Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung Engelskirchen Seminar für das Lehramt Gymnasium/ Gesamtschule

Schriftliche Arbeit gemäß § 32 (5) OVP im Fach

Spanisch Prüfling: NN Ausbildungsschule: Datum der Prüfung: Unterrichtszeit: 11:40 – 12:25 Lerngruppe: Q2-GK3 Lerngruppengröße: 24 Thema der unterrichtspraktischen Prüfung: El catalán en la vida universitaria – Diskussion in Form eines Rollenspiels über das Verhalten eines Professors im Film „Una casa de locos“ Bezeichnung der zugehörigen Unterrichtsreihe: El bilingüismo en Cataluña – Auseinandersetzung mit sprachlichem Pluralismus am Beispiel von Katalonien Prüfungsausschuss: (Name, Vorname) Vorsitz: Seminarausbilderin: (an der Ausbildung beteiligt) Seminarausbilderin: (an der Ausbildung nicht beteiligt)

Inhaltsverzeichnis

I. Längerfristige Unterrichtszusammenhänge ................................................. 3 

I.1 Lerngruppenanalyse und Lernausgangslage ..................................................................... 3 

I.2 Leitgedanken und Intentionen der Unterrichtsreihe ......................................................... 4 

I.3 Curriculare Legitimierung ................................................................................................ 5 

I.4 Tabellarische Darstellung der Stunden der Unterrichtsreihe ............................................ 6 

II. Planung der Unterrichtsstunde ..................................................................... 8 

II.1 Ziele der heutigen Stunde ................................................................................................ 8 

II.2 Erläuterungen zu didaktisch-methodischen Entscheidungen .......................................... 8 

a) Curriculare Legitimierung .............................................................................................. 8 b) Begründung der methodischen und medialen Entscheidungen ..................................... 9 

II.3 Geplanter Unterrichtsverlauf ......................................................................................... 12 

III. Verwendete Quellen ................................................................................... 13 

IV. Versicherung ............................................................................................... 14 

V. Anhang ........................................................................................................... 14 

3

I. Längerfristige Unterrichtszusammenhänge I.1 Lerngruppenanalyse und Lernausgangslage Der Spanischgrundkurs besteht aus 24 Schülerinnen und Schülern (15 Mädchen, 9 Jungen), die in der Jahrgangsstufe EF Spanisch als neueinsetzende Fremdsprache gewählt und seitdem durchgehend belegt haben. Etwa ein Drittel des Kurses beteiligt sich regelmäßig mit sprachlich sowie inhaltlich guten bis sehr guten Beiträgen; etwa fünf Lerner beteiligen sich so gut wie gar nicht am Unterricht und fertigen auch nur selten Hausaufgaben an. Ein Schüler wiederholt die Jahrgangsstufe Q2, weshalb er dem Kurs inhaltlich oft voraus ist. Zudem stammt ein Elternteil von ihm aus Chile, weshalb er zwar ohne Hemmungen Spanisch spricht, aber nicht darauf achtet, dass auch die anderen Lerner ihn verstehen. Bisher ist er noch nicht so gut in den Kurs integriert; er setzt sich nach Möglichkeit auch immer an einen Einzeltisch. Im Bereich der Sprache zeigen einige Lerner gut ausgeprägte Kompetenzen, da sie über ein reiches Vokabular verfügen und auch komplexere Satzstrukturen verwenden. Viele Schülerinnen und Schüler antworten aber oftmals nur mit einem Wort oder sehr kurzen Sätzen. Somit stellt das längere, wenn auch notizengestütze, freie Sprechen eine echte Herausforderung für die Lerner dar. Sprachliche Hilfen zur Meinungsäußerung wurden in der letzten Stunde erarbeitet und stehen den Schülerinnen und Schülern unterstützend zur Verfügung. Katalonien mitsamt seiner sprachlichen Situation bietet viele soziokulturelle Themen und Inhalte, wie z. B. die Diskussion über die Unterrichtssprache in Schulen oder an der Universität. Im Rahmen der Reihe wurde die Geschichte des Katalanischen nachvollzogen und die heutige sprachliche Situation in Katalonien näher beleuchtet. Wirtschaftliche Aspekte sowie Autonomiebestrebungen der Katalanen wurden nicht betrachtet, werden aber im Anschluss an die Reihe behandelt. Anknüpfungspunkte für interkulturelles Lernen fanden sich in mehreren Stunden, was in I.2 genauer beschrieben wird. In der heutigen Stunde stellt sich den Schülerinnen und Schülern die Aufgabe, einen Perspektivenwechsel zu vollziehen und rollengerecht zu agieren. Die Thematik des Einstiegsvideos – Erasmusstudenten mit Sprachproblemen in Barcelona – ist den Schülerinnen und Schülern wahrscheinlich nicht vertraut, jedoch können sie sich sicherlich schnell darin wiederfinden, da einige nach dem Abitur vermutlich ein Studium beginnen und dann möglicherweise ein Erasmussemester im Ausland verbringen. Bezüglich der Methoden und Formen des selbstständigen Arbeitens ist den Lernern das Arbeiten in der Gruppe gut vertraut und sie haben Freude daran. Trotzdem fällt es ihnen noch schwer während Gruppenarbeitsphasen ausschließlich in der Zielsprache zu kommunizieren. Hilfsmittel wie das zweisprachige Wörterbuch oder Tippkarten nutzen sie selbstständig. Im Kurs wurden mehrere Texte und Statistiken zur Sprachensituation in Katalonien inhaltlich erarbeitet und es wurden verschiedene Meinungen zur Verwendung des Katalanischen untersucht. Eine Gegenüberstellung, wie sie in der Diskussion erwartet wird, fand bisher nicht statt. Mit Filmen wurde im Unterricht des letzten Schuljahres schon vereinzelt gearbeitet,

