Demokratisierung der Kantonsschule Glarus

Demokratisierung

der

Kantonsschule Glarus

Maturaarbeit Nadja Peeters

Kantonsschule Glarus Abgabetermin: 06.12.2010

Betreuer: Christoph Zürrer Referent: Karl Stadler

Nadja Peeters Demokratisierung der Kantonsschule Glarus

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung ................................................................................................... 4

2. Grundlagen ................................................................................................ 6

2.1 Demokratische Bildung ............................................................................................... 6

2.2 Grundsätze demokratischer Bildung ........................................................................... 7

2.2.1 Demokratische Mitbestimmung in Angelegenheiten der Gemeinschaft ..................... 7

2.2.2 Selbstbestimmung in individuellen Angelegenheiten .................................................. 9

2.3 Das Bildungssystem der Schweiz ..............................................................................10

2.3.1 Gymnasiale Maturitätsschulen .................................................................................. 10

2.3.2 Die Kantonsschule Glarus ......................................................................................... 10

3. Demokratisierung – Die Kriterien .............................................................. 13

3.1 Demokratisierung von Staatsschulen .........................................................................13

3.2 Wann ist eine Schule eine demokratische Schule? ....................................................14

3.2.1 Kriterien ..................................................................................................................... 14

3.2.1.1 Die Schulebene .................................................................................................... 15

3.2.1.2 Die individuelle Ebene ......................................................................................... 16

3.2.1.3 Die zwischenmenschliche Ebene ........................................................................ 17

4. Gegenüberstellung .................................................................................... 18

4.1 Gegenüberstellung der Schulebene ...........................................................................19

4.2 Gegenüberstellung der individuellen Ebene ...............................................................21

4.3 Gegenüberstellung der zwischenmenschlichen Ebene ..............................................24

5. Interpretation der Gegenüberstellung ....................................................... 26

5.1 Die Schulebene .........................................................................................................26

5.1.1 Organe ....................................................................................................................... 26

5.1.1.1 Die Schulversammlung ........................................................................................ 27

5.1.1.2 Die Delegiertenversammlung .............................................................................. 27

5.1.1.3 Klassenkonvente .................................................................................................. 27

5.1.1.4 Externe Gremien .................................................................................................. 28

5.1.1.5 Organigramm einer demokratischen Kantonsschule Glarus ............................... 28

5.1.2 Entscheidungen und Prozesse.................................................................................. 29

5.1.2.1 Die Schulversammlung ........................................................................................ 30

5.1.2.2 Der Kantonsschulrat ............................................................................................ 30

5.1.2.3 Der Elternrat ......................................................................................................... 30

5.1.3 Evaluation .................................................................................................................. 31

5.1.3.1 Der Evaluationskreislauf ...................................................................................... 32

5.1.3.2 Die direkte Ebene der Evaluation ........................................................................ 33

Nadja Peeters Demokratisierung der Kantonsschule Glarus

5.2 Die individuelle Ebene ...............................................................................................34

5.2.1 Selbstbestimmtes Lernen .......................................................................................... 34

5.2.1.1 Lerninhalte ........................................................................................................... 34

5.2.1.2 Unterrichtszeit ...................................................................................................... 35

5.2.1.3 Lernformen ........................................................................................................... 36

5.2.1.4 Lernumgebung ..................................................................................................... 36

5.2.1.5 Vermittlung ........................................................................................................... 37

5.2.2 Evaluation .................................................................................................................. 37

5.2.2.1 Umgang mit Beurteilungen und Beurteilungsform ............................................... 37

5.2.2.2 Prüfungen ............................................................................................................ 40

5.2.2.3 Selbsteinschätzung .............................................................................................. 40

5.2.3 Förderung der Individualität ....................................................................................... 42

5.2.3.1 Förderung der Talente ......................................................................................... 42

5.2.3.2 Einbringung der Talente....................................................................................... 43

5.2.4 Eigenverantwortung ................................................................................................... 44

5.2.4.1 Lernen .................................................................................................................. 44

5.2.4.2 Handeln ................................................................................................................ 44

5.3 Die zwischenmenschliche Ebene ...............................................................................45

5.3.1 Grundlegender Respekt ............................................................................................ 45

5.3.2 Konfliktbewältigung .................................................................................................... 45

5.3.3 Gemeinschaft ............................................................................................................ 46

5.3.3.1 Verantwortung ...................................................................................................... 46

5.3.3.2 Gemeinsame Aktivitäten ...................................................................................... 47

5.4 Abschliessende Betrachtung ......................................................................................48

6. Bezug zur Kantonsschule Glarus ............................................................... 49

7. Fazit .......................................................................................................... 50

Abkürzungsverzeichnis ................................................................................. 52

Quellenverzeichnis ....................................................................................... 53

Literaturverzeichnis ..........................................................................................................53

Internetquellen .................................................................................................................... 55

Gesetzesverzeichnis ........................................................................................................56

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis ...............................................................................57

Abbildungen ........................................................................................................................ 57

Tabellen .............................................................................................................................. 57

Anhang ........................................................................................................... I

V. Interviewbogen: Interview mit Daniel Hunziker ........................................................... II

VI. Interview mit Daniel Hunziker - Ergebnisse ................................................................III

VII. Ergebnisse der Aktion zum International Student’s Day ............................................. V

Kein Mensch ist klug genug,

dass er anderen vorschreiben kann,

wie sie zu leben haben.

Alexander S. Neill

Im Leben lernt der Mensch

zuerst das Gehen und Sprechen.

Später lernt er dann, still zu sitzen

und den Mund zu halten.

Marcel Pageol

Demokratisierung der Kantonsschule Glarus

4

1. Einleitung

1. Einleitung

Jahr für Jahr werden weltweit rund 140 Millionen Jungen und Mädchen eingeschult. Für viele

der Zeitpunkt, ab dem die Freude am Lernen immer mehr verloren geht. Dabei wird das gan-

ze Leben gelernt, und zwar das Meiste vor, neben und nach der Schule, ohne Bewertung,

freiwillig und aus eigenem Antrieb, dann, wenn man reif dazu ist. Der Mensch ist von Natur

aus ein lernbegieriges Wesen, welches von Neugier und Interesse angetrieben wird und

ständig auf der Suche nach Stimulation ist. Nur die Schule ist unfähig, den Schülerinnen und

Schülern zuzutrauen, dass sie fähig sind, selbständig und selbstbestimmt zu lernen. Die

Konsequenzen dieses aufgezwungenen und kontrollierten Lernens werden täglich diskutiert.

In den Medien werden Schülerinnen und Schüler oft als unmotiviert, faul und inkompetent

dargestellt. Dass diese starke Bevormundung durch das „Besserwissen“ von nötigen Lernin-

halten und Lernmethoden einen Einfluss auf das passive Verhalten der Kinder und Jugendli-

chen hat, scheint unvorstellbar. Damit sich Kinder und Jugendliche ernstgenommen und

selbständig fühlen, ist es essentiell, ihnen den nötigen Respekt entgegenzubringen, denn nur

so können sie ein gesundes Selbstvertrauen entwickeln und zu eigenständigen Mitgliedern

der Gesellschaft heranreifen.

An wenigen Schweizer Schulen wird Kindern und Jugendlichen die Freiheit gegeben, ihre

Bildung selbst zu bestimmen, sei es bei der Art, zu lernen, oder bei der Mitgestaltung der

Schule. Solche sogenannten „Demokratische Schulen“ gibt es in der Schweiz nur wenige

und ausschliesslich auf der Primarstufe, welche alle als Privatschulen organisiert sind. Es

muss jedoch allen Kindern und Jugendlichen ermöglicht werden, Mitbestimmung und indivi-

dualisiertes Lernen zu erfahren.

Im Rahmen meiner Maturaarbeit möchte ich mich deshalb mit der Möglichkeit befassen, die

Kantonsschule Glarus zu demokratisieren. Die Lehrpläne und die damit verknüpfte Bewer-

tungs- und Selektionspflicht schränken staatliche Schulen natürlich enorm in ihrer Führung

ein. Ich habe mir deshalb folgende Fragestellung gesetzt, welche ich mit einer Unterfrage zu

beantworten versuche:

Lässt sich die Kantonsschule Glarus demokratisieren?

Welche Bedingungen müssten erfüllt sein, damit eine Schule als demokratisch gilt?


5

1. Einleitung

Durch meine bisherigen Erfahrungen im bildungspolitischen Bereich und intensiver Ausei-

nandersetzung mit dem Thema demokratischer Bildung habe ich folgende Hypothese aufge-

stellt:

Die Kantonsschule Glarus lässt sich nicht im Sinne demokratischer Bildung demokra-

tisieren, ohne eine grundlegende Revision des schweizerischen Bildungssystems.

Um mit einer soliden Grundlage arbeiten zu können, werde ich zu Beginn auf die demokrati-

sche Bildung und ihre Grundsätze eingehen sowie auf unser Bildungssystem und die Gym-

nasien, vor allem aber auf die Kantonsschule Glarus.

Anschliessend erhoffe ich mir, durch eine Gegenüberstellung der Kriterien demokratischer

Schulen und der entsprechenden geltenden Bestimmungen an der Kantonsschule Glarus

meine Fragestellung beantworten zu können. Gleichzeitig erhoffe ich mir aber auch, Frei-

räume zu entdecken, welche mir zum jetzigen Zeitpunkt noch nicht bekannt sind. Sofern

Freiräume vorhanden sind, welche sich im Kompetenzbereich der Schule oder allenfalls des

Kantons befinden, möchte ich auf diese eingehen und Vorschläge zu ihrer Nutzung im Sinne

demokratischer Bildung machen.

Im Laufe dieser Arbeit werde ich versuchen, möglichst den Vorgaben einer wissenschaftli-

chen Arbeit gerecht zu werden, jedoch stellt sich dies bei einer nicht empirisch überprüfbaren

Arbeit als sehr schwierig heraus. Falls ich also nicht immer den strengen Vorgaben von

„Wissenschaftlichkeit“ gerecht werden sollte, bitte ich, diesen Aspekt zu berücksichtigen.


6

2. Grundlagen

2. Grundlagen

2.1 Demokratische Bildung

„Demokratische Bildung ist Bildung, bei der Lehrer und Lerner

als Gleichberechtigte zusammenarbeiten.“

David Gribble

Definition

Demokratische Schulen gibt es in vielen Ländern der Welt, genauer gesagt über 200 Schu-

len in 29 Ländern1. Dennoch lässt sich der Begriff „Demokratische Bildung“ nicht mühelos

definieren. Es gibt jedoch einige Elemente, die vorhanden sein müssen, damit eine Schule

als demokratisch gelten kann. Diese wurden an der IDEC (International Democratic Educati-

on Conference), die vom 31. Juli bis zum 6. August 2005 in Berlin stattfand, wie folgt in einer

Erklärung formuliert:

„Wir glauben, daß – wo immer es um Bildung geht – junge Menschen das Recht haben,

individuell zu entscheiden, was, wie, wo, wann und mit wem sie lernen,

gleichberechtigt an Entscheidungen darüber beteiligt zu sein, wie ihre Organisationen

– insbesondere ihre Schulen – geführt werden, ob Regeln und Sanktionen nötig sind

und gegebenenfalls welche.“2

Für die vorliegende Arbeit ist die oben genannte Formulierung massgebend, obwohl diese

nicht als allgemeingültig angesehen werden kann. Hinzuzufügen ist des weiteren, dass alle

demokratischen Schulen von einem grundlegenden Respekt gegenüber Kindern und Ju-

gendlichen ausgehen, die Gestaltung des Schulalltags jedoch bedeutend variieren kann. Als

die „älteste“ demokratische Schule kann wohl die Internatsschule Summerhill betrachtet

werden, welche 1921 von Alexander Sutherland Neill gegründet wurde.3 Ein anderes weit-

verbreitetes und bekanntes Konzept ist das der Sudbury Valley School, die 1968 in Massa-

chusetts in den USA gegründet wurde4 und die Grundsätze demokratischer Bildung beson-

ders konsequent verwirklicht.

1 Internet: Alternative Education Resource Organization, Democratic Education.

2 Internet: IDEC 2005 Berlin, Dokumentation, Resolution der IDEC 2005.

3 Vgl. Hombair (Hrsg.), Pädagogik 2008, S. 232.

4 Vgl. Greenberg 2006, S. 59.


7

2. Grundlagen

2.2 Grundsätze demokratischer Bildung

Der schon erwähnte grundlegende Respekt, den man an demokratischen Schulen Kindern

und Jugendlichen entgegenbringt, hat zur Folge, dass Kinder und Jugendliche den Anspruch

auf Mitbestimmungsrechte in der Gestaltung ihrer Bildung haben. Die von der Schweiz nicht

vollständig ratifizierte Kinderrechtskonvention von 1989 fordert ein Mitspracherecht der Kin-

der und Berücksichtigung ihrer Meinungen in kinderrelevanten Angelegenheiten.5 Dass Bil-

dung eine kinder- und jugendrelevante Angelegenheit ist, ist unbestritten. Ausgehend von

der bereits oben aufgeführten Resolution der IDEC und dem auf der Kinderrechtskonvention

beruhenden Anspruch auf Mitbestimmung, lassen sich zwei Bereiche des Schulalltags aus-

machen, in welchen der Schülerschaft das Recht auf Mitbestimmung gewährt werden sollte.

Einerseits in Angelegenheiten der Gemeinschaft, in der jede Beteiligte und jeder Beteiligte6

eine Stimme hat und somit alle gleichberechtigt sind. Andererseits in individuellen Angele-

genheiten, sprich in der selbstbestimmten Gestaltung des Lernens.

2.2.1 Demokratische Mitbestimmung in Angelegenheiten der Gemeinschaft

Eine demokratische Schule zeichnet sich dadurch aus, dass in ihr Demokratie gelebt wird.

Die Struktur der Schulorganisation ermöglicht somit ein hohes Mass an Mitbestimmung und

Eigenverantwortung. Unser Schulsystem ist eines der undemokratischsten Systeme über-

haupt. Vor allem in der Schweiz, gerade in unserer Musterdemokratie, sind die Partizipati-

onsmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler bescheiden. Dies zeigt auch die aktuelle

ICCS-Studie7, laut der gerade einmal 28% aller Schülerinnen und Schüler jemals an einer

Entscheidung beteiligt waren, die die Führung der Schule betrifft. Im internationalen Länder-

vergleich (mit 37 anderen Ländern) befindet sich die Schweiz somit signifikant unter dem

ICCS-Durchschnitt, was einem Rangplatz im untersten Drittel entspricht.8 Es ist daher nicht

weiter erstaunlich, dass die Selbstwirksamkeit9 der Schülerinnen und Schüler im internatio-

nalen Vergleich eher tief ausfällt. Dies zeigt deutlich, und wird auch so in eben dieser Studie

festgehalten, dass Schülerinnen und Schüler „[…] über die notwendigen Fähigkeiten zur Par-

tizipation […]“10 verfügen sollten, um an politischen Entscheidungen mitwirken zu können. Im

Zentrum politischer Bildung sollte deshalb „[…] die Aneignung von Fähigkeiten und Kompe-

tenzen zur politischen Partizipation […]“11 stehen. Ausserdem müssen Schülerinnen und

Schüler „[…] zur Überzeugung gelangen können, über Kompetenzen, Verhaltensweisen und

5 Art. 12 Abs. 1 KRK.

6 Damit sind alle Schülerinnen und Schüler, Lehrerinnen und Lehrer und Mitarbeiterinnen und Mitar-

beiter gemeint. 7 International Civic and Citizenship Education Study 2009.

8 Vgl. Biedermann 2010, S. 74.

9 „Selbstwirksamkeit bedeutet die eigene Überzeugung, bestimmte Situationen bewältigen, etwas

bewirken und sein Leben selbst kontrollieren zu können.“ (Hobmair (Hrsg.), Pädagogik 2008, S. 172). 10

Biedermann 2010, S. 69. 11

Ebd.


8

2. Grundlagen

Handlungsmöglichkeiten zu verfügen, die sie befähigen, sich wirksam am politischen Gestal-

tungsprozess einer Gesellschaft zu beteiligen.“12 Und genau hier schliessen demokratische

Schulen an. Durch ihre demokratische Schulstruktur werden Kinder und Jugendliche schon

früh auf das gesellschaftspolitische Leben vorbereitet. Schülerinnen und Schüler demokrati-

scher Schulen erlernen ebendiese Kompetenzen durch die Möglichkeit der Partizipation in

sämtlichen schulrelevanten Belangen.

Mit Hilfe eines Organigramms soll versucht werden, die Schulorganisation, wie sie an einer

demokratischen Schule vorhanden sein sollte, darzustellen. Im Rahmen dieser Arbeit wird

die demokratische Rechtsordnung, basierend auf der Struktur von Sudbury-Schulen, zu Rate

gezogen.13

beschliesst

Schulverfassung

Gesetze

Justizkomitee

Mitarbeiterinnen und

Mitarbeiter

KomiteesArbeitsgemenschaften

Schülerinnen und Schüler

Präsidentin/Präsident

Schulversammlung

Lehrpersonen

wählt

erlässt

Wahlrecht Wahl recht Wahlrecht

wählt

leitet

Mitsprache in Mitsprache inMitsprache in

überwacht Einhaltung und regelt

Konsequenzen bei Verstossen

se

tzt e

in

se

tzt e

in

Abb. 1: Organigramm einer demokratischen Schulstruktur

Zentrales Element ist die Schulversammlung, bei der jeder und jede Beteiligte eine Stimme

hat. Diese findet in der Regel einmal in der Woche statt und hat die Aufgabe, Gesetze und

Regeln für das Zusammenleben zu erlassen, ein Justizkomitee zu wählen, welches die Aus-

führung dieser Regeln überwacht und bei Verstössen entsprechende Konsequenzen anord-

net. An einigen Schulen geht die gleichberechtigte Mitsprache so weit, dass die Schulver-

sammlung auch über die Anstellung von Lehrpersonen entscheidet. Die Versammlungen

werden von einem gewählten Vorsitz geleitet.

12

Biedermann 2010, S. 69. 13

Vgl. Sappir 2008, S. 301ff.


9

2. Grundlagen

Komitees und Arbeitsgemeinschaften

Die Schulversammlung kann längerfristige oder regelmässige Aufgaben an Komitees dele-

gieren, denen alle Mitglieder der Schulversammlung beitreten können. Neben Komitees gibt

es Arbeitsgemeinschaften, die im Gegensatz zu den Komitees, ein weniger offizielles Gremi-

um bilden. Ihre Aufgabe besteht darin, kurzfristige und einmalige Aufgaben zu behandeln.

