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München/Deggendorf  |  21.09.2016  |  11:37 Uhr

Bayerns Lehrer warnen: Schülern fehlt es an historischer Bildung

von Friederike Gabriel

Solides Grundwissen in Geschichte sollte jeder Schüler vermittelt  bekommen, fordert  der Geschichtslehrerverband….

Wer  war   Friedrich   Barbarossa?  Oder   Gustav   Stresemann?  Was   hat   sich   in   Bayern   vor mehreren Jahrhunderten abgespielt? Fragen, auf die viele Schüler heute keine Antworten mehr haben. Nicht zum ersten Mal hat am Wochenende der Verband der Geschichtslehrer Deutschlands davor gewarnt, das Fach zugunsten der naturwissenschaftlichen Fächer hintan zu   stellen.   Auch   Bayerns   Lehrer   warnen,   geschichtlichem  Wissen   zu  wenig   Bedeutung beizumessen.

Vor  allem an den Mittelschulen  in  Bayern gehe das  Fach Geschichte  eher  unter,  so  der Geschichtslehrerverband: Weil es in Kombination mit Erdkunde und Sozialkunde unterrichtet werde. Doch hier hält Simone Fleischmann, Präsidentin des Bayerischen Lehrerinnen- und Lehrerverbands   (BLLV),   dagegen:   "Bei   allen   Schularten   von   der   Grundschule   bis   zum Gymnasium   gibt   es   die   Tendenz,   aktuelle   Ereignisse   in   größere,   auch   historische, Zusammenhänge einzubetten."

Im Prinzip,   findet   sie,   sollten  alle  Themen  immer   im  geschichtlichen  Kontext  betrachtet werden. "Dafür ist der fächerübergreifende Unterricht ein immenser Gewinn." An der Zahl der Stunden – das Fach Geschichte-Sozialkunde-Erdkunde haben bayerische Mittelschüler von der fünften bis zur Abschlussklasse zwei bis drei Stunden pro Woche – habe sich dadurch nichts geändert, betont Fleischmann.

An den bayerischen Realschulen ist Geschichte ein eigenständiges Fach und wird von der sechsten bis zur zehnten Klasse durchgehend in zwei Wochenstunden unterrichtet. "Gott sei Dank",   sagt   Jürgen   Böhm,   Vorsitzender   des   Bayerischen   und   Deutschen Realschullehrerverbands:   "Wir   brauchen  Geschichtswissen,   um   die  Welt   zu   verstehen." Historische Zusammenhänge zu kennen sei entscheidend, um etwa Flüchtlingsproblematik oder Extremismus richtig einzuordnen. "Die Freiheiten von heute sind von den Menschen in der Geschichte erkämpft worden" – auch das müsse man den Schülern bewusst machen. Nicht nur das: Naturwissenschaft, Sprachen, alles habe mit Geschichte zu tun – "das ist eines der wichtigsten Fächer!"

http://www.pnp.de/nachrichten/heute_in_ihrer_tageszeitung/bayern/2227655_Geschichte-ist-eines-der-wichtigsten-Faecher.html

Unterrichtsplanung im Fach Geschichte ist eine komplexe Herausforderung und die Planungsebene im historischen Lernen hat eine große Bedeutung.

„Einerseits müssen heterogene Lernvoraussetzungen und Schülerinteressen sowie stetigem Wandel   unterworfene   gesellschaftspolitische   Erwartungen   angemessen   berücksichtigt werden,  andererseits  Ergebnisse und Standards der Geschichtswissenschaft sowie Trends der  Geschichtskultur.  Und  nicht   zuletzt   geht   es  um  die  praktische  Umsetzung   zentraler geschichtsdidaktischer  Positionen,  die   in   ihrer  bunten  Vielfalt-Beispiel  Kompetenzdebatte jedoch wohl eher Irritation als Orientierung stiften.“ (Thunemann 2014, 205). 

Einen   Beitrag   zum   Thema   Unterrichtsplanung   zu   schreiben   ist   daher   nicht   leicht. Geschichtsunterricht   ist   ein   „vielgestaltiges   Phänomen“:   Die   besondere   Struktur   der Lehrpläne   und   der   Kerncurricula,   die   jedes   Bundesland   regelt,   die   verschiedenen Schulformen, die schnelle Entwicklung unseres Schulsystems (nicht ohne Bremsen)  in die Zukunft der  Inklusion,  begrenzen die Chance ein kleines,  deutliches Studium über dieses Thema realisieren zu können.

Seit  20   Jahren   ist   die  Didaktik  der  Geschichte   in  Deutschland  eine  wichtige,  autonome, wissenschaftliche   Disziplin,   die,   sich   erst   seit   kurzem   „wieder   intensiv   empirisch auseinandersetzt,   bisher   weder   eine   allgemein   anerkannte   Theorie   des Geschichtsunterrichts   noch   über   ein   konsensfähiges   Konzept   der   Unterrichtsplanung“ (Thunemann 2014, 205). 

Dulcis (?) in fundo gibt es kaum empirische Befunde, die über die Unterrichtsvorbereitung von Geschichtslehrkräften,  über Kriterien und Effizienz ihrer Planung zuverlässig Auskunft geben.

„Immer wieder“ – schreibt Oswalt 2016, 8 – „wird im Hinblick auf Unterrichtsplanung die Lücke, die zwischen Fachdidaktik und der allgemeinen Methodik der Schulpädagogik klafft, in der  Geschichtsdidaktik  bedauert.  Während  Konzeptionen  historischen  Lernens  durch  die Geschichtsdidaktik   formuliert   werden,   übernehmen   fachunspezifische allgemeinmethodische   Modelle   das   Zepter,   wenn   es   um   die   Vorbereitung   von Geschichtsunterricht geht“.

Das ist eine Erleichterung (für Lehrer bzw. Referendare in der Ausbildung), da das gleiche Modell für unterschiedliche Fächer angewandt werden kann. 

Aber…   „Für   die   Initiierung   fachspezifischer   Lernprozesse   bedeutet   es   hingegen   einen deutlichen  Nachteil,  wenn es  gerade  an  dieser   sehr  entscheidenden Nahtstelle  an  einer Umsetzung von fachlichen Gesichtspunkten mangelt“ (Oswalt 2016, 8).

In der letzten 40 Jahren sind mehrere Beiträge über die „Planung von Unterrichtsreihen im Fach Geschichte“ veröffentlicht worden.

Hans  Süssmuth  konzipierte   zum Beispiel  Unterrichtseinheiten  demnach  anhand von drei Verfahren.   Sie   waren   „die   Stufen   der   struktureschließenden   Verfahrens“,   „des strukturvergleichenden   Verfahrens“   und   der   „epochal-   und   kulturübergreifenden Strukturanalyse   (Süssmuth   1973,   68).   Kontextualisierung   im  makrohistorischen   Rahmen.(Süssmuth 1973, 83). 

Weitere Modelle von Annette Kuhn (1997), Schönemann (1998), bis von Borries (2012), der „ in  der  Qualität   der  Aufgaben  einen   Schlüssel   zur  Gestaltung   guten  Geschichtsunterricht sieht.  Dieser  Vorschlag  bietet  einerseits  aber  keinen   inhaltlich  strukturierten  Zugang  zur Planung von Unterrichtseinheiten“. (Oswalt 2016, 9).

