Forum Nr 74 - Früherziehung · 4 BVF-Forum Nr. 74 Dezember 2010 Aktuelles aus dem BVF temische Sicht- und Handlungsweise zur Förderung von Kindern mit Be-hinderung und Entwicklungsrisiken

BVF-Forum Nr. 74 Dezember 2010

Inhaltsverzeichnis

1

Berufspolitik

Editorial ................................................................................................................2

Aktuelles aus dem BVF….. ..................................................................................3

Schwerpunktthema

Die Früherzieherin und die Eltern (Dr. Ines Schlienger) ................................5

Entwicklungspsychologische Beratung von Eltern (Prof. Dr. Ch. Meier Rey) .................................................................................. 13

Meine Erfahrungen mit dem Marte Meo Modell in der HFE (Ursula Krauer-Grimm) ................................................................................... 17

Canadian-Occupational-Performance-Measure (Vera Krähenbühl) .......... 21

Intervista ad una mamma particolarmente intraprendente (Elena Casellini) ................................................................................................ 27

Zusammenarbeit mit Eltern in der Früherziehung (Tina Firmin, Karin Rauber) ............................................................................ 30

„Eltern haben das Wort“ (Ruth Hürlimann, Christine Schaub) .................. 35

Services

Materialien: l‘album tactillustré ..................................................................... 37

Rezensionen ...................................................................................................... 42

Ideenbazar ......................................................................................................... 48

Früherziehungskarten als Weihnachtsgeschenk ........................................... 50

Für die Agenda 2011........................................................................................ 51

Weiterbildungskurse ......................................................................................... 52

Vorstand und Geschäftsstelle .......................................................................... 54

Impressum ....................................................................... Umschlag Aussenseite

BVF-Forum Nr. 74 Dezember 2010 2

Editorial

Gabi Kanzler-Jenny

Editorial Liebe Leserinnen und Leser Die Möglichkeiten der Zusammenar-beit mit Eltern sind vielfältig und prägen einen wesentlichen Teil unse-rer Arbeit in der Heilpädagogischen Früherziehung. Vielfältige Methoden werden in der Praxis angewandt und dementspre-chend vielseitig und interessant ist das Angebot an Weiterbildungen. Diese letzte Ausgabe des BVF-Forums im Jahr 2010 befasst sich schwerpunktmässig mit dem Thema „Zusammenarbeitsformen mit El-tern“. Dabei steht der Beratungsas-pekt im Mittelpunkt. Grundlegende Gedanken von Ines Schlienger füh-ren uns ins Thema ein. In zwei wei-teren Beiträgen wird über Erfahrun-gen mit Methoden für die individu-elle Elternberatung berichtet. Wich-tig ist auch die gegenseitige Unter-stützung und Beratung von „betroffenen“ Eltern. Davon erzählt eine Mutter in einem Interview mit einer Früherzieherin. Dieses Wissen um die Wichtigkeit gegenseitiger Unterstützung hat dazu geführt, dass

vermehrt auch Beratung in und mit Elterngruppen erprobt wird. Auch dazu können Sie zwei Erfahrungsbe-richte lesen. Die vielen Praktikerinnen und Prak-tiker unter Ihnen haben - neben dem sich angeeigneten theoretischen Wissen über Elternarbeit – auch ihre ganz persönlichen Erfahrungen in diesem Arbeitsfeld gemacht und so in der Regel ihren ganz persönli-chen, eigenen Stil entwickelt. Dieses Zusammenwachsen aus Theorie und Praxis bestimmt am Schluss die Wirksamkeit jeder Methode. Wir hoffen, Sie finden auch in dieser Ausgabe viele interessante Anregun-gen und Gedanken für Ihre Arbeit und wünschen viel Spass beim Le-sen. Gleichzeitig bedanken wir uns für Ihr Interesse und wünschen Ih-nen ein frohes Weihnachtsfest und ein gutes Gelingen im Neuen Jahr. Gabi Kanzler-Jenny

Vorstand BVF

Frohe Weihnachten und ein

gutes neues Jahr !

3 BVF-Forum Nr. 74 Dezember 2010

Aktuelles aus dem BVF

Barbara Jäger

Aktuelles aus dem BVF Der Sommer war kurz, die goldenen Oktobertage sind schon vorbei, der Winter steht ins Haus. - Zeit der Ernte und der Standortbestimmung. Wir vom Vorstand haben uns mit unserer Geschäftsstellenleiterin Ende September ebenfalls zu der alljährli-chen Standortbestimmung zusam-mengefunden und intern die wich-tigsten Punkte bezüglich Teament-wicklung und inhaltlicher Planung aufgenommen. Es war ein offener konstruktiver Austausch, der zu-künftige Veränderungen aufzeigt. So sind wir seither wieder intensiver mit der Suche nach neuen Vor-standsmitgliedern beschäftigt. Diese Aufgabe gestaltet sich nicht einfach. Wir rechnen aber wie immer zuver-sichtlich mit der Unterstützung un-serer Mitglieder und vor allem der Leiter und Leiterinnen der Heilpäda-gogischen Dienste. In der kommenden Zeit wollen wir vermehrt ein Augenmerk auf das Thema Hausfrüherziehung legen. Was ist das Wesentliche daran, wo-durch zeichnet sie sich aus und wie-so hat sie auch in der heutigen Zeit nichts an Aktualität eingebüsst. Das Thema beschäftigt uns auch noch im

Forum vom April 2011. Sie sind auf-gefordert, aus ihrer eigenen Praxis zu berichten und ihre Meinung dazu aktiv kund zu tun. Das Thema ‚frühe Kindheit – frühe Förderung’ ist in Aller Munde. Der BVF trifft sich im November mit einer Gruppe Fachpersonen aus un-terschiedlichsten Ecken der Heilpä-dagogischen Früherziehung (Aus-bildungsinstitute, VHDS, Frauen aus der Praxis) zu einem ersten Aus-tausch, um das ‚Lobbying für die HFE’ intensiver in Angriff zu neh-men und zu planen. Hierbei kommt es aber nicht nur auf grossangelegte Kampagnen und kluge Reden an, sondern auf die aktive Beteiligung und Stellungnahme für die Heilpä-dagogische Früherziehung jeder/s Einzelnen unter uns. Dabei kann uns in der Praxis auch die Teilnahme am Projekt Erfassung von Risikokindern dienen, welches an der HfH unter der Leitung von Andrea Burgener Woeffrey angelaufen ist. Die Heilpädagogische Früherziehung und insbesondere die Hausfrüherzie-hung sind massgeblich wichtig für die Prävention weiterer Entwick-lungsauffälligkeiten und für die sys-


Aktuelles aus dem BVF

temische Sicht- und Handlungsweise zur Förderung von Kindern mit Be-hinderung und Entwicklungsrisiken. Heilpädagogische Früherziehung ist weit mehr als Frühe Förderung. Über das situative Förder- und Unterstüt-zungsangebot hinaus holt sie Kind und Bezugspersonen in ihrem Alltag ab und integriert auch diesen ins unmittelbare Geschehen. Heilpäda-gogische Früherziehung erstellt nach fundierter Diagnostik einen Förder-plan und evaluiert die Ergebnisse laufend unter Einbezug der Bezugs-personen.

Heilpädagogische Früherziehung

interagiert vor Ort und reflektiert in

einem fort. Heilpädagogische Früher-

ziehung sieht die Entwicklungssitua-

tion des Kindes prioritär und fordert

Unterstützung interdisziplinär.

Lasst uns dafür einstehen und an die Öffentlichkeit treten, wo immer es geht. Barbara Jäger

Präsidentin BVF

Der Kurs „Heidelberger Elterntraining zur frühen Sprachförderung“ ist bereits ausgebucht. Bei ge-nügend Interessenten/Interessentinnen überle-gen wir uns, einen zweiten Kurs durchzuführen. Interessierte melden sich also bitte trotzdem.


Dr. Ines Schlienger

Die Früherzieherin und die Eltern – Gedanken zu einem Thema in Bewegung In einer Familie ist das Kindeswohl

gefährdet. Soll ich das bei den Eltern

ansprechen oder einfach eine Mel-

dung machen? Und wenn ich es an-

spreche, wie kann ich das tun, ohne

die Beziehung zu den Eltern zu ge-

fährden? (Bsp. 1)

Eine Mutter mit einer leichten geisti-

gen Behinderung lässt sich sehr ger-

ne auf die Beratung der Früherziehe-

rin ein, sie ist sehr bereit, zu lernen,

sie weiss, dass sie aus Angst, das

Kind könnte ihr weggenommen wer-

den, überfürsorglich ist und das Kind

zu sehr einengt in ihrer Sorge. Aber

kaum ist die HFE aus dem Haus und

das Kind will seinem Forscherdrang

nachgeben, hat sie alles Besprochene

wieder vergessen und sperrt den Jun-

gen wieder in sein Zimmer ein. Wie

kann eine Beratung nachhaltig sein?

(Bsp.2)

Bei jedem Elterngespräch streiten

sich die Eltern heftig. Die Praktike-

rin weiss nicht mehr, wie sie sich

verhalten soll. Den Vater nicht mehr

einzuladen, kommt für sie nicht in

Frage. Was aber hat sie an Möglich-

keiten? (Bsp.3)

Eine Mutter ist mit der Früherzie-

hung absolut unzufrieden. Die Stun-

den sind für sie viel zu sehr als

Spielstunden konzipiert, das Kind

wird zuwenig gefördert und trainiert.

Zudem schöpft die Fachfrau ihres

Erachtens nicht alle Therapiemög-

lichkeiten aus. Im Internet hat die

Mutter eine Fülle von möglichen

Ansätzen gefunden, die ihrem Kind

helfen könnten. Es steht ein klären-

des Gespräch an. Welche Haltung

nimmt die Fachfrau ein? (Bsp.4)

In Bezug auf die Einschulung eines

Kindes sind sich die Eltern und die

Fachleute (auch untereinander) nicht

einig. Die Früherzieherin hat auch

ihre klare Meinung, aber sie sollte

zusätzlich koordinieren und das

kommende Gespräch leiten. Wie

macht sie das, ohne einen Elternteil

oder andere Fachpersonen zu verra-

ten? (Bsp.5)

Solche und ähnliche Fragen stellen sich jeder Heilpädagogischen Früher-zieherin (Früherzieher: bitte fühlt Euch mitgemeint!) in ihrem berufli-chen Alltag immer wieder. Sie sind auch nicht neu, berichteten doch Praktikerinnen in ähnlicher Form

Die Früherzieherin und die Eltern �


schon zu Beginn der Früherziehung vor 30, 35 Jahren. Und ebenso sind die Fachfrauen seit den Anfängen der Heilpädagogischen Früherzie-hung am kreativen Suchen nach Antworten, und sie finden diese auch immer wieder. Was sich jedoch verändert hat, ist die Häufigkeit, mit der sich die Fach-frau solchen Fragen stellen muss. „Traditionelle Früherziehung“, wie sie vor 20 Jahren in den Ausbildun-gen gelehrt wurde, ist seltener ge-worden. Die Kinder gehören zwar weiterhin zur Klientel der Früherzie-hung, auch wenn präventive Mass-nahmen verstärkt wurden. In den Vordergrund treten hingegen ver-mehrt Fragen nach dem Aufbau ei-nes befriedigenden Arbeitsbündnis-ses, von förderlichen Entwicklungs-bedingungen und günstigem Bezie-hungsverhalten, von Kooperation mit anderen Fachpersonen, Abgren-zungen zu Psychotherapie oder sozi-alpädagogischer Familienhilfe usw. Und da ist die Heilpädagogische Früherzieherin, eben weil sie nicht Sozialarbeiterin oder Psychothera-peutin ist, besonders gefordert. Die Eingangs aufgeworfenen Fragen sind ja nicht ursprünglich heilpäda-gogische – in dem Sinne, als es sich nicht um Themen der adäquaten Förderung von Kindern mit Entwick-lungsbeeinträchtigung handelt. Es

sind eher psychologische, präventi-ve, therapeutische… Und für solche Fragen fühlt sich die Heilpädagogin, auch wenn sie – wie das in der Schweiz der Fall ist – eine qualitativ hoch stehende Ausbildung vorwei-sen kann, nicht in jedem Fall zu-ständig, und sie ist es auch nicht in jedem Fall: Es gilt hier, besonderes Augenmerk auf die Grenzen des Handlungsauftrags und die Schnitt-stellen zu anderen Diensten und An-geboten zu legen. Wir wissen es zwar: In den Ausbil-dungen (zunächst zur Kindergärtne-rin oder Lehrerin, dann zur Heilpä-dagogin und/oder Heilpädagogi-schen Früherzieherin) wurden und werden die Themen zu Elternbera-tung und Elternbegleitung im Laufe der Jahre verstärkt aufgenommen und gelehrt. Viele Fragen bleiben aber offen und werden durch eine längere und immer wieder reflektier-te Praxis und in Weiterbildungen aufgenommen: Die einzelne Fach-frau wird immer wieder zu kreativem Suchen und Ausprobieren herausge-fordert. (Eine kongeniale Zusam-menstellung solcher Praxisfragen – und eine Fülle möglicher Antworten hat Matthias Krause 2009 veröffent-licht.) Weiterbildungen zu Beratungskon-zepten, Elternbildungs- oder Trai-ningsformen, werden individuell

� Die Früherzieherin und die Eltern


gefunden. Manchmal spezialisiert sich auch ein ganzer Dienst für eine bestimmte Methode oder einen An-satz – was den Austausch, die ge-genseitige Unterstützung und die Reflexion entscheidend erleichtert, allerdings die Gefahr der Einseitig-keit birgt. Andere Dienste stellen für gewisse Fragen der Elternbegleitung eine Psychologin ein. Die Möglich-keit der Zusammenarbeit mit psy-chologischen Beratungsstellen oder Schulpsychologischen Diensten könnte im Rahmen der Kantonalisie-rung der Heilpädagogischen Früher-ziehung ein weiteres Feld für Kom-petenzerweiterung und Nutzung von Synergie-Effekten sein. Bei all diesen Entwicklungen gilt es verschiedene Aspekte im Auge zu behalten: Aspekte der Begleitung von Eltern in der HFE

1. HFE ist freiwillig und muss freiwillig bleiben HFE ist eine pädagogische Massnah-me, an das Kind „gebunden“ und freiwillig. Massnahmen in Bezug auf die Familie können und müssen nicht von allen Eltern (oder Eltern-teilen) gleichermassen akzeptiert werden. Die Frage, wie weit in Fami-lien eingegriffen werden darf, und inwieweit die Eltern solchen Eingrif-fen zustimmen, wenn sie Ja sagen zu

früherzieherischen Massnahmen, muss immer wieder kritisch reflek-tiert werden. Dies gilt insbesondere für Familien, die nicht dem klassi-schen Bild der Früherziehung ent-sprechen, also Migrations- oder Flüchtlingsfamilien, Familien, in denen Rigidität, Gewalt oder Trauma im Vordergrund stehen, Familien in denen Vernachlässigung, psychische Erkrankung oder geistige Behinde-rung ein Thema ist. Eltern müssen elternbezogene Massnahmen ableh-nen dürfen, wenn sie diese nicht als in ihrem Sinne oder in ihrem Inte-resse erachten, ohne die pädagogi-schen Hilfen für ihr Kind damit zu gefährden. 2. Systemische und humanistische An-sätze nicht gegeneinander ausspielen Ein grosser Teil der Konzepte, Ansät-ze und Methoden der Elternberatung und -begleitung stammt aus der hu-manistischen Psychologie und den systemischen Ansätzen. Dabei ge-winnen die systemischen Ansätze wegen ihrer bestechenden Termino-logie, der klaren Arbeitsmethodik und ihren Versprechen nach kurzzei-tigen Erfolgen in einer Zeit des zu-nehmenden Legitimationsdrucks und Erfolgszwangs zunehmend an Ter-rain. Die humanistische Psychologie ar-beitet vorwiegend mit der anthropo-logischen Kategorie der „(Selbst-)



