Embed Size (px)
Citation preview
Wissensvermittlung durch
computerbasierte Lernumgebungen
Gestaltung und Evaluation von Lernumgebungen fürlokale Anwendungen und das World Wide Web
von Jörg [email protected]
http://paeps.psi.uni-heidelberg.de/zumbach
„Internet im Gardez!“
Herausgeber: Prof. Dr. Norbert Mundorf
Band 10
Gardez! Verlag 1999
Elektronische Publikationen im Gardez! Verlagauf CD-ROM und Online im Internet
Gardez! Verlag Michael ItschertE-Mail: [email protected] URL: http://pobox.com/~gardezMeisenweg 2, D-53757 St.Augustin, GermanyTelefon: (+49)-(0)2241-343710 Telefax: (+49)-(0)2241-343711
Bitte beachten Sie die Hinweise zum Urheberrecht am Ende dieses Dokuments.
2
Danksagungen
An dieser Stelle möchte ich mich in erster Linie bei Herrn Prof. Dr. Peter Reimann bedanken,
der dieses Werk betreut hat. Ihm verdanke ich auch neue Perspektiven und Betrachtungsweisen
der Psychologie, die ich zu Beginn meines Studiums niemals für möglich gehalten hätte.
Weiterer Dank gilt Frau Dr. Nicola Döring, die für diese Publikation als Lektorin agiert hat.
Zudem möchte ich mich Herrn Dipl. Psych. Michael Bosnjak bedanken, der zu Beginn meiner
Arbeit als unterstützende Person zu meiner Seite stand.
Danken möchte ich zudem Herrn Prof. Dr. Joachim Funke, der sich – ebenso wie Herr Prof. Dr.
Peter Reimann – als Gutachter zur Verfügung stellte.
Mein besonderer Dank gilt den Kollegen Sabine Koch, Thomas Sondermann, Knut Kristan
Weber, Michael Rohr, Andreas Rapp, Oliver Orth, Tanja Halter und Thomas Schmitt, mit denen
ich immer gerne zusammengearbeitet habe.
Zudem möchte ich mich bei meinen Eltern, meinen Schwestern und deren Ehegatten bedanken,
die mich immer unterstützt haben.
Kraichtal im August 1998,
Jörg Zumbach
3
Abstract
The use of computers for educational and instructional purposes has become a more and more
important field in Educational Psychology. This work deals with the possibilities of enhancing
students‘ motivation and information processing with computer-based learning environments.
Central attention is given to the use of hypertextual information in different computer programs.
Three different kinds of learning environments have been developed: a Computer-Based Tutori-
al, a Goal-Based Scenario and a „pure“ Hypertext-environment. All three programs contain the
same ecological hypertextual information about the influence and factors of oil and sea and were
able to be used on local platforms and through a Web-Browser. Assessing students‘ structural
knowledge through a concept-mapping method showed evidence of enhanced knowlege acquisi-
tion through the situated learning environment of the Goal-Based Scenario (GBS). An investiga-
tion of motivational factors showed significant decrease of learners‘ motivation in the Hypertext
and the Tutorial environment, while the GBS supported the maintainance of motivated informa-
tion processing. Similar results have been found assessing informal reasoning through argumen-
tation. The group participating in the GBS developed a broader, more rational and more balanced
reasoning related to a given provocative hypothesis. Tests about the memorizing of single facts
showed advantages of the Tutorial.
4
Inhaltsverzeichnis
1. EINLEITUNG ........................................................................................................................7
2. LERNEN MIT DEM COMPUTER.......................................................................................10
2.1 Drill & Practice und tutorielle Lernprogramme................................................................15
2.1.1 Generelle Bestandteile und Verlauf tutorieller Lernprogramme ..................................17
2.1.2 Intelligente tutorielle Systeme ....................................................................................19
2.2 Hypertext und Hypermedia...............................................................................................21
2.2.1 Allgemeine Eigenschaften von Hypertexten ...............................................................23
2.2.2 Informationseinheiten (Knoten)..................................................................................24
2.2.3 Hyperlinks .................................................................................................................25
2.2.3.1 Kontextuelle Hyperlinks .......................................................................................27
2.2.3.2 Unterstützende Hyperlinks (Support Links) ..........................................................29
2.2.4 Navigation in Hypertexten .........................................................................................29
2.2.5 Weitere Eigenschaften von Hypertexten.....................................................................32
2.3 Situierte Lernumgebungen: Simulationen .........................................................................32
2.3.1 Anchored Instruction..................................................................................................34
2.3.2 Goal-Based Scenarios ................................................................................................36
2.3.2.1 Komponenten eines GBS ......................................................................................38
2.3.3 Motivationsmodelle beim Lernen mit Computern..........................................................41
2.4 Exkurs: Situiertes Lernen .................................................................................................44
2.4.4.1 Experiental Learning und Simulationen ...............................................................48
2.5 Bewertung hypermedialen Lernens...................................................................................49
3. WISSENSREPRÄSENTATIONEN......................................................................................51
3.1 Wissenspsychologische Grundlagen .................................................................................52
3.1.1 Deklaratives Wissen...................................................................................................52
3.1.1.1 Wissenstrukturen im Bereich des deklarativen Wissens ........................................53
5
3.1.1.1.1 Schemas ............................................................................................................55
3.1.2 Prozedurales Wissen ..................................................................................................55
3.1.3 Strukturelles Wissen...................................................................................................56
3.1.4 Methoden zur Messung strukturellen Wissens ............................................................56
3.1.4.1 Graphentheoretische Ansätze ...............................................................................57
3.1.4.1.1 Struktur-Lege-Techniken ...................................................................................58
3.1.4.1.2 Concept Maps ...................................................................................................60
3.2 Expertenwissen vs. Novizenwissen: Wissensrepräsentation durch Argumentation............61
3.2.1 Exkurs: „Critical Thinking“ als Lernstrategie .............................................................63
3.3 Zusammenfassung............................................................................................................67
4. UNTERSUCHUNG ..............................................................................................................68
4.1 Methodik der Untersuchung .............................................................................................68
4.1.1 Untersuchungsmaterial ...............................................................................................70
4.1.1.1 Lernumgebungen .................................................................................................70
4.1.1.2 Werkzeuge zur Datenerhebung.............................................................................86
4.1.2 Versuchsplan..............................................................................................................94
4.1.2.1 Unabhängige Variable .........................................................................................94
4.1.2.2 Kontrollvariablen.................................................................................................94
4.1.2.3 Abhängige Variablen ...........................................................................................95
4.1.3 Stichprobe..................................................................................................................96
4.1.4 Versuchsablauf...........................................................................................................97
4.1.5 Hypothesen der Untersuchung....................................................................................98
4.2 Ergebnisse......................................................................................................................101
4.2.1 Motivationale und interessensbezogene Aspekte ......................................................101
4.2.1.1 Diskussion der Ergebnisse zu motivationalen und interessensbezogenen Aspekten104
4.2.2 Ergebnisse bezüglich strukturellen Wissens..............................................................106
6
4.2.2.1 Diskussion der Ergebnisse zum strukturellen Wissen..........................................107
4.2.3 Ergebnisse im Multiple-Choice Wissenstest .............................................................108
4.2.3.1 Diskussion der Ergebnisse im Multiple-Choice Wissenstest................................110
4.2.4 Zielgerichtete Argumentation...................................................................................110
4.2.4.1 Diskussion der Ergebnisse zur zielgerichteten Argumentation............................115
4.2.5 Ergebnisse der Verwendung des Hypothesen-Editors HypoEd .................................116
4.2.5.1 Diskussion der Ergebnisse zur Verwendung des Hypothesen-Editors .................117
4.2.6 Verwendung des Critical Thinking Questioning Tools CTQT. ..................................117
4.2.7 Weitere Ergebnisse ..................................................................................................117
5. GENERELLE DISKUSSION UND ZUSAMMENFASSUNG............................................118
6. LITERATURVERZEICHNIS .............................................................................................123
ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS UND GLOSSAR ................................................................132
ANHANG A ...........................................................................................................................134
ANHANG B ...........................................................................................................................145
ANHANG C ...........................................................................................................................146
ANHANG D ...........................................................................................................................147
ANHANG E ...........................................................................................................................149
7
1. EINLEITUNG
Computer halten mehr und mehr Einzug in Schulen, Universitäten, Betrieben und ande-
ren Einrichtungen, in denen Wissenserwerb gewünscht, ja geradezu notwendig ist. Die immer
weiter fortschreitende Entwicklung der Technik hat es mittlerweile ermöglicht, nahezu jede be-
liebige auditive und visuelle Information in digitaler Form zu speichern und läßt sich zudem in-
nerhalb kürzester Zeit abrufen. Interaktive Programme ermöglichen es, gewünschte Informatio-
nen zu selektieren und zusammenzustellen, motivationale Bedürfnisse abzudecken und zu erhal-
ten, Daten beliebig auszutauschen, etc.; kurz: individuelle Lernumgebungen für spezifische Ler-
ninhalte und Lernende zu generieren (Bauer, 1995). Die möglichen Techniken des Zugriffes auf
Daten sind dabei nicht mehr ausschließlich auf einzelne Rechner, bzw. physikalische Speicher-
medien beschränkt, denn durch die stetige Weiterentwicklung von Informationstechnologien im
Bereich der Datenkommunikation via Intranet und Internet können beliebige Informationen
weltweit erreicht werden. So bieten Courseware-Programme der neuesten Generation bspw. im-
mer mehr die speziell auf diese Distribution ausgerichtete Funktionalität, welche es erlaubt, ver-
schiedenste Lernumgebungen z. B. über das WWW den einzelnen Lernern zugänglich zu ma-
chen (Reimann & Zumbach, 1998). Die dabei zur Verfügung stehende Art der Wissensvermitt-
lung bleibt dabei letztlich nicht auf die reine Informationspräsentation (z. B. mittels Hypertexten)
beschränkt, sondern kann entsprechend verschiedenster lerntheoretischer Ansätze gestaltet wer-
den. Entsprechend dieser Ansätze werden daher im folgenden die Verwendung, die Gestaltung
und die lernerbezogenen Aspekte bezüglich verschiedener Programmtypen näher erörtert. So
werden die Grundlagen und Anwendungsaspekte von Drill & Practice und tutoriellen Lernpro-
grammen, welchen behavioristische Annahmen zugrunde gelegt werden können, eingehend be-
trachtet. Besondere Aufmerksamkeit kommt desweiteren dem Lernen mit Hypertexten zu. Hy-
pertexte, bzw. Hypermedia, ermöglichen eine den individuellen Bedürfnissen eines Lerners an-
gepaßte Informationsaufnahme und –verarbeitung und stellen somit aus konstruktivistischer
8
Sicht ein optimales Werkzeug zur Vermittlung von Wissen dar. Als Lernressource von immen-
sem Umfang sollte hierbei auch das World Wide Web (WWW) Beachtung finden, welches an
sich als eigenständige Hypertextbasis zu betrachten ist.
Neuere Ansätze, die an dieser Stelle diskutiert werden, stellen die Gestaltung von Lernumgebun-
gen nach Prinzipien des Situationismus in den Vordergrund. Die Verwendung von Simulationen
nach Aspekten der Cognitive Apprenticeship und der Anchored Instruction wird im weiteren
Verlauf dieser Arbeit auf die Gestaltung von Goal-Based Scenarios (GBS) ausgedehnt. Goal-
Based Scenarios bilden eine Integration von simulativen Komponenten, welche unter der Vorga-
be einer aktiv zu bearbeitenden Zielaussage seitens eines Lerners genutzt werden können. Vor-
teile einer solchen Art der Wissensvermittlung liegen insbesondere im Bereich der motivationa-
len Parameter und dem höheren Potential an möglichen Transferleistungen.
Neben den Aspekten der Informationspräsentation und der Gestaltung von computerunterstützen
Lernumgebungen umfaßt ein zweiter Schwerpunkt die Wissensüberprüfung. In diesem Zusam-
menhang werden verschiedene Theorien der Wissensrepräsentation dargestellt. Basierend auf
Netzwerkmodellen des menschlichen Gedächtnisses steht dabei die Repräsentation strukturellen
Wissens im Vordergrund. Dementsprechend werden auch verschiedene Möglichkeiten der Erhe-
bung strukturellen Wissens erörtert. Besondere Bedeutung kommt hierbei graphentheoretischen
Verfahren bei, wobei in diesem Kontext einige exemplarische Struktur-Lege-Techniken vorge-
stellt werden. Verschiedene Methoden der Förderung von Wissenserwerb mittels Critical Thin-
king und zielgerichteter argumentativer Auseinandersetzung mit Informationen werden zusätz-
lich diskutiert.
Im empirischen Teil dieser Arbeit wird gezeigt, wie verschiedene Lernumgebungen sich auf
Wissenserwerb und motivationale Parameter auswirken. Als Untersuchungsmaterial wurden drei
Programme mit Hilfe eines Autorensystems entwickelt. Diese Programme konnten sowohl auf
lokalen Computern bearbeitet werden, als auch mit Hilfe eines Browsers und dem entsprechen-
9
den Plugin online im WWW genutzt werden. Alle Programme beinhalteten ein selbst entwickel-
tes hypertextbasiertes Umweltinformationssystem über die Problematik von Öl und Meeresver-
schmutzung und wurden in einer dreistündigen Untersuchung an jeweils zwanzig Versuchsper-
sonen zwischen siebzehn und 53 Jahren appliziert. Die Informationen daraus lehnen zum einen
an das Buch „Kranke Meere?“ (Clark, 1992), zum anderen an Zeitungsmeldungen der Badischen
Zeitung über dieselbe Thematik aus den letzten zehn Jahren an. Ein Programm wurde dabei als
Goal-Based Scenario realisiert, in welchem die Versuchspersonen die Rolle eines Zeitungsre-
dakteurs übernehmen sollten, der hypothesenhafte Pressemeldungen via Telex erhält und dessen
Aufgabe darin besteht, diese zu überprüfen und weitere Informationen aus dem Hypertextsystem
zu beschaffen, um letztlich einen Kommentar über diese Thematik zu verfassen. Eine zweite
Versuchsbedingung wurde in Form eines CBT entwickelt, in dem der Hypertext in sieben kohä-
rente Lektionen aufgeteilt wurde, welche die Versuchspersonen in vorgegebener Zeit zu bear-
beiten hatten, um anschließend jeweils acht lektionsbezogene Multiple-Choice-Wissensfragen zu
beantworten. Das dritte Programm (Kontrollgruppe) beinhaltete zunächst ein einführendes Stra-
tegietraining in kritischem Frageverhalten nach King (1995), anschließend stand das Umweltin-
formationssystem zur freien Bearbeitung zur Verfügung.
Es zeigte sich, daß alle drei Gruppen sich durch das Treatment in der Performanz beim mittels
einer Struktur-Lege-Technik überprüften Wissenstest signifikant verbessern konnten, wobei eine
überdurchschnittlich bessere Leistung durch das GBS ermöglicht wurde. Bei dieser Gruppe
zeigte sich auch eine gleichbleibende motivational hohe Einstellung gegenüber dem Programm,
während bei beiden anderen Gruppen eine signifikante Abnahme festgestellt werden konnte.
Weitere Vorteile der situierten Lernumgebung konnten bei der argumentativen Auseinanderset-
zung mit einer provokanten Zielaussage festgestellt werden: Die Versuchspersonen, welche die
Rolle des „virtuellen“ Zeitungsredakteurs übernahmen, entwickelten einen ausgewogeneren,
sachlicheren und somit „expertenähnlichern“ Argumentationsgang. Deutliche Vorteile in Bezug
auf die Überprüfung des Wissenserwerbes, was einzelne Fakten und Daten betrifft, zeigten sich
10
beim tutoriellen Lernprogramm, welches den auf einzelnen Fakten bezogenen Wissenserwerb
am intensivsten begünstigte.
Generell konnten verschiedene Vor- und Nachteile des Lernens mit Computern aufgezeigt wer-
den, um jedoch eine klare Vorstellung über die mögliche Gestaltung computerunterstützter Ler-
numgebungen zu erhalten soll im folgenden dargestellt werden, wie Lernen am Computer über-
haupt zu charakterisieren ist.
2. LERNEN MIT DEM COMPUTER
Ein in den letzten Jahren immer häufiger verwendetes Schlagwort, welches in Verbin-
dung mit dem Einsatz von Computern gebracht wird, ist die Bezeichnung „Multimedia“. Da es
im weiteren Kontext dieser Arbeit um den Wissenserwerb mit Hilfe von multimedialen Techno-
logien gehen soll, so wird auch an dieser Stelle eine nähere, wenn auch nur oberflächliche, Be-
trachtung dieses Begriffes notwendig sein. Hierbei ist erneut anzumerken, daß die bisherigen
Begrifflichkeiten sich auf lokale Anwendung beschrämkt waren, jedoch durch neuere Technolo-
gie-Ansätze die lokalen Applikationen zusätzlich auch online im WWW genutzt werden können.
Auf diese Differenzierung wird im folgenden nicht näher eingegangen, da praktisch keine Unter-
schiede zwischen beiden Darbietungsmöglichkeiten existieren1.
Erstaunlicherweise findet sich allerdings bis zum gegenwärtigen Zeitpunkt keine einheitliche
Definition, was unter diesem Begriff zu verstehen ist. Je nach Fachrichtung der Personen, die
sich mit „Multimedia“ beschäftigen, seien es Politiker, Psychologen, Informatiker, etc., besteht
eine unterschiedlich gerichtete Betrachtungsweise dieses Begriffes (Bauer, 1995). Multimedia
1 Sicherlich ist in diesem Zusammenhang die Ladfezeit bspw. über Modem ein Hindernis. Jedoch mit entsprechen-
der Datenübertragungsrate und partiellem Laden über das WWW sind nur minimalste Einschränkungen zu erwarten.
Das gleiche gilt auch für das Browser-Fenster, welches bei häufiger Nutzung eines solchen Programmes kaum stö-
ren dürfte.
11
wird in erster Linie als Oberbegriff für eine Vielzahl verschiedenster Produkte und Dienste in der
Computer- und Medienbranche verwendet. All diesen sind jedoch verschiedene Merkmale ge-
meinsam (vgl. z. B. Booz, Allen & Hamilton, 1995):
1. Die Nutzung dieser Angebote ist interaktiv, d. h. der Nutzer ist nicht nur Empfänger, sondern
kann als aktiver Teilnehmer das Medium zur Auslösung entsprechender Gegenreaktionen
veranlassen.
2. Verschiedene Typen von Medien werden kombiniert, d. h. dynamische Medien (z. B. Video-
und Audiosequenzen) werden gemeinsam mit statischen Medien (z. B. Texte, Bilder) ange-
ordnet.
3. Die Basis für Multimedia stellt die digitale Technologie, bspw. die Speicherung auf Daten-
trägern, dar.
Diese globalen Charakteristika von Multimedia reichen jedoch kaum aus, um näher auf den Ein-
satz dieser Technologie in Lehr/Lern-Kontexten einzugehen. Auch die in Abb. 1 dargestellte
Übersicht über die Merkmale von Multimedia reicht hierzu kaum aus.
Abb. 1: Merkmale von Multimedia
•Sprache
•Musik
•Töne
•Geräusche
•Bewegtbilder• Video/Film• Simulation• Animation/Trickfilm
• Standbilder• Zeichnung• Graphik• Photo
• Schriftzeichen• Buchstaben• Zahlen
• Symbole
Com
puter
Visuelle ElementeAuditive Elemente
Eingabe (Bedien)-Elemente•Tastatur•Maus•Joystick•Digitizer-Stift•Touch-Screen•Mikrophon
Ausgabe-Elemente•Monitor•Drucker•Datenprojektor•Lautsprecher•Kopfhörer•Datenträger
Ausgehend von dieser Problematik der Definition und Klassifikation von multimedialen Lern-
programmen, welche in erster Linie eine eher „technische“ Annäherung darstellen, verzichten
auch einige Autoren auf diesen Begriff „Multimedia“ und verwenden bspw. andere Terminolo-
12
gien wie „Instructional Software“ (vgl. z. B. Fricke, 1995; Hannafin & Peck, 1988; Hannafin &
Carney, 1991), bzw. verwenden andere Klassifikationen. Diese wenden sich von den eher tech-
nischen Aspekten von Multimedia ab und legen eher auf lernpsychologische Annäherungen an
eine Definition/Klassifikation der Verwendung von Computern in Lehr-Lern-Kontexten ihren
Hauptaugenmerk.
Eine der ersten Klassifikation dieser Art wurde von Taylor (1980) vorgenommen, welcher die
Verwendung von Computern beim Lernen in drei Kategorien einstufte:
1. Die Verwendung als Hilfsmittel (tool): Als Hilfsmittel dient ein Rechner nur indirekt der
Wissensvermittlung. Hierbei wird über das Medium keine Information vermittelt, sondern er
unterstützt das Lernen durch seine Funktionen, z. B. als Textverarbeitungsprogramm oder
zur Erstellung von Graphiken oder zur metakognitiven Auseinandersetzung mit Inhalten,
bspw. durch Organisationsdiagamme, Concept-Maps o. ä.
2. Verwendung als Tutor oder Lehrer: In diesem Fall wird durch ein Computerprogramm einer-
seits das zu lernende Material zur Verfügung gestellt, andererseits auch die Art der Wissens-
vermittlung und die Kontrolle des Lernerfolges übernommen (z. B. in tutoriellen Lernpro-
grammen).
3. Der Computer als „Schüler“ (tutee): Bei dieser Verwendung wird eine Rechner vom Lernen-
den selbst instruiert, bzw. programmiert, d. h. „man bringt dem Computer etwas bei“. Auf
diesem Wege muß der Programmierende selbst das notwendige Wissen erarbeiten, um es an
das Medium zu übermitteln. Die Verwendung von Seymour Paperts entwickelter Program-
miersprache Logo zur Vermittlung geometrischer Kenntnisse ist beispielhaft für diese Kate-
gorie (Papert, 1994).
Alessi und Trollip (1991) unterscheiden multimediale Lernprogramme in vier Kategorien, die
eindeutig auf die jeweilige zugrundeliegende didaktische Konstruktion zurückzuführen sind:
Drill & Practice, Tutorials, Instruktionelle Spiele und Simulationen. Eine weitere Möglichkeit,
Lernprogramme zu klassifizieren, richtet sich nach dem Grad der Interaktivität, die ein entspre-
13
chendes Programm aufweisen kann. Hierzu werden bspw. von Midoro, Olimpo et al. (1991, zit.
n. Schulmeister, 1997) drei Dimensionen als Basis für einen Interaktionsraum dargestellt: Die
Freiheit in der Navigation einer Lernumgebung (Navigability), dem Reaktionspotential eines
Programmes auf die Aktionen eines Nutzers (Reactivity) und der Anpassung eines Programmes
an die individuellen Leistungen eines Lerners (Adaptivity). Diese bilden einen Rahmen, in wel-
chem wiederum verschiedene Programmtypen einzuordnen sind (vgl. Abb. 2).
Abb. 2: Klassifikation von Lernprogrammen nach Midoro, Olimpo et al. (1991, zit n. Schulmei-
ster, 1997, S. 47).
Game
Simulation
MicroworldProgrammingenvironment
Book
Encyclopedia
Hypertext
Database
Drill & practice
Tutorial ITSDiagnostictest
Adaptivity
Reactivity
Navigability
Die Vielzahl an weiteren Möglichkeiten, multimediale Lernsoftware zu klassifizieren, zeigt je-
doch prinzipiell zwei Tendenzen: Nach Schulmeister (1997) kann man diese in entweder nach
didaktischen Konstruktionsprinzipien oder nach dem Grad der Kontrolle, über die Lerner bei der
Nutzung eines solchen Programmes verfügt, einstufen. Verschieden Formen der Kontrolle schil-
dern bspw. Hannafin & Phillips (1987):
1. Die Kontrolle des Lernenden, die diesem zumeist eine unbegrenzte Kontrollmöglichkeit oh-
ne Instruktion oder Rückmeldungen einräumt.
2. Kontrollmöglichkeiten des Programmes: Diese Option ermöglicht es dem Lerner zwar
simple Wahlen zu tätigen wie bspw. im Tutorial vor- oder zurückzugehen oder Hilfen in An-
14
spruch zu nehmen, die eigentliche Sequenz oder Lernzielkriterien werden jedoch durch die
Struktur des Programmes determiniert.
3. Adaptive Kontrolle: Hierbei werden Programm und Bedürfnisse des Nutzers aufeinander ab-
gestimmt, die Kontrollmöglichkeiten des Lernenden werden durch seine Erfolge innerhalb des
Tutorial determiniert.
4. Adaptive Anweisungen zeigen dem Nutzenden mögliche Richtungen und Empfehlungen in
einer Unterrichtseinheit auf, der Schüler hat die freie Wahl, ob er folgen möchte oder andere
Möglichkeiten bevorzugt.
Allerdings erscheint an dieser Stelle diese Differenzierung zwischen didaktischen Konstrukti-
onsprinzipien und der Art der Kontrolle eher pragmatischer Natur, als tatsächlich argumentativ
belegbar zu sein, da sich diese beiden Klassifikationsrichtungen jeweilig bedingen, bzw. vonein-
ander abhängig zu sein scheinen2. Mit andere Worten bedeutet dies, daß bspw. das didaktische
Konstruktionsprinzip sich direkt auch auf Interaktionsfreiheit auswirkt, wie dies beispielsweise
bei Drill & Practice-Programmen, die sich stark an behavioristische Grundannahmen orientie-
ren, der Fall ist.
Schulmeister (1997) schlägt eine Klassifikation nach einem eindeutig lerntheoretischen Unter-
scheidungskriterium vor, dem Grad der Interaktionsfreiheit, die ein Lerner gegenüber einem
Programm hat, versus dem Grad der Kontrolle, die ein Programm auf den Lernenden ausübt (vgl.
Abb. 3).
2 Generell scheint eine Klassifikation von Lernsoftware nach bestimmten Typen oder Klassen eher rein pragmati-
scher Natur, als tatsächlich gerechtfertigt. Letztlich können solche Taxonomien nur einzelne Dimensionen beschrei-
ben, innerhalb derer Lernprogramme „multi-axial“, ähnlich der Vorgehensweise der Klinischen Diagnostik, erfaßt
werden sollten. Ein Begründung hierfür liegt in der Komplexität von multimedialen Lernumgebungen, d. h. in ei-
nem Lernprogramm können bspw. Simulationen in ein tutorielles Lernprogramm integriert oder Hypertexte Teil ei-
ner interaktiven Lernumgebung mit andere Komponenten sein.
15
Abb. 3: Zunehmende Interaktionsfreiheit bei verschiedenen Programmtypen.
Im Hinblick auf den empirischen Teil dieser Arbeit soll in Anlehnung an diese Klassifikation
näher auf Drill & Practice-, bzw. tutorielle Lernprogramme, Simulationen und Hypertexte ein-
gegangen werden. Dies entspricht ungefähr auch der von Midoro, Olimpo et al. (1991, zit. n.
Schulmeister, 1997) vorgenommene Klassifikation in dem Maße, daß jeweils ein Typus der Di-
mensionen Adaptivity (Bsp.: Drill & Practice, bzw. tutorielle Lernprogramme), Navigability
(Bsp.: Hypertext) und Reactivity (Bsp.: Simulationen, bzw. situierte Lernprogramme) vorgestellt
werden soll. Grundsätzlich soll hier beiden Ansätzen der Klassifikation von multimedialen Lern-
umgebungen Beachtung geschenkt werden. Zum einen werden die wesentlichen Merkmale der
jeweiligen Softwaretypen dargestellt, zum andern soll ein Bezug zu den jeweils zugrundeliegen-
den Paradigmen der Lern- und Instruktionspsychologie geschaffen werden.
2.1 Drill & Practice und tutorielle Lernprogramme
Drill & Practice-Programme, bzw. die ersten tutoriellen Lernprogramme, zeigen eine di-
rekte Verbindung zu dem unter behavioristisch orientierten Gesichtspunkten entwickelten Pro-
grammierten Unterricht. Prinzipiell liegt der Art dieser Wissensvermittlung der Behaviorismus
nach Skinner (1958) mit dem Prinzip der intermittierenden Verstärkung zugrunde. In diesen Pro-
Drill & Practice-Programme
Courseware
Präsentationen
Kiosk-Systeme
Guided Tours
Electronic Books
Hypertext-Systeme
Simulationen
Interaktive Programme
Interaktionsfreiheit
16
grammen wurde der Lehrstoff in kleinste Einheiten („frames“) aufgeteilt und im Anschluß einer
jeden solchen Einheit durch eine vom Lerner zu beantwortende Frage ergänzt. Wird eine solche
Frage richtig beantwortet, so folgt darauf eine Verstärkung. Im Gegensatz hierzu gilt es, falsche
Antworten und daraus resultierendes negatives Feedback zu vermeiden, indem umfangreiche
Hilfen und stark suggestive Fragen zur Anwendung kommen (vgl. z. B. Schulmeister, 1997;
Alessi & Trollip, 1991).
Die Erwartungen, bzw. die Bewertung des Erfolges eines derart gestalteten Ansatzes schienen
beinahe grenzenlos zu sein; man versprach sich sogar, gänzlich auf Lehrer verzichten zu können
(Skinner, 1958). Dementsprechend zeigte sich auch in den 60er und Anfangs der 70er Jahre ein
reges Interesse an den Programmen, die in dieser Tradition der von Skinner entwickelten „Pro-
grammierten Instruktion“ entwickelt wurden, insbesondere seitens des Militärs. Allerdings ver-
schwanden diese Programmtypen auch recht schnell wieder, so daß man heute nur noch selten
„reine“ Drill & Practice-Programme findet; zumeist werden diese noch für sehr spezielle Trai-
ningszwecke (z. B. Vokabellernen) eingesetzt (Alessi & Trollip, 1991).
War der Verlauf der ersten Programme dieser Art von eher „starrer“ Natur, d h. man konnte die
Informationen und Fragen lediglich in einer vom Autor fest determinierten Abfolge abrufen, so
entwickelte sich teilweise eine Anpassung an individuelle Bedürfnisse von Lernern, indem bspw.
die Abfolge größerer Einheiten vom Lerner bestimmt werden konnten oder man den Verlauf in
verschiedene Subprogramme („Verzweigende Programme“) verzweigen konnte; eine erste An-
näherung an adaptive Programme wurde somit vollzogen.
Die Entwicklung von Verzweigenden Programmen setzte sich fort in der Entwicklung von Auto-
rensystemen und tutoriellen Lernprogrammen. Einige der frühen Projekte dieser Art, die durch
die US-Regierung in großem Maßstab gefördert wurden, ist beispielsweise das PLATO-Projekt,
welches schon 1960 an der University of Illinois begann (Alpert & Bitzer, 1970). Die praktische
Umsetzung des PLATO-Projektes beinhaltete zum ersten Male in größerem Umfang die Integra-
tion von Graphik und Text in Lernprogramme und stellte zudem potentiellen Kursentwicklern
17
eine der ersten Programmierumgebungen („Autorensysteme“) für die Computer-Assisted In-
struction (CAI) zur Verfügung3.
In den 70er Jahren folgten erste Projekte, die Wissensvermittlung nicht nur auf Informationsprä-
sentation einschränkten, sondern in die der Nutzer auch aktiv eingreifen und eigene Lerninteres-
sen auf einfachem Niveau realisieren konnte. Dadurch, z. B. umgesetzt im TICCIT-Projekt der
Mitre Corporation, entstand das Konzept der Learner-Controlled Instruction (Wydra, 1980, zit.
nach Alessi & Trollip, 1991).
Generell zeigten und zeigen tutorielle Lernprogramme, neben der geringen Freiheit des Nutzers,
einige Gemeinsamkeiten, welche im folgenden näher erläutert werden sollen.
2.1.1 Generelle Bestandteile und Verlauf tutorieller Lernprogramme
Der typische Verlauf einer tutoriellen Sitzung kann in verschiedene Teilbereiche geglie-
dert werden ,welche in Abb. 4 dargestellt sind.
Abb. 4: Generelle Struktur und Verlauf eines Tutorial
Einleitende Sektion Informationspräsentation Frage und Antwort
Beurteilung der AntwortFeedback oder weitere FörderungAbschlußsequenz
Nach: Alessi, S. & Trollip, S. (1991). Computer-based instruction: methods and developments (2nd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Einer dieser Teilbereiche stellt die Einführungssektion dar, in der grundlegende Informationen
dargeboten werden. Danach setzt ein zirkuläres Vorgehen ein: Informationen werden dargeboten
und bearbeitet, eine Frage wird gestellt, der Lerner antwortet, das Programm evaluiert die Ant-
3 Die Fülle von Bezeichnungen für den Einsatz von Computern im instruktionspsychologischen Kontext ist mannig-
faltig. In Anlehnung an Alessi und Trollip (1991) verwende ich im weiteren Kontext für die allgemeine computer-
unterstützte Lehrform den Begriff „Computer-Asssisted Instruction (CAI)“, auch wenn er bspw. von Papert (1994)
synonym für „Computer-Based Training (CBT)“ verwendet wird.
18
wort des Lernenden und gibt eine Rückmeldung, um Verständnis und zukünftige Lernerfolge zu
gewährleisten. Gerade bei dieser Rückmeldung, dem Feedback, zeigt sich hier ein wesentlicher
Unterschied von Computer-Based Tutorials (CBT) und Drill & Practice Programmen: Dient die
Rückmeldung in Drill & Practice-Programmen im wesentlichen zur Verstärkung „im Dienste“
eines Konditionierungsprozesses, so sind in CBTs die Rückmeldungen wesentlich elaborierter
und zeigen nicht nur an, ob eine Antwort richtig oder falsch gegeben wurde, sondern sind durch-
aus auch in der Lage, zusätzliche Informationen zu einer Antwort zu geben. Pridemore & Klein
(1991) unterscheiden hier zwischen einem „verification feedback“ und einem „elaboration feed-
back“.
Nach dem Ende einer jeden zirkulären Sequenz (vgl. Abb. 4) bietet ein CBT erneut eine einfüh-
rende Sequenz, in der bestimmt wird, welche Informationen im nächsten Durchlauf behandelt
werden sollen. Dieser Kreislauf bleibt solange bestehen, bis entweder der Lerner oder das Pro-
gramm die Sitzung beendet. An dieser Stelle kann eine Zusammenfassung und Beurteilung, ein
verzögertes Feedback („delayed feedback“) erfolgen. Obwohl nicht alle tutoriellen Programme
diese Komponenten in sich vereinen, so weisen doch die meisten tutoriellen Lernprogramme die-
se Struktur auf (Alessi & Trollip, 1991).
Ein häufig genannter Kritikpunkt, der sich im Zusammenhang mit CBTs und Drill &
Practice-Programmen ergibt, ist die Modalität der Fragestellung und Antwortevaluation, welche
als fester Bestandteil entsprechender Systeme betrachtet wird. Generell werden folgende Frage-
Antwort-Typen verwendet (vgl. z. B. Alessi & Trollip, 1991; Schulmeister, 1997):
• Ja/nein (richtig/falsch)
• Multiple Choice
• Lückentext
• Freie Antwort
• Entsprechende Variationen dieser Typen
19
Die Probleme, die sich im Kontext von ja/nein- und Multiple-Choice-Fragen ergeben, sind ge-
läufig (z. B. die Ratewahrscheinlichkeit, Suggestivität, Recognition, etc.) und sollen an dieser
Stelle nicht weiter ausgeführt werden. Bei Lückentexten ist ebenfalls häufig eine suggestive Art
der Aufgabenstellung gegeben, allerdings ergeben sich hier und bei freien Antworten eher Pro-
bleme bei der Evaluation von Antworten, in welchen synonyme Begriffe oder Rechtschreibfehler
auftreten (Alessi & Trollip, 1991; Schulmeister, 1997; Gerdes, 19974). Allerdings besitzen letzte-
re Formen eher die Möglichkeit, das Verständnis des gelernten Materials zu überprüfen. Gerade
Lückentexte haben sich bspw. als besonders gut zur Vermittlung von Programmiersprachen er-
wiesen (Reimann, 1997).