Mit einem von der Schulversammlung genehmigten Budget können spezielle Projekte ver-

wirklicht werden. Arbeitsgemeinschaften und Komitees unterscheiden sich hauptsächlich in

ihrer Notwendigkeit. Während Komitees für die Existenz und Funktionalität der Schule not-

wendig sind, werden Arbeitsgemeinschaften konkreten und speziellen Vorschlägen und Inte-

ressen gerecht. Selbstverständlich sind die Strukturen innerhalb dieser Gremien auch voll-

ständig demokratisch.14

2.2.2 Selbstbestimmung in individuellen Angelegenheiten

Motivation gilt als Grundvoraussetzung für jegliches Lernen. Dabei wird zwischen extrinsi-

scher und intrinsischer Motivation unterschieden. Während die extrinsische Motivation sich

dadurch auszeichnet, dass sie von aussen aufgezwungen wird (wie z. B. Schulnoten), ist die

intrinsische Motivation von einer inneren Neugier, etwas zu lernen, gekennzeichnet. Zweitere

ist für erfolgreiches Lernen weit wirksamer als erstere.15

An demokratischen Schulen wird freiwillig gelernt, ohne Druck, Zwang und Bewertungen.

Unter solchen Voraussetzungen kann sich die intrinsische Lernmotivation vollumfänglich

entfalten, was zur Folge hat, dass Kinder und Jugendliche aus eigenem Interesse und An-

trieb zu lernen beginnen.

Um eine solche Lernkultur zu ermöglichen, müssen aber gewisse Bedingungen erfüllt sein,

welche durch eine Darstellung basierend auf der schon erwähnten Erklärung der IDEC 2005

aufgezeigt werden sollen.

14

Vgl. Sappir 2008, S. 310 ff. 15

Vgl. Hobmair (Hrsg.), Psychologie 2003, S. 141.

Abb. 2: Selbstbestimmtes Lernen an einer demokratischen Schule


10

2. Grundlagen

2.3 Das Bildungssystem der Schweiz

Das Bildungswesen in der Schweiz ist eine Aufgabe des Staates, welche aufgrund der föde-

ralistischen Strukturen den Kantonen obliegt16. Vorschulen und die obligatorische Schule

profitieren insofern vom Föderalismus, als dass durch den individuellen Umgang mit Proble-

men auch die Integrationsfunktion, welche die obligatorische Schulzeit innehaben sollte,

besser umgesetzt werden kann. Im Bereich der nachobligatorischen Bildung gelten Kantone

und Bund hingegen als Partner, wobei die Kantone auch hier eine relativ breite Umsetzungs-

freiheit geniessen. In beiden Bereichen, dem der obligatorischen wie auch dem der nachob-

ligatorischen Schule, sind jedoch Entwicklungen zur Nationalisierung der Bildungspolitik zu

beobachten.17

2.3.1 Gymnasiale Maturitätsschulen

Die Führung von gymnasialen Maturitätsschulen liegt in der Verantwortung der Kantone,

wobei seit 1995 das neue MAR (Maturitätsanerkennungsreglement) in Kraft ist, welches den

Bund als Partner einbindet und als Basis der gesamtschweizerischen Anerkennung der Aus-

bildungsabschlüsse von gymnasialen Maturitätsschulen gilt. Gestützt auf das MAR müssen

kantonal geführte gymnasiale Maturitätsschulen vom Bund und von der Schweizerischen

Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK) anerkannt sein.18

2.3.2 Die Kantonsschule Glarus

Die Kantonsschule Glarus ist die einzige Maturitätsschule im Kanton Glarus. Sie ist in zwei

Bereiche gegliedert, das Gymnasium und die Fachmittelschule. Im Rahmen dieser Arbeit

wird mehrheitlich auf das Gymnasium eingegangen. Der Kanton Glarus bietet, wie sieben

weitere Kantone der Deutschschweiz, ein Langzeit- wie auch ein Kurzzeitgymnasium an.19

Der Eintritt ins Langzeitgymnasium erfolgt in der Regel im Anschluss an die Primarschule,

womit die Dauer sechs Jahre beträgt. Ins Kurzzeitgymnasium kann man grundsätzlich nach

der 2. oder 3. Sekundarschule eintreten, wobei hier vier Jahre absolviert werden. Dabei rich-

tet sich der Unterricht des Gymnasiums nach den Bestimmungen des Maturitätsanerken-

nungsreglements (MAR).20

16

Art. 62 Abs. 1 BV. 17

Namentlich das HarmoS-Konkordat von 2007, wie auch der Lehrplan 21 auf der Ebene der obligato-rischen Schulzeit und die Revision des MAR auf gymnasialer Ebene. 18

Internet: Der Schweizerische Bildungsserver, Das schweizerische Bildungssystem. 19

SKBF│CSRE (Hrsg.) 2010, S. 125. 20

Art. 1 Abs. 2 Schulordnung der Kantonsschule.


11

2. Grundlagen

Um die Struktur der Kantonsschule Glarus und diejenige der Entscheidungsprozesse zu er-

fassen, wird auch hier auf ein Organigramm zurückgegriffen.

leite

t

Aufsichtsbehörde


Konvent

2 Delegierte pro Klasse

Regierungsrat

Arbeitsgruppen Kommissionen

Kantonsschulrat

Prorektor

Generalversammlung

Rektor

An

tra

gsre

ch

t

nehmen jährlich Teil

Mitsprache in

von Klassen gewählt

präsidiert

vom Landrat

gewählt

Vier Mitglieder des

SO-Vorstandes

SCHÜLERORGANISATION

Schulleitung

Lehrpersonen

Vorstand der SO

bestätigen Änderungen

Klassenkonvent

Prorektor

Mediothek

Hausdienst

Sekretariat

Bildungsdirektorin

sechs weitere

Mitglieder

Abb. 3: Organigramm der Kantonsschule Glarus


12

2. Grundlagen

Die Aufsichtsfunktion über die Kantonsschule hat der Kantonsschulrat inne.21 Dessen Rechte

und Pflichten sind in der Schulordnung der Kantonsschule Art. 30 festgelegt. Erwähnenswert

ist hier aus Schülersicht sicherlich die Kompetenz des Kantonsschulrats, ein Reglement über

die Lernenden zu erlassen.22 Anführen muss man hier, dass die Schülerschaft praktisch kei-

nen Einfluss auf diesen Prozess nehmen kann.23 Geleitet wird die Schule von der Schullei-

tung, bestehend aus einem Rektor und zwei Prorektoren, wobei auch hier die Schülerschaft

vollkommen ausgeschlossen ist.24 Lediglich auf der Ebene des Gesamtkonventes hat die

Schülerschaft die Möglichkeit, sich einzubringen und dies mit lediglich vier Stimmen. Eine

kleine Anzahl im Hinblick auf das Lehrpersonen – SchülerInnen Verhältnis, das sich auf 64:4

beläuft25. Dieses Beispiel verdeutlicht, dass die Schülerschaft in schulrelevanten Angelegen-

heiten in vielerlei Hinsicht untervertreten ist und auch nicht konsequent in Entscheidungspro-

zesse einbezogen wird. Die einzig reale Möglichkeit der Schülerschaft, an Entscheidungs-

prozessen mitzuwirken, ist das Antragsrecht an den Gesamtkonvent.26 Der Gesamtkonvent

befasst sich mit allen Belangen der Schulentwicklung und -organisation. So hat er u.a. die

Kompetenz inne, Kommissionen zu ernennen und deren Aufgaben zu bestimmen.27 Ein Mit-

spracherecht der Schülerschaft ist in keinem Reglement zu finden, das Stimm- und Antrags-

recht der Schülerschaft am Konvent kann dahingehend ausgelegt werden, dass die Schüler-

vertretung somit auch Einsitz in alle Gremien hat, welche vom Konvent ernannt wurden.

21

Art. 29 Abs. 1 Schulordnung der Kantonsschule. 22

Art. 30 Abs. 1 h. Schulordnung der Kantonsschule. 23

Da sie kein Einsitzrecht in den Kantonsschulrat hat und im Konvent untervertreten ist. 24

Art. 2 Reglement über die Rechte und Pflichten der Schulleitung, der Konvente und der Lehrer-schaft an der Kantonsschule. 25

Internet: Kantonsschule Glarus, Kontakte & Menschen, Lehrpersonen. 26

Art. 14 Abs. 2 Schulordnung der Kantonsschule. 27

Art. 11 Reglement über die Rechte und Pflichten der Schulleitung, der Konvente und der Lehrer-schaft an der Kantonsschule.


13

3. Demokratisierung – Die Kriterien


„ ‚Teilweise demokratisch‘ ist so sinnvoll wie

‚teilweise schwanger‘ oder ‚teilweise tot‘.“

Bruce L. Smith

3.1 Demokratisierung von Staatsschulen

Die Frage, ob es sinnvoll ist, Staatsschulen zu demokratisieren, führt immer wieder zu Dis-

kussionen. Und zwar nicht nur zwischen Befürworterinnen und Befürwortern einerseits sowie

Gegnerinnen und Gegnern demokratischer Bildung andererseits, sondern auch unter den

Befürworterinnen und Befürwortern selber. Hier spalten sich offenbar die Lager. Um einen

Einblick in die Diskussion des Für und Wider zu erhalten, sollen hier verschiedene Befürwor-

ter demokratischer Schulen zu Wort kommen:

Michael Sappir

Daniel Hunziker

„Demokratie in Schulen entsteht nicht durch Evolution; sie entsteht nicht aus einer natürlichen Entwicklung des-sen, was ist. Behörden werden eine Demokratie erschaffen, die ihre Autorität nicht bedroht.

Es braucht eine Revolution, um die Bildung zu demokratisieren. Und diese Revolution wird nicht von oben kommen.“

28

„Hinter der Frage: «Ist eine De-mokratisierung von Staatsschu-len sinnvoll?», verbirgt sich nichts anderes als eine nicht emanzipierte Haltung Erwachse-ner Kindern gegenüber. Emanzi-pierte Erwachsene würde sagen:

Ja, selbstverständlich gestalten Kinder und Jugendliche massgeblich ihr Lernen und ihren Schulalltag mit.“

29

Michael Sappir, 1988 geboren, wuchs in Jerusalem auf, wo er die Sudbury-Schule Jerusalem gründete und be-suchte. Er engagiert sich stark für das Sudbury-Schul-Modell.

Daniel Hunziker, 1967 geboren, gründete und leitet die imPuls-Privatschule, die erste demokratische Schule der Schweiz und ist seit 2009 Präsident der EUDEC-Schweiz.

Michael Stampfli Martin Wilke

„Demokratische Bildung setzt den gegenseitigen Respekt unter den Beteiligten voraus. Es wäre ein Hohn, diesen Respekt in An-betracht der heutigen Situation an staatlichen Schulen tatsäch-

lich fordern zu wollen. Möglich wäre allenfalls ein winzig kleiner Schritt zu mehr Partizipation und Selbständigkeit der Lernenden."

30

„Die Schule kann über manche Dinge nicht selbst entscheiden und ist an die Gesetze und sonstigen Vorgaben höherer Ebenen gebunden; innerhalb des ihr zustehenden Kompe-

tenzbereichs kann sie jedoch vollständig de-mokratisch organisiert sein.“

31

Michael Stampfli, 1988 geboren, Generalsekretär der Union der Schülerorganisationen CH/FL (USO), welche die Schülerschaft der Schweiz und des Fürstentums Lichtensteins vertritt.

Martin Wilke, 1980 geboren, studierte Politikwissenschaft. Seine Interessenschwerpunkte sind Wahlrecht, Wahl- und Abstimmungsverfahren, direkte Demokratie und demokra-tische Schulen.

28

Sappir 2009, S. 15. 29

Hunziker 2010. 30

Stampfli 2010. 31

Wilke 2008, S. 297.

Tabelle 1: Befürworter demokratischer Schulen im Vergleich


14


3.2 Wann ist eine Schule eine demokratische Schule?

Sobald über die Demokratisierung von Staatsschulen gesprochen wird, ergeben sich nicht

nur geteilte Meinungen darüber, ob es sinnvoll und überhaupt möglich wäre, Staatsschulen

zu demokratisieren, sondern auch, ab wann eine Schule eine demokratische Schule ist. Die-

se Problematik beginnt schon bei der Definition des Begriffs „Demokratische Bildung“ (wie

schon unter 2.1 erwähnt). Hans Brügelmann hielt im Zusammenhang mit der Problematik der

Forschung zur „demokratischen Schule“ Folgendes fest: „[…] ‚Demokratische Schule‘ ist kei-

ne Methode, die sich als technisch umsetzbares Programm evaluieren liesse.“32 Diese Aus-

sage zeigt eindeutig die Schwierigkeit auf, eine Schule einzuordnen. Obwohl es einige Krite-

rien zu geben scheint, wonach die Umsetzung demokratischer Grundsätze an einer Schule

untersucht werden könnte, besteht für Brügelmann die besondere Schwierigkeit für die For-

schung darin, „[…] wie sie das Ethos – also den Geist dieser Konzeption – erfassen kann

[…]“33. Im Rahmen dieser Arbeit hingegen wird es nötig sein, gewisse Kriterien festzulegen,

um damit die Umsetzbarkeit demokratischer Grundsätze zu prüfen. Ob die Kantonsschule

Glarus bei der Umsetzung all dieser Kriterien tatsächlich als demokratische Schule gelten

könnte, sei dahingestellt und soll hier auch nicht überprüft werden. Überprüft werden soll

lediglich, ob die Kantonsschule demokratisierbar ist.

3.2.1 Kriterien

Trotz Schwierigkeiten bei der Abgrenzung von demokratischen Schulen gegenüber „nicht“-

demokratischen Schulen gibt es einige unverzichtbare Elemente, die vorhanden sein müs-

sen, damit eine Schule als demokratische gelten kann (siehe Kapitel 2.1). Es gilt nun vorerst,

diese Grundsätze in Form von erfassbaren Kriterien festzulegen. In einem weiteren Schritt

wird überprüft, ob diese mit der Schulstruktur der Kantonsschule Glarus kompatibel sind.

Dabei lassen sich drei Ebenen definieren, die überprüft werden:

die Schulebene

die individuelle Ebene

die zwischenmenschliche Ebene

32

Brügelmann 2008, S. 182. 33

Ebd., S. 183.


15


3.2.1.1 Die Schulebene

Die Schulebene entspricht der in 2.2.1 vorgestellten „Mitbestimmung in Angelegenheiten der

Gemeinschaft“. Basierend auf der Resolution der IDEC 2005 „[…]muss es ein Gremium ge-

ben, das reale Entscheidungskompetenzen über wesentliche Angelegenheiten hat – also

keine Spielwiese oder Alibiveranstaltung ist – und das zugleich auf dem gleichen Stimmrecht

für Schüler und Lehrer bzw. sonstige Mitarbeiter beruht“34, damit eine Schule als demokra-

tisch bezeichnet werden kann. Aufgrund dieser Voraussetzung können folgende Kriterien

festgelegt werden:

Organe

Schulführung Die Schule ist basis-demokratisch organisiert und hat keine hierar-

chische Struktur.

Entscheidungs-

gremium

Die Schule verfügt über ein Gremium, das über alle schulrelevanten

Angelegenheiten Entscheidungskompetenz innehat und das

zugleich auf dem gleichen Stimmrecht für Lernende und Lehrende

beruht.

Andere Organe Mitsprache aller Beteiligten in allen von der Schulversammlung ein-

gesetzten Gremien.

Entscheidungen/Prozesse

Stimmrecht Alle Beteiligten sind berechtigt abzustimmen und jede/r hat eine

Stimme. Es gibt kein Vetorecht.

Antragsrecht Alle Beteiligten haben ein Antragsrecht an die Schulversammlung.

Kompetenzen Die Schulversammlung muss über nahezu alle Dinge entscheiden

können, die in der Entscheidungskompetenz der Schule liegen.

Gesetzgebung Die Schulversammlung erlässt ein Schulgesetz, welches Regeln

und Gesetze für alle Beteiligten beinhaltet. Diese dürfen aber öf-

fentlichen Gesetzgebungen nicht widersprechen.

Evaluation

Lehrpersonen Lehrpersonen evaluieren sich regelmässig selber und gegenseitig.

Schülerinnen und Schüler werden in den Evaluationsprozess

gleichberechtigt eingebunden.

Schülerinnen und Schüler haben jederzeit das Recht, Rückmeldun-

gen zu geben.

Schule Die Schule wird von allen Beteiligten regelmässig evaluiert.

Tabelle 2: Kriterien auf der Schulebene

34

Wilke 2008, S. 296.


16


3.2.1.2 Die individuelle Ebene

Die individuelle Ebene entspricht in weiten Teilen der in 2.2.2 vorgestellten „Selbstbestim-

mung in individuellen Angelegenheiten“. Jedoch ergeben sich aus den Forderungen der Re-

solution der IDEC 2005 noch zwei weitere Kriterien, welche die individuelle Ebene mit-

bestimmen. Einerseits sind das die „Förderung der Individualität“ und andererseits die „Ei-

genverantwortung“. Selbstbestimmtes Lernen setzt selbstverständlich diese beiden Kriterien

in einem gewissen Masse voraus, wodurch sie für den einen oder anderen Leser als über-

flüssig erscheinen mögen. Für die Prüfung der Demokratisierbarkeit der Kantonsschule Gla-

rus sind sie aber nötig, um auch ein schon vorhandenes Potential auf der individuellen Ebe-

ne erkennen zu können.

Selbstbestimmtes Lernen

Lerninhalte Die Schülerinnen und Schüler sind frei in der Entscheidung, was sie

lernen wollen. Es gibt keinen verbindlichen Lehrplan.

Unterrichtszeit Es gibt keinen fixen Stundenplan. Lehrpersonen können Unter-

richtskurse anbieten, die Teilnahme ist aber nicht obligatorisch.

Lernformen Die Schülerinnen und Schüler entscheiden selber, wie sie lernen

wollen.

Lernumgebung Die Schülerinnen und Schüler entscheiden selber, in welcher Um-

gebung sie lernen, sie können sich frei in der Schule bewegen, so-

lange die Freiheit anderer nicht eingeschränkt wird oder gegen von

der Gemeinschaft beschlossene Regeln verstossen wird.

Vermittlung Schülerinnen und Schüler entscheiden selber, mit wem und von

wem sie lernen. Sie dürfen aber andere Schülerinnen und Schüler

nicht in ihrer Tätigkeit stören. Die Lehrpersonen stellen sich als Un-

terstützung zur Verfügung.

Evaluation der Schülerinnen und Schüler

Umgang mit Beurtei-lungen

Schülerinnen und Schüler haben die Möglichkeit, eine Rückmel-

dung über ihre Fähigkeiten zu erhalten, von Lehrpersonen wie auch

von anderen Schülerinnen und Schüler.

Beurteilungsform Die Beurteilung der Schülerinnen und Schüler bezieht sich auf den

individuellen Lernfortschritt und beschreibt ihre Kompetenzen.

Prüfungen Wer will, kann sich freiwillig Tests und Prüfungen unterziehen.

Selbsteinschätzung Schülerinnen und Schüler werden zur Selbsteinschätzung ermutigt.

Förderung der Individualität

Förderung der

Talente

Die individuellen Talente und Begabungen der Schülerinnen und

Schüler werden berücksichtigt und gefördert.

Einbringung der

Talente

Die Schülerinnen und Schüler haben verschiedene Möglichkeiten, ihre Talente auch im Schulalltag einzubringen.


