Zum Transfer von Forschungsergebnissen in die ... · Gliederung 1. Lernen in und durch Fortbildungen –Eine Einführung in ein komplexes Unterfangen 2. Merkmale wirksamer Fortbildungen

Forschung – Bildungsadministration – Bildungspraxis: Bedingungen für einen gelingenden Transfer

Zum Transfer von Forschungsergebnissen in die Klassenzimmer – Impulse und Befunde

der Fortbildungsforschung

Potsdam, 18.3. 2019Prof. Dr. Frank Lipowsky

Universität Kassel

Gliederung1. Lernen in und durch Fortbildungen – Eine Einführung in ein

komplexes Unterfangen 2. Merkmale wirksamer Fortbildungen

• an der Verschränkung von Input-, Erprobungs- und Reflexionsphasen• am fachlichen Fokus • an einer evidenzbasierten Orientierung (Beachtung v. Forschungsbefunden)• an Rückmeldeformaten und -gelegenheiten• an Gelegenheiten zum Erleben eigener Wirksamkeit• an der Verdeutlichung der Relevanz des Fortbildungsthemas • an Gelegenheiten zur intensiven Zusammenarbeit mit Kolleginnen und

Kollegen

3. Zusammenfassung und Herausforderungen

Fortbildungserfolg - Ebenen und Reichweiten

Ebene 0:Akzeptanz, Zufriedenheit und erlebte Relevanz

Lernen von Lehrpersonen:Ebene I:Erweiterung von Wissen, Weiterentwicklung von Überzeugungen, Veränderungder Motivation der LPS etc.

Ebene II:Erweiterung des Lehrerhandelns/ Verbesserung der Unterrichtsqualität

Ebene III:Entwicklung der SuS (Leistungen, Motivation u.a.)

Alliger et al., 1997; Gessler, 2009; Anderson & Wahlgren, 2015













Angaben zur Zufriedenheit und Akzeptanz, wie sie am Ende von Fortbildungen häufig erfragt werden, sagen wenig darüber aus, ob die Fortbildung tatsächlich den Unterricht erreicht und zu Veränderungen im Handeln von Lehrpersonen führt. Etwas aussagekräftiger, weil prognostisch valider, sind Fragen zur Relevanz.

Nachhaltiger Fortbildungserfolg: Ebene I: Erweiterung des Wissens, der Motivation der LPS etc.Ebene II: Weiterentwicklung des Lehrerhandelns/

des Unterrichts

Was beeinflusst die Entwicklung von LPS im Kontext von Fortbildungen?

Merkmale von Fortbildnern/Moderatoren

(Wissen, Motivations-

fähigk., Überzeugungen

etc.)

Konzeption der Maßnahme

(Qualität & Quantität der Lerngelegen-

heiten: Dauer, Anregung,

Konzeption)

Wahrnehmung und Nutzung

der Lerngelegen-heiten in der

Fobi durch die LPS

Transferprozess

Voraussetzungender TN

• Vorwissen• Präkonzepte• Motivation• Selbstwirksamkeit• familiäre und

berufsbiograf. Situation)

• .....

Schulkontext • Unterstützung

und Nach-Begleitung d. Schulleitung

• Kollegium• Schulprogramm• Klassenkontext

Ebene III: Entwicklung der SuS (Leistungen, Motivation, Interessen, u.a.)

Effektstärken

Professional development works –Ein erster Blick in die großen Metaanalysen

schwache moderate starkeEffekte

-1 -0,8 -0,6 -0,4 -0,2 0 0,2 0,4 0,6 0,8 1

0,37

0,45

0,54

0,66

0,62

Wade, 1985

Timperley et al., 2007

Yoon et al., 2007

Hattie, 2009

Tinoca, 2004

Effektstärken

Professional development works –Ein erster Blick in die großen Metaanalysen

schwache moderate starkeEffekte

-1 -0,8 -0,6 -0,4 -0,2 0 0,2 0,4 0,6 0,8 1

0,37

0,45

0,54

0,66

0,62

Wade, 1985

Timperley et al., 2007

Yoon et al., 2007

Hattie, 2009

Tinoca, 2004

Aber nicht jede Fortbildung wirkt!