2.1.2 Intelligente tutorielle Systeme
Kennzeichnend für Intelligente Tutorielle Systeme (ITS) ist, daß diese Lernumgebungen
eine explizite symbolische Repräsentation des Wissensstandes eines Lerners und/oder dem zu
vermittelnden Bereich und, bzw. oder der pädagogischen Strategie beinhalten und nutzen. Eines
der ersten Intelligenten Tutoriellen Systeme war das System SCHOLAR, welches zum Erlernen
der Geographie Südamerikas entwickelt wurde. Bei diesem Programm wurde mittels eines so-
kratischen Dialoges zwischen Mensch und Computer das zu erwerbende Wissen Schritt für
Schritt vermittelt, wobei eine wesentliche Komponente ein Diagnosesystem darstellte, welches
die Schülerantworten analysierte und, auf diesen Analysen basierend, weitere Schritte einleitete
(Wenger, 1987; Schulmeister, 1997). Besonders erwähnenswert ist bei dem System SCHOLAR,
daß die integrierte Analysefunktion der von den Lernenden erhaltenen Antworten, unabhängig
vom Wissensgebiet funktionierte. Gerade diese Funktion stellt eine der vier möglichen Kompo-
nenten von ITS dar: Besteht ein System aus einem Wissensmodell, welches den zu vermittelnden
4 Beim Zitieren mehrerer Autoren nenne ich diese in der Reihenfolge, die sich aus dem Grad der Relevanz für das
jeweilige Thema ergibt.
20
Themenbereich beherbergt (domain model), oder enthält ein Programm das Modell des Lernen-
den (student model), oder - als möglicher dritter Bestandteil - enthält ein System ein Modell über
die pädagogisch-didaktische Vermittlung des Wissens (tutor model) oder - als letzte optionale
Komponente - wird eine kommunikative Schnittstelle verwendet (interface), so spricht man von
einem ITS.
Die Wissensbasis in ITS besteht aus einem umfangreichen Fundus an Materialien zu einem Wis-
sensgebiet und kann als Expertensystem betrachtet werden. Sie enthält deklaratives und prozedu-
rales Wissen, repräsentiert als semantische Netze und zugehörige Regeln. Als weitere Kompo-
nente ist häufig auch noch die Speicherung heuristischen Wissens, als Voraussetzung für die
Vermittlung von Problemlöseprozessen, bzw. deren Anwendung, in der Wissensbasis notwendig.
Man unterscheidet zwischen dem „black box model“ und dem „glass box model“, wobei gerade
bei letzterem die Modellierung der Wissensbasis als Expertensystem erfolgt und hierbei auch der
Anspruch, das Problemlöseverhalten eines Experten abzubilden, erhoben wird (vgl. hierzu
Schulmeister, 1997; Papert, 1994).
Das student model beinhaltet den Teil, der zur Analyse eines Lernvorganges benötigt wird. Hier-
bei besteht die schwierige Aufgabe, die Tätigkeiten und den Lernerfolg eines Nutzers zu analy-
sieren und entsprechend zu reagieren. Die möglichen Aktivitäten können hier die Korrektur einer
falsch ausgeführten Prozedur eines Lerners sein; die elaborative Vorgehensweise, um vorhande-
nes Wissen eines Lerners weiter auszubauen; das Wechseln der Lernstrategie; das Diagnostizie-
ren der Vorstellungen eines Lerners; das Simulieren möglicher zukünftiger Schritte eines Ler-
nenden und die Evaluation des Lernprozesses eines Nutzers sein.
Das Tutorenmodell, als weitere Komponente, soll das Vorgehen eines „Lehrers“ simulieren.
Hierzu gehören Wissen und Vorgaben für die Präsentation des Lerninhaltes, Entscheidungspro-
zesse bzgl. pädagogischer Interventionen und die Generierung adäquater Instruktionen.
Die letzte hier aufzuführende Komponente betrifft das Pädagogische Modell, d. h. das „Verhal-
ten“ eines ITS gegenüber dem Lernenden. Eine häufig verwendete Methode stellt hierbei der
21
„sokratische Dialog“ dar. Eine andere Möglichkeit, ist der optionale Aufruf einer Hilfe, bspw.
bei einer für den Lernenden nicht lösbaren Aufgabe, bei der dann das Programm als „Coach“
eingreift. Andere Systeme greifen ständig in das Geschehen ein und fordern Lernende dazu auf,
bestimmte Aktionen durchzuführen, um dann auf Abweichungen vom Expertenmodell schließen
zu können („learning-by-doing“), während hingegen andere Programme stets im Hintergrund
bleiben und nur ab und zu hilfreiche Tips geben („learning-while-doing“).
2.2 Hypertext und Hypermedia
Eine mittlerweile weit verbreitete Art der Darstellung und Verbreitung von Informationen
ist spätestens seit dem Boom des World Wide Webs (WWW) der sog. Hypertext5. Hypertexte
sind Texte, die in digitaler Form gespeichert sind und sowohl linear, als auch nicht-linear mitein-
ander verbunden sind. Die Bezeichnung „linear“ bedeutet, daß sich ein Leser in einem Textsy-
stem bewegt (wie der Leser dieser Arbeit hier!) und sich Seite für Seite oder Kapitel für Kapitel
durchbewegen kann, die Navigation bleibt jedoch auf das Vor-, bzw. Zurückblättern beschränkt.
Aus Sicht eines möglichen Autors bedeutet dies, daß er nicht wie in einem „traditionellen“ Text
auf ein resultierendes „unidirektionales“ Lernen hinarbeitet, sondern durch nicht-lineare Texte
verschiedene antizipative unterschwellige Pfade vorgibt. In einem „nicht-linearen“ Hypertext be-
steht die Möglichkeit, sich anhand entsprechender Hyperlinks durch ein entsprechend vernetztes
Gebiet oder verschiedene Bereiche zu bewegen. Bewegung bedeutet in diesem Zusammenhang,
sich von einem Knoten mittels eines Hyperlinks (Querverweis) zu einem anderen Knoten zu be-
Hypertexte unterscheiden sich von Hypermedia darin, daß nur textuelle Informationen und einfache Schwarz-Weiß-
Abbildungen verwendet werden. Werden jedoch Farbabbildungen, Ton- oder Videodateien integriert, spricht man
von Hypermedia (vgl. z. B. Gerdes, 1997). Das „Grundgerüst“ bilden jedoch bei beidem die textuellen Informatio-
nen.
22
wegen. Da die „Nicht-Linearität“ sehr oft als wesentliches Merkmal von Hypertexten aufgeführt
wird, soll an dieser Stelle diese Einschränkung relativiert werden. Setzt man Hypertextstrukturen
in Relation zu anderen textuellen Darbietungsformen und vergleicht verschiedene Hypertextaus-
prägungen, so entsteht nach rationaler Überlegung im wesentlichen die Einstufung, die in Abb. 5
wiedergegeben werden soll (das Dreieck repräsentiert den Bereich „Hypertext“).
Abb. 5: Einstufung verschiedener Textformen.
Navigation in Hypertexten bedeutet das „Sich-Bewegen“ zwischen Knoten. Als Knoten bezeich-
net man die Informationseinheiten, die dem Nutzer einer Hypertextbasis zusammenhängend prä-
sentiert werden, bspw. Text oder einfache Schwarz-Weiß-Abbildungen. Werden zusätzlich far-
bige Bilder, Animationen, Videos oder Audio-Clips in ein solches System eingefügt, so verläßt
man die Ebene einer Hypertextbasis und spricht dann von Hypermedia, welches sich durch die
nicht-lineare Struktur wiederum von Multimedia differenzieren läßt (Gerdes, 1997). Hyperlinks
wiederum sind entsprechende Navigationsoptionen, mit denen man von Knoten zu Knoten
wechseln kann. Dabei kann ein Nutzer zumeist einen linearen Weg gehen, d. h. er wählt („blät-
tert“) wie in einem Buch eine Seite nach der anderen Seite an, oder aber auch die nicht-lineare
Navigation nutzen, um sich bspw. entlang gewünschter Interessensbereiche zu bewegen. Die
folgende Abbildung soll dies verdeutlichen.
23
Abb. 6: Knoten, Hyperlinks, lineare und nicht-lineare Navigation in einem Hypertext.
Dies ist ein Beispiel für einenKnoten in einem Hypertext.Die Navigationsmöglichkeitdurch Anwahl von „weiter“oder „Hypertext“ nennt manHyperlink.
weiter
Kommt ein Benutzer durch „weiter“ auf diese Seite, so hat er einen linearen Weg der Hypertext-Navigationgewählt. Auch diese Seite ist ein Knoten zurück weiter
Hypertexte beinhalten Texteoder einfache Schwarz-Weiß-Abbildungen und bestehen aus Knoten und Hyperlinks.
zurück weiter
Lineare Navigation
Nicht-lineare Navigation
Die Navigation in Hypertextsystemen mittels Hyperlinks erfolgt zumeist durch das Anwählen
entsprechend gekennzeichneter Bereiche; dies sind meist entsprechend gestaltete Schaltflächen
oder hervorgehobene Wörter (Hotwords). Ein Nutzer kann diese bspw. mit einem Mausklick
anwählen und kommt so zu dem durch den Verweis verbundenen Knoten (vg. Abb. 6).
2.2.1 Allgemeine Eigenschaften von Hypertexten
Neben den bereits erwähnten Komponenten, aus denen sich Hypertexte zusammensetzen,
sind weitere besondere Merkmale dieses Mediums aufzuführen. Neben der Definition, daß Hy-
pertexte in digitaler Form vorliegen müssen, spricht man jedoch gerade im Zusammenhang mit
Karteikartensystemen oder Enzyklopädien von „manuellen Hypertexten“. Da der Zugriff auf
gewünschte Informationen hier im Vergleich zu Hypertexten in elektronischer Form jedoch we-
sentlich umständlicher und langsamer ist, werden solche Textsysteme in analoger Form von den
„echten“ Hypertexten abgegrenzt (Kuhlen, 1991; Gerdes, 1997; Conklin, 1987).
Eine weitere Forderung, die oft von Autorenseite an Hypertexte gestellt wird, ist die sog. „1:1
Darstellung“ von den gespeicherten Informationen eines solchen Textes zu seiner Bild-
schirmdarstellung (Conklin, 1987). Da jedoch für die psychologische Untersuchung der Interak-
tion von Hypertext und Mensch diese Forderung belanglos erscheint, wird auf dieses Merkmal
24
nicht näher eingegangen, zumal dies eher für Programmierer und Entwickler einen interessanten
Punkt darstellen dürfte (Gerdes, 1997).
Besondere Merkmale, die die Nutzung eines Hypertextes erleichtern können, sind optionale
Komponenten wie beispielsweise Volltextsuche, Schlagwortsuche und Browser. Eine Volltext-
suche ermöglicht es einem Benutzer, gezielt nach Begriffen im Hyperstextsystem suchen zu las-
sen, wobei das Ergebnis bspw. eine Darstellung aller Knoten sein kann, welche dann wiederum
direkt ansteuerbar zur Verfügung stehen. Eine Schlagwortsuche beinhaltet eine durch den oder
die Autoren vorgegebene Indizierung eines Hypertextes in gewisse Kategorien. Dementspre-
chend kann durch eine Liste dieser Schlüsselwörter eine themenbezogene Suche durchgeführt
werden, die dann ebenfalls zu einer Angabe entsprechender Knoten führt. Eine weitere Möglich-
keit der Unterstützung des Benutzers eines Hypertextes stellt das Vorhandensein eines Browsers
dar. Browser sind, oftmals als obligatorisch für einen Hypertext betrachtet (vgl. z. B. Conklin,
1987), eine graphische Übersicht, die ähnliche einer „Landkarte“ die Grobübersicht über die ein-
zelnen Knoten und deren Vernetzung untereinander abbilden. Optional können die Knoten aus
dieser Navigations- und Orientierungshilfe die gewünschten Informationseinheiten direkt an-
steuerbar präsentieren (Conklin, 1987; Gerdes, 1997).
2.2.2 Informationseinheiten (Knoten)
Eine der bereits erwähnten wesentlichen Komponenten, die einen Hypertext definieren,
sind die elementaren Informationseinheiten, die Knoten. Werden diese untereinander durch Hy-
perlinks verbunden, so entsteht das eigentliche Hypertextsystem (Kuhlen, 1991; Gerdes, 1997;
Grabinger & Dunlap, 1996).
Eine wesentliche Frage, die sich mit der Informationspräsentation in Knoten stellt, ist der Um-
fang des darzubietenden Textes. Einerseits wird gefordert, daß der textuelle Umfang eines Kno-
tens nicht die Größe einer Bildschirmseite überschreitet (Alessi & Trollip, 1991). Der Vorteil be-
steht darin, daß zusammenhängende Informationen auf einen Blick verfügbar sind. Dieses Prin-
25
zip wird als „Paging“ bezeichnet, d. h. jeder Knoten umfaßt maximal eine Bildschirmseite und
der Wechsel von einem Knoten zu einem anderen vollzieht sich immer in einem sofort einsicht-
baren Bereich (Gerdes, 1997; Alessi & Trollip, 1991). Im Gegensatz hierzu steht das sog. Scrol-
ling, d. h. durch Maus- oder Tastenbewegung weitere Informationen vom unteren Bildschirm-
rand einzublenden, während zeitgleich die Informationen im oberen Bildschirmrand nicht mehr
sichtbar werden. Die Wahl des entsprechenden Verfahrens ist jeweils vom Autor und dem zu
vermittelnden Knoteninhalt abhängig. Wenn komplexere Themengebiete Inhalt eines Knotens
sind, so stellt sich für den Autor die Frage, ob eine Zusammenfassung oder Aufteilung auf meh-
rere Knoten sich eher ungünstig auf das Textverständnis auswirkt, zumal eine kohärente Dar-
stellung bei schwierigem Inhalt oftmals nicht auf einer Bildschirmseite möglich erscheint. In die-
sem Falle, wie es auch im WWW praktiziert wird, bietet es sich an, auf das „Scrolling“ (s. o.) zu-
rückzugreifen, damit Zusammenhänge klar und eindeutig bleiben, wobei letztlich die Art der In-
formationsein- und –aufteilung zumeist durch Intuition und Plausibilitätsüberlegungen seitens
der Autoren solcher Textsysteme geprägt werden (Kuhlen, 1991; Gerdes, 1997).
2.2.3 Hyperlinks
Um von einem Knoten zu einem anderen Knoten zu wechseln, oder allgemein, um in ei-
nem Hypertext zu navigieren, werden sog. Hyperlinks verwendet. Hyperlinks sind Verweise, die
letztlich in Kombination mit den Knoten die nicht-lineare Struktur eines solchen Mediums erge-
ben. Typischerweise erfolgt die Nutzung eines Hyperlinks durch Maus- oder Tastatureingabe
und wird seitens des Autors eines solchen Systemes durch graphische Hervorhebung dem Nutzer
intuitiv deutlich gemacht (Kuhlen, 1991).
26
Ein Hyperlink kann mittels eines Wortes, eines Satzes, einer Schaltfläche oder einer Abbildung
erfolgen (Abb. 7).
Abb. 7: Hyperlinks.
Hyperlinks werden in mehrerlei Hinsicht unterschieden. Zum einen spielt die Direktionalität eine
Rolle. So gibt es Hyperlinks, mit deren Hilfe man von einem zu einem anderen Knoten gelangt,
von dort jedoch nicht zum jeweiligen Ausgangsknoten zurückkommen kann. Grabinger und
Dunlap bezeichnen dieses als unidirektionalen Link (1996). Sorgt der Autor jedoch für eine
Möglichkeit, einen Hyperlink wieder in umgekehrter Folge zurückzugehen, bspw. durch eine
entsprechende Schaltfläche, so wird dies als bidirektionaler Hyperlink bezeichnet (Grabinger &
Dunlap, 1996, Kuhlen, 1991, Gerdes, 1997).
Neben weiteren, teilweise sehr unterschiedlichen Taxonomien von Hyperlinks (vgl. z. B. Gerdes,
1997; Kuhlen, 1991) soll im Folgenden eine Klassifizierung von Links nach Grabinger und
Dunlap (1996) erfolgen. Neben einer Aufteilung in intrahypertextuelle Links, welche häufig in
HTML-Dokumenten im WWW vorkommen, die innerhalb eines Knotens auf eine weitere Stelle
in demselben Knoten verweisen, den interhypertextuellen Links, die innerhalb eines Hypertextes
von einem Knoten zu einem anderen Knoten führen und den extrahypertextuellen Links, die von
einem Hypertextsystem auf eine anderes Hypertextsystem verweisen sowie der Unterteilung, ob
27
ein Hyperlink von einem lokalen Punkt auf eine globale Stelle oder erneut auf einen lokalen
Punkt verweist und umgekehrt (vgl. z. B. Gerdes, 1997; Kuhlen, 1991), erfolgt hier eine Gro-
baufteilung in zwei Klassen (vgl. Abb. 8): Kontextuelle Links (Contextual Links) & Unterstüt-
zende Links (Support Links).
Abb. 8: Taxonomie von Hyperlinks.
Hyperlinks
KontextuelleLinks
UnterstützendeLinks
Sequentiell Relational•assoziativ•elaborativ•hierarchisch
Lernen Hilfe•Orientierung•Navigation
2.2.3.1 Kontextuelle Hyperlinks
Kontextuelle Links sind in Hypertextsystemen überall zu finden. Sie sorgen dafür, daß
Nutzer jeweils gewünschte Informationen direkt erreichen können und sind für das „Browsen“
unerläßlich. Kontextuelle Links lassen sich grundsätzlich in zwei Arten unterteilen (Grabinger &
Dunlap, 1996): Zum einen in die am häufigsten verwendeten sequentiellen Hyperlinks (sequen-
tial links) und die relationalen Hyperlinks (relational links).
Sequentielle Hyperlinks sorgen zumeist für einen Navigationspfad, der sich aus aneinander ge-
reihten Knoten zusammensetzt. Prototypisches Beispiel für eine Kombination sequentieller
Links ist eine Navigationsleiste oder ein Navigationsframe (Frames stellen eine Aufteilung eines
Bildschirmes in mehrere vordefinierte Fenster oder Subbildschirme dar), der Buttons oder Hy-
perlinks mit den Funktionen „eine Seite weiter“ oder „eine Seite zurück“ enthält. Durch die
Verwendung einer solchen Navigationsmöglichkeit entstehen dann Pfade oder „guided tours“,
die bspw. dann sinnvoll sind, wenn es darum geht, Schritt für Schritt ein gesetztes Lernziel zu er-
reichen. Sie reduzieren zudem die kognitive Belastung, die mit einer „Browsing-
Navigationsstrategie“ verbunden ist. Allerdings besteht die Gefahr, daß ein Nutzer eines Hyper-
28
textsystems, der sich nur auf solchen vordefinierten Routen bewegt, einen Teil der verfügbaren
Informationen nicht sieht und somit die Möglichkeit, vorhandenes oder erworbenes Wissen zu
elaborieren und zu vermehren, verpaßt (Grabinger & Dunlap, 1996).
Im Gegensatz zu den sequentiellen sind die relationalen Links inhaltlicher Natur. Relationale
Hyperlinks können assoziativ, elaborativ oder hierarchisch gestaltet sein, wobei assoziative Hy-
perlinks allgemein inhaltlich verwandte Begriffe oder Knoten miteinander verknüpfen können,
elaborative Links hingegen auf ein spezifisches Thema hin verschiedene Detail-Ebenen mitein-
ander verbinden und hierarchische Links eher auf organisatorischer, bzw. gliedernder Ebene ver-
binden. Der Hauptunterschied zwischen elaborativen und hierarchischen Links besteht darin, daß
erstere eher eine optionale Möglichkeit zur Vertiefung von Wissen darstellen, während hingegen
hierarchische Links oftmals einen notwendigen und logischen Pfad beschreiben, der zum Ver-
ständnis eines vorgegebenen (Lern-)Zieles befolgt werden muß (Grabinger & Dunlop, 1996). In
Abbildung 9 ist eine zusammenfassende Darstellung über die unterschiedlichen Kategorien der
kontextuellen Hyperlinks veranschaulicht.
Abb. 9: Zusammenfassende Darstellung kontextueller Hyperlinks.
Knoten Knoten Knoten Knoten
Abfolge mittels sequentieller Hyperlinks
Knoten
KnotenKnoten
Knoten
Vernetzung mittels assoziativer Hyperlinks
Knoten
Knoten
Knoten Knoten
Knoten Knoten
Generelle Information
Elaborationsstufe I
Elaborationsstufe IIDetailliert
Weniger detailliertVernetzung mittels elaborativer Links
Knoten
KnotenKnotenKnoten
KnotenKnotenKnoten
Level I
Level II
Level III
Hierarchische Vernetzung
29
2.2.3.2 Unterstützende Hyperlinks (Support Links)
Als unterstützende oder Support-Links bezeichnet man die Verweise, die dem Nutzer ei-
nes Hypertextes helfend und unterstützend zur Verfügung stehen. Dabei verbinden sie nicht in-
haltliche Breiche miteinander, wie es die kontextuellen Links tun, sondern stehen auf einer ge-
wissen „Meta-Ebene“, auf der dem Nutzer eines Hypertextes beispielsweise Hilfe bzgl. Naviga-
tion oder der generellen Umgangsweise mit dem Medium gegeben werden kann. Eine weitere
Taxonomie ist auch bei dieser Art von Hyperlinks möglich: Man unterscheidet auf der einen
Seite die Programmhilfe, auf der anderen die Lernerunterstützung. Dabei sind diese Typen
grundsätzlich bidirektional: Sie führen von einer Informationsseite zu einem, sich nicht im in-
haltlichen Kontext befindlichen, Knoten und von dort aus wieder zurück in den eigentlichen In-
formationsbereich (Grabinger & Dunlap, 1996).
Hyperlinks, die der Lernerunterstützung dienen, führen bspw. zu einem Browser, der die Orien-
tierung unterstützen kann, zu einem digitalen Notizblock oder ähnlichen „Tools“, die den Lern-
prozeß seitens des Nutzers unterstützen können. Hyperlinks, die der Programmhilfe dienen, füh-
ren meist zu Knoten, auf denen allgemeine Hinweise über Navigation oder die Benutzeroberflä-
che angeboten werden.
2.2.4 Navigation in Hypertexten
Im Vergleich zu herkömmlichen Texten, in denen ein Nutzer nur die Möglichkeit des
Blätterns hat, steht in Hypertexten eine wesentlich umfangreichere Art des „sich-durch-den-
Text-Bewegens“ zur Verfügung. Aufgrund der Struktur von Hypertexten ist dies eine Aufgabe,
die mehrere Probleme mit sich bringen kann. Zum einen kann es passieren, daß ein Nutzer durch
das freie Bewegen in einer Hypertextbasis den Überblick verliert und die Informationseinheiten,
an denen er sich gerade befindet, nicht mehr in den Gesamtkontext einreihen kann. Dies wird als
„lost in Hyperspace“ bezeichnet, wobei gerade durch Bereitstellung adäquater Hilfsmittel, z. B.
eines graphischen Browsers Abhilfe geleistet werden kann (Gerdes, 1997; Kuhlen, 1991). Ein
30
weiteres Problem, welches sich in diesem Zusammenhang stellt, ist die Tatsache, daß alleine
schon die Planung und Durchführung der subjektiven Informationssuche kognitive Ressourcen
in Anspruch nimmt, die dementsprechend zum Verständnis der textuellen Informationen fehlen,
bzw. mit ihnen konkurrieren; es besteht dadurch die Möglichkeit der kognitiven Überlastung
(cognitive overload; Conklin, 1987).
Eine der wesentlichsten Arten, sich in Hypertexten zu bewegen, ist das sogenannte „Browsen“
(d. h. schmökern; sich umsehen; blättern). Browsen kann als erkundende Informationssuchstrate-
gie bezeichnet werden, die stets von den jeweils vorausgegangenen Suchergebnissen abhängig
ist. Findet der Nutzer einer Hypertextbasis beispielsweise für ihn interessant scheinende Knoten,
die themenspezifische Hyperlinks bieten und diese dann in Folge weiter nutzt, um weitere In-
formationen einzusehen und um sich einen Überblick zu verschaffen, kann dies als Browsen be-
zeichnet werden. Eng verbunden mit dem Begriff des Browsens ist die Bezeichnung „Navigati-
on“. Eine Differenzierung zwischen Browsen und Navigation kann dahingehend vorgenommen
werden, daß Navigation eine gezielte Informationssuche beinhaltet, die eine entsprechende
Kenntnis der zur Verfügung stehenden Hypertextbasis, insbesondere deren Struktur und Aufbau,
voraussetzt (Kuhlen, 1991; Gerdes, 1997).
Im Bereich der Informationsaufnahme und –suche spielt die Suchstrategie eine wesentliche Rol-
le. Eine von Kuhlen (1991) erstellte Klassifikation verschiedener Informationssuchstragien un-
terschiedet zwischen :
1. Gerichtetes Browsen, verbunden mit einem Mitnahmeeffekt: Ein Nutzer sucht gezielt nach
Informationen, stößt auf weitere, dem Suchthema entsprechende Daten, die ursprünglich
nicht gesucht, wurden, nimmt diese auf, verfolgt jedoch weiterhin das ursprüngliche Ziel.
2. Gerichtetes Browsen mit Serendipity-Effekt: Bei der gezielten Suche nach Informationen
trifft ein Nutzer auf subjektiv interessantere Themen, die vom ursprünglichen Suchziel, wel-
ches dann als „weniger interessant“ erscheint, ablenken,
31
3. Ungerichtetes Browsen: Eine erkannte Problemsituation macht es erforderlich, daß ein Be-
nutzer Informationen benötigt; dieser wiederum weiß jedoch nicht, welche Informationen
dies sind. Als Folge ergibt sich eine ungerichtete Informationssuche im Hypertext.
4. Assoziative Browsen: Es gibt keine klare Vorstellung über Suchziele, sondern der Nutzer ei-
ner Hypertextbasis nutzt das Informationsangebot spontan und läßt sich von Angebot zu An-
gebot vom Hypertextsystem leiten. Oftmals ist hierbei eine Desorientierung und ein schneller
Interessenverlust die Folge (Kuhlen, 1991; Gerdes, 1997).
Ein wesentliches Problem beim Browsen stellt oftmals die Orientierung eines Benutzers inner-
halb eines Hypertextes dar. Das „Lost in Hyperspace“-Phänomen umfaßt viele Facetten, bspw.
die Orientierungslosigkeit in Bezug auf den situativen Kontext, d. h. man weiß nicht, an welcher
Stelle des Systems man sich gerade befindet; die fehlende Orientierung, die man eigentlich be-
nötigt, um zu einer gezielten Stelle im Hypertext zu gelangen; die mangelnde Übersicht über das
tatsächliche Angebot an Informationen im Hypertext, das Unwissen, diese möglichst effektiv
einzusehen und die Unsicherheit über die bereits tatsächlich eingesehenen Informationen (Kuh-
len, 1991; Grabinger & Dunlap, 1996; Gerdes, 1997).
Um diesen Problemen entgegenzuwirken, existieren in Hypertextsystemen oftmals verschiedene
Hilfsmittel, die seitens der Autoren eines solchen Systemes zur Verfügung gestellt werden. Sol-
che unterstützenden Komponenten können einerseits herkömmliche Orientierungshilfen wie
bspw. Inhaltsverzeichnisse (auch in „Browser-Form“), von denen gewünschte Bereiche direkt
angewählt werden können, oder Glossare, in denen zum Verständnis notwendige Begriffe erläu-
tert werden, sein (Kuhlen, 1991). Desweiteren kann die Navigation durch sog. „guided tours“
erleichtert werden. Guided tours sind von den Autoren eines System festgelegte lineare Abfolgen
von Knoten, die exemplarisch einen inhaltlichen Bereich umfassen. Der Nutzer kann diese Pfade
in Anspruch nehmen, kann sie aber auch verlassen. Um jederzeit wieder auf vorher gesehene
Knoten zurückgreifen zu können, stehen in Hypertexten meist „History“-Listen zur Verfügung,
in denen die zuletzt gesehenen Seiten aufgeführt werden und wiederum direkt ansteuerbar sind.
32
Neben den bereits aufgeführten Hilfen besteht hier ein weitaus größerer Spielraum, der von Hy-
pertextsystem zu Hypertextsystem stark variieren kann und der auch ständig erweitert wird, so
daß an dieser Stelle auf entsprechende Systeme verwiesen werden muß.
2.2.5 Weitere Eigenschaften von Hypertexten
Unter weiteren Eigenschaften soll an dieser Stelle noch darauf eingegangen werden, wie
sich der aktive Umgang mit Hypertexten seitens eines Lerners gestalten läßt. So sehen verschie-
dene Autoren einen wesentlichen Vorteil in manipulierbaren Hypertexten. Dies bedeutet, daß der
Lerner aktiv Hyperlinks setzen kann und somit sowohl ein Wissenstransfer von der Hypertextba-
sis auf den Lerner erfolgen, als auch der Hypertext wiederum der kognitiven Struktur eines Ler-
ners angepaßt werden kann. Dies beinhaltet zudem die Möglichkeit, nicht nur Kanten, sondern
auch Knoten hinzuzufügen, so daß der Lerner entsprechend seinem Wissen, subjektive Schwer-
punkte setzen, bzw. ergänzen kann (Conklin, 1987; Kuhlen, 1991; Gerdes, 1997). Besondere
Bedeutung kommt hierbei der „kognitiven Plausibilität“ von Hypertexten zu, d. h. daß die Form
von Hypertexten annähernd der Speicherung von Wissen im menschlichen Gedächtnis ent-
spricht. Denn unter diesem Aspekt kann eine Hypertextbasis tatsächlich der subjektiven Ge-
dächtnisstruktur des jeweiligen Sachverhaltes angepaßt werden (Kuhlen, 1991).
2.3 Situierte Lernumgebungen: Simulationen
Die dritte in dem hier vorliegenden Kontext darzustellende Möglichkeit, Lernumgebun-
gen am Computer zu gestalten, ist die Verwendung von Simulationen. Diese bieten sicherlich,
im Vergleich zu Hypertexten und tutoriellen Lernprogrammen die größte Ausprägung an Inter-
aktivität (vgl. z. B. Schulmeister, 1997; Alessi & Trollip, 1991; Tergan, 1995). Interaktivität be-
deutet in diesem Zusammenhang, daß ein hohes Potential an kognitiven Anforderungen und
Zielen wie Hypothesen bilden, Systeme modellieren, Hypothesen testen etc. vorhanden ist. Ge-
nerell lassen sich zwei grobe Kategorien von Simulationen unterscheiden. In eine Kategorie las-
33
sen sich Programme wie Flugsimulatoren, Autosimulationen, Simulationen von Laboren o. ä.
einordnen, d. h. Programme, die tatsächliche Vorgänge in „Echtzeit“ abbilden, um entsprechende
Vorgänge der „realen Welt“ zunächst mit niedrigem Kosten- und Materialaufwand und hohem
Sicherheitsgrad zu üben. Dementsprechend werden durch diese multimedialen Anwendungen in
erster Linie Fertigkeiten und gebietsspezifische Problemlösefertigkeiten vermittelt.
In die zweite Kategorie gehören die Abbildungen ökonomischer, ökologischer oder sozialer Sy-
steme, denen zumeist keine direkte zeitgleiche und übereinstimmende Abbildung der „Wirklich-
keit“ zugrunde liegen. Insbesondere letztere Kategorie von Simulationen, bzw. „simulierender
Systeme“ ist an dieser Stelle von besonderer Bedeutung: Im Vergleich zur ersten Kategorie, in
welcher primär zweckorientierte Fähigkeiten vermittelt werden, bieten diese vermehrt die Mög-
lichkeit entdeckenden Lernens (Alessi & Trollip, 1991). Gerade der Wechsel von Hypothesen-
generierung und Hypothesentesten scheint sich in diesen Lernumgebungen als Form des entdek-
kenden Lernens anzubieten (Schulmeister, 1997).
Als besonders schwierig erweist sich die Beurteilung, was nun tatsächlich als Simulation be-
zeichnet werden kann. So beschreibt Schulmeister: „Simulationen sind der zweckrationalen Lo-
gik wissenschaftlicher Modellierung verpflichtet“ (1997, S. 377), führt jedoch als beispielhafte
Simulationen aus politisch-sozialen Bereichen wie SimCity, SimAnt und SimLife auf, welche
nach der o. a. Einschränkung nach Popper streng genommen nicht als Simulationen bezeichnet
werden können. Schulmeister schreibt weiter: „Simulationen orientieren sich an einem Modell
wissenschaftlichen Forschens und Experimentierens, nicht an einer Heuristik des Entdeckens“
(1997, S. 377). Gerade jedoch die Heuristik des Entdeckens kann in vielen Programmen (bspw.
SimCity) mit Forschen und Entdecken als wesentliche Komponente der Nutzeraktivität betrachtet
werden (Schank et al., 1994; Schank, 1994). Mit Blick auf die geschilderten Kriterien, die für
Simulationen zugrunde gelegt werden, soll an dieser Stelle weiterhin nicht der Begriff „Simula-
tion“ verwandt werden, sondern die Bezeichnung „Situierte Lernprogramme“ eingeführt werden,
da diese auf entsprechende simulationsartige Programme zutreffender erscheint. Da eine mannig-
34
faltige Anzahl an Art und Inhalt solcher Multimedia-Produkte mittlerweile existiert, soll näher
auf entsprechende Ansätze der Gestaltung situierter Lernprogramme eingegangen werden. Ex-
emplarisch soll daher in diesem Rahmen auf zwei Prinzipien der Gestaltung situierter computer-
unterstützter Lernumgebungen näher eingegangen werden: Anchored Instruction und Goal-
Based Scenarios.
2.3.1 Anchored Instruction
Seit Ende der achtziger Jahre wurden in der Instruktionspsychologie mehrere Ansätze
entworfen, in deren Mittelpunkt theoretische Annahmen zur Situiertheit von Wissen und Lernen
stehen und die gerade multimediale Technologien als optimales Medium zur Realisierung dieser
Designs betrachten. Lernen wird in diesen Instruktionsansätzen als aktives Lösen realistischer
Probleme konzipiert. Zwar unterscheiden sich die einzelnen Ansätze in diesem Bereich vonein-
ander, so gelten doch für die Gestaltung von Lernumgebungen grundlegende gemeinsame Forde-
rungen (Mandl, Gruber & Renkl, 1995).
Ein realistisches Problem soll als Ausgangspunkt dazu dienen, beim Lerner Interesse und intrin-
sische Motivation zu generieren; der eigentliche Wissenserwerb soll durch den Wunsch, dieses
Problem zu lösen, motiviert werden und findet sogleich auch in einem entsprechenden Anwen-
dungskontext statt.
Durch die Gestaltung einer authentischen und situierten Lernumgebung und dem Umgang mit
realistischen Problemen in authentischen Situationen wird dem Lernenden ein Anwendungskon-
text und ein Rahmen für das zu erwerbende Wissen bereitgestellt (Mandl et al., 1995).
Neben dem hier näher dargestellten Ansatz der Anchored Instruction (Cognition and Technology
Group at Vanderbilt, 1990, 1991, 1992), sind weitere geläufige Umsetzungen die Cognitive Fle-
xibility Theory (Spiro & Jehng, 1990) und die Cognitive Apprenticeship (Collins, Brown & New-
man, 1989). Bei der Verwendung des Anchored Instruction-Ansatzes werden dem oder den Ler-
nenden als komplexe Ausgangsreize (Anker) authentische Problemsituationen in Form von Vi-
35
deomaterial präsentiert, welches zur Anregung dienen soll, sich mit der dargestellten Problema-
tik auseinanderzusetzen.
Hintergrund dieser praktischen Umsetzung bildet die Annahme, daß sog. träges Wissen, welches
zwar durch schulische Tests abrufbar ist, nicht in Problemsituationen verfügbar ist, bzw. Trans-
ferleistungen in nicht ausreichendem Maße möglich sind. Zentraler Punkt der Überlegungen und
Forschungsergebnisse der Cognition and Technology Group at Vanderbilt (1990) ist die Tatsa-
che, daß Probleme mit der tatsächlichen Anwendung von Wissen bereits in der Art des Wis-
senserwerbes begründet liegen.
Eine Möglichkeit, dieses Problem zu vermeiden, liegt nun in der Verwendung der Anchored In-
struction, deren zentrales Kennzeichen die Verwendung eines narrativen Ankers bildet, der
gleichzeitig die Analyse eines oder mehrerer Probleme ermöglicht, die Aufmerksamkeit auf das
Wahrnehmen und Verstehen dieser Probleme lenkt und Interesse und Aufmerksamkeit beim
Lernenden generiert (Mandl et al., 1995).
In der Jasper-Serie der Cognition and Technology Group at Vanderbilt erfolgte eine praktische
Umsetzung der Anchored Instruction in Form von Abenteuergeschichten der fiktiven Person
Jasper Woodbury. Lernern wird hierbei etwa fünfzehn bis zwanzig Minuten langes Videomateri-
al präsentiert, innerhalb dessen eine einleitende Szene präsentiert wird, an deren Ende dem Nut-
zer eine Problemstellung gegeben wird, die dieser aktiv durch Denk- und Problemlöseprozesse
bewältigen sollte. Dabei trifft der Lerner immer wieder auf wichtige Fakten und Hinweise aus
dem ursprünglich dargebotenen Material, dem je nach Fortschritt des Prozesses immer mehr
Aufmerksamkeit zukommt und sich als wichtig für das Setzen von Zwischenzielen und für das
weitere Vorgehen erweist. Eine zusammenfassende Darstellung geben Mandl et al. (1995, S.