17


Eigenverantwortung

Lernen Die Schülerinnen und Schüler sind selbst verantwortlich für ihren

Lernprozess.

Handeln Die Schülerinnen und Schüler tragen die Verantwortung für ihr

Handeln und die daraus entstehenden Konsequenzen.

Tabelle 3: Kriterien auf der individuellen Ebene

3.2.1.3 Die zwischenmenschliche Ebene

Die zwischenmenschliche Ebene möchte einerseits dem „grundlegenden Respekt“ gegen-

über Kindern und Jugendlichen die nötige Relevanz zusprechen, andererseits dem von Hans

Brügelmann erwähnten „Ethos“ gerecht werden. Wie schon von Brügelmann erwähnt, ist

dies die schwerste zu erfassende Ebene35, da das Gedankengut einer Schule und ihrer Be-

teiligten nicht ohne Weiteres zu erfassen ist. Aus diesem Grund werden Kriterien festgelegt,

welche Auskunft über die zwischenmenschlichen Beziehungen und die Grundhaltung ge-

genüber Mitmenschen geben können. Einerseits sind das der Umgang mit Konflikten und

andererseits der Umgang mit der Gemeinschaft.

Grundlegender Respekt

Respekt Jede einzelne Person hat das Recht auf eine gleichwertige Behand-

lung und gegenseitigen Respekt, ungeachtet jeglicher persönlicher

Unterschiede.36

Konfliktbewältigung

Umgang mit

Konflikten

Konflikte werden auf eine gewaltfreie und konstruktive Art und Wei-

se in Zusammenarbeit aller am Konflikt Beteiligten gelöst.

Gemeinschaft

Verantwortung Alle Beteiligte sind zu gleichen Teilen verantwortlich für die Umset-

zung und Einhaltung der gemeinsam getroffenen Entscheide bzw.

erlassenen Regeln.

Es liegt in der Verantwortung jedes Einzelnen, dazu beizutragen,

dass ein positives und anregendes Umfeld für das Lernen und die

Entwicklung der Persönlichkeit geschaffen wird.37

Gemeinsame

Aktivitäten

Die Schule ermöglicht ein breites Spektrum an gemeinsamen Akti-

vitäten und Projekten.

Alle Beteiligten haben die Möglichkeit bei der Organisation und Pla-

nung mitzuwirken.

Tabelle 4: Kriterien auf der zwischenmenschlichen Ebene

35

Brügelmann 2008, S.183 ff. 36

Art. 2 Europäische Charta für eine demokratische Schule ohne Gewalt. 37

Ebd. Art. 1.


18

4. Gegenüberstellung


Im derzeitigen Schulsystem sind staatliche Schulen durch Lehrpläne und Schulgesetze in

ihrer Führung und Gestaltung stark eingeschränkt. Eine Demokratisierung scheint auf den

ersten Blick ziemlich unrealistisch und im Hinblick auf die momentane wirtschaftliche Lage

vielleicht auch unangemessen. Schülerinnen und Schüler sind bereits nach Schuleintritt ei-

ner ständigen Bewertung ausgesetzt. Diese Beurteilung, meist durch Zensuren, hat einen

wesentlichen Einfluss auf das spätere Berufsleben. Denn Zensuren dienen vor allem Einem:

der Selektion. Diese Beurteilungs- und Selektionspflicht der Schulen wird durch den Druck

von Gesellschaft und Wirtschaft immer mehr zum zentralen Element der Schule.38 Auf gym-

nasialer Ebene kommen die Anforderungen des neuen MAR sowie die der Universitäten und

Hochschulen hinzu, was dazu führt, dass die Kompetenzen der Schulen zusehends mehr

eingeschränkt werden. Gleichzeitig aber werden von den Dozierenden an Deutschschweizer

Universitäten Kompetenzen wie „kritisches Denken“ und „selbständiges Arbeiten und Ler-

nen“ als die grössten und häufigsten Lücken genannt.39 Ebendiesen Kompetenzen, die an

demokratischen Schulen gefördert werden. Unter diesem Gesichtspunkt scheint eine Demo-

kratisierung nicht mehr ganz so waghalsig und unangebracht, denn wie schon Wilke er-

wähnt, kann eine Schule „[…] innerhalb des ihr zustehenden Kompetenzbereichs […] voll-

ständig demokratisch organisiert sein.“40 Inwieweit lässt sich also die Kantonsschule Glarus

demokratisieren? Anhand einer Gegenüberstellung der im letzten Kapitel vorgestellten Krite-

rien und der gesetzlichen Grundlage der Kantonsschule Glarus soll dies soweit wie möglich

überprüft werden. Gleichzeitig sollen dadurch auch mögliche Freiräume aufgedeckt werden,

welche auf den ersten Blick nicht ersichtlich sind.

38

Vgl. Dzelili 2008, S. 50. 39

Vgl. SKBF│CSRE (Hrsg.), Bildungsbericht Schweiz 2010, S. 130. 40

Wilke 2008, S. 297.


19


4.1 Gegenüberstellung der Schulebene

In der folgenden Tabelle werden die Kriterien bezüglich der Schulebene demokratischer Bil-

dung den entsprechenden Bestimmungen an der Kantonsschule Glarus gegenübergestellt.

Die verwendeten Gesetzesabkürzungen sind im Abkürzungsverzeichnis (siehe S. 52) aufge-

führt.

Demokratische Schulen Kantonsschule Glarus

Organe Schulführung Die Schule ist basisdemokratisch

organisiert und hat keine hierar-chische Struktur.

„1 Die Aufsicht über die Kantonsschule übt der

Kantonsschulrat aus. […]“ (Art.29 Abs. 1 SchuO)

„Die Schulleitung besteht aus dem Rektor oder der Rektorin und zwei Prorektoren oder Prorek-torinnen.“ (Art. 25 SchuO)

Entscheidungs-gremium

Die Schule verfügt über ein Gre-mium, das über alle schulrelevan-ten Angelegenheiten Entschei-dungskompetenz innehat und das zugleich auf dem gleichen Stimm-recht für Schüler und Lehrer be-ruht.

„Der Gesamtkonvent besteht aus allen Lehrper-sonen und der Vertretung der Organisation der Schülerschaft. Er behandelt unter dem Vorsitz des Rektors bzw. der Rektorin Schulangelegen-heiten und berät Anträge an den Kantonsschul-rat.“(Art. 27 SchuO) „2 Vier von der Organisation der Schülerschaft

bestimmte Vertreterinnen oder Vertreter können am Gesamtkonvent teilnehmen, soweit nicht Fragen der Lehrperson oder persönliche Belan-ge einzelner Lernender behandelt werden.“ (Art. 14 Abs. 2 SchuO)

Andere Organe Mitsprache aller Beteiligten in allen von der Schulversammlung eingesetzten Gremien

Keine Bestimmung zur Mitsprache der SO in Arbeitsgruppen oder Gremien.

Entscheidungen/Prozesse Stimmrecht Alle Beteiligten sind berechtigt,

abzustimmen, und jede/r hat eine Stimme. Es gibt kein Vetorecht.

„1 Stimm- und Antragsrecht haben - Lehrpersonen, die bereits ein Jahr an der

Schule unterrichten und für ein Pensum von mindestens acht Lektionen angestellt sind

- Lehrpersonen mit Klassenlehreraufgabe, auch wenn sie weniger als acht Lektionen unterrichten

- Lehrpersonen, die weniger als acht Lektio-nen unterrichten, nachdem sie an zehn Konventen teilgenommen haben

- vierfache Vertretung der Schülerorganisa-tion“ (Art. 12 Abs. 1 RPflR SL, K, L)

Antragsrecht Alle Beteiligten haben ein An-tragsrecht an die Schulversamm-lung.

Kompetenzen Die Schulversammlung muss über nahezu alle Dinge entscheiden können(, die in der Entschei-dungskompetenz der Schule lie-gen).

„1 Der Gesamtkonvent besteht aus allen Lehr-

personen und der Vertretung der Organisation der Schülerschaft. Er behandelt unter dem Vor-sitz des Rektors bzw. der Rektorin Schulangele-genheiten und berät Anträge an den Kantons-schulrat.“ (Art. 27 Abs. 1 SchuO)

Gesetzgebung Die Schulversammlung erlässt ein Schulgesetz, welches Regeln und Gesetze für alle Beteiligten bein-haltet. Diese dürfen aber öffentli-chen Gesetzgebungen nicht wie-dersprechen.

„2 Der Landrat erlässt eine Schulordnung der

Kantonsschule. Er regelt insbesondere die Or-ganisation der Kantonsschule und ihre Beauf-sichtigung, die Anforderungen an die Lehrper-sonen und deren Wahl sowie die Rechte und Pflichten der Lernenden, der Lehrpersonen und der Erziehungsberechtigten.“ (Art. 32 Abs. 2 BiG)


20


Evaluation im schulischen Umfeld

Lehrpersonen Lehrpersonen evaluieren sich regelmässig selber und gegensei-tig.

„1 Die Lehrpersonen werden in ihrer Tätigkeit

beurteilt. Sie wirken bei dieser Beurteilung mit. 2 Sie beurteilen zudem regelmässig ihre Tätig-

keit selber. 3 Der Regierungsrat erlässt zur Beurteilung und

Förderung der Lehrpersonen eine Verordnung. Er regelt insbesondere die Beurteilungsinstan-zen und deren Kompetenzen, die Beurteilungs-kriterien sowie den zeitlichen Ablauf.“ (Art. 73 Abs. 1-3 BiG)

Schülerinnen und Schüler werden in den Evaluationsprozess gleich-berechtigt miteingebunden.

Schülerinnen und Schüler haben jederzeit das Recht, Rückmeldun-gen zu geben.

Bestehendes, ausführliches FQS-Konzept „[…] zum einen werden Individualfeedbacks eingeholt. Dabei geht es um die einzelnen Lehr-personen und ihren Unterricht. Mittels kollegialer Hospitationen, SchülerInnen- oder Elternfeed-backs wird der Unterricht fokussiert evaluiert.“ (FQS-Konzept)

Schule Die Schule wird von allen Beteilig-ten regelmässig evaluiert.

„[…] zum anderen wird die Qualität der gesam-ten Schule erhoben und gezielt gefördert. Dies geschieht mit den Schulqualitätsrecherchen, bei denen die Schule als Ganzes im Mittelpunkt steht.“ (FQS-Konzept)

Tabelle 5: Gegenüberstellung Schulebene


21


4.2 Gegenüberstellung der individuellen Ebene

In folgender Tabelle werden die Kriterien bezüglich der individuellen Ebene demokratischer

Bildung den entsprechenden Bestimmungen an der Kantonsschule Glarus gegenüberge-

stellt.


Selbstbestimmtes Lernen Lerninhalte Die Schülerinnen und Schüler

sind frei in der Entscheidung, was sie lernen wollen. Es gibt keinen verbindlichen Lehrplan.

„Die Maturitätsschulen unterrichten nach Lehr-plänen, die vom Kanton erlassen oder geneh-migt sind und sich auf den gesamtschweizeri-schen Rahmenlehrplan der Schweizerischen Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektion abstützen.“ (Art. 8 VO MAR)

„Die Ziele und Inhalte des Unterrichts und der Unterrichtsfächer sowie die Lektionstafeln wer-den für die öffentlichen Schulen in den vom Regierungsrat erlassenen Lehrplänen fest-gehalten.“ (Art. 96 BiG)

Unterrichtszeit Es gibt keinen fixen Stunden-plan. Lehrpersonen können Un-terrichtskurse anbieten, die Teil-nahme ist aber nicht obligato-risch.

„Die Ziele und Inhalte des Unterrichts und der Unterrichtsfächer sowie die Lektionstafeln werden für die öffentlichen Schulen in den vom Regierungsrat erlassenen Lehrplänen fest-gehalten.“ (Art. 96 BiG)

„Die Lernenden sind verpflichtet, den Unterricht und die Schulveranstaltungen vorschriftsge-mäss zu besuchen und den Weisungen der Lehrpersonen nachzukommen.“ (Art. 42 Abs. 1 BiG)

„Der Stundenplan regelt die tägliche Verteilung der wöchentlichen Unterrichtslektionen der Lernenden sowie die Unterrichtslektionen und die Präsenzzeit der Lehrpersonen.“ (Art. 95 Abs. 1 BiG)

„Die Lektionen dauern 45 Minuten.“ (Art. 2 Abs. 1 SchO KS)

Lernformen Die Schülerinnen und Schüler entscheiden selber, wie sie ler-nen wollen.

„1 Die Lehrmittelverwaltung wird durch den Re-

gierungsrat bestimmt. 2 Sie ist für die Beschaffung, die Aufbewahrung

und die Abgabe von Lehrmitteln und Unter-richtshilfen und die damit in Zusammenhang stehenden Aufgaben zuständig. 3 Der Kanton kann einen Lehrmittelverlag füh-

ren.“ (Art. 89 BG)

„Die Lehrpersonen haben das Recht: a. im Rahmen der rechtlichen Vorgaben, des

Lehrplans sowie der Lehrmittel die Lehrme-thode frei zu wählen; […]“ (Art. 59 BiG)

Lernumgebung Die Schülerinnen und Schüler entscheiden selber, in welcher Umgebung sie lernen, sie kön-nen sich frei in der Schule bewe-gen, solang die Freiheit anderer nicht eingeschränkt wird oder gegen von der Gemeinschaft beschlossene Regeln verstossen wird.

„1 Die Lernenden sind verpflichtet, den Unter-

richt und die Schulveranstaltungen vorschrifts-gemäss zu besuchen und den Weisungen der Lehrpersonen nachzukommen.“ (Art. 42 Abs. 1 BiG)


22


Vermittlung Schülerinnen und Schüler ent-scheiden selber, mit wem und von wem sie lernen. Sie dürfen aber andere Schülerinnen und Schüler nicht in ihrer Tätigkeit stören. Die Lehrpersonen stellen sich als Unterstützung zur Verfü-gung.

„Die Lehrpersonen haben das Recht: im Rahmen der rechtlichen Vorgaben, des Lehrplans sowie der Lehrmittel die Lehrmetho-de frei zu wählen; […]“ (Art. 59 BiG)

Evaluation Schülerinnen und Schüler

Umgang mit Beurteilungen

Schülerinnen und Schüler haben die Möglichkeit, eine Rückmel-dung über ihre Fähigkeiten zu erhalten, von Lehrpersonen wie auch von anderen Schülerinnen und Schüler.

„1 Die Lernenden werden ganzheitliche und

nachvollziehbar beurteilt. 2

Der Regierungsrat erlässt Promotionsvor-schriften, welche namentlich Inhalt und Art der Beurteilung, deren schulische Folgen und de-ren Eröffnung regeln.“ (Art. 47 BiG)

Beurteilungs-form

Die Beurteilung der Schülerinnen und Schüler bezieht sich auf den individuellen Lernfortschritt und beschreibt ihre Kompetenzen.

„1

Die Leistungen werden in ganzen oder hal-ben Noten mit folgender Bedeutung bewertet: 6 = sehr gut, 5 = gut, 4 = genügend, 3 = ungenügend, 2 = schwach, 1 = sehr schwach.“ (Art. 3 Abs.1 PromR)

„Erweiterte Beurteilungsformen Werden neben der Unterrichtsnote erweiterte Beurteilungsformen zur Ermittlung der Zeug-nisnote miteinbezogen, muss deren Einfluss auf die Zeugnisnote im Voraus bekannt gege-ben werden.“ (1.5 PrNoK)

Prüfungen Wer will, kann sich freiwillig Tests und Prüfungen unterzie-hen.

„Die Lernenden sind verpflichtet, den Unterricht und die Schulveranstaltungen vorschriftsge-mäss zu besuchen und den Weisungen der Lehrpersonen nachzukommen.“ (Art. 42, BiG)

„3Als Sperrzeiten gelten:

[…] d. angesagte Klausuren.“ (Art. 3 Abs. 3 SchVR KS )

„Definition Prüfung“ Prüfungen sind von den Lernenden erbrachte Leistungen, die benotet werden. Darunter wer-den schriftliche Klausuren, gestalterische Ar-beiten, Arbeitsberichte, Vorträge, Prüfungsge-spräche, musikalische Darbietungen und sport-liche Leistungen verstanden.“ (1.1 PrNoK)

Selbstein-schätzung

Schülerinnen und Schüler wer-den zur Selbsteinschätzung er-mutigt.

Keine Bestimmungen


23


Tabelle 6: Gegenüberstellung: individuelle Ebene

Förderung der Individualität Förderung der

Talente

Die individuellen Talente und Begabungen der Schülerinnen und Schüler werden berücksich-tigt und gefördert.

„1Die Grundlagenfächer, ein Schwerpunktfach,

ein Ergänzungsfach und die Maturaarbeit bil-den die Maturitätsfächer“ (Art. 9 Abs. 1 VO MAR)

„4Der Unterricht setzt sich aus Pflicht-, Wahl-

und Freifächern zusammen. Die Bewilligung zur Führung von Freifächern erteilt der Kan-tonsschulrat“ (Art.1 Abs. 4 SchuO KS)

Einbringung der Talente

Die Schülerinnen und Schüler haben verschiedene Möglichkei-ten, ihre Talente auch im und ausserhalb des Schulalltags einzubringen.

- Schülerorganisation - Aula-Technik-Team - Intranet-Team

„1Ausserordentliche Kontingentserweiterung:

Für eine umfangreiche ausserschulische Tätig-keit (z. B. in Forschung, Kultur, Sport oder Ju-gendarbeit), welche den Rahmen des Kontin-gents übersteigt, kann die Schulleitung das Kontingent erweitern.“ (Art. 3 Abs. 1 SchVR KS)

Eigenverantwortung Lernen Die Schülerinnen und Schüler

sind selbst verantwortlich für ihren Lernprozess.

„2Sie [die Lernenden] sind ihrem Alter und dem

Stand der Bildung entsprechend für den eige-nen Lernprozess mitverantwortlich.“ (Art. 42 Abs. 2 BiG)

Handeln Die Schülerinnen und Schüler tragen die Verantwortung für ihr Handeln und die daraus entste-henden Konsequenzen.

„4[…]. Sie [Maturandinnen und Maturanden]

sind bereit, Verantwortung gegenüber sich selbst, den Mitmenschen, der Gesellschaft und der Natur wahrzunehmen.“ (Art. 5 Abs. 4 VO MAR)


24


4.3 Gegenüberstellung der zwischenmenschlichen Ebene

In folgender Tabelle werden die Kriterien, bezüglich der zwischenmenschlichen Ebene, de-

mokratischer Bildung den entsprechenden Bestimmungen an der Kantonsschule Glarus ge-

genübergestellt.


Grundlegender Respekt Respekt Jede einzelne Person hat das

Recht auf eine gleichwertige Behandlung und gegenseitigen Respekt, ungeachtet jeglicher persönlicher Unterschiede.

41

„[…] Wir achten und respektieren einander.“ (Schulhauskultur, LB)

Konfliktbewältigung

Umgang mit Konflikten

Konflikte werden auf eine gewalt-freie und konstruktive Art und Weise in Zusammenarbeit aller am Konflikt Beteiligten gelöst.

