher Forschung entstanden und enthält Informationen,die von Wissenschaftlern nach professionellen Standardsentwickelt und geprüft wurden (Beck & Krapp, 2006).

Definition

Eine wissenschaftliche Theorie ist ein System wissen-schaftlich begründeter Aussagen zur Beschreibung,Erklärung und Vorhersage von Sachverhalten undEreignissen in einem bestimmten Phänomenbereich.

Von einer wissenschaftlichen Theorie kann also erstdann gesprochen werden, wenn das Wissen zu diesemGegenstandsbereich systematisch aufbereitet wurde unddie theoretischen Aussagen (z. B. Hypothesen, Gesetze)auf einem nachprüfbaren Prozess der Erkenntnisgewin-nung beruhen, sodass sie im Rahmen kritischer Ausei-nandersetzungen unter Fachleuten (Wissenschaftlern)auf ihre Gültigkeit überprüft werden können.

Übersicht

Qualitätskriterien von TheorienNach Beck und Krapp (2006) sind für die Beurteilungwissenschaftlicher Theorien insbesondere folgendeKriterien zu berücksichtigen:" Empirische Prüfbarkeit und Quantifizierbarkeit:

Dieses Kriterium bedeutet, dass die in einer Theorieverwendeten theoretischen Konstrukte durch em-pirische Indikatoren hinreichend genau operatio-nalisiert (gemessen) werden können. Dies gelingtumso besser, je präziser die Konstrukte quantifi-zierbar sind.

" Falsifizierbarkeit: Theorien müssen so konstruiertsein, dass die aus ihren allgemeinen Aussagen abge-leiteten Hypothesen in empirischen Untersuchun-gen falsifiziert werden können.

" Intersubjektivität: Ein weiterer Aspekt ergibt sichaus der Forderung, dass Forschungsansätze undwissenschaftliche Beobachtungen von anderenKollegen nachvollzogen und wiederholt werdenkönnen. Voraussetzung dafür ist u. a. eine präziseDarstellung der verwendeten Erhebungs- und Aus-wertungsmethoden, die Berücksichtigung der all-gemeinen Forschungsstandards, die transparenteAufbereitung der Befunde und das Zugänglichma-chen von Originaldaten für Replikationen.

" Implikationen: Eine Theorie hat eine umso höhereErklärungskraft, je präziser die Relationen zwischen

bestimmten Sachverhalten in Form allgemeingülti-ger »Wenn-dann-Aussagen« formuliert sind. Re-präsentative Stichproben sind eine Voraussetzungfür die Generalisierbarkeit von Befunden. NebenSignifikanztests geben Maße für die EffektstärkeAnhaltspunkte für die praktische Relevanz von Be-funden (vgl. Abschn. 19.2.5).

" Informationsgehalt: Der Informationsgehalt einerTheorie ist umso größer, je mehr (spekulative)Denkmöglichkeiten sie ausschließt. Im Grunde be-deutet dies, dass die Aussagen von Theorien auf-grund der permanenten kritischen Überprüfungihrer zunächst nur hypothetischen Aussagen imWissenschaftsprozess immer präziser werden.

" Wertfreiheit: Empirische Theorien sollen in ihrerFormulierung wertfrei gehalten sein, d. h., es sollenkeine normativen Aussagen darüber gemacht wer-den, was ein Mensch zu tun oder zu lassen hat (z. B.moralische Vorschriften). Dieses Kriterium beziehtsich nur auf die Inhalte von Theorien und nicht aufdie Art und Weise ihrer Entstehung oder der Ab-sicherung des wissenschaftlichen Erkenntnispro-zesses. Denn die Gründe, die zur Aufstellung oderÜberprüfung einer Theorie führen, sind stets mitgewissen Wertungen verbunden (auch in Bezug aufdie hier genannten Qualitätskriterien).


1


Die Bedeutung wissenschaftlicher Theorien für dieProfessionalisierungWie oben bereits festgestellt, liegt eine weitere Aufgabeder Pädagogischen Psychologie in der Professionalisie-rung pädagogischer Akteure. Ein wichtiger Lernprozessfür pädagogische Akteure besteht darin, unhinterfragtesubjektive Theorien kritisch zu prüfen, beispielsweiseindem sie sich im Rahmen einer akademischen Ausbil-dung mit wissenschaftlichen Theorien auseinanderset-zen, neue Erklärungsansätze kennenlernen und auf-grund dieses Wissens die eigenen »handlungsleitenden«Theorien erweitern oder ggf. korrigieren.