4

doch ist es für die Lerner neu eine Szene, die ohne Ton gezeigt wird, lebendig nachzuspielen. Der Einsatz von Mimik und Gestik wurde als Kriterium für gutes Schauspiel bisher nicht eingeführt. I.2 Leitgedanken und Intentionen der Unterrichtsreihe Im Fokus der Reihe steht das interkulturelle Lernen, im Besonderen der Aspekt der Mehrsprachigkeit mit ihren Vorteilen für die Sprecher, aber auch mit den Problemen, die dadurch in bestimmten Regionen entstehen können. Den mehrheitlich einsprachig aufgewachsenen Schülerinnen und Schülern soll deutlich gemacht werden, dass die „Identifikation mit der eigenen Sprache“ (RuL1, 14) für Katalanen eine ganz entscheidende Rolle spielt und wie es geschichtlich dazu kam. Die daraus resultierenden Konsequenzen werden in Bezug auf die Unterrichtssprache in Katalonien untersucht; in der folgenden Reihe rücken die Autonomiebestrebungen Kataloniens in den Mittelpunkt. Persönliche Aspekte des interkulturellen Lernens liegen darin, dass die Lerner „Mehrsprachigkeit und weltanschauliche Vielfalt achten und anerkennen“ und dass sie sich auch „untereinander gleichberechtigt fühlen“.2 Dies wurde z. B. zu Beginn der Reihe durch die Würdigung der unterschiedlichen Darstellungen zur Entwicklung des Katalanischen gefördert (Stunden 3, 4), die von einer Zusammenfassung in einer Tabelle über die Verwendung eines Zeitstrahls bis hin zu einer von der Zeit abhängigen Kurve, die das Auf und Ab des Katalanischen visualisierte, reichten. Auch bei der Weitergabe von Informationen, die die Lerner aus Statistiken entnommen hatten, die nur ihnen vorlagen, konnten die Schülerinnen und Schüler ihre Bedeutung für den Rest des Kurses deutlich erfahren (Stunde 6). In der heutigen Stunde nehmen die Lerner unterschiedliche Positionen zur Verwendung des Katalanischen an der Universität ein und trainieren dadurch ihre „Empathiefähigkeit und Toleranz gegenüber kultureller Vielfältigkeit“.3 Ein weiterer wichtiger Aspekt der Reihe liegt in der Arbeit mit vielfältigem, authentischem Material, auch zur Vorbereitung auf das Abitur. Die ersten Texte stammen von der Homepage der Generalitat de Catalunya, wobei sie teilweise gekürzt und mit Vokabelangaben versehen sind, um die Schülerinnen und Schüler nicht zu überfordern.4 Zudem wird in diesem Zusammenhang der Umgang mit dem zweisprachigen Wörterbuch geübt. Die Statistiken über das Katalanische (Stunde 6) regen die Lerner dazu an, ihr mehrsprachiges Vorwissen sowie ihr Weltwissen zu nutzen, da sie dem Kurs nur auf Katalanisch vorliegen. Die Beschäftigung mit Gesetzesauszügen aus der Constitución und dem Estatuto de Autonomía (Stunde 7) sensibilisiert die Schülerinnen und Schüler dafür, dass in amtlichen Texten sogar einzelne Wörter eine ganz entscheidende Bedeutung haben können (nación/ nacionalidad).5 Anhand von Zeitungsartikeln (Stunden 8, 14) wird das systematische Entnehmen von Informationen aus Sachtexten trainiert und die Analyse der Autorenhaltung geübt. Bei der Arbeit mit Karikaturen nutzen die Schülerinnen und Schüler ihr in der Reihe erlangtes Wissen über die sprachliche Situation in Katalonien, um begründet Interpretationen des Dargestellten äußern zu können.

1 Die Abkürzung RuL wird für die Richtlinien und Lehrpläne verwendet. 2 http://www.interkulturelleslernen.eu/unterricht/organisation.php 3 Grünewald, S. 103 4 http://www.gencat.cat/ 5 http://noticias.juridicas.com/base_datos/Admin/constitucion.html und http://www.gencat.cat/generalitat/cas/estatut/

5

Mit der Wahl der Methoden (arbeitsteilige Gruppenarbeit, Kugellager) soll zum einen die Integration des in I.1 beschriebenen Schülers verbessert werden, zum anderen aber auch das Vertrauen jedes Einzelnen in sich selbst gestärkt werden, indem die persönlich (mit viel oder wenig Hilfestellung) erarbeiteten Ergebnisse für die Gruppe von Bedeutung sind. Eine Überprüfung des Lernzuwachses findet indirekt am Ende der Reihe in Form eines Multiple-Choice-Tests statt und Mitte Oktober direkt als schriftliche Vergleichsklausur aller Spanischkurse. I.3 Curriculare Legitimierung Die interkulturelle Handlungsfähigkeit wird in den Richtlinien und Lehrplänen als vorrangiges Ziel des modernen Spanischunterrichts hervorgehoben. Die Schülerinnen und Schüler „sollen im Sinne des interkulturellen Lernens in der Lage sein, die kulturelle Bedingtheit von Haltungen und Einstellungen zu erkennen, anderen Lebensformen, kulturellen Verhaltensmustern und Wertesystemen offen und tolerant zu begegnen sowie die eigenen Haltungen und Einstellungen kritisch zu hinterfragen, kulturelle Missverständnisse zu antizipieren und Strategien zu entwickeln, daraus entstehende Konflikte zu bewältigen“ (RuL, S. 7). Dies bedeutet, dass man die Lerner nicht unvorbereitet mit der aktuellen sprachlichen und politischen Situation in Katalonien konfrontieren darf, sondern die geschichtliche Entwicklung beleuchtet, die zu bestimmten Einstellungen der Katalanen geführt hat. „Die Begegnung mit unterschiedlichen Sinn- und Wertvorstellungen kann zu einer bewussten Auseinandersetzung mit den eigenen Werten und deren Hinterfragung oder Verteidigung führen.“6 Dadurch wird „gezielt die Bereitschaft zur Selbstreflexion“ gefördert (RuL, 6), was die persönliche Entwicklung der Schülerinnen und Schüler unterstützt. Auch in der Verbändebeteiligung der neuen Kernlehrpläne für die Oberstufe wird die Wichtigkeit interkultureller kommunikativer Kompetenzen betont. Die Schülerinnen und Schüler sollen ein „grundlegendes Orientierungswissen“ bzgl. „entscheidende[r] historische[r] Ereignisse und ihre[r] Folgen“ aufbauen und sich dadurch „aktiv in Denk- und Verhaltensweisen von Menschen anderer Kulturen hineinversetzen und […] Empathie für den anderen entwickeln“.7 Laut dem schulinternen Curriculum steht das erste Quartal der Jahrgansstufe Q2 unter dem Thema „La España de hoy (con miras al pasado): El bilingüismo como faceta de la sociedad española“. Mit den in der Jahrgangsstufe unterrichtenden Kollegen wurde sich auf die Beschäftigung mit Katalonien geeinigt, da diese Region genug Konfliktpotential besitzt, um sich mit unterschiedlichen Meinungen an Diskussionen beteiligen zu können, gutes und interessantes authentische Material zur Verfügung steht (z. B. der Film „Una casa de locos“), das Katalanische bis zu einem gewissen Grad von den Schülerinnen und Schülern aufgrund ihres mehrsprachigen Vorwissens verstanden werden kann und Katalonien eine beliebte Urlaubsregion ist, in der die Lerner in Situationen gelangen könnten, in denen ihnen die Beschäftigung mit der Geschichte und der aktuellen Situation Kataloniens von Vorteil sein kann.