• an der Verschränkung von Input-, Erprobungs- und Reflexionsphasen• am fachlichen Fokus/an der fachlichen Tiefe• an der Fokussierung auf das Lernen/Verstehen von SuS• an der Orientierung an Merkmalen lernwirksamen Unterrichts• an Rückmeldeformaten und -gelegenheiten• an Gelegenheiten zum Erleben eigener Wirksamkeit• an der Fokussierung auf spezifische Lehrerverhaltensweisen • an der Verdeutlichung der Relevanz des Fortbildungsthemas • an Gelegenheiten zur intensiven Zusammenarbeit mit Kolleginnen und

Kollegen





Kollegen


Verschränkung von Input-, Erprobungs-und Reflexionsphasen

Erprobung & Training

FeedbackReflexion

Input

(zsf. Lipowsky, 2004; Cohen & Hill, 2000; Garet et al., 2001; Kennedy, 1999; Harris, Graham & Adkins, 2015; Hiebert & Morris, 2012; Saxe, Gearhart & Nasir, 2001; Browder et al., 2012; Ophardt, Thiel et al., 2012; Darling-Hammond et al., 2017; Gore et al., 2017)

Lesson Studies

Erprobung & Training

FeedbackReflexion

Input: Diagnose; typische Fehler; Fördermöglichkeiten

eine LPS führt Unterricht durch (andere LPS videografieren, beobachten, transkribieren die gesamte Interaktion -> Fokus eher auf die SuS als auf die LPS)

LPS planen Unterricht in Teams

Auswertung: • Analyse der Beobachtungen

(Videos) • Analyse der Transkripte

(analysieren und interpretieren der Denkprozesse der SuS)

Feedback/Reflexion/Überarbeitung:am gleichen Nachmittag durch Kollegen

Folgerichtig:

Wirksame Fortbildungen brauchen Zeit -> eher Fortbildungsreihen statt

One-Shot-Workshops

Aber gilt auch: Je länger die Fobi, desto größer die Effekte?

• Nein, denn der Zusammenhang zwischen der Dauer einer Fortbildung in h und deren Effekte ist auch abhängig von ihren Zielen (z.B. Fokus auf Wissen vs. Handeln)

• Timperley et al. (2007): wirksame Fobi dauern mindestens ein halbes Jahr; Teilnahme an zeitintensiven Maßnahmen bietet aber keine Garantie für Veränderungen (bestimmte Dauer notwendig, aber nicht hinreichend)

• längere Fobi schafft mehr Gelegenheiten für anspruchsvolle Lernaktivitäten der LPS

• Zsf.: nicht die Dauer macht den Effekt, sondern die Qualität und das Niveau der Prozesse (und damit auch, wie die Angebote genutzt werden)


komplexes Unterfangen 2. Woran „erkennt“ man vielversprechende/erfolgreiche Fortbildungen?


Kollegen


Studien zum Professional Development mit positiven Effekten:

Wirksame Fobi sind fachspezifisch ausgerichtet

Lesen/Schreiben/Sprache: McDowall et al. (2007); Parr et al. (2007), Taylor et al. (2005); De Corte, Verschaffel & van de Ven (2001); Guthrie et al. (2004); McCutchen et al. (2002, 2009), Garet et al. (2008); Souvignier & Mokhlesgerami (2006), Biancarosa, Bryk & Dexter (2010); Harris, Graham & Adkins (2015), Rosebrock et al. (2011); Rank et al. (2012); Jungmann, Koch & Etzien (2013), Souvignier & Behrmann (2017) …

Naturwissenschaften: Adey (2004), Möller & Kleickmann et al. (2006; 2007), Fishman et al. (2003); Penuel et al. (2007); Wackermann (2008); Caulfield-Sloan & Ruzicka (2005); Johnson et al. (2007); Johnson et al. (2007), Heller et al. (2012), Kleickmann et al. (2016), Taylor et al. (2017) …

Mathematik: Carpenter et al., (1989), Cardelle-Elawar, (1995), Elawar & Corno, (1985), Cobb et al., (1991), Saxe, Gearhart & Nasir (2001), Wood & Sellers, (1996); Shayer & Adhami, (2007); Cohen & Hill, (2000), Collet, (2009); Gärtner, (2007); Louis & Marks, (1998), Andersson & Palm (2017), Dreher et al. (2018), Polly et al. (2017) …

Studien zum Professional Development mit positiven Effekten:

Mathematik:• Addition und Subtraktion im 1. Sj.• Problemlösen im Mathematikunterricht• Training zum selbstgesteuerten Lernen im Mathematikunterricht• Formatives Assessment im Mathematikunterricht

Lesen/Schreiben/Sprache:• Schreiben narrativer Texte • Erwerb von Lesestrategien und -techniken • Phonologische Bewusstheit• Training zur Förderung von Leseflüssigkeit (z.B. Lesetandems)

Naturwissenschaften:• Schwimmen und Sinken• Lesen von topographischen Karten• Elektrizität/Stromkreis• Inquiry based teaching• ...