Natürlich sind subjektive (»pragmatische«) Theoriennicht in jedem Fall falsch und wir kommen in der Regelmit ihnen im Alltag gut durchs Leben. Allerdings istnicht zu bestreiten, dass wissenschaftliche Befunde undTheorien in vielen Praxisfeldern zu einer Bereicherungund Erweiterung des tradierten Wissens professioneller

Praxis beitragen. Relativ häufig stellt man fest, dass neuewissenschaftliche Erkenntnisse im Widerspruch zuweitverbreiteten subjektiven Theorien stehen; und esgibt nicht nur in der Psychologie zahlreiche Beispiele,bei denen nachgewiesen werden konnte, dass die in derÖffentlichkeit und nicht selten auch in der professionel-len Praxis vertretenen Meinungen falsch sind (vgl. Kas-ten). Deshalb ist es im Professionalisierungsprozessbesonders wichtig, wissenschaftliche Theorien und Er-kenntnisse zur Kenntnis zu nehmen und nach kritischerPrüfung in die eigenen subjektiven Handlungstheorienzu integrieren. Nicht minder wichtig ist die Erweiterungund Veränderung des alltäglichen pädagogisch relevan-ten Wissens in der Öffentlichkeit durch geeignete Maß-nahmen im Rahmen der Kommunikation wissenschaft-licher Erkenntnisse (z. B. Wissenschaftskommunikationin Medien; vgl. Abschn. 3.4).

Beispiel

Veränderung subjektiver Theorien über die Effekte der Fremdbetreuung von KleinkindernIn Deutschland bestanden lange Zeit große Vorbehaltegegenüber der externen Betreuung von Kindern unter 3Jahren. Man war der Meinung, dass diese Kinder ambesten von den Müttern (und Vätern) zu Hause erzogenwerden sollten und eine frühe externe Betreuung un-ausweichlich negative Auswirkungen auf die Entwick-lung der Kinder hat. Viele Mütter haben aufgrunddieser weitverbreiteten subjektiven Theorie jedeArt von Fremdbetreuung abgelehnt, obwohl sie gerneberufstätig gewesen wären. Mittlerweile konnte jedochdie Bindungsforschung mit einer Fülle von empirischenDaten nachweisen, dass es keinen einfachen kausalenZusammenhang zwischen früher externer Betreuungund negativen Entwicklungsverläufen der Kinder gibt(z. B. Ahnert, 2013; Reichle & Gloger-Tippelt, 2007; vgl.Abschn. 15.3.3). Im Gegenteil: In vielen Fällen wurdensogar eindeutig positive Effekte festgestellt. Für die Ent-wicklung eines Kindes kommt es also nicht darauf an,ob es zu Hause oder in einer Kindertagesstätte betreutwird, sondern ob das Kind eine hinreichend sichereBindung zu den Betreuungspersonen aufbaut.

Trotz dieser neuen Erkenntnisse bestanden die sub-jektiven Theorien über lange Zeit weiter. Erst mit derVeränderung der Lebens- und Arbeitswelt junger Fa-milien befassten sich Eltern mit den Erkenntnissen derBindungstheorie oder wurden von den öffentlichenMedien darüber in Kenntnis gesetzt – mit der Folge,dass sich ihre subjektiven Theorien änderten. Unter-stützt wurde dieser Veränderungsprozess durch die inder Regel positiven persönlichen Erfahrungen mit derFremdbetreuung der eigenen Kinder. Diese Verände-rungen der subjektiven Alltagstheorien in der Bevölke-rung spiegeln sich auch in aktuellen Umfragen wider.Beispielsweise wird die Einrichtung von Betreuungs-plätzen sowie der gesetzliche Anspruch darauf voneinem überwiegenden Teil der Bevölkerung als wichtigerachtet (Institut für Demoskopie Allensbach, 2013).Darüber hinaus ist die Zufriedenheit mit der Betreu-ung im Allgemeinen sehr hoch (Bundesministeriumfür Familie, Senioren, Frauen und Jugend, 2013).

1.2.2 Theoretische KonstrukteWissenschaftliche Theorien ergeben sich nicht auto-matisch oder zwangsläufig aus empirisch gewonnenenBefunden. Vielmehr sind sie das Ergebnis oft lange

währender gedanklicher Konstruktionsprozesse undwissenschaftlicher Diskussionen, in deren Zentrum dieinhaltliche Klärung und nähere Bestimmung der theo-retischen Begriffe steht. Deshalb spricht man in diesem

1.2 Wissenschaftliche Grundlagen der Pädagogischen Psychologie 29

Documents

Was kann eine Lehrerin tun, damit sich möglichst viele ... › download › 0002 › 7042 › ... · 2.2.2 Richtungsstreit in den 1920er- und frühen 1930er-Jahren 41 2.2.3 Verwerfungen