6 Grünewald, S. 136 7 Kernlehrplan (Verbändebeteiligung), S. 21f.

6

I.4 T

abel

lari

sche

Dar

stel

lung

der

Stu

nden

der

Unt

erri

chts

reih

e T

hem

a de

r R

eihe

: El b

iling

üism

o en

Cat

aluñ

a –

Aus

eina

nder

setz

ung

mit

spra

chlic

hem

Plu

ralis

mus

am

Bei

spie

l von

Kat

alon

ien 

T

hem

a de

r St

unde

di

dakt

isch

-met

hodi

sche

r K

urzk

omm

enta

r K

ompe

tenz

aufb

au:

Die

SuS

kön

nen…

1

El c

atal

án -

¿un

a le

ngua

min

o-ri

tari

a?

– B

asis

info

rmat

ione

n üb

er d

as K

atal

anis

che

•Su

S en

tneh

men

ein

em L

eset

ext I

nfor

mat

ione

n zu

r Ver

brei

tung

des

Kat

a-la

nisc

hen

…ei

nem

Le

sete

xt

Det

ailin

form

atio

nen

entn

ehm

en.

2 El

cor

tejo

triu

nfal

del

cas

tella

no

– Sp

rach

entw

ickl

ung

auf

der

Iber

isch

en H

albi

nsel

•Su

S en

twic

keln

anh

and

von

Kar

ten

eine

Tab

elle

zur

spr

achl

iche

n En

t-w

ickl

ung

auf

der

Iber

isch

en H

albi

nsel

(8.

Jh.

bis

heu

te)

und

fass

en d

ie

Erge

bnis

se m

ündl

ich

grob

zus

amm

en

•Su

S ne

nnen

Mer

kmal

e zu

r U

nter

sche

idun

g ei

nes

Dia

lekt

es v

on e

iner

Sp

rach

e

…m

it U

nter

stüt

zung

von

Kar

ten

spra

ch-

liche

Ent

wic

klun

gen

mün

dlic

h w

iede

rge-

ben.

…

Mer

kmal

e vo

n Sp

rach

en u

nd D

iale

kten

be

nenn

en.

3 + 4

Una

voz

pro

pia

y m

ilena

ria

– A

nwen

dung

sber

eich

e de

s K

ata-

lani

sche

n im

Lau

fe d

er Z

eit

•Su

S en

tneh

men

ein

em L

eset

ext

Det

ailin

form

atio

nen

in a

rbei

tste

ilige

r G

rupp

enar

beit

•Su

S er

stel

len

in G

rupp

en D

iagr

amm

e un

d St

atis

tiken

zum

Tex

t •

SuS

präs

entie

ren

ihre

Erg

ebni

sse

im P

lenu

m

…In

form

atio

nen

eine

s Le

sete

xtes

kre

ativ

in

Dia

gram

men

und

Sta

tistik

en w

iede

r-ge

ben.

…

koop

erat

iv a

rbei

ten.

…

Gru

ppen

erge

bnis

se p

räse

ntie

ren.

5

Cat

aluñ

a, u

na d

e la

s nac

iona

li-da

des h

istó

rica

s – G

esch

icht

li-ch

e En

twic

klun

g de

r com

unid

-ad

es a

utón

omas

•Su

S äu

ßern

Ver

mut

unge

n da

rübe

r, w

as e

ine

naci

onal

idad

his

tóri

ca a

us-

mac

ht u

nd ü

berp

rüfe

n so

wie

kor

rigie

ren

ihre

Ver

mut

ung

mith

ilfe

eine

s Le

sete

xtes

•

SuS

erst

elle

n ei

ne T

abel

le z

u de

n re

chtli

chen

Kom

pete

nzen

des

Lan

des

und

der c

omun

idad

es a

utón

omas

•

SuS

setz

en d

ie p

oliti

sche

Glie

deru

ng u

nd d

ie B

efug

niss

e de

r co

mun

id-

ades

aut

ónom

as in

Bez

iehu

ng z

u de

n G

egeb

enhe

iten

in D

euts

chla

nd

…V

erm

utun

gen

selb

stst

ändi

g üb

erpr

ü-fe

n.

…In

form

atio

nen

stru

ktur

iert

in

eine

r Ta

belle

erf

asse

n.

…V

ergl

eich

e zw

isch

en

Span

ien

und

Deu

tsch

land

ans

telle

n.

6 El

cat

alán

en

cifr

as –

Aus

wer

-tu

ng v

on S

tatis

tiken

zum

Kat

a-la

nisc

hen

•Su

S en

tneh

men

ein

er j

ewei

ls n

ur i

hnen

vor

liege

nden

Sta

tistik

Inf

orm

a-tio

nen

•Su

S nu

tzen

ihr

meh

rspr

achi

ges

Vor

wis

sen,

um

Sta

tistik

en a

uf K

atal

a-ni

sch

zu v

erst

ehen

•

SuS

taus

chen

sic

h im

Kug

ella

ger ü

ber r

elev

ante

Info

rmat

ione

n ih

rer S

ta-

tistik

en a

us

•Sa

mm

lung

der

wic

htig

sten

Erk

ennt

niss

e im

Ple

num

…St

atis

tiken

In

form

atio

nen

entn

ehm

en

und

dies

e be

wer

ten.

…

ihr

meh

rspr

achi

ges

Vor

wis

sen

nutz

en,

um S

tatis

tiken

auf

Kat

alan

isch

zu

vers

te-

hen.

…

die

den

Stat

istik

en e

ntno

mm

enen

In-

form

atio

nen

auf S

pani

sch

verm

ittel

n.

7 La

situ

ació

n le

gal d

el c

atal

án –

G

eset

ze z

ur S

prac

he in

Spa

nien

•

SuS

verg

leic

hen

Ges

etze

stex

te d

er C

onst

ituci

ón u

nd d

es E

stat

uto

de A

u-to

nom

ía m

itein

ande

r …

Ges

etze

stex

ten

Info

rmat

ione

n en

tneh

-m

en.

7

und

Kat

alon

ien

•Su

S di

skut

iere

n üb

er d

ie R

olle

des

Spa

nisc

hen

und

des

Kat

alan

isch

en in

K

atal

onie

n •

SuS

stel

len

Hyp

othe

sen

darü

ber

auf,

ob e

ine

ähnl

iche

Situ

atio

n in

D

euts

chla

nd, z

. B. m

it de

m B

ayris

chen

den

kbar

wär

e

…H

ypot

hese

n bi

lden

, be

grün

den

bzw

. w

ider

lege

n.

8 La

s le

ngua

s en

la v

ida

esco

lar

– Sp

rach

gebr

auch

unt

er k

atal

ani-

sche

n Sc

hüle

rn

•Su

S di

skut

iere

n üb

er d

ie Z

iele

und

Kon

sequ

enze

n de

r in

mer

sión

lin

-gü

ístic

a (a

lle S

uS in

Kat

alon

ien

solle

n K

atal

anis

ch le

rnen

) •

SuS

erar

beite

n U

nter

schi

ed z

wis

chen

leng

ua v

ehic

ula r

und

leng

ua d

e us

o

…si

ch i

nhal

tlich

übe

r di

e in

mer

sión

lin

-gü

ístic

a, ih

re Z

iele

und

Fol

gen

äuße

rn.

9 + 10

Jóve

nes

sobr

e el

bili

ngüi

smo

– M

einu

ngen

vo

n Ju

gend

liche

n üb

er Z

wei

spra

chig

keit

in K

ata-

loni

en

•Su

S ta

usch

en s

ich

in G

rupp

en ü

ber

Mei

nung

en v

on J

ugen

dlic

hen

über

di

e Zw

eisp

rach

igke

it in

Kat

alon

ien

aus

•Su

S er

stel

len

eine

Tab

elle

zu

den

Funk

tione

n de

s K

atal

anis

chen

, Spa

ni-

sche

n un

d de

r Zw

eisp

rach

igke

it

…A

usdr

ücke

de

r M

einu

ngsä

ußer

ung

nutz

en.

11

El c

atal

án e

n la

vid

a un

iver

sita

-ri

a –

Dis

kuss

ion

in F

orm

ein

es

Rol

lens

piel

s üb

er d

as V

erha

lten

eine

s Pr

ofes

sors

im

Film

„U

na

casa

de

loco

s“

•Su

S ge

ben

Inha

lte e

iner

vor

gefü

hrte

n Fi

lmsz

ene

mün

dlic

h w

iede

r •

SuS

antiz

ipie

ren

Äuß

erun

gen

jew

eils

ein

es C

hara

kter

s in

ein

er D

isku

ssi-

on u

nter

Stu

dent

en in

Bar

celo

na

•Su

S ve

rarb

eite

n in

Gru

ppen

ihre

ant

izip

ierte

n G

espr

ächs

beitr

äge

zu e

iner

D

isku

ssio

n un

d tra

gen

dies

e ro

lleng

erec

ht v

or

…de

n In

halt

eine

r ge

zeig

ten

Film

szen

e m

ündl

ich

wie

derg

eben

. …

eine

n Pe

rspe

ktiv

enw

echs

el v

orne

hmen

un

d in

ei

ner

Dis

kuss

ion

rolle

nger

echt

ag

iere

n.

12

+ 13

Leng

ua e

iden

tidad

– D

isku

ssio

n üb

er Id

entit

ätsm

erkm

ale

•Su

S ve

rgle

iche

n ih

re V

ersi

on d

es D

ialo

gs m

it de

r des

Film

s •

SuS

entn

ehm

en d

em D

rehb

ucht

ext I

nfor

mat

ione

n üb

er Id

entit

ätsm

erkm

a-le

und

ers

telle

n ei

ne M

indM

ap

•Su

S in

terp

retie

ren

Kar

ikat

uren

zur

Iden

tität

sfra

ge in

Kat

alon

ien

•Su

S no

tiere

n in

Stic

hpun

kten

, w

as i

hre

eige

ne I

dent

ität

ausm

acht

und

ta

usch

en si

ch im

Kug

ella

ger d

arüb

er a

us

…ve

rsch

iede

ne V

ersi

onen

ein

er D

isku

s-si

on m

itein

ande

r ver

glei

chen

. …

Iden

tität

smer

kmal

e be

nenn

en.

…K

arik

atur

en in

terp

retie

ren.

14

O c

aste

llano

o e

xilio

- E

ltern

ge

gen

den

Unt

erric

ht a

uf K

ata-

lani

sch

•Su

S su

chen

aus

ein

em Z

eitu

ngsa

rtike

l Arg

umen

te d

er E

ltern

geg

en e

inen

U

nter

richt

auf

Kat

alan

isch

her

aus

•Su

S an

alys

iere

n di

e A

utor

enha

ltung

…m

it H

ilfes

tellu

ng d

ie A

utor

enha

ltung

an

alys

iere

n.

15

+ 16

El c

atal

án c

omo

leng

ua v

ehic

u-la

r en

la e

nseñ

anza

: ¿sí

o n

o? –

D

ebat

te ü

ber

den

Geb

rauc

h de

s K

atal

anis

chen

im

Er

zieh

ungs

-w

esen

•Su

S er

arbe

iten

in G

rupp

en A

rgum

ente

und

Fra

gen

für d

ie v

ersc

hied

enen

Te

ilneh

mer

ein

er D

isku

ssio

n (E

ltern

ohn

e ka

tala

nisc

hspr

achi

gen

Hin

ter-

grun

d, E

rasm

usst

uden

ten,

Pol

itike

r ve

rsch

iede

ner

Parte

ien,

afr

ikan

isch

e Im

mig

rant

en, P

erso

nen,

die

wäh

rend

der

Fra

nco-

Dik

tatu

r au

fgew

achs

en

sind

, zw

eisp

rach

ige

Schü

ler;

Mod

erat

or; P

ublik

um)

…ei

nen

Pers

pekt

iven

wec

hsel

vol

lzie

hen

und

rolle

nger

echt

in

eine

r D

ebat

te a

gie-

ren.

17

Refle

xion

es

– Ev

alua

tion

der

Deb

atte

sow

ie d

er R

eihe

•

SuS

spre

chen

übe

r ih

re W

ahrn

ehm

ung

des

Rol

lens

piel

s (S

chau

spie

ler

sow

ie Z

usch

auer

) •

SuS

nenn

en P

ositi

ves u

nd V

erbe

sser

ungs

wür

dige

s der

Rei

he

•Su

S lö

sen

eine

n M

ultip

le-C

hoic

e-Te

st z

u de

n In

halte

n de

r Rei

he

…G

efüh

le ä

ußer

n.

…üb

er I

nhal

te u

nd d

er R

eihe

Met

hode

n re

flekt

iere

n.

…ih

ren

Lern

zuw

achs

mes

sen.

8

II. Planung der Unterrichtsstunde II.1 Ziele der heutigen Stunde Das Hauptziel der Stunde ist, dass die Schülerinnen und Schüler einen Perspektivenwechsel vollziehen und rollengerecht in einer Diskussion unter Studenten agieren. Die Schülerinnen und Schüler… II.2 Erläuterungen zu didaktisch-methodischen Entscheidungen a) Curriculare Legitimierung Die Verankerung in den Richtlinien und Lehrplänen der in der heutigen Stunde zu fördernden Kompetenzen wurde in der Grafik in II.1 bereits dargestellt. Im schulinternen Curriculum ist im sprachlichen Bereich in der Jahrgangsstufe Q2 das Verwenden von Meinungsäußerungen vorgesehen. Die Schülerinnen und Schüler sollen den dafür nötigen Wortschatz erarbeiten und in Gesprächen nutzen.

Sprache …beschreiben „bildlich dargestellte Handlungsabläufe und Situationen“ (RuL, 11), indem sie nach Vorführung zweier Filmszenen das Gesehene mündlich wiedergeben. …„sprechen situations- und rollengerecht“ (RuL, 11), indem sie in der Diskussion auf die Beiträge der Gesprächspartner reagieren und eine zum präsentierten Charakter passende Meinung vertreten. …nutzen Ausdrücke der Meinungsäußerung.

Methoden und For-men des selbst-ständigen Arbeitens …überwinden sprach-liche Hindernisse, indem sie das zwei-sprachige Wörterbuch nutzen. …überwinden inhalt-liche Probleme, in-dem sie die Tippkar-ten nutzen.

Umgang mit Texten und Medien …„nutzen audiovisuelle Medien, um an authenti-schen, rezeptiven, spa-nischsprachigen Situati-onen teilzunehmen“ (RuL, 15), indem sie eine Filmszene nacher-zählen und eine weitere Szene textlich selbst ausgestalten.

Interkulturelles Lernen, soziokulturelle Themen und Inhalte …setzen sich mit „sprachlicher […] Pluralität in Spanien“ (RuL, 14) aus-einander, indem sie verschiedene Positionen zum Gebrauch des Katalani-schen an der Universität herausarbeiten.

El catalán en la vida universitaria – Dis-kussion in Form eines Rollenspiels über das Verhalten eines Pro-fessors im Film „Una casa de locos“

