Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung Engelskirchen Seminar für das Lehramt Gymnasium/ Gesamtschule
Schriftliche Arbeit gemäß § 32 (5) OVP im Fach
Spanisch Prüfling: NN Ausbildungsschule: Datum der Prüfung: Unterrichtszeit: 11:40 – 12:25 Lerngruppe: Q2-GK3 Lerngruppengröße: 24 Thema der unterrichtspraktischen Prüfung: El catalán en la vida universitaria – Diskussion in Form eines Rollenspiels über das Verhalten eines Professors im Film „Una casa de locos“ Bezeichnung der zugehörigen Unterrichtsreihe: El bilingüismo en Cataluña – Auseinandersetzung mit sprachlichem Pluralismus am Beispiel von Katalonien Prüfungsausschuss: (Name, Vorname) Vorsitz: Seminarausbilderin: (an der Ausbildung beteiligt) Seminarausbilderin: (an der Ausbildung nicht beteiligt)
Inhaltsverzeichnis
I. Längerfristige Unterrichtszusammenhänge ................................................. 3
I.1 Lerngruppenanalyse und Lernausgangslage ..................................................................... 3
I.2 Leitgedanken und Intentionen der Unterrichtsreihe ......................................................... 4
I.3 Curriculare Legitimierung ................................................................................................ 5
I.4 Tabellarische Darstellung der Stunden der Unterrichtsreihe ............................................ 6
II. Planung der Unterrichtsstunde ..................................................................... 8
II.1 Ziele der heutigen Stunde ................................................................................................ 8
II.2 Erläuterungen zu didaktisch-methodischen Entscheidungen .......................................... 8
a) Curriculare Legitimierung .............................................................................................. 8 b) Begründung der methodischen und medialen Entscheidungen ..................................... 9
II.3 Geplanter Unterrichtsverlauf ......................................................................................... 12
III. Verwendete Quellen ................................................................................... 13
IV. Versicherung ............................................................................................... 14
V. Anhang ........................................................................................................... 14
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I. Längerfristige Unterrichtszusammenhänge I.1 Lerngruppenanalyse und Lernausgangslage Der Spanischgrundkurs besteht aus 24 Schülerinnen und Schülern (15 Mädchen, 9 Jungen), die in der Jahrgangsstufe EF Spanisch als neueinsetzende Fremdsprache gewählt und seitdem durchgehend belegt haben. Etwa ein Drittel des Kurses beteiligt sich regelmäßig mit sprachlich sowie inhaltlich guten bis sehr guten Beiträgen; etwa fünf Lerner beteiligen sich so gut wie gar nicht am Unterricht und fertigen auch nur selten Hausaufgaben an. Ein Schüler wiederholt die Jahrgangsstufe Q2, weshalb er dem Kurs inhaltlich oft voraus ist. Zudem stammt ein Elternteil von ihm aus Chile, weshalb er zwar ohne Hemmungen Spanisch spricht, aber nicht darauf achtet, dass auch die anderen Lerner ihn verstehen. Bisher ist er noch nicht so gut in den Kurs integriert; er setzt sich nach Möglichkeit auch immer an einen Einzeltisch. Im Bereich der Sprache zeigen einige Lerner gut ausgeprägte Kompetenzen, da sie über ein reiches Vokabular verfügen und auch komplexere Satzstrukturen verwenden. Viele Schülerinnen und Schüler antworten aber oftmals nur mit einem Wort oder sehr kurzen Sätzen. Somit stellt das längere, wenn auch notizengestütze, freie Sprechen eine echte Herausforderung für die Lerner dar. Sprachliche Hilfen zur Meinungsäußerung wurden in der letzten Stunde erarbeitet und stehen den Schülerinnen und Schülern unterstützend zur Verfügung. Katalonien mitsamt seiner sprachlichen Situation bietet viele soziokulturelle Themen und Inhalte, wie z. B. die Diskussion über die Unterrichtssprache in Schulen oder an der Universität. Im Rahmen der Reihe wurde die Geschichte des Katalanischen nachvollzogen und die heutige sprachliche Situation in Katalonien näher beleuchtet. Wirtschaftliche Aspekte sowie Autonomiebestrebungen der Katalanen wurden nicht betrachtet, werden aber im Anschluss an die Reihe behandelt. Anknüpfungspunkte für interkulturelles Lernen fanden sich in mehreren Stunden, was in I.2 