„[…] Wir pflegen gegen innen und aussen eine offene, konstruktive und auch kritische Kom-munikation, die uns erlaubt, Konflikte zu lösen.“ (Schulhauskultur, LB)

„2Disziplinarische Anordnungen im Rahmen

des Unterrichtsbetriebes treffen die Lehrperso-nen nach pflichtgemässem Ermessen. […]“ (Art. 45 Abs. 2 BiG)

„Die Klassenstunde dient grundsätzlich zur kollektiven und teilweise auch individuellen Betreuung der Lernenden. Dazu gehören:

- [...] Besprechung von aktuellen Prob-lemen […]“

42

Präventions- und Konfliktbewältigungswoche

Gemeinschaft

Verantwortung Alle Beteiligte sind zu gleichen

Teilen verantwortlich für die Um-

setzung und Einhaltung der

gemeinsam getroffenen Ent-

scheide bzw. erlassenen Regeln.

„1. Mit dem Eintritt in die Kantonsschule unter-ziehen sich die Lernenden der Ordnung, die in diesem Reglement, in der Hausordnung und in einem Reglement über Schulversäumnisse festgelegt ist.“ (Art. 1 LR)

„[…] Wir halten uns an getroffene Abmachun-gen und erlassene Weisungen.“ (Schulhauskul-tur, LB)

Es liegt in der Verantwortung jedes Einzelnen, dazu beizutra-gen, dass ein positives und an-regendes Umfeld für das Lernen und die Entwicklung der Persön-lichkeit geschaffen wird.

43

„Wir fördern eine positive Arbeits- und Lernat-mosphäre. Wir engagieren uns für die Belange unserer Schule.“ (Schulhauskultur, LB)

41

Art. 2 Europäische Charta für eine demokratische Schule ohne Gewalt. 42

Kantonsschule Glarus: Lehrplan für das Gymnasium 3. – 6. Klassen. Die Klassenstunde. 3. Grob-ziele. 43

Ebd. Art. 1.


25


Gemeinsame Aktivitäten

Die Schule ermöglicht ein breites Spektrum an gemeinsamen Akti-vitäten und Projekten.

„Die SO bezweckt den Lebensraum Schule angenehmer zu gestalten, die Interessen und Anliegen der Lernenden zu vertreten und ge-meinsame Aktivitäten dieser auch ausserhalb der Schulzeit zu fördern.“ (Art. 2 Statuten SO)

„Die Kommission ‚applaus‘ organisiert kulturelle Anlässe für die ganze Schule.“

44 Alle Beteiligten haben die Mög-lichkeit bei der Organisation und Planung mitzuwirken.

„Darüber hinaus unterstützt sie [die ‚applaus‘-Kommission] im Hintergrund kulturelle Aktivitä-ten von Schülerinnen und Schülern, […], admi-nistrativ und finanziell.“

45

Tabelle 7: Gegenüberstellung: Zwischenmenschliche Ebene

44

Internet: Kantonsschule Glarus. Kontakte und Menschen. applaus. 45

Ebd.


26

5. Interpretation der Gegenüberstellung


Die im Kapitel 4 aufgeführte Gegenüberstellung soll in einem weiteren Schritt als Grundlage

dienen, die eigentliche Frage nach der Demokratisierbarkeit der Kantonsschule Glarus kom-

petent und möglichst umfassend zu beantworten. Dabei soll auch das Potential für mögliche

Freiräume aufgezeigt werden.

5.1 Die Schulebene

Vorwegnehmen kann man hier, dass es sich bei der Schulebene um die komplexeste Ebene

bezüglich interner Bestimmungen handelt. Ein umfassender Einblick in alle Abläufe und Ent-

scheidungsprozesse ist als Schülerin kaum ohne weiteres möglich.

5.1.1 Organe

Die schon in den Grundlagen aufgeführten Organigramme (Abbildungen 1 und 3) geben

Aufschluss über die beiden gegensätzlichen Schulstrukturen. Während sich die demokrati-

sche Schulstruktur durch eine fehlende bzw. flache Hierarchie auszeichnet, ist die Schul-

struktur der Kantonsschule klar hierarchisch organisiert. Eine komplette Demokratisierung

würde jedoch bedeuten, über die Grenzen der Kantonsschule hinweg jegliche Entschei-

dungskompetenzen betreffender Organe bezüglich Bildung aufzuheben. Dies hätte unmiss-

verständlich eine komplette Dezentralisierung des Bildungswesens zur Folge, welche den

Staat faktisch ausklammern und die Privatisierung der Bildung bedeuten würde. Es ist jedoch

Aufgabe des Staates, das Recht auf Bildung zu garantieren und sie auch zu finanzieren.

Eine weitere logische Folge wäre die entstehende Wettbewerbsfreiheit unter den Schulen,

welche die Chancengleichheit stark schmälern und Bildung immer mehr von der sozialen

Herkunft abhängig machen würde. Dies kann nicht im Sinne einer Demokratisierung sein.

Vielmehr soll hier, wie auch von Wilke gefordert, die Schule innerhalb des ihr zustehenden

Kompetenzbereichs demokratisiert werden. Für die Kantonsschule Glarus würde dies eine

Abschaffung der hierarchischen Strukturen bedeuten, insbesondere die Auflösung der Schul-

leitung. Die Aufgaben, die gegenwärtig der Schulleitung obliegen46, müssten aber berück-

sichtigt und einer Delegation bestehend aus demokratisch gewählten Mitgliedern übertragen

werden.

46

Art. 3 Reglement über die Rechte und Pflichten der Schulleitung, der Konvente und der Lehrer-schaft an der Kantonsschule Glarus.


27


5.1.1.1 Die Schulversammlung

Der Konvent kann als schon vorhandenes und somit demokratisierbares Entscheidungsgre-

mium betrachtet werden, wobei bezüglich einem gleichberechtigten Stimmrecht der Schüler-

wie der Lehrerschaft die praktische Umsetzung überdacht werden müsste, da die Zahl der

Lernenden an Staatsschulen meist um ein Vielfaches höher ist als an demokratischen Schu-

len. Vorstellbar wäre eine halbjährliche oder vierteljährliche Schulversammlung, die das

höchste Organ der Schule darstellt und an der alle Mitglieder der Schule teilnehmen können,

aber nicht müssen. Die Schulversammlung wird von einer Präsidentin oder einem Präsiden-

ten geleitet, die oder der die Schulversammlung auch einberuft, ansonsten aber keine Ent-

scheidungskompetenzen hat.

5.1.1.2 Die Delegiertenversammlung

Um langwierige, sich dahinziehende Abläufe zu verhindern, wird es nötig sein, neben der

Schulversammlung drei gleichberechtigte Gremien (SchülerInnen-Versammlung, LehrerIn-

nen-Versammlung, MitarbeiterInnen-Versammlung) einzusetzen, die sich in regelmässigen

Zeitabständen zusammenfinden und Entscheidungen in ihrem Kompetenzbereich fällen,

welche nicht den von der Schulversammlung eingesetzten Komitees obliegen. Ein aus Dele-

gierten der verschiedenen Versammlungen bestehendes Gremium würde den Austausch

und die Zusammenarbeit fördern. Entscheidungen, welche mehr als einen Bereich betreffen,

könnten so demokratischer gefällt werden und Alltagsgeschäfte müssten nicht an die Schul-

versammlung gelangen. Die Delegiertenversammlung wiederum hätte u.a. die Aufgabe, Ar-

beitsgruppen einzusetzen, die sich am Schulalltag orientieren und sich mit kurzfristigen und

einmaligen Aufgaben und Projekten beschäftigen. Ein Beratungsteam ist ebenfalls der Dele-

giertenversammlung untergeordnet und ist insbesondere für die Beratung von Schülerinnen

und Schüler zuständig.

5.1.1.3 Klassenkonvente

Auch der schon bestehende Klassenkonvent, der aktuell nur die Lehrkräfte der betroffenen

Klasse als Mitglieder umfasst47, hat sich einer Revision zu unterziehen. Einerseits soll auch

hier die Mitsprache der betroffenen Schülerinnen und Schüler ermöglicht werden, anderer-

seits muss weiterhin der Persönlichkeitsschutz der einzelnen Schülerinnen und Schüler ge-

währleistet werden. Eine mögliche, aber sehr aufwendige Option wäre, die Schülerinnen und

Schüler einerseits als Klasse anzuhören, um klasseninterne Probleme zu besprechen, und

andererseits zusätzlich jede einzelne Person zur persönlichen Entwicklung und Promotion

anzuhören. Die Möglichkeit einer Alternative zum Klassenkonvent soll aber unbedingt wei-

terverfolgt werden.

47

Art. 14 Reglement über die Rechte und Pflichten der Schulleitung, der Konvente und der Lehrer-schaft an der Kantonsschule Glarus.


28


5.1.1.4 Externe Gremien

Als externe Gremien können der Kantonsschulrat sowie auch der Elternrat angesehen wer-

den, den es als solchen noch in keiner Form gibt. Auf deren Kompetenzen soll im nächsten

Kapitel eingegangen werden.

5.1.1.5 Organigramm einer demokratischen Kantonsschule Glarus

Im Folgenden soll eine mögliche Struktur einer demokratischen Kantonsschule Glarus auf-

gezeigt werden. Auf die Entscheidungskompetenzen der verschiedenen Organe wird im

nächsten Abschnitt eingegangen.

Aufsichtsfunktion

Schülerinnen und Schüler Lehrerinnen und Lehrer Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter

Schulversammlung

Schülerinnen- und

Schüler-Versammlung

Lehrerinnen- und

Lehrer-Versammlung

Mitarbeiterinnen und

Mitarbeiter-

Versammlung

Klassenkonvente

Arbeitsgruppen

Komitees

Kantonsschulrat

Rechtsberatung für


Beratungsteam

Finanzkomitee

Justizkommitee

Weiterbildungskomitee

Lehrmittelkomitee

Evaluationskomitee

Personalabteilung

EDV-Komitee

Koordinationskomitee

Delegiertenversammlung

Absenzenkomitee

Präsident/Präsidentinwählt

- leitet die Schulversammlung- hat keine Entscheidungskompetenz - beruft Schulversammlungen ein

Medienkomitee

setzt ein

Stim

m-

un

d W

ah

lrec

ht

Stim

m-

un

d W

ah

lrec

ht

Stim

m-

un

d W

ah

lrec

ht

Reglemente und

Verordnungen

erlässt

wählen Delegation wählen Delegation

wählen Delegation

setzt ein wählt

bildet

ElternratAntrags- und Beratungsrecht

SCHULEBENE

SCHULEBENE

Einsitzleitet

Abb. 4: Organigramm: demokratische Kantonsschule Glarus


29


5.1.2 Entscheidungen und Prozesse

Entscheidungen sollen nach dem Prinzip „Ein Mensch – eine Stimme“ getroffen werden, egal

ob Lehrperson, Schülerin, Schüler oder Angestellte. Ob man jedem Einzelnen dieses Stimm-

recht zuspricht oder nicht, ist wohl mehr eine Grundsatzfrage als eine organisatorische, hin-

ter deren Beantwortung momentan eine allgemein adultistische48 Grundhaltung Erwachsener

gegenüber Kindern und Jugendlichen steckt. Durch die in 5.1.1 beschriebene Aufhebung der

hierarchischen Struktur und Einrichtung einer Schulversammlung kann auch eine gleichbe-

rechtigte Mitbestimmung gewährleistet werden. Diese schliesst ein Antragsrecht natürlich

ein. Teil einer solch starken strukturellen Veränderung ist auch, dass die bisherigen Kompe-

tenzen anders verteilt werden müssen. Vor allem durch die faktische Abschaffung der Schul-

leitung ergeben sich einige Aufgaben, die einer Delegation bedürfen. Komitees könnten da-

bei eine wesentliche Rolle spielen, wobei natürlich auch hier die Gleichberechtigung aller

Schulmitglieder berücksichtigt werden muss. Diese Kommissionen bzw. Komitees mit einem

dauerhaften Aufgabengebiet werden von der Schulversammlung eingesetzt:

Personalabteilung: vorbereitendes Komitee

- Stellenausschreibung - Vorbereitung der Anstellung geeigneter Mitarbeiterinnen und Mit-

arbeiter zuhanden der Schulversammlung - Rechtsberatung der Angestellten - Führung von Mitarbeitergesprächen und Vorstellungsgesprächen - Einstellung von Stellvertretungen

EDV-Komitee: - Unterhalt des Netzwerks, Netzwerkadministration - Software-Update - Systemwartung

Finanzkomitee: - Erstellung Budgetplanung zuhanden der Schulversammlung - Überwachung des Budgets

Justizkomitee: - Bearbeitung von Beschwerden - Regelung von Verstössen gegen die Schulordnung - Erlass nötiger Sanktionen

Evaluationskomitee: - Planung & Organisation von Evaluationsprozessen - Leitung von Evaluationsprojekten

Koordinationskomitee: - Erstellung des Terminkalenders - Stundenplanverwaltung - Zimmerverwaltung - Organisation von Aufnahme und Abschlussprüfungen

Weiterbildungskomitee: - Planung & Organisation von Weiterbildungen - Durchführung von Weiterbildungen

Lehrmittelkomitee: - Erstellung eines Lehrmittelverzeichnisses (Lehrmittel und Unter-richtshilfen)

Absenzenkomitee: - Bewilligung von Urlaub von Schülerinnen und Schülern, Lehrerin-nen und Lehrern

- Absenzenverwaltung

Medienkomitee: - Vertretung der Schule gegenüber Behörden und Öffentlichkeit - Erstellung von Publikationen und Medienmitteilungen

48

Adultismus ist die Diskriminierung jüngerer Menschen, meistens von Erwachsenen gegenüber Ju-gendlichen und Kindern aufgrund des Alters (www.ncbi.ch [13.11.2010]).

Tabelle 8: Aufgaben der Komitees


30


5.1.2.1 Die Schulversammlung

Der Schulversammlung kommt als höchstem Organ der Kantonsschule Glarus eine beson-

dere Bedeutung zu. Ein Gremium, an dem alle gleichberechtigt teilnehmen können, ermög-

licht eine grosse Vielfalt von Möglichkeiten, die Schule zu gestalten. So soll sie über nahezu

alle Entscheidungen, die direkten Einfluss auf die Schulorganisation haben, entscheiden

können. Konkret bedeutet dies, dass es im Aufgabengebiet der Schulversammlung liegt,

eine Schulordnung zu erlassen. Es ist auch die Schulversammlung, die alle weiteren schulin-

ternen Regelungen erlässt. Weiter setzt sie Komitees ein, behandelt Beschwerden gegen

das Justizkomitee und schwere Verstösse gegen die Schulordnung.

5.1.2.2 Der Kantonsschulrat

Der Kantonsschulrat hat aktuell eine grosse Entscheidungs- und Weisungskompetenz inne.

Dieser müsste sich, obwohl er nicht als nicht schulinternes Organ gilt, dennoch einigen Revi-

sionen unterziehen und Kompetenzen abtreten, damit die Kantonsschule demokratischer

gestaltet werden kann. Diese Kompetenzen müssten soweit wie möglich auf die schulinter-

nen Gremien übertragen werden, so dass der Kantonsschulrat als Aufsichtsgremium keine

direkten schulorganisatorischen Entscheidungen mehr treffen kann. Er soll jedoch weiterhin

die Schule beaufsichtigen und somit auch als externe Behörde in den Evaluationsprozess

miteinbezogen werden. Weiterhin soll dem Kantonsschulrat die Behandlung von Beschwer-

den und schwerwiegenden Disziplinarfällen obliegen, sofern diese nicht an der Schulver-

sammlung geregelt werden können.

5.1.2.3 Der Elternrat

Ein weiteres externes Gremium stellt der Elternrat dar. Die Frage, wie weit Eltern in die

Schulorganisation miteinbezogen werden sollen, ist auch unter den Befürwortern demokrati-

scher Bildung umstritten. Alexander Sutherland Neill, Gründer der Internatsschule Sum-

merhill, beispielsweise, hatte solch eine starke Abneigung gegen Eltern, dass er eine Schule

organisierte, die den Eltern offen entgegenwirkte.49 An vielen Sudbury-Schulen hingegen

haben Eltern heute sogar ein Antrags- und Stimmrecht. Bei diesen Schulen handelt es sich

aber mehrheitlich um Grundschulen. Jedoch ist es auch auf der Sekundarstufe I & II wichtig,

die Eltern in die Ausbildung ihrer Kinder miteinzubeziehen, damit Schule und Familie nicht

gegeneinander arbeiten, wie es bei Neill oftmals der Fall war. Dabei sollen die Eltern nicht

als vollwertiger Teil der Schule betrachtet werden, sondern sollen durch ein Antrags- und

Beratungsrecht die Möglichkeit erhalten, ihre Erfahrungen und ihr Wissen zur Verfügung zu

stellen. Ausserdem erhalten sie durch das Einsitzrecht im Evaluationskomitee die Möglich-

keit, bei der Weiterentwicklung der Schule mitzuwirken.

49

Vgl. Greenberg 2006, S. 43 f.


31


5.1.3 Evaluation

Wann immer es um die Evaluation der Lehrpersonen oder der Schule geht, scheinen fast

alle Schulen konsequent den gleichen entscheidenden Fehler zu begehen. Es werden hoch-

komplexe, hochkomplizierte Evaluationssysteme entwickelt, Konzepte verfasst, Evaluati-

onsmethoden diskutiert, jahrelange Einführungs- Durchführungs-, Auswertungs-, Massnah-

menplanungs-, „Evaluationsevaluationsphasen“ geplant, ohne auch nur einmal eine Schüle-

rin oder einen Schüler zu fragen, ob sie oder er gerne in die Schule geht, oder ob sie von der

Schule profitiert. Dass eine Evaluation weiterreichen muss als diese Fragen, ist selbstver-

ständlich, jedoch gehen die Schülerinnen und Schüler auffallend oft „einfach irgendwie“ ver-

gessen, sowie die Tatsache, dass es die Schülerinnen und Schüler sind, die beinahe täglich

mit den Stärken und Schwächen der Lehrpersonen konfrontiert sind. Wer dann, wenn nicht

die Schülerschaft selbst, kann die sooft diskutierte Unterrichtsqualität umfassend einschät-

zen? Offenbar alle ausser die Schülerinnen und Schüler: die Schulbehörden, deren Mitglie-

der vor 50 Jahren das letzte Mal die Schulbank drücken mussten, die Erziehungsberechtig-

ten, die ausser Prüfungsnoten-Unterschreiben nichts mit der Schule zu tun haben, die Schul-

leitungen, die vor allem daran interessiert sind das Schulimage zu bewahren; sogar ideali-

sierte Leitbilder weisen angeblich einen aussagekräftigeren Eindruck auf. So scheint es zu-

mindest, wenn man Dokumente zur Evaluation im schulischen Umfeld betrachtet.50

Doch es wäre genauso unreflektiert, dies zu pauschalisieren. Denn das „förderorientierte

Qualitätsevaluationssystem“ an der Kantonsschule Glarus bietet mit seinem 360°-

Feedback51 eine gute Grundlage, die Schülerschaft besser und vermehrt in Evaluationspro-

zesse einzubinden. Dafür ist es jedoch notwendig, die Schülerschaft in jegliche Gremien der

Evaluationsarbeit einzubeziehen. Das in 5.1.1.5 vorgestellte Organigramm einer demokrati-

schen Kantonsschule Glarus sieht ein Evaluationskomitee vor, welches sich mit der Planung

und Organisation von Evaluationsprozessen beschäftigt und Evaluationsprojekte leitet, in

das Lernende, Lehrende, Eltern und andere Mitglieder der Schulgemeinschaft gewählt wer-

den können. Auf der Grundlage dieses Evaluationskonzeptes werden drei weitere Gruppen

gebildet, die sich jeweils mit einem der folgenden drei Kerngebiete auseinandersetzen und

die entsprechenden Evaluationsprozesse durchführen:

- Evaluation der Schule und der Schulqualität

- Evaluation des Unterrichts

- Evaluation der Lehrpersonen

50

Als Beispiel zu nennen wären hier sämtliche Dokumente im Bereich „Online-Schalter“ der kantona-len Website zum Thema Schulevaluation. 51

Bestehend aus Lehrerkollegium, Schülerschaft, Eltern, Behörden/Schulleitung (vgl. FQS-Konzept 2005).


