Profitieren Kinder mit kognitiven Entwicklungsrisiken … · Jahrgangsmischung mit direkter...

Profitieren Kinder mit kognitiven Entwicklungsrisiken von jahrgangsgemischtem

Schulanfangsunterricht?

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Schulanfangsunterricht?

Dietmar Gölitz

Institut für Psychologie

Leuphana Universität Lüneburg

Vortrag Forschungskolloquium AG Empirische Bildungsforschung Leuphana Universität Lüneburg

Sommersemester 2008

Gliederung� Defizite in kognitiven Funktionsbereichen als Risiken

für die Schulleistungsentwicklung

� Jahrgangsgemischter Eingangsunterricht im Rahmen des Projekts „Schulanfang auf neuen Wegen“

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� Fragestellungen und Hypothesen

� Stichprobe

� Ergebnisse der Hypothesenprüfung

� Schlussfolgerung: Chancen der Jahrgangsmischung

Determinanten von Schulleistung

� Empirische Grundlagen der Schulleistungsentwicklungspsychologie:

� Spezifität im Verhältnis von Determinanten: (schuldomänenspezifisches) Vorwissen wichtiger als

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(schuldomänenspezifisches) Vorwissen wichtiger als Intelligenz

� Beispiel: Phonologische Bewusstheit als Prädiktor von Lesen und Rechtschreiben (z. B. Schneider, 2001)

� Theoretische Modelle: Aporie (Köller & Baumert, 2002)

� Differenzieller Arbeitsgedächtnisansatz: Prädiktoren für Teilleistungsstörungen (Hasselhorn, Grube & Mähler, in Druck)

Kognitive Risiken für die Entwicklung von Schulleistung

� Diagnostik kognitiver Funktionsmerkmale:

� Forderung nach neuen diagnostischen Verfahren (z. B. Hasselhorn & Grube, 2003)

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Hasselhorn & Grube, 2003)

� Kognitives Risiko:

� Wahrscheinlichkeit, mit der eine unterdurchschnittliche Ausprägung eines kognitiven Funktionsmerkmals die zukünftige Beeinträchtigung schulischer Leistung voraussagt.

Vier Bereiche von kognitiven Eingangsvoraussetzungen für Schulleistung

� Arbeitsgedächtnisrisiken hinsichtlich der Kapazität der Subsysteme:

� Phonologisches Arbeitsgedächtnis

� Visuell-räumliches Arbeitsgedächtnis

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� Visuell-räumliches Arbeitsgedächtnis

� Langzeitgedächtnisbezogene Risiken hinsichtlich Vorwissen:

� Phonologische Bewusstheit (PB)

� Mengenvorwissen (MV)

Jahrgangsmischung

� Modellversuche in allen Bundesländern (seit 1992): jahrgangsgemischter Eingangsunterricht löst traditionellen jahrgangshomogenen Eingangsunterricht ab (siehe Grundschulverband, 2006, für Übersicht zu Modellversuchen)

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2006, für Übersicht zu Modellversuchen)

� Wichtiges bildungspolitisches Ziel: Senkung Durchschnittsalter (bei Schuleintritt)

� Zum Beispiel: Baden-Württemberg, Berlin, Brandenburg

Warum könnte jahrgangsgemischter Eingangsunterricht auf die Schulleistung wirken?

� Hypothetische Wirkmechanismen: sind unklar

� Lernen am Modell

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� Wissenskonstruktion durch Kommunikation: � Erklärungen für Jüngere geben

� Erklärungen älterer Kinder hören

� Folgen für die Selbstwirksamkeit?

Empirie� Internationale Evaluationsforschung (besonders USA):

Jahrgangsmischung ist generell nicht unterlegen� (siehe z. B. Wellenreuther, 2007, für Überblick)

� Gutierrez und Slavin (1992)� Jahrgangsmischung ist generell nicht unterlegen, wenn individuell

instruiert wird

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� Jahrgangsmischung ist besonders wirkungsvoll, wenn nach Leistung gruppiert wird

� Kucharz & Wagener (2007)� Hilfeverhalten und Jahrgangsmischung� Problem: keine Kontrollgruppe

� Krätzschmar, Graduiertenkolleg „Bildungsgangforschung“, Uni Hamburg (in Vorb.)� Jahrgangsmischung mit direkter Instruktion vs. Jahrgangsmischung

mit individualisiertem Unterricht (Motivation als abhängige Variable)

Schulanfang auf neuen Wegen

� Baden-Württemberger Längsschnittstudie zur Wirkung jahrgangsgemischten Eingangsunterrichts von 1999 bis 2003

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� Jahrgangsmischung in den beiden ersten Schuljahren in Experimentalgruppe, Jahrgangshomogenität in Kontrollgruppe

Modelle im Schulversuch

� A 1 - Modelle: Eingangsstufe mit variabler Verweildauer von ein bis drei Jahren mit jährlicher Einschulung

� A 2 - Modelle: Eingangsstufe mit halbjährlicher Einschulung und variabler Verweildauer

� Beide Modelle werden hier zusammengefasst und als

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� Beide Modelle werden hier zusammengefasst und als Jahrgangsmischung bezeichnet.

� B - Modelle: Grundschulförderklasse neuen Zuschnitts (Kooperation Sozialpädagogin und Lehrkraft als schulvorbereitende Maßnahme)

� Vergleichsschulen: Traditionelle jahrgangshomogene Kontrollklassen

� Beide Modelle werden hier zusammengefasst und als Kontrollgruppe bezeichnet.

Individuelle Schuleingangsdiagnostik zu Schulbeginn

� Deutschkenntnisse, Alter, Muttersprache, Nationalität

� Definition von vier Bereichen kognitiver

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� Definition von vier Bereichen kognitiver Entwicklungsrisiken (Beginn 1. und 2. Schuljahr)

Kinder mit kognitiven Entwicklungsrisiken (PR < 16)

� Funktionale Gesamtkapazität des phonologischen Arbeitsgedächtnisses� Zahlen nachsprechen (K-ABC) und Kunstwörter nachsprechen (KNT)

� Funktionale Gesamtkapazität des visuell -räumlichen

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� Funktionale Gesamtkapazität des visuell -räumlichen Arbeitsgedächtnisses� Räumliches Gedächtnis und Handbewegungen (K-ABC)

� Phonologische Bewusstheit� Reimen und Silben segmentieren (BISC)

� Mengenvorwissen� Zahlenabstraktion (Dezentrierung, Piaget) und Zählen sich

überlagernder Objekte

Schulleistung als abhängige Variable

� Oktober 2000: DEMAT 1+ Anfang zweite Klasse

� WLLP Ende 2. Klasse� WRT 1+ Ende 2. Klasse

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� WRT 1+ Ende 2. Klasse� Oktober 2001: DEMAT 2+ Anfang dritte Klasse

� WLLP Ende 3. Klasse� WRT 3+ Ende 3. Klasse� Oktober 2002: DEMAT 3+ (Anfang vierte Klasse)

� Juli 2003: DEMAT 4 (Ende vierte Klasse)

Erfassung der Leseleistung� Würzburger Leise Lese Probe (WLLP; Küspert &

Schneider, 1998)� Ziel der WLLP ist die Feststellung der Leseleistung

über die Dekodiergeschwindigkeit� 2 Erhebungszeitpunkte: Ende Klasse 2 und Klasse 3

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� 2 Erhebungszeitpunkte: Ende Klasse 2 und Klasse 3

Erfassung der Rechtschreibleistung

� Weingartener Grundwortschatz Rechtschreib-Test für erste und zweite Klassen Ende der zweiten Klasse

� Konstruktionsprinzip: quasi-curricular� Normierung: 4364 in 1995

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� Ökonomie: Dauer eine Schulstunde, Gruppentauglichkeit gegeben

� Testgütekriterien: Reliaibilität .67 bis .92, Validität .63 bis .82

� Weingartener Grundwortschatz Rechtschreib-Test für dritte Klassen Ende der dritten Klasse

Erfassung der Mathematikleistung:

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Mathematikleistung:DEMAT 1+ bis

DEMAT 4

Fragestellung

Profitieren Kinder mit kognitiven Entwicklungsrisiken von einem

jahrgangsgemischten Schulanfangsunterricht?

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Schulanfangsunterricht?

� vier Risiken (PAG, VAG, PB, MV)

� jahrgangsgemischte Experimentalgruppe versus jahrgangshomogene Kontrollgruppe

� Lesen (2*), Rechtschreiben (2*), Mathematik (4*)

Empirische Vorhersagen

� Spezifische Wirkung von Defiziten in kognitiven Funktionsbereichen

� Keine generelle Unterlegenheit der

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� Keine generelle Unterlegenheit der Jahrgangsmischung

� Jahrgangsgemischt unterrichtete Kinder sind so erfolgreich wie jahrgangshomogen unterrichtete Kinder

Stichprobe

� Schulanfang auf neuen Wegen: Baden-Württemberger Längsschnittstudie zur Wirkung jahrgangsgemischten Eingangsunterrichts von 1999 bis 2003

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� N = 1.040 Schüler/innen in 49 Schulklassen (Klassenstufe 3 und 4) aus 41 Grundschulen

� Vollständige Datensätze: N=479 Schüler/innen in 37 Schulklassen in 28 Schulen

� N Jahrgangsgemischt = 565

Hauptergebnis: Senkung des Einschulungsalters

Jahrgangs-mischung

NMittel-

wertStandard-abweichung

Alter in Monaten Homogen 474 81.65 4.45

20

Alter in Monaten (Okt 99)

Homogen 474 81.65 4.45

Gemischt 561 79.39 4.94

Kinder in den jahrgangsgemischten Klassen sind im Durchschnitt gut zwei Monate jünger (t_emp= 7.67, df=1033, zweiseitig, Cohens d = .24). Ein weiterer auffälliger Befund ist, dass in den Experimental-schulen statistisch bedeutsam schlechtere Deutschkenntnisse zu Schulbeginn bestanden haben (t_emp= -3.98, df=1029, zweiseitig, Cohens d = .25).

Auswertungsstrategie

� Cohens d (Cohen, 1988)

� Gibt die standardisierte Differenz zwischen

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� Gibt die standardisierte Differenz zwischen zwei Mittelwerten an

� Konventionen: � .20 kleiner Effekt� .50 mittlerer Effekt� 1.00 großer Effekt

Beeinträchtigung der Leseleistung

Erhebung Ende PAG VAG PB MV

22

Klasse 2 0.38 0.20 0.43 0.36

Klasse 3 0.26 0.32 0.34 0.36

Beeinträchtigung Rechtschreiben

Erhebung Ende PAG VAG PB MV

23

Klasse 2 0.38 0.16 0.54 0.30

Klasse 3 0.41 0.42 0.48 0.10

Beeinträchtigung Mathe

Erhebung Ende PAG VAG PB MV

Klasse 10.47 0.57 0.54 0.68

24

Klasse 10.47 0.57 0.54 0.68

Klasse 20.47 0.58 0.46 0.40

Klasse 30.48 0.48 0.33 0.19

Klasse 40.55 0.66 0.39 0.47

Mittelwerte

Beeinträchtigung

im Bereich PAG VAG PB MVMittel-

wert

Lesen 0.32 0.26 0.39 0.36 0.33

25

Lesen 0.32 0.26 0.39 0.36 0.33

Rechtschreiben 0.40 0.29 0.51 0.20 0.35

Mathematik 0.49 0.57 0.43 0.44 0.48

Mittel 0.40 0.37 0.44 0.33 0.39

Allgemeine Wirkung der Jahrgangsmischung

Schulleistungstest Cohens d

WLLP (MZP 1) 0.00

WLLP (MZP 3) 0.09

26

WLLP (MZP 3) 0.09

WRT 1+ -0.09

WRT 3+ 0.16

DEMAT 1+ -0.19

DEMAT 2+ -0.17

DEMAT 3+ -0.04

DEMAT 4 -0.07

Profite Lesen

PAG VAG PB MVProfit jahrgangsgemischte

Risikokinder Klasse 2

27

Risikokinder Klasse 2

0.41 0.08 -0.14 0.14

Profit jahrgangsgemischte Risikokinder Klasse 3

0.20 0.49 0.01 0.14

Profite Rechtschreiben

PAG VAG PB MVProfit jahrgangsgemischte

Risikokinder Klasse 2

28

Risikokinder Klasse 2

0.46 -0.26 -0.27 0.30

Profit jahrgangsgemischte Risikokinder Klasse 3

0.40 0.09 -0.23 0.48

Profite Mathe

PAG VAG PB MVProfit jahrgangsgemischte

Risikokinder Klasse 1 -0.22 -0.23 -0.09 0.07

29

Risikokinder Klasse 1 -0.22 -0.23 -0.09 0.07

Profit jahrgangsgemischte Risikokinder Klasse 2 -0.20 -0.21 -0.32 0.12

Profit jahrgangsgemischte Risikokinder Klasse 3 -0.04 -0.01 -0.06 0.42

Profit jahrgangsgemischte Risikokinder Klasse 4 -0.10 0.24 0.22 0.13

Mittlere Profite für Risikokinder

BereichPAG VAG PB MV

Mittel-

wert

Profit Lesen 0.31 0.29 -0.07 0.14 0.17

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Profit Lesen 0.31 0.29 -0.07 0.14 0.17

Profit Rechtschreiben 0.43 -0.09 -0.25 0.39 0.12

Profit Rechnen -0.14 -0.05 -0.06 0.19 -0.02

Mittelwert Profit 0.20 0.05 -0.13 0.24 0.09

Kritisches

� Der „Schulanfang auf neuen Wegen“ zeichnet sich durch stärkere Individualisierung in den jahrgangsgemischten Klassen als in den

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jahrgangsgemischten Klassen als in den jahrgangshomogenen Klassen aus. Welche Wirkung würde eine mit direkter Instruktion verbundene Jahrgangsmischung haben?

Insgesamt …

� … scheint die Schulleistungsentwicklung in dieser Stichprobe differenziellen Entwicklungsdynamiken zu unterliegen. Die Rolle der phonologischen Bewusstheit ist äußerst auffällig. Der Einfluss von

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Bewusstheit ist äußerst auffällig. Der Einfluss von kognitiven Entwicklungsrisiken ist über die Zeit vermittelt. Er kann steigen, sinken und wieder steigen. Die Schulleistungsentwicklung scheint differenziell durch die Jahrgangsmischung beeinflussbar.

Überraschend ist, dass …

� … Kinder mit defizitärer Ausgangslage im Bereich phonologisches Arbeitsgedächtnis am ehesten von der Jahrgangsmischung profitieren.

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� Bisher ist kein direkt wirksames kognitives Training für diesen Bereich bekannt.

� Gibt es Gefahren für Kinder mit Ausgangsdefiziten im Bereich phonologische Bewusstheit?

Literaturhinweise 1Arbeitskreis Wissenschaftliche Begleitung "Schulanfang auf neuen Wegen". (2002). Vorläufiger Abschlussbericht zur Eingangsstufe der Grundschule. Stuttgart: Landesinstitut für Erziehung und Unterricht.Baddeley, A. (1999). Essentials of Human Memory. Hove: Psychology Press.Gutierrez, R. & Slavin, R. E. (1992). Achievement effects of the nongrade elementary schools: A best evidence synthesis. Review of Educational Research, 62(4), 333-376.Gölitz, D. (2007). Wie wirken Deutschkenntnisse, Lernfreude, kognitive Funktionsmerkmale und die Jahrgangsmischung von Schulanfängern auf die Leseleistung in der zweiten und dritten Klassenstufe? Vortrag auf der Herbstagung Sektion Empirische Bildungsforschung der DGfE, 10. bis 12. September 2007 in Lüneburg.

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Bildungsforschung der DGfE, 10. bis 12. September 2007 in Lüneburg.Gölitz, D. & Hasselhorn, M. (2006). Entwicklungsstabilitäten für mathematische Leistungen im letzten Grundschuljahr: Gibt es Unterschiede in Abhängigkeit von der Grundschulempfehlung durch die Lehrer/innen? Vortrag auf dem 45. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Psychologie, 17. bis 21. September 2006 in Nürnberg.Gölitz, D., Roick, T. & Hasselhorn, M. (2005a). Mathematikleistungen in der Grundschule: Eine Längsschnittstudie mit der DEMAT-Reihe. Posterpräsentation auf der Frühjahrstagung der Sektion Empirische Bildungsforschung der DGfE, 17. bis 20. März 2005 in Berlin.Gölitz, D., Roick, T. & Hasselhorn, M. (2005b). Wie gut lassen sich mit kognitiven Funktionsmerkmalen aus der Schuleingangsphase Mathematikleistungen am Ende der Grundschulzeit vorhersagen? Vortrag auf der 9. Tagung der Fachgruppe Pädagogische Psychologie, 26. bis 28. September 2005 in Halle.Gölitz, D., Roick, T. & Hasselhorn, M. (2005c). Wo kommen bloß die Fehler in Mathe her? Dissoziation kognitiver Prozesse beim Rechnen zu Beginn der vierten Klassenstufe. Posterpräsentation auf der 47. Tagung experimentell arbeitender Psychologen (TeaP), 04.-06. April 2005 in Regensburg.Hasselhorn, M., Roick, T. & Gölitz, D. (2005). Stabilitäten und prognostische Validitäten der Mathematikleistungen: Eine Längsschnittstudie mit der DEMAT-Reihe in der Grundschule. In M. Hasselhorn, W. Schneider & H. Marx (Hrsg.), Diagnostik von Mathematikleistungen. Jahrbuch der pädagogisch-psychologischen Diagnostik, N. F. Band 4 (S. 187-194). Göttingen: Hogrefe.

Literaturhinweise 2

Hasselhorn, M., Grube, D., Mähler, C., Zoelch, C., Gaupp, N. & Schuhmann-Hengstler, R. (2003). Differentialdiagnostik basaler Funktionen des Arbeitsgedächtnisses. In G. Ricken, A. Fritz & C. Hofmann (Hrsg.), Diagnose: Sonderpädagogischer Förderbedarf. Lengerich: Pabst.Hasselhorn, M. & Körner, K. (1997). Nachsprechen von Kunstwörtern: Zum Zusammenhang zwischen Arbeitsgedächtnis und syntaktischen Sprachleistungen bei Sech- und Achtjährigen. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 29(3), 212-224.Hasselhorn, M. & Schneider, W. (1998). Aufgaben und Methoden der differentiellen Entwicklungspsychologie. In H. Keller (Hrsg.), Lehrbuch der Entwicklungspsychologie (S. 295-316). Berlin: Huber.

35

Lehrbuch der Entwicklungspsychologie (S. 295-316). Berlin: Huber.Helmke, A. (1993). Entwicklung der Lernfreude vom Kindergarten bis zur 5. Klassenstufe. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 7, 77-86.Küspert, P. & Schneider, W. (1998). Würzburger Leise Leseprobe. Göttingen: Hogrefe.Melchers, P. & Preuss, U. (1993). K-ABC. Kaufman Assessment Battery for Children von Alan S. Kaufmann und Nadeen L. Kaufmann. Interpretationshandbuch. Deutschsprachige Fassung (3. Aufl.). Amsterdam: SwetsZeitlinger.Roßbach, H. G. (1999). Empirische Vergleichsuntersuchungen zu der Auswirkung von jahrgangsheterogenen und jahrgangshomogenen Klassen. In K. Burk (Hrsg.), Jahrgangsübergreifendes Lernen in der Grundschule (S. 37-45). Frankfurt: Arbeitskreis Grundschule.Roßbach, H. G. & Wellenreuther, M. (2003). Empirische Forschungen zur Wirksamkeit von Methoden der Leistungsdifferenzierung in der Grundschule. In F. Heinzel & A. Prengel (Hrsg.), Heterogenität, Integration und Differenzierung in der Primarstufe (S. 44 - 57). Opladen: Leske + Budrich. Stock, C. (2005). Über phonologische und schriftsprachliche Kompetenzen deutscher Grundschüler. Hamburg: Dr. Kovac.Wellenreuther, M. (2007). Lehren und Lernen - aber wie? Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Winkelmann, W., Holländer, A., Schmerkotte, H. & Schmalohr, E. (1977). Kognitive Entwicklung und Förderung von Kindergarten-und Vorklassenkindern (Bd. 1). Kronberg: Scriptor.

Dank

� … für Ihre Aufmerksamkeit

� an Prof. Dr. Marcus Hasselhorn

36

� an Dr. Thorsten Roick für die Überlassung der WLLP-Abbildung

Zusätzliche Analysen

� Entwicklungsstabilitäten

� Schlechtere Ausgangsvoraussetzungen für die Experimentalgruppe

37

Experimentalgruppe

� Varianzanalyse mit Messwiederholungen

� Mehrebenenanalyse Klassen (mit Lernfreude)

� Latente Variablenanalyse

Erhebung von Defiziten in kognitiven Funktionsbereichen

Konstrukte Erhebungszeitraum MZP Variable bzw. Testverfahren

Unterrichtsorganisation im Schulversuch

1999-10 1

Jahrgangsmischung

Körperlich Alter

Vorläufer Deutschkenntnisse

Kaufmann-ABC (K-ABC) Subtests

Mengen- und Zahlenwissen (TMZ)

38

1999-10 1

Kognitive Funktionsmerkmale Anfang 1. Klasse

Mengen- und Zahlenwissen (TMZ) Subtests

Bielefelder Screening (BISC) Subtetsts

Kunstwortnachsprechtest (KNT)

Kognitive Funktionsmerkmale Anfang 2. Klasse

2000-10 bis 2001-01

2

Kaufmann-ABC (K-ABC) Subtests

Mengen- und Zahlenwissen (TMZ) Subtests

Basiskompetenzen (BAKO) Vorversion

Kunstwortnachsprechtest (KNT)

Erhebung von SchulleistungenKonstrukte Erhebungszeitraum MZP Variable bzw. Testverfahren

Mathematik nach Abschluss 1. Klasse 2000-10 2Deutscher Mathematiktest

(DEMAT) 1+

Rechtschreiben nach Abschluss 2. Klasse

2001-04Weingartner Rechtschreibtest

(WRT) 1+

39

Klasse

3

(WRT) 1+

Lesen nach Abschluss 2. Klasse 2001-07Würzburger Leise Lese Probe

(WLLP)

Mathematik nach Abschluss 2. Klasse 2001-09Deutscher Mathematiktest

(DEMAT) 2+

Lesen nach Abschluss 3. Klasse

2002-09 4

Würzburger Leise Lese Probe (WLLP)

Rechtschreiben nach Abschluss 3. Klasse

Weingartner Rechtschreibtest (WRT)

Mathematik nach Abschluss 3. KlasseDeutscher Mathematiktest

(DEMAT) 3+

Mathematik nach Abschluss 4. Klasse 2003-07 5Deutscher Mathematiktest

(DEMAT) 4

Hypothesen zu Haupteffekten von Jahrgangsmischung sowie kognitiven Risiken

� Psychologische und statistische Hypothesen (Beispiele) für den Haupteffekt Jahrgangsmischung und den Haupteffekt Risiko :

40

� Nicht-Unterlegenheitshypothese für univariaten Effekt der Experimentalbedingung (N ca. 800):

� H0 1: m(Jahrgangsmischung) – m(Jahrgangshomogenität) = 0� 8 Effektgrößen (unabhängige Stichproben)

� Hypothese für univariaten Risikoeffekt (N ca. 800):� Hn 2: m(andere Kinder) – m(Risikokinder) > 0

� 32 Effektgrößen (unabhängige Stichproben)

Hypothesen zur Interaktion zwischen Jahrgangsmischung und kognitiven Risiken

� Psychologische und statistische Hypothesen (Beispiele) über die Wirkung des jahrgangsgemischten Unterrichts auf Risikokinder :

41

Risikokinder :

� Überlegenheitshypothese für Effekt der Experimentalbedingung auf Risikokinder (N ca. 90):� H1 3: m(Jahrgangsmischung) – m(Jahrgangshomogenität) > 0

� 32 Effektgrößen (unabhängige Stichproben)

Stichprobe

N Geschlecht

Gesamt 1040 1039

42

Fehlend 0 1

Mädchen Jungen

Jahrgangsgemischt 564 282 279

Jahrgangshomogen 476 254 220

Entwicklungsstabilitäten Individualebene

� Risiko phonologisches Arbeitsgedächtnis (N = 894): .34

� Risiko phonologische Bewusstheit (N = 888): .10

43

� Risiko phonologische Bewusstheit (N = 888): .10

� Risiko visuelles Arbeitsgedächtnis (N = 899): .24

� Risiko Mengenvorwissen (N = 924): .74

Entwicklungsstabilitäten der Schulleistungen

� Leseleistung im WLLP (N = 593) : .46

� Rechtschreibleistung : .44

44

� Mathematikleistung

� DEMAT 1+ - DEMAT 2+ : .69� DEMAT 1+ - DEMAT 3+ : .56� DEMAT 1+ - DEMAT 4 : .59� DEMAT 2+ - DEMAT 3+ : .65� DEMAT 2+ - DEMAT 4 : .62� DEMAT 3+ - DEMAT 4 : .70

Schlechtere Ausgangsvoraussetzungen für die Experimentalgruppe

Alter in Monaten (Okt 99) Deutschkenntnisse Jahrgangsmischung

Risiko PAG 1 .02 .11** .03

N 1002 998 1002

Risiko PB 1 .06* .26** -.05*

N 997 993 997

Risiko VAG 1 -.06* .14** -.04

45

N 1008 1004 1008

Risiko MV 1 .08** .04 -.02

N 924 923 924

Risiko PAG 2 .03 .11** -.06*

N 928 927 928

Risiko PB 2 .11** .14** .00

N 922 921 922

Risiko VAG 2 -.03 .09** -.07*

N 926 925 926

Risiko MV 2 .02 .02 -.02

N 924 923 924

Gemischt

Homogen

Jahrgangsmischung

� ohne� mi t

Wert

Fehlerbalken zeigen 95,0% Konfidenzintervall(e) des Mittelwerts

Balken zeigen Mittelwerte

-0,5 0000

0,0 0000

0,5 0000

We

rt

�

�

�

�

�

�

�

�

Ri siko MV 1 Ri siko PB 1

�

�

�

�

�

�

�

�

Varianzanalyse mit Messwiederholungen WLLP (an Stichprobe z-transfor-miert)

46

Balken zeigen Mittelwerte

Ri siko PS 1 Ri siko VS 1

Z-W ert: W ürzbu rger L eise L esepro be: Ro hwert (Jun-J ul 01)Z-W ert: W ürzbu rger L eise L esepro be: Ro hwert (Juli 0 2)

Kategorie

-0,5 0000

0,0 0000

0,5 0000

We

rt

�

�

�

�

�

�

�

�

Z-W ert: W ürzbu rger L eise L esepro be: Ro hwert (Jun-J ul 01)Z-W ert: W ürzbu rger L eise L esepro be: Ro hwert (Juli 0 2)

Kategorie

�

�

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�

�

�

�

�

� VA MWDH: Im Gegensatz zu der messzeitpunktbezogenen univariaten Analyse des Effektes der Jahrgangs-mischung ergibt sich in der mess-wiederholt varianzanalytischen Aus-wertung: � Die Jahrgangsmischung hat einen

signifikant positiven Einfluss auf die allgemeine Leseleistungsent-wicklung (Eta2 = .007).

� Sie wirkt positiv auf die Leselei-stungsentwicklung für Kinder mit Risiken im Bereich phonologische Bewusstheit und Mengenvorwissen (Eta2 = .006).

Klassenebene

Haupteffekte

Konstrukt df p Beta

Lernfreude 30 0.19 -1.07

47

Lernfreude 30 0.19 -1.07

Homogene Klasse 30 0.45 -3.32

Individualebene

Haupteffekte

Konstrukt df p Beta

48

Konstrukt df p Beta

Mädchen 400 0.26 2.07

Andere Nation 400 0.59 -3.40

Deutsche Muttersprache 400 0.91 0.75

Defizite in Deutsch 400 0.00 -4.49

Alter 400 0.71 -0.07

Messwiederholte Haupteffekte

Haupteffekte messwiederholter Variablen

Konstrukt df p Beta

Lernfreude 789 0.42 0.37

49

Lernfreude 789 0.42 0.37

Risiko Phonologisches AG 789 0.89 -0.74

Risiko Phonolog. Bewusstheit 7890.00 -30.15

Risiko Visuelles AG 789 0.45 -5.45

Risiko Mengenvorwissen 789 0.12 6.61

Messwiederholte Interaktionseffekte

Interaktionseffekte messwiederholter Variablen

Konstrukt df p Beta

Lernfreude * Homogene Klasse 789 0.84 0.03

Risiko Phonologisches AG *

50

Risiko Phonologisches AG * Homogene Klasse 789 0.22 -2.71

Risiko Phonologische Bewusstheit * Homogene Klasse 7890.00 6.82

Visuelles AG * Homogene Klasse 789 0.97 0.09

Risiko Mengenvorwissen * Homogene Klasse 789 0.01 -4.50

Hauptergebnisse der Mehrebenenanalyse für WLLP

� Lernfreude: Tendenzieller Big Fish Little Pond Effekt

� Die Jahrgangsmischung führt zu ähnlichen guten Leseleistungen wie die Jahrgangshomogenität.

51

Leseleistungen wie die Jahrgangshomogenität.

� Nur Risiko im Bereich phonologische Bewusstheit hängt mit schlechten Leseleistungen zusammen.

� Kinder mit solchem Risiko profitieren eher von der Jahrgangshomogenität.

Schulleistungsentwicklung und Einfluss der Jahrgangsmischung (Modell = 1: Jahrgangsmischung; Modell = 4:

Jahrgangshomogenität)

,00

IQ1

,39RGe

,37HBe

,13ZNe

,48MV1

,36ZAe

,62,61

,36

,60

,00

PB1,25

REe

,03SSe

,50,19

,00KN1e

,00LF1e

,43M e

,75

2

,65M e

,36RS e

,27L e

,81,60

,52

e

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52

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e

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e

e

ee

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