genauer beschrieben wird. In der heutigen Stunde stellt sich den Schülerinnen und Schülern die Aufgabe, einen Perspektivenwechsel zu vollziehen und rollengerecht zu agieren. Die Thematik des Einstiegsvideos – Erasmusstudenten mit Sprachproblemen in Barcelona – ist den Schülerinnen und Schülern wahrscheinlich nicht vertraut, jedoch können sie sich sicherlich schnell darin wiederfinden, da einige nach dem Abitur vermutlich ein Studium beginnen und dann möglicherweise ein Erasmussemester im Ausland verbringen. Bezüglich der Methoden und Formen des selbstständigen Arbeitens ist den Lernern das Arbeiten in der Gruppe gut vertraut und sie haben Freude daran. Trotzdem fällt es ihnen noch schwer während Gruppenarbeitsphasen ausschließlich in der Zielsprache zu kommunizieren. Hilfsmittel wie das zweisprachige Wörterbuch oder Tippkarten nutzen sie selbstständig. Im Kurs wurden mehrere Texte und Statistiken zur Sprachensituation in Katalonien inhaltlich erarbeitet und es wurden verschiedene Meinungen zur Verwendung des Katalanischen untersucht. Eine Gegenüberstellung, wie sie in der Diskussion erwartet wird, fand bisher nicht statt. Mit Filmen wurde im Unterricht des letzten Schuljahres schon vereinzelt gearbeitet,
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doch ist es für die Lerner neu eine Szene, die ohne Ton gezeigt wird, lebendig nachzuspielen. Der Einsatz von Mimik und Gestik wurde als Kriterium für gutes Schauspiel bisher nicht eingeführt. I.2 Leitgedanken und Intentionen der Unterrichtsreihe Im Fokus der Reihe steht das interkulturelle Lernen, im Besonderen der Aspekt der Mehrsprachigkeit mit ihren Vorteilen für die Sprecher, aber auch mit den Problemen, die dadurch in bestimmten Regionen entstehen können. Den mehrheitlich einsprachig aufgewachsenen Schülerinnen und Schülern soll deutlich gemacht werden, dass die „Identifikation mit der eigenen Sprache“ (RuL1, 14) für Katalanen eine ganz entscheidende Rolle spielt und wie es geschichtlich dazu kam. Die daraus resultierenden Konsequenzen werden in Bezug auf die Unterrichtssprache in Katalonien untersucht; in der folgenden Reihe rücken die Autonomiebestrebungen Kataloniens in den Mittelpunkt. Persönliche Aspekte des interkulturellen Lernens liegen darin, dass die Lerner „Mehrsprachigkeit und weltanschauliche Vielfalt achten und anerkennen“ und dass sie sich auch „untereinander gleichberechtigt fühlen“.2 Dies wurde z. B. zu Beginn der Reihe durch die Würdigung der unterschiedlichen Darstellungen zur Entwicklung des Katalanischen gefördert (Stunden 3, 4), die von einer Zusammenfassung in einer Tabelle über die Verwendung eines Zeitstrahls bis hin zu einer von der Zeit abhängigen Kurve, die das Auf und Ab des Katalanischen visualisierte, reichten. Auch bei der Weitergabe von Informationen, die die Lerner aus Statistiken entnommen hatten, die nur ihnen vorlagen, konnten die Schülerinnen und Schüler ihre Bedeutung für den Rest des Kurses deutlich erfahren (Stunde 6). In der heutigen Stunde nehmen die Lerner unterschiedliche Positionen zur Verwendung des Katalanischen an der Universität ein und trainieren dadurch ihre „Empathiefähigkeit und Toleranz gegenüber kultureller Vielfältigkeit“.3 Ein weiterer wichtiger Aspekt der Reihe liegt in der Arbeit mit vielfältigem, authentischem Material, auch zur Vorbereitung auf das Abitur. Die ersten Texte stammen von der Homepage der Generalitat de Catalunya, wobei sie teilweise gekürzt und mit Vokabelangaben versehen sind, um die Schülerinnen und Schüler nicht zu überfordern.4 Zudem wird in diesem Zusammenhang der Umgang mit dem zweisprachigen Wörterbuch geübt. Die Statistiken über das Katalanische (Stunde 6) regen die Lerner dazu an, ihr mehrsprachiges Vorwissen sowie ihr Weltwissen zu nutzen, da sie dem Kurs nur auf Katalanisch vorliegen. Die Beschäftigung mit Gesetzesauszügen aus der Constitución und dem Estatuto de Autonomía (Stunde 7) sensibilisiert die Schülerinnen und Schüler dafür, dass in amtlichen Texten sogar einzelne Wörter eine ganz entscheidende Bedeutung haben können (nación/ nacionalidad).5 Anhand von Zeitungsartikeln (Stunden 8, 14) wird das systematische Entnehmen von Informationen aus Sachtexten trainiert und die Analyse der Autorenhaltung geübt. Bei der Arbeit mit Karikaturen nutzen die Schülerinnen und Schüler ihr in der Reihe erlangtes Wissen über die sprachliche Situation in Katalonien, um begründet Interpretationen des Dargestellten äußern zu können.