32


Evaluationskomitee

Schulevaluations-Gruppe LehrpersonenevaluationsgruppeUnterrichtsevaluationsgruppe

Leitsätze

Evaluation

der

Lehrpersonen

Evaluation der

Schule und

Schulqualität

Evaluation

des

Unterrichtes

Weiterbildung BeratungProjekte

Berichterstattung

Evaluationskonzept

Schulprogramm

Schülerschaft

erarbeitet

Massnahmenphase

Schulversammlung

erarbeitet

Umsetzungsphase

Planungsphase

Evaluationsphase

Metaevaluation

Wertvorstellungen

Qualitätsansprüche

Ev

alu

ati

on

sk

reis

lau

f

MitarbeiterInnen

Lehrerschaft

Eltern

In einem weiteren Schritt werden die gewonnenen Erkenntnisse in nötige Massnahmen um-

gesetzt, um die Schulentwicklung weiterzuführen. Im Massnahmenentwicklungsprozess ist

die Schülerschaft besonders zu berücksichtigen, da auf Seiten der Schülerinnen und Schüler

oftmals gute Ideen vorhanden sind. Natürlich müssen auch die anderen Gruppen miteinbe-

zogen werden. Der Evaluationsprozess ist jedoch mit der Umsetzungsphase nicht vorbei.

Vielmehr muss hier von einem Evaluationskreislauf ausgegangen werden, welcher ständig in

Bewegung ist, und somit die Schulentwicklung vorantreibt. Ein abschliessender Bericht eines

jeden Evaluationskreislaufes gibt Aufschluss über die Qualität der Evaluationsmethoden und

die Durchführung geeigneter Massnahmen.

5.1.3.1 Der Evaluationskreislauf

Durch ein Flussdiagramm soll der Evaluationskreislauf möglichst anschaulich dargestellt

werden. Dabei orientiert sich das folgende Diagramm an den bereits bestehenden Hand-

lungsfeldern des FQS-Konzepts52:

Abb. 5: Evaluationskreislauf

52

Vgl. FQS-Konzept 2005, Beilage 3.


33


5.1.3.2 Die direkte Ebene der Evaluation

Neben dem Evaluationskreislauf, welcher vor allem auf die Entwicklung und Qualitätssteige-

rung ausgerichtet ist, soll eine weitere Form der Evaluation an Schulen stattfinden, welche

sich an der „[…] Entwicklung und Verbesserung individueller und organisatorischer Prozes-

se“53 orientiert. Diese „[…] gegenseitige Evaluation aller Personen der Schule muss zu ei-

nem selbstverständlichen, offenen und positiven Prozess werden [sic!] welcher aktiv in den

Alltag eingebunden ist.“54 Durch diesen gegenseitigen Austausch, der auf gleicher Ebene

stattfindet, werden hierarchische Systeme innerhalb von Klassen (Lehrperson – Schüler) als

auch innerhalb der Schulgemeinschaft, überwunden und demokratisiert.

53

USO-UCE-UCS 2009, S. 1. 54

Ebd.


34


5.2 Die individuelle Ebene

Die individuelle Ebene ist die weitreichendste Ebene, denn sie beinhaltet neben den Kriterien

des selbstbestimmten Lernens auch solche der Evaluation, Individualität und der Eigenver-

antwortung, wodurch hier auch viele Freiräume zu erwarten sind. Ausserdem existieren in

diesem Bereich mehr Schulprojekte als im Bereich der Schulebene.55

5.2.1 Selbstbestimmtes Lernen

Im Bereich des selbstbestimmten Lernens ist die Kantonsschule Glarus stark durch überge-

ordnete Gesetzgebungen eingeschränkt, so dass eine Demokratisierung im Sinne der de-

mokratischen Bildung kaum möglich ist.

5.2.1.1 Lerninhalte

Lerninhalte hängen stark von Lehrplänen ab, da es auch sie sind, die vorschreiben, welche

Leistungen bis zu einem gewissen Zeitpunkt erbracht werden müssen. Die Kantonsschule

Glarus hat dabei die Anerkennungsbedingungen des MAR zu erfüllen, um den Lernenden

einen schweizerisch anerkannten Maturitätsausweis ausstellen zu können, der sie insbeson-

dere zur Zulassung an Hochschulen und Universitäten berechtigt.56

Diese Anerkennungsbedingungen schreiben bezüglich Lehrplänen vor, dass sich diese auf

den Rahmenlehrplan der Schweizerischen Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren

abzustützen haben.57 Dies schränkt die Mitgestaltung der Lerninhalte enorm ein. Da es im

Kanton Glarus der Regierungsrat ist, der die Lehrpläne und somit auch Umfang, Inhalt und

Verteilung der Unterrichtsfächer festlegt, fällt schlussendlich kaum mehr etwas in die Ent-

scheidungskompetenz der Schule, schon gar nicht in die der Schülerinnen und Schüler. Um

ein Mindestmass an Demokratie im Bereich der Lerninhalte zu erreichen, wären zwei Ebe-

nen denkbar, auf denen die Schülerschaft miteinbezogen werden können: einerseits die di-

rekte Unterrichtsebene und andererseits die durch das Projekt „Kanti 2010“ vorgesehenen

Lehrplanüberarbeitungen, welche noch offen sind.58 Es muss hier aber klar zwischen den

beiden Ebenen unterschieden werden. Die direkte Unterrichtsebene zeichnet sich, im Ge-

gensatz zur einmaligen Lehrplanüberarbeitung, dadurch aus, dass es sich um einen fortwäh-

renden Austausch zwischen Lehrperson und Klasse handelt. Dieser setzt eine gewisse Be-

reitschaft der Lehrpersonen voraus, Wünsche und Vorschläge der Lernenden ernst zu neh-

men und soweit wie möglich umzusetzen. Die konkrete Ausgestaltung kann von Bestimmung

der Lektüre bis hin zur Bestimmung der Unterrichtsthemen viele Formen annehmen und be-

darf in jeglicher Form der Unterstützung.

55

Vgl. Internet: EDK, Bildungssystem CH, Kantonsumfragen 2009/2010. 56

Art. 2 Abs. 2 VO MAR. 57

Art. 8 VO MAR. 58

Vgl. „Kanti 2010“. Mittel- und Oberstufe 2010.


35


Die zweite Ebene, die bevorstehende Lehrplanüberarbeitung im Rahmen des Projekts „Kanti

2010“, ist ein zeitlich begrenzter und einmaliger Prozess. Nichtsdestoweniger soll die Schü-

lerschaft miteinbezogen werden. Um den Absolventinnen und Absolventen der Kantonsschu-

le Glarus weiterhin den Zugang zu Hochschulen zu ermöglichen, ist es notwendig, dass ge-

wisse Grundkompetenzen bis zur Matura erreicht werden. Gleichzeitig soll aber auch ver-

sucht werden, Freiräume als solche zu erhalten oder weitere zu schaffen, um dem Anspruch

der demokratischen Bildung bezüglich Lerninhalte möglichst gerecht zu werden.

Eine weitere bereits vorhandene Möglichkeit, die der Individualität der Lernenden und deren

Wünschen gerecht wird, sind die Wahlmöglichkeiten verschiedener Fächer (Schwerpunkt-

fach, Ergänzungsfach, Wahlfach, Freifächer). Diese Form der Wahlmöglichkeit soll beibehal-

ten und wenn möglich noch erweitert werden.

5.2.1.2 Unterrichtszeit

An der Kantonsschule gibt es einen fixen Stundenplan, der sich durch 45-Minuten Lektionen

auszeichnet. Das Konzept der 45-Minuten-Lektionsdauer ist mehrheitlich auch in anderen

Kantonen anzutreffen. Jedoch gibt es keine Bestimmung auf nationaler Ebene, die eine an-

dere Regelung ausschliessen würde.

Die Lektionstafeln, welche die Gewichtung der Fächer enthalten, werden vom Regierungsrat

in den vorhin erwähnten Lehrplänen festgelegt59, wodurch sich hier ähnliche Verhältnisse

abzeichnen. Die Lektionstafeln orientieren sich, wie der gesamte Lehrplan, am schweizeri-

schen Rahmenlehrplan und lassen dadurch nur wenig Spielraum zu. Jedoch soll die Organi-

sation und Verteilung der Lektionstafeln in der Entscheidungskompetenz der Schulversamm-

lung liegen. Dabei soll der 45-Minuten Unterricht durch Blockunterricht abgelöst werden. Ei-

nerseits wird der Unterricht dadurch den Ansprüchen nach mehr Nachhaltigkeit des erwor-

benen Wissens der Universitäten gerecht, da durch die vertiefte Auseinandersetzung, wel-

che der Blockunterricht unter anderem bietet, Wissen länger gespeichert werden kann. An-

dererseits lässt der Blockunterricht erheblich mehr Freiheiten in der Gestaltung der Lektionen

zu, im Bereich der Unterrichtsinhalte wie auch im Bereich der Lektionsorganisation, was

durchaus im Sinne demokratischer Bildung ist. Im Bereich der Lektionsorganisation stellt der

Blockunterricht das ideale Gefäss dar, die Selbständigkeit der Lernenden zu fördern. Durch

das Erstellen und Einhalten von persönlichen Zeitplänen erhalten die Lernenden somit die

Möglichkeit, ihren Lernprozess individuell zu gestalten, was insbesondere auch die Zeitein-

teilung betrifft. Diese Art des Lernens wird auch beim Projekt SOL60 gefördert. Das selbstor-

ganisierte Lernen ermöglicht dabei den Schülerinnen und Schülern, selber zu entscheiden,

wie sie etwas lernen wollen. Auf die Lernformen wird im nächsten Abschnitt eingegangen.

59

Art. 96 Bildungsgesetz. 60

Selbst-organisiertes Lernen.


36


5.2.1.3 Lernformen

Der Kernpunkt des selbständigen Lernens ist das Gestalten des eigenen Arbeitsprozesses,

der sich natürlich auch durch die Art und Weise auszeichnet, wie Lerninhalte aufgenommen

werden. Den Schülerinnen und Schülern muss hier die grösstmögliche Freiheit gegeben

werden, um den verschiedenen Lerntypen gerecht zu werden. Die derzeitigen Bestimmun-

gen schränken dies jedoch ein. Einerseits durch die vom Regierungsrat bestimmte Lehrmit-

telverwaltung61, die für Aufgaben verantwortlich ist, welche in einem demokratischen System

klar in den Kompetenzbereich der Schulversammlung fallen müssten. Andererseits erfährt

die Wahl der Lernform eine starke Einschränkung durch das gegenwärtige Recht der Lehr-

personen, die Lehrmethode frei zu wählen.62

Das in 5.1 vorgestellte mögliche demokratisch organisierte Schulmodell sieht ein Lehrmittel-

komitee vor, welches von der Schulversammlung eingesetzt wird, wodurch Schülerinnen und

Schüler sowie die Lehrerschaft die Möglichkeit erhalten, die Lehrmittel entscheidend mitzu-

bestimmen.

Der weitaus bedeutendere Bereich, in dem die Schülerinnen und Schüler eigenständig über

die Lernmethoden entscheiden sollen, ist die direkte Unterrichtsebene. Das vorhin schon

erwähnte selbstorganisierte Lernen (SOL) würde insofern auch diesem Anspruch gerecht

werden, als dass durch die selbständige Planung des Lernprozesses auch über die Lernstra-

tegie entschieden werden kann. Jedoch muss auch unabhängig von SOL der Unterricht so-

weit wie möglich geöffnet werden. Das SOL-Projekt stellt hierbei lediglich eine Möglichkeit

dar. In der Literatur sind diesbezüglich zahlreiche Methoden zu finden, weshalb hier auch

darauf verzichtet wird, diese aufzuführen. Bezüglich des Demokratisierungsaspektes ist fest-

zuhalten, dass die Schülerinnen und Schüler frei über die Lernformen entscheiden sollen,

was nur möglich ist, wenn der Unterricht organisatorisch und methodisch soweit wie möglich

geöffnet wird.

5.2.1.4 Lernumgebung

Die Wahl der Lernumgebung ist stark von der Lehrmethode der jeweiligen Lehrperson ab-

hängig, welche auch massgebend die Lernmethode der Schülerinnen und Schüler bestimmt.

Durch eine Demokratisierung der Lernmethode würde somit auch der Bereich der Lernum-

gebung eine gewisse Demokratisierung erfahren, sofern dieser nicht von der Lehrperson

dadurch eingeschränkt wird, dass die Schülerinnen und Schüler den Weisungen der Lehr-

personen nachzukommen haben.63 Abgesehen von dieser Bestimmung aber konnte keine

weitere gefunden werden, welche explizit die Lernumgebung in irgendeiner Weise ein-

schränkt. Dieser Bereich könnte daher ohne grösseren Aufwand genutzt werden, was wie-

61



Art. 42 Abs. 1 Bildungsgesetz.


37


derum eine positive Auswirkung auf die Selbständigkeit der Lernenden hätte, da sich die

Lehrpersonen weniger durch ihre „Kontrollfunktion“ auszeichnen würden sondern mehr durch

eine Beratungs- und Unterstützungsfunktion.

Um jedoch allen Lernenden die Entscheidung nach der Lernumgebung überlassen zu kön-

nen, müsste sich die Infrastruktur der Kantonsschule Glarus insofern verändern, als dass

diese nicht nur herkömmliche Schulzimmer und die Mediothek als Lernraum beinhaltet.

Vielmehr müsste diese die Möglichkeit bieten, sich in vielfältiger Weise mit dem Unterrichts-

stoff auseinanderzusetzen. Dies würde auch dem eben diskutierten Anspruch auf freie Wahl

der Lernmethode gerecht werden. Vorstellbar und auch realisierbar wären Fachschaftszim-

mer, in denen das nötige Material zur selbständigen Bearbeitung der Lerninhalte zur Verfü-

gung gestellt wird.

5.2.1.5 Vermittlung

Der Unterricht, wie wir ihn vorwiegend auch an der Kantonsschule Glarus vorfinden, ist durch

eine starke Fixierung auf die Lehrperson gekennzeichnet. Die Vorteile, welche die gängige

Klassenstruktur bietet, werden selten bis nie genutzt. Dabei profitieren die Lernenden mass-

geblich voneinander, wenn ihnen die Möglichkeit zum gegenseitigen Austausch gegeben

wird. Es würden sonst kaum gemeinsame Lernnachmittage oder Nachhilfeangebote beste-

hen, bei denen SchülerInnen von SchülerInnen lernen. Die Möglichkeit des gegenseitigen

Lernens aber auch die der selbständigen Erarbeitung von Sachverhalten soll auch im Unter-

richt Eingang finden. Es gibt keine rechtliche Bestimmung, die das verunmöglicht. Ein weite-

rer Vorteil, der die Dezentralisierung des Unterrichts auf die Lehrperson birgt, ist die Verbes-

serung des Klassenklimas. Denn durch die vermehrte und auch notwendige Zusammenar-

beit werden Sozialkompetenzen wie Teamfähigkeit, Kompromissfähigkeit sowie Kritikfähig-

keit gefordert und gefördert. Ebendiese Kompetenzen, die auch im Berufsleben immer mehr

von Bedeutung sind. Dabei soll auch versucht werden, nicht nur innerhalb der Klasse den

gegenseitigen Austausch und das „Voneinander-Lernen“ umzusetzen, sondern genauso

klassenübergreifend und altersdurchmischt.

5.2.2 Evaluation

5.2.2.1 Umgang mit Beurteilungen und Beurteilungsform

Obwohl keine Bestimmungen bezüglich der Leistungsbeurteilungen an demokratischen

Schulen zu finden sind, konnte dennoch festgestellt werden, dass keine ihm Rahmen dieser

Arbeit betrachtete demokratische Schule die Form der Ziffernnoten als Beurteilung vorsieht.

An einigen Schulen findet praktisch keine Beurteilung statt, an anderen wird durchaus beur-

teilt, jedoch um einiges differenzierter als an staatlichen Schulen. Gemeinsam haben sie


38


aber alle, dass die Beurteilungen, ausgehend von Lehrpersonen und Mitschülerinnen und

Mitschülern, freiwillig und mit gegenseitigem Einverständnis erfolgen.

An den meisten staatlichen Schulen, wie auch an der Kantonsschule Glarus, werden die

Lernenden anhand von Ziffernnoten bewertet, die sich in einer Skala von Note 1 (sehr

schwach) bis Note 6 (sehr gut) erstrecken.64 Dass es sich dabei um ein längst veraltetes,

überholtes Beurteilungsmodell handelt65, wird genauso ausser acht gelassen wie die Tatsa-

che, dass es sich bei Ziffernnoten um zufällig zustande gekommene Beurteilungen handelt,

die durch eine Vielzahl von Faktoren verzerrt wurden, und somit kaum in der Lage sind, eine

kompetente und vollständige Auskunft über die erbrachten Leistungen zu geben66. Ausser-

dem ist aus einer Note weder für den Lernenden noch für einen möglichen zukünftigen Ar-

beitgeber ersichtlich, welche konkreten Fähigkeiten nun tatsächlich beherrscht werden und

welche noch einer Verbesserung bedürfen.67 Es ist deshalb notwendig und auch im Sinne

demokratischer Bildung, die gängige Beurteilungspraxis durch ein „[…] breiteres, individuali-

sierteres Evaluationssystem zu ersetzen.“68 Jedoch wird dies durch die Verordnung über die

Anerkennung von gymnasialen Maturitätsausweisen stark eingeschränkt, welche vorschreibt,

dass die Leistungen in den Maturitätsfächern in ganzen und halben Noten ausgedrückt wer-

den.69 Es ist deshalb nachvollziehbar und auch ratsam, die gleiche Beurteilungsmethode

schon vor Abschluss des Gymnasiums anzuwenden. Dies schliesst jedoch nicht aus, dass

andere Beurteilungsformen angewendet werden, um die bisherige Beurteilungsmethode zu

ergänzen und den Schülerinnen und Schülern ein umfassendes Bild ihrer Leistungen zu er-

möglichen. So ist auch in der Prüfungs- und Notenkonvention der Umgang mit erweiterten

Beurteilungsformen geregelt.70

Schriftliche Beurteilungen, mündliche Beurteilungen, Themenportfolios, Kurs-Portfolios, Lern-

und Entwicklungsportfolios, Talentportfolios, Noten mit schriftlichen Kommentaren, Selbstbe-

urteilung und Kompetenzraster sind nur einige alternative Beurteilungsformen. Es gibt viele

mehr und diese gewinnen auch, zumindest auf der Primarstufe, auf welche hier nicht im De-

tail eingegangen werden soll, immer mehr an Bedeutung Einige aber sollen doch kurz er-

wähnt werden.