9

Auch die Beschäftigung mit dem in dieser Stunde verwendeten Filmausschnitt aus „Una casa de locos“ ist im Zusammenhang mit dem Themenkomplex der Zweisprachigkeit in Katalonien festgeschrieben. b) Begründung der methodischen und medialen Entscheidungen Nachdem die Schülerinnen und Schüler zu Beginn der Stunde über den Unterrichtsverlauf informiert wurden, wird allen die Gelegenheit eines sprachlichen Ankommens gegeben, indem sie sich in den Tischgruppen über das Erasmus-Programm austauschen können. Eine Informationsrecherche ist als vorbereitende Hausaufgabe aufgegeben worden. Durch diese anfängliche Murmelphase werden schwächere Lerner unterstützt und bekommen mehr Sicherheit, um sich in der anschließenden Plenumsphase zu äußern. Da die Hausaufgabe den meisten Kursmitgliedern wahrscheinlich schriftlich vorliegen wird, erfolgt deren Vergleich nur mündlich. Auf diese Weise werden auch die Lerner auf den Wissensstand des Kurses gebracht, die keine Hausaufgaben gemacht haben. Zum Einstieg wird der Film „Una casa de locos“ kurz vorgestellt (ein französischer Erasmusstudent verbringt ein Jahr in Barcelona), um bei den Schülerinnen und Schülern Neugierde zu wecken. Die erste Szene, in der ein Professor seine Vorlesung auf Katalanisch hält und sich auf die Bitte der belgischen Erasmusstudentin Spanisch zu sprechen nicht einlässt, sollte den Schülerinnen und Schülern sprachlich keine Probleme bereiten, da die Schauspieler deutlich sprechen. Ein kurzes Nacherzählen der Szene im Plenum sichert das grundlegende Verständnis für alle Schülerinnen und Schüler. Die Diskussionsszene wird als Standbild eingeblendet und von den Lernern bezüglich des Handlungsortes und der Gesprächsteilnehmer beschrieben. Unterstützend werden Fotos der Diskussionsteilnehmer (zwei katalanische Studenten, ein katalanischer Student afrikanischer Herkunft, Xavier (der französische Erasmusstudent) und eine belgische Erasmusstudentin) an der Tafel präsentiert, um vor allem das Sehverstehen der Lerner zu unterstützen. Anschließend wird die Szene ohne Ton vorgespielt, da die Lerner die verschiedenen Gesprächsbeiträge später selbst formulieren sollen. Werden während der Filmvorführung der Hörsaalszene bottom up-Prozesse genutzt (auditives Erkennen von Signalen und folgende Zuordnung von Bedeutung), so werden beim Schauen der Diskussionsszene top down-Prozesse angeregt (Antizipieren, Aktivieren von Vorwissen).8 Nachdem die Rollen in den Gruppen verteilt wurden, wird die Diskussionsszene erneut vorgespielt, damit jeder besonders auf „seinen“ Charakter sowie dessen Mimik und Gestik achten kann, um in der simulierten Diskussion rollengerecht agieren zu können. In der Einzelarbeitsphase beschäftigt sich jeder Lerner intensiv mit „seinem“ Charakter. Er versucht, sich über dessen Einstellung zur Sprachensituation in Katalonien und zum Verhalten des Universitätsprofessors klar zu werden. Argumente zur Unterstützung der angenommenen Meinung sollten gesammelt und mögliche Gesprächsbeiträge formuliert werden. Unterstützend könnten die Schülerinnen und Schüler ihre Unterlagen der Unterrichtsreihe sowie zweisprachige Wörterbücher, die auf jedem Gruppentisch liegen werden, nutzen. Für schwächere Lerner gibt es zudem die Möglichkeit über Tippkarten einige Informationen zu „ihrem“ Charakter zu erhalten und dadurch die Richtung gezeigt zu bekommen, in die argumentiert werden könnte.

8 Vgl. Grünewald, S. 188f.

10

In der folgenden Gruppenarbeitsphase tragen die Schülerinnen und Schüler ihre Ergebnisse zusammen und erarbeiten gemeinsam eine stimmige Diskussion. Hierbei spielt die funktionierende Kommunikation in der Gruppe eine große Rolle, da die spätere Präsentation der Diskussion nur realistisch wirken kann, wenn die Gesprächsteilnehmer aufeinander eingehen. Es ist zwar naheliegend, dass das Verhalten des Professors den Ausgangspunkt für die Diskussion darstellt, doch wird sie wahrscheinlich schnell persönlich werden. Die Charaktere des Films bieten sich für ganz unterschiedliche Einstellungen zur Sprachenproblematik an: • Isabelle, die belgische Erasmusstudentin, könnte von den Lernern energisch dargestellt

werden, da sie das Verhalten des Universitätsprofessors nicht verstehen kann und sich möglicherweise persönlich verletzt fühlt.

• Xavier, der französische Erasmusstudent, befindet sich in einer ähnlichen Situation, wobei er einerseits deutlich schlechtere Sprachkenntnisse als Isabelle aufweist, er andererseits aber sehr interessiert am Leben der barcelonesischen Studenten ist. Dies werden die Schülerinnen und Schüler, die keine Tippkarte nutzen, wahrscheinlich nicht genau so erkennen, aber dass Xavier den anderen aufmerksam zuhört, wird in der Filmszene durchaus deutlich.

• Der katalanische Student mit afrikanischen Wurzeln könnte in den Schülerpräsentationen eine mittlere Position einnehmen, da er sich der Herausforderung, zwei Fremdsprachen gleichzeitig neu lernen zu müssen, stellen musste, aber in der Filmszene den Eindruck vermittelt, dass er ganz glücklich ist in Katalonien zu leben.

• Die beiden katalanischen Studenten haben wahrscheinlich eine zweisprachige Erziehung genossen und keine Probleme sich auf Spanisch oder Katalanisch zu verständigen. Einer der beiden wirkt im Film ganz euphorisch, was sich möglicherweise in den Schülerbeiträgen durch ein Lob des Katalanischen oder der Sprachenvielfalt allgemein widerspiegelt. Der andere Student macht einen eher nachdenklichen Eindruck. Er könnte die übrigen Gesprächsteilnehmer beruhigen oder sachlich neue Sichtweisen einbringen. Andererseits könnten ihm auch Worte der Gleichgültigkeit in den Mund gelegt werden.

Je nachdem, was die Schülerinnen und Schüler aus der stummen Diskussionsszene für „ihren“ Charakter herauslesen, ob sie die Tippkarten nutzen und wie verfügbar ihr Vorwissen aus der Reihe ist, werden die Präsentationsbeiträge ganz unterschiedlich ausfallen. Um diese Vielfalt zu unterstützen, wurde sich gegen die Methode Gruppenpuzzle entschieden, da so zwar in der ersten Phase die schwächeren Lerner in einer Expertengruppe zu einem Charakter mehr Hilfestellung erhalten hätten, aber andererseits die Endprodukte aller Gruppen sehr ähnlich gewesen wären. Dass inhaltlich auf die Frage der Identität und bestimmte Identitätsmerkmale eingegangen wird, wie es im Originalgespräch der Fall ist, ist nicht zu erwarten. Die Verbindung von Sprache und Identität klang nur in der Beschäftigung mit den Statistiken zum Katalanischen (Stunde 6) vereinzelt an, wurde aber nicht intensiv behandelt. Möglicherweise gibt der Schüler, der die Jahrgangsstufe wiederholt, eine solche Richtung in seiner Gruppe vor, oder Lerner, die den Film bereits kennen und sich an die Szene erinnern, nutzen dieses Vorwissen. Während der Gruppenarbeit wird kooperatives Lernen gefördert, da jeder eine individuelle Vorarbeit zu leisten hatte, auf die die Gruppe nicht verzichten kann ( individuelle Verantwortlichkeit, positive Abhängigkeit) und da nur eine realitätsnahe Diskussion entstehen

11

kann, wenn man gemeinsam an den passenden Reaktionen auf Gesprächsbeiträge arbeitet ( gegenseitige Unterstützung).9 Schwächere Lerner können in dieser Phase Formulierungshilfen von den stärkeren Schülerinnen und Schülern erhalten. Die Präsentation der Arbeitsergebnisse sollte möglichst frei vorgetragen werden, um eine lebendige Diskussion adäquat zu simulieren. Hier entscheiden die Schülerinnen und Schüler individuell, ob sie eine Karte mit Stichpunkten zur Unterstützung brauchen oder ob sie frei sprechen wollen. Auch den Grad des Einsatzes von Mimik und Gestik bestimmen die Lerner passend zu ihrer Persönlichkeit selbst. Eine möglichst authentische Präsentation der Gesprächsteilnehmer des Films ist zwar wünschenswert, wird aber nicht erzwungen werden. Damit alle Schülerinnen und Schüler die Präsentation aufmerksam mitverfolgen, wird die Hausaufgabe vorher gestellt. Der Fokus liegt erneut auf dem Charakter, mit dem sich die Lerner in der Erarbeitungsphase schon intensiv auseinandergesetzt haben. Sollte die Zeit für zwei Präsentationen ausreichen, besteht die Hausaufgabe darin, beide Präsentationen des „eigenen“ Charakters zu vergleichen. Wenn nur eine Diskussion vorgespielt werden kann, sollen die Äußerungen des „eigenen“ Charakters mit den selbst erarbeiteten verglichen werden. Die Rolle der Lehrperson ist anfangs die eines Präsentators, doch während der Erarbeitungsphase die des Beraters und Beobachters. Fehler, die während der Darbietung der Diskussion gemacht werden, werden nicht im Plenum thematisiert, sondern von der Lehrperson notiert und anschließend an die Diskussionsteilnehmer verteilt.

9 Vgl. Sommerfeldt, S. 25f.

12

II

.3 G

epla

nter

Unt

erri

chts

verl

auf

Unt

erri

chts

phas

e –

Funk

tione

n de

r Ph

ase

Leh

reri

mpu

ls/ L

erne

rakt

ivitä

ten/

Unt

erri

chts

inha

lte

Sozi

alfo

rm/

Met

hode

n M

edie

n/

Mat

eria

l ca

lent

amie

nto

•Tr

ansp

aren

z •

Akt

ivie

rung

des

Vor

wis

sens

•

Spra

chlic

hes A

nkom

men

Beg

rüßu

ng, A

gend

a Su

S ta

usch

en si

ch in

den

Tis

chgr

uppe

n üb

er d

ie H

A (I

nfor

mat

ione

n zu

m E

rasm

us-

Prog

ram

m h

erau

sfin

den)

aus

; mün

dlic

he S

iche

rung

im P

lenu

m

LV

GA

U

G

Ein

stie

g •

Neu

gier

de w

ecke

n •

Förd

erun

g de

s Hör

-/ Se

hver

-st

ehen

s •

Förd

erun

g de

s Seh

vers

tehe

ns

Kur

zvor

stel

lung

des

Film

s „U

na c

asa

de lo

cos“

V

orsp

iele

n de

r Sze

ne „

Prof

esso

r spr

icht

Kat

alan

isch

und

wei

gert

sich

auf

Wun

sch

eine

r Er

asm

usst

uden

tin S

pani

sch

zu sp

rech

en“;

Film

stop

p; S

uS e

rzäh

len

Szen

e na

ch

Stan

dbild

der

Sze

ne „

Dis

kuss

ion

unte

r Stu

dent

en“;

SuS

bes

chre

iben

Han

dlun

gsor

t und

Te

ilneh

mer

an

der D

isku

ssio

n; U

nter

stüt

zung

dur

ch B

ilder

an

der T

afel

; Vor

spie

len

der

Szen

e oh

ne T

on

SuS

verte

ilen

in G

rupp

en d

ie R

olle

n de

r Dis

kuss

ions

teiln

ehm

er

erne

utes

Vor

spie

len

der S

zene

„D

isku

ssio

n un

ter S

tude

nten

“ oh

ne T

on, d

amit

die

SuS

„ihr

en“

Cha

rakt

er n

och

einm

al b

eoba

chte

n kö

nnen

LV

Fi

lmvo

r-fü

hrun

g

UG

Tafe

l B

ilder

der

D

isku

s-si

onst

eil-

nehm

er

Bea

mer

Fi

lm

Era

rbei

tung

•

Pers

pekt

iven

wec

hsel

•

Ant

izip

atio

n ei

ner D

isku

ssio

n

in E

A e

ntw

icke

lt je

der f

ür „

sein

e“ P

erso

n A

rgum

ente

bzw

. Ges

präc

hsbe

iträg

e in

GA

ent

wic

keln

die

SuS

ein

e D

isku

ssio

n EA

G

A

OH

P W

örte

r-bü

cher

Ti

ppka

rten

Stel

len

der

Hau

sauf

gabe

•

aufm

erks

ames

Zuh

ören

To

mad

apu

ntes

sobr

e “v

uest

ro”

cará

cter

. ¿Q

ué p

iens

a? ¿

Qué

arg

umen

tos u

sa?

a) C

ompa

rad

las d

os re

pres

enta

cion

es d

e “v

uest

ro”

cará

cter

.

b) C

ompa

rad

la re

pres

enta

ción

de

“vue

stro

” ca

ráct

er c

on la

que

hab

éis e

labo

rado

en

vue

stro

gru

po.

(Je

nach

zur

Ver

fügu

ng st

ehen

der Z

eit w

ird A

ufga

be a

ode

r b g

este

llt.)

LV

Sich

erun

g •

Wür

digu

ng d

er G

rupp

ener

-ge

bnis

se

Vor

spie

len

der e

rarb

eite

ten

Dis

kuss

ion

durc

h ei

ne o

der z

wei

Gru

ppe(

n)

SP

EA=

Einz

elar

beit,

GA

= G

rupp

enar

beit,

LV

= L

ehre

rvor

trag,

SP

= Sc

hüle

rprä

sent

atio

n, U

G =

Unt

erric

htsg

espr

äch

13

III. Verwendete Quellen Lehrpläne • Fachschaft Spa

Spanisch am O2012.

• Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.): Kernlehrplan für die Sekundarstufe II Gymnasium/ Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen. Spanisch (Entwurf Verbändebeteiligung 14.05.2013). Onlinedokument.

• Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.): Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II – Gymnasien/ Gesamtschulen in Nordrhein-Westfalen: Spanisch. Frechen: Ritterbach Verlag 2012 (unveränderter Nachdruck).

Fachliteratur • GRÜNEWALD, Andreas/ KÜSTER, Lutz (Hrsg.): Fachdidaktik Spanisch. Tradition –

Innovation – Praxis. Stuttgart: Ernst Klett Sprachen 2009. • SOMMERFELDT, Kathrin (Hrsg.): Spanisch Methodik. Handbuch für die Sekundarstufe I

und II. Berlin: Cornelsen Verlag Scriptor 32012. Film • L’Auberge Espagnole (Barcelona für ein Jahr/ Una casa de locos). Regie und Drehbuch:

Cédric KLAPISCH. FR/ ES: Bac Films/ Castelao Productions/ Ce Qui Me Meut/ France 2 Cinéma/ Mate Productions/ StudioCanal 2003. DVD 117 min.

Internet • Prof. Dr. Angelika KUBANEK und Timke BECKER: Die Insel des Interkulturellen Lernens,

eine E-learning-Webseite der TU Braunschweig, Englisches Seminar. (18.09.2013) http://www.interkulturelleslernen.eu/unterricht/organisation.php

• Generalitat de Catalunya: (29.08.2013) http://www.gencat.cat/ • Cortes Generales: Constitución Española, 1978. (29.08.2013)

http://noticias.juridicas.com/base_datos/Admin/constitucion.html • Wikipedia, La enciclopedia libre: Programa Erasmus. (16.09.2013)

http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Programa_Erasmus&oldid=67041861

14

IV. Versicherung Ich versichere, dass ich die Schriftliche Arbeit eigenständig verfasst, keine anderen Quellen und Hilfsmittel als die angegebenen benutzt und die Stellen der Schriftlichen Arbeit, die anderen Werken dem Wortlaut oder Sinn nach entnommen sind, in jedem einzelnen Fall unter Angabe der Quelle als Entlehnung kenntlich gemacht habe. Das Gleiche gilt auch für beigegebene Zeichnungen, Kartenskizzen und Darstellungen. Anfang und Ende von wörtlichen Textübernahmen habe ich durch An- und Abführungszeichen, sinngemäße Übernahmen durch direkten Verweis auf die Verfasserin oder den Verfasser gekennzeichnet. ________________________________________

V. Anhang - Mögliche Ergebnisse der vorbereitenden Hausaufgabe - Informationen, die auf den Tippkarten stehen - Fotos der Diskussionsteilnehmer - Folie mit Arbeitsaufträgen

15

Mögliche Ergebnisse der vorbereitenden Hausaufgabe Buscad informaciones sobre el programa Erasmus para estudiantes.10 - nombre oficial: European Community Action Scheme for the Mobility of University

Students (Plan de Acción de la Comunidad Europea para la Movilidad de Estudiantes Universitarios)

- el nombre del programa coincide a propósito con Erasmo de Rotterdam (filósofo, teólogo, humanista)

- facilita la movilidad académica de los estudiantes dentro de casi toda Europa - orientado en la enseñanza superior - los estudiantes se quedan entre tres meses y un año en el extranjero - se reconocen en la universidad de origen los cursos aprobados en el extranjero (si son

comparables) - los estudiantes pueden solicitar una beca Erasmus como ayuda económica - hay cursos de idiomas en el extranjero Informationen, die auf den Tippkarten stehen Xavier es un estudiante Erasmus de Francia. Sólo habla un poco de español y no sabe hablar catalán. Está en Barcelona para aprender español. Tiene mucho interés en la vida de los estudiantes en Barcelona. Isabelle es una estudiante Erasmus de Bélgica que sabe hablar español pero no entiende catalán. Ha preguntado al profesor si puede dar la clase en español (lo que él no quiere). Está enfadada por su reacción. Los estudiantes catalanes saben hablar catalán tan bien como español. Este estudiante es muy emocional. Le gusta mucho haber crecido en Cataluña y seguir viviendo allí. Los estudiantes catalanes saben hablar catalán tan bien como español. Este estudiante es muy pensativo. Subraya la diversidad (cultural, lingüística, ...) que hay en España. El estudiante catalán de origen africano sabe hablar español y catalán. Vive en Barcelona desde hace muchos años. Le gustan sus raízes africanas tanto como su vida actual en Cataluña.

10 Informationen entnommen von http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Programa_Erasmus&oldid=67041861

16

Fotos der Diskussionsteilnehmer (aus dem Film entnommen) Die Erasmusstudenten Xavier und Isabelle

Der katalanische Student afrikanischen Ursprungs

17

Die beiden katalanischen Studenten

Folie m

mit Arbeitsaaufträgen

Trab ¿De ¿Qué¿Qué¿Qué (Si ndetrá Trab ElabdiferopinPractsi lopara quer

bajo ind

qué pueé opinióé argumé se pue

no tieneás de la

bajo en

orad unrentes paiones. ticad la

os neceshacer

éis).

dividua

ede trataón tiene

mentos pede decir

es ningufoto en

grupos

una discarticipan

discusiósitáis. U

la dis

al (5 min

ar la disctu carácara su or durant

una ideala pizar

s (15 mi

cusión ntes. Ex

ón. PodUsad mscusión

n)

cusión? cter? opinión tte la disc

a, puederra.)

in)

viva enxpresad

éis usarmímica y

más v

tiene? cusión?

es mira

ntre lovuestra

r apuntey gestoviva (s

18

ar

s s

s s

si