173):
Mit der Anchored Instruction werden also authentische Lernumgebungen kreiert, die zunächst vor al-
lem auf explorierendes, offenes Lernen abzielen. Zur Erhöhung der Anwendbarkeit des Wissens wer-
den unterschiedliche Probleme bzw. Anwendungskontexte angeboten; dadurch wird eine Dekontex-
36
tualisierung des situiert erworbenen Wissens erzielt. Indem beim situierten Lernen Wissen aus unter-
schiedlichen Kontexten gewonnen wird, erfährt der Lernende bereits beim Wissenserwerb, welches
Wissen übertragbar bzw. situationsspezifisch ist und wie Wissen übertragen werden kann.
2.3.2 Goal-Based Scenarios
Eine weitere Form der situierten Wissensvermittlung stellen sog. Goal-Based Scenarios
(GBS) dar. Da diese Form im weiteren Kontext dieser Arbeit eine wesentliche Rolle einnimmt,
soll auf dieses Design von Lernumgebungen näher eingegangen werden.
Bei Goal-Based Scenarios handelt es sich, ebenso wie bei der Anchored Instruction nicht um ei-
nen Programmtypus, sondern eher um einen instruktionspsychologischen Ansatz, der um Roger
Schank am Institute for the Learning Sciences (ILS) an der Northwestern University (USA) ent-
wickelt wurde (Schank, Fano, Bell & Jona, 1994).
Bei der Entwicklung dieser Art von Lernumgebung wurde berücksichtigt, daß Wissen oftmals in
einem gesonderten Kontext vermittelt wird, welches sowohl ein Flexibilitätsproblem, d. h. Ler-
ner beschränken sich auf eine einseitige Betrachtungsweise des erworbenen Wissens und adap-
tieren keine alternativen Möglichkeiten, als auch das Problem eines mangelhaften Transfers auf
neue Situationen mit sich bringt (Collins, 1994).
Als weitere Nachteile der „nicht-situierten“ Wissensvermittlung stellen sich auch oftmals moti-
vationale Defizite dar: Dem Lerner fehlt ein klares Lernziel vor Augen und es treten Behal-
tensprobleme bzgl. des Wissens, das nicht tatsächlich angewandt wird, auf (Schank, 1994;
Schank et al., 1994; Collins, 1994).
Der bereits aufgeführte Ansatz der Anchored Instruction (Cognition and Technology Group at
Vanderbilt, 1990) tritt diesen Probleme durch die situierte Vermittlung von Wissens aktiv entge-
gen und tatsächlich lehnt sich die Form von Goal-Based Scenarios deutlich daran an (Schank et
al., 1994). Ein wesentlicher Unterschied besteht jedoch darin, daß in einem GBS eine „zielba-
sierte“ situierte Lernumgebung geschaffen wird, in der ein Nutzer nicht nur passiv an der Rah-
37
menhandlung teilnimmt: Er ordnet Informationen, überprüft sie auf ihre Richtigkeit, sucht In-
formationen, und verwendet diese dann zur Lösung eines Problems, mit dem ein Charakter in-
nerhalb des Anchored Instruction Szenariums konfrontiert ist (Cognition and Technology Group
at Vanderbilt, 1990), sondern daß der Nutzer selbst aktiver Teilnehmer innerhalb des Szenariums
wird (Schank et al., 1994). Das Ziel des Lerners sollte es sein, die an ihn gestellte Aufgabe aus
eigenem Antrieb zu bewältigen („self-directed“), eine Perspektive, die in der Anchored Instruc-
tion nur ansatzweise ermöglicht wird, da bei dieser eher von einer „teacher-guided“ Exploration
ausgegangen wird (Schank, 1994).
Eine besondere Bedeutung kommt durch den Einsatz von Goal-Based Scenarios der Vermittlung
von Fertigkeiten und dem Umgang mit komplexen Systeme bei. Gerade bei komplexen Syste-
men und deren Zusammenhänge wird oftmals lediglich auf die Vermittlung von Fakten Wert
gelegt. Oftmals ist der Lernende kaum dazu in der Lage, die funktionalen Zusammenhänge ein-
zelner Teilkomponenten oder des gesamten Systems zu verstehen und bspw. Vorhersagen oder
Erklärungen innerhalb eines bestimmten Bereiches zu tätigen. Mit Hilfe eines GBS ist es nun
möglich, Ziele zu setzen, die ein Lerner erreichen muß, um dann via „learning by doing“ ent-
sprechende Zusammenhänge und Modelle zu verstehen. Diese „praktische“ Vorgehensweise ist
nach Schank et al. (1994, p. 313, p. 315) von zentraler Bedeutung:
„Skill aquisition via practice in the context of an authentic environment is a central notion in the
GBS framework.(...) GBSs, therefore, are designed to teach a set of target skills by providing the
student with an opportunity to learn these skills in achieving a desired goal.“
Da auf den ersten Blick sich Simulationen und Goal-Based Scenarios kaum unterscheiden mö-
gen, sollte noch einmal deutlich gemacht werden, daß es sich bei GBS eher um ein Lerndesign
handelt und nicht nur um eine Art von Lernsoftware. Oftmals sind Simulationen in ein GBS inte-
griert, d. h. zielbasierte Szenarien bilden einen möglichen Rahmen für die Verwendung und In-
tegration einer oder mehrerer verschiedener Simulationen innerhalb ein und desselben Szenari-
ums (Collins, 1994).
38
Zusammenfassende Charakteristika für Goal-Based Scenarios nennen Campbell und Monson
(1994, S. 9-10):
1. Learners are presented with an end goal that is motivating and challenging.
2. This goal is structured such that, in order to successfully meet it, learners are required to build a
predetermined core set of skills and knowledge.
3. The environment is holistic, or rich in context. Skills and knowledge are not directly taught as de-
composed, decontextualized instructional units, but as parts of an integrated whole.
4. Recognition is given to the fact that learners are coming in with different sets of experiences and
cultural backgrounds and different sets of interests and motivations. A GBS learning environment
is designed not only to accommodate but also to take advantage of those differences.
5. Learners are not limited to acquiring just the predetermined core set of skills and knowledge. They
are able to explore and develop other skills and bodies of knowledge.
6. Learners have the freedom to select their own strategies for meeting the end goal.
7. The stress level is appropriately managed by including reflection, a genuine focus on the learning,
and the availability of easy-to-use resources that support the learner’s pursuit of the end goal.
8. Learners use the resources on an as-needed, just-in-time basis.
9. The environment often includes the following: (a) real-world tasks, (b) learners working in teams,
(c) human coaches who are experts in both content and process, and (d) print based and on-line
support systems (theses systems include both scenario-specific and content-related information.
2.3.2.1 Komponenten eines GBS
Um zu verstehen, wie ein GBS aufgebaut und strukturiert ist, ist eine Aufteilung in ein-
zelne Komponenten und deren Relationen notwendig, die letztlich das Szenarium bilden. Ein
Goal-Based Scenario besteht aus zwei Hauptkomponenten: 1. dem Kontext einer Mission und 2.
der Struktur einer Mission (vgl. Abb. 10).
39
Abb. 10: Komponenten eines Goal-Based Szenarios und deren Organisation.
Goal-Based Scenario
Kontext der Mission
Struktur der Mission
Mission
Rahmengeschichte
Fokus der Mission
Operationen
KontrolleDesignEntdeckungErklärung
Der Kontext der Mission behandelt hauptsächlich die thematischen Aspekte eines GBS, wobei
die Mission das Gesamtziel (z. B. das Leiten einer Spedition) darstellt. Die Rahmengeschichte
kann als Prämisse bezeichnet werden, unter welcher die Mission überhaupt erst ausgeführt wer-
den kann (z. B. beim Leiten einer Spedition: Konkurrenz, Kunden, Marktsituation, etc.).
Die Struktur einer Mission auf der anderen Seite stellt die Art der Vorgehensweise eines Lerners
dar. Die Mission per se kann auf verschiedene Art und Weise erfüllt werden, in der Struktur der-
selben wird jedoch näher bestimmt, welche Möglichkeiten der Lerner hat, vorzugehen, welche
Ausgangslage präsentiert wird, etc. (Schank, 1994). Für die Gestaltung einer Mission in einem
GBS sind nach Schank et al. (1994) folgende Kriterien zu erfüllen:
1. Die Zielbestimmung: Das Ziel sollte klar, plausibel und konsistent mit der Rahmenhandlung
sein. Jeder Fortschritt, den der Lerner im Hinblick auf das Ziel macht, sollte diesem auch
deutlich werden.
2. Zielmotivation: Ein Großteil der Motivation, ein GBS zu bearbeiten, kommt von dem
Wunsch, die Mission zu erfüllen. Aus diesem Grunde sollte eine Mission ein Ziel haben,
40
welches der Nutzer bereits schon hat oder von welchem man erwarten kann, daß es der Nut-
zer akzeptieren wird.
3. Abhängigkeit vom Lernziel: Das erfüllen einer Mission sollte den Erwerb des wesentlichen
Wissens und Fertigkeiten erfordern, die auch tatsächlich vermittelt werden sollten.
4. Verstärkung: Das Erreichen eines Zieles sollte dem Lernenden deutlich machen, daß er in der
Lage ist, verschiedene Ziele zu erreichen.
5. Flexibilität: Der Nutzer eines GBS sollte das Ziel grundsätzlich auf verschiedenen Wegen er-
reichen können.
Generell ist die Gestaltung einer Mission von der Art des zu vermittelnden Wissens abhängig, d.
h. der Fokus der Mission variiert. Besteht dieser darin etwas zu erklären, so sollen beispielsweise
Phänomene dargestellt oder bestimmte Vorhersagen getroffen und erläutert werden. In dem GBS
„Sickle Cell Counselor“ agiert der Lerner bspw. als Mitglied in einem Forscherteam, mit der
Aufgabe, virtuelle, ratsuchende Paare bzgl. genetischer Risiken zu beraten und durch verschie-
dene Untersuchungs- und Laborwerkzeuge (bspw. Blutuntersuchungen) dementsprechende For-
schung über Zellen und Zellkrankheiten zu verrichten (Bell & Bareiss, 1993). Hier ist der Fokus
der Mission eines Nutzers erklärender Natur, d. h. der Nutzer sucht nach Informationen und ver-
sucht, eine erklärende, vorhersagende Theorie aufzustellen (Schank et al., 1994).
Eine weitere Möglichkeiten, wie ein solcher Missionsfokus gestaltet sein kann, wird bspw. durch
simulierte Wirtschaftssysteme (z. B. Leiten einer Spedition) verdeutlicht. Hier liegt die Haupt-
aufgabe in der Kontrolle verschiedenere Instanzen und Abläufe, die zum Erreichen des gesetzten
Zieles (z. B. Marktführungsposition) entsprechend gesteuert werden müssen. Desweiteren kann
der Fokus entdeckender Natur sein (der Nutzer sollte Regeln und Zusammenhänge in einer si-
mulierten „Mikrowelt“ erschließen). Der Fokus kann zudem im gestalterischen Bereich (i. S. ei-
ner kreativen, konstruierenden Aufgabe, z. B. das Recherchieren von Fakten, Schneiden von
Filmsequenzen und Moderation von Beiträgen für die Produktion eines Nachrichtenspots in dem
GBS „Broadcast News“; Kass & Guralnick, 1991) liegen.
41
Der Missionsfokus sollte generell durch die Mission und die Rahmenhandlung eines GBS deut-
lich werden und dem Lerner das Gefühl vermitteln, tatsächlich in das Geschehen einbezogen zu
sein, während hingegen die pädagogischen Ziele bei der Wissensvermittlung hauptsächlich vom
Problemlöseprozeß (prozeßorientiert) abhängig sein sollten (Schank et al., 1994).
Bei der Entwicklung einer Rahmengeschichte für ein Goal-Based Scenario schlägt Schank
(1994) ebenfalls gestalterische Kriterien vor. So sollte auf eine gewisse Rollenkohärenz geachtet
werden, d. h. der Nutzer sollte sich innerhalb einer plausiblen, spannenden und gleichzeitig auch
realistischen Rahmenhandlung in einer tatsächlich erwünschten Rolle befinden. Zusätzlich sollte
ein Szenarium auch derart gestaltet sein, daß die zu vermittelnden Fähigkeiten auch häufig und
in verschiedenen Kontexten innerhalb der Rahmenhandlung praktiziert werden müssen. Hierbei
sollte dem Lernenden generell umfangreiches unterstützendes Material, welches zu Erreichung
der Ziele oder des Zieles benötigt wird, .zur Verfügung stehen. Im GBS „Yello“ übernimmt der
Lerner die Rolle eines Verkäufers, der Inserate in „Gelbe Seiten“-Telephonbüchern verkaufen
soll. Hierbei bewegt sich der Lerner zum einen in einem virtuellen Büro, in welchem die Anzei-
gen gestaltet und deren Vermarktung geplant wird, bzw. erste Kundenkontakte mittels eines Te-
lephones getätigt werden. Außerdem wird auch der Besuch der Kunden zuhause simuliert, wo
der Lernende entsprechende Verkaufsstrategien praktizieren muß (Kass, Burke, Blevis & Wil-
liamson, 1994).
2.3.3 Motivationsmodelle beim Lernen mit Computern
In den vorangegangenen Bereichen wurde oftmals auf den Zusammenhang zwischen
computerunterstütztem Lernen und Motivation hingewiesen. In diesem Abschnitt soll nun näher
auf das Wechselspiel von computerunterstützen Lernumgebungen und motivationalen Faktoren
eingegangen werden. Lepper (1985) unterscheidet zwischen extrinsischer (z. B. Bezahlung des
Schülers oder Belohnung mit anderen erwünschten Dingen) und intrinsischer Motivation (z. B.
Spaß an dem Arbeiten mit einem Programm), wobei sich gerade beim Lernen die extrinsische
42
Motivation als ungünstig erweist, zumal eine Differenzierung zwischen Lernstoff und Belohnung
stattfindet und der Lernenden sich nach der „Belohnung“ ausrichtet. Nach Malone und Lepper
(1987) wird intrinsische Motivation hauptsächlich dadurch gefördert, daß man Spieltechniken,
explorative Umgebungen und persönliche Kontrollmöglichkeiten bietet. Der Schüler sollte her-
ausgefordert und seine Neugierde sowie Bestätigungen des Erfolgs und Anregungen der Phanta-
sie gefördert werden. Die Hauptkomponenten lauten somit wie folgt:
• Herausforderung
• Neugierde
• Kontrolle
• Phantasie
Ein anderes Modell wurde von Keller mit dem ARCS-Modell (1983) aufgestellt. Ähnlich der
Neugierde bei Malone postulieren sie als wichtige Komponente der intrinsischen Motivationsge-
nese die Aufmerksamkeit (attention). Desweiteren sollte dem Lerner die Relevanz des von ihm
zu bearbeitenden Stoffes verdeutlicht werden (relevance). Selbstvertrauen (confidence) ist unab-
dingbar um Mißerfolgserwartungen aus dem Wege zu räumen (ähnlich der Kontrollmöglichkeit
und Herausforderung Malone’s), und als Konsequenz sollte sich in jedem Falle eine Befriedi-
gung (satisfaction) des Lernenden über die eigenen erbrachten Leistungen ergeben. Wesentliche
Komponenten, welche motivations-triggernde subjektive Erlebnisqualitäten darstellen, sollen im
folgenden noch einmal näher dargestellt werden, dabei stehen jeweils gestalterische Aspekte bei
dem Entwurf von digitalen Lernumgebungen im Vordergrund: Herausforderung, Phantasie und
Neugierde.
Eine Herausforderung kann bspw. generiert werden, indem ein Ziel gesetzt wird, das es seitens
eines Lerners (z. B. durch eine GBS) zu erreichen gilt. Dabei kann zwischen Zielen unterschie-
den werden, die
1. persönliche Bedeutung für einen Nutzer haben können (d. h. der Lerner kann und muß das
Ziel zur Steigerung der eigenen Kompetenz erreichen),
43
2. durch kulturelle Konventionen gesetzt werden (fixed goals) und
3. aus der Interaktion des Lerners mit seiner Umwelt resultieren, z. B. das Malen eines Bildes
(emergent goals)
Ziele sollten erreichbar sein, ggf. durch Teilziele erreichbar gemacht werden, eine ständige Lei-
stungsrückmeldung ist notwendig für das Erreichen. Ein wesentlicher Punkt, der intrinsische
Motivation bedingt, ist das ungewisse Ausgehen eines Szenariums. Ein variabler Schwierig-
keitsgrad, verschiedene Anforderungsniveaus, versteckte Informationen und ein Zufälligkeits-
faktor können dazu ihren Beitrag leisten. Für einen Nutzer kann es ebenso wichtig sein, daß in-
struktionelle Software nicht als Werkzeug per se, an dem ein Lerner schnell seine Freude verlie-
ren kann, sondern tatsächlich als interaktive Umwelt betrachtet wird. Das heißt, daß der Nutzen
sekundär oder gar nicht im Bewußtsein steht, sondern in erster Linie alleine die Auseinanderset-
zung mit der jeweiligen Thematik als eigentliches Ziel im Zentrum der Aufmerksamkeit steht.
Wird dieses positive Empfinden durch ständiges Mißlingen geplanter Aktionen enttäuscht, so
kann ein Defizit des Selbstbewußtseins folgen. Dieses ist in jedem Fall zu vermeiden und durch
entsprechende individuelle Anpassungsoptionen zu gewährleisten.
Der zweite Hauptaspekt in diesem Rahmen bildet die Phantasie. Dieser Faktor macht die in-
struktionelle Umwelt interessanter und effektiver. Dabei unterscheidet man zwischen extrinsi-
scher und intrinsischer Phantasie. Extrinsische Phantasie resultiert bspw. aus der Setzung eines
imaginären Ziels. Als Pendant zur extrinsischen kann die intrinsische Phantasie gesehen werden.
Sie wird durch die Einbeziehung des Nutzers in den Handlungsablauf eines Programmes evo-
ziert. Als Beispiel könnte man hier den Lerner betrachten, der bspw. in einer Simulation die
Rolle eines Verkäufers einnimmt und dementsprechend seine Handlungen planen und realisieren
muß. Generell gilt, daß intrinsische Phantasien interessanter und instruktioneller (und somit mo-
tivationsfördernder) für Lerner sind, als extrinsische (Malone, 1981). Der instruktionelle Aspekt
wird dadurch unterstrichen, daß Metaphern und Analogien helfen, einen Wissenstransfer zu er-
44
zielen: Der Lerner beschäftigt sich intensiver mit Inhalten; eine tiefere Verarbeitung des Lern-
material resultiert.
Wie bereits geschildert ist das Wecken von Neugierde ein wichtiger Punkt. Dabei ist zwischen
sensorischer und kognitiver Neugierde oder Verwunderung zu unterscheiden. Sensorische Neu-
gierde wird durch audiovisuelle Reize geweckt und fördert die Auseinandersetzung mit, und sas
Interesse an der jeweiligen Software. Dabei kann der Einsatz audiovisueller Mittel 1. zur Prä-
sentation, 2. zur Steigerung der Phantasie, 3. als Belohnung und 4. als Repräsenationssystem
dienen (Malone, 1981).
Kognitive Auseinandersetzung findet durch entsprechende Anregung statt, höher strukturierte
Prozesse zu verbessern. Dies geschieht dadurch, daß dem Lernenden gerade genug Informatio-
nen gegeben werden, ihm glauben zu machen, daß sein bereits existierendes Wissen nicht voll-
ständig oder inkonsistent ist. Um zum Beispiel des Verkäufers zurückzukommen sei folgende
Situation dargestellt: Der Lerner soll ein neues Produkt verkaufen, sein Wissen an entsprechen-
den Verkaufsstrategien reicht jedoch nicht aus, um Erfolg zu erzielen. Also muß er im Rahmen
des Programmes nach adäquaten Informationen suchen, um seinen Wissensstand zu aktualisieren
und dem jeweiligen Bedarf anzupassen; eine starke kognitive Motivation ist hierbei die Voraus-
setzung, bzw. wird geweckt (eine höhere Struktur dieses Prozesses stellt die sog. „sokratische
Methode“ dar, in der eine Art „sokratischer Dialog“ dem Rezipienten seine „Inkomplettheit“
bzgl. seines Wissens darstellt; Malone, 1981).
2.4 Exkurs: Situiertes Lernen
Unter dem Aspekt der zuletzt aufgeführten Prinzipien zur Gestaltung von situierten Ler-
numgebungen soll sich dieser Abschnitt mit den Grundlagen des Situationismus beschäftigen.
Der Situationismus ist zeitlich nach dem Kognitivismus einzuordnen, welchem man in den 70er
Jahren immer kritischer und mit weniger Zustimmung entgegentrat. Die in der zeitlich vorange-
gangenen Phase des Kognitivismus aufgestellten Modelle und Vergleiche der menschlichen In-
45
formationsverarbeitung mit Computern stellten sich als nicht so verheißungsvoll heraus, wie ur-
sprünglich erhofft. Weitgehend vernachlässigte Bereiche stellten bspw. pragmatische und soziale
Aspekte des Denkens und Handelns dar (Brooks, 1991). Immer mehr begann man sich an einer
situierten Annäherung an das Lernen zu orientieren, d. h. der Annahme, daß Denken und Lernen
in ihrer Funktionsweise fundamental abhängig von der jeweiligen Situation oder Handlung sind
(Brown, Collins & Duguid, 1989). Diesen Ansatz vertrat auch Hubert Dreyfus, welcher sich
Heideggers phänomenologischer Kritik des modernen Technizismus anschloß. Dreyfus sah ein
Hauptproblem des Kognitivismus darin, daß die Computermodelle des Gedächtnisses auf vor-
herbestimmten Annahmen, was relevant oder wichtig für diese Modelle sei, beruhten. Das Re-
sultat sieht jedoch die Funktionsweise dieser Systeme auf die Situationen eingeschränkt, für die
sie aufgestellt, bzw. programmiert worden sind und somit nicht über verschiedenen Situationen
generalisierbar (Dreyfus, 1979). „The point of Dreyfus’s criticism is that static relevancies pre-
supposed in both behavioristic and cognitivist approaches to learning cannot possibly model how
humans learn, becaus human beings are much more flexible in attending to shifting, practical
relevancies.“ (Bredo, 1997, S. 34). Der Mensch steht hier sozusagen als aktives Individuum dar,
welches seine Umwelt nach eigenen Ansprüchen gestaltet und wahrnimmt.
Eng verbunden mit dieser Sichtweise ist auch die Arbeit des Russen Lev Vygotsky, dessen „Zo-
ne der proximalen Entwicklung“ weitläufige Beachtung fand (Vygotsky, 1978). Diese beschreibt
die Spannweite zwischen dem aktuellen Entwicklungsstand eines Individuums, determiniert
durch unabhängiges Problemlösen, und dem potentiellen Entwicklungsstand, der durch Hilfe au-
ßenstehender Ressourcen bestimmt wird. Lernen ist nach Vygotsky ein Prozeß, der in Interaktion
mit der Entwicklung eines Individuums steht. Lernen wird benötigt, um Aufgaben zu internali-
sieren. Werden diese dann in im Kontext angewandt oder umgesetzt, so hat in diesem Falle eine
Entwicklung stattgefunden. Gleichzeitig wird die Entwicklung durch Lernen stimuliert, zumal
Lernen stets in einem größeren Kontext stattfindet, dessen Einzelbstandteile durch die aktive In-
tegration des Individuums wiederum selbst internalisiert werden (Vygotsky, 1978). Eine ähnli-
46
che Darstellung dieses „Situierten Lernens“ findet man auch bei Jean Lave, die Lernen nicht als
die Eigenschaft oder Aktion eines Individuums sieht, sondern als Veränderung der Interaktion
von Umwelt und Individuum (Gruber, Law, Mandl & Renkl, 1995).
Als generelles Problem bei der Vermittlung von Wissen stellt sich oftmals der mangelhafte
Transfer von erworbenem Wissen auf andere, nicht vom Lernkontext betroffene, Bereiche dar.
Hierbei ist eine genauere Unterteilung eines stattfindenden, bzw. zu erwerbenden Problemlöse-
prozesses notwendig: Es sind vier Phasen nach Gruber et al. (1995, pp. 168-169) zu unterschei-
den:
(a) constructing mental representations of source problems and target problems;
(b) selecting source problems as candidates for being transferred onto target problems;
(c) performing mapping processes analyzing several componentes of source problems and target pro-
blems;
(d) extending the mapping processes to generate solutions.
Kritische Phasen stellen hierbei (a), bei der die Frage auftaucht, wie relevante Ausgangsproble-
me tatsächlich gefunden werden können, und (b), wie relevante Merkmale identifiziert werden
können, um den Abbildungsprozeß zu fördern, welcher dazu dient, ein Modell der Zielprobleme
zu bilden, dar. Bei den beiden problematischen Vorgängen, Analogien zu finden und Analogien
im Lösungsprozeß anzuwenden, stellt anscheinend der zuerst genannte Vorgang ein wesentlich
größeres Problem dar. Das Erklären von Möglichkeiten, um vom Ausgangszustand zu einem
Endzustand zu gelangen, bildet aus diesem Grunde das wesentliche Ziel eines Lernerfolges; die
Ansätze des situierten Lernens setzen gerade hier an (Gruber et al., 1995).
Wesentlicher Punkt stellt daher im Bereich des Situationismus der Begriff des „Entdeckenden
Lernens“ dar. „Für das entdeckende Lernen stehen der an der Heuristik menschlichen Denkens
orientierte Erkenntnisprozeß, der konzeptgeleitete Denkprozeß und das konstruktive Problemlö-
sen im Vordergrund“ (Schulmeister, 1997, S 71). Basierend auf den Arbeiten von Jean Piaget hat
sich in diesem Zusammenhang der Begriff des Konstruktivismus entwickelt, d. h. daß durch ent-
47
deckendes Lernen kognitive Konzepte durch das Individuum selbst generiert werden, bzw. nur
durch Austausch mit der Umwelt erworben werden können. Bezüglich der Piagetschen Auffas-
sung von Akkomodation und Assimilation bedeutet dies, daß nur kurzfristig ein Equilibrium er-
reicht werden kann und Kognitionsentwicklung durch Assimilation und Akkomodation voran-
getrieben werden. Basierend auf den Grundlagen der Hermenuetik (bspw. Mead als Verterter
dieser Ausrichtung) und des symbolischen Interaktionismus stehen im Konstruktivismus andere
Aspekte, als bspw. im Behaviorismus im Zentrum. Dies sind insbesondere das Alltagswissen,
subjektiv bevorzugte Lernstrategien und invidueller Wissensstand eines Lernenden, praktische
Anwendung von Wissen, Wissensbildung in Lerngemeinschaften (kollaboratives Lernen) und
die Modifikation von vorhandenem Wissen (i. S. eines Transfers; vgl. hierzu Gruber et al., 1995;
Schulmeister,1997). Die Auffassung vom aktiv zu konstruierenden Wissen eines Individuums
hat bspw. Papert dazu angeregt, den Begriff „Konstruktionismus“ einzuführen, der im eigentli-
chen Sinne „eine Stufe näher an der Praxis“ zu verstehen ist: Wissen wird aktiv durch konstruie-
ren, d. h. tatsächlich angewandter Problemlöseprozesse, erworben (Papert, 1994).
Verstärkte Bedeutung kommt durch die Betrachtungsweise des Situierten Lernens dem kollabo-
rativen Lernen zu. Betrachtet man nicht das Individuum und dessen Umgebung jeweils geson-
dert, sondern sieht das gemeinsame Entwicklungspotential, insbesondere in der Interaktion meh-
rerer Individuuen, so zeigt sich hier eine günstige und wechselseitige Konstellation zum Erwerb
von Wissen.
Unter dem Aspekt, daß Lernen, insbesondere unter der Annahme der „situated cognition“ und
der sozialen Auffasung von Lernen, einen Prozeß darstellt, der bspw. im Berufsalltag ständig
stattfindet, soll im folgenden Abschnitt näher auf den Begriff, des „Experiental Learning“ einge-
gangen werden, welcher in wesentlichen Grundzügen eng mit Vygostkys „Zone der proximalen
Enwticklung“ korrespondiert. Im wesentlichen soll dabei der Bezug zur Verwendung von Simu-
lationen verwendet werden, da insbesondere durch diese Programmform eine authentische und
situierte Lernumgebung geschaffen wird.
48
2.4.4.1 Experiental Learning und Simulationen
Experiental Learning umschreibt einen Ansatz, der aus den Arbeiten von John Dewey,
Kurt Lewin und Jean Piaget resultiert. Im folgenden sei hier die Konzeption des Experiental Le-
arning für Erwachsenenbildung und berufliche Entwicklung von Kolb (1984) näher dargestellt.
Kolbs Konzeption basiert auf der Vorstellung, daß es unmöglich (ggf. sogar sinnfrei) ist, das Le-
ben einer im Berufsprozeß stehenden Person in die drei unabhängigen Einheiten Arbeit, persön-
liche Entwicklung und Bildung zu trennen, sondern daß diese als zusammenhängendes und inte-
ragierendes System zu betrachten sind. Kolb (1984) umschreibt sein Modell (vgl. Abb. 11) wie
folgt: „It pictures the workplace as a learning environment that can enhance and supplement
formal education and can foster personal development through meaningful work and career-
development opportunities. And it stresses the role of formal education in lifelong learning and
the development of individuals to their full potential as citizens, family members and human
beings.“ (p. 4).
Abb. 11: Modell des Experiental Learning nach Kolb (1984).
Persönliche Entwicklung
ArbeitBildung/Erziehung
Experiental Learning
Das von Kolb aufgestellte Modell ist eine Weiterentwicklung eines von Lewin entwickelten Mo-
delles, welches Experiental Learning als Zyklus aus 1. Konkreten Erfahrungen, 2. Beobachtun-
gen und Reflektionen, 3. Bildung abstrakter Konzepte und Generalisationen und 4. dem Testen
von Implikationen der Konzepte in neuen Situationen bildet. Vereinfacht dargestellt besagt diese
49
Auffassung, daß unmittelbare und konkrete Erfahrungen die Basis für Beobachtungen und Re-
flektionen darstellen. Diese Beobachtungen werden in eine „Theorie“ assimiliert, aus der neue
Implikationen für weiteres Handeln abgeleitet werden können. Diese Implikationen oder Hypo-
thesen dienen dann wiederum als Orientierung oder Führung des Handelns, um neue Erfahrun-
gen zu generieren (Kolb, 1984).
Maynes et al. (1992, p. 282) haben vorgeschlagen, den Lernprozeß, der sich beim „Experiental-
Simulation Learning“ vollzieht, in verschiedenen Stufen zu klassifizieren:
Level 1. The learner understands the learning model and accepts responibility for transforming
experience into personal knowledge as called for in the model.
Level 2. The student is able to discriminate the significant from the insignificant in the experi-
ence which he or she encounters (...).
Level 3. The student is able to work with an intuition that an experience is important, and bring
to conscious awareness by valid interpretation the significance of the experience (...).
Level 4. The student etablishes connections between seemingly disparate and unrelated experi-
ences (...). The knowledge so acquired is personal knowledge (...).
Level 5. The fith level is that of personal revolve and action, that is, of commitment to act upon
the new learning in relevant ways and to reflect upon the effects of these actions.
Dieses tentative Modell kann den Wissenserwerb in Simulationen, deren Schwerpunkt Pro-
blemlöseprozesse (z. B. in Wirtschaftssimulationen) beschreiben, wobei je nach Lernerfolg ein
höheres der aufgeführten Levels erreicht wird (Maynes et al., 1992).
2.5 Bewertung hypermedialen Lernens
Entsprechend der Vielfalt der multimedialen Lernprogramme gestaltet sich ein Vergleich
der verschiedenen Systeme äußerst schwierig. So richtet sich, oder sollte sich der Einsatz be-
stimmter instruktioneller Methoden nach der Art des zu vermittelnden Inhaltes richten. So wird
beispielsweise beim Lernen von Vokabeln kaum eine Hypertextbasis eingesetzt werden. Geht es
jedoch darum, spezielle Fachbegriffe oder –vokabeln in derselben Fremdsprache zu vermitteln,
50
so könnte hier wiederum ein Hypertext geeignet sein. Wenn das Trainieren von aufgabenbezo-
genen, komplexen Vorgängen vermittelt werden soll, dann bieten sich Simulationen an, wenn
einfache Teilabläufe trainiert werden müssen, kann auf Drill&Practice-Programme zurückge-
griffen werden. Wie bereits eingangs geschildert, ist zudem eine Trennung in „reine“ Formen
oftmals nicht möglich, da oft verschiedene Programmtypen in instruktioneller Software integriert
sind und somit, je nach Aspekt der zu vermittelnden Inhalte, entsprechende Anwendungen zur
Verwendung kommen. Ohne näher auf Evaluation von Aspekten der Softwareergonomie einzu-
gehen, über die die Literatur im Bereich des Computer-Based Learnings recht umfangreich ist,
sei an dieser Stelle auf einige Werke verwiesen, die näher auf die Evaluation verschiedener Ler-
numgebungen eingehen.
Beim Vergleich von Hypertexten mit traditionellen Texten konnten bei niedrigem oder keinem
Vorwissen Nachteile des digitalen Mediums nachgewiesen werden, bei guter Sachkenntnis über
die behandelte Thematik wurden bessere Lernfortschritte mit dem digitalen Text erzielt (Gerdes,
1997; Kuhlen, 1991). Schnotz und Zink haben untersucht, inwieweit eine Zielorientierung sich
auf Wissenserwerb mit Hypertexten auswirkt. Es konnte dabei gezeigt werden, daß lineare Texte
sich für einen Wissenserwerb ohne Zielorientierung besser eignen, wohingegen nicht-lineare
Texte bei klarer Vorstellung über ein gegebenes Ziel vorteilhafter sind (1997).
Beim Vergleich des Wissenserwerbes mittels Simulationen konnte Mattoon beim Lernen von
Radarschirm-Daten feststellen, daß hierbei eine Kontrolle durch das Programm und schrittweiser
Erwerb dieser Fähigkeit, Vorteile gegenüber einer lernerkontrollierten Simulation hatten (1994).
Den sich positiv auf den Lernerfolg auswirkenden Einfluß von metakognitiven Strategien auf
den Wissenserwerb mittels Hypermedia konnten bspw. Veenman, Elshout und Busato (1994),
Geisert, Dunn und Sinatra (1990), Calson (1991) oder Liu und Reed (1994) nachweisen.
Besondere Effekte bedingt durch Persönlichkeitseigenschaften, insbesondere Feldabhängig-
keit/Feldunabhängigkeit führen Weller, Repman, Lan und Rooze (1995) oder ebenfalls Liu und
Reed (1994) auf.
51
Vorteile einer elaborierenderen Wissensvermittlung und –überprüfung durch ITS im Vergleich
zu einer Drill&Practice-Version desselben Programmes zeigen Hannafin und Carney (1991) auf.
Vorteile von kollaborativem Lernen am Computer werden bspw. von Mevarech, Silber und Fine
gezeigt (1991).
Generell erscheint eine Bewertung von hypermedialen Lernsystemene im Sinne einer Evaluation
insgesamt recht schwierig. Verschiedenste Problem hierbei zeigen Schulmeister (1997) und
Fricke (1995), auf die für detaillierte Informationen bzgl. dieser Thematik verwiesen wird.
Eine generelle Frage, die jedoch dabei im Vordergrund steht, ist überhaupt, was bei computer-
unterstützten Lernumgebungen überhaupt evaluiert werden kann. Im weiteren Verlauf dieser Ar-
beit soll das mittels einer Lernumgebung erworbene Wissen hierzu als Kriterium dienen. Zu die-
sem Zweck soll daher in den folgenden Abschnitten näher auf das Konstrukt „Wissen“ einge-
gangen werden.
3. WISSENSREPRÄSENTATIONEN
In diesem Abschnitt soll primär erörtert werden, inwieweit multimediale Anwendungen
evaluiert werden können. In diesem Zusammenhang wird im folgenden näher auf die Betrach-
tung der Repräsentation von Novizen- und Expertenwissen eingegangen werden. Dabei stellen
sich verschiedene Fragen: Zum einen die Frage, wie Wissen überhaupt zu definieren, bzw. zu
messen ist, zum anderen, was eigentlich Experten- und Novizenwissen voneinander unterschei-
det.