  Planung   von   Unterrichtseinheiten   kommt   großer   Bedeutung   zu   und   beruht   auf   den folgenden Punkten (Oswalt 2016, 12): 

Das Ziel der Planung ist ein „ (…) Umgang mit Lehrplänen, der Zunächst von einer Analyse der quantitativen und qualitativen Entscheidungen, die einem Curriculum zu Grunde liegen, ausgeht  und gleichzeitig  den Prozess  hin  zur  Gestaltung eigener  Unterrichtseinheiten  als konstruktiven, auch kreativen Gestaltungsprozess versteht“. (Owalt, cit., 14). 

Die Unterrichtsplanung hat als Objekt Unterrichtseinheiten.  Pandel versteht unter diesem Wort   einen   „thematischen   Zusammenhang   mehrerer   Unterrichtsstunden“,   „klar abgegrenzte  und klar   erkennbare  Einheiten   für  das  Bewusstsein  der  Schüler  entstehen“ (2013,  376).   Ein  Kurs,  eine  Unterrichtseinheit,  eine   Lektion  „bezeichnet  eine   thematisch abgeschlossene, methodisch eher lehrgansförmig als offen organisierte Großform“ (Meyer 1987, 114)

Die zunehmende Heterogenität der Lehrpläne in ihrer formaler Gestaltung und der Art und Ausführlichkeit   ihrer   inhaltlichen Vorgaben macht,  wie gesagt,  die Planungsaufgabe nicht einfach…  

Viele Modelle der Unterrichtsplanung beziehen sich explizit oder implizit auf das sogenannte Berliner  Modell,   1972.   Dieses  Modell,   das   in   seiner   klaren   Struktur   auch  mit   neueren Unterrichtstheorien   mindestens   in   Teilen   kompatibel   ist,   unterscheidet   zwischen Bedingungsfaktoren   (anthropogene   Voraussetzungen   und   sozio-kulturelle Rahmenbedingungen) und Entscheidungsfelder. Insgesamt gib es vier Entscheidungsfelder, die Lehrerinnen und Lehrer bei der Unterrichtsplanung berücksichtigen müssen:

ZIELE  INHALTE/GEGENSTÄNDE bzw. THEMEN METHODEN  MEDIEN

Diese  Entscheidungsfelder   sind  zwar  zunächst   fachunspezifisch,   sie  können aber  mithilfe geschichtsdidaktischer Kategorien und Begriffe fachspezifisch gefüllt werden.

Bezüglich   der   Ziele   historischen   Lernens   ist   heute   weitgehend   unstrittig,   dass Geschichtsunterrichts  vor  allem auf  die  Entwicklung   reflektierten  Geschichtsbewusstseins ausgerichtet sein sollte. 

Durch das Geschichtsbewusstsein, durch die Verknüpfung von der Vergangenheitsdeutung, Gegenwartsanalyse und Zukunftserwartung, wird der didaktische Horizont erweitert, woraus sich   geschichtsdidaktische   Folgerungen   ableiten   lassen.   Ziel   ist   es,   das Geschichtsbewusstsein   anzubahnen,   das   durch   die   Vergangenheit   einer   Gesellschaft konzipiert wird. Das "Wissen" über die Vergangenheit bietet einen Orientierungsrahmen für das gegenwärtige Verständnis.

Dieses   Leitziel   setzt   ein   gemäßigt   konstruktivistisches   Geschichtsverständnis   und   die Integration verschiedener Wissensformen voraus und es ist maßgeblich für fast alle aktuelle Richtlinien und Lehrpläne:

deklarativ: (Knowing what) das Wissen über Sachverhalte, wie z. B. Fakten und Begriffe. Innerhalb des Langzeitwissens kann zwischen deklarativem und  prozeduralem Wissen unterschieden werden.

Prozedural:   Es   muss   immer   auf   das   schon   bereits   vorhandene  deklarative  Wissen zurückgreifen. Prozedurales Wissen ist daher das praktisch nutzbare Wissen, welches oft in Gestalt unbewusster Verarbeitungsroutinen auftritt. Das prozedurale Wissen lässt sich in Lernprozesse und Anwendungsprozesse unterteilen

Metakognitiv: = M.) [engl.  metacognition;  gr.  μετά (meta)  über, nachgeordnet],  [KOG, PÄD],   ist   nach  Flavell   (1979b,  Flavell   et   al.   2002)  Wissen  und  Kognition  über   kogn. Phänomene.   Innerhalb   der   M.   kann   nach   Flavell  metakognitives  Wissen  von metakognitiver Überwachung  und  Selbstregulierung (Selbstregulation)   unterschieden werden. Flavell unterteilt metakogn. Wissen in drei Kategorien: Wissen über Personen, Aufgaben und Strategien. Die Personenkategorie beinhaltet Wissen und Überzeugungen über Menschen als kogn. Verarbeiter. Die Aufgabenkategorie bezieht sich zum einen auf Wissen über die Art der in einer Aufgabe vorhandenen Informationen (z.B. Komplexität, Vertrautheit) und zum anderen auf Wissen über die Anforderungen einer Aufgabe (z.B. freies  Erinnern oder Wiedererkennen).  Die  Strategiekategorie  beinhaltet  Wissen über versch.   Strategien   (z.B.   externes   Speichern   von   Informationen   oder  rehearsal).  Mit metakogn. Überwachung und Selbstregulierung sind Aktivitäten gemeint, die über den eigenen  Fortschritt   in  einem kogn.  Prozess   informieren.  Metakognitive  Überwachung und Selbstregulierung können metakogn. Erfahrungen beinhalten, die kogn. oder affektiv (Affekt,  Emotionen)   sind   (z.B.   Aha-Erlebnis   oder   Gefühl   der   Unsicherheit). Metakognitives Wissen und Strategien der Überwachung und Selbstregulierung werden i.  d. R. bewusst eingesetzt,  können jedoch durch Wiederholung automatisiert  werden und   somit   unbewusst   ablaufen.   Der   Begriff  metakognitiv  wird   jedoch   zumeist   mit bewusstem   und   überlegtem  Denken  über   Denken   gleichgesetzt.   Diese   Konvention 