Wirksame Fobi sind fachspezifisch ausgerichtet

Fokus auf fachbezogene Lern- und Verstehensprozesse der SuS

Annahmen:

Bei einem fachbezogenen Fokus (content focus)

• können Fortbildner/-innen und LPS eher in die Tiefe gehen und den Fokus auf das fachliche Lernen und Verstehen der SuS legen

• liegt es näher, Unterschiede in den Lernvoraussetzungen und -prozessen der SuS zu analysieren und diese zum Ausgangspunkt der Fobi zu machen

• sehen LPS eine größere Nähe zu ihrem Unterricht als bei überfachlichen Themen→ Lerngelegenheiten für den Erwerb und die Vertiefung fachdidaktischen Wissens, indem Wissen über und Verständnis für das Lernen der SuS aufgebaut wird




Kollegen


Das Lernen der SuS sichtbar machen

In wirksamen Fobi werden LPS angeregt, Aufgaben einzusetzen, Fragen zu stellen, diag. Interviews

durchzuführen, die Lernstände und Lernprozesse sichtbar machen können

Lernverläufe von SuS regelmäßiger zu erfassen sich in die SuS hineinzuversetzen und Schülerantworten/

-lösungswege zu antizipieren („kognitive Empathie“) die eigenen Erwartungen mit den tatsächlichen SuS-antworten/

-lösungen zu vergleichen

(Black/Wiliam, 2004, Carpenter et al., 1989; Gearhart/Osmundson 2009; Herman/Choi 2008, Sato/Chung Wei/Darling-Hammond 2008; Taylor et al., 2017; Timperley et al., 2007)




Kollegen


Das Ranking von Hattie (2009) – Eine Auswahl

Rang Merkmal/Maßnahme Effektstärke

8 Inhaltliche Klarheit/Teacher clarity 0.75

10 Feedback 0.73

13 Förderung metakognitiver Strategien 0.69

16 Leseförderprogramme 0.67

26 Direkte Instruktion/lehrergelenkter Unterricht 0.59

42 Classroommanagement/effektive Klassenführung 0.52

53 Lehrerfragen 0.48

70 Aktive Lernzeit 0.38

… … …..

Sicht-/OberflächenstrukturKriterien für Beobachtungen leicht zugänglich

Unterrichtsmethoden

Sozialformen

TiefenstrukturKriterien für Beobachtungen schwieriger zugänglich

MedienUnterrichtsformen

Effektive Klassenführung

Die Qualität des Unterrichts entscheidet sich auf der Ebene der Tiefenstruktur

z.B. Piwowar, Ophard & Thiel, 2013

kognitive Aktivierungmetakogn. Förderung &Strategieförderung

z.B. Rosebrock et al., 2011; Guthrie et al., 1998; Souvignier & Mokhlesgerami, 2005, 2006; Harris, Graham & Adkins, 2015; zsf. Philipp & Schilcher, 2012

inhaltliche Klarheit

© Rzejak

z.B. Cardelle & Elawar, 1995;Andersson & Palm, 2017

Qualität von Feedback/Formatives Assessment

z.B. Louis & Marks, 1998;Caulfield-Sloan & Ruzicka, 2005

Unterstützung durch die Wissenschaft/Kooperation mit der Wissenschaft

Metaanalyse v. Kennedy (1998): Effekte auf SuS vor allem nachweisbar in Programmen, die unter Beteiligung von Wissenschaftlern/-innen entstanden sind

Metaanalyse v. Timperley et al. (2007): „Engagement of external expertise, oftenresearchers, was a feature of nearly all core studies... The presence of externalexperts, however, did not guarantee success... [Experts] need to know how tomake the content meaningful to teachers and manageable within the context ofteaching practice“.

Theory of Change (teacher learning)

Theory of Instruction(student learning)




Kollegen


Rückmeldungen an die LPS

Video

datengestützte RM über Lernstände der SuS

Feedback

Coaching (Rzejak & Lipowsky, i. Druck; Lipowsky & Rzejak, 2019; i. Druck)

Coaching/Mentoring incl. FeedbackTinoca, 2004 schwache Effekte auf SuS-Leistungen

Beck et al. 2008 positive Effekte auf Planung d. Unterrichts und SuS-Leistungen (nur Sek. 1, nicht in der Primarstufe)

Garet et al. 2008 keine signifikanten Effekte von Coaching auf Lehrerwissen und Unterrichtsverhalten

Landry et al., 2009 positive Effekte auf Lehrerhandeln und SchülerleistungenNeumann & Cunningham, 2009

positive Effekte auf Lehrerhandeln, nicht aber auf Lehrerwissen

Domitrovich et al., 2009 positive Effekte auf Unterrichtsqualität

Biancarosa et al., 2010 positive Effekte auf SuS-Leistungen

Sailors & Price, 2010 positive Effekte auf Lehrerhandeln und Schülerleistungen

Garet et al., 2010, 2011 positive Effekte auf Lehrerhandeln, nicht aber auf Lehrerwissen und Schülerleistungen

Allen et al., 2011 positive Effekte auf Lehrerhandeln und Schülerleistungen

Matsumura et al. (2013) positive Effekte auf Unterrichtsqualität und Schülerleistungen

Coaching/Mentoring incl. FeedbackTinoca, 2004 schwache Effekte auf SuS-Leistungen

Beck et al. 2008 positive Effekte auf Planung d. Unterrichts und SuS-Leistungen (nur Sek. 1, nicht in der Primarstufe)

Garet et al. 2008 keine signifikanten Effekte von Coaching auf Lehrerwissen und Unterrichtsverhalten

Landry et al., 2009 positive Effekte auf Lehrerhandeln und SchülerleistungenNeumann & Cunningham, 2009

positive Effekte auf Lehrerhandeln, nicht aber auf Lehrerwissen

Domitrovich et al., 2009 positive Effekte auf Unterrichtsqualität

Biancarosa et al., 2010 positive Effekte auf SuS-Leistungen

Sailors & Price, 2010 positive Effekte auf Lehrerhandeln und Schülerleistungen

Garet et al., 2010, 2011 positive Effekte auf Lehrerhandeln, nicht aber auf Lehrerwissen und Schülerleistungen

Allen et al., 2011 positive Effekte auf Lehrerhandeln und Schülerleistungen

Matsumura et al. (2013) positive Effekte auf Unterrichtsqualität und Schülerleistungen

Coaching (Rzejak & Lipowsky, i. Druck; Lipowsky & Rzejak, 2019; i. Druck)

Feedback durch den Einsatz von Videos(My Teaching Partner Programm; Allen et al., 2011)

Die Professionalisierungsmaßnahme My Teaching Partner zielt primär auf die Verbesserung der Lehrer-Schüler-Interaktion im Unterricht ab.

In den Blick genommen werden die Autonomie- und Kompetenzunterstützung der SuS sowie eine verständnisorientierte und kognitiv herausfordernde Präsentation von Inhalten ( Merkmale der Tiefenstruktur von Unterricht).

Feedback durch den Einsatz von Videos(My Teaching Partner Programm; Allen et al., 2011; )

LPS nehmen Video auf

Coach betrachtet Video, wählt Ausschnitte aus und stellt hierzu Fragen (Fokus LPS-SuS Interakt.)

LPS betrachten Ausschnitte und beantworten Fragen

LPS & Coach sprechen über Beobachtungen

Zusammenfas-sung und Ent-wicklung von Strategien zur Verbesserung der LPS-SuS-Interaktion

Feedback durch den Einsatz von Videos (Allen et al., 2011):

Effekte auf Schülerleistungen

verzögerter Effekt auf die SuS

Feedback durch den Einsatz von Videos (Allen et al., 2011):

Effekte auf Schülerleistungen

Konstruktives Feedback an die TN setzt voraus…

dass die Fortbildner/-innen klare und sehr konkrete (operationalisierte) Vorstellungen davon haben,

• was die teilnehmenden LPS nach der Fobibesser können und/oder mehr wissen sollen als vorher (feed up)

• woran man auch im Unterricht und am Lernverhalten der SuS erkennen kann, dass die Fobi ihre Ziele erreicht hat

dass es Zeitgefäße für Besuche und für die Begleitung der LPS im Unterricht gibt




Kollegen


Link zwischen LPS-Handeln und SuS–Lernen- Ein Fallbeispiel

Erste Schülerantworten:

Da sind ganz viel Kinder, einer fährt Schlitten, ein paar Schlittschuh, einer kann es noch nicht.

Da spielen viele Kinder, die machen `ne Schneeballschlacht, ne Schneeflocken.

Da sind Kinder, die halt machen, was man im Winter so machen kann.

Ausschnitt aus einem Unterrichtsvideo:

L: Wir wollen heute lernen, wie man Geschichten schreibt, die in einem Bild stecken. Dazu schaut ihr euch das Bild zunächst sehr gut an. Wer in dem Bild schon eine Geschichte entdeckt, kann sie erzählen.

Winterbild. Aus: LolliPop Sprachbuch 3, S. 19. © 2013 Cornelsen Schulverlage GmbH, Berlin

Schülerantworten:

Ich bin der Schlittenfahrer, ich bin Schlittengefahren, weil ich Stress zu Hause hatte wollte ich rausgehen, dann bin ich aufs Eis gerutscht, bin hingefallen, dann hab ich mir das rechte Bein gebrochen, dann bin ich ins Krankenhaus gekommen, dann haben mich meine Eltern öfter besucht, als ich wieder zu Hause war, war ich vorsichtiger und bin auf einem anderen Berg Schlitten gefahren.

Ich bin das Mädchen das den kleinsten Schneeball trägt. Ich hab einen Schneemann gebaut mit den Jungs, dann ist ein Schlitten in uns reingefahren, da sind die anderen Schlittenfahrer hingefallen und der Schneemann ist kaputtgegangen. Ein Schlitten ist auf mein Bein gefallen. Nachts hatte ich dann Schmerzen…

Wie macht die Lehrerin im Video weiter? Sie gibt den SuS Impulse/Anregungen:

Wer möchte ich sein? Was erlebe ich? Wie ist es dazu gekommen? Wie endet die Geschichte?

Link zwischen LPS-Handeln und SuS–Lernen- Ein Fallbeispiel

Winterbild. Aus: LolliPop Sprachbuch 3, S. 19. © 2013 Cornelsen Schulverlage GmbH, Berlin

Das Fazit der TN der Fortbildungs-gruppe am Ende des Treffens

→ Anzeichen von kognitiven Irritationen bei berufserfahrenen LPS

„Mir ist klar geworden, wie wichtig es ist, Lernprozesse zu steuern, auch manchmal gleich zu Beginn.“

„Ich habe gesehen, dass ich als Lehrerin auch steuern darf, nein, das man es muss“

„Ich verstehe, wie wichtig genaue Planung ist und wie man dadurch den Unterricht verbessern kann“

„Ich habe gestaunt, wie durch kleine Impulse oder Schritte der Unterricht sich völlig verändern kann, das war für mich sehr interessant“

…..(Lipowsky, Rzejak & Dorst, 2011)

Die Wirksamkeit eigenen Handelns erleben“It is reasonable to expect that new teaching practices will be reinforced when teachers observe that they are having a positive impact on student outcomes. Such reinforcement can only occur, however, when teachers have the assessment tools with which to see these changes in student outcomes, and when they have come to value them.” (Timperley et al., 2007, S. 81)

Implikationen für Fortbildungen: LPS anregen und unterstützen, „links“ zwischen ihrem eigenen unterrichtlichen Handeln und dem Lernen der SuS wahrzunehmen, und damit LPS die Folgen des veränderten Handelns erleben lassen (Dokumentationen des Unterrichts anfertigen, z.B. Transkripte, Audio- und Videoaufzeichnungen)

„Experienced teachers seldom become committed to a new program or innovation until they have seen that the new practices work well in their classrooms with their students“ (Guskey, 1985, S. 57)

What comes first? Changes in beliefs vs. behaviorchange?

Kognitive und motivationale

Grundlagen des Lehrens (u.a.

Beliefs)

unterrichtliches Handeln

Lernen der SuS

Fortbildung unterrichtliches Handeln

Wahrnehmung von Wirkungen auf das Lernen

der SuS



Beliefs)

in informellen Settings des Berufsalltags: erst Veränderung von Überzeugungen, dann Veränderung im Handeln (siehe auch: Leko & Roberts 2014; Richardson & Placier 2001)

in formalen Settings (z.B. Fortbildungen): erst Veränderung im Handeln; nachWahrnehmung der ‘funktionierenden’ Anwendung Veränderung in Beliefs und Erhöhung der Motivation zur dauerhaften Veränderung des eigenenunterrichtlichen Handelns (Guskey, 1985)

What comes first? Changes in beliefs vs. behaviorchange?

Fortbildung unterrichtliches Handeln

Wahrnehmung von Wirkungen auf das Lernen

der SuS



Beliefs)

in formalen Settings (z.B. Fortbildungen): erst Veränderung im Handeln; nachWahrnehmung der ‘funktionierenden’ Anwendung Veränderung in Beliefs und Erhöhung der Motivation zur dauerhaften Veränderung des eigenenunterrichtlichen Handelns (Guskey, 1985)

Was bedeutet dies für die Konzeption von Transferstrategien?




Kollegen


Klein beginnen? Fokussierung auf spezifische Verhaltensweisen

Laura Desimone und Michael Garet (2015, S. 254):

Changing procedural classroom behavior is easier than improving content knowledge or inquiry-oriented instruction techniques. One finding is that discrete teacher behaviors are easier to change than either teacher content knowledge or complex instructional approaches.

Thomas Guskey (1994):

Think big, but start small!




Kollegen


• Erwachsene Lerner/-innen koppeln ihre Motivation eng an die Relevanz der Lerninhalte und den erwarten persönlichen Nutzen

• LPS sind „Utilitaristen“ (Oelkers, 2013): LPS bewerten Angebote auch nach dem Nutzen für den alltäglichen Unterricht (Knowles/Holton/Swanson 2007; Speck 1996)

Die Relevanz erleben – eine Schlüsselvariable für bedeutungshaltiges Lernen von LPS

LPS die Relevanz des Fortbildungsinhalts erleben lassen

• induktives Vorgehen: von Fällen, Fragestellungen und Beispielen aus der Praxis ausgehen (wissenschaftliche Positionen/Erkenntnisse erst im „zweiten Schritt“ als Erklärungen und/oder als Impulse für mögliche Lösungen anbieten)

• für Erprobungs- und Anwendungsphasen: „Materialpakete“ zur Verfügung stellen, um

a) die intendierte Anwendung des erwünschten Handelns zu erleichtern

b) LPS in der Unterrichtsvorbereitung während der Fortbildung zu „entlasten“ und Kapazitäten für analytische und reflexive Aktivitäten zu schaffen (siehe z.B. „Fallbeispiel Winterbild“)

c) LPS hierdurch zu motivieren und ihre Wahrnehmungen auf den Unterricht und das Lernen der SuS weiterzuentwickeln

LPS die Relevanz des Fortbildungsinhalts erleben lassen

Weiterentwicklung des eigenen Handelns auf der Basis wissenschaftlicher Erkenntnisse dürfte auch abhängig sein von:

• Erleben die LPS den Weiterbildungsinhalt als mit der eigenen Unterrichtspraxis verbunden?

• Hilft der Weiterbildungsinhalt, das eigene Handeln in einem „neuen Licht“ zu sehen? Werden Aha-Effekte induziert?

• Begreifen LPS wissenschaftliche Erkenntnisse/Positionen als Entlastung, als Bereicherung bzw. als Benefit? Für welche Probleme und Herausforderungen können wiss. Erkenntnisse oder Positionen Hilfe und Unterstützung „versprechen“ und an welchen Stellen in ihrem professionellen Handeln (z.B. bei der Vorbereitung, Durchführung, Reflexion von Unterricht) gibt es realistischerweise Ansatzpunkte für die Nutzung wissenschaftlichen Wissens?




Kollegen


Lernen in professionellen Lerngemeinschaften (PLC) – eine Schlüsselvariable für das Lernen von LPS?

Die Arbeit in professionellen Lerngemeinschaften (PLC) wird als wichtiges Instrument einer erfolgreichen Schul-und Unterrichtsentwicklung begriffen.

(DuFour 2004; Bolam u. a. 2005; Hord 1997; Louis, Kruse & Marks 1996; Newman, Marks & Gamoran 1996, Rolff, 2010)

Positive Effekte durch PLC?am ehesten dann, wenn die Merkmale von PLC stark ausgeprägt sind und sich die Lehrerteams intensiv mit dem Unterricht, evidenzbasierten Merkmalen der UQ, dem Curriculum und der Lernentwicklung der SuS beschäftigen (Fokus auf Kerngeschäft Unterricht und das Lernen der SuS!) (vgl. Darling-Hammond et al., 2009; Bolam et al., 2005; Taylor et al., 2005; McDowall et al., 2007; Vescio, Ross & Adams, 2008; Guskey, 2002; Louis & Marks, 1998; Gersten et al., 2010; Bakkenes et al., 2010; Lomos et al., 2011; Gore et al., 2017)

PLC brauchen Impulse von außen, um an den relevanten Punkten anzusetzen

Quality Teaching Rounds: Ein australisches Professionalisierungskonzept (Gore et al., 2017)

Arbeit in professionellen Lerngemeinschaften

Analyse des eigenen Unterrichts

(close to the job, hohe Relevanz)

Heranziehung von Kriterien lernwirksamen

Unterrichts (Fokus auf Tiefenstruktur)

Quality Teaching Rounds




Kollegen


Zusammenfassung

ausreichend Zeit

Content focus: Fokus auf fachbezogene

Lernprozesse der SuSErweiterung

fachdidaktischen & diagnostischen

Lehrerwissens

Lernen der SuSsichtbar machen

Arbeiten in Teams und Anregung d.

Teams zur „strong communication“ über Unterricht

und LernenInput & Erprobung &

Reflexion Close to the job: LPS die

Relevanz der Fobi-Inhalte

erleben lassen

Einbezug von Ergebnissen der U.-Forschung/

Kohärenz Wirksame Fortbildungen nehmen das Lernen der

SuS in den Blick!

Feedback an die LPS

Zusammenfassung

ausreichend Zeit

Content focus: Fokus auf fachbezogene

Lernprozesse der SuSErweiterung

fachdidaktischen & diagnostischen

Lehrerwissens

Lernen der SuSsichtbar machen

Arbeiten in Teams und Anregung d.

Teams zur „strong communication“ über Unterricht

und LernenInput & Erprobung &

Reflexion Close to the job: LPS die

Relevanz der Fobi-Inhalte

erleben lassen

Einbezug von Ergebnissen der U.-Forschung/

Kohärenz Wirksame Fortbildungen nehmen das Lernen der

SuS in den Blick!

Feedback an die LPS

Aber: Nicht einzelne Bausteine machen den Unterschied, sondern die Kombination

mehrerer und die Qualität der Realisierung!

Herausforderungen • Erreichen die bisherigen gängigen Fortbildungsformate in ausreichendem Umfang den

Unterricht? Wie lassen sich wirksamere Formate (Coaching, Fortbildungsreihen, Zusammenarbeit von Fachkollegien verschiedener Schulen) umsetzen und wie lassen sich Mittelgeber von den erforderlichen Investitionen überzeugen?

• Wie im Kleinen, so im Großen? Wie kann es gelingen, die Befunde der Fortbil-dungsforschung produktiv für Scaling-Up-Maßnahmen zu nutzen? Wie wirksam sind in dem Zusammenhang TTT-Modelle?

• Wie lassen sich Schulleitungen und LPS vom Potenzial aufwändiger Fortbildungsreihen überzeugen? (denn diese konfligieren häufig mit Erfordern. d. Unterrichtsversorgung)

• Fortbildungswünsche und -bedarfe von Schulen entsprechen nicht immer der Sicht der Forschung: Wie können beide Perspektiven „vermittelt“ werden?

• Wirksamkeit schulinterner Fortbildungen? Fazit d. Fortbildungsforschung: eher die Fachkollegien sind die richtigen Zielgruppen, nicht das gesamte Schulkollegium

• schulinterne Weitergabe von Informationen an nicht-teilnehmende Kollegen/-innen: stellt keine erfolgversprechende Implementations-/Disseminierungsstrategie dar (ist aber häufig die einzige praktizierte an Schulen)

• Über welches (wissenschaftliche) Wissen sollten/müssen Fortbildner/-innen verfügen? Geht es ohne eine akademische Qualifizierung von Fortbildner/-innen und Multiplikatoren/-innen bzw. ohne eine enge Zusammenarbeit mit Universitäten?

Kompetenz und Expertise von Fortbildner/-innenStand der Forschung: aus Sicht von TN sind insbesondere folgende Aspekte von Fortbildnern/-innen und Moderatoren bedeutsam (Linder, 2011; Jäger & Bodensohn, 2007; Timperley & Parr, 2009)• Glaubwürdigkeit und Wissen: Fach- und Systemwissen,

fachdidaktisches Wissen, Erfahrungsreichtum• Fähigkeit zur Verknüpfung von Forschung und Praxis:

verständliches Kommunizieren und „Bedeutsam-Machen“ von wichtigen Forschungsbefunden; Verdeutlichen der Relevanz des Fortbildungsthemas an Fällen und Beispielen

• Support: Unterstützung vor, während und nach einer Fortbildung, respektvoller Umgang mit den Lehrpersonen

• Motivation: Motivation für die Tätigkeit als Fortbildnerin bzw. Fortbildner und Interesse am Thema der Fortbildung, Begeisterungsfähigkeit

• Management und Klarheit: Strukturiertheit der Fortbildungs-sitzungen, Kompetenz beim Präsentieren von Inhalten sowie die Fähigkeit, Nützlichkeit der Fortbildungsinhalte zu verdeutlichen

Transfer wissenschaftlichen Wissens in die Praxis –jenseits von Fortbildungen

• Studium von Fachliteratur• Gibt es genügend Zeitschriften, die den Transfer im Fokus

haben? -> erforderlich wäre eine ZS, die Forschungsergebnisse prägnant mit Praxisbeispielen (ggf. inkl. des Zugangs zu Videovignetten) darstellt und sich mit jeder Ausgabe einem spezifischen Fokusthema annimmt, um den Rechercheaufwand für die LPS gering zu halten

• Verknüpfung mit einem Portal von Unterrichtsvignetten, die die Erkenntnisse praxisnah veranschaulichen (eine Art Modeling)

• digitale Formate nutzen• Einbezug von Schulbuchverlagen • Orientierungsrahmen für Fortbildungen entwickeln• Entwicklung von Curricula für die Ausbildung von

Fortbildner-/innen und Multiplikatoren/-innen• Research-Practice-Partnerships jenseits von Fortbildungen…

Aktuellere Publikationen zur ThematikLipowsky, F. (2010). Lernen im Beruf – Empirische Befunde zur Wirksamkeit von Lehrerfortbildung. In Müller, F., Eichenberger, A., Lüders, M. & Mayr, J. (Hrsg.), Lehrerinnen und Lehrer lernen – Konzepte und Befunde zur Lehrerfortbildung (S. 51–72). Münster: Waxmann. URL: http://www.uni-kassel.de/einrichtungen/fileadmin/datas/einrichtungen/zlb/J2010_-_Lipowsky_Lernen.pdf

Lipowsky, F. (2014). Theoretische Perspektiven und empirische Befunde zur Wirksamkeit von Lehrerfort- und -weiterbildung. In E. Terhart, H. Bennewitz &. M. Rothland (Hrsg.), Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf (S. 511-541). (2. überarbeitete Auflage). Münster: Waxmann.

Lipowsky, F. & Rzejak, D. (2015). Key features of effective professional development programmes for teachers. Ricercazione. Six-monthly Journal on Learning. Research and Innovation in Education, 7, (2), 27-51.URL: https://www.frank-lipowsky.de/publikationen-vortraege/downloads/

Lipowsky, F. (2019). Wie kommen Befunde der Wissenschaft in die Klassenzimmer? – Impulse der Fortbildungsforschung. In: C. Donie, F. Foerster, M. Obermayr, A. Deckwerth, G. Kammermeyer, G. Lenske et al. (Hrsg.), Grundschulpädagogik zwischen Wissenschaft und Transfer (S. 144-161). (Jahrbuch Grundschulforschung, Bd. 23). Wiesbaden: VS Verlag.

Lipowsky, F. & Rzejak, D. (2019). Empirische Befunde zur Wirksamkeit von Fortbildungen für Lehrkräfte. In P. Platzbecker & B. Priebe (Hrsg.), Zur Wirksamkeit und Nachhaltigkeit von Lehrerfortbildung. Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung Katholischer Lehrerfort- und -weiterbildung (S. 34-74). Dokumentation der Fachtagung vom 26.-27. September 2018 in Wermelskirchen. URL: https://www.ifl-fortbildung.de/fileadmin/user_upload/20190214_IfL_Fachtagung_Fortbildungsqualitaet_V4.pdf

Lipowsky, F., Rzejak, D. & Leiss, D. (2019). Merkmale unterrichtswirksamer Fortbildungen. Eine Zusammenfassung des Forschungsstands. Schulverwaltung (SchVw NRW), 3, 68-72.

Rzejak, D. & Lipowsky, F. (2018). Was Leitungs- und Führungskräfte an Schulen über wirksame Lehrerfortbildungen wissen sollten. In B. Korda, K. Oechslein & T. Prescher (Hrsg.), Das große Handbuch Personal & Führung in der Schule (S. 109-139). Köln: Wolters Kluwer.

Rzejak, D. & Lipowsky, F. (2019). Forschungsüberblick zu Merkmalen wirksamer Lehrerfortbildungen. In P. Daschner & R. Hanisch (Hrsg.), Lehrkräftefortbildung in Deutschland (S. 135-146). Weinheim: Beltz.

Rzejak, D. & Lipowsky, F. (im Druck). Unterrichtsentwicklung und Lehrerfeedback durch Coaching. – Eine zentrale Komponente wirksamer Lehrkräftefortbildungen. In M.-C. Vierbuchen & F. Bartels (Hrsg.), Erfolgreiches Feedback – Wie kann Feedback in Schule und Unterricht unterstützend wirken? Stuttgart: Kohlhammer.

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Zum Transfer von Forschungsergebnissen in die ... · Gliederung 1. Lernen in und durch Fortbildungen –Eine Einführung in ein komplexes Unterfangen 2. Merkmale wirksamer Fortbildungen