52
3.1 Wissenspsychologische Grundlagen
Eine der Fragen, die im Zusammenhang mit CAI näher erörtert werden muß, lautet: Wie
wird Wissen überhaupt im menschlichen Gedächtnis gespeichert und abrufbar? In den folgenden
Abschnitten soll nun primär die Unterscheidung verschiedener Wissensformen stattfinden: De-
klaratives, Strukturelles und Prozedurales Wissen6.
3.1.1 Deklaratives Wissen
Mit dem Begriff „Deklaratives Wissen“ wird die Repräsentation eines kognitiven Vor-
gangs oder einer Bewußtheit bezüglich eines (oder mehrerer) Objektes, Ideen oder Vorgänge be-
zeichnet (Jonassen, Beissner & Yacci, 1993). Allgemein kann Deklaratives Wissen als „Wissen,
daß...“ bezeichnet werden (Ryle, 1949). Deklaratives Wissen beinhaltet, daß eine Person dazu in
der Lage ist, über die Objekte, die sie im Gedächtnis gespeichert hat, eine Definition oder Be-
schreibung abzugeben, aber nicht unbedingt dazu in der Lage sein muß, dieses Wissen anzuwen-
den, da „deklaratives Wissen“ nicht das Verständnis des gespeicherten Wissensinhaltes impli-
ziert (Jonassen et al., 1993). Ein Bereich, der beispielsweise diesem kognitionspsychologischen
Bereich zugeordnet wird, ist das Wissen über Sachverhalte.
Will man deklaratives Wissen und dessen Erwerb beschreiben, so eignen sich hierzu Schemaan-
sätze und sog. Netzwerkmodelle. Dem liegt wiederum die Annahme zugrunde, daß Informatio-
nen in einer organisierten Anordnung gespeichert werden; hierbei existieren Verbindungen zwi-
schen elementaren Wissenseinheiten. Diese Art der Speicherung macht das Wissen gut zugäng-
lich, der Lerner ist in der Lage, sich Inhalte bewußt zu machen und sie zu verbalisieren (Wei-
denmann, Krapp, Hofer, Huber & Mandl, 1993).
6 An dieser Stelle sei darauf verwiesen, daß dies nur eine mögliche Taxonomie darstellt. Als weitere Hauptdimen-
sionen können auch episodische vs. semantische oder analoge vs. propositionale Gedächtnismodelle aufgeführt wer-
den, einen adäquaten Überblick bietet hierzu Bonato (1990).
53
3.1.1.1 Wissenstrukturen im Bereich des deklarativen Wissens
Der Erwerb von Wissen ist im kognitionstheoretischen Ansatz generell als aktiver Prozeß
zu verstehen. Dieser Prozeß soll nun im folgenden näher betrachtet werde, wobei zentraler Aus-
gangspunkt hierbei die Darstellung des gespeicherten Wissens als Wissensstruktur sein soll. We-
sentliche Ansätze hierzu, bspw. Andersons Modell ACT* (1983), wurden im Rahmen der se-
mantischen Gedächtnismodelle entwickelt: In diesem Sinne kann davon ausgegangen werden,
daß es grundlegende Bedeutungseinheiten im Gedächtnis gibt, die als Propositionen bezeichnet
werden. Diese Propositionen setzen sich wiederum aus Argumenten und möglichen Verbindun-
gen, den Relationen dieser Argumente, zusammen. Der folgende Satz soll dies beispielhaft de-
monstrieren: „Mikroorganismen bauen Erdöl ab“. Dieser Satz ist als eine Proposition zu verste-
hen, dabei ist eine Zusammensetzung aus mindestens zwei Elementen Voraussetzung für eine
Proposition: eine Relation und mindestes eines oder auch mehrere Argumente sind notwendig. In
dem Fall des o. a. Beispieles ist ABBAUEN die Relation, Argumente sind das Subjekt
MIKROORGANISMEN und das Objekt ERDÖL; die entsprechende Netzwerkdarstellung dieser
Proposition ist Abb. 12 zu entnehmen.
Abb. 12: Netzwerkdarstellung einer Proposition
Mikroorganismen Erdöl
abbauen
Subjekt Objekt
Relation
In der Gedächtnispsychologie geht man nun davon aus, daß Informationen seitens eines Lerners
in solchen Propositionen gespeichert werden. Diese Propositionen können wiederum untereinan-
der verknüpft werden, so daß größere Netzwerke entstehen. In Netzwerkansätzen wird hierbei
davon ausgegangen, daß das gesamte Wissen in dieser Form gespeichert wird (Anderson, 1983;
Gagné, 1985).
54
Die Aktivierung von vorhandenem Wissen, i. S. eines aktiven Datenzugriffes erfolgt in diesen
Netzwerken nach dem Aktivierungsmodell von Anderson (1983) oder der Spreading Activation
Theory von Quillian (1968) dergestalt, daß die Stärke, in der die Knoten miteinander verbunden
sind (Assoziationsstärke) und die Höhe der Aktivierung einer Proposition oder eines Teilnetzes
(Aktivationsniveau) variieren. Dabei soll ein äußerer Stimulus einen entsprechenden Energieim-
puls liefern, der sich durch das Netzwerk fortsetzt, wobei zugleich die Erinnerung (Aktivierung)
entsprechend der Assoziationsstärke der Knoten erfolgt. Je nach Fortbestehen dieser möglichen
Reizsituationen oder anderer Zugriffsprozesse bleiben diese Aktivierungen erhalten, erlöschen
jedoch bei passivem Zustand wieder. Aktiver Wissenserwerb erfolgt in diesem Modell durch die
Entstehung und Verknüpfung neuer Propositionen mit dem bisherigen Netzwerk oder durch die
Entstehung neuer Assoziationen zwischen bisher vorhandenen, jedoch noch nicht verbundenen
Propositionen (Gagné, 1985). Dieser Prozeß der „Neuverknüpfung“ vorhandener und hinzuge-
fügter Propositionen wird als „Elaboration“ bezeichnet (Anderson & Reder, 1979). Abb. 13 ist
zu entnehmen, wie der Lernende eine neue Verknüpfung erstellt (gestrichelte Linien) und somit
sein Wissen erweitert.
Abb. 13: Propositionale Darstellung einer Elaboration
Mikroorganismen Erdöl
abbauen
Organische Stoffe
bauen ab
Ist B
estan
dteil
von
55
3.1.1.1.1 Schemas
Als Schema wird ein Teilnetz eines propositionalen Netzwerkes bezeichnet, welches
thematisch zusammengehörige Wissenseinheiten in sich vereint. Die Erfahrungen einer Person
bilden hier durch Verknüpfung eine verallgemeinerte Repräsentation eines Alltagsbereiches
(Rumelhart & Norman, 1978; Rumelhart, 1980). Als Beispiel für die Alltagsbedeutung eines
Schemas kann hier der Begriff Auto aufgeführt werden. Mit dem Begriff Auto verbinden sicher-
lich viele Menschen die Begriffe Lenkrad, Straßen, Führerschein, Fahren, Benzin etc. Das
Schema Auto wiederum ist Teil einer Klasse von Schemas wie Transport, Verkehr, Wirtschaft
etc. Andererseits bietet das Schema Auto wiederum Platz für weitere Subschemas wie Mercedes,
Renault oder das Mietauto aus meinem letzten Urlaub in den USA. Hierbei ist anzumerken, daß
jedes Individuum eine individuelle Schemaausprägung besitzt, die auf persönliche Erfahrungen
und Erlebnisse zurückgeht. Schemas können konkrete und abstrakte Inhalte besitzen, sie können
aber auch komplexere Formen annehmen oder handlungsbezogen sein, z. B. in einem Restaurant
essen gehen.
Wissenserwerb findet dadurch statt, daß Erfahrungen oder Erlebnisse als Schemaattribute in je-
weilige Wissensstrukturen eingefügt oder bereits vorhandene Attribute modifiziert werden. Die-
sen Prozeß bezeichnet Rumelhart (1980) als Accretion.
3.1.2 Prozedurales Wissen
Mit der Begrifflichkeit des prozeduralen Wissens wird die Wissensbasis für das Ausfüh-
ren von Fertigkeiten bezeichnet. Fertigkeit, oder auch Prozedur, bezeichnet ein Verhalten, wel-
ches aus einer komplexen Handlungsfolge zusammengesetzt ist und in determinierter Reihenfol-
ge beliebig praktiziert werden kann. Der Erwerb der Fertigkeit des Schreibens oder Lesens stellt
beispielsweise das Aneignen einer Prozedur dar. Als Grundlage für das prozedurale Wissen
agiert das deklarative Wissen, nicht das Wissen, daß, sondern das Wissen, wie stellt den Inhalt
des prozeduralen Wissens dar (Jonassen et al., 1993; Ryle, 1949). Prozedurales Wissen überträgt
56
die Verbindungen von Schematas in Muster, die wiederum mental als Performanz-Schemata re-
präsentiert werden. Werden diese Performanz-Schemata wiederum praktiziert, werden sie erneut
komplexer und entwickeln sich letztlich zu Skripts.
3.1.3 Strukturelles Wissen
In Anlehnung an Jonassen et al. (1993), die eine Mischform aus deklarativem und proze-
duralem Wissen vorschlagen, soll im weiteren Kontext auf diesen Vorschlag näher eingegangen
werden. Diese Übergangsform wird als strukturelles Wissen bezeichnet und dient sozusagen als
Übergangsstadium von deklarativem zum prozeduralem Wissen, bzw. erleichtert das Praktizie-
ren von Prozeduren. „Structural knowledge is the knowledge of how concepts within a domain
are interrelated“ (Diekhoff, 1983, zit. n. Jonassen, 1994, S. 4). Dies bedeutet, daß das strukturelle
Wissen die Lücke zwischen deklarativem und prozeduralem Bereich schließt, indem zum Wis-
sen, daß das Wissen, warum und das Wissen, wie eingebracht wird. Diese Wissensform be-
schreibt folglich die Vernetzung des deklarativen Wissens, d. h. die Verbindung von Konzepten
und Schemas (Jonassen et al., 1993, Diekhoff, 1983; Kommers, Jonassen & Mayes, 1992).
3.1.4 Methoden zur Messung strukturellen Wissens
Im Bereich der Abbildung von Wissen im Sinne einer Wissensüberprüfung bieten sich
verschiedene Möglichkeiten an. Konventionelle Methoden i. S. eines Frage-Antwort-Tests (z. B.
durch Multiple-Choice-Tests) erweisen sich jedoch aus mehreren Gründen als oftmals nicht an-
gemessen, (vgl. hierzu bspw. Alessi & Trollip, 1991; Amelang & Zielinski, 1997; Amelang &
Bartussek, 1990; Weidenmann et al., 1993), zumal einerseits methodische Bedenken geäußert
werden, andererseits diese Modalität den komplexen Gedächtnismodellen kaum gerecht werden
können. In diesem Kontext sollen nun zwei unterschiedliche Ansätze näher dargestellt werden,
welche auf unterschiedliche Zugangsweise eine adäquate Wissensüberprüfung ermöglichen sol-
len. Dies sind zum einen die graphentheoretischen Ansätze, welche auf den Netzwerktheorien
57
über das menschliche Gedächtnis entsprechend basierte Verfahren einsetzen, zum anderen die
Annäherung über Argumentationsverhalten i. S. einer Annäherung einer „Novizenargumentati-
on“ hin zu einer „Expertenargumentation“.
3.1.4.1 Graphentheoretische Ansätze
Zur Erfassung von Wissensstrukturen bieten sich, aufgrund der von Bonato (1990) ge-
zeigten Auffassung von Gedächtnismodellen als graphentheoretische Systeme, entsprechende
Verfahren, welche ebenfalls graphentheoretischer Natur sind, an. Bonato kommt bei einem ver-
gleichenden Ansatz zu dem Schluß7, daß man „...die Netzwerke aus den Theorien von Rumelhart
& Norman (1978), Anderson & Bower (1973), Anderson (1976, 1983) als indizierte, gerichtete
Graphen mit benannten Kanten auffassen...“ kann (S. 7). Grundsätzlich ist hier anzumerken, daß
unter dem Begriff der Wissensstrukturen letztlich kognitive Strukturen i. S. mentaler Repräsen-
tationen zu verstehen sind. Das bedeutet in diesem Zusammenhang, daß man Wissensstrukturen
als interne Modelle, die relevante Aspekte der „Welt“ abbilden, auffassen muß. „Eine Wissens-
struktur soll hier als eine (hypothetische) kognitive Struktur verstanden werden, die anhand ihrer
Elemente und deren Beziehungen untereinander beschreibbar ist.“ (Gerdes, 1997, S. 87).
Zur Erhebung solcher Strukturen werden umfangreiche und teilweise sehr unterschiedliche Ver-
fahren verwendet, so daß ein vollständiger Überblick an dieser Stelle kaum möglich sein wird.
Dementsprechend sollen im folgenden nur einige exemplarische Verfahren dargestellt werden.
7 Für einen ausführlichen Vergleich von Netzwerktheorien und graphentheoretischen Annahmen sei ebenfalls auf
die ausführliche Darstellung in Bonato (1990) verwiesen.
58
3.1.4.1.1 Struktur-Lege-Techniken
Struktur-Lege-Techniken (SLT) ist der zusammenfassende Begriff für mehrere Methoden
der Wissenserfassung. Dabei liegt jeder dieser Methoden eine enge Verwandtschaft zu den
Netzwerkmodellen des Langzeitgedächtnisses zugrunde. Generelle Aufgabe von SLT ist die Vi-
sualisierung, bzw. Externalisierung von Wissensstrukturen. Struktur-Lege-Techniken eignen sich
aufgrund der engen Anlehnung an entsprechende Gedächtnismodelle zur Visualisierung von
Konzepten und deren Relationen. Im Vergleich zu anderen Methoden, wie bspw. Wortassozia-
tionen, Clusteranalysen, Pfadfinder-Algorithmen, etc. (vgl. z. B. Gerdes, 1997; Bonato, 1990;
Jonassen et al., 1993), in denen umfangreiche und teilweise aufwendige Rechenanalysen zur Be-
stimmung von Netzwerkmodellen notwendig sind, besteht in SLT der Vorteil darin, daß eine Vi-
sualisierung, bzw. Abbildung von Netzwerkstrukturen auf direktem Weg erfolgt. Zudem behält
ein Proband grundsätzlich den Überblick über die gesamte Struktur und kann bereits visualisierte
Bereiche aktualisieren oder überarbeiten, d. h. sie ist direkt manipulierbar.
Als prototypisches und auch namensgebendes Beispiel für ein solches Verfahren ist die Heidel-
berger Struktur-Lege-Technik (Scheele & Groeben, 1979) aufzuführen. In diesem Verfahren
werden die Probanden mittels eines halbstandardisierten Interviews dazu angeleitet, die Haupt-
konzepte (i. S. v. Knoten) eines Wissensbereiches zu verbalisieren, welche dann auf Karten ge-
schrieben werden. In einer zweiten Phase wird dann die Struktur, bzw. die Beziehung der ermit-
telten Konzepte untereinander ermittelt. Hierbei steht in der Heidelberger Struktur-Lege-Technik
ein umfangreiches System von Regeln zur Verfügung, mit welchem der Nutzer durch ein ent-
sprechendes Training vertraut gemacht werden muß. Die möglichen Relationen, die dabei be-
nutzt werden können, sind zum einen aus den üblichen wissenschaftstheoretischen Definitions-
regeln abgeleitet: ‚definitorisch gleich‘, Ober-/Unterbegriffe, oder-Verbindung; und-Verbindung,
Manifestation, Indikator. Zum andern stellen die Relationen die wichtigsten empirischen Rela-
tionen zwischen Variablen dar, welche im Bereich der empirischen Psychologie existieren (z. B.
„A bewirkt B und die Richtung ist positiv (gleichsinnig)“; „Gegenseitige Abhängigkeit von A
59
und B und die Richtung ist negativ (gegenläufig): Teufelskreis“, etc. (vgl. Scheele & Groeben,
1979, 1984).
In der Originalfassung der Heidelberger Struktur-Lege-Technik besteht die Phase der „Vernet-
zung“ aus zwei Teilen, in der ersten Phase legen Versuchsleiter und Proband jeweils ein eigenes
Netzwerk aus den ermittelten Knoten, in der zweiten Phase wird dann durch Diskussion zwi-
schen Versuchsleiter und Proband eine gemeinsame Fassung erstellt, die die subjektive Theorie
des Probanden in befriedigender Art und Weise abbilden soll (Dialog-Konsens, vgl. Scheele &
Groeben, 1984). Dieses Vorgehen ist zur Erfassung strukturellen Wissens nicht unbedingt not-
wendig. Hierzu reicht eine Vorgehensweise, die auch ohne die Erstellung eines eigenen Netz-
werkes seitens des Versuchsleiters und die gemeinsame Diskussion im Sinne des Dialog-
Konsens auskommt; dies wird als „monologische Anwendung“ dieser SLT bezeichnet (Scheele
& Groeben, 1984; Bonato, 1990). Eine Verwendung einer mehrfachen Ausführung von Netz-
werken stellt sich jedoch als günstig dar, um bspw. Netzwerke von Experten mit denen von Lai-
en oder Schülern zu vergleichen (Bonato, 1990).
Ein weiteres Beispiel für eine Struktur-Lege-Technik stellt das sog. Networking dar (Dansereau,
Collins, McDonald, Holley, Garland, Diekhoff & Evans, 1979). Auch dieses Verfahren lehnt
sich stark an die Wissensrepräsentationstheorien in Netzwerkform (z. B. Rumelhart & Norman,
1978) an. Konzipiert wurde das Networking, um Lernenden eine Hilfestellung zu geben, indem
sie bspw. beim Lesen eines Lehrtextes, als Teil des Enkodierprozesses, diesen in Form eines
Netzwerkes abbilden. Dabei steht den Lernenden ein System von sechs Relationen zur Verfü-
gung, welche in drei Untergruppen aufgeteilt werden können:
• Hierarchien: Strukturen, die ein hierarchisches Verhältnis von Knoten darstellen sollen, wer-
den mit Hilfe der Relationen ist-ein und Teil-Ganzes abgebildet.
• Ketten: Gedankenabläufe, Zeitabläufe oder kausale Ketten werden durch die Relation führt-
zu repräsentiert.
60
• Cluster: Clusterstrukturen können im Networking durch die Relationen ist-analog, ist-
Merkmal oder bestätigt abgebildet werden.
Diese Relationen können grob als Orientierungshilfe betrachtet werden, da je nach Wissensbe-
reich und Anwendungszweck des Networking hier auch von den Autoren eine spezifische Adju-
stierung des Verfahrens als „notwendig“ empfohlen wird, zumal die Relationen von Wissensbe-
reich zu Wissensbereich eine fachspezifische Bezeichnung tragen können (Dansereau et al.,
1979; Bonato, 1990).
Generell zeigt sich bei der Verwendung von Struktur-Lege-Techniken eine gewisse Varianz, was
die Verwendung dieser Verfahren betrifft. So zeigen sich zwar unter den Verfahren teilweise
ähnliche Ansätze und Vorgehensweisen, jedoch bleibt gerade bei der qualitativen Auswertung
dieser Techniken, insbesondere beim qualitativen Vergleich von abgebildeten Wissensstrukturen
zwischen Experten und Laien, eine eindeutige Auswertungsanleitung aus (oder bleibt dem je-
weiligen Versuchsleiter überlassen; vgl. z. B. Bonato, 1990; Weber, 1994).
3.1.4.1.2 Concept Maps
Ein weiteres Verfahren, welches sich an graphentheoretischen Grundlagen orientiert, ist
das Bilden sogenannter Concept Maps. Concept Maps sind zweidimensionale Diagramme, wel-
che die Zusammenhänge zwischen einzelnen Konzepten innerhalb eines inhaltlichen Bereiches
darstellen sollen. Im Unterschied zu den Struktur-Lege-Techniken zeigt sich hier eine hierarchi-
sche Organisation, d. h. an oberster Stelle eines zu generierenden Netzwerkes steht ein „Basis-
Konzept“, welches durch detailliertere, untergeordnete Knoten, näher dargestellt wird. Die Ver-
netzung erfolgt ebenfalls durch Relationen (Kanten), deren Bezeichnung die Qualität der jewei-
ligen Beziehung abbildet (Jonassen et al., 1993). Dies stellt auch einen weiteren Unterschied zu
den SLT dar, in denen die verwendbaren Relationen durch ein vordefiniertes Set gegeben sind.
Im wesentlichen orientieren sich Concept Maps an den Überlegungen von Ausubel, nach dessen
Assimilations-Theorie dem Lernen erst dann Bedeutung zukommt, wenn eine Anknüpfung an
61
das Vorwissen der jeweiligen Person erfolgt (Ausubel, Novak & Hanesian, 1978). Für den Wis-
senserwerb ist es somit von großer Bedeutung, daß der Lerner aktiv neue Informationen in die
bereits vorhandenen Wissensstrukturen, die in Relation zu dem neuen Wissen stehen, einbindet.
Dieser Erwerb „neuen“ Wissens wird durch das Lernen neuer Konzepte und Propositionen und
die Integration in vorhandene Wissensstrukturen (bzw. deren Re-Organisation) vollzogen (Jo-
nassen et al., 1993). Nach Ausubel et al. (1978) sind die Wissensstrukturen hierarchisch organi-
siert, d. h. allgemeinere, weitere Konzept subsummieren mehrere detaillierter Konzepte, die je-
weils durch Propositionen, die die Beziehung der jeweiligen Konzepte identifizieren, verbunden
sind. Jonassen et al. (1993) kommen zu dem Schluß (S.155): „ Thus, interelated networks of
concepts and propositions are an essential element of human learning. Concept maps are an ex-
plicit representation of these integrated knowledge networks.“
Wie in den bereits dargestellten Verfahren der SLT kann auch die Verwendung von Concept
Maps einerseits der Förderung von Wissenserwerb dienen, andererseits auch als Methode der
Wissensüberprüfung verwendet werden, insbesondere beim Vergleich zwischen Experten und
Laien. Eine Auswertung kann auch hier nach graphentheoretischen Aspekten in quantitativer
Weise erfolgen oder durch qualitative Rater-Beurteilungen.
3.2 Expertenwissen vs. Novizenwissen: Wissensrepräsentation durch Argumentation
Die Differenzierung und der Vergleich von Experten- vs. Novizenwissen ist trotz der
Vielfalt an psychologischer Literatur aus Allgemeiner, Differentieller und Pädagogischer Psy-
chologie äußerst schwierig. Neben den populärwissenschaftlichen Definitionen, daß Experten ef-
fizienter und genauer Aufgaben bearbeiten können als Laien, mehr bereichsspezifisches Wissen
und Erfahrungen besitzen, unterscheidet man bspw. die differentialpsychologische Betrach-
tungsweisen von Experten als Individuen, welche andere regelmäßig in einem jeweiligen Be-
reich in ihren Leistungen übertreffen, von einer wissenschaftspsychologischen Sichtweise, in der
weniger das „Herausragen aus der Menge“ fokussiert wird, sondern daß Expertentum dadurch
62
gekennzeichnet ist, daß bei komplexen Problemlöseprozessen umfangreiches Wissen zu Hilfe
gezogen wird (Reimann, 1997). Für einen umfangreichen und fundierten Überblick über die Re-
präsentation von Novizen- und Expertenwissen sei an dieser Stelle auf Reimann (1997) verwie-
sen. Im Sinne der wissenschaftspsychologischen Sichtweise von Expertenwissen sei jedoch
nochmals kurz angeführt, daß gerade im Bereich des strukturellen Wissens eine Diskrepanz zwi-
schen Experten- und Laienwissensstrukturen zu erwarten ist (Jonassen et al., 1993): „One of the
major differences between expert and novice problem solvers is that expert’s knowledge inclu-
des rich sets of pattern-indexed schemata that guides problem interpretation an solution (...).
These schemata are the expert’s structural knowledge about his or her field. Experts develop mo-
re elaborate schemata. They chunk schemas together. Experts represent problems in terms of ab-
stract principles, where novices represent problems in terms of its literal characteristics.“ (Jonas-
sen et al., 1993, p. 10)
Ein anderer Ansatz, der zwar eng mit einigen graphentheoretischen Verfahren verbunden ist,
stellt die Erfassung von Expertenwissen mittels argumentativer Betrachtungsweise (i. S.v „in-
formal reasoning“) einer Problemdarstellung des zu erfassenden Wissensbereiches dar8. Eine
umfangreiche Studie hierzu ist bspw. bei Voss, Blais, Means, Greene & Ahwesh (1989) darge-
stellt, in der Unterschiede von Experten und Novizen im Bereich des Lösens ökonomischer Pro-
blemstellungen via argumentativer Betrachtungsweisen untersucht wurden. Neben quantitativen
Kriterien, in denen Experten Novizen überlegen sind, führen die Autoren hier auch die Maße
Relevanz und Akzeptanz und Ausgewogenheit der jeweiligen Argumente in einem entsprechen-
den Argumentationsgang ein, die bei Experten ein wesentlich definierteres Maß annehmen (Voss
et al., 1989; Voss & Means, 1991).
8 Für eine dezidiertere Darstellung der Definition eines Argumentes vgl. bspw. Toulmin (1958).
63
3.2.1 Exkurs: „Critical Thinking“ als Lernstrategie
Im Bereich des „informal reasoning“ spielen metakognitive und selbstreflexive Prozesse
eine wesentliche Rolle, da durch diese Art der Auseinandersetzung mit einer bestimmten The-
matik, eine gezielte Auseinandersetzung und Bewertung erfolgt (vgl. z. B. Voss & Means, 1991;
Ennis, 1987). Eine Bezeichnung für das kritische Herantreten an Information, Daten, Fakten etc.
bildet der Überbegriff „Critical Thinking“. Unter „Critical Thinking“ ist die aktive und reflektie-
rende Handlung eines Individuums zu verstehen, um Schlußfolgerungen oder daraus abgeleitete
Handlungen zu planen, durchzuführen oder zu analysieren: „Critical Thinking is reasonable re-
flective thinking that is focused on deciding what to believe or do“ (Ennis, 1987, p. 10). Diese
umfassende und sehr generelle Beschreibung von Critical Thinking, welche im wesentlichen mit
der der Philosophie zugeordneten „informalen Logik“ korrespondiert, kann letztlich als An-
sammlung verschiedener Dispositionen und Fertigkeiten beschrieben werden. In dem Bereich
der Dispositionen lassen sich Eigenschaften wie „Need for Cognition“, „Need for Evaluation“,
„Openess to Experiences“ und zahlreiche Subformen dieser Traits aufführen. Bei den erlernba-
ren Fähigkeiten lassen sich nach Ennis (1987) fünf verschiedene Bereiche klassifizieren, welche
als prototypische „Critical Thinking Skills“ zu bezeichnen sind. Ein Bereich, die „elementary
clarification“ (Ennis, 1987, p. 12), läßt sich näher durch die Fähigkeiten beschreiben, sich auf
eine oder mehrere inhaltsspezifische Fragen zu fokussieren, Argumente zu analysieren oder auch
selbst Fragen zu formulieren oder zu beantworten, die der Klärung eines Sachverhaltes dienen.´.
Einem zweiten Bereich , dem „basic support“ (Ennis, 1987, p 13), sind die Beurteilung der
Glaubwürdigkeit einer Quelle und das Beobachten und Beurteilen von Stellungsnahmen zu einer
inhaltlich zu betrachtenden Angelegenheit zugeordnet. Der Bereich „inference“ (Ennis, 1987, pp.
13-14) umfaßt das Erstellen und Bewerten von Deduktionen, das Erstellen und Bewerten von In-
duktionen und das Erstellen von Beurteilungen. Weiterhin beschreibt Ennis die Dimension
„advanced clarification“ (p. 14), in welcher die Analyse von Sachverhalten auf elementarer
64
Ebene vollzogen wird, und die Ebene der Strategie und Taktik, auf welcher Handlungsplanung
und Interaktion mit Dritten vollzogen werden sollte.
Diese Fähigkeiten und Dispositionen, bzw. deren Interaktionen bilden das, was Ennis unter
„Critical Thinking“ beschreibt. Zusammenfassend über diese Kategorien soll anhand der folgen-
den Abbildung ein Problemlöseprozeß unter dem Aspekt der zuvor geschilderten Elemente dar-
gestellt werden.
Abb. 14: Komponenten des Critical Thinking im Kontext.
Problemlösen
Interaktion mit anderen
Basisinformationen • von anderen• durch Beobachtung
Akzeptable Konklusionen(vorher gezogen)
Inferenz
Ded
uktio
n
Indu
ktio
n
Bew
erte
nde
Beu
rteilu
ng Critical ThinkingDispositionen
Aufklärung und Erklärung
Entscheidungen über:• Überzeugung und Einstellung• Handlung
Generell scheint der Critical Thinking-Ansatz eine vielversprechende Möglichkeit darzustellen,
entsprechende „Skills“ zu vermitteln, um eine effizientere und informationsspezifisch „korrekte-
re“ Art der Wissensverarbeitung zu ermöglichen. Critical Thinking (CT) umfaßt, folgt man der
überblickenden Darstellung von Ennis, verschiedenste Formen von metakognitiven Lernstrategi-
en wie bspw. das „self-monitoring“ (vgl. z. B. Weidenmann et al., 1993) und kann, da es sich in
65
wesentlichen Bereichen nicht um Persönlichkeitseigenschaften handelt, eine durchaus sinnvolle
Art der Auseinandersetzung im Sinne eines Lernprozesses ermöglichen. Eine umfassende und
erschöpfende Vermittlung der CT-Skills muß dabei nicht notwendigerweise erfolgen, sondern ei-
ne teilweise Vermittlung des doch recht umfangreichen Pools von Skills und Sub-Skills schafft
schon je nach Bereich des Lehr-Lernkontextes eine günstige Ausgangssituation für den Erwerb
sachspezifischen Wissens (vgl. z. B. King, 1995; Bosnjak et al., 1998).
Ein möglicher und vielversprechender Ansatz, die Vermittlung des Teilansatzes, Informationen
kritisch zu hinterfragen, stellt hierzu King dar: „I believe that the hallmark of a critical thinker is
an inquiring mind.“ (1995, p. 13). Im Sinne eines „forschenden Geistes“ und der eng mit der So-
kratischen Methode korrespondierenden Art, sich mit Inhalten in einer (hinter-)fragenden Art
und Weise auseinanderzusetzen, sollte aus dieser Vorgehensweise eine tiefere Verarbeitung mit
gegebenen Informationen resultieren. Daß dieser Ansatz prinzipiell nicht neu ist, zeigt schon die
Verbindung mit der in der Antike von Sokrates praktizierten Philosophie, bzw. ist Bestandteil
verschiedener metakognitiver Lerntheorien (z. B. SQ3R: Survey-Question-Read-Response-
Repeat). Zweck der Vermittlung von hinterfragender Auseinandersetzung mit Inhalten ist nach
King (1995) die Bildung einer Gewohnheit , dem „habit of inquiry“.
Hauptsächliches Ziel bildet jedoch die Ausbildung von fragebasiertem autonomem Lernen, wel-
ches gegenstands- und ortsunabhängig auf verschiedene Lerninhalte angewendet werden kann.
Durch das Trainieren von entsprechendem Frageverhalten kann zunächst eine gewisse Grundla-
ge geschaffen werden, auf der dann ein Individuum seine eigenen spezifischen Untersuchungs-
methoden aufbauen kann.
66
Verschiedene Typen und Klassen von „Generic Questions“, die eine Stimulation einer entspre-
chenden Auseinandersetzung dieser Art initiieren, stellt King dar (1995, p. 14).
Generic Questions Specific Thinking Skills InducesWhat are the strengths and weakness of...? Analysis/inferencingWhat is the difference between... and...? Comparison-contrastExplain why...(Explain how...) AnalysisWhat would happen if...) Prediction/hypothesizingWhat is the nature of AnalysisWhy is...happening? Analysis/inferencingWhat is a new example of...? ApplicationHow could...be used to...? ApplicationWhat are the implications of...? Analysis/inferencingWhat is...analogous to? Identification of and creation of analogies and metaphorsWhat do we already know about...? Activation of prior knowledgeHow does...affect? Analysis of relationship (cause-effect)How does...tie in with what we learned before? Activation of prior knowledgeWhat does...mean? AnalysisWhy is...important? Analysis of significanceHow are...and...similar? Comparison-contrastHow does...apply to everyday life? Application to real worldWhat is a counterargument for...? Rebuttal to argumentWhat is the best..., and why? Evaluation and provision of evidenceWhat is a solution to the problem of...? Synthesis of ideasCompare...and...with regard to... Comparison-contrastWhat do you think causes...? Why? Analysis of relationship (cause-effect)Do you agree or disagree with this statement:...? Whatevidence is there to support your answer?
Evaluation and provision of evidence
What is another way to look at...? Taking other perspectives
Generell sollte das „sich Fragen stellen“ zunächst anhand von Beispielen und ausgesuchten
Themenbereichen erfolgen, dann vom Lerner letztlich selbst appliziert und durch persönliche
Fragen und Frageschemata ergänzt werden. Eine wesentliche Rolle sollte hierbei auch der Aus-
tausch mit anderen Lernern spielen, da durch aktiven Informationsaustausch, bzw. durch das ge-
genseitige Fragen und Antworten eine entsprechende Informationsverarbeitung resultieren sollte
(King, 1995; Ennis, 1987). Zusammenfassend über diese Art Auseinandersetzung mit Informa-
tionen schildert King (1995, p. 16): „The model enhances student learning, promotes self-
regulated learning, and provides students the structure and motivation to prepare well for class.“
67
3.3 Zusammenfassung
Es konnten im bisherigen Kontext verschiedene Formen von Wissen dargestellt werden.
Ausgehend von Netzwerkmodellen über das menschliche Gedächtnis erfolgte die Differenzie-
rung zwischen deklarativem, strukturellem und prozeduralem Wissen. Im Hinblick auf den sich
anschließenden empirischen Teil dieser Arbeit wurde das Abbilden und Erheben von Wissens-
strukturen mittels verschiedener graphentheoretischer Verfahren diskutiert. Ein wesentlicher Be-
reich ist dabei die Unterscheidung von Experten- und Novizenwissen. Die Förderung des Wis-
senserwerbes durch spezielles Fragetraining nach Ansätzen des Critical Thinking stellt eine
mögliche Technik zur Vermittlung metakognitiver Lernstrategien dar. In der sich anschließenden
Untersuchung sollen nun die in diesem Abschnitt vorgestellten Methoden und Verfahren zur
Verwendung kommen. Dabei werden diese Verfahren u. a. zur Förderung und zur Evaluation der
Lernerleistungen in verschiedenen computerunterstützten Lernumgebungen herangezogen.
68
4. UNTERSUCHUNG
Das Ziel der im folgenden geschilderten Untersuchung bestand darin, einige Hypothesen
zum Erwerb strukturellen Wissens und einer tieferen Verarbeitung von Informationen durch die
funktionale Einbettung einer umwelpädagogischen Hypertextbasis in verschiedene Lernumge-
bungen zu überprüfen. Die Schwerpunkte der Arbeit beruhten dabei, entsprechend den unten
formulierten Hypothesen auf der Erhebung des strukturellen Wissens, der Annäherung von einer
laienhaften hin zu einer elaborierteren argumentativen Auseinandersetzung mit einer dem In-
haltsbereich korrespondierenden Aussage, der Häufigkeit und Verwendung entsprechender
Hilfswerkzeuge (tools) und den sich aus den jeweiligen Versuchsbedingungen ergebenden moti-
vationalen Effekte. Ziel der Untersuchung stellte in erster Linie die Untersuchung des Wis-
senserwerbes bzgl. strukturellen Wissens dar. In diesem Sinne sollte gezeigt werden, daß durch
die Gestaltung der Lernumgebung verschiedene Formen des Wissenserwerbes begünstigt wer-
den. Zentral ist die Hypothese, daß durch das Goal-Based Scenario eine motivierendere und ef-
fektivere Art der Wissensvermitllung ermöglicht wird.
4.1 Methodik der Untersuchung
In den folgenden Abschnitten werden Versuchsmaterial (Textmaterial, Lernumgebun-
gen), Versuchsplan und –verlauf, Stichprobe und die detaillierten Hypothesen dargestellt. We-
sentliche Komponenten der Untersuchung seien kurz vorab skizziert: Es wurden drei Untersu-
chungsprogramme realisiert, eines als Goal-Based Scenario (GBS), eines als tutorielles Lernpro-
gramm (CBT) und eines als „reine“ Hypertextbasis mit zuvorigem Training in kritischem Frage-
verhalten (CT). Bei jedem Programm wurden motivationale Parameter, zielgerichtete argumen-
tative Auseinandersetzung mit einer provokanten Ausgangshypothese und strukturelles Wissen
mittels einer Struktur-Lege-Technik im Vor- und im Nachtest erhoben. Einen ersten Überblick
über den Versuchsablauf soll die folgende Abbildung geben.
69
Abb. 15: Versuchsablauf.
Abfrage: Persönliche Daten
Abfrage: Interesse und Motivation
Wissensvortest: Concept-Map
CBT:
7 inhaltliche Blöcke,unterbrochen vonMultiple Choice-Tests.
GBS:
Bearbeiten derRedaktionsaufgaben,unterstützt durchTools.
CT:
Einführung inFrage-Formulierung;Anwendung in Hyper-text; optionale Tool-Unterstützung
Abfrage: Interesse und Motivation
Argumentation
Wissensnachtest: Concept-Map
Multiple-Choice-Block (gleiche Fragen wie in CBT)Versuchsende
70
4.1.1 Untersuchungsmaterial
4.1.1.1 Lernumgebungen
Als Untersuchungsmaterial wurden drei Programme mit Hilfe des Autorensystems Tool-
book II Instructor (Asymetrix, 1995) entwickelt, ein tutorielles Lernprogramm, ein Goal-Based
Scenario und eine rein hypertextuelle Darstellung, der jedoch ein Trainingsprogramm in kriti-
schem Hinterfragen von Fakten nach King (1995) vorangestellt wurde. Alle Programme bein-
halteten ein selbst entwickeltes hypertextbasiertes Umweltinformationssystem über die Proble-
matik von Öl und Meeresverschmutzung. Die Informationen daraus lehnen sich zum einen an
das Buch „Kranke Meere?“ (Clark, 1992), zum anderen an Zeitungsmeldungen der Badischen
Zeitung über dieselbe Thematik aus den letzten zehn Jahren an. Die Hypertextbasis umfaßte ins-
gesamt 172 Seiten, welche inhaltlich verschiedene Bereiche umfaßten, alle jedoch als Subkate-
gorie der Thematik Öl und Meer zusammengefaßt werden können (vgl. Tab. 1.).
Tab.1: Umfang und thematische Unterteilung der Hypertextbasis
Subkategorie Quelle SeitenumfangWas ist Meeresverschmutzung? 22Was ist Erdöl? 33Der Zustand einiger Meere.
Clark, 1992
49Ölkatastrophen und Tankerunfälle (allgemein). 15Havarie des Tankers „Braer“ 21Shell und die „Brent Spar“ 19Havarie des Tankers „Sea Empress“
Badische Zeitung
13
Die Navigationsmöglichkeiten und unterstützenden Tools variierten innerhalb der drei Untersu-
chungsprogramme, welche wie folgt realisiert wurden:
a) Tutorielles Lernprogramm (CBT):
Eines der Untersuchungsprogramme wurde als tutorielles Lernprogramm gestaltet. Dabei wur-
den die Versuchspersonen zunächst durch einen Begrüßungsbildschirm grob über das Programm
informiert (vgl. Abb. 16).
71
Abb. 16: Begrüßungsschirm des tutoriellen Lernprogrammes (im Browser)
Daran anschließend folgte eine generelle Einführung in die Navigationsmöglichkeiten und Op-
tionen, die den Personen, die über wenig oder keine EDV-Erfahrung verfügten, einen schnellen
Einstieg in das Programm ermöglichen sollten (vgl. Abb. 17).
Abb. 17: Informationen über die Bedienung des Programmes.
Um die Probanden über den Inhalt des Programmes zu informieren, wurde zudem eine knappe
Einführung über den zu erwartenden Inhalt mit folgendem Wortlaut gegeben:
„Warum dieses Programm so wichtig ist und worüber es informiert: Die Verschmutzung des Meeres
durch Erdöl wird von der Öffentlichkeit stark beachtet. Sie ist sichtbar, man kann sie an Badestränden
72
aus erster Hand erleben und erfährt aus den Medien immer wieder von spektakulären Ölunfällen.
Tankerhavarien sind aber nicht die einzigen Quellen für Erdölkohlenwasserstoffe im Meer.
Um die Gefahren der Belastung des Meeres durch Öl korrekt einschätzen zu können, muß man wis-
sen, was Öl überhaupt ist, wie sich Ölteppiche ausbreiten, welche Möglichkeiten es zur Bekämpfung
von Ölteppichen und zur Säuberung von Stränden gibt. Ölverschmutzungen haben auch viele ökologi-
sche Auswirkungen, bergen Risiken für die menschliche Gesundheit und verursachen wirtschaftliche
Schäden.“
An diese Information schloß sich dann die Lernzielformulierung an, welche wie folgt lautete:
„Nach dem Bearbeiten dieses Programmes werden Sie wissen:
• Welche Faktoren das Umweltsystem Meer am Beispiel der Nordsee und anderen Meeren beeinflus-
sen.
• Wie Öl und Ölprodukte auf das Umweltsystem Meer einwirken.
• Was gegen die Folgen von Ölverschmutzung unternommen werden kann.
• Wie die Natur auf verschiedene Schadstoffe reagiert.
• Welche aktuellen Ereignisse am Beispiel von Pressemeldungen in den letzten Jahren sich ereignet
haben.
• Wie Experten die Gefahren, Folgen und Möglichkeiten der Gefahrenbeseitigung der Meeresver-
schmutzung beurteilen.“
An diesen Teil schlossen sich dann die verschiedenen Erhebungsmethoden des Vortests an, wel-
che weiter unten wiedergegeben werden.
Im Hauptteil des tutoriellen Lernprogrammes wurde die als Informationsbasis zugrunde liegende
Hypertextbasis in sieben verschiedene Lektionen aufgeteilt, welche in beliebiger Reihenfolge
bearbeitet werden mußten (vgl. Abb. 18).
73
Abb. 18: Auswahlmenü über die einzelnen Lektionen.
Den Probanden stand jeweils nur eine begrenzte Zeit zur Bearbeitung einer Einheit zur Verfü-
gung. Die entsprechende Aufteilung in Lektionen und der jeweilige Zeitrahmen ist in Tabelle 2
aufgeführt.
Tab. 2: Lektionen, Umfang und verfügbare Zeit im tutoriellen Lernprogramm.
Lektionen Verfügbare Zeit SeitenumfangLektion 1: Was ist Meeresverschmutzung? 8 min 22Lektion 2: Was ist Erdöl? 4 min 30 sec 33Lektion 3: Der Zustand einiger Meere. 13 min 49Lektion 4: Pressemeldungen zu Ölkatastrophenund Tankerunfälle (allgemein).
4 min 15
Lektion 5: Pressemeldungen zur Havarie desTankers „Braer“
5 min 30 sec 21
Lektion 6: Pressemeldungen zu Shell und der„Brent Spar“
5 min 19
Lektion 7: Pressemeldungen zur Havarie desTankers „Sea Empress“
3 min 30 sec 13
Die jeweilig zur Verfügung stehende Zeit wurde den Vpn im Auswahlmenü mitgeteilt. Nach
Ablauf der jeweilig zur Verfügung stehenden Zeit gelangten die Probanden dann automatisch zu
einem Block mit acht Multiple-Choice Fragen, der jeweils Fragen zu der zuletzt bearbeiteten
Einheit beinhaltete. Dabei standen den Vpn grundsätzlich fünf Antworten zur Auswahl, von wel-
chen immer nur eine Antwortalternative wählbar und auch richtig war. Wurde eine Frage richtig
74
beantwortet, so gelangte eine Vp automatisch zur nächsten Frage, ein „zurück“ wurde ausge-
schlossen. Bei der Wahl einer als falsch zu bewertenden Antwort wurde ein direktes Feedback
über die richtige Antwort gegeben, außerdem konnte der Knoten mit der entsprechenden Infor-
mation zu dieser Frage wahlweise angesteuert werden, um entsprechende Informationen nach-
zulesen. Wurde eine Lektion, d. h. die Informationseinheit und die Frageeinheit, bearbeitet, so
erfolgte ein verzögertes Feedback über die Performanz im jeweiligen Wissenstest, der Proband
gelangte dann wiederum zum Auswahlmenü, in welchem bearbeitete Lektionen „ausgeblendet“
wurden.
Abb. 19: Verschiedene Stadien der Bearbeitung einer Multiple-Choice-Frage.
a) Multiple-Choice-Frage
75
b) Wahrgenommene Option über das Nachlesen der Informationen zur Frage.
In den Informationseinheiten, die sich an Clark (1992) orientierten (Lektionen 1 bis 3, vgl. Tab.
1) stand den Vpn sowohl eine lineare Navigationsmöglichkeit mit den Optionen „eine Seite vor-
wärts“, „eine Seite zurück“, „zur letzten Seite“, „zur ersten Seite“ und „zur zuletzt gesehenen
Seite“ zur Verfügung, als auch die Navigation mittels assoziativer Verknüpfungen innerhalb ei-
ner Einheit und zu einem Glossar.
Abb. 20: Beispielsseite aus Lektion 2.
76
In den Lektionen, die in Anlehnung an Pressemeldungen aus der Badischen Zeitung gestaltet
wurden (Lektionen 4 bis 7, vgl. Tab. 1), bestand im wesentlichen nur die Möglichkeit einer „li-
nearen“ Navigation ohne assoziative Links, allerdings stand in jeder dieser Lektionen ein In-
haltsverzeichnis mit den Überschriften jedes Knotens zur Verfügung, von welchem ein Proband
direkt zu der jeweiligen Seite wechseln konnte.
Abb. 21: Beispielsseite aus Lektion 7.
Grundsätzlich stand in jedem Bereich die Möglichkeit zur Verfügung, ein Hilfemenü einzublen-
den, welches die Navigationsmöglichkeiten und Funktionsweisen der zur Verfügung stehenden
Schaltflächen erläuterte. Darüber hinaus wurde durch eine Gliederungsanzeige dem Nutzer stän-
dig eine Information gegeben, in welchem Bereich und an welcher Stelle er sich gerade befindet.
Zusätzlich bestand die Möglichkeit, durch eine Schaltfläche die noch zur Verfügung stehende
Zeit abzurufen.
77
b) Critical Thinking Strategietraining und Hypertext (CT)
Ein zweites Programm beinhaltete eine tutorielle Einführung in kritischem Frageverhalten i. S. v.
Critical Thinking nach King (1995). Wie bei dem tutoriellen Lernprogramm wurde durch eine
Begrüßungsseite dem Nutzer ein erster Überblick über das Programm gegeben (vgl. Abb. 22).
Abb. 22: Begrüßungsschirm des Critical Thinking Strategietrainings
Nach einer Einführung über die Bedienung des Programmes, die der des tsutoriellen Lernpro-
grammes entsprach (vgl. Abb. 17, S. 66), wurden auch in diesem Programm die Vpn näher über
das Ziel der Anwendung informiert:
„Was ist ‚Critical Thinking‘ und warum ist es so wichtig?
'Critical Thinking', eine angemessene deutsche Übersetzung gibt es nicht, läßt sich als intellektuelle
Fähigkeit beschreiben, aktiv und sorgfältig Informationen, die durch
1. Beobachtung,
2. Erfahrung,
3. Selbstreflektion,
4. Schlußfolgerungen oder
5. Kommunikation etc.
gewonnen wurden,
a. richtig einzuordnen
b. zu erweitern
c. zu analysieren
d. zu bewerten oder
78
e. zusammenzufassen.
'Critical Thinking' jeglicher Art hilft Fehlurteile und falsche Informationen zu vermeiden oder aufzu-
decken. Schon in der Antike galt es als erstrebenswert, einen 'klaren und logisch denkenden Geist' zu
haben. Critical Thinking kann trainert werden, und dieses Programm hilft dem Lerner bei dieser Auf-
gabe. Die Methode dieses Programmes beschränkt sich dabei auf 'das Stellen von Fragen'.“
Desweiteren wurden auch hier Lernziele formuliert und dem Nutzer vermittelt:
„Nach dem Bearbeiten dieses Programmes werden Sie:
1. Einen Einblick in 'Critical Thinking' erhalten haben.
2. Einige Grundstrategien des 'Critical Thinking' geübt haben.
3. Das Wissen aus diesem Programm auch im Alltag praktizieren können.
4. Kritisches Wissen an aktuellen Umweltproblematiken angewandt haben.“
An diese Einführung schloß sich ebenfalls der Vortest mit den unten aufgeführten Instrumenten
an, worauf dann das eigentliche Treatment, d. h. der tutorielle Einführungsteil bzgl. kritischem
Frageverhalten, einsetzte.
Hier wurde nach King (1995) an praktischen Beispielen vermittelt, wie man Fakten oder Infor-
mationen a) analytisch, b) vergleichend und c) die kausalen Folgen einer Aktion betrachtend
hinterfragt. Durch ein entsprechendes Menü konnten diese drei Lektionen ohne Zeitbeschrän-
kung gewählt und bearbeitet werden.
Abb. 23: Menü der tutoriellen Einheit „Critical Thinking“.
79
Abb. 24: Beispiel für den Verlauf der Lektion „Analysierende Fragen“
80
Nachdem alle drei Lektionen beendet waren, gelangten die Probanden wieder automatisch zu der
Haupteinheit, in der sie die Hypertextbasis frei nach Informationen durchsuchen konnten. Hierzu
erhielten die Vpn vom Programm die folgenden Anweisungen:
„Wie Sie bereits in der Einführung gelesen haben, bzw. anhand der Übungsbeispiele in den vorange-
gangenen Lektionen gesehen haben, sollen Sie nun anhand von Fragen, die Sie für sich formulieren,
mehr über die Situation von Meeren, insbesondere der Nordsee, lernen. (...) Ihnen steht nun ab sofort
eine umfangreiche Datenbank mit Fachtexten und ein Zeitungsarchiv über die letzten großen Tanke-
runglücke zur Verfügung. Innerhalb dieser Bereiche können Sie sich frei bewegen.
Sie haben 40 Minuten Zeit, sich über die Zusammenhänge von Öl und Meer zu informieren. Viel
Spaß...“
Ab diesem Abschnitt stand den Vpn die Zeit von vierzig Minuten zur Verfügung, um Informa-
tionen aus der Hypertextbasis zu gewinnen. Diese wurde in Anlehnung an die Quellen, an wel-
chen sich die Inhalte, orientierten in zwei, voneinander durch ein Menü unabhängig wählbaren,
Teilen präsentiert: Einer sog. „Fachdatenbank“ und einem sog. „Zeitungsarchiv“ (vgl. Tab. 1, S.
65). Die Navigationsmöglichkeiten, entsprechend der Lektionen im tutoriellen Lernprogramm,
boten in der Fachdatenbank sowohl lineare, als auch assoziative Verknüpfungen. In dem Be-
reich, der Pressemeldungen enthielt, stand lediglich eine lineare Navigationsoption zur Verfü-
gung, wobei generell auch hier ein Inhaltsverzeichnis mit direkt auf die einzelnen Artikel ver-
weisenden Hyperlinks vorlag.
Der generelle Unterschied der Darbietung der Informationen im Vergleich zum tutoriellen Lern-
programm bestand darin, daß die Informationen in einem Block und auch untereinander durch
Hyperlinks verbunden präsentiert wurden. Eine Aufteilung in verschiedene Lektionen fand somit
nicht statt und durch eine entsprechende Übersicht wurden alle Bereiche direkt anwählbar prä-
sentiert.
Neben der generell vorhandenen Hilfsoption zur Navigation und der Informationsleiste zum ge-
genwärtigen Standort im Gesamttext sowie einer Schaltfläche zum Anzeigen der verfügbaren
81
Restzeit, standen in diesem Programm zwei unterstützende Werkzeuge zur Verfügung, welche
unten näher dargestellt werden sollen: Das „Critical Thinking Questioning Tool“ (CTQT) und
der „Hypothesen-Editor“ (HypoEd). Nach Ablauf der zur Verfügung stehenden Zeit gelangten
auch die Vpn in diesem Untersuchungsprogramm automatisch zum Nachtest der Untersuchung.
c) Ein Goal-Based Scenario (GBS).
Das dritte Trainingsprogramm wurde in Anlehnung an die Arbeiten um Roger Schank (vgl. z. B.
Schank et al., 1994; Schank 1994; Collins, 1994; Campbell & Monson, 1994) als Goal-Based
Scenario realisiert. Die Probanden übernahmen in dieser Simulation die Rolle eines Redakteurs
einer Zeitung, der Pressemeldungen via Telex über ein aktuelles Unglück erhält und diesbezüg-
lich einen Kommentar zu schreiben hat.
Abb. 25: Begrüßungsbildschirm im Goal-Based Scenario
Auch in diesem Programm erfolgte zunächst eine Einführung in Navigation und Bedienung des
Programmes. Daran anschließend folgte eine umfangreiche Einführung in die einzelnen Teilele-
mente des Scenarios, an die sich auch hier der Vortest anschloß. Die Instruktion erhielten die
Vpn durch eine Videosequenz, die den „virtuellen“ Chefredakteur die Anweisungen geben ließ,
welche auch in Textform dargeboten wurde (vgl. Abb. 26):
82
„Sie erhalten Pressemeldungen über Ihr Telex. Diese enthalten Informationen über ein Tankerunglück
und dessen Folgen für das Meer. Sie sollen nun die Fakten, die die Auswirkungen auf das Meer be-
treffen, überprüfen, bzw. noch mehr Hintergrundinformationen anhand des Archivs, der Datenbank
oder dem Telephon gewinnen. Die so gewonnenen Fakten (sauber recherchiert) sollten Sie dann in
Form eines Artikels im Kommentarstil niederschreiben. Thema: „Der Einfluß von Öl und Mensch auf
das Meer. Welche Rolle spielt das Öl im Vergleich zu anderen Störfaktoren?“ Sie haben dazu insge-
samt 65 Minuten Zeit (time is money...). Also viel Spaß und viel Erfolg...“
Abb. 26: Anweisungen des „virtuellen“ Chefredakteurs.
Nach der Instruktion gelangten die Vpn zum eigentlichen Hauptteil des Programmes, der „Re-
daktionsstube“, von welcher aus die einzelnen Komponenten des Programmes angesteuert wer-
den konnten (vgl. Abb. 27).
Abb. 27.: Redaktionsstube
83
Die einzelnen Komponenten des Szenariums, die zur Verfügung gestellt wurden, sind wie folgt
dargestellt:
1. Telex: Ein Bestandteil des Scenarios bildete das Telex. Hier wurden der Realität nachgestellte
Pressemeldungen über ein fiktives Tankerunglück in gewissen Zeitintervallen eingeblendet. Je-
des Mal, wenn eine der insgesamt fünf Meldungen „eintraf“, wurde dies dem Lerner durch ein
entsprechendes akustisches Signal mitgeteilt (vgl. Abb. 28).
Abb. 28: Fernschreiber.
Die Pressemeldungen sollten einerseits als Anker dienen, mit dessen Hilfe der eigentliche
Hauptauftrag, den Kommentar zu verfassen, unterstützt werden sollte. Zudem wurden, durch
Großbuchstaben hervorgehoben, provokante Aussagen und Fragen dargestellt, die zur Informati-
onssuche und –überprüfung anregen sollten. Folgende Meldungen wurden auf diese Weise ein-
geblendet:
Meldung 1: dpa.- Achtung Super-Tanker 'Princess of Sea' unter liberianischer Flagge mit 100.000
Tonnen Rohöl havariert an Insel Tiree, Inselgruppe Innere Hebriden.-STOP- Ursache noch unklar. -
STOP- Hoher Schaden zu erwarten! - STOP- Ölteppich droht bei starkem Sturm -STOP- ÖL
ZERSTÖRT ALLES LEBEN IM UMWELTSYSTEM MEER? - STOP- IST
ÖL(TEPPICH)BEKÄMFUNG GENERELL ÜBERHAUPT MÖGLICH UND SINNVOLL? -STOP- -
-End of message--
Meldung 2: dpa.- 'Princess of Sea' verliert Unmengen an Rohöl. -STOP- Riesiges Leck- bereits
20.000 Tonnen ausgelaufen.-STOP- Sturm drängt Ölteppich gegen Küste. -STOP- Schottland bald nur
84
noch Ölwüste? -STOP- CHEMIKALIEN IM EINSATZ BRINGEN NACH GREENPEACE NUR
GRÖSSEREN SCHADEN?. -STOP- IST ÖL GAR KEINE SO GROSSE GEFAHR WIE ANDERE
SCHADSTOFFE? - STOP- --End of message--
Meldung 3: dpa.- Ölbekämpfung durch Ölsperren eingeleitet; fraglich ob bei Sturm sinnvoll,-STOP-
Bereits unzählige ölverschmierte Vögel an Land gespült. -STOP- Vogelkolonien seltener Arten ge-
fährdet.-STOP- GESUNDHEIT DER MEERESANWOHNER GEFÄHRDET? -STOP- STIMMEN
WERDEN LAUTER, DASS ÖL GANZE TIER- UND PFLANZENARTEN AUSROTTET?.-STOP-
--End of message--
Meldung 4: dpa.- Greenpeace warnt: Robben, Tümmler werden alle um die Schottischen Inseln ver-
enden. -STOP- Umweltschützer: Bekämpfung des Öles nicht mehr möglich!?? -STOP- Wird Fischerei
wie so oft immense wirtschaftliche Schäden davontragen??? -STOP- KÖNNEN FOLGEN DER
ÖLPEST ÜBERHAUPT BESEITIGT WERDEN? -STOP- Der Zustand einiger Meere scheint kri-
tisch. MANCHE MEERE GLEICHEN CHEMISCHEN KLOAKEN -STOP- --End of message--
Meldung 5: dpa.- Experten entwarnen: Öl ist auch in diesem Maße ungefährlich, da binnen 10 Jahren
abgebaut; Öleintrag durch natürliche Bioproduktion am größten. -STOP- Meerverschmutzung durch
Schwermetalle und andere Schadstoffe am verheerendsten, sichtbar am Zustand der Meere. -STOP-
ÖL IM GEGENSATZ ZU ANDEREN SCHADSTOFFEN KEINE GEFAHR?. -STOP-
WIRTSCHAFTLICHE SCHÄDEN ENSTEHEN DURCH ÖLUNFÄLLE NACH ANGABEN DER
ÖLKONZERNE KAUM. -STOP- DIES IST DIE LETZTE VERFÜGBARE PRESSEMELDUNG. -
STOP- --End of message--“
2. Telephon
Als weitere Informationsquelle wurde ein „virtuelles“ Telephon in das Szenarium implementiert.
Via Kurzwahltasten wurde hier den Versuchspersonen die Möglichkeit gegeben, sich die Mei-
nungen „fiktiver“ Experten über die Problematik Meer und Öl aus unterschiedlichen Instanzen
(vgl. Abb. 29) anzuhören. Die Informationen für diese Meinungen wurden aus den Zeitungsmel-
dungen extrahiert und als digitalisierte Tonsequenzen abgespielt. Auch diese wurden zeitlich se-
quenziert, so daß niemals alle gleichzeitig abgerufen werden konnten.
85
Abb. 29: Telephon.
3. Textverarbeitungsprogramm
Zum Verfassen eines Artikels wurde die Möglichkeit zur Texteingabe gegeben. Hierbei wurden
die Vpn instruiert, nicht auf korrekte Rechtschreibung zu achten. Als Hilfe wurde die Überschrift
„Der Einfluß von Öl und Mensch auf das Meer. Welche Rolle spielt das Öl im Vergleich zu an-
deren Störfaktoren?“ vorgegeben.
4. Hauptsächliche Informationsquellen
Als hauptsächliche Informationsquellen wurde die Hypertextbasis in ähnlicher Weise wie in
Untersuchungsprogramm 2 dargeboten. Zum einen standen die Informationen, die in Anlehnung
an Clark (1992) gestaltet wurden, als linear und assoziativ verknüpfter Hypertext mit einem
Glossar zur Verfügung, der als ein zusammenhängender Block mit entsprechendem Inhaltsver-
zeichnis und den standardmäßig beigefügten Orientierungshilfen (s. o.) präsentiert wurde. Zum
anderen wurden die Informationen aus der Badischen Zeitung als Zeitungsarchiv, ebenfalls mit
einem direkt durch Hyperlinks verbundenen Inhaltsverzeichnis, als zweiter, linear verknüpfter
Hypertext, zur Verfügung gestellt.
86
5. Weitere Hilfsmittel
Zur Unterstützung der Vorgehensweise der Probanden wurden auch hier (wie bei der freien Hy-
pertextbasis) – nun als „Notizblock“ bezeichnet - der Hypothesen-Editor (HypoEd) und das Cri-
tical Thinking Questioning Tool (CTQT), welche unten näher erläutert werden, implementiert.
Diese Komponenten konnten optional angesteuert werden, jedoch gelangte eine Versuchsperson
auch automatisch beim Verlassen der Hypertextbasen oder des Fernschreibers zu diesen Kompo-
nenten.
Zum Bearbeiten der eigentlichen Aufgabe, dem Schreiben des Kommentars „Der Einfluß von Öl
und Mensch auf das Meer. Welche Rolle spielt das Öl im Vergleich zu anderen Störfaktoren?“
standen insgesamt fünfundsechzig Minuten Zeit zur Verfügung. Dies entspricht der „Netto-Zeit“
von vierzig Minuten, die in den beiden anderen Untersuchungsprogrammen zur Auseinanderset-
zung mit den hypertextuellen Informationen zur Verfügung stand, zuzüglich fünfundzwanzig
Minuten, die zum Verfassen des Kommentars und der Auseinandersetzung mit den Telex-
Meldungen addiert wurde. Danach ging das Programm automatisch in die Nachtestphase über.
4.1.1.2 Werkzeuge zur Datenerhebung
Die in diesem Abschnitt aufgeführten Instrumente zur Erhebung von Variablen sollten in
erster Linie zur Evaluation des Wissenserwerbes dienen. Neben der Erhebung von allgemeinen
Daten über die Versuchspersonen, wurde in diesem Zusammenhang über eine Struktur-Lege-
Technik das strukturelle Wissen erhoben. Zudem wurden fünf Fragen appliziert, die motivatio-
nale Parameter der Vpn erheben sollten. Eine weitere Erhebung fand im Rahmen einer zielge-
richteten argumentativen Auseinandersetzung mit einer provokanten Ausgangshypothese statt,
die zur Analyse der subjektiven Argumentationskompetenz und deren Förderung durch das
Treatment dienen sollte. Desweiteren wurde das Faktenwissen durch Multiple-Choice Fragen er-
hoben. Zusätzlich dienten die unterstützenden Werkzeuge HypoEd und CTQT zur Datenerhe-
bung.
87
Allgemeine Daten: Als Werkzeuge der Untersuchung wurden verschiedene Fragen, Ratingskalen
und weitere, im folgenden erläuterte, Komponenten implementiert. In der Vortestphase wurden
Name, bzw. Code, Alter und Beruf der Vpn durch Feldeinträge sowie das Geschlecht durch ent-
sprechende Mutiple Choice-Buttons erfaßt. Durch eine Ratingskala wurde zudem die jeweilige
EDV-Erfahrung als Maß für die „computer-literacy“ erfaßt. Desweiteren wurde durch eine
„Tracking“-Option der Versuchsprogramme durchweg der jeweilige Standort der Versuchsper-
sonen in einem Programm und die dabei verbrachte Zeit erfaßt.
Motivationsbezogene Fragen: Im Vortest wurden folgende Daten als Indikator für intrin-
sische Motivation erhoben. Auf fünf-stufigen Ratingskalen sollten die Vpn beurteilen:
1. Wie interessant sie das Programm nach der Einführung finden würden, die entsprechende
Frage lautete:
Mit welcher Einstellung gehen Sie an dieses Programm?
1 (überhaupt nicht interessant) - 2 – 3 (mittelmäßig interessant) – 4 – 5 (äußerst interessant)
2. Wie spannend sie das Programm finden:
Wie würden Sie die Spannung auf das, was kommt, einstufen?
Äußerst schwach – schwach – mittelmäßig – stark – äußerst stark
3. Wie lange ihnen die subjektive Dauer der Einführung erschienen ist:
Ist Ihnen die Dauer des bisherigen Programmes zu lange erschienen?
Überhaupt nicht – kaum – es hält sich die Waage – etwas – auf jeden Fall
4. Wieviel Spaß es den Versuchspersonen bisher machen würde:
Macht Ihnen das Programm bis jetzt Spaß?
Auf jeden Fall – etwas – es hält sich die Waage – kaum – überhaupt nicht
88
5. Wie gerne die Vpn mit dem Programm fortfahren würden:
Wie sehr möchten Sie nach der Einführung mit dem eigentlichen Programm fortfahren?
Überhaupt nicht – kaum – es hält sich die Waage – etwas – auf jeden Fall
Dieselben Fragen wurden in modifizierter Form auch im Nachtest verwendet, dementsprechend
lauteten die Frageformulierungen:
1. Welcher Einstellung haben Sie mittlerweile gegenüber diesem Programm?
2. Wie würden Sie die Spannung während des Programmes einstufen?
3. Ist Ihnen die Dauer des Programmes zu langwierig erschienen?
4. Hat Ihnen das Programm bis jetzt Spaß gemacht?
5. Wie sehr würden Sie gerne mit dem Programm fortfahren?
Die Wahl dieser Fragen liegt begründet in den Annahmen von Keller (1983), welche als Indika-
tor für intrinsische Motivation das subjektive Erleben von „Spaß“ betrachten. Ähnliche Schlüsse
zieht Malone (1981), der Spannung als Indikator für motivationale Aktiviertheit definiert. In Zu-
sammenhang mit Csikszentmihalyis (1985) Konzept des „flow“-Erlebnisses sollte eine Legiti-
mation der Frage nach der Dauer und dem Wunsch, weiterzumachen erreicht werden, welche di-
rekt mit dem subjektiven Erleben eines „flows“ korrespondieren. Nach Todt (1978) ist die Frage,
wie interessant eine Sache erlebt wird, eine direkte Abbildung des tatsächlich vorhandenen Inter-
esses.
Strukturelles Wissen: Um das strukturelle Wissen nach Jonassen et al. (1993) zu erheben
wurde speziell für die in der Hypertextbasis enthaltenen Informationen eine Struktur-Lege-
Technik in Anlehnung an das Networking von Dansereau et al (1979) und Holley et al. (1979)
modifiziert und verwendet. Hierzu wurden zum thematischen Inhaltsbereich Ölverschmutzung
der Meere, Tankerunglücke, deren Folgen und Beseitigung, zwanzig zentrale Begriffe erhoben,
welche Tabelle 3 zu entnehmen sind.
89
Tab. 3: Knoten im Struktur-Lege-Test:
Bilgenwasser und-Tankerwäsche
Anaerobe Mikro-organismen
Aerobe Mikro-organismen
LandwirtschaftlicheAbwässer
Verschmutzung derStrände
Leichtöle/Raffinerieprodukte
Öleintrag ins Meer Schweröle Biosynthese Schlechte Wetterlage
Tankerunglücke Ölteppiche Vogelsterben Schwermetalle Kurzfristige Schäden(unter 10 Jahre)
Akkumulation orga-nischer Stoffe
Chemikalien Ölsperren Blow-Outs und Off-Shore-Förderung
Langfristige Schäden(über 10 Jahre)
Die Knoten wurden von zwei, mit der Hypertextbasis sehr vertrauten Personen, beurteilt und
unter inhaltsanalytischen Gesichtspunkten als repräsentativ für den zu erhebenden Themenbe-
reich erachtet. In Anlehnung an die Struktur-Lege-Technik von Dansereau et al (1979) und Hol-
ley et al. (1979) wurden folgende, ebenfalls dem Themenbereich angepaßte, Kanten zur Verfü-
gung gestellt:
1. Ist Beispiel für (zur Beschreibung einer hierarchischen Struktur)
2. Hat zur Folge (zur Beschreibung von Kettenstrukturen)
3. Hilfe durch (Clusterstruktur)
4. Im Gegensatz zu (Clusterstruktur)
Eine Einschränkung der zur Verfügung stehenden Kanten ist nach den Darstellungen von Weber
(1994), Bonato (1990), Dansereau et al. (1979) zugunsten der Benutzerfreundlichkeit notwendig.
Auch die inhaltliche Modifikation von Knoten und Kanten entspricht der von Bonato geforderten
Anpassung an die inhaltlichen Bereiche. Als Aufgabe erhielten die Vpn nach einer kleinen Ein-
führung und Übung, welche nicht dem zu vermittelnden Wissen in Verbindung stand, die Auf-
gabe, die Kanten und Knoten mittels „Drag & Drop“ auf dem Bildschirm in korrekter und sinn-
voller Weise zu verknüpfen. Die Verknüpfung erfolgte über Pfeile, mit denen jeweilige Knoten
verbunden wurden und die durch die Zuweisung eines entsprechenden Relationsbegriffes ein-
deutig in ihrer Beziehungsart definiert wurde (vgl. Abb. 20).
90
Abb. 30: Einführung und Ausübungsbildschirm des Struktur-Legens:
Dieses Untersuchungsverfahren wurde ebenfalls sowohl im Vor-, als auch im Nachtest einge-
setzt. Zu beachten ist, daß diese Methode zum einen als Erhebungsverfahren fungiert, aber auch
als Treatment zur Wissensvertiefung eingesetzt wurde (vgl. hierzu Kommers et al., 1992). Gene-
rell bestand bei diesem Verfahren keine Zeitbeschränkung, die Vpn wurden jedoch nach fünf-
undzwanzig Minuten dazu aufgefordert, möglichst bald im Versuch fortzufahren.
91
Argumentative Auseinandersetzung: Ein weiteres Instrument, welches zur Untersuchung im Vor-
und im Nachtest verwandt wurde, diente der Erhebung der Argumentation. Den Vpn wurde die
provozierend gemeinte Ausgangshypothese „Tankerunglücke stellen keine Gefahr dar!“ darge-
boten; auf diese sollte mit Argumenten Pro und Contra reagiert werden. Dazu stand den Ver-
suchspersonen ein zweispaltiges Eingabemodul zur Verfügung, in welchem zu den bereits aufge-
führten Beispielen eigene Argumente einzufügen waren (vgl. Abb. 31).
Abb. 31: Erhebung der argumentativen Auseinandersetzung mit einer Zielhypothese.
Für diese Aufgabe wurde sowohl im Vor-, als auch im Nachtest ein Zeitlimit von zehn Minuten
gesetzt. Im Nachtest wurden die Eintragungen der Vpn vom Vortest übernommen und zur Über-
arbeitung, bzw. zur Ergänzung freigegeben. Generell wurden die Vpn über das Zeitlimit im Vor-
feld informiert, die jeweilig zur Verfügung stehende Restzeit konnte über eine Schaltfläche ein-
geblendet werden. Die Vorgehensweise der Präsentation der argumentativen Auseinandersetzung
92
lehnt hierbei stark an die graphische Erhebung von Argumentationsgängen bei Bosnjak, Rei-
mann, Wichmann (1997) an. Wie bereits im Struktur-Lege-Verfahren sollte auch dieses Instru-
ment sowohl als Erhebungsmethode als auch als generelle Anregung fungieren, sich vertieft mit
den im Treatment dargebotenen Informationen zu beschäftigen.
Implizite Instrumente: Zu den bereits aufgeführten Verfahren wurden in der Realisation des
Goal-Based Scenarios und der Hypertextversion mit vorangegangener Einführung in kritischem
Frageverhalten zwei unterstützende Werkzeuge verwandt. Diese wurden zusätzlich als Erfas-
sungsinstrumente konzipiert und deren Anwendung erfolgte während des Treatments: der Hy-
pothesen-Editor (HypoEd) und das Critical Thinking Questioning Tool (CTQT). Der Hypothe-
sen-Editor sollte es den Vpn ermöglichen, explizite, auf die Datenbasis bezogene, Hypothesen zu
formulieren. Dieses Werkzeug sollte also in erster Linie die Visualisierung einer analytischen
Vorgehensweise im Sinne des „informal reasoning“ nach Voss et al. (1991) und Voss & Means
(1991) darstellen, erst in zweiter Linie sollte es zudem als Merkhilfe fungieren, um bereits for-
mulierte Suchziele nicht aus den Augen zu verlieren. Der Aufbau des HypoEd entsprach einem
Formularfeld, in welchem eine zu überprüfende Aussage eingetragen werden konnte. Außerdem
gab es die subjektive Beurteilungsmöglichkeit via Schaltfläche, ob diese Aussage vor einer In-
formationssuche zutrifft oder nicht; weiterhin eine Beurteilungsskala, ob nach einer Suche im In-
formationsbereich hypothesenbezogene Informationen gefunden wurden, und wenn ja, in wel-
chem Bereich; letztlich wurde eine weitere Schaltfläche implementiert, auf welcher bestimmt
werden konnte, ob die formulierte Zielaussage tatsächlich als richtig oder als falsch zu bewerten
ist (vgl. Abb. 32).
93
Abb. 32: Der Hypothesen-Editor HypoEd.
Das Critical Thinking Questioning Tool CTQT sollte ebenfalls analytisches und kritisches Hin-
terfragen von dargebotenen Informationen fördern. Hierzu stand eine Bildschirmseite mit zu er-
gänzenden Fragen zur Verfügung, die nach King (1995) Lerner zu einer tieferen und kritischeren
Informationsverarbeitung anregen sollten. Die angebotenen und zu ergänzenden Fragen seien
wie folgt dargestellt:
1. Was ist der Unterschied zwischen2. Was ist die Erklärung für3. Was würde passieren, wenn4. Was wäre ein anderes Beispiel für5. Warum passierte6. Was für Mittel könnte man einsetzen, um7. Was sind die tatsächlichen Folgen von8. Wie ist der Einfluß folgender Komponenten aufeinander:9. Was wäre analog zu10. Warum ist das besonders wichtig:11. Wie könnte eine andere Perspektive aussehen, z. B.12. Was bedeutet das für die Umwelt, z. B.13. Was wäre eine angemessene Lösung für14. Was wäre ein Gegenargument für
Generell wurden die Vpn dazu aufgefordert, mindestens zwei dieser Fragen zu ergänzen, jedoch
blieb letztlich die Bearbeitung dieser Aufgabe den Vpn freigestellt.
Multiple-Choice-Wissensfragen: Die zur Überprüfung des Lerninhalts und auch als Teil
des Lernarrangements im tutoriellen Lernprogramms fungierenden Multiple-Choice-Fragen, die
94
oben näher beschrieben wurden, dienten auch zur Überprüfung des Faktenwissens in den beiden
anderen Versuchsbedingungen. Hierzu wurde ein Pool aus den jeweils acht Fragen zu einer Lek-
tion generiert, welcher als Block am Ende der Untersuchung appliziert wurde.
4.1.2 Versuchsplan
Im folgenden werden zunächst die unabhängige Variable, die abhängigen Variablen und
die Kontrollvariable näher erläutert. Als erster Überblick seien die Variablen wie folgt darge-
stellt:
Unabhängige Variable: Art der Lernumgebung (Programmtyp) - GBS, CBT und Hypertext CT.
Moderatorvariablen: EDV-Erfahrung, Motivation, zielgerichtete Argumentation und strukturel-
les Wissen im Vortest.
Abhängige Variablen: Motivation, zielgerichtete Argumentation und strukturelles Wissen im
Nachtest; Wissen über informationelle Fakten aus der Hypertextbasis; Verwendung der zur
Verfügung stehenden Hilfsmittel.
Die detaillierte Beschreibung dieser Variablen ist den folgenden Abschnitten zu entnehmen.
4.1.2.1 Unabhängige Variable
Als unabhängige Variable agierte lediglich die Art des Programmes, welches appliziert
wurde. Dies waren das Computer-Based Tutorial(CBT), die Critical-Thinking-Einführung mit
reinem Hypertext (CT) und das Goal-Based Scenario (GBS). Die detaillierte Beschreibung dieser
Programme findet sich in dem Abschnitt 4.1.1.1.
4.1.2.2 Kontrollvariablen
Als Kontrollvariablen wurde die EDV-Erfahrung der Vpn erhoben, welche sich im Sinne
einer „computer-literacy“ gerade im Umgang mit hypertextuellen Darbietungen am Bildschirm
auswirken könnte.
95
Desweiteren wurde mittels der verwendeten Struktur-Lege-Technik das strukturelle Vor-
wissen über die behandelte Thematik erhoben, indem von zwei mit der Hypertextbasis vertrauten
„Experten“ ein prototypisches Referenznetzwerk erstellt wurde, mit dem die von den Vpn gebil-
deten Netze verglichen wurden. In der Auswertung erfolgte sowohl eine Beurteilung der über-
einstimmenden Relationen, als auch der direkt verschobenen Folgerelationen (vgl. hierzu Bo-
nato, 1990; Weber, 1994).
In Bezug auf die argumentative Auseinandersetzung wurde ebenfalls die vor der Auseinander-
setzung mit dem Informationsteil präsente Argumentationsfähigkeit über die zu behandelnde
Thematik erhoben. Diese wurde nach Voss et al., (1989) und Voss & Means (1991), neben dem
quantitativen Umfang, in ihrer Akzeptanz, ihrer auf die Zielaussage bezogenen Relevanz, ihrem
emotionalen Gehalt und ihrer Distinktheit beurteilt. Zusätzlich wurden nach Bosnjak, Reimann
& Zumbach (im Druck) die Ausgewogenheit der Argumentation mittels des „Balance-Index“ er-
faßt.
Die Fragen bezüglich motivationaler Parameter sollten ebenfalls als Kontrolle bei der
Messung der Auswirkungen des Treatments fungieren.
4.1.2.3 Abhängige Variablen
Folgende abhängige Variablen wurden erhoben:
Strukturelles Wissen: Die im Nachtest erneut durchgeführte Struktur-Lege-Technik bil-
dete die Grundlage für den Vergleich mit einem Referenznetzwerk, welches dem im Vortest
Verwendeten entsprach. Eine Auswertung erfolgte hier ebenfalls mittels der Einstufung direkter
Übereinstimmungen und direkt verknüpfter Folgerelationen.
Argumentative Auseinandersetzung: Die erneute Bearbeitung der vor dem Treatment er-
stellten Argumentation wurde auf ihren quantitativen Umfang, ihre Akzeptanz, ihre auf die Zie-
laussage bezogene Relevanz, ihren emotionalen Gehalt und ihrer Distinktheit beurteilt.
96
Motivationale Parameter: Die gegen Ende der Untersuchung erneut durchgeführte Befra-
gung mit fünf Ratingskalen bezüglich motivationaler Parameter sollte diesen Bereich erfassen.
Wissenserwerb bzgl. informationeller Fakten: Die während der tutoriellen Sitzung und
am Ende der CT- und GBS-Bedingung erhobenen Multiple-Choice-Fragen zu textspezifischen
Fakten sollten die jeweilige Performanz beim Wissenserwerb der fachspezifischen Fakten mes-
sen. Eine Überprüfung der einzelnen Teilbereiche sollte eine dezidierte Wiedergabe der jeweili-
gen Leistungen ermöglichen.
Häufigkeit und Art der Nutzung des Hypothesen-Editors (HypoEd): Mit diesem Werk-
zeug, welches nur in der CT- und der GBS-Bedingung zur Verfügung stand, wurden die Häufig-
keit der Verwendung, die Distinktheit der Eintragungen, die Verifikation der Einträge und die
themenbezogene Qualität erfaßt.
Häufigkeit und Art der Nutzung des Critical Thinking Questioning Tools (CTQT): Dieses
Instrument diente, in ähnlicher Weise wie das Tool HypoEd (nur in CT- und GBS-Bedingung),
zur Erfassung der Häufigkeit der Verwendung, der Distinktheit der Eintragungen und der Art der
verwendeten Fragetypen.
4.1.3 Stichprobe
Es nahmen insgesamt sechzig Versuchspersonen im Alter von siebzehn bis dreiundfünf-
zig Jahren aus verschiedenen Berufs- und Bildungsgruppen teil. Jedes Untersuchungsprogramm
wurde an zwanzig Personen appliziert, welche zufällig den Gruppen zugeteilt wurden. Einund-
dreißig der Vpn waren männlich, neunundzwanzig weiblich, der Altersdurchschnitt lag bei 28,47
Jahren (s = 8,11). Eine Aufwandsentschädigung für die Untersuchung erfolgte nicht.
97
4.1.4 Versuchsablauf
Die Durchführung des Experimentes erfolgte in Einzeluntersuchungen, wobei pro Sit-
zung jeweils bis zu drei Vpn in verschiedenen, voneinander abgetrennten Räumen gleichzeitig
teilnehmen konnten.
Die Versuche wurden an drei Personal-Computern mit dem Betriebssystem Windows 95 durch-
geführt, wobei mehrere Probedurchläufe auch in einem WWW-Browser realisiert wurden.
Zu Beginn der Untersuchung wurden die Teilnehmer grob über den inhaltlichen Bereich der
Programme informiert, nähere Ein- und Anweisungen erfolgten dann durch das Programm. Nach
dieser Einführung wurden die persönlichen Daten, wie Name, bzw. Code, Alter, Geschlecht, Be-
ruf und EDV-Erfahrung erhoben, daran anschließend folgte die Erhebung der motivationalen
Größen und das Struktur-Legen. Daran schloß sich die zielgerichtete Argumentation an.
Nach diesem Vortest folgten die jeweiligen Instruktionen und die spezifischen Treatments. Wäh-
renddessen in der CT- und der GBS-Bedingung die Tools HypoEd und CTQT optional zur Ver-
wendung kamen, wurden in der CBT-Umgebung sukzessiv die Multiple-Choice-Wissensfragen
appliziert. Im Anschluß an das Treatment wurden wiederum die Befragung über die motivatio-
nalen Größen, dann die Struktur-Lege-Lechnik und die zielgerichtete Argumentation durchge-
führt. Außer beim tutoriellen Lernprogramm wurden zusätzlich die Multiple-Choice Wissensfra-
gen in einem Block zur Beantwortung präsentiert.
Die gesamte Versuchsanordnung benötigte insgesamt ca. drei Stunden für das GBS und die CT-
Bedingung und zweieinhalb Stunden für das CBT. Zur Veranschaulichung des Versuchsablaufs
sei auf Abbildung 33 verwiesen.
98
Abb. 33: Versuchsablauf:
Abfrage: Persönliche Daten
Abfrage: Interesse und Motivation
Wissensvortest: Concept-Map
CBT:
7 inhaltliche Blöcke,unterbrochen vonMultiple Choice-Tests.
GBS:
Bearbeiten derRedaktionsaufgaben,unterstützt durchTools.
CT:
Einführung inFrage-Formulierung;Anwendung in Hyper-text; optionale Tool-Unterstützung
Abfrage: Interesse und Motivation
Argumentation
Wissensnachtest: Concept-Map
Multiple-Choice-Block (gleiche Fragen wie in CBT)Versuchsende
4.1.5 Hypothesen der Untersuchung
Aufgrund der Komplexität der eingesetzten Programme und der jeweiligen Erhebungs-
verfahren sind die zu überprüfenden Hypothesen vielfältig. Die folgende Aufteilung entspricht
den inhaltlichen Bereichen, denen die abhängigen Variablen zugeordnet sind.
99
Hypothese 1 - Strukturelles Wissen:
Teilhypothese 1.1: Alle drei Gruppen sollten sich durch das Treatment bezüglich ihrer
Performanz im strukturellen Wissenstest steigern.
Teilhypothese 1.2: Aufgrund der Aufgabenstellung, Zusammenhänge zu erfassen, und
angeregt durch die situierte Aufgabenstellung, die das Programm mit sich bringt, sollte im Grup-
penvergleich nach dem Treatment die GBS-Gruppe besser als die anderen Gruppen abschneiden.
Teilhypothese 1.3: Durch das Fragetraining dazu angeregt, sollte die CT-Gruppe selb-
ständig Relationen und Strukturen innerhalb des in der Wissensbasis vorhandenen Wissens er-
stellen. Da keine Zielformulierung für diese Gruppe besteht, ist hier eine schlechtere Performanz
als bei der GBS-Realisation zu erwarten. Allerdings sollte eine bessere Leistung im Vergleich
zur CBT-Gruppe festzustellen sein, da diese sich durch Art und Inhalt des Treatments eher auf
den Erwerb deklarativen Wissens, i. S. v. nicht unmittelbar verknüpften Fakten, spezialisieren
sollte.
Hypothese 2- Performanz im Bereich des Wissens über Fakten.
In dem durch Multiple-Choice-Fragen durchgeführten Wissenstest ist zu erwarten, daß
die CBT-Gruppe aufgrund der Versuchsanordnung besser als die anderen Gruppen abschneidet,
wobei hier die GBS-Realisation bessere Ergebnisse als die CT-Bedingung erreichen sollte.
Die Strukturierung und Art des tutoriellen Programmes läßt auf den spezialisierten Erwerb de-
klarativen Wissens, einzelner Fakten und Daten schließen (Shlechter, 1993; Alessi & Trollip,
1991). Da auch im Goal-Based Scenario die Auseinandersetzung mit einzelnen Fakten erforder-
lich ist, ist hier der Vorsprung gegenüber der CT-Gruppe, an die keinerlei Anforderungen in die-
sem Sinne gestellt werden, zu rechtfertigen. Eine weiter Überlegenheit in dieser Aufgabe ist
100
durch die zeitliche verzögerte Abfrage des „deklarativen Wissens“ bei den zuletzt aufgeführten
Gruppen zu erwarten.
Hypothese 3 – Zielgerichtete Argumentation:
Teilhypothese 3.1: Es wird erwartet, daß sich die Zahl produzierter Argumente und Bei-
spiele folgendermaßen verhält: CBT < CT < GBS
Diese Annahme beruht auf den schon unter Hypothese 1 und Hypothese 2 formulierten Aussa-
gen bzgl. des Wissenserwerbes. Eine unterschiedliche Annäherung an eine expertenhafte Argu-
mentation im Sinne der hier dargestellten Relation ist zu erwarten.
Teilhypothese 3.2: Es ist zu erwarten, daß die unter Teilhypothese 3.1 formulierte Relati-
on ebenfalls für die Größen Tiefe, Akzeptanz, Relevanz, Emotionalität, Blanciertheit und Di-
stinktheit der Argumentation ermittelt werden kann.
Teilhypothese 3.3: Da eine unterschiedliche Annäherung (i. S. d. aufgeführten Relatio-
nen) an ein „Experten-Wissen“ zu erwarten ist, sollte auch ein deutlich höherer Prozentsatz des
aus der Wissensbasis erworbenen Argumentationsmaterials in der Argumentation zu finden sein.
Eine Herstellung der Verbindung zwischen den von den Vpn gesehenen Seiten und den produ-
zierten Argumenten sollte ebenfalls den unter Teilhypothese 3.1 dargestellten Zusammenhang
belegen.
Hypothese 4 – Motivation und Interesse:
Durch die Gestaltung der Versuchsumgebung sollte nach Schank et al. (1994) gezeigt
werden können, daß die programmbezogene Motivation der GBS-Gruppe nach Beenden des
Treatments deutlich höher liegt, als die der beiden anderen Gruppen, welche sich nicht vonein-
ander unterscheiden sollten.
101
Hypothese 5: - Hypothesenformulierung im Hypothesen-Editor.
Die Verwendung des Hypothesen-Editors sollte aufgrund der tatsächlichen Benötigung
dieses Werkzeuges eher von der GBS-Gruppe genutzt werden. Eine Nutzung seitens der CT-
Gruppe wird wahrscheinlich, aufgrund mangelnder Suchziele, geringer ausfallen.
4.2 Ergebnisse
Bei der Darstellung der komplexen Ergebnisse ist eine dezidiertere Aufteilung in die un-
ter 4.1.5 formulierten Hypothesen und Fragestellung unabdingbar. In diesem Sinne sollen also
im folgenden die Bereiche der Ergebnisdarstellung den jeweilig zugrunde liegenden Meßinstru-
menten und entsprechend zuordenbaren Hypothesen erfolgen9.
4.2.1 Motivationale und interessensbezogene Aspekte
In Bezug auf die erhobenen motivationalen Aspekte wurden die durch die Programme er-
hobenen Daten schon entsprechend kodiert und als Datei abgelegt, d. h. Ausprägungen, die für
eine subjektiv hohe Einstellung gegenüber den Programmen sprachen, wurden mit fünf, niedrige
Ausprägungen mit eins kodiert, bzw. dazwischen liegende Werte mit den korrespondierenden
Zahlen. Im Vortest zeigten sich bei den einzelnen Angaben der Vpn generell keine signifikanten
Unterschiede mit Ausnahme der Frage „Wie gerne würden Sie mit dem Programm fortfahren?“,
wobei die hier vergleichsweise hohe Varianz der CBT-Bedingung als Erklärungsfaktor hinzuge-
zogen werden kann. Bei der Bildung des gemittelten Gesamtwertes über die fünf erhobenen
Items zeigen sich jedoch keine signifikanten Unterschiede. Zur Überprüfung der Gruppenunter-
9 Entgegen der Konvention, die Ergebnisdarstellung der Hypothesengliederung anzupassen, habe ich mich zugun-
sten der Gliederung der Untersuchungswerkzeuge entschieden.
102
schiede wurde hier generell auf ein nicht-parametrisches Verfahren zurückgegriffen, da die Vor-
aussetzungen für parametrische Methoden aufgrund der Datenstruktur nicht erfüllt werden
konnten (vgl. Bortz, 1992; StatSoft, Inc., 1995). Die jeweiligen Werte der Überprüfung der unge-
richteten Hypothesen und das Verfahren sind Tabelle 4 zu entnehmen.
Tab. 4: Motivationale Parameter im Vortest:
Gruppenunterschiede im Vortest Kruskal-Wallis test xx; δδ CBT xx; δδ CT xx, δδ GBS
Wie INTERESSANT H ( 2, N= 60) = 0,10, p =.95 3,65; 0,77 3,70; 0,54 3,70; 0,96
Wie SPANNEND H ( 2, N= 60) = 1,36, p =.51 3,50; 0,47 3,65; 0,24 3,40; 0,67
Wie LANG/KURZWIERIG H ( 2, N= 60) = 1,58, p =.45 3,85; 0,77 3,90; 0,94 3,60; 0,78
Wieviel SPASS H ( 2, N= 60) = 2,15, p =.34 3,70; 0,96 4,05; 0,89 4,10, 1,25
WEITERMACHEN H ( 2, N= 60) = 6,83, p <.05 3,90; 1,67 4,65; 0,87 4,55; 0,79
GESAMTWERT H ( 2, N= 60) = 1,85, p =.40 3,72; 0,45 3,99; 0,16 3,87; 0,58
Bei der Überprüfung der gerichteten Hypothesen im Nachtest zeigen sich deutlich höhere Werte
in der GBS-Bedingung. Dies steht im Gegensatz zu beiden anderen Gruppen, bei denen sich ein
signifikanter Rückgang der in diesem Rahmen erhobenen Werte zeigte (vgl. Tab. 5).
Tab. 5: Gruppenunterschiede im Nachtest.
Gruppenunterschiede im Nachtest Kruskal-Wallis test xx; δδ CBT xx; δδ CT xx, δδ GBS
Wie INTERESSANT H ( 2, N= 60) = 0,83, p =.33 3,6;0 0,99 3,65; 0,87 3,85; 0,77
Wie SPANNEND H ( 2, N= 60) = 4,75, p <.05 3,35; 0,77 3,05; 0,37 3,50; 0,47
Wie LANG/KURZWIERIG H ( 2, N= 60) = 5,99, p <.05 2,65; 1,19 3,10; 1,15 3,60; 1,2
Wieviel SPASS H ( 2, N= 60) = 2,88, p =.24 3,45; 0,99 3,50; 0,68 3,90; 0,41
WEITERMACHEN H ( 2, N= 60) = 5,15, p <.05 3,10; 1,88 3,40; 1,31 4,00; 1,05
GESAMTWERT H ( 2, N= 60) = 5,82, p <.05 3,23; 0,71 3,34; 0,51 3,77; 0,38
Es zeigen sich keine signifikanten Unterschiede im direkten Vergleich der Angaben der Vpn, die
am tutoriellen Lernprogramm und die in der freien Hypertextform partizipiert haben; im Gegen-
satz hierzu zeigt eine Betrachtung des Gesamtmittelwertes der GBS-Bedingung mit der CBT-
Gruppe einen signifikant höheren Wert (Kruskal-Wallis Test: H ( 1, N= 40) = 4,15, p <.05),
ebenso stellen sich die Unterschiede GBS- vs. CT-Bedingung dar (Kruskal-Wallis Test:: H ( 1,
N= 40) = 4,46, p <.05).
103
Bei der Untersuchung der Gruppenunterschiede zwischen Vor- und Nachtest zeigten sich bei der
Überprüfung der einzelnen gruppenspezifischen Werte in der CBT-Bedingung eine signifikante
Zunahme der subjektiven Einschätzung, daß das Programm „langwierig“ erscheint (Wilcoxon:
Z= -3.23, p<.01) sowie eine Abnahme der Bereitschaft, weiterzumachen (Wilcoxon: Z= 2.22,
p<.05). Der ermittelte Gesamtwert zeigte eine hoch signifikante Abnahme der hier erfaßten Pa-
rameter nach unten (Wilcoxon: Z= 2.37, p<.01). In der CT-Bedingung zeigten sich generelle
Abweichungen nach unten in den Bereichen „Spannung“ (Wilcoxon: Z= 2.73, p<.01), „Dauer“
(Wilcoxon: Z= 2.83, p<.01), „Weitermachen“ (Wilcoxon: Z= 3.41, p<.001) und dem ermittelten
Gesamtwert (Wilcoxon: Z= 3.38, p<.001), wobei hier, wie auch in der CBT-Gruppe, die Bewer-
tung des Interesses keinen signifikanten Unterschied aufweisen konnte.
Bei den Angaben der Gruppe, die am Goal-Based Scenario teilnahm, konnten keine Vor-
Nachtest-Unterschiede festgestellt werden. Eine dementsprechend durchgeführte Betrachtung
der Interaktion der Gesamtwerte, zeigte signifikante Unterschiede auf (Kruskal-Wallis Test: H (
2, N= 60) = 4,74; p <,05).
Die folgende Abbildung soll die Verteilung der Gesamtmittelwerte näher veranschaulichen.
Abb. 34: Verteilung der Gesamtmittelwerte der motivationalen Aspekte.
33,23,43,63,8
4CBT
CT
GBS
CBT 3,72 3,23
CT 3,99 3,34
GBS 3,87 3,77
Motivation prae Motivation post
104
Um die Zusammenhänge der hier erfaßten Daten zu überprüfen, wurde zusätzlich über die Wer-
te, die im Nachtest erhoben wurden, eine unrotierte Faktorenanalyse berechnet (maximum likeli-
hood factors). Es konnte ein genereller Faktor ermittelt werden, dessen Ladungen der folgenden
Tabelle zu entnehmen sind.
Tab. 6: Faktorladungen der motivationalen Parameter.
Interesse 0,77
Spannung 0,71
Langwierigkeit 0,53
Spaß 0,86
Weiter 0,68
Expl.Var 2,60
Prp.Totl 0,52
Eine Überprüfung des Modelles zeigte eine statistisch zufriedenstellende Übereinstimmung
(Goodness-of-Fit: Percentage explanation:=51,94, Chi-Quadrat=16,17, df=5, p<.01).
4.2.1.1 Diskussion der Ergebnisse zu motivationalen und interessensbezogenen Aspekten
Während im Vortest beim Gesamtwert der fünf ausgewählten Motivationsindikatoren
keine nennenswerten Unterschiede zu verzeichnen waren, so zeigte sich eine deutlich veränderte
Situation im Nachtest. Im Vortest gaben alle Gruppen vergleichsweise sehr hohe Werte an, was
auf eine hohe intrinsische Motivation schließen läßt, zumal extrinsische Faktoren im Sinne einer
finanziellen Aufwandsentschädigung nicht gegeben wurde und die lange Untersuchungsdauer
bekannt war. Da bei allen Gruppen nur wenig Informationen über die inhaltliche Komponente
bekannt gegeben wurden, kann als Ursache für die hohen Werte ggf. die Neuigkeit des Mediums
(bei generell leicht unterdurchschnittlicher EDV-Erfahrung), bzw. generelles Interesse an der
behandelten Thematik vermutet werden. Die Angaben der Vpn in der CBT- und der CT-
Bedingung, die im Nachtest signifikant niedrigeren Wert annahmen, als die im Vortest getätigten
105
Angaben, weisen auf ein deutliches Absinken der programm- und themenbezogenen Motivation
hin. Dies kann beim tutoriellen Lernprogamm an dem ständigen Wechsel zwischen Informati-
onsaufnahme und –überprüfung liegen, welche nach Angaben einiger Vpn zu dem subjektiven
Empfinden einer „Monotonie“ geführt hat, bzw. an einer mangelhaften Zielorientierung bzgl. ei-
ner für die Vpn relevant erscheinenden Aufgabenstellung. Allerdings zeigen sich gerade bei die-
ser Gruppe Effekte bzgl. der subjektiven Empfindung der Dauer, die darauf schließen lassen, daß
sich evtl. ein gewisses „Streß-Empfinden“ durch die Art der Informationsdarbietung gebildet hat.
Ebenfalls kann aller Wahrscheinlichkeit nach den Teilnehmern an der Bedingung in der reinen
Hypertextbasis mit zuvorigem Fragetraining das subjektiv empfundene „Fehlen“ einer deutlichen
Zielaufgabe unterstellt werden, da auch hier einzelne Verbalisierungen auf das Vermissen einer
solchen Aufgabe schließen lassen. Besonders interessant erscheint der Unterschied in der Bereit-
schaft, weiterzumachen, da insbesondere hier das Goal-Based Scenario eine deutliche Überle-
genheit aufzuweisen scheint. Bezüglich der themenorientieren Interessiertheit konnten keine
Unterschiede festgestellt werden, so daß resultierende Effekte einzig auf die Art der Darbietung
zurückzuführen sind. Betrachtet man diese Ergebnisse unter den Aspekten des ARCS-Modells
von Keller10, so erscheint eine plausible Erklärung für die Überlegenheit des GBS im Nachtest,
bzw. die „motivationserhaltenden Aspekte“ zwischen Vor- und Nachtest, in der praktischen und
situierten Art der Wissensvermittlung zu liegen. Die Dimension „Attention“ im Sinne einer an-
fordernden, spielerisch kompetitiven Art, die Dimension „Relevance“, „Confidence“ und „Satis-
faction“ scheinen durch die Aufgabenstellung in optimaler Weise generiert und gefördert zu
werden. Bezüglich der Verwendbarkeit der als Untersuchungsmaterial verwendeten Fragen, wei-
sen die Teilladungen der jeweiligen Items in der berechneten Analyse zufriedenstellende Werte
auf, wobei nennenswerte Ladungen anderer Variablen ausgeschlossen werden können. Da das
10 Das ARCS-Modell korrespondiert in hohem Maße mit dem Motivationsmodell von Malone (1981), der selbst sei-
ne Annahmen in direkte Relation zu diesem Modell setzt.
106
Item „Spaß“ die höchste Ladung aufweist, kann hier von einem zuverlässigen Maß für die intrin-
sische Motivation bzgl. der Auseinandersetzung mit den jeweiligen Programmen ausgegangen
werden. Allerdings ist anzumerken, daß hierbei keine Reliabilitätsaussagen über die jeweiligen
Items getroffen werden. Methodisch ist die Interpretation, die hier vorgenommen wurde, sicher-
lich nicht vollständig abgesichert, allerdings ist eine Augenscheinvalidität in diesem Falle nicht
von der Hand zu weisen.
4.2.2 Ergebnisse bezüglich strukturellen Wissens.
Bei der Auswertung der Daten aus der Struktur-Lege-Technik wurden die von den Vpn
erstellten Netzwerke mit einem prototypischen Netzwerk verglichen. Dabei wurde jede mögliche
Relation der zwanzig Konzepte analysiert und bewertet. Übereinstimmende Relationen wurden
mit einer „1“ kodiert, direkte Folgerelationen mit einer „0,5“. Die im Vortest erhobenen Daten
wiesen keine signifikanten Differenzen zwischen den Gruppen in Bezug auf richtig gesetzte Re-
lationen, Folgerelationen und ermitteltem Gesamtwert auf.
Bei den im Nachtest ermittelten Gruppenmittelwerten konnte jedoch für den Gesamtwert eine
signifikante Differenz zwischen den Gruppen ermittelt werden (Kruskal-Wallis Test: H ( 2, N=
60) = 6,01, p <.05). Diese signifikante Differenz wurde ebenso bei den richtig gesetzten direkten
Relationen (Kruskal-Wallis Test: H ( 2, N= 60) = 4,6, p <.05), nicht jedoch bei den Folgerelatio-
nen ermittelt (Kruskal-Wallis Test: H ( 2, N= 60) = 0,29, p =.86). Zur Übersicht und Veran-
schaulichung der Daten, die mittels der Struktur-Lege-Technik erhoben wurden, dient Tabelle 7.
Tab. 7: Mittelwerte und Varianzen bzgl. Strukturellen Wissens.
Kategorie xx CBT δδ CBT xx CT δδ CT xx GBS δδ GBSRichtige direkte Relationen im Vortest 5,9 4,73 5,2 7,54 5,4 6,57Richtige Folgerelationen im Vortest 1,05 0,68 1,2 1,54 1,5 2,47Gesamtwert Vortest 6,55 3,97 5,8 5,56 6,15 5,45Richtige direkte Relationen im Nachtest 7 6,63 6,26 5,98 8,2 8,59Richtige Folgerelationen im Nachtest 1,16 1,4 1,37 1,6 1,65 2,13Gesamtwert Nachtest 7,58 7,3 6,95 4,76 9,03 6,83
107
Der Vergleich zwischen Vor- und Nachtest zeigte, daß sich alle Gruppen signifikant in ihrer je-
weiligen Performanz steigern konnten (CBT: Wilcoxon, Z= 1.94, p<.05; CT: Wilcoxon, Z= 2.57,
p<.01; GBS: Wilcoxon, Z= 3.92, p<.001).
Bei der Untersuchung der Zuwachses an richtigen Relationen zeigte die Goal-Based Scenario-
Gruppe signifikant höhere Werte als die Gruppe im tutoriellen Lernprogramm (Kruskal-Wallis
Test: H ( 1, N= 40) = 3,57, p <.05) und als die reine Hypertextvariante (Kruskal-Wallis Test:
H ( 1, N= 40) = 3,74, p <.05). Zwischen den zuletzt genannten beiden Gruppen konnte kein stati-
stisch bedeutsamer Unterschied ermittelt werden (Kruskal-Wallis Test: H ( 1, N= 40) = ,0007,
p =.9783; vgl. Abb. 35).
Abb. 35: Mittelwerte der einzelnen Gruppen im strukturellen Wissenstest.
5
5,5
6
6,5
7
7,5
8
8,5
9
9,5
Vortest Nachtest
CBT
CT
GBS
4.2.2.1 Diskussion der Ergebnisse zum strukturellen Wissen.
Da sich alle drei Gruppen im Wissenstest verbesserten, kann in jeder Gruppe von einem
Zuwachs an strukturellem Wissen ausgegangen werden. Besonders interessant erscheint jedoch
auch hier wiederum die bessere Performanz beim Goal-Based Scenario. Diese Gruppe, durch die
Mission animiert, hatte im wesentlichen die Aufgabe, Zusammenhänge zu erfassen und konnte
dabei zielgerichtet vorgehen, während bspw. beim Tutorial letztlich „nur“ der Erwerb rein dekla-
108
rativen Wissens trainiert und praktiziert wurde und Zusammenhänge in Form von Strukturen ei-
ne eher untergeordnete Rolle spielten. In der CT-Gruppe, welche in der freien Hypertextbasis
navigieren konnte, wurden auch schlechtere Werte als im GBS erzielt, obwohl die reine Infor-
mationspräsentation im wesentlichen gleich gestaltet war. Hier können mehrere Aspekte als Er-
klärungsansätze hinzugezogen werden: Zum einen fehlte bei dieser Gruppe eine ständig präsente
Aufgabe, zum anderen bestand neben der kognitiven Anforderung, Informationen zu suchen, zu-
dem noch die Anstrengung, zu überlegen, wonach denn überhaupt gesucht werden soll. In die-
sem Sinne könnte ein Dopplungs-Effekt auftreten, der sich im Sinne des „Cognitive Overload“
(Conklin, 1987) verstärkt. Diese kognitive Belastung kann dann bspw. auch nicht durch die
Strukturierung im Hypertext („Prinzip der kognitiven Plausibilität“; vgl. z. B. Kuhlen, 1991;
Gerdes, 1997) neutralisiert werden.
4.2.3 Ergebnisse im Multiple-Choice Wissenstest
Bei der Auswertung der Fragen, die auf jeweilige inhaltliche Abschnitte bezogen waren,
wurde jede richtige Antwort mit „1“ kodiert. Jeder falschen Antwort wurde dementsprechend der
Wert „0“ zugeordnet und ebenfalls von den Untersuchungsprogrammen als Datensatz abgelegt;
über die einzelnen Items wurden sowohl die themenspezifischen Mittelwerte, als auch ein Ge-
samtmittelwert gebildet.
Wie in den vorangegangen Berechnungen wurde auch hier auf nicht-parametrische Verfahren
zurückgegriffen, da bspw. einige Datensätze nicht entsprechende Voraussetzungen für den Ein-
satz parametrischer Verfahren erfüllten.
Es zeigten sich die in Tabelle 8 dargestellten Ergebnisse.
109
Tab. 8: Ergebnisse im Multiple-Choice Wissenstest.
Themenbereich xx; δδ CBT xx; δδ CT xx, δδ GBS Kruskal-Wallis Test
Was ist Meeresverschmutzung? 0,47; 0,034 0,41; 0,049 0,49; 0,028 H ( 2, N= 60) = 3,33, p =.09
Was ist Erdöl? 0,41; 0,033 0,33; 0,022 0,28; 0,026 H ( 2, N= 60) = 5,89, p <.05
Der Zustand einiger Meere. 0,34; 0,036 0,22; 0,038 0,29; 0,02 H ( 2, N= 60) = 4,34, p =.05
Ölkatastrophen und Tankerunfälle(allgemein).
0,33; 0,018 0,31; 0,035 0,26; 0,021 H ( 2, N= 60) = 1,82, p =.20
Havarie des Tankers „Braer“ 0,6; 0,045 0,48; 0,052 0,55; 0,019 H ( 2, N= 60) = 3,75, p =.08
Shell und die „Brent Spar“ 0,4; 0,044 0,33; 0,029 0,26; 0,019 H ( 2, N= 60) = 5,74, p <.05
Havarie des Tankers „SeaEmpress“
0,68; 0,043 0,49; 0,039 0,46; 0,02 H ( 2, N= 60) = 11,37, p <.01
Gesamtwert 0,46; 0,009 0,37; 0,014 0,37; 0,007 H ( 2, N= 60) = 9,67, p <.01
Generell über alle Fragenbereiche hinweg zeigte sich eine bessere Performanz der CBT-Gruppe.
Zwischen den beiden anderen Untersuchungsbedingungen gab es bis auf die Kategorie „Was ist
Meeresverschmutzung?“ (Kruskal-Wallis Test: H ( 1, N= 40) = 3,15, p <.05) keine statistisch
bedeutsamen Unterschiede. Eine nähere Betrachtung der Daten im direkten Gruppenvergleich
konnte signifikante Unterschiede zwischen der CBT- und der CT-Bedingung in den Bereichen
„Der Zustand einiger Meere“ (Kruskal-Wallis Test: H ( 1, N= 40) = 3,57; p <.05), „Havarie des
Tankers Braer“ (Kruskal-Wallis Test: H ( 1, N= 40) = 2,88, p <.05), „Havarie des Tankers Sea
Empress“ (Kruskal-Wallis Test: H ( 1, N= 40) = 6,29, p <.01) und dem Gesamtwert (Kruskal-
Wallis Test: H ( 1, N= 40) = 5,82, p <.01) aufdecken. Der Vergleich CBT vs. GBS zeigte in den
Bereichen „Was ist Erdöl?“ (Kruskal-Wallis Test: H ( 1, N= 40) = 5,49, p <.01), „Shell und die
Brent Spar“ (Kruskal-Wallis Test: H ( 1, N= 40) = 5,33, p <.05), „Havarie des Tankers Sea
Empress“ (Kruskal-Wallis Test: H ( 1, N= 40) = 10,29, p <.001) und dem Gesamtwert (Kruskal-
Wallis Test: H ( 1, N= 40) = 8,73, p <.01) signifikante Gruppenunterschiede auf.
110
4.2.3.1 Diskussion der Ergebnisse im Multiple-Choice Wissenstest
Im Gegensatz zur Performanz bei der Erhebung des strukturellen Wissensumfangs, bei
welchem das Redaktionsstubenszenario sich am günstigsten für die Förderung des Wissenser-
werbs zeigte, schnitten bei den Fragen, die sich auf faktische Inhalte bezogen, generell die Teil-
nehmer des tutoriellen Lernprogrammes besser ab. Dies dürfte auf die Art der Befragung und der
inhaltlichen Präsentation zurückzuführen sein. Da bei beiden anderen Versuchsgruppen hier kei-
ne nennenswerten Unterschiede aufgezeigt werden konnten, läßt sich vermuten, daß die jeweili-
gen Anforderungen an die Lerner nicht direkt das tiefere Memorieren von einzelnen Merkmalen,
Fakten oder spezifischen Informationen zur Folge hatte.
Allerdings sollte hier die Art der zeitlichen Auseinandersetzung mit dieser Erhebung bei der In-
terpretation der Ergebnisse beachtet werden: Die CBT-Gruppe erhielt die kapitelbezogenen Test-
fragen grundsätzlich direkt nach der Auseinandersetzung mit dem jeweilig zugeordneten Inhalts-
bereich, während die beiden anderen Gruppen diese 56 Fragen gebündelt am Ende der Untersu-
chung zur Bearbeitung erhielten. Zum einen kann das schlechtere Abschneiden der beiden ande-
ren Gruppen ggf. durch Gedächtniseffekte begründet sein, d .h. daß die Informationen schlicht
vergessen wurden, bzw. daß sich durch die Länge der Untersuchung und durch die Länge des
Fragenblockes Defizite in der Konzentrationsfähigkeit ergaben.
4.2.4 Zielgerichtete Argumentation
Bei der Auswertung der zielgerichteten Argumentationen wurde neben den quantitativen
Aspekten, d. h. dem Umfang der aufgeführten Argumente, auch eine qualitative Analyse durch-
geführt. Es wurden jedoch nicht nur die von Toulmin (1958) vorgenommene Definition des „Ar-
gumentes“ als Auswertungsbasis betrachtet, sondern in Anlehnung an Bosnjak, Reimann &
Zumbach (im Druck) die Alltagsauffassung einer argumentativen Belegung zugrundegelegt. In
diesem Sinne wurde jede Aussage in verschiedenen Bereichen, jeweils ablehnender und anneh-
mender Block getrennt („Pro vs. Contra“), kodiert (siehe Tabelle 9 ).
111
Tab. 9: Kodierung der zielgerichteten Argumentation.
Art der Klassifikation Beschreibung AusprägungEbene Stufe, auf der ein Argument im Ge-
samtargumentationskontext steht,bspw. „1. Argument“ erhält den Wert„1“, „2.2.4.1 Argument“ erhält denWert „4“.
Die tiefste Ebene erreichte den Wert„4“, so daß zwischen „1“ und „4“kodiert wurde.
Status Zeitpunkt, zu dem das Argumentvorhanden ist.
Vor dem TreatmentNach dem TreatmentZu beiden Zeitpunkten
Relevanz Wie relevant ist ein Argument in Be-zug auf die Zielaussage zu bewerten?
„1“ (irrelevant) bis „5“ (sehr rele-vant)
Akzeptanz Wie akzeptabel ist der Aussagegehalteines Arguments zu bewerten?
„1“ (inakzeptabel) bis „5“ (sehr ak-zeptabel)
Distinktheit Grad der Allgemeinheit eines Argu-mentes.
„1“ (globale Aussage) bis „5“ (sehrspezifische Aussage)
Emotionalität Wie emotional, bzw. wie rational isteine Aussage zu bewerten?
„1“ (sehr sachlich) bis „5“ (sehremotional)
Quelle der zugrundeliegenden Information
Hier wurde im Nachtest ermittelt, obeine Aussage aus hypertextuellen In-formationen oder aus dem Vorwissender Person resultiert.
Hypertextbasis in Anlehnung anClark (1992)Hypertext in Anlehnung an die Badi-sche ZeitungSonstiges
Themenspezifischer Be-reich
Zuordnung zu inhaltlichen Kategori-en, die durch entsprechende Argu-mente abgedeckt wurden.
Folgen für die UmweltSonstige Folgen (z. B. wirtschaftlich)UmweltschutzmaßnahmenUrsachen für UmweltkatastrophenSonstiges
Im Vortest zeigten sich sowohl bei den quantitativen, als auch bei den qualitativen Maßen keine
deutlichen Gruppenunterschiede, mit Ausnahme des themenspezifischen Bereiches, bei welchem
die GBS-Gruppe signifikant mehr Argumente in Bezug auf sonstige Folgen von Umweltkata-
strophen nannte (Kruskal-Wallis Test: H ( 2, N= 60) = 6,98, p <.05).
Im Nachtest zeigte sich bei der GBS-Gruppe im Vergleich zu beiden anderen Bedingungen eine
signifikant größere Anzahl von Argumenten, die für die Zielaussage („Pro“) formuliert wurden
(Kruskal-Wallis Test: H ( 2, N= 60) = 5,02, p <.05). Ein entsprechendes Ergebnis, auf die Ge-
samtzahl der im Nachtest verwendeten Aussagen bezogen, konnte ebenfalls ermittelt werden
(Kruskal-Wallis Test: H ( 2, N= 60) = 5,18, p <.05).
Bei der genaueren Untersuchung der vor und nach dem Treatment vorhandenen Argumente auf
der „pro-gerichteten“ Seite konnte eine signifikante Zunahme der GBS-Gruppe im Vergleich zu
beiden anderen Gruppen beobachtet werden (Kruskal-Wallis Test: H ( 2, N= 60) = 14,38, p
112
<.001), während hingegen auf der widerlegenden Seite keine überdurchschnittlichen Unterschie-
de festgestellt werden konnten (Kruskal-Wallis Test: H ( 2, N= 60) = 1,01, p =,30). In erster Li-
nie lagen diese Unterschiede auf der zweiten Argumentationsebene (Kruskal-Wallis Test: H ( 2,
N= 60) = 8,85, p <.01). Zwischen der CT- und der CBT-Bedingung konnten bei dem allgemei-
nen Zuwachs keine Unterschiede nachgewiesen werden, allerdings nutzte auch die CT-Gruppe
nach dem Treatment auf der zweiten Ebene mehr befürwortende Argumente (Kruskal-Wallis
Test: H ( 1, N= 40) = 7,08, p <.01), so daß hieraus generell auf der zweiten Ebene die Menge der
verwendeten Argumente im Nachtest (Pro und Contra) in der Relation GBS>CT>CBT resultier-
ten (Kruskal-Wallis Test: H ( 2, N= 60) = 7,03, p <.05). Auf den anderen Ebenen der argumen-
tativen Auseinandersetzung konnten jedoch generell keine weiteren quantitativen Unterschiede
nachgewiesen werden.
Die qualitative Bewertung der seitens der Vpn formulierten Aussagen zeigten seitens der zu-
grunde gelegten Dimensionen verschiedene statistisch bedeutsame Gruppenunterschiede, welche
in Tabelle 10 dargestellt werden.
Tab. 10: Qualitative Unterschiede der zielgerichteten Argumentation.
Qualitative
Beschreibung
xx CBT xx CT xx GBS Kruskal-Wallis Test Signifikante
Relation
Annahme 3,11 2,67 3,43 (H ( 2, N= 60) = 8,53, p<.01) GBS>CT
Relevanz 3,08 2,81 3,44 H ( 2, N= 60) = 6,50, p <.05) GBS>CT
Emotionalität 2,12 1,96 1,42 (H ( 2, N= 60) = 9,19, p <.01) GBS<CBT
GBS<CT
Distinktheit 2,79 2,68 2,77 (H ( 2, N= 60) = 0,61, p =.36)
Die Analyse der inhaltlichen Aussagen der Vpn zeigte einen signifikanten Unterschied bei der
Anzahl inhaltlicher Argumente, die auf sonstige Folgen von Umweltkatastrophen Bezug nahmen
(Kruskal-Wallis Test: H ( 2, N= 60) = 7,19, p <.05; GBS>CT>CBT), in den anderen Inhaltskate-
gorien zeigten sich keine Unterschiede.
113
Seitens des Ursprunges der zielgerichteten Argumentation zeigten sich bei den Kategorien „zei-
tungsbasiert“ und „Sonstiges“ keine Gruppenunterschiede. Hingegen verwendete die GBS-
Gruppe mehr Informationen, die aus dem an Clark (1992) angelehnten Hypertext entstammten,
als die CBT-Gruppe (Kruskal-Wallis Test: H ( 1, N= 40) = 4,48, p <.05). Zwischen CBT und CT
konnte auch hier kein bedeutsamer Unterschied ermittelt werden konnte (Kruskal-Wallis Test: H
( 1, N= 40) = 0,05, p =.40).
Die Untersuchung der gruppenspezifischen Unterschiede, jeweils vor und nach dem Treatment,
zeigten bei den quantitativen Aspekten generell signifikant höhere Werte im Nachtest (vgl. Tab.
11).
Tab. 11: Quantitative Argumentationsunterschiede zwischen Vor- und Nachtest .
Wilcoxon (N=20)Kategorie Gruppe
Z P
CBT 1,73 <.05
CT 3,18 <.001Unterstützende Argumente
GBS 3,72 <.001
CBT 3,3 <.001
CT 3,35 <.001Widerlegende Argumente
GBS 3,21 <.001
CBT 3,03 <.01
CT 3,72 <.001Gesamtwert
GBS 3,82 <.001
Die quantitative Zunahme erstreckte sich dabei auf allen vier Ebenen, welche eine signifikante
Zunahme verzeichnen konnten. Die gruppenspezifischen Unterschiede zwischen Vor- und
Nachtest, welche die qualitativen Merkmale betreffen, sind wie folgt in Tabelle 12 dargestellt.
114
Tab. 12: Qualitative gruppenspezifische Argumentationsunterschiede.
Wilcoxon (N=20)Kategorie Gruppe
Z P
CBT 3.29 <.001
CT 3,64 <.001Annehmbarkeit
GBS 3,14 <.001
CBT 3,31 <.001
CT 3,22 <.001Relevanz
GBS 3,10 <.001
CBT 2,21 <.05
CT 2,80 <.01Distinktheit
GBS 3,10 <.001
Im Bereich Emotionalität/Rationalität konnten keine bedeutsamen Vor-Nachtest-Unterschiede
gezeigt werden. In Anlehung an graphentheoretische Verfahren (vgl. z. B. Weber, 1994) wurde
in Bezug auf die quantitativen Unterschiede zwischen Vortest und Nachtest der „Overlap-Index“
gebildet. Dieser kann als Ähnlichkeitsmaß der Argumentationen zwischen Vor- und Nachtest
interpretiert werden. Eine Berechnung erfolgte nach der Formel11:
21
)*( kj
jkjk
ee
ds =
Bei der Überprüfung auf etwaige Gruppenunterschiede konnten keine bedeutsamen Werte bzgl.
des Overlap-Indexes gezeigt werden (Kruskal-Wallis Test: H ( 2, N= 60) = 1,18, p =,28), die
11 sjk ist (i.S. des Geometrischen Mittels) der Wert des Overlap-Indexes. djk ist die Anzahl der gemeinsam vorhande-
nen Knoten in den Argumentationsnetzen vor und nach dem Treatment, ej und ek stellen jeweils die Anzahl der ein-
malig vorhandenen Knoten in den jeweiligen Strukturen dar (Weber, 1994).
115
gruppenspezifischen Mittelwerte betrugen für die CBT-Bedingung 0,70, für das Goal-Based
Scenario 0,68 und für die CT-Gruppe 0,58.
Ein weiteres Maß, welches als Vergleich der argumentativen Auseinandersetzung verwandt wur-
de, bildet der sog. „Balance-Index“, welcher die Ausgewogenheit zwischen Pro- und Contra-
Argumentation repräsentieren sollte. Dieser wurde nach folgender Gleichung ermittelt12:
∑= +
−=
n
j jj
jj
ti APAP
B1
,
Während die Gruppen, die am tutoriellen Lernprogramm (Wilcoxon: Z =1.07, p=.14) und an der
reinen Hypertextbasis mit vorangegangenem Fragetraining (Wilcoxon: Z =0.43, p=.33) keine
bedeutsamen Unterschiede zwischen Vortest und Nachtest aufwiesen, zeigte sich eine signifi-
kante Steigerung hin zu einer „balancierteren“ Argumentation der Goal-Based Scenario-Gruppe
(Wilcoxon: Z =3.05, p<.01). Im Vergleich der GBS-Gruppe mit der CBT-Bedingung zeigte sich
im Nachtest eine Differenz (Kruskal-Wallis Test: H ( 1, N= 40) = 3,24, p <.05), nicht jedoch im
Vortest oder zwischen anderen Gruppenkombinationen, wobei die Mittelwerte des Nachtests
folgende Hierarchie aufwiesen: GBS (-.18) > CT (-.34) > CBT (-.38).
4.2.4.1 Diskussion der Ergebnisse zur zielgerichteten Argumentation
Bei der zielgerichteten Argumentation deuten die Ergebnisse darauf hin, daß sich bei al-
len drei Gruppen eine differenziertere und sachlichere Auseinandersetzung mit der zu erörtern-
den Zielaussage herausbildete. Ebenfalls konnte hier eine dominierende Position seitens der
GBS-Gruppe gezeigt werden. Diese entwickelte im Nachtest letztlich durch die objektivere Be-
12 Der Balanceindex Bi,t wird als Summenwert aus der Anzahl auf ein Ausgangsthema bezogener unterstützender
Argumentationsknoten P und widerlegender Knoten A gebildet, wobei i den Personenindex, j den Ebenenindex, n
die Anzahl der Ebenen und t den Zeitpunkt repräsentieren.
116
trachtung aus Pro- und Contra-Perspektive eine ausgewogenere Argumentation als die beiden
anderen Gruppen und ging zugleich auch inhaltlich mehr auf andere Aspekte ein. Betrachtet man
dies als Index für die Annäherung an ein „Expertenwissen“, so zeigt sich auch in diesem Zu-
sammenhang der Vorteil der zielgerichteten Tätigkeit. Auch wenn keine generellen statistisch
bedeutsamen Gruppenunterschiede bei der „Balanciertheit“ der jeweiligen Argumentationsgänge
gezeigt werden konnten, verhält sich die Relation der spezifischen Mittelwerte hypothesenkon-
form.
Auf der Dimension „rationales vs. emotionales“ Argumentieren zeichnet ebenfalls ein Trend ab,
der auf eine inhaltlich tiefere Auseinandersetzung mit der inhaltlichen Thematik schließen läßt.
4.2.5 Ergebnisse der Verwendung des Hypothesen-Editors HypoEd
Beim Vergleich der Verwendung des Hypothesen-Editors13, welcher nur in der GBS- und
der CT-Versuchsbedingung zur Verfügung stand, wurden sowohl quantitative, als auch inhalt-
lich-qualitative Merkmale der Nutzung erhoben. Zum einen wurde die tatsächlich aktive Nut-
zung des Werkzeuges erhoben, zusätzlich die Anzahl von Modifikationen bereits gemachter
Einträge, die Anzahl von konfirmatorischen Einträgen und die Zahl der Zurückweisung in Bezug
auf aufgestellte Hypothesen. Zusätzlich wurde der Bereich, den die jeweiligen Einträge berühr-
ten („Meer & Öl“ vs. „Sonstiges“) und die Spezifität der Einträge kodiert. Die hierbei gefunde-
nen Unterschiede sind wie folgt (Tabelle 13) zusammenzufassen:
13 Der Hypothesen-Editor diente zur Generierung und Validierung subjektiver, seitens der Vpn formulierter, inhalts-
spezifischer Hypothesen.
117
Tab. 13: Unterschiede bei der Nutzung des Hypothesen-Editors.
Kategorie xx CT xx GBS Kruskal-Wallis Test
Aktive Nutzung 4,3 5,8 H ( 1, N= 40) = 3,38, p <.05
Suche nach Sonstigem 0,5 0,05 H ( 1, N= 40) = 5,70, p <.01)
Andere signifikante Gruppenunterschiede konnten nicht gezeigt werden.
4.2.5.1 Diskussion der Ergebnisse zur Verwendung des Hypothesen-Editors
Die Verwendungshäufigkeit entspricht der vermuteten Hypothese, daß die GBS-Gruppe
häufiger auf dieses Werkzeug zurückgreifen würde. Es zeichnete sich zwar die Tendenz ab, daß
diese Gruppe auch spezifischere Hypothesen formuliert, eine bedeutsame Differenz konnte je-
doch nicht festgestellt werden.
4.2.6 Verwendung des Critical Thinking Questioning Tools CTQT.
Bei der Nutzung des CTQT14 (ebenfalls nur CT und GBS) wurde zunächst die Häufigkeit
der Verwendung untersucht. Hierbei nutzten die Vpn der GBS-Gruppe dieses Werkzeug wesent-
lich häufiger (Kruskal-Wallis Test: H ( 1, N= 40) = 9,26, p <.01). Bei der näheren Betrachtung
der Spezifität, bzw. Globalität der eingetragenen Frageergänzungen konnten keine signifikanten
Unterschiede zwischen den Gruppen festgestellt werden.
4.2.7 Weitere Ergebnisse
Unter weiteren Ergebnissen soll an dieser Stelle lediglich der Hinweis auf die im Vorfeld
vorgenommene Untersuchung der „EDV-Erfahrung“ erfolgen, bei welcher keine signifikanten
14 Das Critical Thinking Questioning Tool wurde als Formularseite präsentiert, in welcher die Probanden vorformu-
lierte Fragen nach King (1995) mit inhaltsspezifischen Informationen ergänzen sollten.
118
Gruppenunterschiede nachgewiesen werden konnten (Kruskal-Wallis Test: H ( 2, N= 60) = ,75,
p =.69; xCBT = 2,65; xCT = 2,65; xGBS = 2,35).
5. GENERELLE DISKUSSION UND ZUSAMMENFASSUNG
Die im empirischen Teil dieser Arbeit geschilderten Ergebnisse sind entsprechend des
Umfanges der Versuchsanordnung vielfältig. Es lassen sich jedoch in vielen Bereichen deutliche
Vorteile des Goal-Based Scenarios erkennen, welche im Vergleich mit den anderen hier unter-
suchten Programmformen (bzw. Lernumgebungen) auf eine qualitativ „bessere“ Art der Wis-
sensvermittlung schließen lassen. Zusammenhänge der Struktur in einem Wissensbereich, ent-
sprechend der von Jonassen geprägten Begrifflichkeit des „strukturellen Wissens“ (Jonassen et.
al., 1994; Kommers et al., 1992), konnten hier von den Versuchspersonen in einer elaborierteren
Form aufgenommen werden, als dies bspw. in der freien Hypertextbasis oder dem tutoriellen
Lernprogramm der Fall war. Dennoch konnten auch hier deutliche Verbesserungen durch das
Treatment erzielt werden. Diese Unterschiede lassen sich generell durch die Art der Aufgaben-
stellung und die Art der Informationspräsentation erklären. Durch die Vorgabe einer klaren, ab-
grenzbaren Zielaufgabe und einer sowohl lokal, als auch global kohärenten Informationsbasis
wurde die Möglichkeit eines kognitiven „Overload“ eher umgangen als bei der Gruppe mit vor-
hergegangenem Kurs in kritischem Frageverhalten. Diese Gruppe mußte im wesentlichen Such-
ziele formulieren, Hypothesen aufstellen und anschließend geeignete Informationen suchen, oh-
ne daß Rückmeldungen erhalten wurden. Diese Interpretation entspricht im wesentlichen auch
den Ergebnissen von Schnotz und Zink (1997), welche den Vorteil von Zielvorgaben bei der Be-
arbeitung eines Hypertextes zeigen konnten. Beim Tutoriellen Lernprogramm wurde entspre-
chend der Programmgestaltung im wesentlichen die globale Kohärenz des Textes zerstört. Zu-
dem kann davon ausgegangen werden, daß die subjektiven Ziele durch den ständigen Wechsel
von Informationen und Fragen über spezifische Fakten in erster Linie als „gute“ Performanz in
119
diesen Frageblöcken charakterisiert werden können. Diese Umstände resultieren in einer
schlechteren Wiedergabe von strukturellen Zusammenhängen, jedoch in einem besseren Ab-
schneiden bei der Wissensüberprüfung, was einzelne Daten betrifft. Hier können jedoch, durch
die zeitlich versetzte Abfrage bei den anderen Gruppen bedingt, auch Gedächtniseffekte i. S. v.
„Vergessen“ und „Erschöpfung“ eine Ursache für das schlechtere Abschneiden dieser beiden
Gruppen sein.
Ein äußerst relevantes Ergebnis stellt die gleichbleibende motivationale Einstellung der GBS-
Bedingung im Vergleich zum signifikanten Absinken der beiden anderen Gruppen dar. Die situ-
ierte Lernumgebung, die eine Integration des Lerners fordert und fördert sowie die Zielaufgabe
unterstützen eine intrinsisch motiviertere Grundhaltung. Entsprechend der Modelle von Malone
(1981) oder Keller (1983) lassen sich in der „virtuellen Zeitungsredaktion“ analoge Elemente
wie Herausforderung, Förderung von Phantasien etc. aufzeigen, welche als Prädiktoren für in-
trinsische Motivation betrachtet werden können. Entsprechend deutliche Analogien lassen sich
bei keinem der anderen Untersuchungsprogramme feststellen. Hinzu kommt der permanente
Zeit- und Leistungsdruck im CBT; das Ablaufschema in diesem Programm begünstigt eher ein
gewisses „Streßempfinden“ sowie eine informationsbezogene „Monotonie“. Hingegen bleibt in
der freien Hypertextbasis jegliche Rückmeldung aus, d. h. der Lerner kann schnell den Bezug zu
dem, was er weiß, was er wissen sollte und dem, was er noch an Wissen erwerben kann. Dies
könnte zu Frustrationserlebnissen führen.
Auch die Betrachtung der zielgerichteten argumentativen Auseinandersetzung unter dem Aspekt
der Novizen-Experten-Auseinandersetzung läßt darauf schließen, daß die Probanden, die die
Rolle eines annähernden „Experten“ übernehmen müssen, dieser Rolle am ehesten gerecht wer-
den. „Experte“ bedeutet in diesem Kontext, sich mit Zusammenhängen vertraut zu machen, auch
andere Themenbereiche, die das eigentliche Kernthema nur streifen, zu beachten und sowohl
Vor-, als auch Nachteile von argumentativen Aspekten in Betracht zu ziehen.
120
Unter dem Aspekt der Lernerkontrolle hat hier das GBS eine Tendenz aufzuweisen, die sich zwi-
schen den beiden anderen Programmformen bewegt: Das CBT ist eher durch eine starke Kon-
trolle des Programmes geprägt, während hingegen in der freien Hypertextbedingung die annä-
hernd absolute Kontrolle des Lernenden dominiert. Dieses Verhältnis einer moderaten Lerner-
Programm-Kontrolle wird auch von Alessi und Trollip (1991) am ehesten für ein computerunter-
stütztes Lehr-Lern-Szenarium empfohlen.
Im Verlauf dieser Arbeit wurden verschiedene Möglichkeiten der computerunterstützten Wis-
sensvermittlung dargestellt. Je nach Art und Qualität können dabei verschiedene Vorteile von
Drill & Practice, bzw. traditionellen tutoriellen Lernprogrammen, dominieren. Betrachtet man
Lernen eher aus einer konstruktivistischen Auffassung, so scheinen Hypertexte und Simulationen
am ehesten geeignet zu sein. Insbesondere die Art des zu vermittelnden Wissens stellt die Varia-
ble dar, von der die zu wählende Art des Programmes abhängig ist. Die vorgenommene Diffe-
renzierung zwischen deklarativem, strukturellem und prozeduralem Wissen erscheint zu diesem
Zweck äußerst günstig, obwohl die Definition des strukturellen Wissens eher im Bereich des
„bisherigen“ deklarativen Wissens anzusiedeln ist, was anhand verschiedener Netzwerkansätze
gezeigt werden kann. Dennoch erscheint diese Differenzierung zweckrational, d. h. die qualitati-
ve Unterscheidung zwischen dem Wissen über Fakten, dem Wissen über Zusammenhänge und
dem prozeduralen Wissen birgt in sich das Potential für eine detailliertere Gestaltung eines mög-
lichen Instruktionsdesigns. So eigenen sich Hypertexte und Simulationen, durch die analoge Re-
präsentation bedingt, eher für die Vermittlung von Strukturen und Prozessen. Wie bereits ein-
gangs geschildert ist die strikte Trennung der Programmtypen jedoch oftmals nicht möglich oder
sinnvoll, da durchaus in Lernumgebungen am Computer verschiedenste Programmformen kom-
biniert und integriert werden können. Eine solche Integration stellt bspw. die Einbindung von
hypertextuellen Informationen in ein Goal-Based Scenario dar.
Am Ende dieser Arbeit stellt sich erneut die häufig formulierte Frage: Welche praktische Rele-
vanz kann von den Ergebnissen in der vorgenommenen Untersuchung abgeleitet werden? Diese
121
Frage läßt sich nicht verallgemeinert beantworten, sondern ist auf jeden Fall vom zu unterrich-
tenden Klientel abhängig. Wird der Computer zum Beispiel als Medium in den schulischen Un-
terricht integriert, so kann ein GBS sicherlich vernünftig eingesetzt werden, um eine hohe Moti-
vation und einen effektiven Wissenserwerbes über Zusammenhänge zu erreichen. Möchte jedoch
eine Person mit bereits vorhandenem Vorwissen und einer klaren Zielauffassung bestimmte In-
formationen erhalten, so bietet sich eher die reine Hypertextvariante an. Möchte man sich gezielt
spezielle Daten und Fakten einprägen, z. B. Vokabeln lernen, wird man eher auf eine Art von
Drill & Practice zurückgreifen.
Besonders interessant scheint die Verwendung von Goal-Based Scenarios in der betrieblichen
Weiterbildung. Durch die Verwendung der simulativen Komponenten und der an der Realität
orientierten Zielvorgaben können entsprechende Transferleistungen in erheblich größerem Um-
fang stattfinden, als wenn dies in einer „kontextfreien“ Lernumgebung realisiert werden kann.
Dementsprechend sind GBS bei Anderson Consulting schon seit mehreren Jahren fester Be-
standteil der Personalentwicklungsmaßnahmen. Betrachtet man Lernen im Unternehmen unter
dem Aspekt der Dezentralisierung von entsprechenden Weiterbildungsmaßnahmen, so erscheint
der Computer als das optimale Instrument: Alle hier verwendeten Programme können sowohl
lokal auf einem Rechner installiert werden, als auch direkt über Intra- oder Internet bearbeitet
werden. Für größere Konzerne, Universitäten oder Schulen könnte und kann sich somit der ver-
gleichsweise hohe Entwicklungsaufwand für Goal-Based Scenarios dahingehend lohnen, daß
zeitunabhängig und dezentral Lernumgebungen genutzt werden können, die einen hohen Wis-
senstransfer von der Lernsituation zum Alltag gewährleisten. Entsprechende Änderungen und
Aktualisierungen können hierbei auf kürzestem Wege mit minimalem Aufwand alle betroffenen
Personen erreichen. Vorhandene Szenarien sind durch weitere Module ausbaufähig. Abschlie-
ßend soll hier noch einmal ein Plädoyer für die Verwendung situierter Lernumgebungen erfol-
gen: Goal-Based Scenarios ermöglichen eine hohe Transferleistung seitens des Lerners, nutzen
122
vorhandene Interessen und machen Spaß. Warum also die Tradition der „klassischen Unterichts-
philosophie“ weiterführen, wenn Alternativen hierzu deutlich effektivere Tendenzen aufzeigen?
123
6. LITERATURVERZEICHNIS
Alessi, S. & Trollip, S. (1991). Computer-based instruction: methods and developments (2nd
ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Alpert, D. & Bitzer, D. L. (1970). Advances in computer-based education. Science, 167, 1582-
1590.
Amelang, M. & Bartussek, D. (1990). Differentielle Psychologie und Persönlichkeitsforschung
(3. Aufl.). Stuttgart: Kohlhammer.
Amelang, M. & Zielinski, W. (1997). Psychologische Diagnostik und Intervention (2. Aufl.).
Heidelberg: Springer.
Anderson, J. R. (1976). Language, memory and thought. Hillsadle, NJ: Lawrence Erlbaum.
Anderson, J. R. (1983) The architecture of cognition. Cambridge: Harvard University Press.
Anderson, J. R. & Bower, G. H. (1973). Human associative memory. Washington: Winston.
Anderson, J. R. & Reder, L. (1979). An elaborative processing explanation of depth processing.
In L. S. Cermak & F. I. M. Craik (Eds.), Levels of processing in Human memory (pp. 385-
403). Hillsdale, N. J.; Erlbaum.
Asymetrix Corporation (1996). ToolBook II Version 5.01[computer program].
Ausubel, D. P., Novak, J. D. & Hanesian, H. (1978). Educational Psychology: A cognitive view
(2nd ed.). New York: Holt, Rinehart and Winston.
Bauer, W. (1995). Multimedia in der Schule? In Issing, L. und Klimsa, P. (Hrsg.), Informationen
und Lernen mit Multimedia (S.377-400). Weinheim: PVU.
Bonato, M. (1990). Wissensstrukturierung mittels Struktur-Lege-Techniken. Eine graphentheo-
retische Analyse von Wissensnetzen. Frankfurt/M.: Peter Lang.
Booz, Allen & Hamilton (Hrsg.) (1995). Zukunft Multimedia: Grundlagen, Märkte und Perspek-
tiven in Deutschland. Frankfurt/Main: Institut für Medienentwicklung und Kommunikati-
on.
124
Bortz, J. (1992). Statistik für Sozialwissenschaftler (4. Aufl.). Heidelberg: Springer.
Bosnjak, M., Reimann, P., & Wichmann, S. (1997). Ein integriertes Umweltinformations- und
kognitionspsychologisches Diagnosesystem für das World-Wide-Web. In D. Janetzko, B.
Batinic, D. Schoder, M. Mattingley-Scott & G. Strube (Hrsg.), CAW-97. Beiträge zum
Workshop "Cognition & Web" in Freiburg, 25.-27. April 1997 (S. 1-15). Freiburg: IIG-
Berichte.
Bosnjak, M., Reimann, P. & Zumbach, J. (in Vorbereitung). Auswirkungen der aktiven Informa-
tionssuche in einem hypertextbasierten Umweltinformationssystem auf zielgerichtetes Ar-
gumentationsverhalten. Unterrichtswissenschaft..
Bredo, E. (1997). The social construction of learning. In G. D. Phye (Ed.), Handbook of Acade-
mic learning (pp. 3-46). San Diego, CA: Academic Press.
Brooks, R. A. (1991). New approaches to robobotics. Science, 253, 1227-1232.
Brown, J. S., Collins, A. & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning.
Educational Researcher, 18(1), 32-42.
Campbell, R. & Monson, D. (1994). Building a Goal-Based Scenario Learning Environment,
Educational Technology, 34(9), 9-14.
Clark, R. B. (1992). Kranke Meere? Verschmutzung und ihre Folgen. Heidelberg: Spektrum.
Cognition and Technology Group at Vanderbilt (1990). Anchored instruction and its relationship
to situated cognition. Educational Researcher, 19, 2-10.
Cognition and Technology Group at Vanderbilt (1991). Technology and the design of generative
learning environments. Educational Technology, 31(5), 34-40..
Cognition and Technology Group at Vanderbilt (1992). The Jasper series as an example of an-
chored instruction: Theory, program, description, and assessment data. Educational Psy-
chologist, 27, 291-315.
Conklin, J. (1987). Hypertext: An Introduction and Survey. IEEE Computer, 20(9), 17-41.
125
Collins, A. (1994). Goal-Based Scenarios and the Problem of Situated Learning: A Commentary
on Andersen Consulting’s Design of Goal-Based Scenarios. Educational Technology,
34(9), 30-32.
Collins, A., Brown, J. S. & Newman, S. E. (1989). Cognitive Apprenticeship: Teaching the
crafts of reading, writing, and mathematics. In L. B. Resnick (Ed.), Knowing, learning, and
instruction (pp. 453.494). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Csikszentmihalyi, M. (1985). Das flow-Erlebnis. Stuttgart: Klett-Cotta.
Dansereau, D. F., Collins, K. W., McDonald, B. A., Holley, C. F., Garland, J., Diekhoff, G. &
Evans, S. H. (1979). Development and evaluation of a learning strategy program. Journal
of Educational Psychology 71, 64-73.
Dewey, J. (1958).Experience and Nature. New York: Dover.
Diekhoff, G. M. (1983). Relationship judgements in the evaluation of structural understanding.
Journal of Educational Psychology, 75, 227-233.
Dreyfus, H. L.(1979). What computers can’t do. New York: Harper & Row.
Ennis, R. H. (1987). A Taxonomy of critical thinking dispositions and abilities. In J. B. Baron &
R. J. Sternberg (Eds.), Teaching thinking skills: Theory and practice (pp. 9-26). New York,
NY: Freeman.
Fricke, R. (1995). Evaluation von Multmedia. In Issing, L. und Klimsa, P. (Hrsg.), Informationen
und Lernen mit Multimedia (S.401-414). Weinheim: PVU.
Gagné, E. D. (1985). The cognitive psychology of school learning. Boston: Little, Brown &
Company.
Geisert, G., Dunn, R. & Sinatra, R. (1990). Reading, Learning Styles, and Computers. Reading,
Writing, and Learning Disabilities, 6, 297-305.
Gerdes, H. (1997). Lernen mit Text und Hypertext. Berlin: Pabst.
126
Grabinger, S. & Dunlap, J. C. (1996). Nodes and Organization. In P. A. M. Kommers, S.
Grabinger & J. C. Dunlap (Eds.) (1996). Hypermedia Learning Environments (pp. 79-114).
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Gruber, H., Law, L.-C., Mandl, H. & Renkl, A. (1995). Situated Learning and Transfer. In P.
Reimann & H. Spada (Eds.), Learning in Humans and Machines (pp. 168-188). Oxford:
Elsevier.
Hannafin, M. & Phillips, T. L. (1987). Perspectives in the design of interactive video: Beyond
tape versus disc. Journal of Research and Development in Education, 21(1), 44-60.
Hannafin, M. & Peck, K. L. (1988). The Design, Development, and Evaluation of Instructional
Software. New York: Macmillan.
Hannafin, M. & Carney, B. (1991). Effects on elaboration strategies on learning and depth of
processing. Journal of Computer Based Instruction, 18(3), 77-82.
Holley, C. D., Dansereau, D. F., McDonald, B. A., Garland, J. C. & Collins, K. W. (1979). Eva-
luation of a hierachical mapping technique as an aid to prose processing. Contemporary
Educational Psychology, 4, 227-237.
Issing, L. und Klimsa, P. (Hrsg.). (1995). Informationen und Lernen mit Multimedia. Weinheim:
PVU.
Jonassen, D. H., Beissner, K. & Yacci, M. (1993). Structural knowledge: techniques for repre-
senting, conveying, and acquiring structural knowledge. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Kass, A. & Guralnick, D. (1991). Environments for incidental learning: Taking road trips instead
of memorizing start capitals. In Proceedings of the International Conference on the Lear-
ning Sciences (pp. 258-264). Evanston, IL: AACE.
Kass, A., Burke, R., Blevis, E., & Williamson, M. (1994). Instructing learning environments for
learning complex social skills. The Journal of the Learning Sciences, 3, 387-427.
127
Keller, J. M. (1983). Motivational Design of Instruction. In C. M. Reigeluth (Hrsg.). Instructio-
nal design, theories and models: An overview of their current status. Hillsdale, N. J.; La-
wrence Erlbaum Associates.
King, A. (1995). Designing the instructional process to enhance Critical Thinking across the cur-
riculum. Teaching of Psychology, 22(1), 13-17.
Kolb, D. (1984). Experiental Learning. Engelwood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall.
Kommers, P., Jonassen, D. & Mayes, J. T. (Eds.) (1992). Cognitive Tools for Learning. Heidel-
berg: Springer.
Kuhlen, R. (1991). Hypertext. Ein nicht-lineares Medium zwischen Buch und Wissenschaft. Hei-
delberg: Springer.
Liu, M. & Reed, M. (1994). The Relationship between the Learning Strategies and Learning
Styles in a Hypermedia Environment. Computers in Human Behavior, 10(4), 419-434.
Malone, T. W. (1981). Toward a theory of intrinsically motivating instruction. Cognitive
Science, 4, 333-369.
Mandl, H., Gruber, H. & Renkl, A. (1993). Neue Lernkonzepte für die Hochschule. Das Hoch-
schulwesen 41(3), 126-130.
Mandl, H., Gruber, H. & Renkl, A. (1997). Situiertes Lernen in multimedialen Lernumgebungen.
In L. Issing und P. Klimsa (Hrsg.), Informationen und Lernen mit Multimedia (S.167-178).
Weinheim: PVU.
Mandl, H. & Reinmann-Rothmeider, G. (1995). Unterrichten und Lernumgebungen gestalten
(Forschungsbericht Nr. 60). München: Universität München, Lehrstuhl für Empirische
Pädagogik und Pädagogische Psychologie.
Matton, J. S. (1994). Designing Instructional Simulations: Effects of Instructional Control and
Type of Training Task on Developing Display-Interpretation Skills. The International
Journal of Aviation Psychology, 4(3), 189-209.
128
Maynes, B., McIntosh, G. & Mappin, D. (1992). Experiental learning through computer-based
simulations. Alberta Journal of Educational Research, 38(4), 269-284.
Mevarech, Z., Silber, O. & Fine, D. (1991). Learning with computers in small groups: Cognitive
and affective outcomes. Journal of Educational Computing Research, 7(2), 233-243.
Midoro, Olimpo et al. (1991). Multimedia Navigable Systems and Artificial Intelligence. In R,
Lewis & R. Otsuki (Eds.): Advances Research on Computers in Education. Proceedings of
the IFIP TC3 International Conference on Advanced Research on Computers in Educati-
on, Tokyo, Japan, 18-20 July, 1990 (pp. 185-190). Amsterdam: North-Holland.
Papert, S. (1994). Revolution des Lernens. Kinder, Computer, Schule in einer digitalen Welt.
Hannover: Heise.
Pea, R. (1994). Computer support for collaborative learning. Journal of the Learning Sciences,
3(3), 285-299.
Piaget, J. (1983). Meine Theorie der geistigen Entwicklung. Frankfurt/M.: Fischer.
Pridemore, D. R. & Klein, J. D, (1991). Control of Feedback in Computer-Assisted Instruction.
Educational Technology, Research and Development, 39(4), 27-32.
Quillian, M. R. (1968). Semantic memory. In M. Minsky (Ed.), Semantic information proces-
sing. Cambridge, MA: MIT Press.
Reigeluth, C. M. & Curtis, R. V. (1987). Learning situations and instructional model. In R. M.
Gagné (Ed.). Instructional Technology: Foundations (pp. 175-206). Hilldale, NJ: La-
wrence Erlbaum.
Reimann, P. (1997): Lernprozesse beim Wissenserwerb aus Beispielen: Analyse, Modellierung,
Förderung. Bern: Huber.
Reimann, P. (1998). Novizen- und Expertenwissen. In F. Klix & H. Spada (Hrsg.), Wissen. En-
zyklopädie für Psychologie, Themenbereich C: Theorie und Forschung, Serie II: Kogniti-
on. (S. 325 – 367). Göttingen: Hogrefe.
129
Reimann, P. & Zumbach, J. (1998). Grenzenloses Lernen: Entwicklung von web-basierten Trai-
ningsprogrammen. c’t magazin für computer technik, 12, 168-177.
Rumelhart, D. E. & Norman, D. A. (1978). Das aktive strukturelle Netz. In D. A. Norman & D.
E. Rumelhart (Hrsg.). Strukturen des Wissens (pp. 51-77). Stuttgart: Klett-Cotta.
Rumelhart, D. E. (1980). Schemata: The building blocks of cognition. In R. J. Spiro, B. C. Bruce
& W. F. Brewer (Eds.), Theoretical issiues in reading comprehension: Perspectives from
cognitive psychology, linguistics, artificial intelligence, and education. Hillsdale, NJ: La-
wrence Erlbaum.
Ryle, G. (1949). Collected papers, Vol. II. Critical essays. London: Hutchinson.
Schank, R. C. (1994). Goal-Based Scenarios: A radical look at education. Journal of the Lear-
ning Sciences, 3(4), 429-453.
Schank, R., Fano, A., Bett, B. & Jona, M. (1994). The Design of Goal-Based Scenarios. The
Journal of the Learning Sciences, 3(4), 305-345.
Scheele, B. & Groeben, N. (1979). Zur Rekonstruktion von subjektiven Theorien mittlerer
Reichweite, Bericht aus dem Psychologischen Institut der Universität Heidelberg. Diskus-
sionspapier Nr. 18. Heidelberg.
Scheele, B. & Groeben, N. (1984). Die Heidelberger Struktur-Lege-Technik (SLT). Weinheim:
Beltz.
Schnotz, W. & Zink, T. (1997). Informationssuche und Kohärenzbildung beim Wissenserwerb
mit Hypertext. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 11(2), 95-108.
Schulmeister, R. (1997). Grundlagen hypermedialer Lernsysteme. Theorie-Didaktik-Design (2.
Aufl.). München: Oldenbourg.
Shlechter, T. (1993). Computer-based instruction and the practical aspects of memory. Applied
Cognitive Psychology, 7(7), 654-644.
Skinner, B. F. (1958). Teaching Machines. Science, 128, 969-977.
130
Spiro, R. J. & Jehng, J. C. (1990). Cognitive flexibility and hypertext: Theory and technology for
the nonlinear and multidimensional traversal of complex subject matter. In D. Nix & R. J.
Spiro (Eds.), Cognition, education, and multimedia: Exploring ideas in high technology
(pp. 163-205). Hilldale, NJ: Lawrence Erlbaum.
StatSoft, Inc. (1995). STATISTICA for Windows [Computer program manual]. Tulsa, OK:
StatSoft, Inc.
Tergan, O.-S. (1995). Hypertext und Hypermedia: Konzeptionen, Lernmöglichkeiten, Lernpro-
bleme. In L. Issing und P. Klimsa (Hrsg.), Informationen und Lernen mit Multimedia
(S.123-138). Weinheim: PVU.
Todt, E. (1978). Das Interesse. Bern: Huber.
Toulmin, S. E. (1958). The uses of argument. Cambridge: University Press.
Tylor, T. (Ed.) (1980). The Computer in the School: Tutor, Tool, Tutee. New York: Teachers
College Press.
Veenman, M. (1994). Metacognitive mediation in learning with computer-based simulations.
Computers in Human Behavior, 10(1), 93-106.
Voss, J.F., Blais, J., Means, M.L., Greene, T.R., & Ahwesh, E. (1989). Informal Reasoning and
Subject Matter Knowledge in the Solving of Economics Problems by Naive and Novice
Individuals. Cognition and Instruction, 3, 269-302.
Voss, J. F. & Means, M. L. (1991). Learning to reason via instruction in argumentation. Lear-
ning and Instruction, 1, 337-350.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The developmement of higher psychological processes.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Weber, S. (1994). Vorwissen in der betriebswirtschaftlichen Ausbildung: Eine struktur- und in-
haltsanalytische Studie. Wiesbaden: Gabler.
Weidenmann, B., Krapp, A., Hofer, M., Huber, G. L. & Mandl, H. (1993). Pädagogische Psy-
chologie. Weinheim: Beltz, PVU.
131
Weller, H.-G., Repman, J., Lan, W. & Rooze, G. (1995). Improving the effectiveness of learning
through hypermedia-based instruction: The importance of learner characteristics. Compu-
ters in Human Behavior, 11(3-4), 451-465.
Wenger, E. (1987). Artificial intelligence and Tutoring Systems: Computational and Cognitive
Approaches to the Communication of Knowledge. Los Altos, CA; Morgan Kaufmann Pub-
lishers.
Wydra, F. T. (1980). Learner Controlled Instruction. Englewood Cliffs, NJ: Educational Tech-
nology Publications.
132
ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS UND GLOSSAR
Browser: Programm, mit dem die über das Internet verbreiteten Informationen betrachtet werden
können. Auch: Werkzeug zur graphischen Visualisierung der Struktur eines Hypertextsy-
stemes.
Bzgl.: Bezüglich
CAI – Computer-Assisted Instruction – Instruktionelle Verwendung von Computern als Lehr-
und Lernmedium, siehe CBI, CBL.
CBI – Computer-Based Instruction; siehe CAI, CBL
CBL – Computer-Based Learning; siehe CAI, CBI.
CBT – Computer-Based Training; hier: Computer-Based Tutorial. Zusammenfassung für die an
behavioristischen Pradigmen orientierten Lernprogramme.
CT – Critical Thinking. Eine auf Dispositionen und Fähigkeiten beruhende Art, sich kritisch mit
Informationen auseinanderzusetzen.
CTQT – Critical Thinking Questioning Tool: Ein hier verwendetes Instrument zur Unterstützung
kritischen Frageverhaltens.
Drill & Practice: Computerunterstützte Lernprogramme in Tradition des Programmierten Unter-
richts, charakterisiert durch ständigen Wechsel von Information und Frage.
Etc.- Et cetera: und andere.
GBS – Goal-Based Scenario: Eine situierte Gestaltung einer Lernumgebung mit einer zu lösen-
den Zielaufgabe.
HTML – Hypertext Markup Language: Eine Programmiersprache, die als Standardsprache im
Internet verwendet wird.
HypoEd – Hypothesen-Editor: Ein hier verwendetes Werkzeug zur Generierung und Überprü-
fung von Hypothesen.
i. S. v.: Im Sinne von.
ITS: Intelligente Tutorielles Systeme.
133
Plugin: Zusatzprogramm zu einem Browser, der das Abrufen bestimmter Informationen im In-
ternet erst ermöglicht.
SLT – Struktur-Lege-Technik: Ein graphentheoretisches Verfahren zur Visualisierung von Ge-
dankengängen, Hypothesen oder argumentativen Strukturen.
Tool: Werkzeug; hier: lernerunterstützendender Programmteil.
WBI – Web-Based Instruction: Computerunterstützte Wissensvermittlung über das Internet.
WWW – World Wide Web: Ein Dienst im Internet.
134
ANHANG A
Fragen des Wissenstestes (Multiple Choice). Die richtigen Antworten sind jeweils unterstrichen
dargestellt.
Einheit: Was ist Meeresverschmutzung?
Frage 1: Was ist die Hauptquelle für Quecksilbereintrag ins Meer?
Das Verbrennen von Kohle.
Vulkanausbrüche.
Industrieabfälle.
Baggergut aus Häfen.
Verklappter Klärschlamm.
Frage 2: Welcher der folgenden Stoffe gehört NICHT zu den abbaubaren Stoffen?
Abfälle aus Brauereien.
Holzabfälle aus Papierproduktion.
Öl.
Die meisten Abwässer der chemischen Industrie.
Halogenisierte Kohlenwasserstoffe.
Frage 3: Welche Bakterien bauen organische Stoffe im Falle einer Akkumulation dieser Stoffe ab?
Kolibakterien.
Hydrophobe Bakterien.
Hydrophile Bakterien.
Anaerobe Bakterien.
Hefekulturen Bakterien.
Frage 4: Welches europäische Land verklappt Unmengen an Klärschlamm auf offener See?
Deutschland.
Großbritannien.
Italien.
Frankreich.
Norwegen.
Frage 5: Wo wirken kurzlebige industrielle Abfallprodukte am meisten?
In der Tiefsee.
Im Schelfmeer.
In Salzmarschen.
In den obersten Wasserschichten.
An der Einleitungsquelle.
135
Frage 6: Welcher der folgenden Stoffe ist kein Schwebstoff?
Quecksilber.
Styoropor.
Folien.
Fischereinetze.
Tonabfälle.
Frage 7: Welche Aussage trifft auf das Meer zu?
Toxische Einleitungen gibt es nicht.
Toxische Stoffe schwimmen.
Toxische Stoffe bringen keine Tierart zum Aussterben.
Toxische Stoffe bleiben auch im Meer hochkonzentriert.
Toxische Stoffe vernichten ganze Arten.
Frage 8: Welcher der folgenden Stoffe gehört nicht zu den 'persistenten'?
Quecksilber.
Uran.
Halogenisierte Kohlenwasserstoffe.
Kupfer.
Glutamate.
Einheit : Was ist Erdöl?
Frage 1: Wieviel Prozent der Rohlölförderung wird auf dem Seeweg transportiert?
15 %.
25 %.
50 %.
65 %.
80 %.
Frage 2: Wann müssen Tanker auf jeden Fall vollständig geleert werden?
Bei einer Überholung.
Bei einer neuen Beladung.
Nach 5000 Seemeilen Fahrt.
Alle fünf Jahre.
Nur bei der Verwrackung.
Frage 3: Was ist Bilgenöl?
Das Restöl in den Ladetanks.
Ein Raffinierieabfall.
136
Eine besondere Rohölsorte.
Dieses Wort existiert nicht.
Das Öl im Rumpfwasser.
Frage 4: Bis zu wieviel Prozent Öl kann Schmierschlamm bei der Off-Shore-Förderung enthalten?
15 %.
25 %.
50 %.
80 %.
90 %.
Frage 5: Warum sind bei Tankerhavarien meist die Küsten betroffen?
Diese Aussage trifft nicht zu.
Der Wind treibt das Öl ans Ufer.
Strömungen treiben das Öl ans Ufer.
Schiffahrtstraßen gehen entlang der Küste.
Auf hoher See entsteht kein wesentlicher Schaden.
Frage 6: In welchem der folgenden Staaten wird nahezu 100 % des Altöls recyclet?
Großbritannien.
Niederlande.
Frankreich.
Italien.
In keinem Staat.
Frage 7: Wo gibt es natürliche Kohlenwasserstoffeinträge?
Milford Haven.
Kuwait.
Trinidad.
Genua.
Tunis.
Frage 8: Was ist ein 'Blow-Out'?
Ein natürlicher Ölteich.
Der Ölaustritt bei einem Bohrunglück.
Der Ölaustritt bei einem Tankerunglück.
Kohlenwasserstoffhaltiger Niederschlag.
Bezeichnung für das Löschen einer Ölladung.
137
Einheit: Der Zustand einiger Meere.
Frage 1: Was beinhaltet der Status "Sondergebiet" für die Nordsee?
Es darf kein Wal gefangen werden.
Es darf kein Supertanker passieren.
Es darf kein Bilgenwasser gelenzt werden.
Die Bohrinseln müssen einen Mindestabstand zur Küste haben.
Anliegende Staaten müssen sich gegenseitig kontrollieren..
Frage 2: Wann brach die Heringsfischerei in der Nordsee zusammen?
Schon Mitte der 60er Jahre.
Ende der 60er, Anfang der 70er Jahre.
Mitte der 70er Jahre.
Ende der 70er, Anfang der 80er Jahre.
Mitte der 80er Jahre.
Frage 3: Was hier trägt eher UNWESENTLICH zur Verschmutzung des Mittelmeeres bei?
Ballastwasser von Tankern.
Waschwasser von Tankern.
Bilgenwasser von Schiffen.
Raffinerieabwässer.
Offshore-Ölförderung.
Frage 4: Welches der folgenden Gebiete ist am Mittelmeer wohl am meisten geschädigt und gleicht einer
biologischen Wüste?
Golf von Neapel.
Lagune von Venedig.
Bucht von Izmir.
Bucht von Muggia.
Bucht von Marmarameer.
Frage 5: Aus welche Quelle stammte in den 60er Jahren der Hauptquecksilbereintrag in die Ostsee?
Aus der finnischen Holz- und Papierindustrie.
Aus ungeklärten Abwässern der baltischen Staaten.
Aus illegalen Verklappungen.
Aus dem schwedischen Erzabbau.
Aus natürlichen Quellen.
Frage 6: Wo findet man im Amerikanischen Mittelmeer die höchste Bauxitverschmutzung?
Kingston, Jamaica.
Port-Au-Prince, Haiti.
138
Südküste Floridas.
Mexiko.
Ostküste Kubas.
Frage 7: Wo im Kaspischen Meer befindet sich der Schwerpunkt der Ölindustrie?
An der Küste Aserbaidschans.
Im Mündungsgebiet der Wolga.
An der Küste Kasachstans.
Im Iran.
Im Mündungsgebiet des Ural-Flusses.
Frage 8: Auf wieviel Kilogramm Stör sank der Jahresertrag von 2100 kg (1931) bis zum Anfang der 60er
Jahre?
Ca. 1000 Kg.
Ca. 650 Kg.
Ca. 350 Kg.
Ca. 150 Kg.
Er ging ganz zurück.
Einheit: Ölkatastrophen und Tankerunfälle (allgemein).
Frage 1: Wo ereignete sich die Ölpest nach der Havarie des Tankers 'Rosebay'?
In der britischen Grafschaft Devon.
An der Südküste von Wales.
In der Normandie.
An der Südküste Irlands.
Vor dem belgischen Ostende.
Frage 2: Auf welchen Treibstoff wurden Ende der 70er Jahre die Schiffsmaschinen umgestellt?
Dieselöl.
Bunker-C-Schweröl.
Cherosin.
Heizöl.
Luziferin.
Frage 3: Wieviel Wasser verseucht 1 Liter Öl?
1000 Liter.
10.000 Liter.
100.000 Liter.
139
1.000.000 Liter.
10.000.000 Liter.
Frage 4: Wieviel Öl wird jährlich etwa illegal in die Nordsee eingebracht?
Zwischen 500.000 und 1.000.000 Liter.
Zwischen 5 und 10 Millionen Liter.
Zwischen 50 und 100 Millionen Liter.
Zwischen 200 und 300 Millionen Liter.
Zwischen 400 und 500 Millionen Liter.
Frage 5: Wie lange dauert eine Vogelreinigung in einer Vogelwaschmaschine?
7 Minuten.
10 Minuten.
14 Minuten.
17 Minuten.
19 Minuten.
Frage 6: Wie groß kann ein Ölteppich aus 100 Tonnen Öl in etwa werden?
Einige hundert Quadratmeter.
1 Quadratkilometer.
35 Quadratkilometer.
75 Quadratkilometer.
115 Quadratkilometer.
Frage 7: Wieviel Tote gab es bei der Havarie des zypriotischen Schiffes 'British Trend'?
Keinen.
2 Tote.
5 Tote.
9 Tote.
11 Tote.
Frage 8: Wieviel Seevögel starben in der Nordsee durch illegales Ölablassen eines zypriotischen Frachters?
100-200.
300-500.
800-1000.
1200-1400.
1500-1800.
Einheit: Havarie des Tankers „Braer“.
Frage 1: Unter welcher Flagge fuhr der Tanker 'Braer'?
140
Nigerianisch.
Britisch.
Dänisch.
Zypriotisch.
Liberianisch.
Frage 2: Wo fand das Unglück der 'Braer' statt?
Färöer Inseln.
Wales.
Britische Kanalinseln.
Shetland Inseln.
Falkland Inseln.
Frage 3: Welcher Wirtschaftszweig litt am meisten unter dem Öl?
Der Tourismus.
Die Schafzucht.
Die Lachszucht.
Die Fischerei.
Der Ackerbau.
Frage 4: Wieviel verschiedene Vogelarten nisten auf den Shetland-Inseln?
Unter 10.
10 bis 20.
20 bis 30.
40 bis 50.
Über 60.
Frage 5: Wie hieß der Tanker, der 1989 vor Alaska havarierte?
Exxon Valdez.
Sea Empress.
Brent Spar.
Medusa.
British Trend.
Frage 6: Die Kolonie welcher Vogelart wurde durch die Havarie der 'Braer' völlig ausgerottet?
Sturmtaucher.
Lummen.
Enten.
Haubentaucher.
Krähenscharben.
141
Frage 7: Wer war Bundesumwelminister zum Zeitpunkt der Katastrophe?
Otto Schily.
Klaus Töpfer.
Horst Seehofer.
Angelika Merkel.
Jutta Dittfurth.
Frage 8: Was wird den Chemikalien gegen das Öl vorgeworfen?
Sie wirken nicht.
Sie seinen viel giftiger als das Öl.
Sie vernichten systematisch Plankton.
Sie verursachen Krebs.
Sie enthalten Schwermetalle.
Einheit: Shell und die „Brent Spar“.
Frage 1: Wozu diente die 'Brent Spar' dem Ölkonzern?
Als Bohrinsel.
Als Endlager für Bohrabfälle.
Als Öllager zum Beladen von Tankern.
Als Materiallager für andere Bohrinseln.
Als Pipeline-Anfangsstation.
Frage 2: Welcher der folgenden Stoffe wurde NICHT auf der Brent Spar vermutet?
Giftschlamm.
Radioaktive Abfälle.
Säurecocktail.
Pestizide.
Schwermetalle.
Frage 3: Welches Meer diente als Vorbild zur Erklärung der Nordsee als 'Sondergebiet'?
Ostsee.
Mittelmeer.
Polarmeer.
Kaspisches Meer.
Golf von Mexiko.
Frage 4: Wieviele Nordseestaaten gibt es?
Vier.
Fünf.
Sieben.
142
Acht.
Neun.
Frage 5: Wo sollte die Brent Spar versenkt werden?
An der Südküste Englands.
An der Westküste Norwegens.
Nördlich der Shetlands.
An der schottischen Westküste.
An der Westküste von Wales.
Frage 6: Welcher Ölkonzern ist mit Shell zu 50% an der Brent Spar beteiligt?
Agip .
Esso.
BP.
Texaco.
Aral.
Frage 7: Wohin wurde die Brent Spar tatsächlich geschleppt?
An die schottische Westküste.
Nach Rotterdam.
Nach Manchester.
An die dänische Westküste.
In einen norwegischen Fjord.
Frage 8: Was befand sich tatsächlich anstatt der vermuteten 5000 Tonnen Erdöl in der Brent Spar?
2000 Tonnen Rohöl.
500 Kg radioaktiver Abfall.
5000 Liter Leichtöl.
1000 Tonnen schwermetallverseuchte Abfälle.
350 Tonnen Ölschlamm.
Einheit: Havarie des Tankers „Sea Empress“.
Frage 1: Warum schlug die 'Sea Empress' leck?
Sie havarierte mit einem anderen Tanker.
Ein Stück durchgerostete Bordwand brach durch.
Sie lief auf Grund auf.
Sie wurde gegen Klippen gedrückt.
Eine Klappe wurde fälschlicherweise geöffnet.
Frage 2: Was wurde nach Angaben von Naturschützern gleich zu Beginn der Katastrophe zerstört?
143
Die Brutstätten zahlreicher Vögel.
Eine Kolonie von Seesternen.
Ein Tummelplatz für Robben.
Eine seltene Seetangzone.
Die Brutstätten seltener Fischarten.
Frage 3: Welcher Küste droht durch das Unglück der Sea Empress eine riesige Ölpest?
Der nordfranzösischen Küste.
Der Südküste Englands.
Der Südküste Irlands.
Der Nordküste Belgiens.
Der Südküste von Wales.
Frage 4: Was wurde tatsächlich direkt gegen das Öl unternommen?
Es wurde abgepumpt.
Es wurden Ölsperren eingesetzt.
Es wurde mit Chemikalien besprüht.
Es wurde abgeschöpft.
Es wurde nichts unternommen.
Frage 5: Warum ereignete sich bei einem Tanker, der zuvor an der gleichen Stelle auf Grund lief, kein Un-
glück?
Er hatte eine Doppelwand.
Er war so gut wie leer.
Das Meer war sehr ruhig.
Das Leck wurde gleich abgedichtet.
Das Öl konnte gleich abgepumpt werden.
Frage 6: Warum starben so viele Seevögel?
Sie fraßen ölverseuchtes Futter.
Ihr Gefieder verklebte.
Sie fanden keine Nahrung mehr.
Giftige Dämpfe traten aus.
Der Sturm warf die geschwächten Tiere gegen die Klippen.
Frage 7: Was war die Ursache des Unglückes?
Menschliches Versagen.
Versagen der Maschinen.
Zu starker Sturm.
Materialermüdung des Tankers.
Unerwartete Strömungen (Prielwasser).
144
Frage 8: Warum ist die Strandverschmutzung im Falle der "Sea Empress" so schlimm?
Das Öl zerstörte die gesamte Flora.
Der Strand ist eine besonderes Naturschutzgebiet.
Eine ganze Robbenkolonie kam ums Leben.
Eine ganze Jahrgangsbrut der Lummen kam ums Leben.
Das Öl ist ein giftiges Raffinerienebenprodukt.
145
ANHANG B
Dokumentation der verwendeten Programme.
Alle die in der Untersuchung verwendeten Programme sind über die folgende Adresse im WWW
abrufbar:
http://paeps.psi.uni-heidelberg.de/zumbach/downloads/zumbach98.htm
Alle notwendigen Programme, um die Programme auf einer Windows-Plattform zu betrachten
stehen dort zum herunterladen zur Verfügung. Allerdings wurde die automatische Benutzerauf-
zeichnung und die Zeitlimitierung deaktiviert. Alle Programme stehen zur Benutzung und Be-
trachtung im Sinne einer „Verständnis“-Verbesserung, der in dieser Arbeit vorgenommenen
Untersuchung zur Verfügung. Eine Weitergabe an dritte und kommerzielle Nutzung sind ohne
Einverständnis des Autors untersagt. Bei der Nutzung auf einem lokalen Rechner ist jedes der
zur Verfügung stehenden Programme nach Ablauf von 30 Tagen zu löschen. Das Copyright
bleibt uneingeschränkt beim Autor.
146
ANHANG C
Beispiel für einen im Goal-Based Scenario entworfenen Zeitungsartikel.
Überschrift: Meer und Öl
Unterüberschrift:Der Einfluß von Öl und Mensch auf das Meer. Welche Rolle spielt das Öl
im Vergleich zu anderen Störfaktoren?
Ab hier der Artikel:
Öl - Mensch - Meer? Würde man eine Straßenbefragung durchführen, wäre eines der meist
genannten Stichworte sicherlich "Tankerunglück". Darin nämlich verbinden sich diese drei
Begriffe, leider allerdings in einem negativen Zusammenhang. Zwar wissen viele Menschen,
dass sehr viel Öl vom Meeresgrund gefördert wird, doch das stellt für sie kein Problem im ei-
gentlichen Sinne dar. Kommt es allerdings zu einer Katastrophe mit einem Tanker, dann wird
ihnen plötzlich der Zusammenhang zwischen Öl, Mensch und Meer wieder bewusst. Würde man
die Befragung nun an dieser Stelle vertiefen, käme bestimmt als Ergebnis heraus, dass Erdöl eine
sehr große Gefahr für das Meer darstellt. Grund dafür sind die Bilder riesiger Ölteppiche, ver-
schmutzter Strände und sterbender Seevögel. Sie sind ja auch tatsächlich eine Gefahr für das
Meer und die Menschen. Dass jedoch andere Verschmutzungen gleiche Gefahren und negative
Folgen in sich bergen, ist vielen Leuten nicht klar. Eigentlich spielt nämlich das Öl als Störfaktor
im Ökosystem Meer gar nicht eine so hervorragende Rolle, wie gemeinhin angenommen wird.
Folgt man der Definition von Verschmutzung, wie sie international verwendet wird, dann ha-
ben menschliche Eingriffe mit schädlichen Auswirkungen sicher gravierendere Folgen als die
doch nicht so häufig vorkommenden Tankerunglücke. Luftverschmutzung, Einleitung durch
Flüsse und die natürliche Zufuhr von Stoffen verschiedenster Art stellen eine weitaus größere
und vor allem permanentere Gefährdung für das Meer dar als das Öl.
147
ANHANG D
Beispiel für eine argumentative Auseinandersetzung mit einer provozierenden Ausgangshypo-
these (kursiv dargestellte Aussagen waren vorgegeben):
Zielaussage: Tankerunglücke stellen keine große Gefahr dar!Vortest:Pro:1. Tankerunglücke passieren sehr selten1.1 Nur alle paar Jahre havariert ein Tanker1.2 Andere Öleinträge finden ständig statt
2. Rettungsmannschaften werden immer besser ausgebildet2.1 Die Rettungsleute werden immer erfahrener und können mit eintreffenden Tankerunglücken immer besser fer-
tig
3. Es gibt schlimmeres als Öl.....3.1 Atomexplosionen3.2 Meteoriteneinschläge
4. Tankerunglücke beschädigen die Umwelt nur in einem jeweils relativ kleinen Gebiet, der Rest der Welt bleibtintakt
4.1 Landschaften bleiben bis auf Strände davon verschont..
Contra:1. Öl vernichtet Leben1.1 Ölverschmierte Vögel sterben jämmerlich1.1.1 Beim Unglück des Tankers SeaEmpress starben tausende Seevögel
2. Öl vernichtet Umwelt2.1 Öl zersetzt sich im Meerwasser nicht, sondern bleibt jahrelang im Wasser2.2 Öl ist nicht gut für Gesundheit der Lebewesen
Nachtest:Pro:1. Tankerunglücke passieren sehr selten1.1 Nur alle paar Jahre havariert ein Tanker1.2 Andere Öleinträge finden ständig statt
2. Rettungsmannschaften werden immer besser ausgebildet2.1 Die Rettungsleute werden immer erfahrener und können mit eintreffenden Tankerunglücken immer besser fer-
tig
3. Es gibt schlimmeres als Öl.....3.1 Atomexplosionen3.2 Meteoriteneinschläge
4. Tankerunglücke beschädigen die Umwelt nur in einem jeweils relativ kleinen Gebiet, der Rest der Welt bleibtintakt
4.1 Landschaften bleiben bis auf Strände davon verschont..
5. Die Summe der anderen Unglücke wiegt schwerer5.1 Raffinerien5.2 Schwermetalle durch Vulkanausbrüche
6. Der leichtsinnige Umgang mit Öl ist gravierender6.1 Ballastwasser in Öltanks6.2 Tanksäuberungen
148
Contra:1. Öl vernichtet Leben1.1 Ölverschmierte Vögel sterben jämmerlich1.1.1 Beim Unglück des Tankers SeaEmpress starben tausende Seevögel
2. Öl vernichtet Umwelt2.1 Öl zersetzt sich im Meerwasser nicht, sondern bleibt jahrelang im Wasser2.2 Öl ist nicht gut für Gesundheit der Lebewesen
3. Tankerunglücke passieren meistens in Landnähe, da kann Öl sich nicht verteilen, sondern greift Strände undTierbestände an
4. Jeder Tropfen Öl, der ins Meer fließt, ist ein Tropfen zuviel
5. Strände können nur schwer vom Öl gesäubert werden, meistens nur auf Kosten von Flora und Fauna
6. Tankerunglücke passieren zwar nicht sehr oft, aber wenn, dann fließen gleich riesige Mengen Öl in das Meer
7. Nicht zuletzt sterben oft auch viele Menschen bei Tankerunglücken, schon deshalb ist ein Schiffsunglück nichtzu unterschätzen...
149
ANHANG E
Beispiel für eine seitens einer Versuchsperson vorgenommene Struktur-Lege Technik im Nach-
test und Referenznetzwerk.
a) Netzwerk einer Versuchsperson im Nachtest
150
b) Referenznetzwerk
Elektronische Publikationen im Gardez! Verlagauf CD-ROM und Online im Internet
Englisch Version
Zum Anfang des Dokuments
Inhaltsverzeichnis
Eine kurze Anleitung zur Benutzung dieses Dokuments
Wichtige Hinweise zum Urheberrecht und zur Ausleihe
Kontakt zum Gardez! Verlag
Eine kurze Anleitung zur Benutzung dieses Dokuments
Sie erhalten hier eine kurze Anleitung über die Funktionen und Möglichkeiten dieses elektronischen Dokuments.
Drucken : Wenn Sie das Dokument auch auf Papier lesen möchten, so können Sie es einfach ausdrucken. Parallelkönnen Sie die Vorteile des elektronischen Dokuments nutzen.
Volltextsuche: Mit dem obigen Symbol „Fernglas“ initiieren Sie die Volltextsuche.
Links folgen : Ein Link ist ein Verweis auf eine andere Stelle innerhalb des Dokuments oder auch in das Internet.Ein Link ist immer mit einem roten Rahmen versehen, den Sie mit der Maus anklicken können. Das obige Symbolmit der „Hand“ aktiviert diese Möglichkeit, falls sie ausgeschaltet sein sollte.
Zurück vom einem Link : Wenn Sie einem Link gefolgt sind, können Sie mir dem obigen Rücklaufsymbol (diezwei Pfeile nach links) zum Verweis (z.B. dem Inhaltsverzeichnis) zurückkehren.
Vergrößern/Verkleinern von Text : Verwenden Sie hierzu die Symbole mit der „Lupe“ oder verändern dieProzentangabe in der unteren Zeile.
Text kopieren : Wenn Sie Textpassagen zum Zitieren in Ihre Anwendung (z.B. Textverarbeitung) übertragenmöchten, wählen Sie das Symbol „abc“ und kopieren den entsprechenden Abschnitt.
Notizen anfügen : Mit dem Symbol rechts neben „abc“, können Sie Notizen an bestimmte Textpassagen anfügen.(Wichtig : Diese Funktion wird nur von Acrobat Exchange unterstützt.) Die Notizen können Sie auch separatabspeichern und beispielsweise per E-mail an uns oder den Autor als Verbesserungsvorschlag senden.
Inhaltsübersicht : Mit Hilfe der drei linken Symbole wählen Sie die Anzeige. Das mittlere der drei Symboleaktiviert die zusätzliche Inhaltsübersicht. Das linke Symbol kehrt wieder zur vollen Anzeige zurück.
Weitere Hinweise erhalten Sie, wenn Sie die Hilfe rechts oben anklicken.
Hinweise zum Urheberrecht und zur Ausleihe
Sie dürfen dieses Dokumen t zum eigenen Gebrauch ausdrucken und Sicherheitskopien von dem elektronischenDokument anfertigen. Eine Weitergabe an Dritte ist nicht zulässig.
Sofern Sie dieses Dokument über ein elektronisches Netzwerk bezogen haben, dürfen Sie diese s nichtverleihen oder vermieten . Eine Ausleihe darf nur über ein e Bibliothek erfolgen, wenn die Version auf CD-ROM erworben wurde.
Copyright 1999 Gardez! Verlag Michael Itschert, Mainz, Germany.Alle Rechte vorbehalten.
Kontakt zum Gardez! Verlag
Haben Sie Fragen, Kritik oder Anregungen?Wir freuen uns über eine Nachricht von Ihnen. Briefe an den Autor werden wir umgehend weiterleiten.
Gerne senden wir Ihnen auch unser komplettes Verlagsprogramm oder weitere Informationen für Autoren.Beides finden Sie natürlich auch im Internet:
Gardez! Verlag Michael ItschertE-Mail: [email protected] URL: http://pobox.com / ∼gardezMeisenweg 2, D-53757 St. AugustinTel.: 0 22 41/34 37 10, Fax 0 22 41/34 37 11
Technische Realisation:Jens Bleuel EDV-BeratungE-Mail: [email protected] oder [email protected]: http://www.bleuel.comBgm.-Heinrich-Dreibus-Str. 42, D-55129 Mainz, GermanyTelefon: (+49)-(0)6131-582979 Telefax: (+49)-(0)6131-582989
Electronic Publications by Gardez!on CD-ROM and Online at the Internet
Deutsche Version
To top of this document
Contents
A short description using this document
Important notes for copyright and lending
Contacting Gardez!
A short description using this document
Printing : For reading this document on paper you can simply print it out. You can also benefit from using thiselectronic document.
Full text search: You can initiate the full text search with the icon „Binocular“.
Following links : A link points to another location within the document or at the Internet. It is market with a redbox, which you can point and click on. The icon „Hand“ activates this opportunity, if it is not activated.
Back from a link: If you follow a link, you can go back with the rewind icon (the two left arrows).
Maximize /minimize text: Use the icons with the „Magnifier“ or change the percentage in the lower line.
Copy text: Choose the icon „abc“ and copy the text for your use.
Add notes : Add notes to any text with the icon right from“abc“. ( Important : This function is only supportedfrom Acrobat Exchange.) You can also save the notes separetely and send them for example to the author.
Overviewing the contents : You choose the sort of display with the left three icons. The icon in the middle of thethree activates the additional view of contents. The left icon goes back to normal display.
Further Hints are available from the „Help“ right on top.
Important notes for copyright and lending
You are allowed to print out this document for your own personal use and you can make copies for your ownpersonal use. Giving away this document to another person is not allowed.
If you got this document from an electronic network you are not allowed t o lend or rent it. Lending this workis only allowed fo r libraries if this version is bought as a CD-ROM.
Copyright 1999 Gardez! Verlag Michael Itschert, Mainz, Germany.All rights reserved.
Contacting Gardez!
Gardez! Verlag Michael ItschertE-Mail: [email protected] URL: http://pobox.com / ∼gardezMeisenweg 2, D-53757 St. AugustinTel.: 0 22 41/34 37 10, Fax 0 22 41/34 37 11
Technical realisation:Jens Bleuel ConsultingE-Mail: [email protected] oder [email protected]: http://www.bleuel.comBgm.-Heinrich-Dreibus-Str. 42, D-55129 Mainz, GermanyTelefon: (+49)-(0)6131-582979 Telefax: (+49)-(0)6131-582989