scheint   bes.   für   die   Erforschung   von   M.   sinnvoll,   da   bewusstes   Denken   von Untersuchungsteilnehmern   kontrollierbar   und   potenziell   verbalisierbar   ist.   Allerdings scheint es jüngeren Kindern schwerzufallen, ihr Wissen über ihr Wissen bzw. über ihre Strategien   zu   verbalisieren.   Besonders   für   diesen   Fall   sind   nonverbale Forschungsmethoden geeignet.Die meisten entwicklungspsychol. Studien im Bereich der M. adressieren den Aspekt des Metagedächtnisses. Im Vordergrund steht dabei (1) das Wissen über Variablen, die die Gedächtnisleistung (Gedächtnis) beeinflussen, und (2) das Wissen über Gedächtnisstrategien und deren Anwendung (Schneider, Bjorklund 1998). deklarativ-metakognitives Wissen, Entwicklung.I. w. S. als Denken über Denken spielt M. eine wichtige Rolle innerhalb versch. Theorien bzw. Paradigmen der Entwicklungsps.: M. ist ein zentrales Merkmal der adoleszenten Entwicklungsstufe der formalen Operationen nach   J.   Piaget   (Entwicklung,   Stufentheorie   nach   Piaget,  formal-operatorische Entwicklungsstufe).   Formale  Operationen  werden   als  Operationen   über  Operationen beschrieben. Weiter hängt M. eng mit dem Konzept der Theory of Mind (mentalistische Alltagspsychologie,  deklarativ-metakognitives   Wissen,   Vorläufer,  soziale   Kognition, Entwicklung)   zus.   Hierbei   ist   das   kindliche   Verstehen   des   Zusammenhangs   zw.   der eigenen Kognition und der Kognition einer anderen Person von Interesse, während im Bereich der M. vor allem das Verstehen der eigenen Kognition interessiert. Im Bereich der  Theory of Mind  liegt der Forschungsschwerpunkt auf den Ursprüngen und ersten Ausdrucksformen   kindlichen   Verstehens   von   Wissen   über   grundlegende   mentale Zustände   wie   etwa   Wünsche,   Überzeugungen   (Überzeugungssystem),  Wissen, Intentionen  und  Gefühle.  Hingegen  werden  bei   der  metakognitiven   Entwicklung   vor allem problemzentrierte und zielorientierte mentale Aktivitäten betrachtet. Daher wird bei der Forschung zur  Theory of Mind eher auf jüngere Kinder, bei der metakognitiven Entwicklung eher auf ältere Kinder und Jugendliche fokussiert. Metakogn. Denken spielt eine wichtige Rolle für planvolles und selbstreguliertes Lernen. Dieses Lernen kann sich günstig auf den Lernfortschritt auswirken. Aus diesem Grund ist M. und die Vermittlung metakogn. Kompetenzen auch für die Päd. Ps. von großer Bedeutung. 

Flavell, J. H. (1979b). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive devel-opmental inquiry. American Psychologist, 34, 906–911. 

Flavell,   J.  H.,  Miller,  P.  H.  & Miller,  S.  A.   (2002).  Cognitive development  (4th ed.).  Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall

Differenzen   gibt   es   jedoch   bezüglich   der   Frage,   wie   sich   die   Zentralkategorie Geschichtsbewusstsein   angemessen   operationalisieren   lässt   bzw.   an   welchen   Kriterien erkennen können, dass ihre Schülerinnen und Schüler Geschichtsbewusstsein aufbauen und ausdifferenzieren. Mehrere Geschichtsdidaktiker wie Barricelli     (2012, 210-211)   beziehen sich   in  diesem Zusammenhang  auf  Rüsen  (2008,  61-114)  und seine  Theorie  historischen Erzählens.   Historisches   Lernen   wäre   „ein   mentaler   Prozess   der   Sinnbildung   über Zeiterfahrung durch historisches Erzählen“ und „im Erzählen von Geschichten (traditional, exemplarisch, kritisch, genetisch), „vollzieht sich“ Rüsen zufolge Geschichtsbewusstsein.  

In der Unterrichtspraxis  dagegen hat sich stärker  der Ansatz von Jeismann durchgesetzt. Jeismann unterscheidet drei Dimensionen des Geschichtsbewusstseins: 

Historische Analyse Historisches Sachurteil

Historisches Werturteil

Diese   Dimensionen   sind   für   Jeismann   „Lernzielkriterien“   zur   Planung   von Geschichtsunterricht. Das heißt, dass es bei der Vorbereitung von Geschichtsunterricht nicht nur darauf ankommt, die (Re-) Konstruktion oder Analyse bestimmter historischer Fakten in den Blick zu nehmen, sondern es ist auch darüber nachzudenken, wie man die geschichtliche Bedeutung dieser Sachverhalte und  ihre heutige gesellschaftliche sowie individuelle Relevanz angemessen zur Diskussion stellen kann. 

„Geschichtsbewusstsein ermöglicht nicht nur, es verlangt die Fähigkeit zum Kontroversen Diskurs, der auf der Einsicht in die Partialität und Irrtumsanfälligkeit der eigenen Deutungen und Wertungen beruht“.

Bezüglich des zweitens Entscheidungsfeldes bedeutet das, dass gerade solche Themen, die   geschichtskulturell   besonders   kontrovers   verhandelt   werden   (Diskussionen   über Straßennamen,   Denkmäler   oder   missglückte   historisch-politisch   Vergleiche),   für   die Planung historischer Lernprozesse von großem Interesse sind. Das heißt natürlich nicht, dass andere Gegenstände vernachlässigt werden sollen, zumal dann, wenn sie durch den Lehrplan  vorgeschrieben  sind  und daher   schon aus  prüfungspragmatischen  Gründen- Stichwort   Zentralabitur-   behandelt   werden   müssen.   Prinzipiell   kommt   es   bei   der Themenbestimmung   darauf   an,   verschiedene   Auswahlkriterien   (Schülerinteresse, Schlüsselprobleme,   Trends   der   Geschichtskultur,   neue   Befunde   der Geschichtswissenschaft   und   Vorgaben   der   Lehrpläne)   in   ein   angemessenes Gleichgewicht   zu  bringen.  Das   ist   angesichts  der  wenigen  Stunden,  die   für  das  Fach Geschichte in der Regel zu Verfügung stehen alles andere als leicht und zwingt dazu über die Relevanz bestimmter Gegenstände genau nachzudenken. Diese Gegenstände müssen dann mithilfe historischer Fragen in Themen verwandelt werden. Die Formulierung „Das Kriegsende in Deutschland“ ist beispielweise noch kein Thema. „Der 8 Mai 1945 – Tag der   Niederlage   oder   Tag   der   Befreiung?“   dagegen   schon.   Dass   es   sich   bei   solche Formulierungen oft um Zuspitzungen handelt, die der wissenschaftlichen Differenzierung bedürfen, liegt auf der Hand. Für den Unterrichtverlauf ist das aber eher von Vorteil.

Ausgehend von den Zielen und Themen des Geschichtsunterrichts  geht es schließlich darum,   adäquate   und   soweit   wie   möglich   fachspezifische  Methoden (Erkenntnismethoden, Lehr-Lernkonzepte, Sozialformen usw.) und Medien, (Texte, Bilder 

usw. als Quellen und Darstellungen) auszuwählen. Wichtig ist, diese Entscheidungsfelder mit den beiden anderen so eng wie möglich zu verknüpfen. Wenn im Mittelpunkt einer Unterrichtstunde   z.B.   eine   historische   Kontroverse   steht   (Der   Versailler   Vertag   –ein ungerechter   Friede?),   ist   eine   Quellenauswahl,   die   unterschiedliche   Perspektiven berücksichtigt,   absolut   zwingend,  und  eine  Gruppendiskussion   ist   als  Methode  dann zweifelsohne besser geeignet als konventioneller Frontalunterricht. Das ist zwar letztlich trivial, aber trotzdem nicht selbstverständlich. 

PRINZIPIEN DER UNTERRICHTSPLANUNG

Im   Zusammenhang   mit   den   Entscheidungsfeldern   der   Unterrichtsplanung   sind mindestens drei Prinzipien zu berücksichtigen, die für Geschichte als Konstrukt und die Anbahnung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins konstitutiv sind und die daher bei der Planung historischer Lernprozesse eine zentrale Rolle spielen:

GEGENWARTS/ZUKUNFTSBEZUG MULTIPERSPEKTIVITÄT

PROBLEMORIENTIERUNG

1) Wenn   man   ein   gemäßigt   konstruktivistisches   Geschichtsverständnis   vertritt   und Geschichte   als   den   „Zusammenhang   von   Vergangenheitsdeutung, Gegenwartsverständnis  und Zukunftsperspektive“   (Jeismann 1985)    begreift,  dann muss   man   bei   der   Unterrichtsplanung   vor   allem   darüber   nachdenken,   welche Bedeutung bestimmte historische Ereignisse und Entwicklungen für die Gegenwart und   Zukunft   von   Schülerinnen   und   Schülern   haben.   Als   das   internationale Wirtschaftssystem vor einigen Jahren in eine tiefe Krise geriet, erinnert DER SPIEGEL (18/2009)   an  das   Jahr  1929  und  titelte   „Wiederholt   sich  die  Geschichte  doch?“. Bergmann   zufolge   handelt   es   sich   hier   um   einen   „Gegenwartsbezug   als Sinnzusammenhang“.   Es   wird   also   die   Frage   aufgeworfen,   ob   vergangene   und gegenwärtige  Entwicklungen   zumindest   teilweise  vergleichbar   sind  und,  wenn   ja, welche Konsequenzen sich daraus für zukünftiges Handeln ergeben.

Eine   andere   Option   besteht   darin,   einen   „Gegenwartsbezug   als Ursachenzusammenhang“ (Bergmann 2007, 104-105) herzustellen. Hier könnte man z.B. von der Frage ausgehen, warum die Bundesregierung (erst) seit 2006 sogenannte Integrationsgipfel   veranstaltet,   und   sich   im   Anschluss   daran   mit   dem   Thema Migration befassen

2) Das   zweite   für   die   Anbahnung   eines   reflektierten   Geschichtsbewusstseins konstitutive Prinzip der Unterrichtplanung geht ebenfalls auf Klaus Bergmann zurück. Multiperspektivität   bedeutet,   dass   bestimmte   „historische   Sachverhalte   aus   den Perspektiven  verschiedener  beteiligter  und  betroffener  Menschen  dargestellt  und betrachtet   werden“.   (2007b,   65)   Idealtypisch   unterscheidet   Bergmann   drei Dimensionen:

Die Multiperspektivität aus der Vergangenheit stammender Quellen Die  Kontroversität  quellenbasierter   historischer   Darstellungen   (z.B., 

Ergebnisse der Geschichtswissenschaft) 

Pluralität    der (Wert-) Urteile 

Die   drei   „Dimensionen“   werden   von   Schülerinnen   und   Schüler   hinsichtlich bestimmter   historischer   Sachverhalte   entwickelt,   wenn   sie   sich   selbst   mit Multiperspektivischen   Quellen   und   Kontroversen   Darstellungen auseinandersetzen.

3) Das   dritte   Prinzip   geschichtsdidaktischer   Unterrichtsplanung   hat   Ute   Effelmann etabliert (2012, 67-70). Wer problemorientiert unterrichtet „lehnt es prinzipiell ab, Fertigkost   zu   verabreichen“.   Organisationsprinzip   des   problemorientierten Geschichtsunterrichts   sind  vielmehr  die  „in  Gegenwartserfahrungen  entstandenen historischen Fragen, welche die Lernenden selber stellen“. Genuin historische Fragen zielen nicht nur auf die Vergangenheit,  sie beziehen sich auch auf Gegenwart und Zukunft.   Problemorientierung   und  Gegenwarts-   sowie   Zukunftsbezug   hängen   als Prinzipien   eng   miteinander   zusammen.   Dass   die   von   Uffelmann   favorisiert Orientierungsprobleme   der   Gegenwart   (z.B.   Krieg   und   Frieden,   Wohlstand   und Armut,  Wirtschaft und Umwelt,  Migration)  in der Praxis des Geschichtsunterrichts nicht zuletzt angesichts curriculare Zwänge oft eher Schattendasein fristen, lässt sich allerdings   wohl   kaum   bestreiten.   Trotzdem   sind   Uffelmanns   Überlegungen   als regulative Idee der Themenbestimmung ausgesprochen wichtig. Unabhängig davon sind   für   die   Unterrichtsvorbereitung   aber   mindestens   noch   drei   weitere Problemtypen relevant (Barricelli 2007, 82-84), deren mögliche Bedeutung von Fall zu Fall genau auszuloten ist:

Forschungsprobleme (z. B. Warum zerbrach das Imperium Romanum? Warum kam Hitler an die Macht? Warum zerbrach die Weimarer Republik?)

Probleme   der   Vergangenheit   (z.B.   1848/49   Großdeutsche   oder   kleindeutsch? Frühling der Völker?

Probleme der Urteilsbildung  (Wie bildet  man historische  Werturteile?  Und woran erkennt man ihre Qualität?).

GESCHICHTLEHRERKOMPETENZEN UND STRATEGIEN DER UNTERRICHTSVORBEREITUNG 

Die Diskussion über Geschichtslehrerkompetenzen steckt nach wie vor in ihren Anfängen. Dennoch   ist   kaum   zu   bestreiten,   dass   Geschichtslehrerinnen   und   Lehrer   neben allgemeindidaktischen Fähigkeiten vor allem über fachdidaktische und fachwissenschaftliche Kompetenzen sowie über ein  fundiertes  historisches Wissen verfügen sollten.  Angesichts komprimierter Studiengänge, verkürzter Referendariate und der äußerst begrenzten Zeit, die für  die  Planung  von  Geschichtsunterricht  meist   zur  Verfügung   stehen,   ist  das  ein  hoher Anspruch. Abschließend sollen daher fünf Strategien der Unterrichtsvorbereitung skizziert werden, deren Relevanz bzw. Effizienz zwar empirisch nur zum Teil abgesichert ist, die aber doch eine große Plausibilität für sich beanspruchen können.

SCHULBÜCHER ALS  AUSGANSPUNKT:  Das   ideale  Schulbuch  gibt  es  bekanntlich  nicht. Trotzdem ist es pragmatisch, bei der Unterrichtsplanung von dem auszugehen, was das Schulbuch zur Verfügung stellt. Hilfreich kann es sein, zu einem Thema zwei oder drei Schulbücher zu vergleichen. Häufiger als erwartet, wird man dann vielleicht feststellen, dass man auf die Erstellung eigener Arbeitsmaterialien manchmal verzichten kann, zumal dann, wenn man auch das Schulbuch selbst zum Gegenstand der Kritik macht.

HISTORISCHE   KONTROVERSEN   ALS   FOKUS:   Geschichtsunterricht   lebt   von geschichtswissenschaftlichen   und   geschichtskulturellen   Kontroversen.   Wegen   ihrer Aktualität  bzw.  kurzen geschichtsdidaktischen Halbwertzeit  werden gerade  letztere  in Schulbüchern   jedoch  nur   begrenzt   berücksichtigt.   Für   Lehrerinnen  und   Lehrer   ist   es daher gut, nicht nur einen Blick in die Forschungskapitel einschlägiger „Grundrisse der Geschichte   (Historiker-Kontroversen)   zu   werfen   sondern   auch   geschichtskulturelle Debatten   in   Zeitungen  und   Internetforen   so   intensiv  wie  möglich   zu   verfolgen.  Das erleichtert es, Gegenwartsbezüge in den eigenen Unterricht zu integrieren.

SCHÜLERFRAGEN ALS SCHLÜSSELFAKTOR,  FÜR GUTEN GESCHICHTSUNTERRICHT:  Es  ist also nicht nur erkenntnistheoretisch, sondern auch aus Gründen der Motivation sinnvoll, 

bei der Unterrichtsplanung von denjenigen Fragen auszugehen,  die  Schülerinnen und Schüler selbst stellen. Zwar sind diese Fragen eher selten im engeren Sinne historische Fragen, aber sie lassen sich historisch profilieren und geben darüber hinaus Aufschluss über lernpsychologische relevante Schülervorstellungen. 

LERNAUFGABEN   ALS   SCHÜSSELFAKTOR:   Ein   zweiter   Schlüsselfaktor   guten Geschichtsunterrichts   sind   offenbar   Lernaufgaben.   Lernaufgaben   beschreiben,   mit welchen Fragestellungen sich Schülerinnen und Schüler beschäftigen, sie konkretisieren Unterrichtsziele,   -methoden   und   –Medien,   sie   sind   –   die   Schnittstelle   zwischen Unterrichtsangebot   und   –Nutzung   und   damit   zugleich   Katalysatoren   individueller Lernprozesse.   Für   einen   gelingenden   Unterrichtsverlauf   ist   es   also   wichtig,   der Formulierung  dieser  Aufgaben   (Operationalisierung,  Verständlichkeit,   Differenzierung, Anforderungsniveau   etc.;   in   fachspezifischer   Hinsicht   Ausrichtung   auf   historische Werturteilsbildung und Reflexion) genügend Aufmerksamkeit zu schenken.

GESCHICHTSDIDAKTISCHE REFLEXION ALS FACHLICHER VERSTÄNDIGUNGSPROZESS: Erste qualitative   empirische   Befunde   deuten   darauf   hin,   dass   es   hinsichtlich   des fachspezifischen  Kerns   von  Geschichtsunterricht   (Was  heißt   überhaupt,   historisch   zu lernen   bzw.   zu   denken?)   zwischen   Lehrer-   und   Schülerperspektiven   zum   Teil   eine erhebliche  Kluft  gibt.   Aus  diesem  Grund  erscheint   es   sinnvoll,   dass   sich   Lehrer  und Schüler   regelmäßig   darüber   verständigen,   worauf   es   ihnen   im   Geschichtsunterricht eigentlich ankommt. Das erleichtert bzw. präzisiert die Unterrichtsplanung und schafft gute Voraussetzungen für die Anbahnung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins.

PHASEN DES UNTERRICHTSVERLAUFS

Jeder   Unterricht   bedarf   einer   klaren   Struktur.   Daher   teilt   man   Lehr-Lernprozesse   in Verschiedene Phasen ein. Weit verbreitet ist der Dreischritt 

Einstieg-Erarbeitung-Ergebnissicherung.

Dieser Dreischritt ist jedoch nicht fachunspezifisch, er hat Geltung für alle Unterrichtsfächer. 

Wir werden einige Unterrichtstypen kurz darstellen. Wichtig ist der Unterricht fachspezifisch zu profilieren, dann kann man vom Prozess historischer Erkenntnis

ausgehen und einzelne Geschichtsunterrichtsstunden bzw. Sequenzen in folgende Phasen unterteilen:

HEURISTIK HISTORISCHE URTEILSBILDUNG

HISTORISCHE REFLEXION

1) Am   Anfang   historischer   Lehr-Lernprozesse   stehen   im   Idealfall   historische   Fragen. Historische   Fragen   zielen   auf   den   bereits   erwähnten   Zusammenhang   von Vergangenheitsdeutung.   Gegenwartsverständnis   und   Zukunftsperspektive.   Historische Fragen   sind   somit   Ausdruck   historischer   Orientierungsbedürfnisse,   sie   steuern   die Auswahl   von   Quellen   und   Darstellungen   und   sind   Voraussetzungen   historischer Hypothesenbildung.

2) In   der   Erarbeitungsphase   geht   es   darum,   ausgehend   von   historischen   Fragen   und Hypothesen,   historische   Werturteile   zu   bilden.   Unter   dem   Begriff   des   Werturteils versteht   man   die   Entwicklung   bzw.   Prüfung   von   Stellungnahmen   zu   bestimmten historischen   Fakten   und   zwar   in   der  Weise,   dass   zwischen  den   Fakten   selbst,   ihrer Bedeutung   im   Horizont   der   Vergangenheit   und   ihrer   gegenwärtigen   Relevanz   eine sinnvolle   Beziehung   hergestellt   wird.   Konkret   heißt   das:   Schülerinnen   und   Schüler erarbeiten   oder   überprüfen   durch   äußere   und   innere   Kritik   multiperspektivischer Quellenensembles zunächst historische Analysen (Wie hat sich ein gewisses historisches Ereignis aller Wahrscheinlichkeit nach zugetragen?), sie entwickeln dann im Modus der Interpretation  historische Sachurteile  (Welche   Ursachen   und   Folgen   hatte   dieses Ereignis?  WER HAT DAVON PROFITIERT?  Wem hat  es  geschadet?)  und sie  bilden  im Anschluss daran auf der Basis von Analysen und Sachurteilen  historische Werturteile (Wie lassen sich bestimmte Ereignisse und Entwicklungen aus heutiger Sicht bewerten? Inwiefern sind sie für Gegenwart und Zukunft relevant?). Abschließend geht darum, diese Urteile darzustellen bzw. zu diskutieren.

3) In der Phase der Ergebnissicherung kommt es zum einen darauf an, dass Schülerinnen und Schüler ihren Lernweg bzw. ihren historischen Erkenntnisprozess nachvollziehen und auswerten. Zum anderen sollte sie ihren Standpunkt reflektieren und verstehen, warum man   möglicherweise   auch   zu   völlig   anderen   Werturteilen   gelangen   kann,   wenn Werteurteile   hinsichtlich   zugrundeliegender   Normen   und   Perspektiven   reflektiert werden,   entwickeln   sie   sich   Wertargumentationen.   Die   dritte   Phase   des Unterrichtsverlaufsdient   also   nicht   nur   bzw.   nicht   in   erster   Linie   der   Sicherung bestimmter Kenntnisse, sondern vor allem dem Kompetenzaufbau und der Entwicklung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins. 