Daniel Hunziker, Schulleiter der imPuls-Privatschule und Präsident der EUDEC-Schweiz,

arbeitet an seiner Schule mit sogenannten Kompetenzrastern. Diese gliedern jeweils einen

Lernbereich in sechs Abschnitte (A1, A2, B1, B2, C1, C2), ähnlich wie beim Common Euro-

pean Framework of Reference for Languages CEFR, welches sich auch an Schulen immer

mehr durchsetzt. Diese Kompetenzraster dienen einerseits dazu, den schulischen Lernstoff

64

Art. 3 Abs.1 Promotionsreglement für die Unter-, Mittel- und Oberstufe des Gymnasiums der Kan-tonsschule. 65

Vgl. Ingenkamp 1972, S. 12 f. 66

Vgl. Strittmatter, 2009, S. 11 ff. 67

Vgl. USO-UCE-UCS 2009, S. 1. 68

USO-UCE-UCS 2009, S. 1. 69

Art. 16 Abs.1 VO MAR. 70

1.5. Erweiterte Beurteilungsformen, Prüfungs- und Notenkonvention.


39


zu überblicken und zu strukturieren, sollen andererseits aber auch mittels Lehrpersonen- wie

auch Schülerselbstbeurteilung über die bereits erworbenen Kenntnisse Aufschluss geben. Im

folgenden soll ein Beispiel zum besseren Verständnis aufgeführt werden:

A1 A2 B1

Zah

len

rau

m u

nd

Re

ch

en

op

era

tio

ne

n

Ich kenne die Zahlen von 1 - 20 und kann sie vorwärts und rückwärts zählen.

Ich verstehe das Dezimal-system und die Bedeutung von Einern, Zehnern, Hun-dertern und Tausendern, etc. bis Mio.

Ich verstehe die Bedeutung der vier Rechenoperatio-nen.

Ich kann die Zeichen >,<, = anwenden und kann Men-gen vergleichen.

Ich kenne die geraden und ungeraden Zahlen.

Ich habe eine visuelle Vorstellung der Zahlen bis 20 und beherrsche die Addi-tion und Subtraktion bis 20 mit einem bildlichen Vorstel-lungsvermögen.

Ich kann Rechnungen ( +, -) bis 10`000 mit Rechenhilfen handelnd ausführen und die Rechnungen und Zahlen korrekt lesen.

Ich kann die Reihen des kleinen 1x1 korrekt aufsa-gen.

Ich kann einfache logische Problemstellungen lösen.

Ich habe eine visuelle Vorstellung der Zahlen bis 100 und beherrsche die Addition und Subtrak-tion bis 100 mit einem bildlichen Vorstellungsver-mögen.

Kopfrechnungen bis 100 kann ich schnell lösen.

Ich kann Additionen und Subtraktionen schrift-lich ohne Hilfsmittel bis 10`000 lösen.

Ich kann die Zahlen bis 1000 auf dem Zahlen-strahl ordnen und kenne die Vorgänger und Nachfolger.

Ich beherrsche das kleine 1x1 multiplizierend und dividierend.

Ich kann Rechnungen ( •, :) bis 100`000 mit Rechenhilfen handelnd ausführen und die Rech-nungen und Zahlen korrekt lesen.

Ich kann mich auch im negativen Bereich der Zahlengeraden orientieren und einfache Rech-nungen lösen.

Tabelle 9: Beispiel zu Kompetenzrastern

71

Ebendiese Kompetenzraster könnten nach Daniel Hunziker eine gute Ergänzungsmöglich-

keit auf jeder Stufe bieten.72 Um diese auch in der Kantonsschule Glarus anwenden zu kön-

nen, bedürfte es jedoch eines Vorbereitungskomitees.

Weiterhin zu beachten, unabhängig von Beurteilungsform, ist der entstehende zusätzliche

Zeitaufwand der Lehrpersonen und z. T. auch der Schülerinnen und Schüler, um die ent-

sprechenden Beurteilungen durchzuführen. Diese gälte es, je nach Zeitaufwand, mit Entlas-

tungsstunden zu unterstützen.

71

Hunziker, 2008, S. 34. 72

Vgl. Daniel Hunziker, Interview vom 12.08.2010. Siehe Anhang, S. III.


40


5.2.2.2 Prüfungen

Anders als an demokratischen Schulen sind Tests und Prüfungen an der Kantonsschule Gla-

rus obligatorisch und werden es weiterhin auch bleiben. Dennoch sollte hier über weitere

Prüfungsmöglichkeiten nachgedacht werden, um den verschiedenen Lerntypen gerecht zu

werden. Auch die Prüfungs- und Notenkonvention sieht andere Prüfungsformen vor73. Leider

wird von den darin erwähnten Formen nur selten Gebrauch gemacht, schriftliche Prüfungen

überwiegen nach wie vor. Die Einführung der Unterrichtsnote kann insofern als Fortschritt

betrachtet werden, als dass dadurch der individuelle Aspekt mehr berücksichtigt wird und

neben den vorwiegend schriftlichen Prüfungen eine Möglichkeit besteht, in anderer Form

Leistungen zu erbringen.

Nach 2.1. der Prüfungs- und Notenkonvention sollen Prüfungen „[…] erst nach Lernkontrol-

len durchgeführt werden. Die Lernkontrollen geben der Klasse die Gelegenheit, sich aktiv mit

dem Prüfungsstoff auseinanderzusetzen.“74 Jedoch werden solche in der Praxis selten bis

nie durchgeführt und es kann somit als eine mögliche Handlungsebene der Lehrpersonen

betrachtet werden, Lernkontrollen freiwillig durchzuführen, und so den Lernenden, neben

einer Standortbestimmung, die solche Tests bieten, ebenfalls die Möglichkeit zu geben, ihre

Selbsteinschätzung zu erproben.

5.2.2.3 Selbsteinschätzung

An den meisten staatlichen Schulen hat die Selbsteinschätzung der Lernenden praktisch

keine Bedeutung, obwohl diese Form der Beurteilung auch an der Kantonsschule Glarus

nicht unbekannt ist, schliesslich beurteilen Lehrpersonen sich und ihren Unterricht regelmäs-

sig selber.75 Aus einem nicht ersichtlichen Grund aber ist diese Form der Beurteilung offen-

bar nur den Lehrpersonen vorbehalten. Es ist also nicht erstaunlich, dass Schülerinnen und

Schüler vom Notenurteil ihrer Lehrperson vollkommen abhängig sind und gegen Semeste-

rende hektisch, mit dem Taschenrechner in den Schulhausgängen sitzend, ihre Schnitte auf

Zehntel und Hundertstel genau berechnen. Dabei wird das Notenurteil der Lehrpersonen oft

als absolut betrachtet. Schülerinnen und Schüler verlieren die Fähigkeit zur Selbsteinschät-

zung der erbrachten Leistungen je länger je mehr. Das führt auch nach abgeschlossener

Ausbildung zu einer inkompetenten und undifferenzierten Einschätzung der eigenen Fähig-

keiten. Leider viel zu häufig fühlen sich Schülerinnen und Schüler den diffusen, undurch-

schaubaren Noten ausgeliefert. Sie verlieren die Überzeugung, dass sie selbst für ihre

Schulleistung verantwortlich sind76, was sie nicht zu verantwortungsbewussten und kritisch

73

1.1. Definition Prüfung, Prüfungs- und Notenkonvention. 74

Ebd. 2.1. Lernkontrollen 75

Art. 73 Abs. 2 Bildungsgesetz. 76

Vgl. Jachmann 2000, S. 23 f.


41


denkenden Individuen heranreifen lässt, sondern zu Marionetten der Gesellschaft.77 Es ist

daher essentiell und auch im Sinne demokratischer Bildung, dass auch die Lernenden zur

Selbsteinschätzung angeregt werden. Denn durch eine regelmässige Selbstbeurteilung wer-

den Schülerinnen und Schüler in der Tätigkeit des selbständigen Lernens gefördert, da sie

sich mit ihren Leistungen, ihren Stärken und Schwächen, aktiv auseinandersetzen müssen.78

Abschliessend und im Hinblick auf den Demokratisierungsaspekt kann festgehalten werden,

dass gewisse Freiräume bestehen und dass diese auch genutzt werden können und sollen.

Es liegt jedoch in der Verantwortung der Schule, dies zu ermöglichen (durch Entlastungs-

stunden beispielsweise) oder zu erschweren. Und es liegt schlussendlich in der Verantwor-

tung jeder einzelnen Lehrperson, diese „[…] als Ausdruck des persönlichen ‚Unterrichtsstils‘

“79 zu nutzen.

77

So werden Kompetenz wie „kritisches Denken“ und „selbständiges Arbeiten und Lernen“ von Dozie-renden an Deutschschweizer Universitäten als die grössten und häufigsten Lücken genannt. (Vgl. SKBF│CSRE (Hrsg.): Bildungsbericht Schweiz 2010, S.130.) 78

Vgl. Rampillon 1996, S. 38. 79

Strittmatter 2009, S. 71.


42


5.2.3 Förderung der Individualität

5.2.3.1 Förderung der Talente

Durch das breitgefächerte Angebot an Wahl- und Freifächern wird dem Anspruch auf indivi-

duelle Förderung teilweise Rechnung getragen. Jedoch wird die individuelle Förderung durch

die Tatsache, dass in den meisten Fächern eine Beurteilung stattfindet, welche, wie ihm vor-

hergehenden Kapitel dargelegt, zum Teil sehr einseitig stattfindet, geschmälert. Ausserdem

wird ein wesentlicher Teil der Interessensgebiete der Schülerinnen und Schüler nicht abge-

deckt, so dass nicht von einer Förderung der individuellen Talente gesprochen werden kann,

sofern diese nicht zufällig durch die Ausbildung abgedeckt werden. So geschieht Bildung

meist ausserhalb der Schule. Wichtig hier ist, dass man Ausbildung nicht gleichsetzt mit Bil-

dung. So soll hier auf die Festrede von Prof. Dr. Peter Bieri verwiesen werden, die folgen-

dermassen beginnt:

„Bildung ist etwas, das Menschen mit sich und für sich machen: Man bildet sich. Ausbilden

können uns andere, bilden kann sich jeder nur selbst.“80

Wie schon im Abschnitt zu den Lerninhalten erwähnt, soll versucht werden, die Interessens-

gebiete der Lernenden zu berücksichtigen und diese soweit wie möglich in den Unterricht

miteinzubinden.

Eine weitere Möglichkeit zur individuellen Entfaltung bieten die Freifächer, wobei hier darauf

geachtet werden muss, dass durch den Besuch eines solchen die betroffenen Personen

nicht stundenplantechnisch benachteiligt werden. Ausserdem wünschen sich die Lernenden,

bei der Wahl der Freifächer mitbestimmen zu können.81 Durch den Einbezug der Meinung

der Schülerinnen und Schüler könnte auch verhindert werden, dass Freifächer unterbesetzt

sind und somit nicht zustande kommen.

80

Bieri 2005. 81

Dies zeigte sich deutlich am International Student’s Day.


43


5.2.3.2 Einbringung der Talente

Die Schülerinnen und Schüler haben nicht besonders viele Möglichkeiten, ihre Talente ne-

ben den üblichen Schulfächern einzubringen. Wenn man die Freifächer zum üblichen Schul-

alltag zählt, gibt es drei Bereiche in denen sich die Lernenden engagieren können:

Die Schülerorganisation (SO): „Die SO bezweckt [sic!] den Lebensraum Schule angenehmer

zu gestalten, die Interessen und Anliegen der Lernenden zu vertreten und gemeinsame Aktivitäten dieser auch ausserhalb der Schulzeit zu fördern. Erstrebt wird weiter die Mitwirkung in allen Belangen des Schulalltags.“

82

Das Aula-Technik-Team: „Das Aula Technik Team (Aula TT) besteht aus Schülern der Kanti Glarus und betreut die technischen Einrichtungen in der Aula. Je nach Veranstalter helfen sie [sic!] die Technik für die Aufführung einzurichten und zu betreuen. Das Aula TT ist für schulinterne und externe Anlässe zuständig.“

83

Das Intranet-Team: „Das verantwortliche Intranet-Team versucht [sic!] im Schritt mit der Zeit zu sein und kümmert sich um die Belange der Anwen-der und der Maschinen.“

84

Tabelle 10: Einbringungsmöglichkeiten an der Kantonsschule Glarus

Wie in Tabelle 7 dargestellt, gäbe es aber eine Vielzahl von Möglichkeiten, wie sich auch die

einzelnen Schülerinnen und Schüler mit ihren Talenten und Interessensgebieten einbringen

könnten. Leider zeigt die Erfahrung, dass die bisherige Einbringen in den wenig zur Verfü-

gung stehenden Bereichen nicht gerade geschätzt und selten unterstützt wird. Vor allem die

Arbeit in der Schülerorganisation ist eine undankbare Arbeit, von der Schülerschaft kaum

wahr- und von den meisten Lehrpersonen nicht ernstgenommen.

Ausserschulische Tätigkeiten

Nach aktuellen Bestimmungen kann das Absenzen-Kontingent für ausserschulische Tätig-

keiten erweitert werden.85 Jedoch zeigt auch hier die Erfahrung, dass diesen keine grosse

Achtung entgegengebracht wird. Vor allem in der Jugendarbeit werden ausserschulische

Tätigkeiten je länger je mehr nicht mehr bewilligt. Das zeigt die Erfahrung der USO (Union

der Schülerorganisationen CH/FL) deutlich.86 Es ist jedoch notwendig, dass die Möglichkeit

der ausserschulischen Tätigkeiten bestehen bleibt, da sich die Jugendlichen dadurch Kom-

petenzen aneignen, die in der Schule nicht direkt vermittelt werden. Es handelt sich dabei

um Kompetenzen wie Verantwortungsbewusstsein, Führungsqualitäten, Teamfähigkeit, Kon-

fliktfähigkeit und weitere soziale Kompetenzen. Wünschenswert wäre natürlich, wenn diese

Form von Bildung von den Schulen mehr geschätzt würde.

82

Art. 2 Statuten SO. 83

Internet: Musik an der Kanti Glarus. Aula. Aula Technik Team. 84

Internet: Kantonsschule Glarus. ICT. Intranet. 85

Art. 3 Abs. 1 SchVR KS. 86

Persönliche Erfahrungen verschiedener USO-Mitarbeiterinnen und -Mitarbeiter.


44


5.2.4 Eigenverantwortung

5.2.4.1 Lernen

Obwohl im Bildungsgesetz unmissverständlich festgehalten wird, dass die Schülerinnen und

Schüler mitverantwortlich sind für ihren Lernprozess87, erfahren sie in fast jeglicher Hinsicht

Einschränkungen, was auch aufgrund der bisherigen Darlegungen ersichtlich ist und bestä-

tigt werden kann. Es ist deshalb beinahe ein Hohn, dass dies ernsthaft von den Lehrperso-

nen gefordert wird. Die Schülerinnen und Schüler werden in beinahe allen Bereichen bevor-

mundet und haben schlicht nicht die Möglichkeit, Verantwortung zu übernehmen. Es ist des-

halb notwendig, und dies nicht nur, um dem Anspruch demokratischer Schulen gerecht zu

werden, dass die Bildung wie im Kapitel „Selbstbestimmtes Lernen“ dargestellt demokrati-

siert wird.

5.2.4.2 Handeln

Damit die Schülerinnen und Schüler zu verantwortungsbewussten Personen heranreifen

können, ist es wesentlich, dass ihnen die Möglichkeit dazu schon zu Beginn ihrer Ausbildung

gegeben wird. Jedoch erfahren Schülerinnen und Schüler nicht nur im Bereich des Lernens

eine enorme Bevormundung, sondern in allen Bereichen des Schulalltags und oft auch im

Familienalltag. Es liegt aber im Aufgabenbereich der Schule und auch in dem der Familien,

dass sich Kinder und Jugendliche zu ebendiesen Personen entwickeln können. Es ist daher

notwendig, dass Schülerinnen und Schüler in einem demokratischen Schulsystem aufwach-

sen, in einem System, in welchem ihnen Mitbestimmung und die Übernahme von Verantwor-

tung ermöglicht wird. Ein System, das auf die bevorstehenden gesellschaftlichen Pflichten

vorbereitet. Ein System, welche unsere Regierungsform widerspiegelt.

87

Art. 42 Abs. 2 Bildungsgesetz.


45


5.3 Die zwischenmenschliche Ebene

Die zwischenmenschliche Ebene ist die am schwierigsten zu erfassende Ebene. So lassen

sich ihre Kriterien auch nicht wie bei der Schulebene oder auch teilweise bei der individuellen

Ebene gesetzlichen Bestimmungen gegenüberstellen. Dennoch konnten zu den einzelnen

Kriterien eine entsprechende Angaben gefunden werden. Dabei handelt es sich bei dieser

Ebene vorwiegend um Leitbildsätze, mit denen jedoch nicht gleich umgegangen werden

kann wie mit den Regelungen in den beiden anderen Ebenen. Da es sich bei Leitbildern all-

gemein um idealisierte Darstellungen handelt, die vor allem dazu da sind, die Schule nach

aussen zu vertreten, müssen die im Leitbild festgehaltenen Aussagen relativiert werden.

Festzuhalten ist hier ebenfalls, dass im Leitbild oft „Wir“-Formulierungen verwendet werden,

wodurch sich alle Schulbeteiligten angesprochen fühlen, was zu einer besseren Identifizie-

rung mit der Schule und ihren Grundsätzen führt.

5.3.1 Grundlegender Respekt

Der grundlegende Respekt, der Kindern und Jugendlichen entgegengebracht werden sollte,

ist eines der wesentlichsten Kernelemente von demokratischen Schulen und gilt auch als

Grundlage, um ein Zusammenleben im Sinne demokratischer Bildung zu ermöglichen. Im

Leitbild der Kantonsschule Glarus wird zwar ebenfalls festgehalten, dass ein gegenseitiger

Respekt erwartet wird, jedoch kann aufgrund der hierarchischen Strukturen nicht von einem

gegenseitigen Respekt der Lehrpersonen und der Schulgremien gegenüber den Lernenden

ausgegangen werden, der so weitreichend ist wie an demokratischen Schulen. Denn dieser

zeigt sich in allen Bereichen des Schulalltags, wie in den vorhergehenden Ebenen schon

ausführlich dargestellt wurde, durch die Möglichkeit und Notwendigkeit der Partizipation.