1 Die Abkürzung RuL wird für die Richtlinien und Lehrpläne verwendet. 2 http://www.interkulturelleslernen.eu/unterricht/organisation.php 3 Grünewald, S. 103 4 http://www.gencat.cat/ 5 http://noticias.juridicas.com/base_datos/Admin/constitucion.html und http://www.gencat.cat/generalitat/cas/estatut/
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Mit der Wahl der Methoden (arbeitsteilige Gruppenarbeit, Kugellager) soll zum einen die Integration des in I.1 beschriebenen Schülers verbessert werden, zum anderen aber auch das Vertrauen jedes Einzelnen in sich selbst gestärkt werden, indem die persönlich (mit viel oder wenig Hilfestellung) erarbeiteten Ergebnisse für die Gruppe von Bedeutung sind. Eine Überprüfung des Lernzuwachses findet indirekt am Ende der Reihe in Form eines Multiple-Choice-Tests statt und Mitte Oktober direkt als schriftliche Vergleichsklausur aller Spanischkurse. I.3 Curriculare Legitimierung Die interkulturelle Handlungsfähigkeit wird in den Richtlinien und Lehrplänen als vorrangiges Ziel des modernen Spanischunterrichts hervorgehoben. Die Schülerinnen und Schüler „sollen im Sinne des interkulturellen Lernens in der Lage sein, die kulturelle Bedingtheit von Haltungen und Einstellungen zu erkennen, anderen Lebensformen, kulturellen Verhaltensmustern und Wertesystemen offen und tolerant zu begegnen sowie die eigenen Haltungen und Einstellungen kritisch zu hinterfragen, kulturelle Missverständnisse zu antizipieren und Strategien zu entwickeln, daraus entstehende Konflikte zu bewältigen“ (RuL, S. 7). Dies bedeutet, dass man die Lerner nicht unvorbereitet mit der aktuellen sprachlichen und politischen Situation in Katalonien konfrontieren darf, sondern die geschichtliche Entwicklung beleuchtet, die zu bestimmten Einstellungen der Katalanen geführt hat. „Die Begegnung mit unterschiedlichen Sinn- und Wertvorstellungen kann zu einer bewussten Auseinandersetzung mit den eigenen Werten und deren Hinterfragung oder Verteidigung führen.“6 Dadurch wird „gezielt die Bereitschaft zur Selbstreflexion“ gefördert (RuL, 6), was die persönliche Entwicklung der Schülerinnen und Schüler unterstützt. Auch in der Verbändebeteiligung der neuen Kernlehrpläne für die Oberstufe wird die Wichtigkeit interkultureller kommunikativer Kompetenzen betont. Die Schülerinnen und Schüler sollen ein „grundlegendes Orientierungswissen“ bzgl. „entscheidende[r] historische[r] Ereignisse und ihre[r] Folgen“ aufbauen und sich dadurch „aktiv in Denk- und Verhaltensweisen von Menschen anderer Kulturen hineinversetzen und […] Empathie für den anderen entwickeln“.7 Laut dem schulinternen Curriculum steht das erste Quartal der Jahrgansstufe Q2 unter dem Thema „La España de hoy (con miras al pasado): El bilingüismo como faceta de la sociedad española“. Mit den in der Jahrgangsstufe unterrichtenden Kollegen wurde sich auf die Beschäftigung mit Katalonien geeinigt, da diese Region genug Konfliktpotential besitzt, um sich mit unterschiedlichen Meinungen an Diskussionen beteiligen zu können, gutes und interessantes authentische Material zur Verfügung steht (z. B. der Film „Una casa de locos“), das Katalanische bis zu einem gewissen Grad von den Schülerinnen und Schülern aufgrund ihres mehrsprachigen Vorwissens verstanden werden kann und Katalonien eine beliebte Urlaubsregion ist, in der die Lerner in Situationen gelangen könnten, in denen ihnen die Beschäftigung mit der Geschichte und der aktuellen Situation Kataloniens von Vorteil sein kann.
6 Grünewald, S. 136 7 Kernlehrplan (Verbändebeteiligung), S. 21f.
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II. Planung der Unterrichtsstunde II.1 Ziele der heutigen Stunde Das Hauptziel der Stunde ist, dass die Schülerinnen und Schüler einen Perspektivenwechsel vollziehen und rollengerecht in einer Diskussion unter Studenten agieren. Die Schülerinnen und Schüler… II.2 Erläuterungen zu didaktisch-methodischen Entscheidungen a) Curriculare Legitimierung Die Verankerung in den Richtlinien und Lehrplänen der in der heutigen Stunde zu fördernden Kompetenzen wurde in der Grafik in II.1 bereits dargestellt. Im schulinternen Curriculum ist im sprachlichen Bereich in der Jahrgangsstufe Q2 das Verwenden von Meinungsäußerungen vorgesehen. Die Schülerinnen und Schüler sollen den dafür nötigen Wortschatz erarbeiten und in Gesprächen nutzen.
Sprache …beschreiben „bildlich dargestellte Handlungsabläufe und Situationen“ (RuL, 11), indem sie nach Vorführung zweier Filmszenen das Gesehene mündlich wiedergeben. …„sprechen situations- und rollengerecht“ (RuL, 11), indem sie in der Diskussion auf die Beiträge der Gesprächspartner reagieren und eine zum präsentierten Charakter passende Meinung vertreten. …nutzen Ausdrücke der Meinungsäußerung.
Methoden und For-men des selbst-ständigen Arbeitens …überwinden sprach-liche Hindernisse, indem sie das zwei-sprachige Wörterbuch nutzen. …überwinden inhalt-liche Probleme, in-dem sie die Tippkar-ten nutzen.
Umgang mit Texten und Medien …„nutzen audiovisuelle Medien, um an authenti-schen, rezeptiven, spa-nischsprachigen Situati-onen teilzunehmen“ (RuL, 15), indem sie eine Filmszene nacher-zählen und eine weitere Szene textlich selbst ausgestalten.
Interkulturelles Lernen, soziokulturelle Themen und Inhalte …setzen sich mit „sprachlicher […] Pluralität in Spanien“ (RuL, 14) aus-einander, indem sie verschiedene Positionen zum Gebrauch des Katalani-schen an der Universität herausarbeiten.
El catalán en la vida universitaria – Dis-kussion in Form eines Rollenspiels über das Verhalten eines Pro-fessors im Film „Una casa de locos“
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Auch die Beschäftigung mit dem in dieser Stunde verwendeten Filmausschnitt aus „Una casa de locos“ ist im Zusammenhang mit dem Themenkomplex der Zweisprachigkeit in Katalonien festgeschrieben. b) Begründung der methodischen und medialen Entscheidungen Nachdem die Schülerinnen und Schüler zu Beginn der Stunde über den Unterrichtsverlauf informiert wurden, wird allen die Gelegenheit eines sprachlichen Ankommens gegeben, indem sie sich in den Tischgruppen über das Erasmus-Programm austauschen können. Eine Informationsrecherche ist als vorbereitende Hausaufgabe aufgegeben worden. Durch diese anfängliche Murmelphase werden schwächere Lerner unterstützt und bekommen mehr Sicherheit, um sich in der anschließenden Plenumsphase zu äußern. Da die Hausaufgabe den meisten Kursmitgliedern wahrscheinlich schriftlich vorliegen wird, erfolgt deren Vergleich nur mündlich. Auf diese Weise werden auch die Lerner auf den Wissensstand des Kurses gebracht, die keine Hausaufgaben gemacht haben. Zum Einstieg wird der Film „Una casa de locos“ kurz vorgestellt (ein französischer Erasmusstudent verbringt ein Jahr in Barcelona), um bei den Schülerinnen und Schülern Neugierde zu wecken. Die erste Szene, in der ein Professor seine Vorlesung auf Katalanisch hält und sich auf die Bitte der belgischen Erasmusstudentin Spanisch zu sprechen nicht einlässt, sollte den Schülerinnen und Schülern sprachlich keine Probleme bereiten, da die Schauspieler deutlich sprechen. Ein kurzes Nacherzählen der Szene im Plenum sichert das grundlegende Verständnis für alle Schülerinnen und Schüler. Die Diskussionsszene wird als Standbild eingeblendet und von den Lernern bezüglich des Handlungsortes und der Gesprächsteilnehmer beschrieben. Unterstützend werden Fotos der Diskussionsteilnehmer (zwei katalanische Studenten, ein katalanischer Student afrikanischer Herkunft, Xavier (der französische Erasmusstudent) und eine belgische Erasmusstudentin) an der Tafel präsentiert, um vor allem das Sehverstehen der Lerner zu unterstützen. Anschließend wird die Szene ohne Ton vorgespielt, da die Lerner die verschiedenen Gesprächsbeiträge später selbst formulieren sollen. Werden während der Filmvorführung der Hörsaalszene bottom up-Prozesse genutzt (auditives Erkennen von Signalen und folgende Zuordnung von Bedeutung), so werden beim Schauen der Diskussionsszene top down-Prozesse angeregt (Antizipieren, Aktivieren von Vorwissen).8 Nachdem die Rollen in den Gruppen verteilt wurden, wird die Diskussionsszene erneut vorgespielt, damit jeder besonders auf „seinen“ Charakter sowie dessen Mimik und Gestik achten kann, um in der simulierten Diskussion rollengerecht agieren zu können. In der Einzelarbeitsphase beschäftigt sich jeder Lerner intensiv mit „seinem“ Charakter. Er versucht, sich über dessen Einstellung zur Sprachensituation in Katalonien und zum Verhalten des Universitätsprofessors klar zu werden. Argumente zur Unterstützung der angenommenen Meinung sollten gesammelt und mögliche Gesprächsbeiträge formuliert werden. Unterstützend könnten die Schülerinnen und Schüler ihre Unterlagen der Unterrichtsreihe sowie zweisprachige Wörterbücher, die auf jedem Gruppentisch liegen werden, nutzen. Für schwächere Lerner gibt es zudem die Möglichkeit über Tippkarten einige Informationen zu „ihrem“ Charakter zu erhalten und dadurch die Richtung gezeigt zu bekommen, in die argumentiert werden könnte.
8 Vgl. Grünewald, S. 188f.
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In der folgenden Gruppenarbeitsphase tragen die Schülerinnen und Schüler ihre Ergebnisse zusammen und erarbeiten gemeinsam eine stimmige Diskussion. Hierbei spielt die funktionierende Kommunikation in der Gruppe eine große Rolle, da die spätere Präsentation der Diskussion nur realistisch wirken kann, wenn die Gesprächsteilnehmer aufeinander eingehen. Es ist zwar naheliegend, dass das Verhalten des Professors den Ausgangspunkt für die Diskussion darstellt, doch wird sie wahrscheinlich schnell persönlich werden. Die Charaktere des Films bieten sich für ganz unterschiedliche Einstellungen zur Sprachenproblematik an: • Isabelle, die belgische Erasmusstudentin, könnte von den Lernern energisch dargestellt
werden, da sie das Verhalten des Universitätsprofessors nicht verstehen kann und sich möglicherweise persönlich verletzt fühlt.
• Xavier, der französische Erasmusstudent, befindet sich in einer ähnlichen Situation, wobei er einerseits deutlich schlechtere Sprachkenntnisse als Isabelle aufweist, er andererseits aber sehr interessiert am Leben der barcelonesischen Studenten ist. Dies werden die Schülerinnen und Schüler, die keine Tippkarte nutzen, wahrscheinlich nicht genau so erkennen, aber dass Xavier den anderen aufmerksam zuhört, wird in der Filmszene durchaus deutlich.
• Der katalanische Student mit afrikanischen Wurzeln könnte in den Schülerpräsentationen eine mittlere Position einnehmen, da er sich der Herausforderung, zwei Fremdsprachen gleichzeitig neu lernen zu müssen, stellen musste, aber in der Filmszene den Eindruck vermittelt, dass er ganz glücklich ist in Katalonien zu leben.
• Die beiden katalanischen Studenten haben wahrscheinlich eine zweisprachige Erziehung genossen und keine Probleme sich auf Spanisch oder Katalanisch zu verständigen. Einer der beiden wirkt im Film ganz euphorisch, was sich möglicherweise in den Schülerbeiträgen durch ein Lob des Katalanischen oder der Sprachenvielfalt allgemein widerspiegelt. Der andere Student macht einen eher nachdenklichen Eindruck. Er könnte die übrigen Gesprächsteilnehmer beruhigen oder sachlich neue Sichtweisen einbringen. Andererseits könnten ihm auch Worte der Gleichgültigkeit in den Mund gelegt werden.
Je nachdem, was die Schülerinnen und Schüler aus der stummen Diskussionsszene für „ihren“ Charakter herauslesen, ob sie die Tippkarten nutzen und wie verfügbar ihr Vorwissen aus der Reihe ist, werden die Präsentationsbeiträge ganz unterschiedlich ausfallen. Um diese Vielfalt zu unterstützen, wurde sich gegen die Methode Gruppenpuzzle entschieden, da so zwar in der ersten Phase die schwächeren Lerner in einer Expertengruppe zu einem Charakter mehr Hilfestellung erhalten hätten, aber andererseits die Endprodukte aller Gruppen sehr ähnlich gewesen wären. Dass inhaltlich auf die Frage der Identität und bestimmte Identitätsmerkmale eingegangen wird, wie es im Originalgespräch der Fall ist, ist nicht zu erwarten. Die Verbindung von Sprache und Identität klang nur in der Beschäftigung mit den Statistiken zum Katalanischen (Stunde 6) vereinzelt an, wurde aber nicht intensiv behandelt. Möglicherweise gibt der Schüler, der die Jahrgangsstufe wiederholt, eine solche Richtung in seiner Gruppe vor, oder Lerner, die den Film bereits kennen und sich an die Szene erinnern, nutzen dieses Vorwissen. Während der Gruppenarbeit wird kooperatives Lernen gefördert, da jeder eine individuelle Vorarbeit zu leisten hatte, auf die die Gruppe nicht verzichten kann ( individuelle Verantwortlichkeit, positive Abhängigkeit) und da nur eine realitätsnahe Diskussion entstehen
11
kann, wenn man gemeinsam an den passenden Reaktionen auf Gesprächsbeiträge arbeitet ( gegenseitige Unterstützung).9 Schwächere Lerner können in dieser Phase Formulierungshilfen von den stärkeren Schülerinnen und Schülern erhalten. Die Präsentation der Arbeitsergebnisse sollte möglichst frei vorgetragen werden, um eine lebendige Diskussion adäquat zu simulieren. Hier entscheiden die Schülerinnen und Schüler individuell, ob sie eine Karte mit Stichpunkten zur Unterstützung brauchen oder ob sie frei sprechen wollen. Auch den Grad des Einsatzes von Mimik und Gestik bestimmen die Lerner passend zu ihrer Persönlichkeit selbst. Eine möglichst authentische Präsentation der Gesprächsteilnehmer des Films ist zwar wünschenswert, wird aber nicht erzwungen werden. Damit alle Schülerinnen und Schüler die Präsentation aufmerksam mitverfolgen, wird die Hausaufgabe vorher gestellt. Der Fokus liegt erneut auf dem Charakter, mit dem sich die Lerner in der Erarbeitungsphase schon intensiv auseinandergesetzt haben. Sollte die Zeit für zwei Präsentationen ausreichen, besteht die Hausaufgabe darin, beide Präsentationen des „eigenen“ Charakters zu vergleichen. Wenn nur eine Diskussion vorgespielt werden kann, sollen die Äußerungen des „eigenen“ Charakters mit den selbst erarbeiteten verglichen werden. Die Rolle der Lehrperson ist anfangs die eines Präsentators, doch während der Erarbeitungsphase die des Beraters und Beobachters. Fehler, die während der Darbietung der Diskussion gemacht werden, werden nicht im Plenum thematisiert, sondern von der Lehrperson notiert und anschließend an die Diskussionsteilnehmer verteilt.
9 Vgl. Sommerfeldt, S. 25f.
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III. Verwendete Quellen Lehrpläne • Fachschaft Spa
Spanisch am O2012.
• Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.): Kernlehrplan für die Sekundarstufe II Gymnasium/ Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen. Spanisch (Entwurf Verbändebeteiligung 14.05.2013). Onlinedokument.
• Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.): Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II – Gymnasien/ Gesamtschulen in Nordrhein-Westfalen: Spanisch. Frechen: Ritterbach Verlag 2012 (unveränderter Nachdruck).
Fachliteratur • GRÜNEWALD, Andreas/ KÜSTER, Lutz (Hrsg.): Fachdidaktik Spanisch. Tradition –
Innovation – Praxis. Stuttgart: Ernst Klett Sprachen 2009. • SOMMERFELDT, Kathrin (Hrsg.): Spanisch Methodik. Handbuch für die Sekundarstufe I
und II. Berlin: Cornelsen Verlag Scriptor 32012. Film • L’Auberge Espagnole (Barcelona für ein Jahr/ Una casa de locos). Regie und Drehbuch:
Cédric KLAPISCH. FR/ ES: Bac Films/ Castelao Productions/ Ce Qui Me Meut/ France 2 Cinéma/ Mate Productions/ StudioCanal 2003. DVD 117 min.
Internet • Prof. Dr. Angelika KUBANEK und Timke BECKER: Die Insel des Interkulturellen Lernens,
eine E-learning-Webseite der TU Braunschweig, Englisches Seminar. (18.09.2013) http://www.interkulturelleslernen.eu/unterricht/organisation.php
• Generalitat de Catalunya: (29.08.2013) http://www.gencat.cat/ • Cortes Generales: Constitución Española, 1978. (29.08.2013)
http://noticias.juridicas.com/base_datos/Admin/constitucion.html • Wikipedia, La enciclopedia libre: Programa Erasmus. (16.09.2013)
http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Programa_Erasmus&oldid=67041861
14
IV. Versicherung Ich versichere, dass ich die Schriftliche Arbeit eigenständig verfasst, keine anderen Quellen und Hilfsmittel als die angegebenen benutzt und die Stellen der Schriftlichen Arbeit, die anderen Werken dem Wortlaut oder Sinn nach entnommen sind, in jedem einzelnen Fall unter Angabe der Quelle als Entlehnung kenntlich gemacht habe. Das Gleiche gilt auch für beigegebene Zeichnungen, Kartenskizzen und Darstellungen. Anfang und Ende von wörtlichen Textübernahmen habe ich durch An- und Abführungszeichen, sinngemäße Übernahmen durch direkten Verweis auf die Verfasserin oder den Verfasser gekennzeichnet. ________________________________________
V. Anhang - Mögliche Ergebnisse der vorbereitenden Hausaufgabe - Informationen, die auf den Tippkarten stehen - Fotos der Diskussionsteilnehmer - Folie mit Arbeitsaufträgen
15
Mögliche Ergebnisse der vorbereitenden Hausaufgabe Buscad informaciones sobre el programa Erasmus para estudiantes.10 - nombre oficial: European Community Action Scheme for the Mobility of University
Students (Plan de Acción de la Comunidad Europea para la Movilidad de Estudiantes Universitarios)
- el nombre del programa coincide a propósito con Erasmo de Rotterdam (filósofo, teólogo, humanista)
- facilita la movilidad académica de los estudiantes dentro de casi toda Europa - orientado en la enseñanza superior - los estudiantes se quedan entre tres meses y un año en el extranjero - se reconocen en la universidad de origen los cursos aprobados en el extranjero (si son
comparables) - los estudiantes pueden solicitar una beca Erasmus como ayuda económica - hay cursos de idiomas en el extranjero Informationen, die auf den Tippkarten stehen Xavier es un estudiante Erasmus de Francia. Sólo habla un poco de español y no sabe hablar catalán. Está en Barcelona para aprender español. Tiene mucho interés en la vida de los estudiantes en Barcelona. Isabelle es una estudiante Erasmus de Bélgica que sabe hablar español pero no entiende catalán. Ha preguntado al profesor si puede dar la clase en español (lo que él no quiere). Está enfadada por su reacción. Los estudiantes catalanes saben hablar catalán tan bien como español. Este estudiante es muy emocional. Le gusta mucho haber crecido en Cataluña y seguir viviendo allí. Los estudiantes catalanes saben hablar catalán tan bien como español. Este estudiante es muy pensativo. Subraya la diversidad (cultural, lingüística, ...) que hay en España. El estudiante catalán de origen africano sabe hablar español y catalán. Vive en Barcelona desde hace muchos años. Le gustan sus raízes africanas tanto como su vida actual en Cataluña.
10 Informationen entnommen von http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Programa_Erasmus&oldid=67041861
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Fotos der Diskussionsteilnehmer (aus dem Film entnommen) Die Erasmusstudenten Xavier und Isabelle
Der katalanische Student afrikanischen Ursprungs
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