Aktualisierungstendenz“. Diese ist ergebnisoffen: es gibt keinen vorge-gebenen Plan, Entwicklungen erfol-gen selbstbestimmt und geschehen in Abhängigkeit von der Realität, von Erfahrungen und Beziehungen. Der Mensch wird als fähig zu Selbst-reflexion aufgefasst. Bei systemtheoretischen Konzepten ihrerseits geht es nicht um Inhalte und Erlebnisqualitäten, sondern um Prozesse und Strukturen: Systemi-sche Theorien können weder etwas sagen dazu, wie sich das Selbst und seine Verhaltensnormen und Wert-vorstellungen ausbilden, noch dazu, wie empathisches Verstehen ent-steht. Diese beiden Grundansätze sollten nicht gegeneinander ausgespielt werden, es braucht beide: System-theorie und humanistisches Men-schenbild und die daraus abgeleite-ten Persönlichkeitstheorien. Manch-mal kann eine Fachperson beide Ansätze in sich vereinen, manchmal gibt es verschiedene Vertreterinnen in einem Team, die sich in der Inter-vision oder im reflexiven Gespräch ergänzen und korrigieren können. Diese Überlegungen führen zu einem weiteren Punkt: 3. Flexibilität/Spontaneität und klares methodisches Vorgehen zu „Freunden“ machen

Elternkontakte in der Früherziehung sind in ihrer Unterschiedlichkeit kaum zu übertreffen. Keine Familie gleicht der anderen, keine zwei Fra-gen können auf dieselbe Art beant-wortet werden, kein Problem auf dieselbe Art gelöst werden, wie ein anderes. Das setzt bei den Fachkräf-ten eine hohe Fachkompetenz, viel Flexibilität und ein grosses Mass an Fantasie voraus – und fördert auch genau diese Kompetenzen. In den Anfangszeiten der Heilpäda-gogischen Früherziehung, als noch wenig Konzepte und Methoden exis-tierten, an denen sich die Fachfrau orientieren konnte, war die Praktike-rin gänzlich auf ihre Intuition und ihre Spontaneität angewiesen. Mit dem hohen Reflexionsgrad, der die-sen Arbeitsbereich schon seit jeher ausgezeichnet hat, konnte so ein grosses Potential heranwachsen an kompetenten, sicheren und fähigen Beraterinnen in verschiedensten Sach- und Beziehungsfragen – die gleichzeitig auch immer auf der Su-che waren nach neuen Lösungen und weiteren Unterstützungsangebo-ten. Die in den letzten Jahren oder Jahr-zehnten entwickelten, in Buchform auf den Markt gebrachten oder in Weiterbildungen konkret vermittel-ten Ansätze bieten nun aber etwas anderes an: Konkrete Methoden,



Handlungsanweisungen und Vorge-henspläne. Viele dieser Ansätze sind theoretisch fundiert, methodisch durchdacht und überprüft, zielorien-tiert und in der Wirksamkeit belegt. Aber: sie können mit ihren Vorga-ben in Bezug auf Schrittabfolgen und Reduktion von Komplexität den selbstgesteuerten Tendenzen und Erfahrungen der Fachfrau widerspre-chen, diese in Frage stellen. Schade, wenn aus diesen Gründen methodisches Vorgehen abgelehnt würde! Wie gut fühlt es sich doch an, wenn es nicht darum geht, das eine oder das andere zu bevorzugen, sondern „alle beide“ wirken zu las-sen: Flexibilität und Spontaneität haben ihre Zeit, methodisches Vor-gehen und komplexitätsreduziertes zielorientiertes Arbeiten haben die ihre. Und alle, die schon klar metho-disch gearbeitet haben, wissen, wie viele Freiräume für Spontaneität, wie viel Bedarf an Flexibilität gerade methodisches Arbeiten nach sich ziehen. Und alle Fachfrauen, die ihr spontanes, intuitives Arbeiten mit Eltern sauber reflektieren, erfahren dabei, dass sie sehr wohl methodisch vorgehen (manchmal mit einer ganz privaten, selbst entwickelten Metho-de), dies ihnen einfach nicht andau-ernd bewusst ist. Eine geübte Fachfrau hat gelernt, ihr Unterscheidungsvermögen einzuset-zen.

Gesprächsarten und ihre methodischen Konsequenzen Nachfolgend wird nun eine kurze Systematik von Gesprächsarten auf-gezeigt, die das Unterscheidungsver-mögen der Fachfrau in komplexen Situation unterstürzen helfen kann. Diese fünf Gesprächsarten stammen aus dem Lehrbuch der psychologi-schen Trainerin Ruth Mitschka (2002). Sie unterscheidet in: Selbst-darstellung, Beratung, Mediation, Konfliktgespräch und Verhandlung. Hier sollen sie im Hinblick auf die früherzieherische Praxis erweitert werden. Alle diese Gesprächsarten haben ihren Platz im Erfahrungsschatz der Früherzieherin. Dabei kann es in einer bestimmten Beziehungssituati-on mit Eltern oder anderen Fachper-sonen hilfreich sein, sich jeweils zu orientieren: welche Gesprächsart steht nun an? So ist es z.B. ungünstig, ein Bera-tungsgespräch anzusetzen, wenn die Fachfrau den Eindruck hat, eine Mutter oder ein Vater müsste in ih-rer Erziehungshaltung oder in ihrem Erziehungshandeln etwas verändern. Zunächst handelt es sich da um eine Selbstdarstellung: die Mutter, der Vater müssen auf irgend eine Art und Weise mit dem Thema in Berüh-rung kommen, sehen lernen, oder bereit werden, hinzuschauen. Das



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geht meist nur mit Methoden der Selbstdarstellung, grundlegende me-thodische Hilfen erhält man hier z.B. bei Gordon (Ich-Botschaften) oder Rosenberg (Gewaltfreie Kommunika-tion). Ein Vorgehen nach Rosenberg dürfte auch beim eingangs geschil-derten Beispiel 1 hilfreich sein. Im Anschluss an gelungene gegenseitige Selbstdarstellungen kann dann gut eine Beratungssequenz eingeleitet werden, manchmal muss zuerst noch eine Sequenz „Konfliktgespräch“ zwischengeschaltet werden. Die Beratung ist das Feld, das am meisten methodische Vielfalt auf-weist. Hier haben sich, sei es von eher pädagogischer, sei es eher von psychotherapeutischer Seite her, in den letzten Jahren eine Vielzahl von Ansätzen und Programmen verbrei-tet, die sich – je nach Aus- und Vor-bildung, auch für die Früherziehung eignen. Franziska Grob (2010) hat eine ausführliche Zusammenstellung solcher Ansätze vorgelegt (ohne An-spruch auf Vollständigkeit). Eher pädagogisch verortet sind: Gordon-Training, Münchner-Trainings-modell, Eltern-Kind-Programme, Step „Systematic Training for Effec-tiv Parenting“, Triple P (Positive Pa-renting Program), Starke Eltern-Starke Kinder, Kees erziehen, Famili-enteam, PeKip PragerElternKindPro-gramm, Opstapie Schritt für Schritt /

www.a.primo.ch, Video-Home-training, Steep Steps Toward Effekti-ve and Enjoyable Parenting, MUKI-Deutsch. Eher aus der psychothera-peutischen Richtung stammen: Hel-mut Bonney, Heidelberg, SIT Syste-mische Interaktionstherapie und -be-ratung, Videointerventionstherapie nach Downing, SAFE nach Karl Heinz Brisch, Babywatching, Marte Meo nach Maria Aarts etc. In Beispiel 2 wäre gut vorstellbar, dass die Praktikerin sich für ein El-terntrainigsprogramm entscheidet, in dem die Mutter neue Handlungswei-sen konkret einüben kann.

Mediation dürfte eher angezeigt sein, wenn die Praktikerin während eines Gesprächs überrascht wird durch einen Streit von zwei oder mehreren anderen Personen (vgl. Beispiel 3). Können solche Situatio-nen nicht im Moment entschärft werden, beeinflussen sie i.d.R. den ganzen weiteren Verlauf eines Ge-sprächs: Ein Konflikt ist in der Regel mit starken Emotionen wie Wut, Angst oder Scham, auch Fremdschä-men, behaftet und beeinträchtigt die Wahrnehmungs- und Veränderungs-bereitschaft aller Beteiligten. Im Konfliktgespräch ist die Prakti-kerin selbst in den Konflikt invol-viert und entsprechend mit ihren Interessen und Emotionen beteiligt.



Dieses Gespräch kann dann mit grösster Wahrscheinlichkeit zum Erfolg geführt werden, wenn es der Praktikerin gelingt, ihre Position als Betroffene im Konflikt zu trennen von der Position der Vermittlung. Sie kann dann (z.B. im Beispiel 4) der Mutter und dem, was diese be-wegt und was ihre Interessen sind, genauso aufmerksam und wertfrei zuhören, wie sie ihre eigenen Anlie-gen mit Ruhe und Achtung einbrin-gen kann. In der Verhandlung werden ver-schiedene Beobachtungen, Stand-punkte, Einschätzungen usw. in eine gemeinsame Plattform eingebracht und gemeinsam werden die zu bear-beitenden Themen bestimmt. Stand-ortgespräche oder interdisziplinäre Gespräche können zu den Verhand-lungen gezählt werden. Treten wäh-rend einer Verhandlung Konflikte auf, werden Sequenzen von Mediati-on oder Konfliktgespräch dazwi-schen geschoben, oder die Konflikt-bearbeitung wird explizit auf eine andere Zeit und einen anderen Ort verlegt. Das ermöglicht die notwen-dige Versachlichung, ohne dass die Emotionen ausgeblendet werden (vgl. auch K.R.E.I.S.-Verfahren). Ist eine Fachperson in der Situation, dass sie zugleich Gesprächsmoderati-on und Interessenvertreterin ist, soll-te sie zu Beginn des Gesprächs auf

ihre Doppelrolle hinweisen und wäh-rend des Gesprächs die beiden Rollen so gut wie möglich trennen. So be-wahrt sie als Moderatorin und als Interessenvertreterin Respekt und Vertrauen. Literatur

• Grob, Franziska (2010): Heilpäda-gogische Früherziehung – Integra-tive Pädagogik – Frühe Bildung. Working Paper ISP. Basel: Institut Spezielle Pädagogik und Psycholo-gie Pädagogische Hochschule FHNW

• Krause, M.P. (2009): Elterngesprä-che Schritt für Schritt: Praxisbuch für Kindergarten und Frühförde-rung. München

• Mitschka, R. (2002): sich auseinan-der setzen – miteinander reden. Ein Lern- und Übungsbuch zur professionellen Gesprächsführung. Linz.

Dr. Ines Schlienger, Psychologin

FSP, Sonderpädagogin

Beratung - Supervision

- Coaching - Teament-

wicklung - Organisati-

onsentwicklung - Se-

minare

Weggengasse 3, 8001

Zürich

044 221 03 13,

[email protected], www.ines-

schlienger.ch



Einleitung Das Konzept der entwicklungspsy-chologischen Beratung wurde von Ute Ziegenhain und Mitarbeiterinnen an der Universität Ulm entwickelt und in Deutschland für die Jugend-hilfe fruchtbar gemacht (2006). Für mich geht es im Folgenden darum, das Konzept der Entwicklungspsy-chologischen Beratung vorzustellen. Daraufhin werde ich gute Gründe und Gelingensbedingungen für die Implementation des Konzepts in der Schweiz aufzeigen. Konzept der Entwicklungspsychologi-schen Beratung Die Entwicklungspsychologische Be-ratung zielt auf die Förderung der frühen Eltern-Kind-Beziehung. Dabei berücksichtigt das Beratungskonzept Grundlagen, die durch die entwick-lungspsychologische Forschung im Bereich der frühen Kindheit als zent-ral betrachtet werden (vgl. Leyende-cker 2010, 2008, 2002; Pretis 2005; Klein 2002). Theoretisch nimmt das Konzept zudem Bezug auf die Bin-dungstheorie nach Ainsworth und Bowlby und das Entwicklungsmodell nach Als und Brazelton (2002).

Bindung wird angenommen als si-chere Basis für Exploration und Au-tonomie. Eine sichere Bindung wirkt als Regulationskompetenz. Der Säugling entwickelt zunehmend An-passungskompetenz in der Einschät-zung und Bewältigung von belasten-den Veränderungen in seiner Umge-bung. Den Eltern werden Kompetenzen gegenüber dem Kind zugeschrieben. Sie interagieren mit dem Kind spon-tan, nicht gelernt und entsprechen damit den Fähigkeiten und Bedürf-nissen des Kindes. Diese elterliche Kompetenz ist unbewusst und ba-siert nicht auf rationalen Handlun-gen der Eltern. Nonverbal wird mit dem Kind kommuniziert. Die Sprach-melodie wird variiert, kann aufmun-ternd, lobend tönen. Sprachlich wird auf das Kind als Partner Bezug ge-nommen. So wird auf mimische und gestische Signale des Kindes unter-schiedlich reagiert. Mittels Meta-kommunikation werden bspw. An-näherungen signalisiert: „Hallo Ba-by, wo bist du? Ich bin gleich bei dir!“ Dadurch entsteht eine tiefe emotionale Bindung zwischen Eltern und Kind.

Prof. Dr. Christine Meier Rey

Entwicklungspsychologische Beratung von Eltern Ein Konzept für die Heilpädagogische Früherziehung in der Schweiz?

Entwicklungspsychologische Beratung von Eltern �


� Entwicklungspsychologische Beratung von Eltern

Vier Merkmale sind grundlegend für die Entwicklungspsychologische Be-ratung:

1. Die Perspektive des Kindes steht im Mittelpunkt

2. Die Eltern erfahren etwas über die allgemeine Entwicklung von Säug-lingen und Kleinkindern

3. Die Eltern beobachten und verste-hen die Fähigkeiten und Stärken ihres eigenen Kindes

4. Die Eltern werden in ihrer Eltern-rolle bestärkt und ihre Wünsche werden respektiert.

Die Zielsetzung der Entwicklungs-psychologischen Beratung besteht in der Unterstützung der Eltern fein-fühliger mit ihren Kindern umzuge-hen. Das Konzept der Feinfühligkeit nach Ainsworth umfasst die elterliche Kompetenz, kindliche Signale und Kommunikation wahrzunehmen, angemessen zu interpretieren und darauf prompt zu reagieren. Durch die Elternschaft erleben Müt-ter und Väter existentielle Verände-rungen: Überleben und Wachstum des Kindes, die primäre Bezogenheit auf das Kind sowie spezielle Unter-stützungssysteme (vgl. Ziegenhain et.al., 2006, 133). Mit dem Start in die Elternschaft sind Mütter und Väter besonders empfänglich für Kritiken. Demgegenüber finden in dieser Phase ressourcenorientierte

Unterstützung und Anerkennung bei den Eltern einen guten Boden für Zusammenarbeit. Mit der Elternschaft können auch schwierige Situationen einhergehen. Kinder können Schwierigkeiten in ihrer Entwicklung zeigen, Familien können Belastungen erfahren, die sich auf die Entwicklung des Kindes auswirken können, wie Krankheit der Eltern, Arbeitslosigkeit, Armut, Trennung (vgl. Leyendecker 2010; Ziegenhain & Fegert 2008; Pretis 2005). Die Bindung zwischen Kind und Eltern kann unsicher, ambiva-lent oder gestört sein; die elterliche Feinfühligkeit kann wenig ausgebil-det sein oder fehlen. Diese Begebenheiten werden in der entwicklungspsychologischen Bera-tung berücksichtigt. Die theoretische Verortung der Beratung ist syste-misch-lösungsorientiert. Wertschät-zung, klare Handlungsorientierung und Unterstützung bei der Suche nach Ressourcen bilden handlungs-leitende Bereiche. Die elterlichen Erziehungs- und Be-ziehungskompetenzen werden als wichtige Ansatzpunkte für die frühe Bindungsförderung genutzt. Es wird davon ausgegangen, dass frühe Ver-haltensschwierigkeiten von Kindern sich zunächst in der Beziehungsdy-namik zeigen. So werden auf der Handlungsebene


bei den Eltern feinfühlendes Verhal-ten (Empathie und Perspektivenüber-nahme) gefördert. Den Eltern werden zudem Informationen und Beobach-tungskriterien für Ausdrucks-, Be-lastungs- und Bewältigungsverhal-ten von Säuglingen und Kleinkin-dern vermittelt. Videoanalysen von Eltern-Kind In-teraktionen werden in der Entwick-lungspsychologischen Beratung ana-log zur Vorgehensweise mit dem Konzept Marte Meo von Maria Aarts eingesetzt. Zu Beginn werden Video-sequenzen gelungener Interaktion aufgezeichnet und zusammen mit den Eltern analysiert. Später fliessen Videosequenzen nicht gelungener Interaktionen in die Beratung ein. Mittels Videofeedbacks werden alter-native Interventionsmöglichkeiten diskutiert und später erprobt. Einsatz der entwicklungspsychologi-schen Beratung und Implementation in der HFE in der Schweiz Die Entwicklungspsychologische Be-ratung eignet sich gut für die Zu-sammenarbeit mit Familien und Kin-dern in der Heilpädagogischen Früh-erziehung. In der aufsuchenden Früherziehung trifft die Früherziehe-rin die Kinder und Familien regel-mässig in deren gewohnten Umge-bung zu Hause. Das familiäre, ver-traute Umfeld bietet sich für die ent-wicklungspsychologische Beratung

geradezu an. Alltagsinteraktionen zwischen Eltern und Kindern werden offensichtlich und verhandelbar. Grenzen der Entwicklungspsycholo-gischen Beratung werden erfahren, wenn die Eltern nach ca. zehn Inter-ventionen keine Veränderung in ihren Interaktionsmustern mit dem Kind hin zu feinfühlendem Verhal-ten zeigen. Schluss Das Konzept der Entwicklungspsy-chologischen Beratung hat in Deutschland Fuss gefasst und wurde evaluiert. Es handelt sich um ein praxistaugliches Interventionskon-zept, das im Rahmen der HFE in der Kooperation mit den Eltern gut ver-ankert werden kann. Literatur

• Brazelton, T. & Greenspan, S. (2002). Die 7 Grundbedürfnisse von Kindern. Basel: Beltz

• Klein, G. (2002). Frühförderung für Kinder mit psychosozialen Risiken. Stuttgart: Kohlhammer

• Leyendecker, Ch. (Hrsg.) (2010). Gefährdete Kindheit. Risiken früh-erkennen, Ressourcen früh fördern. Stuttgart: Kohlhammer

• Leyendecker, Ch. (Hrsg.) (2008). Gemeinsam handeln statt behan-deln. Aufgaben und Perspektiven der Komplexleistung Frühförde-rung. München: Reinhardt

Entwicklungspsychologische Beratung von Eltern �


• Leyendecker, Ch. & Horstmann, T. (2002 2. Aufl.). Grosse Pläne für kleine Leute. Grundlagen und Pra-xis der Frühförderung. München: Reinhardt.

• Pretis, M. (2005 2. Aufl.). Frühför-derung planen, durchführen, eva-luieren. München: Reinhardt

• Ziegenhain, U.; Fries, M.; Bütow, B. & Derksen, B. (2006 2. Aufl.). Entwicklungspsychologische Bera-tung für junge Eltern. Grundlagen und Handlungskonzepte für die Jugendhilfe. Weinheim: Juventa

• Ziegenhain, U. & Fegert, J.M. (2008). Kindeswohlgefährdung und Vernachlässigung. München: Rein-hardt

Prof. Dr. Christine Meier Rey

Pädagogische Hochschule FHNW

Institut Spezielle Pä-

dagogik und Psycholo-

gie

Dozentin Professur

Integrative Didaktik

und Heterogenität

Elisabethenstr. 53

4002 Basel

[email protected]

� Entwicklungspsychologische Beratung von Eltern


Das Marte Meo Modell wurde um 1986 von Maria Aarts in den Nie-derlanden entwickelt. Abgeleitet aus der lateinischen Spra-che bedeutet Marte Meo sinngemäss „aus eigener Kraft“. Der zentrale Gedanke in der Marte Meo Beratung ist, Menschen zu un-terstützen ihre eigene Kraft zu nut-zen, indem sie ihre eigenen Fähig-keiten zu konstruktiven Interaktio-nen erkennen und gezielt weiterent-wickeln. Die Personen, welche Marte Meo als Arbeitsweise benutzen, lei-ten an, sie übernehmen nicht für andere die Aktionen. Das Modell kann individuell und unabhängig von kulturellem Hintergrund, Alter oder der Entwicklungsproblematik eingesetzt werden, z.B. in der Eltern-beratung, in der Kindertagesstätte, in der Spielgruppe, im Kindergarten, in der Schule, in der Paarberatung oder auch in der Geriatrie. Die konkrete Arbeitsweise basiert auf der Analyse von Filmsequenzen all-täglicher Situationen, im Falle der Heilpädagogischen Früherziehung von Eltern oder andern Bezugsperso-nen und Kind. Zur Theorie und zum Entstehungs-hintergrund des Marte Meo Modells verweise ich auf den Artikel von

Rita Jungo Küttel im Forum Nr. 66 vom April 2008. Mein eigener Hintergrund In meiner Arbeit als Früherzieherin, welche ich in teilzeitlicher Anstel-lung im Frühberatungsdienst Fri-bourg und freipraktizierend im Kan-ton Bern ausführe, begleitet mich das Marte Meo Modell fast täglich und in ganz unterschiedlichen Situa-tionen. Vor sieben Jahren begann ich meine berufsbegleitende Ausbildung in Marte Meo bei Maria Aarts in Hol-land. Im Jahre 2005 schloss ich die Therapeutenausbildung mit einem Zertifikat ab, im April 2010 vollen-dete ich die Ausbildung als zertifi-zierte Marte Meo Supervisorin. In den vergangenen Jahren wurde mir diese Methode zunehmend unent-behrlich. Im Folgenden berichte ich von mei-nen Erfahrungen bei drei Anwen-dungsmöglichkeiten des Marte Meo Modells in der Heilpädagogischen Früherziehung. 1. Abklärungsphase Während der Abklärungsphase eig-net sich das Marte Meo Modell be-sonders, um die Mutter – Kind Inter-

Ursula Krauer–Grimm

Meine Erfahrungen mit dem Marte Meo Mo-dell in der Heilpädagogischen Früherziehung

Meine Erfahrungen mit dem Marte Meo Modell in der HFE �


� Meine Erfahrungen mit dem Marte Meo Modell in der HFE

aktion zu erfassen. Je fünf Minuten Filmaufnahme in einer Freispielsitu-ation und in einer strukturierten Spielsituation ermöglicht das Beo-bachten der Interaktion zwischen Mutter und Kind und die Kommuni-kation des Kindes mit der vertrautes-ten Person. Sollte sich das Marte Meo Modell später als therapeuti-scher Ansatz eignen, ist es der Mut-ter bereits bekannt und wird nicht erst in einer Krisensituation angebo-ten. 2. Elternberatung In der Elternberatung ist mir das Marte Meo Modell eine sehr wertvol-le und nicht mehr wegzudenkende Hilfe. Es ermöglicht den Eltern kon-kret anhand von positiven Bilder zu zeigen, wie sie selber ihrem Kind im Alltag Entwicklungsunterstützung geben können. Es arbeitet nicht mit einem Erziehungsideal, sondern mit den realen Möglichkeiten der Eltern mit ihrem Kind. Marte Meo eignet sich bei Kindern mit AD(H)S, bei Kindern mit autisti-schen Störungen, bei Schreibabys, bei Sprachstörungen, bei Behinde-rungen unterschiedlicher Art, als Unterstützung unsicherer Eltern oder sehr junger Mütter und Väter sowie für Pflege- und Adoptionsfamilien. Die Filme werden zu Hause oder in der gewohnten Umgebung, wie z.B. in der Spielgruppe oder im Kinder-

garten, aufgenommen. Ausgangs-punkt der Beratung sind immer die Fragen und Anliegen der Eltern oder Bezugspersonen. Mögliche Fragestel-lungen sind beispielsweise: „mein Kind kann nicht mit andern spielen“ oder „mein Kind schlägt“, sowie Ent-wicklungsverzögerungen in der Sprache oder Verhaltensprobleme. Nach der Videoaufnahme werden die Filmsequenzen von der Marte Meo Therapeutin analysiert, sie erstellt eine Entwicklungsdiagnose und be-stimmt aus einer Arbeitsliste einen ersten Arbeitspunkt. Anschliessend zeigt die Marte Meo Therapeutin den Eltern in einer nächsten Sitzung (genannt „review“) ausgewählte Film-ausschnitte, welche den konkreten Arbeitspunkt visualisieren und för-derliche Verhaltensweisen der Eltern in Bezug zur Entwicklungsunterstüt-zung des Kindes setzen. Gezeigt wird auch das Potenzial der Eltern. Diese Phase findet ohne das Kind statt, damit sich die Eltern auf die Bilder konzentrieren können und auch Raum zum Dialog geboten ist. Ein Folgefilm gibt Aufschluss dar-über, ob der Arbeitspunkt verständ-lich war und nun in der Interaktion sichtbar wird. Weitere Arbeitspunkte der Arbeitslis-te, welche die Marte Meo Therapeu-tin beim ersten Film festgehalten hat, können in dieser Weise erarbei-tet werden. Die Arbeit endet, wenn


die Eltern dies wünschen oder alle Arbeitspunkte erfüllt sind. 3. Interdisziplinäre Zusammenarbeit In der interdisziplinären Zusammen-arbeit mit den Kita- und Spielgrup-penleiterinnen und Kindergärtnerin-nen eignet sich das Marte Meo Mo-dell für Fragestellungen wie Schul-reife, Entwicklung der Spielfähigkei-ten, Schwierigkeiten mit isolierten oder aggressiven Kindern sowie mit Kindern, die sich nicht von der Mut-ter trennen können. Dazu ein Bei-spiel: in einem Kindergarten im Kan-ton Bern erhielt ich den Auftrag ei-nes „coachings“ der Kindergärtnerin-nen und der Logopädin mit Marte Meo, um die Integration eines autis-tischen Mädchens im Regelkinder-garten zu unterstützen, eine sehr spannende, bereichernde Arbeit. Die beiden folgenden Tätigkeiten betreffen meine Arbeit mit dem Mar-te Meo Modell im Bereich von Marte Meo Supervision, Ausbildung und Weiterbildung: Projekt „Marte Meo Sprechstunde“ Seit kurzem habe ich die Möglich-keit, am Frühberatungsdienst Fri-bourg eine „Marte Meo Sprechstun-de“ für meine Kolleginnen in Form eines Projektes zu verwirklichen. Das Angebot richtet sich nach den Be-dürfnissen der Früherzieherinnen und ist je nach Vorkenntnissen zur

Methode unterschiedlich. Die Kolle-ginnen bringen Videos mit Spielse-quenzen von sich mit einem Kind oder von Eltern mit ihrem Kind mit. In der Sprechstunde analysiere ich die Interaktionen oder erstelle eine Marte Meo Entwicklungsdiagnose. Daraus wird die Arbeitsliste abgelei-tet und ein Arbeitspunkt ausgewählt, welcher die Entwicklung des Kindes unterstützen soll. Ausbildungskurse Seit einigen Jahren werden in der Schweiz Marte Meo Ausbildungs-kurse angeboten. Gegenwärtig neh-men bei mir vier Früherzieherinnen und eine Logopädin an einem An-wenderkurs teil. Das grosse Interesse an den Kursen ist eine sehr erfreuli-che Entwicklung. Schwierigkeiten, Hürden und Grenzen Für einzelne Kursteilnehmerinnen ist die notwendige Auseinandersetzung und Beherrschung der Videotechnik eine Schwierigkeit. Ein weiteres Problem ist oft die Finanzierung. Besonders in der Spielgruppe und Kita fehlt es leider an Finanzierungs-möglichkeiten, um die Leiterinnen mit Marte Meo zu unterstützen, ob-wohl das Interesse erfahrungsgemäss sehr gross ist. In der Arbeit mit sehr komplexen, schwierigen Systemen ist es wichtig, die Grenzen des Marte Meo Modells zu kennen. Hier ist die Methode

Meine Erfahrungen mit dem Marte Meo Modell in der HFE �


eine von mehreren notwendigen Möglichkeiten, das System zu unter-stützen und ersetzt nicht die Arbeit von Psychologen, Psychiatern, Sozi-aldiensten und anderen Fachleuten. Eine Schwierigkeit könnte darin be-stehen, über Filmmaterial für die Ausbildungskurse zu verfügen. In der Praxis erwies sich dies glückli-cherweise bis jetzt nicht als Schwie-rigkeit; ich erhalte von den Eltern oft die Erlaubnis, die Filmaufnahmen für meine Supervisionskurse zu ver-wenden. Dazu - sinngemäss - die Worte einer Mutter eines autisti-schen Kindes: „Benutze unsere Filme ruhig für Ausbildungen, vielleicht

wird damit einer anderen Familie ebenso geholfen. Die Unterstützung mit dem Marte Meo Modell war für uns sehr wertvoll, wir wünschten uns, dass viele Menschen davon pro-fitieren können“. Ursula Krauer–Grimm

Klinische Heilpäd-

gogin, Früherziehe-

rin

Marte Meo Thera-

peutin, Marte Meo

Supervisorin

Ritterstrasse 18 D,

3047 Bremgarten

031 302 05 04

[email protected]

� Meine Erfahrungen mit dem Marte Meo Modell in der HFE


COPM ist ein Erfassungsinstrument, welches zur Qualitätssicherung für die Ergotherapie in Kanada entwi-ckelt worden ist. Dieses Instrument geht davon aus, dass Handlung/Performance ein Grundbedürfnis des Menschen ist. Es dient zur Befunder-hebung und ist klientenzentriert (bei Kindern bis zum 8. Lebensjahr über-nehmen die Eltern diese Aufgabe). Das Prinzip des COPM ist, dass ein Prozesskreis in Bewegung gesetzt wird. Der Klient wird über alltags- und handlungsbezogene „Schwierig-keiten“ befragt. Gemeinsamen wer-den Ziele zur Verbesserung der ge-nannten Schwierigkeiten formuliert. Stärken und Ressourcen werden mit-einbezogen. Nach einem abgespro-chenen Rhythmus werden die Ziele gemeinsam überprüft, angepasst, er-weitert oder abgeschlossen. COPM im Früherziehungsdienst Der Früherziehungsdienst fand Inte-resse an diesem Erfassungsinstru-ment. Da das COPM aber erst ab 8 Jahren eingesetzt werden kann, wurde eine Arbeitsgruppe gebildet, die das Erfassungsinstrument be-sprach und fehlende Themenkreise erfasste. Ein weiterer Schritt war, die

definitiven Themenbereiche auf das Alter 0 – 7 Jahre anzupassen. Die Unterlagen sind im Organisations-handbuch (OH) für alle Mitarbeite-rInnen zugänglich. Für Fragen ste-hen die Mitarbeiterinnen der Ar-beitsgruppe den KollegInnen zur Verfügung. Das Arbeitsinstrument umfasst:

Einen auf die Bedürfnisse der Früh-erziehung angepassten Erfassungs-bogen und dessen Leitfaden. Der Fragebogen umfasst folgende Berei-che:

• Selbstversorgung/Selbstständigkeit:

(Körperliche Versorgung, Grobmo-torik/Mobilität, Emotionales Ver-halten/soziales Verhalten)

• Handlungskompetenzen:

(Spielverhalten/Konzentration/Ausdauer, Feinmotorik, Sprache, Wahrnehmung/Kognition)

Vera Krähenbühl

Canadian-Occupational-Performance-Measure Ein Arbeitsinstrument in der Zusammenarbeit mit Eltern im Früherziehungsdienst des Kantons Bern, Zweigstelle Burgdorf

C anadian kanadisches

O ccupational auf einem Modell

der Ergotherapie

basierendes

P erformance auf Handlung und

Ausführung

bezogenes

M easure Messinstrument

Canadian-Occupational-Performance-Measure �


• Freispiel:

(Eigeninitiative/Phantasie/Ausdauer/Stimmungslage, Art des Spieles, Sozialspiele/Partnerspiele/Regelspiele/Rollenspiele)

• Erziehungsfragen

Ergänzend wurden verschiedene Un-terlagen zur kindlichen Entwicklung der ersten 6 Jahren zusammenge-stellt:

• Checklisten für das 1. – 6. Lebens-jahr, anhand der oben genannten Schwerpunkte

• Zusammenstellung verschiedener Spielformen

• Zusammenfassung zum Thema Symbolspiel, Rollenspiel / Rollen-übernahme / Sequenzierung

Vorgehen: Beim Elterngespräch wird der Frage-bogen ausgefüllt. Zentral ist, dass die Eltern viel Raum erhalten, sich und ihre Anliegen für ihr Kind ein-zubringen. Erwartungen, Themen, Arbeitsschwerpunkte, Zielvorstellun-gen können gemeinsam formuliert und nach den Kriterien Wichtigkeit, Ausführung und Zufriedenheit ein-gestuft werden. Eine Evaluation er-folgt nach ca. sechs Monaten, je nach Situation und Umständen.

COPM Zusammenarbeit mit Eltern -

Fallbeispiel Familiensituation: Herr T. und Frau S. sind nicht ver-heiratet. Sie leben am Existenzmini-mum. Eine Gefährdungsmeldung ist hängig (Gewalt- und Alkoholproble-matik des Vaters). Zwei Kinder, beide werden mit Ritalin behandelt. Kind A besucht die 2. Klasse und ist zu Hause/in der Schule sehr verhal-tensauffällig. Kind B wird von mir aufgrund seiner ADHD-Problematik betreut. Kind B hat mit seiner Prob-lematik sichtbare Schwierigkeiten im Kindergarten und zu Hause. Eine Familienbegleitung war vor 4 Jahren für einige Zeit in der Familie aktiv. Im Moment ist Heilpädagogische Früherziehung verordnet. Die Woh-nung ist unaufgeräumt, nicht belüf-tet und überstellt mit vielen Dingen. Frau S. ist oft überfordert. Sie fühlt sich von ihrem Lebenspartner nicht unterstützt. Es gibt immer wieder finanzielle und familiäre Sorgen, Erziehungsfragen und Streit mit Ver-wandten und Bekannten. Sie erlebt ihre Kinder oft als frech und unru-hig. Frau S. ist immer wieder in Kontakt mit dem Sozialdienst. Frau Y. schaut zu den Kindern, wenn Frau S. etwas zu erledigen hat. Für Frau S. sind die Früherziehungs-stunden sehr wichtig, selten fällt eine aus. Sie nutzt sie oft für eigene Fragen und nimmt bei jedem Besuch

� Canadian-Occupational-Performance-Measure


sehr viel Raum ein. Es ist ihr mög-lich, einfache Erziehungsanleitungen umzusetzen. Die grossen Schwierig-keiten sind für sie die Kontinuität, das Durchhaltevermögen und der Glaube daran, dass es klappen wird. Herrn T. sehe ich nie. Aufgrund dieser Situation habe ich entschieden, den Eltern ein Gespräch anzubieten. Die Überlegung war, dass beide zu Wort kommen können, das Selbe hören, Zeit und Ruhe ha-ben eine eigene Idee/Lösung entwi-ckeln zu können, diese so zu formu-lieren, dass es für beide machbar ist, diese gemeinsam umzusetzen. Beide Eltern erscheinen zum abge-machten Zeitpunkt. Sie akzeptieren, dass ich das Gespräch mit der Video-kamera aufnehme. Herr T. formu-liert, dass es für ihn in Ordnung ist, aber dass er es nicht gerne hat. Er wendet sich leicht von der Kamera ab. 1. Schritt: Ich begrüsse beide Eltern nun offi-ziell und stelle ihnen das COPM vor. Ich erkläre ihnen, dass es ein Ar-beitsmittel für Erziehungs- und Ent-wicklungsfragen ist. 2. Schritt: Langsam gehen wir die erwähnten Bereiche durch. Beim Bereich Erzie-hungsfragen kommen Herr T. und

Frau S. dann schnell auf mehrere Themen. Diese werden auf dem Bo-gen notiert. 3. Schritt: Gemeinsam diskutieren wir die ver-schiedenen Themen und bewerten sie mit der Skalierung 0 = nicht wichtig bis 10 = sehr wichtig. Es kristallisieren sich zwei Themen her-aus, bei denen die Eltern ganz klar eine Veränderung wollen und bereit sind, Lösungen zu suchen und zu finden. Bei diesen zwei Themen ver-suchen wir gemeinsam herauszufin-den, wie die Ausführung der Situati-on und die Zufriedenheit für beide Elternteile ist. Diese Skalierung dient beim nächsten Gespräch zur Über-prüfung, wie und ob sich die Situati-on verändert hat.

• Die Kinder schlafen immer in un-serem Bett ein. Das wollen wir nicht mehr.

• Frau Y. kommt zu oft zu uns und wenn sie zu den Kindern schaut, dann macht sie nicht was ich ihr sage (Frau S.).

4. Schritt: Die Kinder schlafen immer in unse-rem Bett ein. Nun können wir ein Thema, das für die Eltern wichtig ist genauer be-trachten. Wie läuft der Abend ab, was sind wichtige Abläufe, wo wird es schwierig und welche Möglichkei-ten für eine Veränderung sind über-



haupt realistisch. Ich erlebe diesen Schritt immer als sehr spannend. Die Eltern sind viel entspannter und be-reit alles auf den Tisch zu legen. Bei diesem Beispiel wurden folgende Probleme sichtbar:

• Abendessen erst um 18:30 möglich (Vater kommt erst dann nach Hau-se).

• Sponge Bob beginnt um 19:30 und hört erst nach 20:00 Uhr auf.

• Fernseher im Elternschlafzimmer – Kinder schauen im Bett der Eltern die Sendung.

• Kind B schläft dort ein, weil es schon spät ist.

• Kind B wird schlafend in sein eige-nes Bett getragen. Kommt später wieder zu den Eltern ins Bett.

• Kind A ist älter und dürfte etwas länger aufbleiben, Kind B hat Mü-he damit und kooperiert nicht.

• Zähneputzen wird oft vergessen, da die Kinder dann schon schlafen und vorher ein Durcheinander herrscht.

5. Schritt: Gemeinsam suche ich mit den Eltern nach Lösungen. Interessant ist bei dieser Arbeitsweise immer wieder, dass ich den Eltern Ideen und Vor-schläge anbiete, diese aber selten zur Lösung führen. Es sind Möglichkei-ten zum Ausschluss, die Eltern spü-ren genau, was sie brauchen und was in ihrem System funktionieren

kann. So ist es auch bei dieser Fami-lie. Bei Thema 1 formulieren Herr T. und Frau S., dass

• am Vortag die Sendung aufge-nommen wird.

• um 18:30 Uhr gegessen wird. • nach dem Essen die Zähne geputzt

werden. • um 19:00 Uhr die Sendung gezeigt

wird. • um 19:45 Uhr beide Kinder in ih-

ren Betten sind. • Kind A im eigenen Bett ist und

noch bis 20:15 Uhr Bücher an-schauen darf.

• Kind B im eigenen Bett und das Licht gelöscht ist.

Beim Thema 2 ist die Vorgehenswei-se dieselbe. Herr T. und Frau S. set-zen folgende Punkte fest:

• Frau S. sucht das Gespräch mit Frau Y.

• Frau S. sagt ihr, an welchen Tagen sie die Kinder betreuen kann.

• Frau S. sagt ihr, dass die Kinder während ihrer Abwesenheit keine Süssigkeiten essen dürfen und die Kinder in ihrem eigenen zu Hause gehütet werden müssen.

• Frau S. sagt ihr, zu welchen Bedin-gungen sie sich neben dem Kin-derhüten treffen können (tele-fonische Anfrage oder beim Be-such das nächste Treffen abma-chen).



6. Schritt: Die Eltern erhalten eine Kopie des Arbeitsbogens mit den gemeinsam formulierten Abmachungen. Ich er-kläre ihnen, dass ich mich bei mei-nen nächsten Besuchen nicht erkun-digen werde, was und wie viel sie umgesetzt haben. Die beiden Themen bespreche ich mit ihnen erst wieder beim nächsten Elterngespräch. Rückblick: Die Eltern waren sehr motiviert und begannen die besprochenen Schritte umzusetzen. Die Mutter gab mir trotz der Abmachung, nicht über die zwei Themen zu sprechen, regelmäs-sig Feedback. Bei Thema 1 war sie begeistert, dass Ruhe in die Abendsi-tuation eingekehrt ist. Ein weiterer positiver Effekt war, dass Kind B nur noch selten in der Nacht zu den El-tern ins Bett schlüpfte. Thema 2 klappte in der ersten Zeit gut. Danach hatte Frau S. Mühe, weiterhin klare Grenzen zu setzen und sich abzugrenzen. Thema 2 hät-te wohl noch mehrere Gespräche nach sich gezogen. Frau S. macht bei beiden Themen die positive Erfahrung, dass sie etwas bewirken kann und sich die Situati-on positiv verändert hat. Sie erlebt, dass sie schwierige Situationen mit ihrem Verhalten beeinflussen kann. Da kurz darauf zusätzlich eine Fami-

lienbegleitung organisiert wurde, übernahm diese die familiären The-men und ich lud die Eltern nicht mehr zu einem zweiten Gespräch ein. Dies ist ein Fallbeispiel, welches nicht weiterverfolgt werden konnte. Trotzdem ist ersichtlich, was in ei-nem COPM-Prozess möglich ist. Wenn ich den Prozess weiter ziehe, dann schaue ich die Themen mit den Eltern an und gemeinsam prüfen und bewerten wir die Ausführung und Zufriedenheit. Wenn die Ziele erreicht sind, prüfen wir, ob es noch andere Themen gibt oder schliessen ab. Wenn die Ausführung und Zufrie-denheit zugenommen haben, aber die Situation noch nicht ideal ist, arbeiten die Eltern an den gleichen Zielsetzungen weiter. Wenn die Ausführung und Zufrie-denheit sich verschlechtert haben, kann es sein, dass die Lösungsschrit-te zu hoch angesetzt waren. Diese Schritte werden noch einmal disku-tiert und gemeinsam wird versucht, die Lösungsschritte der Problematik besser anzupassen. Während des Prozesses habe ich die Eltern immer als sehr motiviert er-lebt. Das COPM bietet mir im Ge-spräch eine Struktur, die auch den Eltern entspricht und die für sie



nachvollziehbar ist. Die Themen werden von den Eltern benannt und nach Wichtigkeit geordnet. Nur die Themen, welche die Eltern bestim-men, werden angegangen und weiter verfolgt. Die Eltern halten sich an die gemeinsam vereinbarten Abma-chungen. Die Lösungsschritte kön-nen immer wieder angepasst werden. Die Problematik wird ernst genom-men und gemeinsam wird versucht, ins Handeln zu kommen.

Vera Krähenbühl

Früherzieherin /

Ergotherapeutin

Früherziehungs-

dienst des Kt.

Bern

Zweigstelle Burg-

dorf

vera.krähenbühl@

frueherziehungs-

dienst.ch



Una collega pedagogista specializza-ta mi aveva raccontato di lavorare con una mamma che aveva promos-so momenti di incontri per genitori. Volendo saperne di più e interessata a conoscere una persona così piena di energie, ho pensato di incontrarla e di intervistarla. Ci siamo così incontrate in un caffé: lei disponibile a rispondere alle mie domande, io a provare il ruolo di giornalista. La signora mi racconta di essere mamma di due bambini; uno fra questi è affetto da sindrome di Down. Ci accordiamo di usare una forma anonima per la parte scritta; parlerò quindi della „mamma“ e del „bambino“ senza mettere un nome. Quando ha iniziato a sentire la necessi-tà di incontrare altri genitori? Durante i primi mesi di vita del bambino non avevo desiderio di confrontarmi con altri genitori, so-prattutto perché non volevo essere influenzata negativamente, né posi-tivamente. Volevo anche dapprima capire lo stato di salute di mio figlio, dato che si presentava pure un pro-blema cardiaco e quello era la cosa più importante in quel momento. La

trisomia 21 era assolutamente l’ultimo dei miei pensieri. Mi ricordo però che mi rassicurava il pensiero di sapere che altri genitori condivi-devano la stessa esperienza e che, se avessi voluto, potevo contattarli. Avevo più tardi espresso alla peda-gogista il desiderio di essere in con-tatto con altri genitori, ma per me era importante che i bambini fossero più o meno dell’ età di mio figlio, non volevo ancora confrontarmi con bambini molto più grandi del mio. Non ero pronta a ciò. Come sono stati i primi incontri con altre mamme? Vi è stata la mediazione della pedagogista? Un giorno ho ricevuto la telefonata di una mamma e ci siamo accordate per incontrarci. Abbiamo fatto tutto da sole, senza la presenza della pe-dagogista. Più tardi invece, per una mia richie-sta e grazie all’aiuto delle pedagogi-ste del servizio, è nato un gruppetto di mamme-bambini. Sono stati orga-nizzati incontri una volta in settima-na presso il servizio ortopedagogico di Bellinzona, dove ci incontravamo mamme di bambini con problemi diversi, ma con più o meno la stessa

Elena Casellini

Intervista ad una mamma particolarmente intraprendente

Intervista ad una mamma particolarmente intraprendente �


� Intervista ad una mamma particolarmente intraprendente

età. Eravamo assieme mamme, figli e terapiste; per me è stato molto bello.

Ha saputo se alcuni genitori invitati non erano interessati a questo gruppet-to? Non saprei. Le pedagogiste hanno rispettato la privacy delle famiglie. Che ruolo hanno i papà nei gruppetti? Diversi papà dicono di non essere interessati a frequentare i gruppetti, ma svolgono un fondamentale lavo-ro nell’ombra: permettono alle mam-me di potere uscire, occupandosi loro stessi dei figli e sostenendo le mogli ad uscire. Secondo me parec-chi papà non sentono la stessa esi-genza delle mamme di confrontarsi e sostenersi. Sono molto attivi in fa-miglia, ma non se la sentono di af-frontare la situazione all’esterno.

Che cosa ti piacerebbe che il servizio organizzasse per voi genitori? Per ora non ho desideri particolari. Abbiamo avuto la fortuna di ottene-re per ora ciò che abbiamo chiesto: frequenza dell’asilo, gruppetto di mamme-bambini. Penso anche che non si può solo attendere che gli altri agiscano per te. Tante volte è grazie alle idee dei genitori e alla loro esperienza che si riesce a cam-biare delle cose. Vorrei però dire alle pedagogiste di ascoltare tanto i genitori. Siamo

spesso disorientati fra certe parole (ergoterapia, ortopedagogia,...), ci è difficile organizzare la settimana fra impegni professionali, trasporti, te-rapie… quindi è importante che noi genitori ci possiamo fidare delle de-cisioni dei terapisti a cui confidiamo i nostri figli. I terapisti hanno infatti un ruolo molto importante per il loro sviluppo. Io voglio soprattutto fare la mamma, per questo delegare il lavoro tera-peutico ai professionisti (nel mio caso la terapista di mio figlio nella quale ho piena fiducia) mi rassicura e mi dà serenità. Ciò mi fa pensare anche che non “siamo” gli unici a preoccuparci per il futuro di nostro figlio.”Grazie Pam”.

Come possiamo conquistare la vostra fiducia? In parte è questione “di pelle“, ma dipende tanto anche dalle nostre aspettative, le nostre ansie, le nostre paure e i tanti altri sentimenti che sono molto difficili di tirare fuori. I professionisti devono sapere che per noi genitori è difficile “lasciare“ i bambini; soprattutto non è facile dare fiducia a persone che non si conoscono, come per esempio i vo-lontari dei servizi di trasporto (che voglio ringraziare personalmente per il loro grande lavoro di volontariato e che ci aiutano tanto). A volte le proposte delle pedagogiste di orga-


nizzare un trasporto per alleviare il nostro impegno, crea un accumulo di ansia, quindi magari ancora più stress. Mi puoi spiegare in grandi linee di che cosa si occupa l’Associazione gruppo mamme d’aiuto-aiuto della quale tu fai parte? Siamo un gruppo di genitori tutti con bambini con handicap che fac-ciamo un compito d’informazione su tutto il cantone Ticino, perche sul territorio i servizi ci sono, ma pur-troppo non sempre l’informazione passa. Però soprattutto vogliamo dire ai genitori che si trovano nella nostra stessa situazione che non so-no da soli, per questo nel nostro volantino e come fanalino di coda ci siamo messi noi “gruppo mamme d’aiuto-aiuto”. Ci troviamo una vol-ta al mese per una cena e lo scopo di queste serate è di scambiarsi infor-mazioni, sostenerci e svagarci un

poco. Abbiamo cominciato in 5 o 6 mamme e a poco a poco si sono ag-giunte altre mamme; ora siamo circa in 50, certo non tutte partecipano sempre, ma riusciamo ad essere un bel gruppetto. Quando si aggiunge una nuova persona nel gruppo, cer-chiamo di accoglierla nel migliore dei modi. Spesso sono restie a parla-re, noi però non chiediamo niente a nessuno e siamo semplicemente con-tente quando tornano ai prossimi incontri. Facciamo pure serate informative, gite, bancarelle… Sono presenti mamme provenienti da diverse regioni del mondo. Se volete conoscere tutto il nostro percorso e volete contattarci, invito tutti a visitare il nostro sito www.mammeaiuto.ch Una mamma ed Elena Casellini

(pedagogista SOIC Mendrisio)

Intervista ad una mamma particolarmente intraprendente �


� Zusammenarbeit mit Eltern in der Früherziehung

Das hier beschriebene Beispiel einer Elterngruppe richtet sich inhaltlich und hinsichtlich der Durchführung methodisch-didaktisch nach dem Gedankengut der Systemischen In-teraktionstherapie (SIT), die wir bei Michael Biene in einer mehrjährigen Ausbildung gelernt haben. In der früherzieherischen Arbeit wer-den wir oft mit erzieherischen Fra-gen der Eltern konfrontiert. Leider müssen wir feststellen, dass gängige Erziehungsratschläge, wie beispiels-weise „konsequent sein“, in den Fa-milien selten die gewünschte Verän-derung bringt. Die Gründe hierfür sind weitgehend bei der Vorgehens-weise des Helfers zu suchen: Die Hilfestellung ist meist zu unspezi-fisch und passt nicht unbedingt auf die konkrete Situation, die sich zwi-schen den ratsuchenden Eltern und ihrem Kind abspielt. Dies kann dazu führen, dass die Eltern den Ratschlag wohl umsetzen möchten, jedoch im Alltag mit dem Kind immer wieder scheitern. Findet an Stelle eines Rat-schlages das gemeinsame Finden einer Lösung statt, besteht die Chan-ce, dass diesem Scheitern entgegen-gewirkt werden kann. Eltern und

Fachpersonen suchen in einem ge-meinsamen Prozess nach Vorgehens-weisen, die beim Kind ein anderes Verhalten hervorrufen. Dabei erweist sich das Mitdenken und Mitwirken von anderen Eltern als hilfreich und bereichernd. Wir gehen davon aus, dass das Nachspielen einer konkreten Erzie-hungssituation mehr bringt für eine Lösungsfindung als das alleinige darüber Sprechen. Deshalb führen wir mit den Eltern Rollenspiele durch. Das genaue Vorgehen in un-serer Elterngruppe möchten wir im Folgenden erläutern. Zielgruppe Es nehmen Eltern teil, die den Wunsch nach Veränderung im Erzie-hungsalltag äussern. Es ist wichtig, dass wir den Auftrag mit den Eltern genau klären, damit wir an den Situ-ationen arbeiten, welche die Eltern verändern wollen. Wir erachten die Kooperation der Eltern als massge-bend für eine nachhaltige Verände-rung. Zielsetzungen Die Eltern lernen im Rollenspiel, sich in der Interaktion mit dem Kind bes-

Tina Firmin, Karin Rauber

Zusammenarbeit mit Eltern in der Heilpädagogischen Früherziehung Beispiel einer Elterngruppe nach systemischem Ansatz


Zusammenarbeit mit Eltern in der Früherziehung �

ser wahrzunehmen. Mit Hilfe der anderen Eltern können sie ihre Inter-aktionen verändern und als Eltern wieder präsent werden. Das verän-derte Herantreten ans Kind wird im Übungsfeld der Elterngruppe so lan-ge geprobt und verfeinert, bis die Eltern sich sicher genug fühlen, es zu Hause auszuprobieren. Vorgehensweise und Arbeitsweise der Früherzieherinnen Die Elterngruppe wird nach der Hal-tung und der Theorie des SIT-An-satzes geführt. Die einzelnen Schritte werden anhand eines Fallbeispieles dargestellt. Fallbeispiel Frau Müller kommt mit folgendem Anliegen in die Gruppe: „Meine Tochter Tanja bleibt am Abend nicht im Bett, was kann ich tun?“ Früherzieherin: „Verstehe ich Sie richtig, dass ihre Tochter Tanja im Moment nicht im Bett bleibt, nach-dem Sie ihr „Gute Nacht“ gesagt haben?“ Frau Müller: „Genau, ich sage ihr andauernd, dass sie im Bett bleiben soll, ich bin am Abend auch müde und wünsche mir etwas Ruhe. Tanja ist das egal, sie erfindet immer wie-der Gründe um aufzustehen. Das ist sehr mühsam!“ Früherzieherin: „Sie wünschen sich stattdessen, dass Sie Tanja „Gute

Nacht“ sagen können und Tanja sagt „Gute Nacht, Mama“ und bleibt dann im Bett und schläft ein.“ Frau Müller: „Ja, das wäre schön!“ Früherzieherin: „Im Moment ist dies noch schwierig vorstellbar für Sie?“ Frau Müller: „Ja, Tanja steht immer wieder auf und ich habe schon so vieles versucht.“ Früherzieherin: „Sie haben schon vieles versucht, aber trotzdem steht Tanja momentan noch auf. Sie wün-schen sich aber, dass sie im Bett bleibt und wenn Sie wüssten, was Sie noch tun können, um dies zu erreichen, wäre das gut für Sie?“ Frau Müller: „Ich wäre sehr froh um Ideen.“ Frau Müller wird nun gebeten die Situation vorzuspielen, damit die Gruppe sich ein genaueres Bild ma-chen kann. Frau Müller spielt sich selbst und die Früherzieherin spielt Tanja. Früherzieherin: „Ich merke, dass es für Sie anstrengend ist, Tanja ins Bett zu bringen. Sie fühlen sich mo-mentan auch hilflos, weil Tanja ein-fach nicht im Bett bleiben will. Ist es Ihnen recht, einen Moment Pause zu machen, während die Gruppe nach möglichen Lösungsvorschlägen sucht?“ Frau Müller verlässt nun den Raum.


Die übrigen Eltern suchen unter der Leitung der Früherzieherinnen im Rollenspiel nach möglichen Lösun-gen. Ein bis zwei Lösungsvorschläge werden Frau Müller nun vorgestellt. Frau Müller wird dabei in der Rolle ihrer Tochter ins Rollenspiel einge-bunden. Ein anderes Gruppenmit-glied spielt Frau Müller. Frau Müller erlebt nun den Lösungsvorschlag aus der Sicht des Kindes. Nach dem Rol-lenspiel wird Frau Müller als Tanja befragt. Früherzieherin: „Tanja, wie war es für Dich? Hat Dich etwas, was Deine Mutter getan hat verblüfft?“ Frau Müller als Tanja: „Es war schön, dass sich meine Mutter Zeit genommen hat, um mich ins Bett zu bringen. Sie war dabei ruhig und freundlich.“ Früherzieherin: „Wärst Du im Bett geblieben?“ Frau Müller als Tanja: „Ja, wenn meine Mutter wirklich so lange bei mir bleibt und freundlich und be-stimmt sagt, dass ich im Bett bleiben soll, tue ich dies auch.“ Danach wird Frau Müller in der Rol-le als Mutter weiterbefragt: Früherzieherin: „Was sagen Sie als Mutter zum Verhalten, welches Ih-nen gerade vorgestellt wurde? Wäre es für Sie akzeptabel so vorzugehen? Oder spricht etwas dagegen?“

Frau Müller: „Ich möchte es gerne einmal ausprobieren.“ Frau Müller spielt nun sich selbst, das Gruppenmitglied welches vorher die Mutter gespielt hat, spielt Tanja. Falls Tanja nicht im Bett bleibt, er-hält die Mutter Anregungen, ihr Ver-halten zu verändern. Die Früherzie-herinnen leiten diesen Prozess. Beim nächsten Treffen der Eltern-gruppe hat Frau Müller die Möglich-keit über ihre Erfahrungen mit der veränderten Interaktion zwischen ihr und Tanja zu berichten. Falls das Kind nicht die gewünschten Verän-derungen zeigt, sucht die Gruppe nach neuen Lösungsvorschlägen. Erkenntnisse aus der bisherigen Arbeit mit einer Elterngruppe Die Eltern erleben die Arbeit in der Gruppe als anstrengend, aber lehr-reich. Insbesondere in der Rolle des Kindes nehmen sie Interaktionen differenziert wahr. Das Feedback und die Unterstützung der anderen Eltern erachten sie als bereichernd. Der Prozess muss von der Früherzie-herin aufmerksam verfolgt und be-gleitet werden. Dabei ist die Leitung im Zweierteam sehr hilfreich, weil sich eine Früherzieherin auf die Fall-geberIn konzentrieren kann, wäh-rend die andere den Überblick über den Gesamtprozess behält. Wir ha-ben den Eindruck, dass die Eltern

� Zusammenarbeit mit Eltern in der Früherziehung


durch das gemeinsame Suchen nach Lösungen ihr Verhalten verändern, und auch die damit verbundene Re-aktion des Kindes nachvollziehen können. Wir gehen davon aus, dass Eltern, die eine für sie schwierige Situation nachhaltig verändern konnten, dem Kind gestärkt gegen-übertreten. Folglich werden sie auch weitere Situationen im Alltag mit dem Kind positiv verändern können. Die Zusammenarbeit mit den Eltern gestaltet sich demnach für uns Früh-erzieherinnen ebenfalls als berei-chernd und zufriedenstellend.

Quellenangabe SIT Institut für systemische Interaktions-therapie und Beratung GmbH www.sitinstitut.ch Tina Firmin

Schulische Heilpädagogin

Früherzieherin

Karin Rauber

Klinische Heilpädagogin/

Sozialpädagogin

Früherzieherin

Zusammenarbeit mit Eltern in der Früherziehung �


� „Eltern haben das Wort“

Unbestritten ist die Unterstützung von Eltern und die Elternarbeit, ge-rade im Vorschulbereich. In dieser ersten Zeit treffen die Eltern die meisten Entscheidungen für ihr Kind und zum Wohl ihres Kindes. Es gilt nicht nur, eine neue Rolle zu über-nehmen, sondern auch die Kinder in ihrer Entwicklung und mit ihren Bedürfnissen zu begleiten. Dies for-dert Eltern von Kindern mit speziel-len Bedürfnissen zusätzlich. In dieser Situation Unterstützung, Beratung und Hilfe zu bekommen, kann die Erziehungskompetenz wesentlich stärken. Das Zentrum für Frühförderung bie-tet einen Teil dieser psychosozialen Grundversorgung im Frühbereich des Kantons Basel-Stadt an. Als frei-williges Angebot steht es allen Eltern zur Verfügung, die sich Sorgen um die Entwicklung ihres Kindes ma-chen. Als interdisziplinär organisier-te Frühförderstelle bietet das ZFF heilpädagogische, psychologische und sozialarbeiterische Hilfestellun-gen an.1

Elternbildung Der Schweizerische Bund für Eltern-bildung (SBE) hat folgende Leitsätze zur Elternbildung formuliert: „Elternbildung ist ein Teil der Er-wachsenenbildung wie auch der prä-ventiven Familienhilfe; sie befasst sich mit allen Aspekten der Erzie-hung und des Zusammenlebens in Familien. Elternbildung hat zum Ziel, Familien zu unterstützen und im umfassenden Sinn deren Gesund-heit zu fördern. Sie ist eine wichtige, präventive und gesellschaftliche Aufgabe. Elternbildung anerkennt die verschiedenen Familienformen und berücksichtigt deren Vielfalt in ihrer Arbeit.“2

Elternbildung am ZFF: Neben den individuellen Unterstüt-zungen und Hilfestellungen setzte sich das ZFF in den letzten zwei Jahren im Rahmen eines Projektes vertieft mit der Elternbildung aus-einander. Ergänzende Leitgedanken zum The-ma im ZFF:

Ruth Hürlimann, Christine Schaub

„Eltern haben das Wort“ Ein Projekt am Zentrum für Frühförderung (ZFF) Basel-Stadt

1 Rahmenkonzept Zentrum für Frühförderung BS; http://www.ed-bs.ch/fs/jfa/zff

2 http://www.elternbildung.ch/images/4_Leitsaetze.pdf


„Eltern haben das Wort“ �

• Eltern, die informiert sind und wissen, wo sie sich Hilfe holen können, fühlen sich sicherer im Umgang mit auftauchenden Prob-lemen (Nachhaltigkeit).

• Eltern treffen sich bei der Eltern-bildung zu Themen, die sie interes-sieren und lernen andere betroffe-ne Eltern kennen und können Kontakte knüpfen (soziale Partizi-pation).

• Eltern fühlen sich in ihren Fragen und Anliegen ernst genommen, was ihnen hilft, Lösungen zu fin-den (Copingstrategien).

• Eltern erhalten Anregungen, um den individuellen Entwicklungs-stand ihres Kindes besser zu ver-stehen, es zu unterstützen und Erziehungsaufgaben wahrzuneh-men (ressourcenorientiertes Empo-werment).

• Eltern fühlen sich wohl und ver-standen und gewinnen an Selbst-vertrauen.

• Eltern profitieren von Fragen und Diskussionen in der Gruppe.

Elternbildung ist keine Selbsthilfe-gruppe, sondern eine geführte und themenspezifische Veranstaltung. 2009: Sprachentwicklung Im Herbst 2009 führten wir eine erste Veranstaltung zum Thema „Sprachentwicklung und Kommuni-kation bei Klein- und Vorschulkin-dern mit Trisomie 21“ durch.

In der Planungsphase waren neben den aufgeführten Leitsätzen und -ge-danken folgende Punkte wegwei-send:

• Zeit: Welches ist der geeignete Zeitpunkt für die Durchführung, damit möglichst viele Eltern er-reicht werden können?

• Themenwahl: Welches Thema ver-bindet die Eltern und bietet einen reichen Austausch?

• Kommunikation: Fremdsprachige Teilnehmer und Teilnehmerinnen sollen verstehen und verstanden werden. So wurde ein Dolmet-scherdienst zur Verfügung gestellt.

• Hütedienst: Die mangelnde Mög-lichkeit, die Kinder in Obhut zu geben, sollte kein Hinderungs-grund sein, teilzunehmen. Deshalb wurde ein Hütedienstangebot or-ganisiert.

• Ermutigung: Zögernde und unent-schlossene Eltern sollen durch un-terstützende Gespräche zur Teil-nahme ermutigt werden.

• Ressourcennutzung: Interne und externe Fachpersonen sollen als Ressourcen genutzt werden kön-nen.

• Austausch und Information: die Veranstaltungszeit soll neben der Vermittlung von Informationen auch für die Diskussionen und den persönlichen Austausch genutzt werden können.


Um die Nachhaltigkeit der Veran-staltung zu überprüfen, wurde unge-fähr sechs Wochen nach der Durch-führung der Elternbildungsveranstal-tung eine telefonische Rückmeldung eingeholt. Die Feedbacks waren alle positiv:

• „Das Referat war informativ und hat mir auch viel Neues aufge-zeigt“.

• „Ich konnte Kontakte mit anderen Familien aufbauen“.

• Das Gefühl, nicht alleine mit der Problematik zu sein, ist aufgekom-men.

• Die Schwellenangst zu Institutio-nen konnte abgebaut werden, nicht zuletzt, weil Fachpersonen anwesend waren (Logopädie, Heil-pädagogik, Psychologie)

• Entscheidungshilfen für weitere Schritte konnten geboten werden.

2010: Integration Am 6. November 2010 wurde zum Thema „Soziale Kontakte – emotio-nal-soziale Entwicklung und Spiel-verhalten als Aspekte der Integrati-on“ eine weitere Elternbildungsver-anstaltung angeboten. Die erneuten zahlreichen Anmeldun-gen weisen auf ein Bedürfnis in der thematischen Elternbildung als Gruppenangebot hin. Familien sowie Fachpersonen können von der El-ternbildung profitieren. Weil die Vermittlung von speziellen Informa-tionen im Gruppensetting erfolgt,

kann dies eine Entlastung für die individuell stattfindende Beratung sein. Bereits die Teilnahme und das „sich beteiligen können“ hat einen starken Einfluss auf das Wohlbefin-den und Selbstwertgefühl von Eltern und aktiviert oft neue Ressourcen. Andererseits braucht es auch zeitli-che Ressourcen um Elternbildung und Gruppenangebote zu gestalten und durchzuführen, welche im Ar-beitsalltag oft fehlen. Trotzdem sind wir überzeugt, dass gerade Projekte wie „Eltern haben das Wort“ weiter-geführt werden sollten. In der weite-ren Planung sollte deshalb eine Ver-netzung mit ähnlichen Angeboten über die institutionellen und räumli-chen Grenzen hinaus hilfreich und horizonterweiternd sein und weiter-hin bewusst einbezogen werden. Ruth Hürlimann

Erziehungsdepartement BS

Abteilung Jugend- und Familienan-

gebote

Zentrum für Frühförderung

Leiterin

Elisabethenstrasse 51

4010 Basel

Christine Schaub

Erziehungsdepartement BS

Abteilung Jugend- und Familienan-

gebote

Zentrum für Frühförderung

Sozialarbeiterin

Elisabethenstrasse 51

4010 Basel

� „Eltern haben das Wort“


L'intérêt de l'album tactillustré1 dans l'éveil cognitif et social du jeune enfant déficient visuel L’éveil à la lecture et à l’écriture commence alors que l’enfant ne sait ni lire ni écrire, pas même de façon non conventionnelle. C'est un des principes de base de la littératie2. Dès son plus jeune âge, le bébé voyant est en contact avec de l'écrit dans son environnement: affiches, ensei-gnes, magazines, emballages, al-bums... Petit à petit, en observant les adultes se servir de l'écrit, il com-prend que c'est une forme de com-munication, prend conscience son importance et de son utilité. Au mo-ment d'apprendre à lire et à écrire, l'enfant voyant possède tout un ba-gage d'informations que les cher-cheurs nomment "émergence de la conscience de l'écrit"3. Pour la plupart des jeunes enfants, l’album d’images est un moyen pri-vilégié d'entrée en relation avec l'écrit. Dans l’album, l’image est le message adressé immédiatement à l'enfant et le texte (vu par l’enfant et

lu par l’adulte) représente le message qu’il pourra décoder quand il saura lire. Parent et enfant peuvent parta-ger cet objet de plaisir et d’appren-tissage sur un mode ludique et de proximité corporelle qui inscrivent l’expérience dans les émotions pri-maires positives du prélecteur. L'accès à l'écrit pour les enfants défi-cients visuels Une vision restreinte, et à fortiori la cécité précoce, perturbent gravement ce processus constructif, fonctionnel et interactif qu’est l’émergence de la littératie, si bien que l’enfant aveu-gle ou fortement malvoyant peut ne pas avoir acquis les concepts concer-nant le langage parlé et écrit avant son entrée à l’école. Au contraire du jeune voyant, il est très rarement en contact avec de l’écrit dans son en-vironnement:

• peu ou pas d'enseignes, de publici-té, d'affiches ou de panneaux visi-bles,

• pas de braille ou d'écriture suffi-samment lisible dans la maison, sur ses jouets, sur les objets fami-

Dominique Vallat

Materialien: l‘album tactillustré

1 album tactillustré: album illustré d'images tactiles 2 littératie (ou littéracie): capacité de comprendre, de traiter et d'utiliser

l'information écrite 3-4 voir à ce propos: Jalbert Yves et Champagne Pierre-Olivier, 2008. Le éve-

loppement de la conscience de l’écrit chez l’enfant aveugle âgé de 0 à 5 ans: recension des écrits. Dijon, LDQR.



liers ou les emballages de produits commerciaux,

• des livres dont le texte et les ima-ges sont difficiles à percevoir, qui n'ont donc pas une réelle signifi-cation de support écrit,

• pas ou très peu de matériel présco-laire tactile ou adapté à une très basse vision.

Jalbert et Champagne4 rappellent que le développement de la cons-cience de l'écrit nécessite chez l'en-fant aveugle une intervention spéci-fique. L'apprentissage ne peut être laissé au hasard. Il est impossible à l'enfant aveugle et très difficile à l'enfant malvoyant de prendre cons-cience du fonctionnement et de l'im-portance de l'écrit sans aide exté-rieure. Leur procurer très tôt des li-vres adaptés contribue à réduire ce handicap et favorise leur accès à la littératie, évitant ainsi de les priver d’un outil d’épanouissement person-nel et social d’une puissance consi-dérable. D'autres auteurs relèvent que l'al-bum d'images tactiles est un outil d'intégration puisqu'il propose au jeune malvoyant des éléments d’in-formation sur le monde qui lui sont inaccessibles (ce qui ne peut pas être

manipulé), l’incite à la curiosité et favorise son interaction avec les adultes ou les pairs non handicapés. Ces livres se profilent clairement comme des ponts entre voyants et aveugles, d’autant plus précieux qu’ils aident à tisser des liens préco-ces entre ces deux mondes. Où trouver des albums adaptés?

En Suisse comme dans les pays voi-sins, malgré quelques progrès ces dernières années, l'offre en matière d'albums tactillustrés reste insuffi-sante. En 2008, Sylvie Meuwes5 constate encore que «les livres pro-posés aux enfants déficients visuels sont peu propices à favoriser l'expé-rience sensible et même sensuelle. Ces livres sont du même coup peu favorables à l'échange avec l'entou-rage (parents, fratrie), ces livres rem-plis de points n'intéressent personne: ils ne comportent aucune illustra-tion». Ce qu'un camarade d'école enfantine d'un enfant aveugle en classe régulière exprime à sa maniè-re: "Ses livres, ils sont moches, ils ont pas de couleurs et pis on sait pas ce que c'est écrit parce qu'ils ont pas d'images!»

5 Sylvie Meuwes, psychologue aveugle, milite pour que les très jeunes en-fants handicapés de la vue soient mis en présence de l'écrit, tout particu-lièrement de livres qui, en plus de véhiculer le concept utilitaire de littéra-tie, sont des objets de rêve, de plaisir et de découverte.



Une récente enquête en Suisse ro-mande montre que les parents d'en-fants déficients visuels et les profes-sionnels de la petite enfance qui les encadrent trouvent difficilement ce qu'il leur faut sur le marché. Certains fabriquent ou adaptent eux-mêmes des livres, ce qui demande beaucoup de temps. D'autres essaient de s'en procurer à l'étranger, notamment à Dijon, auprès de l'éditeur Les Doigts Qui Rêvent6. Un grand nombre sou-haitent avoir accès à plus de livres tactillustrés de bonne qualité et d'un prix abordable. Les adaptations nécessaires L’album peut être illustré tactilement à l’aide de diverses techniques: gau-frage, thermogonflage, sérigraphie, images en relief obtenues à l’aide de collage de textures diverses. La tech-nique artisanale la plus utilisée et la plus appréciée est celle du collage d'objets ou de textures. Ces livres respectent les caractéristiques qui faciliteront leur accès aussi bien aux enfants malvoyants qu’aveugles tout en plaisant aux enfants sans handi-cap visuel. Les plus importantes sont: deux écritures: noir agrandi et brail-le, permettant aux voyants, aux malvoyants et aux non voyants de

lire le même texte, des illustrations en relief et des cou-leurs bien contrastées, pour stimuler les basses visions, une reliure permettant d'ouvrir com-plètement le livre pour l'explorer bien à plat, des pages où tous les éléments soient solidement fixés afin d'éviter que les jeunes "lecteurs" ne les avalent. Les livres tactillustrés doivent être robustes car il ne seront pas seule-ment regardés, mais frottés, grattés, manipulés... Ils doivent pourtant rester maniables et ressembler le lus possible à de "vrais livres". Pour les plus jeunes, le livre en tissu est une bonne solution: léger et sou-ple, la reliure ne pose pas de problè-me. On peut coudre les éléments sur les pages au lieu de les coller, ce qui est beaucoup plus sûr. Enfin, en uti-lisant du velcro ou des lacets, des poches et des cachettes, il se trans-forme en objet interactif, en livre-jeu ou livre-exercice. Attention à choisir des tissus lavables et qui ne détei-gnent pas. Les livres formés de pages en plasti-que ou en carton doivent avoir un poids et un format adapté à l'âge du jeune "lecteur". L'enfant doit pou-

6 Les Doigte Qui Rêvent (LDQR) maison d’édition adaptée créée en 1994 à Dijon, propose une importante collection d'albums textillustrés et des ou-vrages pédagogiques dans le champ de la malvoyance.



voir en tourner facilement les pages, le déplacer et le transporter. Les pre-miers albums peuvent n'avoir que quelques pages. Certains sont ac-compagnés d'objets réels ou de figu-rines. Tous présentent de images tactiles qui ne sont pas la simple transposition de l'image visuelle. L'image tactile Lire une image à l’aide du toucher ou regarder une image avec les yeux fait appel à deux processus diffé-rents. La vision donne une percep-tion globale de l’image. On peut s’en faire rapidement une représentation. Par le toucher, on découvre successi-vement les différents éléments cons-titutifs de l’image. Ce n’est que lors-que ces derniers sont mis en relation qu’une synthèse cognitive et une représentation mentale sont possi-bles. Une image tactile ne saurait se limi-ter à la simple mise en relief d’une représentation graphique. Elle doit contenir des indices pertinents lors de l’exploration par le toucher, un nombre limité d'éléments disposés de façon à pouvoir être reconnus. L'image visuelle est donc analysée, ses différents éléments sont réperto-riés et seuls les plus pertinents se-ront mis en relief. Pratiquement, il s’agit de répondre à la question sui-vante: que faut-il conserver de l’il-

lustration visuelle et que faut-il sup-primer pour la transcription tactile? L'apprentissage de l'image Pour apprécier une représentation, l'enfant doit comprendre le passage de l'objet à l'image. La vue facilite tellement cet apprentissage qu'on a tendance à le confondre avec une aptitude naturelle. Pour l'enfant aveugle ou fortement malvoyant, la tâche est ardue! Un découpage "pas à pas" de l'apprentissage l'aidera. Voici un exemple de progression :

• l'enfant touche d'abord l'objet (la pince à linge), le manipule, l'expé-rimente

• l'objet est collé sur un carton: l'en-fant ne peut plus le manipuler mais reconnaît toutes ses caracté-ristiques (taille, texture, poids...)

• d'autres pinces à linge de divers modèles, sont également collées sur des cartons: l'enfant apprend à reconnaître des invariants

• la silhouette simplifiée de la pince à linge est découpée dans une ma-tière rappelant l'objet: l'image est à mi-chemin entre l'objet et sa représentation

• la même silhouette de pince à lin-ge est traitée avec des matières plus éloignées des sensations pro-duites par l'objet (température, texture, épaisseur), puis mise en relief

• avec différentes techniques (thermogonflage, thermoformage)



• la représentation de la pince à lin-ge prend place dans un tableau plus complexe.

L’apprentissage de l’image tactile par un enfant aveugle demande des pré-requis spécifiques: coordination des mouvements des mains, toucher ex-périmenté, notions spatiales de base bien intégrées, compréhension de l'idée de représentation en 2 dimen-sions. Il nécessite un travail impor-tant et suivi, requiert beaucoup d'at-tention et d'énergie de la part de l'enfant et doit être accompagné par une personne spécialisée disposant de matériel bien pensé. Lors d'une enquête, les enfants non voyants de 5 ans semblent moins motivés à découvrir une image et y trouvent moins de plaisir que leurs pairs malvoyants. Plusieurs explica-tions sont possibles. La plus plausi-bles est probablement la suivante: l’enfant aveugle ne rencontre pas d’images tactiles assez tôt pour s’exercer, devenir compétant dans leur lecture, les utiliser comme jeu,

divertissement et outil de connais-sance. La promotion de l'album tac-tillustré pour les enfants déficients visuels pourrait modifier cette ten-dance. Bibliographie

• Claudet Philippe, 2003. Reflets du terrain, in Voir Barré n° 26-27. Bruxelles, Ligue Braille.

• Claudet Philippe, Richard Patricia, 2008. Guide Typhlo & Tactus de l’album tactile illustré. Dijon, LDQR.

• Jalbert Yves et Champagne Pierre-Olivier, 2008. Le développement de la conscience de l’écrit chez l’en-fant aveugle âgé de 0 à 5 ans: re-cension des écrits. Dijon, LDQR.

• Justin-Joseph Evelyne, 2007. Du point au plaisir d’être lecteur, in Scolariser les élèves défi-cients visuels aujourd’hui, hors série n°3, Suresnes, INS HEA.

• Lewi-Dumont Nathalie, 2008. Le livre tactile en France, in Actes des premières assises euro-péennes du livre tactile illustré. Dijon, LDQR.

Dominique Vallat



SAFE- Sichere Ausbildung für Eltern Von Karl Heinz Brisch, Klett-Cotta

2010. 176 Seiten. 23.90 CHF. ISBN

978-3-608-94601-7

Dr. med. habil. Karl Heinz Brisch befasst sich seit Jahren in seiner Tätigkeit und Forschung mit der frühkindlichen Entwicklung, speziell mit der Entstehung und Störung von Bindungsprozessen. Im Vorwort beschreibt der Autor, wie er seit Jahren spezielle Eltern-kurse mit dem Namen SAFE (Abkürzung für „Sichere Ausbildung für Eltern“) durchführt. Er will so werdende Eltern während der Schwangerschaft, der Geburt und dem ersten Lebensjahr unterstützen und ihnen das nötige Wissen zur Verfügung stellen, damit es ihnen gelingt mit ihrem Kind eine sichere Bindung aufzubauen - als Funda-ment für eine gesunde Persönlich-keitsentwicklung. Die in den SAFE - Kursen vermittelten Inhalte sind in diesem Buch auf sehr verständliche und gut lesbare Art festgehalten. Aufbau und Inhalt Das Buch umfasst 9 Kapitel. Die ers-ten zwei Kapitel befassen sich mit den Grundlagen einer sicheren Bin-dungsentwicklung.

Im ersten Kapitel werden die lebens-wichtigen Bedürfnisse des Säuglings aufgeführt (physiologische Bedürf-nisse, Bindungs- und Erkundungsbe-dürfnis, Wahrnehmung mit allen Sinnesorganen, Selbstwirksamkeit). Zudem wird auf die Bedeutung einer angemessenen Reaktion der Bezugs-personen hingewiesen. Das zweite Kapitel ist umfangreich und beschreibt die Bedeutung von Bindung und die Voraussetzungen die es braucht, damit eine sichere Eltern-Kind-Bindung wachsen kann (Bedeutung von Feinfühligkeit, von sprachlichem Austausch, Blickkon-takt, Berührung und Stressregulati-on). Weiter beschreibt der Autor, wie unterschiedliche Bindungsarten, die am Ende des ersten Lebensjahres unterschieden werden können, sich äussern und welche Vor- oder Nachteile sie haben. Schliesslich wird aufgezeigt, wie Störungen der Bindungsentwicklung aussehen und verstanden werden können. In den nächsten zwei Kapiteln wer-den die verschiedenen Phasen der Bindungsentwicklung in der Schwangerschaft, nach der Geburt und während dem ersten Lebensjahr beschrieben. Es werden hilfreiche bindungsorientierte Überlegungen und Lösungen aufgezeigt, die bei

Rezensionen

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Schwierigkeiten im Zusammenhang mit Weinen, Füttern, Schlafen, Tren-nung oder Erkunden weiterhelfen können. Kapitel fünf befasst sich mit den „Idealvorstellungen“, die Eltern von sich als Mutter/Vater oder von ihrem Kind haben. Zudem wird deren Be-deutung sowie der Weg hin zum realen Alltag mit seinen Problemen thematisiert. Es wird darauf hinge-wiesen, wie wichtig es ist, dass El-tern erkennen, wenn ihr Baby bei ihnen eigene unverarbeitete Kind-heitserfahrungen wiederbelebt. Denn nur so kann vermieden werden, dass geweckte „Geistergeschichten“ aus der eigenen frühen Kindheit mit dem Baby wiederholt und dadurch Teu-felskreise ausgelöst werden. Kapitel sechs thematisiert die Bedeu-tung einer lebendigen gut funktio-nierenden Partnerschaft für die ge-sunde Entwicklung des Babys. Im siebten Kapitel werden verschie-dene Formen der Fremdbetreuung (Babysitting, Tagesmutter bis Krippe) besprochen und ihr Einfluss auf die Bindungsentwicklung diskutiert. Das achte Kapitel betrachtet, mit Hilfe des vom Autor beschriebenen „Sicherheitskreises“, wie die Loslö-sungs- und Selbständigkeitsentwick-lung bei unterschiedlich gebundenen Kindern besser verstanden werden

kann. Auch hier werden bindungs-orientierte Lösungen im Zusammen-hang mit Trennungsproblemen, Ab-lösung und Wutanfällen angefügt. Abschliessend gibt der Autor im neunten Kapitel einen Überblick über den Inhalt und den Aufbau seiner SAFE-Kurse. In allen Kapiteln helfen anschauliche Praxisbeispiele das im Text beschrie-bene mit dem praktischen Erzie-hungsalltag zu verbinden. Dem Autor ist es mit diesem Buch gelungen, Forschungsergebnisse und Wissen über frühe Bindung in ver-ständlicher anschaulicher Art an eine breite Leserschaft weiter-zugeben. Werdende Eltern werden darin unterstützt, ihrem Kind durch einen feinfühligen Umgang zu einer sicheren Bindungsentwicklung und damit zu grundlegenden Erfahrun-gen von Urvertrauen und Sicherheit verhelfen zu können, aber auch für Fachleute im Bereich der frühen Kindheit scheint es mir wertvoll. Zahlreiche praktische Beispiele zei-gen bindungsorientierte Lösungsan-sätze auf, wie Einschlafschwierigkei-ten, Schreikrisen oder andere Her-ausforderungen an die frühe Eltern-Kindbeziehung bewältigt werden können. Edith Marti-Birchmeier

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Eltern stärken mit Kursen in Kitas Herausgegeben von K. Fröhlich-

Gildhoff, M. Rönnau und T. Dörner,

E. Reinhardt 2008. 106 Seiten.

24.90 Euro. ISBN-10:3-497-01983-6

Eltern wenden sich oft mit Erzie-hungsfragen an die Erzieher und Erzieherinnen der Kindertagesein-richtungen. Die Autoren dieses Bu-ches gehen von diesem Austausch aus und haben einen Elternkurs für Kitas entwickelt, mit dem Ziel, die Kompetenzen der Eltern zu stärken und ihnen Sicherheit im Umgang mit ihren Kindern zu vermitteln. Das Buch leitet die Leserschaft Schritt für Schritt durch die sechs Kursabende mit den Eltern. Die Vorbereitung des Kurses beinhaltet: Planung, Abgabe der Unterlagen an die Eltern und Inhalt. Inhaltsbeschreibung Im ersten Teil des Buches geht es um theoretische Grundlagen wie bspw. Bedeutung der Eltern und die Not-wendigkeit ihrer Unterstützung, för-derliches Elternverhalten, Eltern-kompetenz, Erziehungsstil, Resilienz für Eltern und Kinder usw. Grundla-gen, die uns als Früherzieherinnen und Früherzieher bereits bekannt sind. Der erste Teil beinhaltet auch eine Kurzbeschreibung des Kurses, seine Rahmenbedingungen, die Be-deutung des Manuals und zum Schluss die Evaluation.

Im zweiten Teil werden die sechs Einheiten der Kursabende beschrie-ben. Die Einheiten haben folgende Inhalte: 1. Was kann Kindern helfen, sich

gesund zu entwickeln? 2. Kindliches Verhalten, Entwicklung

und Beobachtung 3. (Über-) Leben als Eltern 4. Miteinander leben I – Regeln,

Grenzen und Konflikte 5. Miteinander leben II – gelingende

Freizeitbeschäftigungen 6. Wie kann ich mein Kind unterstüt-

zen, damit es auch Krisen und Be-lastungen meistern kann?

Die oben genannten Einheiten sind jeweils sehr gut strukturiert. Zuerst wird immer der Inhalt der jeweiligen Einheit kurz aufgelistet. Die aufgelis-teten Punkte werden danach genauer beschrieben. Auf einen Blick sind die Zielsetzungen, das Setting und das benötigte Material ersichtlich. Mit dem Buch wird eine CD-ROM mitgeliefert sowie Kopiervorlagen und Handouts für die Eltern. Fazit Ich werde als Früherzieherin mo-mentan keine Kursabende für Eltern anbieten, werde aber aus den einzel-nen Einheiten einiges gebrauchen können. Regula Ulrich-Kamer


Hörgeschädigte Kinder im Kindergarten

Ein Ratgeber für den Gruppenalltag von Gisela Batliner, Reinhardt-

Verlag 2009 (2., überarbeitete Auf-

lage). 101 Seiten. CHF 35.90.

ISBN: 978-3-497-02115-4

Kinder mit Hörbeeinträchtigungen besuchen heute vorwiegend den Kin-dergarten in ihrem Wohnort. Die Kindergartenlehrpersonen – aber natürlich auch die Eltern und das hörbeeinträchtigte Kind – betreten damit meist Neuland. Mit Gisela Batliners Ratgeber kön-nen viele Fragen und Unsicherheiten in der Anfangszeit, aber auch wäh-rend der Kindergartenjahre beant-wortet werden. Das Buch ist eine wertvolle Unterstützung zusätzlich zur direkten Zusammenarbeit mit dem jeweiligen Audiopädagogischen Dienst, durch dessen Mitarbeiter(innen) der Kindergartenbesuch indi-viduell begleitet wird. Der Ratgeber ist klar gegliedert und breit gefächert. Er beinhaltet auf 100 Seiten sowohl medizinische und technische als auch pädagogisch praktische Aspekte, die für Kinder-gartenlehrpersonen mit hörbeein-trächtigtem Kind in der Gruppe wichtig sind. Auch Leiterinnen von Spielgruppen und Kinderkrippen oder anderen Gruppenangeboten, die das hörbeeinträchtigte Kind besucht,

können von vielen Informationen profitieren. Besonders hilfreich für die Kinder-gartenlehrpersonen sind neben den Informationen zum Hören und zur Technik meines Erachtens nach die Kapitel 6-9. Hier wird die erste Zeit im Kinder-garten beschrieben, es werden Tipps zur Eingewöhnung gegeben, wie z.B. ein Gruppenfoto, um die Namen der anderen Kinder zu lernen, und der unterschiedliche Umgang mit dem Thema Hörbeeinträchtigung wird beschrieben. Die Zusammenarbeit mit den Eltern des hörbeeinträchtig-ten Kindes ist oftmals intensiver als mit anderen Eltern. Die beschriebene Weitergabe von Wochenplänen bzw. Informationen über aktuelle Themen, Bücher etc. sind sehr hilfreich für die Eltern. Die Aufzählungen bzgl. Kom-munikation mit dem Kind im Dialog und in der Gruppe sowie bei Schwie-rigkeiten sind umfassend und beson-ders wertvoll für die Kindergarten-lehrpersonen. Hier ist es sinnvoll, sich im Ratgeber bestimmte Punkte besonders zu markieren und sich selbst immer wieder daran zu erin-nern. Sicherlich achtet man im All-tag nicht immer auf alle Tipps, aber mit einer gewissen Schwerpunktset-zung gelingt die Kommunikation besser. Die Fördermöglichkeiten

Rezensionen


spiegeln den Leitsatz des natürlich hörgerichteten Ansatzes, der „nicht mehr vom Speziellen, sondern mehr vom Normalen“ für das Kind fordert. Durch den gezielten Einsatz von Spielen, Schrift, Reimen etc. wird das hörbeeinträchtigte Kind (wie auch alle anderen Kinder) gefördert und unterstützt. Gisela Batliner schreibt sehr gut ver-ständlich, die Informationen sind auf das Wesentliche für den Kindergar-tenalltag komprimiert und praxisori-entiert. Sehr ansprechend und hilf-reich sind die grau unterlegten Hin-weise, Fragestellungen etc. sowie kursiv gedruckte Zitate von Eltern/Erzieherinnen und Beispiele aus dem Kindergartenalltag. Ich finde das Buch für Kindergartenlehrpersonen sehr lesenswert, es können damit bereits vorab mögliche Unsicherhei-ten abgebaut werden, die Zusam-menarbeit mit den Eltern erhält neue Inputs, die Kommunikation mit dem Kind kann bewusst besser gelingen. Die Zusammenarbeit mit der Audio-pädagogin/dem Audiopädagogen kann und soll damit nicht ersetzt werden. Das Buch gibt den Kinder-gartenlehrpersonen meiner Meinung nach eine sehr gute Grundlage zu einem intensiveren individuellen Austausch. Susanne Diller

Übungssammlung Frühförderung

Kinder von 0-6 heilpädagogisch fördern von I. Klöck und C. Schorler. Bei-

träge zur Frühförderung interdiszi-

plinär – Band 16, E. Reinhardt

2010. 255 Seiten. 43.50 CHF.

ISBN 978-3-497-02134-5

Irene Klöck und Caroline Schorler möchten mit diesem Buch Heilpäda-goginnen und Heilpädagogen sowie anderen Erziehenden praktische An-regungen und Übungsbeispiele für die Praxis liefern. Im ersten Teil wird ausgehend von der ganzheitlichen Sichtweise der Heilpädagogik die Arbeit der Heilpädagogin/des Heil-pädagogen in der Frühförderung (Deutschland) dargestellt. Im An-schluss gehen die Autorinnen auf heilpädagogische Methoden ein, welche sie als Massnahmen definie-ren, die das Kind in seiner ganzen Persönlichkeit ansprechen und sich an dessen Bedürfnissen und Stärken orientieren. Sie beschreiben die fol-genden heilpädagogischen Metho-den: Psychomotorik, Montessori-Pädagogik, heilpädagogische Rhyth-mik, Entspannungspädagogik, heil-pädagogische Spieltherapie, pädago-gische Kinesiologie, heilpädagogi-sche Übungsbehandlung, heilpäda-gogisches Zaubern wie auch heilpä-dagogisches Werken.

Rezensionen


Rezensionen

Im zweiten Teil, welcher umfang-mässig und inhaltlich den Hauptteil darstellt, werden Übungen und För-dermöglichkeiten beschrieben. Die Autorinnen verwenden Icons (Sym-bole), die jeweils am Seitenrand je-des Übungsbeispiels auf die dahin-terliegende Methode verweisen. Es gibt kein Icon für heilpädagogische Übungsbehandlung und heilpädago-gische Spieltherapie, jedoch ein Icon für Kognition und eines für Sinnes-wahrnehmung. Die Übungsbeispiele selber sind ent-sprechend den Entwicklungsberei-chen Wahrnehmung, Motorik, Kog-nition, Sozialverhalten und Sprache gegliedert. Umschriebene Entwick-lungsstörungen schulischer Fertig-keiten wird als zusätzlicher Bereich hinzugefügt. Jedes dieser Kapitel enthält Tabellen mit Meilensteinen zur Entwicklung zwischen 3 Mona-ten und 5 Jahren sowie Listen, in welchen Auffälligkeiten im Verhal-ten des betreffenden Entwicklungs-bereiches umschrieben werden. Meiner Meinung nach enthält dieses Buch nichts wesentlich Neues, kann aber als Nachschlagewerk, das Ideen für die Praxis liefert, hilfreich sein. Ausgehend von eigenen Förder-schwerpunkten kann mit Hilfe des gut strukturierten Inhaltsverzeichnis-

ses nach passenden Förderideen ge-sucht werden. Einen zusammenhängenden theore-tischen Hintergrund hat das Buch nicht. Aber die einzelnen Entwick-lungsbereiche werden verständlich und kurz dargestellt. Die Entwick-lungstabellen und Auflistungen von Verhalten, welches auf Auffälligkei-ten hindeutet, können für Praktike-rinnen und Praktiker dienlich sein. Ich finde es schade, dass Förderkon-zepte wie die basale Stimulation mit wenigen Sätzen und vereinzelten Übungsbeispielen abgehandelt wer-den, ohne dass auf den Autor ver-wiesen wird, bzw. das Konzept in seinem Zusammenhang verstanden werden könnte. Hier fehlt mir der Mut zur Lücke. Auf den Zusammenhang von Ent-wicklungsalter und den beschriebe-nen Übungen wird nicht eingegan-gen. Auch nicht wie die einzelnen Übungen in einer Förderstunde zu einer ganzheitlichen Einheit kombi-niert werden könnten. Das Buch kann gebraucht werden, wenn Wis-sen über Entwicklungspsychologie und Didaktik vorhanden ist. Als Er-innerungshilfe oder als Einstiegshilfe für heilpädagogische Früherzieherin-nen und Früherzieher mit oder in Ausbildung ist es durchaus zu emp-fehlen. Jeannine Strässle Küng


Ideenbazar

Hier werden 5 Spiele oder Aktivitäten vorgestellt, die die Kinder einladen, 2 verschiedene Kriterien zu beachten.

A.1. Das Kind soll mit 4 verschiedenen Formen, in 4 verschiedenen Farben, eine Tabellengraphik auffüllen. Das Kind muss einschauen und der Erwachsene nimmt eine Form weg; das Kind muss jetzt herausfinden, welche Form mit welcher Farbe fehlt!

A.2. Das Kind soll 2 gleiche Bilder mit den 2 verschiedenen Farben finden. Die Bilder sind gleich, aber sind anders bemalt (immer in 2 Farben): rot/gelb; gelb/blau; rot/blau; rot/weiss; rot/gelb

A.3. Spiel Speed: Material: 63 Karten mit verschiedenen Motiven und verschiedener Menge (1 Stern, 2 Monde, 3 Sonnen, 4 Wolken, 1 Sonne, 2 Wolken,…). Die Karten werden gemischt. 3 aufgedeckte Karten liegen in der Tischmitte. Jeder Spieler bekommt 30 Kar-ten und hat das Kartenbündel verdeckt vor sich. Jeder nimmt die 3 oberen Karten und schaut sie an. Jeder Spieler legt seine 3 Karten, die er in den Händen hat, auf die 3 Karten in der Tischmitte. Man darf per Form und per Farbe ablegen. Wenn man nicht alle Karten ablegen kann, muss man in der nächsten Runde so viele Karten nehmen, damit man wieder 3 Karten hat. Wer als erster keine Karten mehr hat, gewinnt.

SPIELIDEE-BAZAR


A.4. Spiel Miao-Miao (Haba) Material: 52 Karten mit Katzen in verschiedenen Formen und Farben. Das Kartenbündel liegt in der Tischmitte; eine aufgedeckte Karte liegt nebenan. Jeder Spieler nimmt 5 Karten aus dem Stoss. Der Reihe nach muss jeder Spie-ler 1 Karte ablegen: er soll die Karte auf die aufgedeckte Karte neben dem Kartenbündel legen. Man darf nur ablegen, wenn die Karte die gleiche Farbe oder die gleiche Forme hat. Wenn man nicht ablegen kann, nimmt der Spieler eine Karte aus dem Kar-tenstoss. Wer als erster ohne Karten bleibt, gewinnt. A.5. Spiel Viva Topo (Selecta). Dieses sehr spannende Spiel will die Mäuse begleiten, das Käseland zu errei-chen. Die Mäuse folgen einem Parcours (Mengenwürfel). Es gibt aber auch eine hungrige Katze, die die Mäuse fressen will. Die Mäuse dürfen sich in den Keller flüchten.

In diesem Spiel sollen die Kinder den Mäuseparcours durchlaufen und gleich-zeitig die Gefahr durch die Katze richtig einschätzen und dementsprechend richtig reagieren.

B. Hier werden 4 Aktivitäten oder Spiele vorgestellt, die die Kinder einladen, 3 verschiedene Kriterien gleichzeitig zu beachten

B.1. Diese Aktivität ist ähnlich wie in A.2. dargestellt, aber hier haben wir 3 Krite-rien (z.Bp.: Tierarten, Tierfarbe, Laufrichtung). B.2. Spiel Speed (info adlung-spiele.de) mit den originalen Karten. Diese Karten haben 3 verschiedene Merkmale. B.3. Die Aktivität ist ähnlich wie die von Spiel Miao-Miao (A.4.), aber mit Karten, die 3 verschiedene Merkmale beinhalten.

Ideenbazar


B.4. Spiel Venga-venga (Selecta) In diesem Spiel geht es darum, Bauern zu helfen, Tiere zu fangen, um sie zum Tierarzt zu bringen. Mit der Hilfe von 2 verschiedenen Würfeln sollen die Kinder, Bauern und Tiere auf einem Spielbrett bewegen. Die Kinder sollen hier die Bewegungen von Tieren und Bauern beachten und sollen noch merken, welche Tiere noch nicht eingefangen worden sind. Dies kann man mit einem Stempel auf einer Karte kontrollieren. Elena Casellini, SOIC Mendrisio

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Ein Set von 4 Karten kostet CHF 5.-. Bestellungen richten Sie bitte an [email protected].

Früherziehungskarten als Weihnachtsgeschenk


Für die Agenda

Die MV 2011 findet am Freitag, 13. Mai 2011

im Hotel Zofingen in Zofingen statt.

Das Inputreferat von Herrn Prof. Norbert Herschkowitz, Hirnforscher, emeritierter Professor

der Universität Bern:

Der Weg zur sozialen Kompetenz - neue Erkenntnisse der Hirnforschung

findet am Vormittag statt.

Das Referat ist öffentlich.

Eintritt für Nichtmitglieder CHF 20.- Studierende CHF 15.-

Der statuarische Teil findet am Nachmittag statt.

Für die Agenda 2011


Weiterbildungskurse

Weiterbildungskurse 2011 Für Fachpersonen in heilpädagogischen, sozialpädagogischen und pädagogisch-therapeutischen Berufen

► Vereinbarungskultur als Basis einer fruchtbaren Zusammenarbeit Samstag, 5. Februar 2011 Ort: Brugg

► Kleine Zeitinseln für mich - wie gehe ich mit meinen Ressourcen um? Freitag, 8. April (ganzer Tag) plus zwei Freitagnachmittage, 17. Juni u. 9. Sept. 2011 Ort: Brugg

► Die lösungsorientierte Haltung in der Zusammenarbeit mit Eltern Freitag / Samstag, 17. / 18. Juni 2011 Ort: Zug

► Eltern sprachauffälliger Kinder zielgerichtet unterstützen Samstag, 10. September 2011 Ort: Uster

► Aus der Vielfalt von Beobachtungen Förderziele festlegen Freitag, 23. September 2011 Ort: Brugg

► MARTE MEO Eltern BEFÄHIGEN - aus eigener Kraft - NEUE WEGE zu gehen Freitag, 4. November 2011 Ort: Zürich

► Der Übergang vom sensomotorischen zum präoperativen Denken Freitag / Samstag, 11. / 12. November 2011 Ort: Zug

► Weitere Kursangebote auf Anfrage, zum Beispiel …

▪ Gemeinsam Lösungen suchen statt Ratschläge erteilen

▪ Mit Menschen, die geistig behindert sind, im Kontakt — im Dialog sein

▪ Das VADEMECUM für die Entwicklung des Säuglings und des Kleinkindes

▪ Menschen mit Behinderung haben auch noch Geschwister

▪ Einschulungsprozesse begleiten und unterstützen

▪ Die kognitive Entwicklung behinderter Menschen besser verstehen

▪ Logopädie im Früh– und Vorschulbereich

▪ Kommunikation sprachfördernd gestalten Die detaillierten Kursausschreibungen und weitere Informationen finden Sie unter www.netzwerkweb.ch oder bei den Mitgliedern des Netzwerk web:

Regina Jenni, 5200 Brugg, T 056 450 33 65, [email protected]

Luciana Marantelli, 8103 Unterengstringen, T 044 310 24 70, [email protected]

Christine Schmid-Maibach, 6317 Oberwil, T 041 710 34 68, [email protected]

Stina Steiner-Sondheimer, 8610 Uster, T 044 941 53 34 [email protected]


Weiterbildungskurse

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Autorität ohne Gewalt in mehrfachbelasteten und traumatisierten Familien, GLW Systemische Wege aus der Aggression und Gewalt in aussichtslos scheinenden Familiensituationen (Anwendung des Konzeptes „Gewaltloser Widerstand“ nach Haim Omer) Leitung: Peter Jakob Termin: 12. - 14. Dezember 2010

Marte Meo im Pflegealltag Die videobasierte Methode zur Unterstützung des Miteinander im Pflegebereich Leitung: Claudia Berther Termin: 27. Januar 2011

Fortbildung Systemisches Elterncoaching Innovative Konzepte nach Haim Omer, Maria Aarts u.a. Fortbildung für Fachleute, die Eltern in Erziehungs- und Konfliktsituationen beraten und unterstützen. Leitung: Cristina Diday-Baumann Beginn: 30. Mai 2011 - 5. März 2012, Dauer: 13 Tage

Marte Meo Entwicklung unterstützen — Unterstützung entwickeln Systemische Basisausbildung nach der Marte-Meo-Methode Leitung: Christine Kellermüller, Simone d‘Aujourd‘hui Beginn: 2. Februar 2011, Dauer: 3 x 2 Tage

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Informationen/Anmeldungen: IEF Institut für systemische Entwicklung und Fortbildung Voltastrasse 27, 8044 Zürich Tel. 044/362 84 84, [email protected], www.ief-zh.ch


Vorstand und Geschäftsstelle

Vorstand und Geschäftsstelle

Barbara Jäger

Vorstand und Geschäftsstelle Heilpädagogischer Dienst St. Gallen-Glarus, Flurhofstr. 56, 9000 St. Gallen Tel. 081 710 57 13 [email protected]

Präsidentin Ressort: Personal und Vernetzung

Rosmarie Schär Häller

Stiftung Arkadis, Aarauerstr. 10, 4600 Olten Tel. 062 287 00 00 [email protected]

Vizepräsidentin Ressort: Beruf und Praxis

Gabi Kanzler-Jenny

Frühberatungs– und Therapiestelle für Kinder der RGZ-Stiftung Bahnhofstrasse 234, 8623 Wetzikon Tel. 044 930 15 55 [email protected]

Kassierin Ressort: Finanzen

Geraldine Lochmatter-Imboden

FED Bern, Zweigstelle Burgdorf Jungfraustrasse 52, 3400 Burgdorf Tel. 034 422 45 15 [email protected]

Beisitzerin Ressort: Medien

Geschäftsstelle

Brigitte Eisner-Binkert

Kreuzbuchstr. 29, 6006 Luzern Tel 041 240 56 71 [email protected]

Geschäftsstellenleiterin

Sekretariat

Judith Duft-Waser Habsburgerstrasse 20, 6003 Luzern Tel. 041 240 15 82, Fax 041 240 07 54 [email protected]

Sekretärin


Anmeldung BVF-Mitgliedschaft

Anmeldung zur BVF-Mitgliedschaft Sie können sich auch über www.frueherziehung.ch anmelden!

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� Ich wünsche weitere Informationen über den BVF

� Bitte nehmen Sie mit mir Kontakt auf

Ich möchte dem Berufsverband beitreten als:

� Aktivmitglied Mitgliederbeitrag Fr. 300.-/Jahr Als Aktivmitglied kann aufgenommen werden, wer früherzieherisch tätig ist (in Praxis, Lehre oder Forschung).

� Passivmitglied Fr. 90.-/Jahr Personen, die an der Förderung des Verbandes und an der Verwirkli-chung seiner Ziele interessiert sind, aber die Bedingungen der Aktivmit-gliedschaft nicht erfüllen, können Passivmitglied werden.

� Kollektiv Fr. 160.-/Jahr Für Organisationen, deren Mitglieder oder Angestellte nicht Aktivmit-glied des BVF werden können, besteht die Möglichkeit einer kollektiven Passivmitgliedschaft.

Ort/Datum: ............................................. Unterschrift: ............................................

Bitte einsenden an: BVF-Geschäftsstelle, Brigitte Eisner-Binkert, Kreuzbuchstr. 29, 6006 Luzern


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Forum Nr 74 - Früherziehung · 4 BVF-Forum Nr. 74 Dezember 2010 Aktuelles aus dem BVF temische Sicht- und Handlungsweise zur Förderung von Kindern mit Be-hinderung und Entwicklungsrisiken