5.3.2 Konfliktbewältigung

An Gymnasien sind gewalttätige Auseinandersetzungen erfreulicherweise eher eine Selten-

heit und stellen an Sekundar- und Realschulen grössere Probleme dar.88 Jedoch gibt es

auch an Gymnasien Konflikte, obwohl diese eine deutlich weniger auffällige Form haben. Es

ist aber genau darum wichtig, dass eine offene und konstruktive Konfliktbewältigung prakti-

ziert wird. So wird auch im Leitbild festgehalten, dass eine offene, konstruktive und auch

kritische Kommunikation gepflegt werden sollte.89 Jedoch eignen sich die regulären Unter-

richtslektionen nicht, um Konflikte zu lösen, da einerseits die unterrichtende Lehrperson zu

wenig Einblick in die verschiedenen Konfliktsituationen hat und andererseits die 45 Minuten

nicht ausreichend sind, um jeden Konflikt zu behandeln. Daher ist die Klassenstunde ein

ideales Gefäss, um solche Konflikte zu behandeln, und soll laut Lehrplan auch als solches

88

Vgl. Studie zur Jugenddelinquenz im Kanton St. Gallen, Walser 2009, S. 22. 89

Vgl. Leitbild der Kantonsschule Glarus, Schulhauskultur.


46


genutzt werden. Es ist daher wichtig, dass die Klassenstunden regelmässig durchgeführt und

Konflikte offen angesprochen werden. Weiter zu nennen ist die Präventions- und Konfliktbe-

wältigungswoche auf der Unterstufe, in der basale Konfliktbewältigungskompetenzen vermit-

telt werden sollen. Jedoch zeigt die Erfahrung, dass durch lediglich eine Woche oder nur ein

paar Tage nicht wirklich eine Kompetenzvermittlung stattfinden kann. Es ist deshalb wichtig

und auch empfehlenswert, mit Schulprojekten den Umgang mit Konflikten zu verbessern. Im

Bereich der Konfliktbewältigung gibt es viele Angebote. So gibt es zum Beispiel Schulen, an

denen die Schülerinnen und Schüler selbst zu sogenannten „Streitschlichtern“ ausgebildet

werden. Als gutes Beispiel kann hier das „Peacemaker-Projekt“90 von NCBI (National Coaliti-

on Building Institute) genannt werden, welches erfolgreich an zahlreichen Schulen durch-

und zum Teil sogar langfristig eingeführt wurde.

Bei Konflikten zwischen Lehrperson und einzelnen Lernenden sehen die Bestimmung hinge-

gen einen anderen Umgang vor. Denn nach Art. 45 Abs. 2 des Bildungsgesetzes ist es die

Lehrperson, die disziplinarische Anordnungen im Rahmen des Unterrichtsbetriebs treffen

kann. Dies steht natürlich einem gleichberechtigtem Umgang mit Konflikten diametral entge-

gen. Um eine Konfliktbewältigung auf „gleicher Augenhöhe“ zu ermöglichen, wie es auch an

demokratischen Schulen vorgesehen ist, müsste die Schulorganisation wie auch der Unter-

richt wie in den vorhergehenden Kapiteln dargestellt demokratisiert werden.

5.3.3 Gemeinschaft

5.3.3.1 Verantwortung

Um dem Kriterium gerecht zu werden, dass alle Beteiligten zu gleichen Teilen verantwortlich

sind für die Umsetzung und Einhaltung der getroffenen Entscheide, ist es notwendig, die

schulorganisatorischen Hierarchien zu überwinden. Das im Kapitel 5.1.1 vorgestellte möglich

demokratisch organisierte Schulsystem würde dies ermöglichen, da durch die Schulver-

sammlung gewährleistet wäre, dass Regeln per demokratischem Mehrheitsentscheid be-

schlossen würden. Da es sich somit um einen echten Gemeinschaftsentscheid handeln wür-

de, wäre auch die gemeinsame Verantwortung für seine Einhaltung besser gewährleistet als

bei „von oben“ dirigierten Regeln. Dies würde auch dem im Leitbild geforderten Grundsatz

gerecht werden, dass getroffene Abmachungen einzuhalten sind.

Dasselbe gilt natürlich auch bezüglich der Arbeits- und Lernatmosphäre. Damit sich die Ler-

nenden umfassend an der Gestaltung und somit auch Förderung eines positiven Lernumfel-

des beteiligen können, ist es notwendig, den Schülerinnen und Schülern die entsprechenden

Freiräume zu gewähren. Diese werden im Kapitel 5.2.1 detailliert erläutert. Ausserdem ist

hier anzuführen, dass die Schülerinnen und Schüler auch im Bereich der Schulhausgestal-

tung miteinzubeziehen sind.

90

Vgl. Internet: NCBI. Programme. Peacemaker.


47


5.3.3.2 Gemeinsame Aktivitäten

Gemeinsame Aktivitäten und Anlässe fördern das Gemeinschaftsgefühl und tragen somit

auch indirekt auch zu einem besseren Schulhausklima bei. Es ist deshalb wichtig, dass diese

in dem sonst sehr hektischen Alltag nicht untergehen. Von vielen Lernenden wird jedoch

eine Möglichkeit der Mitgestaltung oder Eigenplanung gewünscht91. Diese ist jedoch aktuell

nur in sehr eingeschränktem Masse möglich, hauptsächlich durch die Zusammenarbeit mit

der Schülerorganisation, da diese für die Planung und Durchführung von gemeinsamen Akti-

vitäten zuständig ist. Leider hat die SO nur ein Jahresbudget von CHF 1000.- und kann somit

kaum weitere kostenverursachende Projekte unterstützten. Jedoch gibt es die Möglichkeit,

dass kulturelle Aktivitäten administrativ und finanziell von der „applaus“-Kommission unter-

stütz werden. Es wäre jedoch sehr wünschenswert, wenn es weitere Möglichkeiten gäbe, die

Ideen und Vorschläge der Lernenden zu verwirklichen. Vorstellbar wäre ein zusätzlicher, fest

im Budgetplan der Schule verankerter Fonds, der von der Schülerschaft ausgewählte Projek-

te von Lernenden unterstützt. Die administrative Arbeit könnte hier gut von der SO über-

nommen werden.

Abschliessend kann die Schwierigkeit der Einschätzung der zwischenmenschlichen Ebene

bestätigt werden, da keine messbaren Kriterien vorliegen. Jedoch konnte festgestellt werden,

dass auf der zwischenmenschlichen Ebene ein grosses Potential vorhanden ist und schon

einiges, auch im Sinne demokratischer Bildung, umgesetzt wird. So weisen beispielsweise

die Leitsätze des Leitbildes grosse Ähnlichkeit mit den Kriterien einer demokratischen Schule

auf.

91

Dies zeigten die Ergebnisse des International Student’s Day.


48


5.4 Abschliessende Betrachtung

Nach abgeschlossener Betrachtung und Bearbeitung der verschiedenen Ebenen kann klar

festgehalten werden, dass die drei Ebenen stark voneinander abhängen und sich gegensei-

tig beeinflussen, so wiederholen sich beispielsweise gewisse Forderungen mehrmals, was

allerdings wieder Aufschluss über deren Notwendigkeit gibt. Ebenfalls erkennbar ist, dass im

Laufe der Interpretation der Gegenüberstellung der einzelnen Ebenen auf bereits gezogene

Schlüsse der vorhergehenden Interpretation verwiesen werden kann und diese somit auch

als geeignete Argumentationsgrundlage genutzt werden können. Wie etwa bei der zuletzt

behandelten Ebene, der zwischenmenschlichen, bei deren Interpretation oft auf die Schul-

ebene verwiesen wird. Hier wird deutlich, dass demokratische Schulstrukturen weitere Berei-

che hinsichtlich der Demokratisierung begünstigen oder sogar erst diese ermöglicht. Das

lässt darauf schliessen, dass eine demokratisch organisierte Schule als geeignete Grundlage

betrachtet werden kann, den Schülerinnen und Schülern auch in lerntechnischen und zwi-

schenmenschlichen Belangen mehr Mitsprache und somit auch Verantwortung zuzuspre-

chen. Bei zwischenmenschlichen Angelegenheiten ist es sogar notwendig, dass die Schule

gewisse demokratische Strukturen aufweist, da ansonsten kaum von gleichberechtigter

Übernahme von Verantwortung gesprochen werden kann.

Die Schulebene bietet somit einen geeigneten ersten Ansatzpunkt, die Schule zu demokrati-

sieren. Dies schliesst aber nicht aus, dass auch auf anderen Ebenen Demokratisierungspro-

zesse vorgenommen werden können. Dabei bietet sich vor allem die individuelle Ebene an,

da sie durch ihre vielen und z.T. auch weitreichenden Freiräume ein grosses Demokratisie-

rungspotential hat. Der Kontakt mit anderen Schulen, die bereits gewisse Freiräume zu nut-

zen wissen, könnte hierbei sehr hilfreich sein. Die EDK bietet dazu auch eine gute Übersicht

an geplanten oder bestehenden Projekten an, die auf folgender Website abgerufen werden

kann92: http://www.edk.ch/dyn/13341.php

Folglich muss der Aussage von Michael Sappir zu Beginn der Diskussion (siehe S. 13) ent-

gegengehalten werden, dass Demokratie in der Schule durchaus durch Entwicklung dessen,

was ist entstehen kann und zwar durch die von Daniel Hunziker erwähnten „emanzipierten

Erwachsenen“, die mit bestehenden Freiräumen verantwortungsvoll umzugehen wissen und

durch mutige Schülerinnen und Schüler, Lehrerinnen und Lehrer und Eltern, die aufge-

schlossen genug sind, auch einmal unkonventionelle Vorschläge auszuprobieren.

92

Es handelt sich dabei um die EDK/IDES-Kantonsumfrage, die im Winter 2009/10 erhoben wurde.


49

6. Bezug zur Kantonsschule Glarus

6. Bezug zur Kantonsschule Glarus

Die in dieser Arbeit gezogenen Schlüsse stützten sich vorwiegend auf die Bestimmungen der

Kantonsschule Glarus ab, die auch als Gegenstand des vorgestellten Demokratisierungspro-

zesses behandelt wird. Deswegen soll hier spezifisch auf die Kantonsschule Glarus einge-

gangen werden.

Ein entscheidender Vorteil der Kantonsschule Glarus ist ihre vergleichsweise eher tiefe

Schülerinnen- und Schüleranzahl, sodass sich eine Demokratisierung eher anbieten würde

als an einer Schule mit über tausend Schülerinnen und Schüler. Denn durch die dadurch

entstehende Flexibilität, von welcher die Kantonsschule Glarus profitiert und die sie auch oft

schon zu nutzen wusste, können weitere Freiräume geschaffen werden, in denen eine stär-

kere Mitbestimmung und auch eine grössere Berücksichtigung der Individualität möglich

sind.

Ein weiterer Vorteil der Kantonsschule Glarus liegt darin, dass sie das einzige Gymnasium

im Kanton ist und somit eine grössere Autonomie besitzt als Gymnasien in grösseren Kanto-

nen, die sich zusätzlich an kantonalen Mittelschulgesetzen orientieren müssen. Diese Auto-

nomie gilt es zu nutzen. Und dabei zeigt die Kantonsschule Glarus immer wieder auch Mut

zum Fortschritt. So war die Kantonsschule Glarus eine der ersten, welche das förderorien-

tierte Qualitätsevaluationssystem (FQS) einführte.

Zudem hat sie den Schülerinnen und Schülern schon früh ermöglicht, sich in einer Schüler-

organisation zu engagieren. Was im damaligen Aufgabengebiet dieser lag, konnte im Rah-

men dieser Arbeit jedoch nicht nachgegangen werden.

Diese beiden Beispiele zeigen den Fortschrittswillen der Kantonsschule Glarus, welcher

auch beim Projekt „Kanti 2010“ zum Ausdruck kommt. Diesbezüglich erfreulich ist, dass eini-

ge oft erwähnte Wünsche der Schülerinnen und Schüler, die am International Student’s Day

geäussert wurden, im Projekt „Kanti 2010“ vorgesehen sind. So kann festgehalten werden,

dass die Kantonsschule Glarus auf einem guten Weg zu mehr Demokratie ist.


50

7. Fazit

7. Fazit

Schlussendlich wird auch die vorliegende Arbeit mit einer nichtssagenden Note bewertet

werden und mit viel Glück den kommenden Generationen als Beispiel, sorgfältig versorgt in

den Kästen der Mediothek, zur Verfügung stehen, um schlussendlich doch nicht gelesen zu

werden. Ein Schicksal, dass zahlreiche Arbeiten vor dieser bereits erfahren mussten und

auch dieser Arbeit widerfahren wird. In der Hoffnung aber, dass doch einige Gedanken die-

ser Arbeit weitergetragen werden und vielleicht – sei hier dieser ungeheuerliche Gedanke

erlaubt – einmal Eingang in die Überlegungen von irgendwelchen Schulaufsichtsbehörden

oder sonstigen übergeordneten Gremien finden, soll hier dennoch an alle, die sich durchrin-

gen konnten, bis hierhin zu lesen, appelliert werden „[sich seines] eigenen Verstandes zu

bedienen“93 und der Demokratie die Türe zu öffnen, bevor sie diese eintritt. In diesem Sinne

soll hier ein abschliessendes Fazit gezogen werden:

Die Schule ist ständig Gegenstand irgendwelcher gesellschaftlicher Kritik und erhält zuse-

hends mehr erzieherische Aufgaben. Es ist daher wenig erstaunlich, dass sie den einerseits

ansteigenden pädagogischen Anforderungen aber auch den leistungsorientierten Anforde-

rungen andererseits nicht länger gerecht werden kann. Denn in einem Zeitalter der Informa-

tions- und Bürgergesellschaft werden Kompetenzen wie Selbständigkeit, Flexibilität, Verant-

wortungsbewusstsein und zahlreiche soziale Kompetenzen gefordert wie in keinem zuvor.

Unser Schulsystem hat sich aber seit Pestalozzi kaum verändert und kann somit nicht als

zeitgemäss betrachtet werden. Reformen werden von sehr unterschiedlichen Positionen ge-

fordert, jedoch wird an kleinen Veränderungen herumgedoktert und hier und da wieder etwas

angepasst, um kurze Zeit später festzustellen, dass so die Probleme auch nicht gelöst wer-

den können. Das Bildungssystem verlangt nach einer umfassenderen Reform. Ob sich dabei

das Konzept der demokratischen Schulen anbietet oder nicht, kann und soll hier nicht be-

antwortet werden, jedoch wurde in der vorliegenden Arbeit deutlich aufgezeigt, dass gewisse

Eigenschaften demokratischer Schulen durchaus den heutigen Anforderungen gerecht wer-

den. Eine grundlegende Reform kann nicht von einem einzigen Gymnasium ausgehen, je-

doch kann ein einzelnes Gymnasium sich soweit wie möglich demokratisch organisieren.

So kann anhand der vorliegenden Arbeit, insbesondere durch die Gegenüberstellung der

beiden Strukturen und deren Interpretation, die anfänglich aufgestellte Hypothese nur teil-

weise bestätigt werden. Um die Kantonsschule Glarus vollständig im Sinne demokratischer

Bildung zu demokratisieren, bedürfte es eindeutig einer grundlegenden Revision des Bil-

dungssystems. Jedoch existieren Bereiche, die sich teilweise demokratisieren liessen. Hier

muss aber angemerkt werden, dass es sich dabei nicht mehr um eine demokratische Schule

93

Kant 1784.


51

7. Fazit

im eigentlichen Sinne handeln würde, da gewisse Bedingungen erfüllt sein müssen, um als

eine solche gelten zu können (siehe S. 6).

Zu Beginn war ich selber, wie auch radikale Verfechter demokratischer Schulen, der Ansicht,

dass es sinnlos wäre, staatliche Schulen zu demokratisieren, da es sich nur um eine

„Scheindemokratie“ handeln würde, solang es immer noch übergeordnete Gremien gibt, die

ein Veto-Recht besitzen. Meine Meinung hat sich aber im Laufe dieser Arbeit grundlegend

geändert. Es wäre ebenso unsinnig, die kleinen Schritte in Richtung demokratischer Mitbe-

stimmung zu boykottieren, da sie zu wenig weitreichend scheinen, wie gar keine Verände-

rung zu fordern. So schliesse ich mich David Gribble, einem der bedeutendsten Vertreter

demokratischer Schulen, an, der auf die Frage, was er von einer Demokratisierung von Re-

gelschulen halte, antwortete: „[…] Ich glaube, kleine Veränderungen summieren sich zu

grossen Veränderungen.“94

Deshalb lässt sich für mich festhalten, dass es jede Veränderung, und möge sie noch so

klein sein, zu unterstützen gilt. Schlussendlich geht es ja nicht darum, welches Schulsystem

das Beste ist, sondern darum, zu ermöglichen, dass wir Schülerinnen und Schüler und auch

unsere kommenden Generationen zu mündigen, verantwortungsbewussten und selbständi-

gen Bürgerinnen und Bürger heranreifen können. Und dies gelingt meiner Meinung nach nur

durch Vertrauen, welches wir unseren Kindern entgegenbringen. Vertrauen, dass sie selber

in der Lage sind, sich auch ohne ständige Kontrolle zu entwickeln, zu bilden, zu lernen. Denn

genau das machen sie ja bereits jahrelang, bevor sie eingeschult werden. Doch wir müssen

den Kindern und Jugendlichen den nötigen Freiraum auch in der Schule bieten, damit sie

aus eigener Neugier zu lernen beginnen. Solange wir ständig mit Lehrplänen, Beurteilungen

und Sitzordnungen versuchen, Schülerinnen und Schüler zu erziehen, werden sie nie aus

eigenem Antrieb lernen. Wir müssen passiv werden, damit unsere Kinder aktiv werden kön-

nen. Somit möchte ich meine Arbeit mit folgendem afrikanischen Sprichwort abschliessen:

„Das Gras wächst nicht schneller, wenn man daran zieht.“

94

Gribble 2009.


52

Abkürzungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

BiG Gesetz über Schule und Bildung (Bildungsgesetz)

BV Bundesverfassung der Schweizerischen Eidgenossenschaft

FQS-Konzept Kantonsschule Glarus: Das förderorientierte Qualitätsevaluationssystem

an der Kantonsschule Glarus. Orientierung z.H. des Bildungsdirektors

Jacques Kamm. Glarus 2005.

