Wirksamkeit kompetenzorientierter Beratungs ... · VBS 1 VBS 2 ASP durch Peers e Beratungs- & Onlinebegleitung angebot r ASP. 7. November 2018 | Perst, Uhde, Thies | TU Braunschweig

Hannah Perst, Gesa Uhde & Barbara ThiesTU Braunschweig - Institut für Pädagogische Psychologie

2. Programmkongress der Qualitätsoffensive Lehrerbildung, Berlin

Wirksamkeit kompetenzorientierter Beratungs- & Begleitstrukturen im Lehramtsstudium

7. November 2018

7. November 2018 | Perst, Uhde, Thies | TU Braunschweig | Folie 2 | 2. Programmkongress Qualitätsoffensive Lehrerbildung, Berlin

KoBB Projektvorstellung

Projekt TU4Teachers, Teilprojekt KoBB: Kompetenzorientierte Beratungs- und

Begleitstrukturen

Entwicklung spezifischer, auf die Bedürfnisse von Lehramtsstudierenden abgestimmter

kompetenzorientierter Beratungs- und Begleitstrukturen

Peer-Mentoring-Programm

praktikumsbegleitende Reflexionsseminare & Beratung

Classroom-Management-Training


KoBB: Projektverortung

Okt Nov Dez Jan Feb Mär Apr Mai Jun Jul Aug Sep Okt Nov Dez Jan Feb Mär Apr Mai Jun Jul

1.Semester 2. Semester 3. Semester 4. Semester

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Mentoring im Hochschulkontext

erfolgreiche Bewältigung der Studieneingangsphase entscheidend für den Studienerfolg (Barnat,

Bosse & Mergner, 2017)

Studienerfolgsmodell (Heublein, 2014): Studienabbruch als Folge mangelnder Passung individueller

und institutioneller Faktoren

Mentoring als institutionelle Maßnahme zur Unterstützung während der Studieneingangsphase

(Fuge, 2016; In der Smitten & Heublein, 2013)

„Mentoring […] beschreibt die Begleitung einer unerfahrenen, lernenden Person durch eine

erfahrenere Person, die durch die Weitergabe ihres Erfahrungswissens und durch soziale

Unterstützung das Lernen und die (persönliche und berufliche) Entwicklung des/der Mentee/s

fördert.“ (Fuge, 2013)



Mentoring als beratungsorientierte Lehr- und Lernform: „studienbezogene Aufgaben“ der

Mentor/inn/en wie Beratung bei Studienorganisation, Unterstützung bei Entscheidungs- und

Zielfindungsprozessen (Sloane & Fuge, 2012, S. 101)

wesentlicher Schwachpunkt bei der Umsetzung bisheriger Programme (Sloane & Fuge, 2012; Ziegler, 2009):

unzureichende Ausbildung der Mentor/inn/en 2-tägige Mentor/inn/en Schulung im KoBB-

Programm (Ziele: Verhaltenssicherheit vermitteln, Vermittlung von Beratungswissen und –

kompetenzen, Gesprächsführungstechniken) und begleitende Evaluation

Peer-Mentoring:

- niedrigere Hemmschwelle als beim sog. traditionellen Mentoring (Carvin, 2011) & dezentrale

Organisation (McManus & Russell, 2007)

- mehr psychologische Sicherheit, bessere Sozialisierung im akademischen Umfeld und höhere

Studienzufriedenheit (Gerholz, 2014)



- Effekte bei Mentees:

- Förderung der Selbstwirksamkeitserwartung und

- geringer empfundene soziale Belastung (Öhlschlegel-Haubrock et al., 2014)

- Bewältigung von Studienbelastungen und Stress (Allen et al, 1999)

- akademische Sozialisation (Heublein, 2014)

- gesteigerte Leistungsfähigkeit (Noten) und

- effektiveres Lernverhalten (Fox et al., 2010)

- Effekte bei Mentor/inn/en:

- verstärkte Selbstreflexion und

- verbesserte kommunikative Fähigkeiten (Richert, 2006)

- Aufbau von Beratungs-, Methoden-, Selbst- und Sozialkompetenzen (Fuge, 2013; Ghosh & Reio 2013)


Programmablauf KoBB-Peer-Mentoring

Trainierte Peer-Mentor/inn/en: Lehramtsstudierende ab dem 3. Semester nach 2-tägiger Mentoring-Schulung

Auftaktveranstaltung, monatliche Treffen Mentor/inn/en und Mentees mit Gesprächsprotokoll

Einführungswoche für Erstsemesterstudierende: Anmeldung Mentees & Matching zu Mentor/inn/en nach Hauptfach (max. 4 Mentees/Mentor/in)

monatliche Supervisionstreffen Mentor/inn/en und Projektleitung

Workshops, Netzwerktreffen, Abschlussveranstaltung


Zusammenfassung Ergebnisse

Mentees und KG unterscheiden sich zu Beginn des Studiums nicht hinsichtlich ihrer

Selbstwirksamkeitserwartung

Mentees zu Studienbeginn niedrigeres Stressempfinden als KG (t(307)=-2.21, p<0.05, d=0.24)

im Verlauf des ersten Semesters sinkt Abbruchneigung signifikant bei Mentees (t(57)=2.29,

p<0.05, d=0.30)

wahrgenommene Unterstützung aus (akadem.) Umfeld höher bei Mentees als bei KG

(t(217)=-2.51, p<0.05, d=0.34)

höheres Organisationales Commitment bei Mentees als bei KG (t(338)=-2.55, p<0.05, d=0.28)

Fazit: Mentoring als wirksame Maßnahme zur Begleitung von Studienanfänger/inne/n





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Ziele und Inhalte des Reflexionsseminars

vgl. Servicestelle Lehrerbildung (2016). Richtlinien für die Vorbereitenden Studien (VBS) I & II

• Erste Orientierung im Berufsfeld Schule/Lehramt

• Überprüfung der Berufswahlentscheidung

• Einblicke in Schulorganisation, Schulleben, Schulkonzept

• Vollzug des Wandels von der Schüler/innen- zur Lehrer/innenperspektive auf

Schule und Unterricht

• Theoriegeleitete Erfahrungen in Planung, Umsetzung und Reflexion

von Lernprozessen


Hintergrund/Ausgangslage

KoBB-Projektziel:

Selbstreflexionskompetenzen fördern hinsichtlich

der eigenen Rolle als Lehrkraft bzw. der eigenen Lehrerinnen-/Lehrer-Identität

der Berufswahlentscheidung

der eigenen Lern- & Entwicklungsziele



Deutsche Kultusministerkonferenz der Länder (2013):

Notwendigkeit der Selbstreflexion im universitären Kontext:

„Während des Studiums sollte es kontinuierliche bzw. wiederkehrende Angebote zur Selbstreflexion über die

Eignung für das Lehramt geben, die entsprechend dem in einem Ausbildungsabschnitt zu erreichenden

Kompetenzniveau auszugestalten sind.“ (KMK, 2013, S. 3)

Notwendigkeit der frühzeitigen Initiierung von Selbstreflexionskompetenzen:

„Häufig beginnen [Lehramts-]Studierende erst spät im Studium oder im Vorbereitungsdienst darüber zu

reflektieren, inwiefern sie die für den Beruf erforderlichen Voraussetzungen mitbringen bzw. bereit und in der

Lage sind erforderliche Kompetenzen im Verlauf des Studiums und des Vorbereitungsdienstes zu erwerben.“

(KMK, 2013, S. 2).


Reflexionsseminar Konzeption

Theoretischer Hintergrund:

Voraussetzung für Anregung des Selbstreflexionsprozesses, zur Förderung von

Selbstreflexionskompetenzen ist „Bewusstmachung von Anteilen des Selbstkonzepts“ (Trager, 2012,

S.27)

Umsetzung im Seminar:

theoretische Ausführungen & Einzelarbeitsaufträge zum Thema Selbstkonzept in Bezug auf

den Wandel von der Schüler/innen- zur Lehrkraft-Rolle mit folgenden Themen:

• (berufliches) Selbstkonzept (z.B. Möller & Trautwein, 2015)

• Selbstreflexionskompetenzen (Definition, Notwendigkeit; z.B. Denner & Gesenhues, 2013; Hilzensauer,

2017)


Ergebnisse & Diskussion

Fragestellung: Erfolgt eine Anbahnung von Selbstreflexionskompetenzen durch die

Teilnahme am Seminar zur Selbstreflexion (abgefragt u.a. mit der deutschen Version der Self

Reflection Insight Scale, SRIS von Grant, Franklin & Langford, 2002)?

Keine signifikanten Unterschiede zwischen TG und WKG bei beiden MZPen; keine

signifikanten Veränderungen zwischen den MZPen

Wie geeignet sind die Erhebungsinstrumente (z.B. SRIS: Selbsteinschätzungen, wenig

bereichsspezifisch (Reinders, Hillesheim & Selbald, 2015; Kohlmeyer, 2016))?

Ist die Platzierung der Maßnahmen angemessen (sehr früher Zeitpunkt im Studium,

vgl. Strobel-Eisele, 2018) oder führen diese möglicherweise zu einer Überforderung der

Studierenden?

Nur geringe Inanspruchnahme des praktikumbegleitenden Beratungsangebots





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Hintergrund:

Verunsicherung und Gefühl der unzureichenden Vorbereitung bei angehenden Lehrkräften zu Beginn erster Praxisphasen (Havers, 2010; Lubitz, 2007; Melnick & Meister, 2008)

Probleme bei der Anwendung des theoretischen Wissens in der Klasse (Klusmann, Kunter, Voss &

Baumert, 2012)

effektive Classroom-Management-Kompetenzen sind Ressource im Umgang mit Belastungen (Kiel, Frey & Weiß, 2012)

Vermittlung handlungsbezogener Kompetenzen ist notwendig

Ziel: Vermittlung von für das Praktikum relevanter Classroom-Management-Kompetenzen durch ein Training


Trainingskonzeption

Das Braunschweiger Classroom-Management-Training…

…ist ein kognitiv-behaviorales Training

…vereint Trainingselemente aus bewährten Kompetenztrainings

wie dem GSK (Pfingsten & Hinsch, 2007) und dem L-GSK (Uhde, 2015) mit…

… Erkenntnissen aus der Forschung zum Classroom-Management (z.B. Emmer & Evertson,

2013, Kounin, 1976; Marzano, 2003, Mayr, 2006), die für erste Praxisphasen relevant sind.


Trainingskonzeption

Organisatorisches

3 Trainingstage á 5 Stunden

Abstand zwischen den Sitzungen von gut einer Woche

1 Trainerin (teilweise mit Co-Trainer/in)

Ca. 15 Teilnehmende pro Gruppe

Onlinebegleitkurs ab dem zweiten Trainingstag


Ergebnisse & Diskussion

Prä-Post-Kontrollgruppen-Vergleich: Signifikante Unterschiede zwischen Trainingsgruppe (n=133) und Kontrollgruppe (n=234) in den Selbsteinschätzungen (CM-Wissen, CM-Kompetenzen, Selbstreflexion, internale Kontrollüberzeugungen) zugunsten der Trainingsgruppe, keine Unter-schiede bzgl. CM-Wissenstest.

Prä-Post-Alternativ-Treatment-Vergleich: signifikante Unterschiede zwischen Trainingsgruppe (n=116) und Literaturkurs (n=181) in den Selbsteinschätzungen (CM-Wissen, CM-Kompetenzen, SWE) zugunsten der Trainingsgruppe, überdies signifikant bessere Akzeptanzwerte der Intervention in der Trainingsgruppe.

Trainingsteilnehmende fühlen sich besser auf das ASP vorbereitet als Teilnehmende des Literaturkurses.

Aufrechterhaltung der Trainingseffekte bis zum Schulpraktikum in den Bereichen Störungsintervention, Regeln und Aktivierung der Schülerinnen und Schüler im selbsteingeschätzten Wissen zugunsten der Trainingsgruppe im Vergleich zur Literaturkursgruppe.

Keine signifikanten Unterschiede bei der Beobachtung einer Unterrichtsstunde der Studierenden im ASP durch die betreuenden Lehrkräfte.


Diskussion

Durchgehende Beratungs- und Begleitstrukturen zum Aufbau pädagogisch-psychologischer Kompetenzen bis einschließlich drittem Semester wurden implementiert.

Institutionsübergreifende Kooperation als Voraussetzung für gelingende Implementierung!

Peer-Mentoring (fakultatives Angebot) als wirksame Maßnahme zur Begleitung und Beratung von Studienanfänger/innen.

Praktikumsbegleitende Beratungssprechstunden als ressourcenkompatibles Format – wer nutzt dieses fakultative Angebot?

Unsicherheiten bezüglich Classroom-Management konnten durch die obligatorische Trainingsteilnahme reduziert werden.

Wünschenswert wäre eine über Selbstauskünfte hinausgehende Erfassung beobachtbarer Fortschritte in der Performanz.

Platzierung der Maßnahmen sollte überprüft werden, möglicherweise zu früh im Studienverlauf.

Vielen Dank!https://www.tu-braunschweig.de/ipp/forsch-proj/kobb

TU4Teachers, Teilprojekt KoBB (Kompetenzorientierte Beratungs- und Begleitstrukturen)

Projektverantwortliche: Prof. Dr. Barbara Thies ([email protected])

Projektleitung Mentoring & Reflexionsseminare: Dr. Hannah Perst ([email protected])

Projektleitung Classroom-Management: Dr. Gesa Uhde ([email protected])

Projektmitarbeiterin: Lena Hannemann, M.Sc. ([email protected])

https://www.tu-braunschweig.de/ipp/forsch-proj/kobb


LiteraturverzeichnisAllen, T. D., McManus, S. E. & Russell, J. E. A. (1999). Newcomer Socialization and Stress. Formal Peer Relationships as a Source of Support. Journal of Vocational Behavior, 54, 453– 470.Carvin, B. (2011). The hows and whys of group mentoring. Industrial and Comercial Training, 43, 49–52.Denner, L. & Gesenhues, D. (2013). Professionalisierungsprozesse im Lehramtsstudium – eine explorative Studie zu Analyse, Interpretation und Handlungsoption. In: R. Bolle (Hrsg.),

Professionalisierung im Lehramtsstudium: Schulpraktische Kompetenzentwicklung und theoriegeleitete Reflexion(S. 59-119). Leipzig: Leipziger Universitätsverlag.Emmer, E. T., & Evertson, C. M. (2013). Classroom management for middle and high school teachers (9. ed.). Boston u.a.: Pearson.Fox, A., Stevenson, L., Connelly, P., Duff, A., & Dunlop, A. (2010). Peermentoring undergraduate accounting students. The influence on approaches to learning and academic performance. Active learning in

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Reinders, H., Hillesheim, S. & Selbald, J. (2015). Service Learning an Universitäten. Skalendokumentation des Längsschnitts 2012-2014. Schriftenreihe Empirische Bildungsforschung, Band 32. Würzburg:

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braunschweig.de/fk6/studierende/praktika/schulpraktikaSloane, P. & Fuge, J. (2012). Mentoring an Universitäten. Eine hochschuldidaktische Rekonstruktion. Zeitschrift für Hochschulentwicklung, 7, 96–109.Trager, B. (2012). Förderung von Selbstreflexion bei pädagogischen Professionals mit Hilfe von E-Portfolios. Unveröffentlichte Dissertation, Erlangen-Nürnberg: Friedrich-Alexander-Universität, Zentralinstitut

für Lehr-Lernforschung.

Uhde, G. (2015). Konzeption, Durchführung und Evaluation eines Trainings zur Förderung interaktiver Kompetenzen im Referendariat insbesondere mit dem Aspekt der Burnout-Prävention (Dissertation).

Technische Universität Braunschweig, Braunschweig.

http://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2013/2013-03-07-Empfehlung-Eignungsabklaerung.pdf

https://www.tu-braunschweig.de/fk6/studierende/praktika/schulpraktika

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