HEURISTIK: Historische Fragen, Suche nach Quellen/Darstellungen, Hypothesen

HISTORISCHE URTEILSBILDUNG: Historische(s) Analyse, Sachurteil, Werturteil, historische Darstellung

HISTORISCHE REFLEXION: Erkenntnisprozess, Standpunkt 

Einige auffällige Punkte:

Titel   (manchmal   gibt   es   eine   reine   Nennung   des   Gegenstands   („Französische Revolution“)  oder Epocheneinordnungen („Zeitalter  der  bürgerlichen Revolution“) oder einen interpretativen Aspekt. Natürlich braucht jedes Wort, das gewählt wird, eine explizite Erläuterung während der Behandlung des Themas!

Die Kompetenzorientierung hat den  inhaltlichen Planungsprozess  für  Lehrer  nicht immer   vereinfacht.   So   finden   sich   inhaltliche   Vorgaben   oft   sowohl   in   den Kerncurricula   als   auch   in   den   einzelnen   Teilkompetenzen,   was   die   Übersicht erschwert und wahrscheinlich am Ende ehre die Leitfunktion des Schulbuchs. Die Zusammenstellung inhaltlicher Vorgaben gleich dort eher einem Puzzlespiel.

Die  Differenzen   in  der  Ausführlichkeit  der  Angaben  in  den  einzelnen  Lehrplänen bilden   einen   sehr   unterschiedlichen   Ausgangspunkt:   Bei   dem   Beispielthema „Französische Revolution“, reicht das Spektrum von der mehr oder weniger reinen Nennung   des   Themas   bis   hin   zur   einer   zweiseitigen   Auflistung   detaillierter Teilaspekte.   Auch   die   Art   der   Angaben   differiert   zwischen   den   Lehrplänen   der einzelnen Bundesländer erheblich

Welche Deutungshinsichten und Problemhorizonte werden vom Lehrplan genannt? Kontext und Narrationen. Welche Epochenkontexte oder umfassende Narrationen 

mit   welchem   „Subjekt“   (Nationen,   Zivilisationen   etc.)   sind   leitend   für   den Zusammenhang, in den ein Thema historisch eingebettet ist? Eine Lehrplanheit, die z.B.   nur   „Französische   Revolution“   heißt,   macht   einen   solchen   Zusammenhang eventuell nicht explizit.

Wahrnehmungsdimensionen- Welche Blickwinkel oder Wahrnehmungsdimensionen strukturieren   das   Thema?   Politische   Geschichte,   Sozial-,   Alltagsgeschichte, Kulturgeschichte, Umweltgeschichte oder Geschlechtergeschichte..

Raumdimensionen.  Welche Raumbezüge werden gefordert  oder empfohlen -  von globalgeschichtlichen, europäischen, nationalen, regionalen Aspekten?

Fallbeispiele – Welche Vorschläge zur Profilierung des Themas durch Fallbeispiele enthält der Lehrplan, zu Persönlichkeiten, Teilereignissen etc.?Geschichtsunterricht   findet   wie   historisches   Denken   generell   auf   einem Zeitkontinuum eines stetig wandernden Gegenwartspunktes statt, aus dem heraus das Verhältnis zur Vergangenheit  genauso wie die Zukunftserwartung von Zeit  zu Zeit neu bestimmt werden muss.

Die Medien, die solche Veränderungen anzeigen, sind vielfältig. Geschichtsunterricht   bezieht   sich   auf   diesen   Prozess   der   Transformation gesellschaftlicher Erinnerung und nimmt auf unterschiedliche Wiese an ihm teil. Er soll   Schüler  dazu  anregen,  Geschichte  als  Teil  der   Lebenswelt  und   ihrer  eigenen Identität zu begreifen. 

Stundentypen:

PROBLEMTYP

Wichtig: wie wird die Leitfrage gestellt?

Gemäß der Vielfalt problemorientierter Betrachtungsweisen können etwa folgende Themen im Zentrum stehen:

Gegenwartsbezug als Strukturanalogie oder Gegenwartsgenese Kontroversität   historischer   Betrachtung:   konkurrierende   Perspektivierungen 

historischer Themen Zeitgenössische Perspektiven und epochenspezifische Probleme

Titelformulierungen: Fragen, die sich nicht mit einem JA oder einen NEIN beantworten lassen,   alternative   Begriffspaare,   die   sich   auf   historische   Urteilsbildung   beziehen, enthalten eine Diskrepanz, die zur Auseinandersetzung einlädt.

1. Eine Herrschaft nach den Grundsätzen der Revolution? Napoleons Herrschaft – Anspruch und Wirklichkeit?

2. Unsere Revolutionen – Eure Revolutionen? Nationales Gedenken in den USA, Frankreich, Deutschland im Vergleich.

3. Die Shoa- Wie konnte es zu diesem Zivilisationsbruch kommen?

EREIGNISTYP

Zentrum dieses Stundentyps bildet ein historisches Ereignis. EREIGNISSE SIND HISTORISCHE BEGEBENHEITEN,   DIE   ALS   DENKWÜRDIG   ANGESEHEN   WERDEN,   WEIL   SIE   EINE GESCHICHTLICHE VERÄNDERUNG HERBEIFÜHREN.

Zu Ereignissen können unterschiedliche Handlungen zusammengefasst  werden.  Ereignisse sind  UNWIEDERHOLBAR  UND  EINZIGARTIG  UND  MÜSSEN  DESHALB   IN  RAUM UND  ZEIT MARKIERT WERDEN.  SIE  SIND URSACHE UND FOLGE ZUGLEICH.  DAS EREIGNIS  HAT EINE POSITION in Gesamtthema der Unterrichtseinheit. Es kann den Anfang, den Höhepunkt oder das Ende eines Prozesses beschreiben. Alle Ereignisse haben ein Vorher und ein Nachher, sie gewinnen   ihre   Bedeutung   durch   den   Zusammenhang   einer   historischen   Erzählung. Ereignisse   sind   Bausteine   historischer   Erzählungen   und   stehen   im   Laufe   der   Zeit   im Schnittfeld vieler  unterschiedlicher  Erzählungen,  sie  werden  im Laufe der Zeit  um immer mehr Bedeutungen angereichert.

Sie   werden   deshalb   zu   „Knotenpunkten“   zwischen   unterschiedlichen   Deutungen   der Geschichte.

So   kann  etwa  die   (Selbst)   Krönung  Napoleon   I   1804   im  Dom von  Notre  Dame   in   sehr unterschiedliche Erzählungen eingebettet werden –etwa eine genetische, die fragt, welche Ursachen zu diesem Ereignis führten, das in so krassem Gegensatz zu den ursprünglichen Idealen der Französischen Revolution stand; eine biographische Erzählung, die die Krönung als   Scheitelpunkt   einer   beispiellosen   Karriere   darstellt,   oder   eine   mikrochronologische Erzählung, die Schein und Wirklichkeit einander gegenüberstellt, indem die Krönung durch die zwei Tage später stattgefundene Verteilung der Adlerfeldzeichen an die Truppen auf dem Marsfeld   ergänz   wird,   die   ihren   persönlichen   Treueschwur   auf   den   Kaiser   ableisteten („Heereskaisertum“) usw. 

1) Die Heeresreform des Marius (107 v.Chr.)- Lösung eines Problems und/oder erste Etappe auf dem Weg zur Alleinherrschaft?

2) Ohne die Erfindung der Dampfmaschine keine Industrialisierung?

3)  Die  Hitler-Ludendorff-Putsch   am  9.11.1923-   Die  Gegner   der   Republik  machen mobil

Strukturtyp

Gemeint sind jene Stunden, die von Strukturgeschichte als methodische Herangehensweise) ausgehen, die einer Gesellschaft zu Grunde liegenden Strukturen, ihre Konstanz oder ihre Wandel   in   den   Blick   nehmen.   Strukturgeschichte   meint   somit   eine   Synthese   vom wirtschaftlichen, sozialen, mit politischen, aber auch geographischen Betrachtungsweisen.

Fragen oder Thesen beziehen sich auf:

Beschränkungen   oder   Möglichkeiten   von   Lebensperspektiven   oder Handlungsoptionen   einzelner   Personen   oder   Sozialer   Gruppen   im   Kontext   von Strukturen.

Fragen von Macht und Einfluss innerhalb bestimmter politischer Strukturen und des Verhältnisses  von formellen  und  informellen  Einflussnahmen (influenza..  auf.  Akk) und Machtoptionen.

Fragen  nach  der  Wirkung  bestimmte  sektorale  Bereiche  auf  andere   (Religion  auf Politik, Wirtschaft auf soziale Verhältnisse etc.).

Beispiele

1. „Sie   gehörten   ganz   auf   Vaterland“   –   Die   spartanische   Staat-   und Gesellschaftsordnung

2. Senat und Volk von Rom: Wer herrscht in der Römischen Republik?3. Pax   Romana-   Zivilisierung   oder   Unterdrückung?   Gesellschaft,   Wirtschaft,   und 

Verwaltung im Römischen Reich zur Zeit des Prinzipats

Prozesstyp

Im Zentrum der Betrachtung steht ein historischer Prozess,  der sich in einer Abfolge von Ereignissen oder Entwicklungen spiegelt und von einem historischen Zeitpunkt an verfolgt und eingeordnet wird.

In   Prozessen   wird   historisch   das   Zusammenwirken   unterschiedlicher Handlungszusammenhänge oder anderer „Impulse“ beschrieben, die in der Regel von ihrem Ende her zu einem einheitlichen Vorgang zusammengefasst wird. Prozesse sind also immer auch gerichtet. Prozesse sind also immer auch gerichtet. Krisen etwa stellen Prozesse an, deren Anfang, Höhepunkt und Wendepunkt sowie deren Ende prinzipiell datierbar sind.

Prozesse   können   sich   in   wenigen   Stunden   abspielen   und   nur   eine   kleine   Gruppe   von Menschen   betreffen   –etwa   bei   politischen   Entscheidungsprozessen   –   oder   sich   über mehrere Jahre oder Jahrzehnte oder auch Jahrhunderte erstecken (Kubakrise im Oval Office 1962..).

Prozesse können sich auf einen Aspekt beziehen (Nationsbildung) oder ein ganzes Bündel an Veränderungen beinhalten (Modernisierungsprozesse).

Fragen können folgende Aspekte enthalten:

Widersprüche der am Prozess beteiligten Personen….

Infragestellung   der   Alternativlosigkeit   des   Prozesses.   Frage   nach   zentraler Weichenstellung und den Alternativen, versäumten Chancen…

Prüfung der Wirksamkeit einzelner Impulse und deren Einfluss (z.B. wirtschaftliche oder soziale Konflikte, Raum…)

Beispiele für Formulierungen:

1. Anpassung oder kulturelle Leistung? – Die Menschen verändern ihre Lebensweise in der Jungsteinzeit

2. Die Krise der Römischen Republik – Warum entmachtet sich der Senat selbst?

3. Krise ohne Ausweg? – Die Ursachen der Französischen Revolution

Kontexttyp 

Das  Thema wird   in  vielfacher  Hinsicht  aus  seiner   Inselbildung  gelöst  und mit   zuvor  und danach behandelnden Themen in einen Zusammenhang gebracht. 

Kontextualisierung   bedeutet,   das   Verhältnis   von   Text   und   Kontext,   eine   notwendige Operation   historischen   Verstehens.   Weit   voneinander   entfernt   liegende   Sachverhalte werden   sinnvoll   miteinander   verknüpft.   Das   kann   in   verschiedenen   Reichweiten   und Hinsichten geschehen – aktuell gibt keine Systematik. Ein Vorschlag geht von der Möglichkeit einer Raum- und zeitgliedernden Kontextualisierung aus.

Zeitgliedernde Kontextualisierung: Zäsuren und Epochengrenzen werden sichtbar und das historische   Phänomen   wird   ein   einen   größeren  Merkmalzusammengang   gebracht.   Das Aufzeigen   eines   Zusammenhangs   geht   einher   mit   der   Einbettung   in   Narrationen   die makrogeschichtlichen Kontexte herstellen. 

Die Kontextualisierung im Raum kann bedeuten:

Die Parallelisierung unterschiedlicher Handlungsräume. Parallel auf einer Ebene (z.B. die Revolution 1848 in Wien und Berlin) oder vertikaler Perspektivwechsel (z.B. die Revolution 1848/49 in Deutschland und im Großherzogtum Baden)

Entfaltung unterschiedlicher Handlungsszenarien.  Über große Räume (Kriege…) mit der   Neuordnung   ganzer  Weltreligionen,   Geschehensräume  mit   unterschiedlichen Zentren (Revolutionen), Diffusionsgeschichten (z.B. Ausbreitung von Krankheiten…), Geschichte von Interaktionen zwischen den Räumen

Zusammenbinden   von   Räumen:   Chance   den   „nationalen“   oder   „europäischen“ Container   der   historischen   Betrachtung   zu   öffnen   und  mit   anderen   historischen Perspektiven zu ergänzen.

Titelformulierungen sollten den raum- und zeitgliedernden Zusammenhang markieren, den   sie   herstellen.   Er   kann   Räume   übergreifen   oder   in   Beziehung   setzen   oder Epochenfragen oder zentrale Fragen in den Mittelpunkt stellen. 

Beispiele:

1. Politische   Revolutionen   und   Industrialisierung   –  warum   kann  man   von   einer Doppelrevolution sprechen?

2. Radikaler   Einschnitt   in   der  Menschheitsgeschichte   –   Die   Industrialisierung   in Europa

3. Viele Wege zum gleichen Ziel?= Nationalstaatsbewegungen in Europa.

Profilierungstyp 

Zwei unterschiedliche Verfahren:

Historische Vergleiche durch Generalisierung und Typisierung wird die Erhellung mit einem anderen  historischen  Phänomen hergestellt   (z.B.  Revolutionsvergleiche)  und Fallbeispiele verdeutlichen einen historischen Zusammenhang durch einen konkreten Fall.

Fallanalysen:

Gehen auf das Bedürfnis nach Anschaulichkeit und Wirklichkeitsnähe ein. Ein konkreter Fall wird in Beziehung zu einem allgemeinen Thema gesetzt. Die Spannung zwischen Besonderen und Allgemeinen wird besonders  im Fallbeispiel  Region deutlich (Fallbeispiel:  Verlauf der Revolution   von   1848/49   regional   und   örtlich   unterschiedlich   –   im   Gegensatz   zum Allgemeinen: Passivität der Gewerkschaft).

Die   Betrachtung   von   Teilereignissen   ergeben   komplexe   Fragestellungen.   Z.B.   Inwiefern stehet   der   „Sturm   auf   die   Bastille“   am   14.07.1789   für   die   Französische   Revolution? Differenzierungen durch unterschiedliche Perspektivierungen.

Besondere Fragen entstehen durch die Behandlung einer Person in der Geschichte, es geht um die Frage nach ihrem Einfluss auf den historischen Prozess.  

Hilfreich ist wenn der Titel die Korrelation zwischen Allgemeinden und Besonderem herstellt

Beispiele:

1. Warum Scheitert  der  Traum von der  Republik?  –  die  Revolution von  1848/49   in Baden

2. Friedrich Ebert und Paul Hindenburg – zwei Repräsentanten derselben Republik?

3. Wie  werden   „normale“  Männer   zu  Mördern?   Das   Polizei-Bataillon   101   und   die „Endlösung“ in Polen

Vergleiche:

Vergleiche untersuchen historische Phänomene nach Ähnlichkeiten oder Unterschiede. Das Verfahren   sucht   Gemeinsamkeiten   (generalisierende   Analyse)   und   Individuelles (typisierender   Vergleich).   In   den   Lehrplänen   kommt   oft   der   analytische   Typ   vor   (z.B. Vergleich von Revolutionen) und vermehrt der verstehende Vergleich (z.B. dem Vergleich von  Weltbildern   in   Europa   und   China).   Vergleicht  man   aufeinanderfolgende   Ereignisse, vermischen sich oft Vergleichs- und Verflechtungsaspekten (Wechselseitige Einflussnahmen und Austauschprozesse).

Diese   Betrachtungsweise   kann   nationale   Perspektiven   auflösen   und   in   eine multiperspektivische   Sichtweise   münden   (z.B.   ein   Vergleich   der   französischen   ohne Beziehungsaspekte ist unvollständig, weil Menschen und Ideen einwirken.

Der   Titel   sollte   den   Aspekt   nennen   unter   dem   die   historischen   Phänomene   verglichen werden.

Beispiele:

1. Kindheit in Athen und Sparta – Warum werden Kinder unterschiedliche erzogen?

2. Vorreiter   und  Nachzügler   –   der   Vergleich   der   Industrialisierung   in   England   und Deutschland

3. Abschottung   oder   Europäisierung?   Ein   Vergleich   Chinas   und   Japans   zur   Zeit   des Imperialismus.

Methodentyp

Gemeint   sind   Stunden,   in   denen   spezifische   Verfahrensweisen   (RITI)   historischer Erkenntnisgewinnung   (ESTRATTO   DI   CONOSCENZA)   Grundlagen   (BASE)   der Quelleninterpretation anhand (IN BASE A plus gen.) spezifischer Gattungen(GENERI) und des Umgangs   (der-   RAPPORTO)  mit   der   Vielfalt   historischer   Darstellung   geübt   oder   vertieft werden.

Die Kompetenzorientierung historischen Lernens führt  verstärkt  zu diesem Stundentypus, der  Gattungs-  und  Interpretationskompetenz  bei  Schülern  fördern soll.   Im Rahmen einer Unterrichtseinheit  besitzt  eine  solche  Stunde neben der  Übung genereller  methodischer Zugänge durchaus auch inhaltliche Funktionen:  

Dies (QUESTO) wird durch die Auswahl der Beispiele sichergestellt, die von der inhaltlichen Signifikanz   durch   die   Repräsentativität   der   Quellengattung   der   der   historiografischen Darstellungsform für den thematischen Schwerpunkt ausgeht (BASARSI). 

Die Quellen müssen medial repräsentative Gattungen für die Epoche darstellen und sich auf besonders signifikante Aspekte des Themas beziehen (etwas auf jemanden/etwas beziehen lassen.  Quellen  entstehen   (SI   FORMANO)   in  bestimmten  historischen  Kontexten,  wirken wiederum auf sie und stehen in einem spezifischen gesellschaftlichen Kommunikations- und Wirkungszusammenhang.  Betrachtet  man etwas exemplarisch  „Karikaturen“ beim Thema „Französischen Revolution“, dann rücken neben Aspekte der Interpretation Fragen nach der Entstehung,   Verbreitung   und  Wirkung   der   politischen   Publizistik   in   den   Blick.   Insofern werden so auch Mediengeschichtliche Fragen relevant. 

Auch   die   Untersuchung   von   Geschichte   als   Darstellung   bleibt   eingebettet   in   den thematischen   Zusammenhang.   So   ist   die   Übung   der   Arbeit  mit   Geschichtskarten   dann angebracht,   wenn   das   Thema   eine   intensive   Auseinandersetzung   mit   Raumaspekten nahelegt (Reichsbildungen, Kriege, Migration, Entdeckungen usw.).

Die Übung interpretativer Verfahren von Quellen und dem Umgang mit Darstellungsformen von Geschichte macht den Schülern deutlich, wie ihnen im Kontext spezifisch historischer Fragestellung   Sinn   entnommen  werden   kann.   Durch   den   Ausbau   dieses  methodischen Wissens stützen solche Stunden die Anwendung und Reflexion interpretativer Verfahren im thematischen Kontext.

Um die  große Klarheit   zu  erreichen,  nennen die  Titel  methodenorientierter  Stunden die Quellengattung  oder   die  Darstellungsform   und  die   an   ihnen   zu   übende  Verfahren   (Am Beispiel  von...).  Ergänzt  werden kann der  Titel  durch den besonderen Akzent,  durch die spezifische  Charakteristik,  die  Aussagekraft  oder  die  Eigenschaft,  unter  der  die   jeweilige mediale   Form  betrachtet  werden   soll.   Zudem kann   auch   das   jeweilige  Niveau  markiert werden, unter der eine methodische Herangehensweise geübt wird.

Beispiele

1. Mit spitzer Feder gezeichnete Kommentare – Politische Karikaturen an Beispielen aus der Französischen Revolution interpretieren

2. Warum zerfällt das Reich der Karolinger? Anhand von Geschichtskarten historische Prozesse nachvollziehen

3. Die   Finanzen   des   Staates   und   das   Verhältnis   von   Einkommen   und Lebensmittelpreisen vor der Französischen Revolution – Eine Krisensituation anhand von Statistiken analysieren

BIBLIOGRAFIE 

H. Thünemann, Planung von Geschichtsunterricht,  (H. Günther-Arndt/M. Züldorf-Kersting, Geschichtsdidaktik, Berlin 2014 (6. Überbearbeitete Neuauflage)

V.   Oswalt,   Planung   von   Unterrichtseinheiten.   Wie   man   Geschichte   (an)ordnen   kann, Schwalbach /Ts. 2016