HO Hausordnung

KRK Kinderrechtskonvention

KV Verfassung des Kantons Glarus

LB Leitbild der Kantonsschule Glarus

LR Reglement über die Lernenden

MAR KSG Reglement für die Maturitätsprüfungen an der Kantonsschule Glarus (Maturitätsreglement)

PrNoK Prüfungs- und Notenkonvention

PromR KS Promotionsreglement für die Unter-, Mittel- und Oberstufe des Gymnasi-ums der Kantonsschule

RPflR SL, K, L Reglement über die Rechte und Pflichten der Schulleitung, der Konvente und der Lehrerschaft an der Kantonsschule Glarus

SchO KS Schulordnung der Kantonsschule

SchVR KS Reglement über die Behandlung der Schulversäumnisse an der Kan-tonsschule

Statuten SO Statuten der Schülerorganisation (SO) der Kantonsschule Glarus

VKL Verordnung über die Kommission für Lehrmittel

VO MAR Verordnung des Bundesrates/Reglement der EDK über die Anerken-nung von gymnasialen Maturitätsausweisen (MAR) vom 15. Februar 1995 (SR 413.11).


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Reglement für die Maturitätsprüfungen an der Kantonsschule Glarus (Maturitätsreglement, MAR) vom

24. Januar 1996 (GS IV B/4/5).

Promotionsreglement für die Unter-, Mittel- und Oberstufe des Gymnasiums der Kantonsschule vom

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Verordnung über die Kommission für Lehrmittel vom 04. Juni 2002 (GS IV B/32/3).

Reglement über die Rechte und Pflichten der Schulleitung, der Konvente und der Lehrerschaft an der

Kantonsschule Glarus vom 26. Juni 1997.

Reglement über die Lernenden vom 27. August 2003.

Prüfungs- und Notenkonvention vom 19. Februar 2010.

Hausordnung vom 07.12.2007.

Statuten der Schülerorganisation (SO) der Kantonsschule Glarus vom 04. Juni 2002.


57

Quellenverzeichnis

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Abbildungen

Titelblatt: Illustration – Raised Hands

Quelle: http://www.natcom.org/CommCurrentsArticle.aspx?id=2147483785

Abbildung 1: Organigramm einer demokratischen Schulstruktur

Quelle: Eigene Darstellung

Abbildung 2: Selbstbestimmtes Lernen an einer demokratischen Schule


Abbildung 3: Organigramm der Kantonsschule Glarus


Abbildung 4: Organigramm: demokratische Kantonsschule Glarus


Abbildung 5: Evaluationskreislauf

Quelle: Eigene Darstellung; orientiert sich am FQS-Konzept 2005, Beilage 3

Tabellen

Tabelle 1: Befürworter demokratischer Schulen im Vergleich

Quelle: Eigene Darstellung; Inhalte: siehe Verweise.

Tabelle 2: Kriterien auf der Schulebene


Tabelle 3: Kriterien auf der individuellen Ebene


Tabelle 4: Kriterien auf der zwischenmenschlichen Ebene


Tabelle 5: Gegenüberstellung: Schulebene


Tabelle 6: Gegenüberstellung: individuelle Ebene


Tabelle 7: Gegenüberstellung: zwischenmenschliche Ebene


Tabelle 8: Aufgaben der Komitees


Tabelle 9: Beispiel zu Kompetenzraster

Quelle: HUNZIKER, DANIEL: Selbstregulation und Demokratie in der Schule. Pädagogisches Konzept

der imPuls Privatschule Wädenswil. Schindellegi. 2008, S. 34.

Tabelle 10: Einbringungsmöglichkeiten an der Kantonsschule Glarus

Quelle: Eigene Darstellung; Inhalte: siehe Verweise


I

Anhang

Anhang

I. Interviewbogen: Interview mit Daniel Hunziker

II. Interview mit Daniel Hunziker – Ergebnisse

III. Ergebnisse der Aktion zum International Student’s Day

IV. Selbständigkeitserklärung


II

Anhang

V. Interviewbogen: Interview mit Daniel Hunziker

Democratic Education

- Wie sind Sie auf demokratische Bildung gestossen?

- Weshalb haben Sie eine demokratische Schule gegründet? Warum haben Sie nicht versucht am bestehenden System etwas zu verändern?

ImPuls Privatschule

- Das Bildungsgesetz des Kantons Glarus setzt für Privatschulen voraus, dass diese einer Bewilligung des Regierungsrates bedürfen. Wie sieht das bei der imPuls Privat-schule aus?

- Gab es vom Kanton Auflagen oder Einschränkungen in der Schulführung?

- Inwieweit wird die Schule durch Auflagen/Regelungen eingeschränkt?

- Müssen Sie „Rechenschaft“ gegenüber dem Kanton, bezüglich Leistungs-Standards

ablegen?

- Wie ist der Übertritt an andere Schulen geregelt?

- Wäre es theoretisch möglich, dass die imPuls Schule eines Tages eine staatliche Schule wird?

DemEdu und Staatliche Schulen

- Halten Sie es grundsätzlich für sinnvoll und möglich Regelschulen zu demokratisie-ren?

- Was für Erfahrungen haben Sie gemacht, wenn es darum ging Freiräume an staatli-

chen Schulen zu nutzen?

- Wie könnten, Ihrer Meinung nach, Freiräume an Gymnasien genutzt werden?


III

Anhang

VI. Interview mit Daniel Hunziker - Ergebnisse

Datum: 12.08.2010 Person: Daniel Hunziker

Zeit:15:00 Tel: 044/784 13 01

Ort: Wädenswil Mobile:

Gespräch: E-Mail: [email protected]

Fragen

Democratic Education Frage 1: Wie sind Sie auf demokratische Bildung gestossen? Frage 2: Weshalb haben Sie eine demokratische Schule gegründet? Warum haben Sie nicht versucht am bestehenden System etwas zu verändern? Die ImPuls Privatschule existiert schon seit 9 Jahren und wurde von Daniel Hunziker ge-gründet, bevor er sich mit demokratischer Bildung auseinandersetzte. Er vermisste die Wür-de und den Respekt gegenüber den Kindern an staatlichen Schulen. Seine Vorstellungen zum Umgang mit Kindern konnten sich nicht mit denen der staatlichen Schulen decken, auch wenn er immer wieder versuchte etwas zu verändern. Deshalb gründete er die ImPuls Schu-le um den Kindern mehr Würde zu geben und ihnen die Möglichkeit zu geben aus ihren ei-genen Impulsen zu lernen, und so den Zugang zu sich selber wieder zu finden und auch so zu leben und zu lernen. Vor zwei Jahren stiess er auf die „Alternative Education Resource Organization“ und so zu David Gribbe und dem IDEN.

ImPuls Privatschule

Frage 3: Das Bildungsgesetz des Kantons Glarus setzt für Privatschulen voraus, dass diese einer Bewilligung des Regierungsrates bedürfen. Wie sieht das bei der imPuls Privatschule aus? Frage 4: Gab es vom Kanton Auflagen oder Einschränkungen in der Schulführung? Frage 5: Inwieweit wird die Schule durch Auflagen/Regelungen eingeschränkt? Da die Schule vor erst kurzer Zeit (vor den Sommerferien) vom Kanton Schwyz, Schindellegi in den Kanton Zürich (Wädenswil) gewechselt hat, waren viele Fragen zu diesem Teil eigent-lich überflüssig, da im Moment noch nicht alles klar ist. Im Kanton Schwyz gab es nie Prob-leme mit Bewilligungen oder irgendwelchen Auflagen. Im Kanton Zürich ist es offenbar so geregelt, dass in regelmässigen Zeitabständen eine zuständige Person vorbeikommt um einen Eindruck zu gewinnen. Durch die Kompetenzraster ist der Lehrplan (des Kantons Zürich) sehr gut abgedeckt, und so ist auch ein Übertritt an andere Schulen gut möglich. Zu den Kompetenzrastern kommen monatliche Einzelgespräche und ein jährlicher Bericht dazu (darin wird festgehalten was das Kind gemacht hat, nicht mit Noten). Ausserdem existiert die Schule schon seit 9 Jahren, so dass sie auch eine gewisse Exis-tenzberechtigung geniesst. Der Schule liegt ebenfalls ein wissenschaftliches Konzept zu Grunde.


IV

Anhang

Demokratische Bildung und Staatliche Schulen

Frage 9: Halten Sie es grundsätzlich für sinnvoll und möglich Regelschulen zu demokratisieren? Frage 10: Was für Erfahrungen haben Sie gemacht, wenn es darum ging Freiräume an staatlichen Schulen zu nutzen? Frage 11: Wie könnten, Ihrer Meinung nach, Freiräume an Gymnasien genutzt werden?

Im heutigen System sind solche Schulmodelle wie die ImPuls Privatschule vermutlich nicht massentauglich. Es wurden schon oft Projekte durchgeführt, die eine gewisse Freiheit den Lernenden zuliessen, diese wurden aber nie lange genug durchgeführt, da niemand mehr gelernt hat. Es ist aber normal, dass es eine gewisse Zeit geht, bis der Mensch wieder aus eigenen Antrieben und Interessen lernt. Dieser Prozess ist eine heikle Phase und wird bei Kindern die in eine Demokratische Schule übertreten oft auch zur Vertrauensprobe der El-tern gegenüber ihrem Kind. Es gibt leider viele Eltern die ihre Kindern in dieser Phase von der Schule nehmen mit der Begründung, dass dies nicht die richtige Schule sei. Deshalb ist es auch sehr schwer solche Freiräume umzusetzen. Es wäre nicht möglich von 0 auf 100 die ganzen Kompetenzen den Schülerinnen und Schülern zu überlassen. Eine Möglichkeit sieht Daniel Hunziker darin, den Schülerinnen und Schülern immer mehr Kompetenzen zu über-lassen. Ausserdem wären die Kompetenzraster in jeder Stufe denkbar. Sie liessen sich überall integ-rieren.

Ergänzungen

- Kompetenzraster - Schulversammlung - Gedankenexperiment mit Schülerinnen und Schüler:

Was würde passieren, wenn sie alle Entscheidungen von heute auf morgen selber treffen könnten? Kein Zwang, keine Regeln, keine Erwartungen etc…


V

Anhang

VII. Ergebnisse der Aktion zum International Student’s Day

Forderungen

Schulhaus

Kaffeemaschine/Kaffeeautomat

Raucherecken

Lounge/Aufenthaltsraum für SchülerInnen (mit Sofas und Tischen)

Sofas in der Eingangshalle

Bessere/bequemere/mehr Sitzgelegenheit

mehr und früher heizen

Schulhausrenovierung & Neues Farbkonzept

Musik in der Kanti

Schule länger offen bleiben

Billardtisch

Teppichreinigung

bequem/heimelig eingerichtetes Schulhaus

Dachterrasse

kein Schnupf und Rauchverbot

Selecta-Automat in der Eingangshalle

ein Briefkasten beim Sekretariat oder so, wo man Anregungen etc. für die Schule

abgeben kann

Essen in der Eigangshalle

Essen im ganzen Schulhaus

Absatzverbot

WC

Schönere WC

bessere Frauen WC

Besser beleuchtete WC

OB Plastik-Tüten in den WC

saubere, nicht immer verstopfte WC

bessere WC Spülung

mehr Handtücher bei den WC

Abfalleimer auf jedem WC

Besseres Hahnenwasser

keine klemmenden Türen

EDV

neuere/bessere Computer

mehr Computer

Microsoft Word auf jedem PC

bessere Bildschirme in den Glasräumen

neue/aktuelle Betriebssysteme (Vista, Windows /)

bessere W-LAN Verbindung

W-LAN Einführung

Musik hören & Chatten am PC erlauben


VI

Anhang

bessere Digithek-Einführung

Fächer

schon in der 3ten Klasse SPF

Freifach Theater ab 1. Klasse

mehr Freistunden

weniger Mathe

Mehr Wahlfächer, weniger Pflichtfächer

weniger Franz

Abschaffung NPU

Schulfächer selber auswählen

Hauptfächer selber zusammenstellen

Fächer ab der 4ten Klasse selber auswählen

mehr Freifächer für 1. Klässler

Hausaufgabenlektion

wieder Profile/Typus statt SPF

weniger Deutsch

mehr Sprachen

Latein als SPF

„Moderne Sprachen“ als SPF

Sport als SPF

Freifach Philosophie

Freifach Gaming

Musik nur noch als Freifach

Freifach Japanisch

Freifach Chinesisch

DELF-Kurs

freiwilliger Einführungskurs in Word, Excel, Powerpoint etc.

mehr Sportfreifächer

mehr Freifächer

BG Halbklassenunterricht

Kochen als obligatorisches Fach in der 1. und 2. Klasse

Mehr Lektionen für SPF

Spezialwochen und Tage

Wandertage nach Motivation & Leistung

ganze Klasse macht einen Sprachaufenthalt

mehr Spezialwochen

mehr Projekttage

Schlitteln am Sport und Skitag

mehr Skitage

Jedes Jahr ein Lager/mehr Lager

Skilager

Fachwoche im Ausland

mehr Exkursionen


VII

Anhang

in der 3ten Klasse in Lager

längere Wiwo

Unterricht

Keine Hausaufgaben

Musik hören während der Lektionen

Mitspracherecht bei Unterrichtsthemen

bessere Erklärungen der Theorie

weniger Frontalunterricht (vor allem in den mathematischen Fächern)

selbständiges Lernen

Lehrerbewertung

mehr Experimente in Chemie und Physik

mehr Praxisbezug im Unterricht

weniger Literaturgeschichte

Lektüre selber entscheiden

Keine Franz-Voci Prüfungen über 25 Seiten

Keine mündlichen Prüfungen von Chemielaborberichten

Weniger Theorie

Englischsprachiger Unterricht

Labor selber wählen

Sitzplatz selbst festlegen (in Klassenzimmer)

Aufsätze am Computer verfassen

Laptops im Unterricht erlauben und evtl. integrieren

In Mathe vermehrt mit dem Computer arbeiten; programmieren; hacken

Mehr Spass

Keine „Religion“ im Deutsch-Unterricht

Schweizerdeutscher Unterricht

Neue Klaviere

FRED

weniger Botanik

mehr Humanbiologie

Regeln

Kein langes abschreiben; sondern fotografieren

Kaugummi in der Stunde

Trinken in der Stunde

Sport

Turnen als Promotionsfach

mit Schuhen in die Turnhalle

mehr Sportfreifächer

klassenübergreifende Sportmannschaften

ein Wettbewerb „kreativstes Outfit“ an der Volleyballnacht

mehr raus gehen im Sport

Nicht getrenntes Turnen (Geschlechter)

Paintball in der Turnhalle

Abwechslungsreicheres Turnen

BG

Spray-Painting in BG


VIII

Anhang

Musik hören während BG

Schulorganisation

Schulbeginn an Fahrplan anpassen

Schulbeginn später beginnen

längere Pausen

Mittwochnachmittag keine Schule

Schulbus gratis/Spezial Preis

3 freie Nachmittage

langer Mittag

Einheitliche Zeit für Klassenstunde

Keine/weniger Prüfungen während der Maturaarbeit

Grössere Pulte im H1 und H2

mehr Rabatt bei Schulbüchern

Keine teure Schulbücher die nur selten gebraucht werden

Gratis Schulmaterial auch ab der 4ten Klassen (Bücher nicht)

neue Hausordnung

Mitsprache und Mitentscheiden können (z. B Stundenplan)

Planen dürfen von 2 und 3 Klässlern

bessere Berufsberatung

Partnerschule in Ausland

Gebrauch von Lift auch für Schülerschaft

zu jeder Zeit in die Aula können

Games in der Mediothek

gratis drucken

Lehrpersonen

pädagogisch ausgebildete Lehrer

Selber über Lehrpersonal entscheiden

Teacher of the year- Wahlen

mehr Einfühlungsvermögen der Lehrer

Technik – Kurs für Lehrer

bessere Kommunikation zwischen Lehrer und Schüler

Neue Lehrer sollen bleiben

Verschiedene Lehrer, gleiche Chancen

keine Diskriminierung schlechter Franzschüler

obligatorische Auslandaufenthalte

Mitsprache

Mehr Respekt der Lehrer den Schülern gegenüber

keine parteiischen Lehrer

Absenzen

mehr Absenzen, keine Sperrtage

neues Reglement ab 4. Klasse

Verspätungen erst ab 5- 10 Minuten, 1 min, halbe Verspätung

keine Halbtagbelastung bei Krankheit oder Arztbesuch

zusätzliche Halbtage für Unischnuppertage

schneefrei


IX

Anhang

35 Freistunden, nicht 7 Halbtage

mehr Halbtage

kältefrei

mehr Ferien

Promotion

Gewichtung der mündlichen Note selber festlegen können

faire Bewertungen

SPF zählt doppelt

Ein Fach als Streichnote

Wahl zwischen Musik und Sport als Promotionsfach

Turnen als Promotionsfach

Weniger musiklastiger

weniger Prüfungen

faire Notengebung

keine Musik Note

Spezialanlässe

Turnhalle für den KABA

mehr Anlässe (wie z. B. kaba)

Mehr Sportveranstaltungen (fakultativ)

Nachtschule

Filmabende

mehr Konzerte

Wandbemal Woche

1x Alpamare im Jahr

1x Europapark im Jahr

Bessere Kabas

Sisha Ecke am KABA

mehr Externe an den KABA einladen

Bessere Bälle in der Mediothek

Geldlimite für Wichtelgeschenke

Spezialtage, Wandertage, Skitage nicht mehr teuer und obligatorisch, Auswahl an-

bieten

Mensa

Besseres Mensaessen

Mikrowellen

Tiefere Preise

besseres Mensakonzept

mehrere Schlangen in der Mensa

Grösseresg/abwechslungsreicheres Angebot

Döner, Dürüm, Hotdog

Schülerrabatt

Glaceautomat

Renovierung der Mensa


X

Anhang

gesundes Essen

grössere Mensa

Mensa im Dachgeschoss

billigere Schoggibrötchen

Buffet am Mittag

Staffelung der Essenszeiten

Fleisch beim Nachschöpfen

weniger Essen wegwerfen

Alternative zur Mensa

am Mittag selber kochen können

Mehr Donuts

Crépes

Türe bei Mensa immer von innen offen

Sonstige/utopische Wünsche

schulfrei

Bierschanke in der Mensa

Sisha in der Eingangshalle

Swimming Pool

Rutschbahn von zu oberst bis zu unterst

Haustiere mitnehmen


XI

Anhang

Selbständigkeitserklärung

Hiermit erkläre ich, dass ich die vorliegende Arbeit „Demokratisierung der Kantonsschule

Glarus“ selbständig verfasst und keine anderen als die angegebenen Quellen benutzt habe.

Alle Stellen, die wörtlich oder sinngemäss aus Quellen entnommen wurden, habe ich als

solche gekennzeichnet.

Ich nehme ausserdem zur Kenntnis, dass meine Arbeit zur Überprüfung der korrekten und

vollständigen Angabe der Quellen einer Plagiatsprüfung unterzogen wird. Weiter bestätige

ich, dass ich darüber in Kenntnis gesetzt wurde, dass zu meinem eigenen Schutz die Soft-

ware ebenfalls dafür verwendet wird, später eingereichte Arbeiten mit meiner elektronisch zu

vergleichen um damit Abschriften und eine Verletzung des Urheberrechts zu verhindern.

Mit meiner Unterschrift bestätige ich die Richtigkeit dieser Angaben.

Datum: 05.12.2010 Unterschrift: