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Schule geht nurZUSAMMENFachtag am 16. März 2016 Elly-Heuss-Knapp-Gymnasium, Duisburg
„Zusammen – Zuwanderung und Schule gestalten“ ist
ein gemeinsames Projekt der Stadt Duisburg und der
RuhrFutur gGmbH in Kooperation mit dem Ministerium
für Schule und Weiterbildung NRW, gefördert von der
Stiftung Mercator.
Information und Ansprechpartner unter:
www.zuwanderung-und-schule.de
„Zusammen – Zuwanderung und Schule gestalten“ ist ein Modellprojekt, das transferfähige Konzeptbausteine zur Beschulung von neu zugewanderten Kindern und Jugendlichen mit geringer Schulerfahrung entwickelt.
Das Projekt setzt multiprofessionelle Teams aus Lehr-kräften, sozialpädagogischen Fachkräften und interkul-turellen Beratern in Modellklassen ein. Sie unterstützen die Schülerinnen und Schüler beim Spracherwerb, der Gewöhnung an den Schulalltag, der sozialen Integration und arbeiten dabei eng mit den Eltern zusammen.
8.45 Uhr Ankunft9.30 Uhr Begrüßung der Teilnehmer
Thomas Krützberg, Beigeordneter für Familie, Bildung und Kultur, Stadt DuisburgChristiane Schüßler, Referatsleiterin Integration durch Bildung, Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes NRWDr. Susanne Farwick, Leiterin Bereich Integration, Stiftung Mercator
9.45 Uhr „Neuzuwanderer und Alteingesessene in Duisburg-Marxloh“, Ergebnisse einer FeldstudieDr. Stefan Böckler, NUREC Institute Duisburg
10.30 Uhr „Zusammen – Zuwanderung und Schule gestalten“ – Das Modellprojekt Karen Dietrich, RuhrFutur gGmbH Beatrix Peschke und Bärbel Bosch, Kommunales Integrationszentrum Duisburg
10.45 Uhr Beispiele aus dem Schulalltag mit multiprofessio-nellen TeamsHolger Rinn, Elly-Heuss-Knapp-Gymnasium Haris Kondza, GGS Regenbogenschule Mitglieder der schulischen Teams
11.30 Uhr Wissenschaftliche Begleitung des ModellprojektesIna Lammers, Institut ProDaZ, Universität Duisburg- Essen
11.50 Uhr Einführung in den Nachmittag
12.00 Uhr Mittagspause
13.00 Uhr 1. Runde parallele Workshops
14.30 Uhr Kaffeepause
14.45 Uhr 2. Runde parallele Workshops
16.15 Uhr VerabschiedungUlrike Sommer, RuhrFutur gGmbHMarijo Terzic, Kommunales Integrationszentrum Duisburg
Moderation: Nina Schadt, RuhrFutur gGmbH
THEMA SPRACHLICHE BILDUNG
Sprachstandsdiagnostik – Profilanalyse nach GrießhaberUte Scheffler, Kommunales Integrationszentrum Duisburg
Fachtexte verstehen – Stolpersteine beim Lesen im naturwissenschaftlichen BereichSusanne Schneider-Badstieber, Kompetenzteam Oberhausen
Sprachförderung im Mathematikunterricht am Beispiel des AnteilbegriffsDr. Lena Wessel, Institut für Entwicklung und Erforschung
des Mathematikunterrichts an der TU Dortmund (IEEM)
Rechtschreiben erforschen – Lesen verstehenUta Kerkling, Kompetenzteam Duisburg
Unterricht in sprachlich heterogenen Gruppen Alexandra Piel, freiberufliche Kommunikations-
wissenschaftlerin, Sprachtrainerin, Autorin
THEMA SOZIALE INTEGRATION
Lehrverhalten im Klassenraum – nonverbale Fertigkeiten für erfolgreiches Unterrichten
Meinrad Kamps, Regionale Schulberatungsstelle, Stadt Essen
Sozialkompetenz trainieren durch erlebnis- pädagogische ÜbungenStefan Liebig, Koordinierungsstelle Schulsozialarbeit,
Stadt Duisburg
Umgang mit Rassismus im Klassenzimmer Mandy Hanisch, Anti-Rassismus Informations-Centrum
NRW (ARIC NRW e.V.)
Pädagogische Grenzfälle und besondere Probleme – Wann muss ich Hilfe hinzuziehen? Katrin Bade, Koordinierungsstelle Schulsozialarbeit,
Stadt Duisburg
Insa Wessendorf/Astrid Born, Schulpsychologische
Beratungsstelle, Stadt Duisburg
THEMA ZUSAMMENARBEIT MIT ELTERN
Schule kann man lernen: Bildungserfahrungen und Herkunftssituationen bulgarischer und rumänischer ZuwandererJoachim Krauß, NUREC Institute Duisburg
Regina Balthaus-Küper, KGS Henriettenstraße
Interkulturelle Öffnung von Schulen Mariam Daioleslam, LaKI – Landesweite Koordinierungs-
stelle Kommunale Integrationszentren NRW
Zusammenarbeit mit Eltern aus Südosteuropa
Ismeta Stojkovic, Rom e.V., Projekt Amen Ushta
Rechtsstatus und soziale Situation verschiedener ZuwanderergruppenMonika Al-Daghistani, AWO Integration ProMarxloh
Jutta Wagner, Kommunales Integrationszentrum Duisburg
Becky Fetsch, Fachstelle Flüchtlingsberatung des
Diakonischen Werkes Duisburg
PARALLELE WORKSHOPSEine Teilnahme an zwei der folgenden 13 Workshops ist möglich, da jeder Workshop zweimal stattfindet. Die Anmeldung zu den einzelnen Workshops erfolgt zu Beginn der Veranstaltung.
in Kooperation mit gefördert von
Sprachförderung im Mathematikunterricht
am Beispiel des Anteilbegriffs
Dr. Lena Wessel,
Institut für Entwicklung und Erforschung des Mathematikunterrichts
an der TU Dortmund (IEEM)
Ablauf
• Ak*vität: Erwartungen an Schreibprodukte (ca. 15 Minuten)
• Kurzer Input: Welche SprachmiGel benö*gen Lernende? (ca. 15 Min.)
• Ak*vität: Beispiel-‐Lernumgebung Prozente (20 Minuten)
• Ak*vität: gemeinsame Reflexion der Lernumgebung Prozente
• Kurzer Input 2: Scaffolding • Ak*vität: Checkliste Sprachsensibler Fachunterricht
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KopiervorlageSeite1:ChecklistezumSprachsensiblenFachunterricht
1. Transparenz der sprachlichen Anteile an Zielen und Kompetenzerwartungen
Ich mache auch die sprachlichen Anteile des Lernens für meine Lernenden in verständlicher Weise transparent.
1.1
Am Anfang einer Unterrichtseinheit erkläre ich sowohl die fachlichen als auch die sprachlichen Ziele (geplante Ergebnisse).z.B. in Form eines Advance Organizers mit doppeltem Fokus
1.2
Bei der Formulierung von Aufgaben nutze ich wiederkehrende Operatoren, damit die Lernenden wissen, welche gedanklichen und sprachlichen Leistungen erwartet werden.Mein überschaubares Inventar von Operatoren (nicht mehr als 12) erläutere ich explizit.
1.3
In der mittel- bzw. langfristigen Unterrichtsplanung berücksichtige ich die relevanten kognitiv-sprach-lichen Funktionen (z. B. De finieren, Darstellen, Erklären, Argu men tieren) und die kommunikativen Aktivitäten (Hören, Lesen, zusammen hängendes Sprechen, Schreiben).
2. Unterrichtliche Sprachverwendung der Lehrkraft Mein eigenes sprachliches Verhalten stelle ich einerseits auf vorhandene Sprachkompetenzen der Lernen den ein, andererseits biete ich ihnen Anregungen für die Aneig-nung neuer unterrichtssprachlicher Muster und Strategien.
2.1
Meine sprachlichen Mittel verwende ich sehr bewusst. Dazu wähle ich für die je weilige Unter-richtssituation angemes sene sprachliche Register. Im umgangssprachlichen Register handeln wir z. B. die Lernorganisation aus, im for maleren schul-sprachlichen Register erläutere ich Lernwege und Bedeutungen. Das fachsprachliche Register wird erst für konsolidierte Prozesse verwendet, nicht während der Annäherung.
2.2
Durch sprachliche Vorbilder erweitern die Lernen-den ihr Repertoire fachunterrichtlich relevanter sprachlicher Muster und Struk turen. Daher baue ich diese bewusst in meine Formulierungen ein.z. B. in Form lauter Denksprache, durch besondere Betonung bestimmter Muster/Redemittel
2.3
Sprechgeschwindigkeit und Gebrauch meiner sprachlichen Mittel passe ich dem Spracherwerbs-stand der Lerngruppe an und wähle es leicht über ihrem Sprachniveau.Simplifizierungen nützen dem Spracher werb wenig, nur leichte Forderung ist an regend. Dennoch achte ich auf Lernen de, die dem mündlich geführten Unterricht kaum folgen können. Mit ihnen verwende ich einfach konstruierte, kurze Sätze.
2.4
Ich akzentuiere mit Aussprache und Sprachver-halten fachlich bedeutsame Aspekte sowie die Übergänge von einer Unterrichtsphase zur nächsten.z. B. durch Stimmführung, verlangsamtes Sprechtempo, Senkung/Hebung der Stimme, Wiederholung, Gestik/Mimik, Körpersprache
2.5
Schwierige fachliche Sachverhalte versuche ich durch Redundanz verständlich zu machen.z. B. durch Wiederholung, Reformulierung, Para-phrasierung, Erweiterung von Aussagen, Kon-kretisierung und Exemplifizie rung, Darstellungs-wechsel
2.7
Wenn ich im Unterrichtsplenum selbst schreibe, formuliere ich zusammenhän gend und norm-gerecht, um Sprachmodelle anzubieten.z. B. an der Tafel und auf Folien vermeide ich Stichwortlisten, achte auch auf Zei chen setzung und lasse die Klasse meine Texte „überprüfen“
3. Interaktion im Unterricht und Gelegen heiten für die Lernenden zum Sprachhandeln
Lernende erhalten die Gelegenheit, auch komplexere Äußerungen zusammenhängend zu formulieren.
3.1
Ich kontrolliere meinen Redeanteil, sodass Zeit für Beiträge der Lernenden bleibt.Weil Lehrkräfte in der Regel einen hohen Rede-anteil am Unterricht haben (> 60 %) und diesen unterschätzen, dosiere ich meinen Anteil gut.
3.2
Die mündliche Interaktion verlangsame ich etwas, damit die Lernenden Zeit haben, inhaltlich kom-plexe Äußerungen zu konstruieren.Nach einem (bewusst formulierten) Impuls warte ich drei bis fünf Sekunden, bis je mand zu Wort kommt. Wenn notwendig, biete ich Strukturrahmen und Muster für komplexere Äußerungen auf Handouts oder Wandplakaten an.
3.3
Meine Fragen und Impulse an die Klasse gestalte ich offen, sodass sie nicht nur mit einzelnen Wörtern oder Gesten reagieren können.Im Unterrichtsgespräch vermeide ich kurz taktige Frage-Antwort-Evaluations-Ketten.
3.4
Ich gebe dann ein korrektives Feedback zu sprach-lichen Phänomenen, wenn diese eine Funktion für die Erreichung fachlicher Ziele haben.
3.5
Mit fachlich bzw. sprachlich unangemes senen Äußerungen gehe ich behutsam um, ideal ist Selbstkorrektur.Selbstkorrektur initiiere ich, indem ich Elemente der Äußerung mit Frageintonation oder gestisch markiere, erneute Formulierungen oder Unterstüt-zung durch andere einfordere.
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KopiervorlageSeite2:ChecklistezumSprachsensiblenFachunterricht
3.6
Die Lernenden leite ich an, unterschied liche kommunikative Rollen einzunehmen.z. B. als Berichterstatter, Moderator, Sprachwächter bei Gruppen-/Projektarbeit
3.7
Schreibaufträge beziehen sich nicht nur auf Rechenwege, sondern auch auf Erklärungen und Begründungen und werden überarbeitet.Zur Reflexion des eigenen Sprachgebrauchs und zur Überarbeitung eigener Formulierungen lesen Lernende eigene Texte mehrfach und selbstkritisch. Dies wirkt auch positiv auf den münd lichen Sprach-gebrauch und vertieft die kognitive Durchdringung fachlicher Sachverhalte.
3.8
In Übungen und Arbeitsphasen treten Lernende in sprachlichen Austausch.z. B. Partnerarbeit, gemeinsame Aufga benlösung, peer editing, peer tutoring, think-pair-share tech-niques, peer teaching, …
3.9
Die Gestaltung des Klassenraums unterstützt sprachliche bzw. kommunikative Belange.z. B. reservierte Stelle an der Tafel für ziel relevante Sprachmittel; kommunikative Sitzordnung; gelun-gene Produkte an der Wand
4. Gezielte Unterstützung für fachspezifische sprachliche Mittel, Strategien und Textsorten
Sprachliche Kompetenzen, die für Lernerfolge im Fach relevant und spezifisch sind, beobachte ich in beson-derer Weise und unterstütze sie mit Techniken des Scaffolding.
4.1
Die Lernenden übernehmen zunehmend Verant-wortung für das eigene Sprachlernen. Dazu ermutige ich zur Reflexion über Lernwege und Lernerfolge, auch bezüglich sprachlicher Aspekte.z. B. durch die Arbeit mit Lerntagebüchern oder Sprachlernstrategien wie Kontexterschließung
4.2
Ich unterscheide zwischen anlassbezo ge nem und zielrelevantem sprachlichen Unterstützungsbedarf. Für zielrelevanten Unterstützungsbedarf stelle ich „Sprachgerüste“ (Scaffolds) bereit, bestehend aus einem Überangebot sprachlicher Mittel und Impulsen zur Kognitivierung.Anlassbezogener sprachlicher Unterstützungsbe-darf entsteht bei sprachlichen Phänomenen, die keine unmittelbare Re levanz für das fachliche The ma haben, aber situativ notwendig sind. Zie l rele vanter Unterstützungsbedarf entsteht, wenn fach liche Ziele nicht ohne bestimmte Sprachhand-lungen erreicht werden können.
4.3
Mir ist bewusst, dass fachsprachliche Begriffe für viele Lernende Verstehensbarrieren bilden. Deshalb nutze ich Fachbegriffe sehr behutsam.Das curricular gebotene fachsprachliche Minimum an Schlüsselbegriffen sichere ich durch kontext-bezogene Deutungen, Abgrenzungen zu bedeu-tungsähnlichen Wörtern der Umgangssprache und durch Kontrastbildung zu anderen Fachbegriffen gründlich ab.
4.4
Bei meiner Planung zielrelevanter sprachlicher Unterstützungen (Scaffolds) beachte ich die enge Verbindung zwischen kogni tiven und sprachlichen Operationen.z. B. Aushandeln − Erfassen/Benennen – Beschrei-ben – Berichten/Erzählen − Erklären – Argumen-tieren – (Be-)werten – Modellieren/Simulieren
5. Sprachliche Angemessenheit von Materialien (Texte, Medien, Lehr- und Lernmittel)
Ich prüfe, inwiefern Materialien den Lernenden sprach-lich Schwierigkeiten verursachen könn ten. Je nach fachlicher Notwendigkeit tausche ich die Materialien aus und unterstütze durch zusätzliche nicht-sprachliche Darstellungsfor men oder sprachliche Entlastungen.
5.1
Durch die Bereitstellung von Lern- und Arbeitstech-niken unterstütze ich Lernende dabei, beim Lesen von Schulbuchtexten selbstständig sprachliche Barrieren zu überwinden.z. B. Erschließung von Wortbedeutungen aus dem Kontext, Dekonstruktion syntaktisch komplexer Aussagen, Bewusstmachung von Wortbildungsele-menten, Heranziehen anderer Sprachen, …
5.2
Wenn ich auf den Einsatz eines sprachlich schwierigen Textes nicht verzichten kann, stelle ich geeignete Hilfen zur Verfügung.z. B. durch pre-reading activities, themen bezo gene Arbeit mit Wortfeldern, Diagrammen, Bildern, jedoch keine alphabetisch organisierten Wortlisten
6. Sprachliche Aspekte der Leistungsdiagnose und -bewertung
Mir ist bewusst, dass bei Leistungsfeststellung sprach-liche Aspekte implizit eine große Rolle spielen und ich fordere und beobachte sie gezielt.
6.1
Ich gebe den Lernenden häufig qualitative Rück-meldungen zu sprachlichen Aspekten ihres Fach-lernens. z. B. in Hausheften, auch bei schriftlichen Arbeiten etc. und in Beratungsgesprächen
6.2
Ich achte darauf, dass schriftliche Leistungen nicht nur symbolische Rechen wege, sondern auch Erläuterungen, Beschreibungen und so weiter umfassen (siehe auch 3.7).
6.3
Sprachliche Aspekte werden bei der Be wertung fachlicher Leistungen integrativ berücksichtigt, soweit sie für die fachliche Leistung von Belang sind.
6.4
An unserer Schule haben wir die sprachlichen Kompetenzen definiert, über die Lernende verfügen sollten, damit sie mit Aussicht auf Erfolg am Fachunterricht des folgenden Bildungsabschnitts teilnehmen können.
Duale Lernumgebung zur Prozentrechnung
Idee: Konsequente Verknüpfung von fachlichem und sprachlichem Lernen zur Prozentrechnung mit dem Prozentstreifen als Mittler
Realisierung: Im Sinne einer nachträglichen Förderung in Kleingruppen oder als Erstzugang im Klassenunterricht (Jahrgang 7)
Aufbau: Sechsstufiges Unterrichtskonzept bestehend aus einem konzeptuellen und einem lexikalischen Lernpfad, deren Verknüpfung durch den Prozentstreifen mit wechselnden Funktionen als strukturbasiertes Scaffoldingelement realisiert ist.
Stufe Konzeptueller Lernpfad: Wege zu mathematischen Vorstellungen
Strukturbasiertes Scaffolding durch Prozentstreifen (wechselnde Funktion)
Lexikalischer Lernpfad: Wege zum gestuften Wortschatz
1: Aktivierung informeller, individueller Ressourcen
Konstruktion von Bedeutungen zu Prozenten durch Abschätzen und Darstellen (Downloadkontext)
als Modell von vertrautem Downloadkontext (qualitatives Denk-‐ und Repräsentationsmittel)
Verwendung intuitiver Alltagssprache, kein explizites Angebot an Sprachmitteln
2: Entwicklung erster informeller Strategien und Etablierung von bedeutungsbezogenem Vokabular
Entwicklung informeller Strategien zur Bestimmung von Prozent-‐werten, -‐sätzen und später Grundwerten (Einkaufskontext)
als Modell von Kontexten, zum Finden informeller Strategien und zum Strukturieren von Beziehungen zu Kontextelementen
Etablierung bedeutungsbezogener Sprachmittel zur Konstruktion von Bedeutungen für Prozentwerte, -‐sätze & Grundwerte
3: Formalisierung bezüglich Rechenstrategien für Basis-‐Konstellationen und Wortschatz
Berechnung von Prozentwerten, Prozentsätzen und später Grundwerten (Einkaufskontext)
als Modell für das Rechnen und Strukturie-‐ren von Beziehungen zwischen inhaltlichen Vorstellungen und formalen Konzepten
Einführung formalbezogener, kontextunabhängiger Sprachmittel
4: Erweiterung des Repertoires hinsichtlich komplexerer Konstellationen
Ausweitung auf andere Konstellationen: veränderte Grundwerte, prozentuale Veränderungen (Einkaufskontext)
als Modell für die Konstruktion komplexerer Beziehungen
Erweiterung der bedeutungsbezogenen Sprachmittel zum Einkaufskontext für komplexere Aufgabentypen
5: Identifikation verschiedener Konstellationen in unterschiedlichen Kontexten
Identifikation verschiedener Kon-‐stellationen (in verschiedenen Kontexten)
als strukturelle Basis zur Rekonstruktion von Beziehungen in Situationen
Einübung formal-‐ und bedeu-‐tungsbezogener Sprachmittel
6: Flexibler Gebrauch der Konzepte / Strategien
Flexibler Umgang mit (komplexeren) Situationen (in unvertrauteren Kontexten)
als strukturelle Basis zur Identifika-‐ tion der verschiedenen Konstellationen
Ausweitung auf synonyme Sprachmittel , Etablierung von (Lese-‐)-‐strategien
Rabattaktionen Tara hat in einem Geschäft folgende Angebote gefunden: a) Tara kauft sich eine kurze Hose
für 28 €. Ergänze am Prozentstreifen. Wie teuer war die Hose vorher?
b) Ergänze die folgenden Sätze und erkläre, wo man das am Streifen sieht. • Der Preis der Hose ist um ... % herabgesetzt. • Tara hat … € gespart. Tara kauft ein T-Shirt für 15 € und ein Kleid für 30 €. Ergänze an Prozentstreifen. Wie teuer waren die Sachen vorher?
Systematisieren von Prozentproblemen • Ordne die Textaufgaben (1), (2), (3) den drei
Aufgabentypen Prozentwert gesucht, Grundwert gesucht, Prozentsatz gesucht zu. Ergänze die gegebenen Angaben und ein Fragezeichen an Prozentstreifen. o Bei einer Tombola sollen 45 % aller Lose gewinnen.
Das entspricht 90 Gewinnen. Wie viele Lose wurden verkauft?
o Salami hat einen Fettgehalt von 40 %. Wie viel Gramm Fett sind in 200 g Salami enthalten?
o 195 der 300 Lernenden einer Grundschule fahren mit dem Bus. Wie viel Prozent sind das?
• Löse die Textaufgaben aus a). Nutze dazu Prozentstreifen. Schreibe die Lösungen unter das Fragezeichen.
Ladezustände im Downloadstreifen ablesen a) … b) Die Freunde wollen verschiedene Filme herunter laden und
schauen sich die Downloadstreifen an. • Wie viel Prozent haben die Freunde ungefähr schon
geladen? (Tipp: Teile die Downloadstreifen geeignet ein.)
• Wie viel Prozent müssen sie noch laden? • Drücke den Anteil auch im Bruch aus.
Erkläre für alle Fragen dein Vorgehen.
Wie viel GB hat der PC schon geladen? a) Kenan lädt einen Film herunter, der 12 GB groß ist.
• Wie viel GB hat er ungefähr schon geladen? • Ergänze diesen Wert und die Prozentangabe am Streifen. Erkläre dein Vorgehen.
b) …
Lücken füllen a) Fülle die Lücken aus. Du kannst die Aufgaben dazu am
Prozentstreifen darstellen. Was fällt dir auf? Erkläre dein Vorgehen.
Erkläre, was in den Aufgaben (1) – (4) gegeben und was gesucht ist. Verwende die Konzepte Grundwert, Prozentwert, Prozentsatz und ergänze sie am Prozentstreifen von Aufgabe 7.
Sprachmittel für Prozentaufgaben Um Angebote und Rechnungen wie in Aufgabe 5 genauer zu beschreiben, helfen die Begriffe auf den Kärtchen. Doch was gehört wozu? Ordne dem großen Streifen die passenden Kärtchen zu. Manchmal passen mehrere.
Preise mit und ohne Mehrwertsteuer ... a) Tara hat zu dem abgebildeten Kassenbon einen Prozentstreifen
gemalt. Was kannst du an dem Prozentstreifen erkennen? Verwende die Begriffe Preis ohne Mehrwertsteuer (Nettopreis), Preis mit Mehrwertsteuer (Bruttopreis), Prozentsatz der Mehrwertsteuer (Mehrwertsteuersatz); Höhe der Mehrwertsteuer in €.
Sommerschlussverkauf Alle kurzen Hosen sind auf 70 % herabgesetzt. Auf alle T-Shirts gibt es einen Rabatt von 25 %. Alle Kleider sind um 40 % reduziert.
Download von Geburtstag.mp4 zum Ordner Filme
Download von Manga.mp4 zum Ordner Filme 0 %
0 GB 12 GB GB
100 %
in Kooperation mit gefördert von
Lehrverhalten im Klassenraum –
nonverbale Fertigkeiten für erfolgreiches
Unterrichten
Meinrad Kamps,
Regionale Schulberatungsstelle, Stadt Essen
Regionale Schulberatungsstelle Hollestraße 3 (Gildehof) * 45127 Essen Tel.: 201 88 40131 * Fax: 201 88 40911 e-mail: schulberatung@essen.de www.schulberatung.essen.de
Unterlagen zu der schulpsychologischen Fortbildungsreihe:
Lehrverhalten im Klassenraum
"Wir lehren nicht bloß durch Worte, wir lehren auch weit eindringlicher durch unser Beispiel."
Johann Gottlieb Fichte
SCHULBERATUNG
Regionale Schulberatungsstelle * Essen * Anne Garbert, Meinrad Kamps * März 2011 Seite 2 von 10 Seiten
LEHRVERHALTEN IM KLASSENRAUM
Bausteine und Tipps aus den Fortbildungsveranstaltungen Mehr Übungsmaterial finden Sie in der angegebenen Literatur.
Lehrverhalten im Klassenraum ........................................................................................................................ 2
Einführung einer Regel ..................................................................................................................................... 3
� Formulierung einer Regel ......................................................................................................................................... 3
� Nonverbaler Hinweisreiz für die Regel ................................................................................................................. 3
� Drei Phasen bei der Einführung einer Regel (Beispiel Melden) ..................................................................... 3
� Tipps und Beispiele von Kolleginnen der Primarstufe ...................................................................................... 4
Aufmerksamkeit gewinnen ............................................................................................................................... 5
� Körperhaltung "einfrieren" ...................................................................................................................................... 5
� Aufmerksamkeitsplatz ............................................................................................................................................... 5
� Aufmerksamkeit im Trubel gewinnen: LAUT - (Pause) - flüstern ...................................................................... 5
Aufträge erteilen: Anweisungen zur Stillarbeit ............................................................................................ 6
� Übergang zur Stillarbeit ............................................................................................................................................ 6
� Ergänzungen zum "Übergang zur Stillarbeit"..................................................................................................... 6
� Arbeitsaufträge vereinfachen.................................................................................................................................. 6
� Sanftes Abwinken ....................................................................................................................................................... 6
Stillarbeit ............................................................................................................................................................ 7
� Beispiele für Regeln während der Stillarbeit ...................................................................................................... 7
� Der Kippschalter oder: AUS – neutral – AN ........................................................................................................ 7
Umgang mit Störungen .................................................................................................................................... 8
� Reinreden ...................................................................................................................................................................... 8
� Massives Stören ........................................................................................................................................................... 8
� Beschimpfungen und Beleidigungen .................................................................................................................... 8
� Disziplinieren in der Einzelsituation ...................................................................................................................... 8
� Klassendisziplinierung................................................................................................................................................ 9
Literaturhinweise ............................................................................................................................................. 10
Regionale Schulberatungsstelle * Essen * Anne Garbert, Meinrad Kamps * März 2011 Seite 3 von 10 Seiten
EINFÜHRUNG EINER REGEL
� Formulierung einer Regel Die Formulierung einer Regel sollte positiv und möglichst kurz und konkret , sowie kontextbe-zogen sein.
Benennen Sie, was Schüler tun sollen, nicht das, was sie keinesfalls tun sollen. Statt "Wir stören uns gegenseitig nicht im Gesprächskreis." heißt es dann "Wir lassen uns gegenseitig ausreden".
� Nonverbaler Hinweisreiz für die Regel Die Einführung einer Regel unterstützen Sie nonverbal, indem Sie zusätzlich zur verbalen Formu-lierung eine passende Geste, eine Visualisierung, einen Klang oder ähnliches verwenden.
Lehrkräfte sind Vorbilder für die Schüler, d.h. ihr Lehrverhalten ist immer ein nonverbales Zeichen für die Schüler.
� Drei Phasen bei der Einführung einer Regel (Beispiel Melden)
PHASE 1: VERBAL UND NONVERBAL
Während Sie die Regel benennen, führen Sie die Geste aus.
"Zeigt auf, wenn ihr wisst, wie viel 3x3 ist." Dabei die Hand hochhalten.
Bleiben Sie bei diesem Verhalten bis die Klasse es regelmäßig imitiert. Stolperstein: Lehrpersonen vergessen das eher als die Klasse.
PHASE 2: NUR NONVERBAL
Sie führen nur die Geste aus.
"Wie viel ist 3x4?" Dabei die Hand hochhalten.
Wenn die Klasse wie gewünscht reagiert, gehen Sie über zur Phase 3.
PHASE 3: IMPULS / VERSELBSTÄNDIGUNG
Die Regel hat sich verselbständigt und Sie brauchen weder die verbale Regel noch die nonverbale Geste.
"Wie viel ist5x5?"
Sooft Sie eine Schülerin oder einen Schüler an das gewünschte Verhalten er-innern wollen, heben Sie nur demonstrativ die Hand. Falls die Klasse die Regel häufiger missachtet, gehen Sie eine Phase zurück. Vor Weihnachten und vor den großen Ferien müssen Sie regelmäßig zurück zu Phase 1. (Es ist entlastend, dass Sie das jetzt schon wissen.)
Regionale Schulberatungsstelle * Essen * Anne Garbert, Meinrad Kamps * März 2011 Seite 4 von 10 Seiten
� Tipps und Beispiele von Kolleginnen der Primarstufe
Auf vorhandene Regeln aufbauen
• Bei Vertretungsstunden oder bei Übernahme einer neuen Klasse die Regeln der Kollegin erfra-gen: Was hat euere Klassenlehrerin getan oder gesagt, wenn ihr xyz tun sollt?
• In der ersten Klasse die Regeln der verschiedenen Kindergärten erfragen.
Nonverbale Hinweisreize in Klassen
Akustische Signale Glockenspiele, Klangschalen, QiGong- Kugeln, Triangel ... alles, was nachklingt. Musikstücke, ge-klatschte Rhythmen, Trommelschlag, Regenrohre ....
☺ Wenn es Zeit ist fürs Aufräumen, lässt die Lehrerin eine Musikkassette mit einer bestimmten Melodie laufen. Das ist das Zeichen, die Aufgabe zu beenden und die Materialien wegzupacken. Dabei darf noch geredet werden. Sobald die Musik zu Ende ist, steht die Lehrerin vorn an ihrem Unterrichtsplatz und fordert nonverbal die Aufmerksamkeit der Kinder.
Visuelle Signale Schilder mit Regeln an der Wand, Symbolkarten an der Tafel. (Wann soll was gelten? Vorsicht vor Reizüberflutung). Ampeln, Stühle für bestimmte Lehreraktivitäten, Farbkreide, OHP-Folien, Licht-signale, Plätze ...
☺ Jedes Kind hat einen schönen Stein, den es selbst gesammelt und angemalt hat. Wenn die Regel "Ich möchte alleine / in Ruhe arbeiten." gelten soll, legt es diesen Stein vor sich auf den Tisch.
☺ Das Licht geht aus (in einem Klassenzimmer mit ständiger künstlicher Beleuchtung). Die Re-gel lautet: "Wir gehen zur Tür und stellen uns auf."
☺ Ein Tisch, beispielsweise mit einer roten Decke dekoriert, gilt als Helfertisch. Wenn ein Kind während der Stillarbeit Fragen hat, setzt es sich dort hin und wartet, wer Hilfe anbieten kann.
☺ Bei Stillarbeit, Gruppenarbeit, Partnerarbeit, Freiarbeit sitzt die Lehrerin an ihrem Platz. Kin-der, die Fragen haben und Hilfe benötigen, begeben sich an einen Extra-Tisch mit 4 Stühlen, dem sogenannten "Wartezimmer". Die Lehrerin ruft die Kinder nacheinander leise zu sich "Der Nächste bitte". Können im Wartezimmer bereits die Fragen beantwortet werden, dann gehen die Kinder zurück an ihren Platz.
Regionale Schulberatungsstelle * Essen * Anne Garbert, Meinrad Kamps * März 2011 Seite 5 von 10 Seiten
AUFMERKSAMKEIT GEWINNEN
� Körperhaltung "einfrieren" Dies ist eines der wichtigsten nonverbalen Muster. Es ist die visuelle Form der Pause. Aufmerk-samkeit verschafft man sich auch mit seiner Haltung:
• Füße parallel • Gewicht auf beiden Füßen gleichmäßig verteilt • Kopf ruhig • Körper ganz still • Hände ruhig
� Aufmerksamkeitsplatz Hilfreich für die Klasse ist es, wenn die Lehrerin sich im Klassenraum einen Platz aussucht, an dem sie immer steht, wenn sie etwas Wichtiges zu sagen hat und die Aufmerksamkeit der ganzen Klasse haben möchte z.B. bei der Begrüßung oder nach der großen Pause. So wissen die Kinder mit der Zeit bereits wenn die Lehrperson zu diesem Punkt geht, dass sie gleich etwas sagen will.
• Aufmerksamkeitsplatz aufsuchen • Körperhaltung einfrieren:
Füße parallel Gewicht auf beiden Füßen gleichmäßig verteilt Kopf ruhig Körper still Hände ruhig
• warten können • kurze Begrüßung oder Anweisungen oder Erklärungen ...
Wenn man die Aufmerksamkeit der Klasse errungen hat und das Wichtige gesagt hat, kann man die "eingefrorene" Körperhaltung wieder aufgeben. Das Ziel ist ein produktives Lernklima - keine Disziplinierung.
� Aufmerksamkeit im Trubel gewinnen: LAUT - (Pause) - flüstern Wenn eine Lehrerin die Aufmerksamkeit der Kinder bei hohem Aktivitätsgrad der Klasse braucht, reicht es NICHT aus, wenn sie in derselben Lautstärke wie die Klasse agiert. Um die Aufmerksam-keit der Klasse zu bekommen, muss man kurz lauter sein als sie, ohne innerlich aggressiv zu wer-den. Hilfreich sind dann folgende Schritte: • Aufmerksamkeitsplatz einnehmen • Stimme über Lärmpegel erheben LAUT • zwei Sekunden Haltung still (Pause) • Platzwechsel (Schritt zur Seite) • dabei atmen • flüstern flüstern • und langsam zur gewohnten Lautstärke zurückkehren.
Regionale Schulberatungsstelle * Essen * Anne Garbert, Meinrad Kamps * März 2011 Seite 6 von 10 Seiten
AUFTRÄGE ERTEILEN: ANWEISUNGEN ZUR STILLARBEIT
� Übergang zur Stillarbeit Bevor Kinder selbständig arbeiten können, benötigen sie klare und verständliche Arbeitsaufträge. Klarheit bringen folgende Schritte:
• Auftrag/ Aufgabe erklären • Anweisung visualisieren (Tafelanschrieb, Arbeitsblatt) • zu Rückfragen ermutigen (Habt ihr alles verstanden? Noch Fragen bevor ihr anfangt?) • alle Fragen beantworten und die Antworten, wenn sie für alle gelten, an die Tafel schreiben • Startzeichen geben: Fangt bitte an! • zwanzig (20) Sekunden warten und stillstehen • eventuelle Fragen abwinken in der Wartezeit • danach: Einzelhilfe geben
� Ergänzungen zum "Übergang zur Stillarbeit" Geben Sie nicht nur die Aufgabe an, sondern schreiben Sie zugleich auf, was ein Kind tun kann, wenn es mit der Aufgabe fertig ist. Dadurch ersparen Sie sich alle Fragen derjenigen Kinder, die schnell arbeiten.
Fragt ein Kind etwas, was Sie bereits als Antwort aufgeschrieben haben, deuten Sie ohne Worte auf diese Anweisung. Vermeiden Sie einen Kommentar zu der Frage.
� Arbeitsaufträge vereinfachen Zur Erleichterung häufiger Arbeitsanweisungen können Sie vorgefertigte Blätter/ Plakate auf-hängen, die Sie mit Folie überkleben und auf die Sie mit abwaschbaren Stiften schreiben. Bei-spielsweise:
Sie können auch für jedes Fach eine andere Farbe nutzen.
� Sanftes Abwinken Ein Kind zeigt auf und man möchte jetzt keine Antworten/ Fragen o.ä. mehr zulassen:
• Das Kind nicht anschauen, sondern nur mit dem peripheren Blick wahrnehmen. • Eigene Hand in Richtung des Kindes heben und langsam nach unten bewegen - als würde
man eine erhobene Hand weich nach unten drücken. • In den eigenen Tätigkeiten fortfahren.
Mathe: Bearbeite die Aufgaben ............... auf Seite ....... bis ........! DANACH: Diktat: Übe die Wörter auf Seite .............. mit einer Partnerin.
Regionale Schulberatungsstelle * Essen * Anne Garbert, Meinrad Kamps * März 2011 Seite 7 von 10 Seiten
STILLARBEIT
� Beispiele für Regeln während der Stillarbeit • Es darf nicht gesprochen werden. • Die Kinder zeigen auf, die Lehrerin geht zum Kind. • Lehrerin sitzt am Pult. Kinder, die Fragen haben, kommen zu ihr. • Vor dem Pult der Lehrerin muss man sich möglicherweise anstellen. • Es darf immer nur ein Kind nach vorne gehen. • Es darf nur geflüstert werden. • Die Tischgruppe darf miteinander reden. • Wenn es zu laut wird, benutzt die Lehrerin oder ein Kind ein Signal z.B. Glocke, Triangel. • Während der Stillarbeit darf eine leise Musik angestellt werden. Welche Variante auch immer Sie für sich und die Klasse wählen, stellen Sie sicher, dass die Klasse weiß, welche Regel jetzt gilt und achten Sie konsequent darauf, diese Regel selbst einzuhalten.
� Der Kippschalter oder: AUS – neutral – AN Bei der Stillarbeit arbeitet beispielsweise ein Schüler nicht, er ist quasi auf "aus" gestellt. Durch Ermahnung kommt er nur in einen neutralen Zustand. Die Lehrerin hilft dem Schüler AN die Ar-beit zu gehen, indem sie sich einige Sekunden mehr Zeit lässt.
AUS – neutral - AUS
Ein Schüler "träumt" Die Lehrperson ermahnt. Die Lehrperson geht weg.
Meist erstarrt der Schüler. Der Schüler atmet auf und macht wie bisher weiter
AUS –neutral - AN
Ein Schüler "träumt" Die Lehrperson ermahnt. Die Lehrperson wartet
Der Schüler erstarrt. bis der Schüler wieder atmet und dann mit der Aufgabe beginnt
Erst jetzt geht die Lehrperson weg.
AUS AN
neutral
AUS AN
neutral
AUS AN
neutral
AUS AN
neutral
AUS AN
neutral
AUS AN
neutral
Regionale Schulberatungsstelle * Essen * Anne Garbert, Meinrad Kamps * März 2011 Seite 8 von 10 Seiten
UMGANG MIT STÖRUNGEN
Störungen im Unterricht sind Unterbrechungen. Es gilt diese Unterbrechungen so frühzeitig wie möglich und so nachhaltig wie nötig zu unterbrechen und dann im Lernprozess fortzufahren.
� Reinreden Eine Schülerin oder ein Schüler spricht und ein anderer redet kurz dazwischen.
• Blickkontakt zum sprechenden Kind halten • Unterbrecher im peripheren Blick beachten • Unterbrechung mit Arm-/Handbewegung sanft abwinken
� Massives Stören Der Unterbrecher redet, argumentiert selber, lässt nicht ausreden, schimpft.
• Unterbrecher anschauen, dabei Haltung und Stimme ändern • Unterbrecher OHNE NAMENSNENNUNG an die gemeinsame Vereinbarung/Regel erinnern,
z.B. "WIR haben ..... vereinbart" • sich wieder der Sprecherin zuwenden und dabei Haltung und Stimme ändern • die Sprecherin MIT NAMEN zum Weitermachen ermutigen. Die Ermahnung abrechen, sobald die Unterbrechung aufhört, auch mitten im Satz. Dadurch wird ein Vergessen, eine Amnesie für das „Disziplinieren“ geschaffen.
� Beschimpfungen und Beleidigungen Der Störer beschimpft andere mit sexistische oder fremdenfeindliche Ausdrücken Hier geht es nicht nur um die Disziplinierung eines einzelnen Schülers, sondern darum die Angegriffenen zu schützen.
• Andere Tätigkeiten komplett unterbrechen • Blickkontakt und gestische Hinwendung zum Unterbrecher • Haltung und Stimme für diese Situation ändern • deutliche Zurechtweisung OHNE NAMENSNENNUNG, z.B. "Das dulde ICH in meinem Unter-
richt nicht!" • Blickkontakt halten und für ca. 2 Sekunden Haltung "EINFRIEREN" • Köperhaltung ändern, ATMEN, Stimme ändern • Hinwendung zur Sprecherin und MIT NAMEN zum Weitermachen ermutigen. •
� Disziplinieren in der Einzelsituation Die Disziplinierung in der Einzelsituation (z.B. nach der Stunde) hat den Vorteil, dass die Schüle-rinnen oder Schüler ihr Gesicht nicht vor den anderen verlieren. Hier gilt es, nicht zu diskutieren, denn sonst folgt leicht eine Eskalation. Es haben sich folgende vier Schritte bewährt: 1. Dem Schüler sagen, was er falsch gemacht hat. 2. Dem Schüler sagen, was ich künftig von ihm erwarte. 3. Den Schüler fragen, ob er versteht, was ich meine. (eine nonverbale Antwort reicht) 4. Abschluss durch Entlassen des Schülers
Regionale Schulberatungsstelle * Essen * Anne Garbert, Meinrad Kamps * März 2011 Seite 9 von 10 Seiten
� Klassendisziplinierung Plätze sind oft mit Erinnerungen verbunden d.h. geankert, das gilt besonders für Gruppendiszipli-nierungen. Nutzen Sie daher den Platzanker. Suchen Sie sich in einem ruhigen Moment im Klas-senzimmer einen Platz, an dem Sie zukünftig die Klasse disziplinieren werden, wenn es nötig ist.
Gehen Sie die folgenden Schritte durch, wenn Sie sich entschlossen haben, jetzt gleich die ganze Klasse zu disziplinieren.
Acht achtsame Schritte (Nach Michael Grinder, ENVOY, Videoserie)
1. Verlassen Sie den Platz, an dem Sie gerade unterrichtet haben. Lassen Sie ihre nonverbalen Lehrutensilien an diesem Platz. (Legen Sie Stifte, Kreide, Bücher, OHP-Folien usw. aus der Hand.)
2. Überschreiten Sie den "point of no return". Die Disziplinierung kommt jetzt in jedem Fall. Ge-hen Sie zu ihrem gewählten Platz für Gruppendisziplinierung.
3. Gewinnen Sie sofort die Aufmerksamkeit der Klasse. (Wenn Sie laut werden müssen, werden Sie deutlich laut.) Sobald Sie die Aufmerksamkeit haben, werden Sie leise.
4. Sagen Sie 3-5 Sätze im Flüsterton.
5. Sprechen Sie dabei die vorhandenen Fähigkeiten der Schüler an. (Ihr könnt viel konzentrierter arbeiten als ihr es in dieser Stunde getan habt. Ich weiß, dass ihr miteinander diskutieren könnt ohne zu streiten - also seid stolz darauf und tut es. ...)
6. Danach atmen Sie tief durch, halten den Atem an und schauen jedem Schüler kurz in die Au-gen.
7. Verlassen Sie den Platz der Gruppendisziplinierung und atmen Sie tief durch.
8. Setzen Sie den Unterricht mit Amnesie fort. Seien Sie wieder die angenehme Lehrperson (Än-dern Sie Stimme, Lautstärke, Körperhaltung, Mimik ...)
Regionale Schulberatungsstelle * Essen * Anne Garbert, Meinrad Kamps * März 2011 Seite 10 von 10 Seiten
LITERATURHINWEISE
Michael Grinder, Schule erster Klasse, Synergeia-Verlag, Bochum 2004
Vollständig überarbeitete und ergänzte Neuauflage von „Ohne viele Worte“. Auf der beilie-genden CD befinden sich über 140 Arbeitsblätter zum Ausdrucken sowie fünf Videoszenen mit Michael Grinder.
Michael Grinder, Ohne viele Worte, Verlag für Angewandte Kinesiologie, Freiburg, 1995
Nonverbale Muster für die vier Unterrichtsphasen: Aufmerksamkeit gewinnen, Unterrichten, Übergang zur Stillarbeit, Stillarbeit. Enthält viele Arbeitsblätter und Beobachtungsbögen zum Ausfüllen.
Michael Grinder, NLP für Lehrer, Verlag für Angewandte Kinesiologie, Freiburg, 1991
Geht auf die Modalitäten visuell, auditiv und kinästhetisch ein. Hebt die Bedeutung von Visua-lisieren im Unterricht hervor. Ein Kapitel über "Wohlbefinden" im Unterricht und nonverbale Kommunikation. Das Kapitel über nonverbale Kommunikation wird in "Schule erster Klasse" weiter differenziert.
Linda Lloyd, Des Lehrers Wundertüte, Verlag für Angewandte Kinesiologie, Freiburg, 1991
Ein Leitfaden zur Unterrichtsplanung, angelegt auf ein Schuljahr. Für jede Woche ein Thema, und für jeden Tag eine Übung oder Idee. Wohl eher für die Grund- und Sonderschule ge-schrieben, aber auch Lehrpersonen von weiterbildenden Schulen können sich viele kleine An-regungen holen, die mit nur wenig Zeitaufwand verwendet werden können.
Peters, Susanne, Rituale für kooperatives Lernen in der Grundschule, Cornelsen, Berlin 2001
Peters, Susanne, Rituale für kooperatives Lernen in der Sekundarstufe I, Cornelsen, Berlin 2001
Videos
ENVoY: Nonverbale Maßnahmen für ein produktives Lernklima
Videoserie von und mit Michael Grinder (jedes Video ca. 60 Minuten) Herausgeben von M. Grinder & Associates und SynErgeia
Video 1: Die sieben Schätze Video 2: Aufmerksamkeit bekommen und Unterrichten – Verfeinerungen Video 3: Übergang zur Stillarbeit und Stillarbeit - Verfeinerungen
Gruppendynamik und Präsentation, Umgang mit Angriffen
Video von und mit Michael Grinder
in Kooperation mit gefördert von
Interkulturelle Öffnung von Schulen
Mariam Daioleslam,
LaKI – Landesweite Koordinierungsstelle Kommunale
Integrationszentren NRW
„Der andere Blick“
Interkulturelle Bildung und Zusammenarbeit mit
Eltern
Migrationssensible Kompetenzen in
der Schul- und Unterrichtentwicklung
16.03.2016
Migrationssensible Schulentwicklung
Julia Rombeck,
Ute Salama,
Mariam Daioleslam
Bei diesem Workshop geht es um die 4 Ebenen der
interkulturellen Schulentwicklung. Themen sind der Unterricht am Beispiel eines Schulbuchtextes,
die persönliche Haltung der Lehrkraft und die
schulorganisatorische Ebene mit dem Beispiel einer Checkliste- wo steht meine Schule?
Wählen Sie Ihre Zitrone aus und prägen Sie sich ihr Aussehen ein.
Notizen sind erlaubt, nicht aber Markierungen an der Zitrone !
Was stellen Sie fest ?!
Einen kurzen Film zu dieser Übung finden Sie auch im Youtube-Kanal IntercultureTV
unter folgendem Link: https://www.youtube.com/watch?v=MWce9DFeLAo
Materialien zu dieser Übung: www.anti-bias-werkstatt.de GHS3_Zitrone.pdf
Interkulturellen Kompetenzen -
Schlüsselqualifikation
„Barnga-Kartenspiel“
Portfolio „Interkulturelle Kompetenzen“ (S. 14)
http://www.kommunale-integrationszentren-
nrw.de/sites/default/files/public/system/downloads/portfolio_interkulturelle_kom
petenzen.pdf
Link zum Video bei Interculture TV : https://www.youtube.com/watch?v=j9KMksUIH2Q
Schulbuchtext
„Aischa und Steffi“
http://www.taz.de/!5280851/
Fragen:
Schulbuchtext
„Aischa und Steffi“
o Sind Ihnen in den Unterrichtsmaterialien diskriminierende oder ethno-/eurozentrische Inhalte aufgefallen?
o Werden Fremdheitsvorstellungen
überwunden?
o Wird mit Stereotypisierungen und Vorurteilen
gebrochen?
„Bei der interkulturellen Öffnung des Schulsystems geht es hingegen
um einen veränderten Blick der Institution Schule sowie der in ihr
verantwortlich Handelnden auf die durch Migrationsprozesse
veränderte Schulrealität insgesamt sowie um eine Anpassung der
Institution in ihren Strukturen, Methoden, Curricula und
Umgangsformen an eine in vielen Dimensionen plurale
Schülerschaft. Zentral ist die Wendung des Blickwinkels von den
Schülerinnen und Schülern als Gruppe mit einem besonderen
pädagogischen Förderbedarf zu ihrer Wahrnehmung als ‚Normalfall‘
und eine Wendung von der notwendigen Veränderung der
Schülerinnen und Schüler an die Anforderungen der Schule auf
einen Wandel des Blicks von Schule auf die Bedürfnisse der
Schülerinnen und Schüler, um die adäquate Förderung ihrer
Bildungschancen zu sichern“ (Karakaşoğlu 2011: 17)
Definition:
Interkulturelle Öffnung der Schule
Interkulturell offene Schule (nach Katrin Huxel)
• Soziale Ebene:
Kooperation innerhalb des Kollegiums (Teams, Zuständigkeiten z.B.
Sprachenkoordinator_innen o.ä.), Kooperation und Kommunikation mit
Eltern, Darstellung und Präsentation der Schule nach außen und innen
• Strukturelle, schulorganisatorische Ebene:
Rolle der Schulleitung, Konferenz- und Gremienarbeit, Kooperation mit
außerschulischen Einrichtungen, Mehrsprachigkeit und kulturelle
Diversität im Schulalltag sichtbar machen
• Didaktische und curriculare Ebene:
Ausrichtung aller Curricula und Unterrichtsinhalte auf
migrationsgesellschaftliche Normalität, z.B. Sprachbildung im
Regelunterricht, Einbindung der Herkunftssprachen
• Personale Ebene:
Aus/Fortbildung der Lehrkräfte: Wissen, Haltungen und Fähigkeiten in
Bezug auf Migration, Mehrsprachigkeit und Interkulturalität,
Einstellung von Personal mit Migrationshintergrund
Handlungsfelder Interkultureller
Schulentwicklung (Katrin Huxel)
• 1. Sprache
• 2. Anerkennung von Diversität und Interkulturalität
• 3. Elternbeteiligung
• 4. Öffnung in den Sozialraum
• 5. Kooperationen: Übergänge und OGS
Ziel: Bildungsungleichheit abbauen, Heterogenität
als Normalfall, Ressourcen nutzen
KOALA •Alphabetisierung von zweisprachigen Kindern in zwei Sprachen durch eine systematische Alphabetisierungsmethode •Nutzung der Sprachenvielfalt und -kompetenz der Kinder für interkulturelles Lernen •Sensibilisierung für Mehrsprachigkeit
http://www.zmi-koeln.de/index.php/initiativen-des-zmi/116-mehrsprachiges-lernen-in-der-grundschule http://www.zmi-koeln.de/index.php/materialien/Allgemeine-Dokumente/Koala/
Schule:
Diversitäts-bewusste Unterrichts- und Schulentwicklung
Eltern:
Erziehungs- und Bildungs-partnerschaften
Kinder:
Sprachförderung mit Fokus auf die
Bildungssprache
Deutsch + Familiensprachen
Wertschätzung und Anerkennung von Vielfalt, Ressourcen- und Kompetenzorientierung
Parallelisierung der Unterrichtsinhalte im Regelunterricht, im herkunftssprachlichen Unterricht und in der Elternbildung
Empowerment und Partizipation der Eltern und Qualifizierung aller Beteiligten
Das Programm Rucksack Schule
www.kommunale-integrationszentren-nrw.de
Checkliste zur interkulturellen Schule
- ein Instrumentarium zur
Standortbestimmung und
Schulentwicklung
• Wo steht unsere Schule?
http://www.fes-forumberlin.de/pdf_2007/070418_checkliste.pdf
in Kooperation mit gefördert von
Rechtsstatus und soziale Situation
verschiedener Zuwanderergruppen
Monika Al-Daghistani, AWO Integration ProMarxloh
Jutta Wagner, Kommunales Integrationszentrum Duisburg
Becky Fetsch, Fachstelle Flüchtlingsberatung des Diakonisches
Werkes Duisburg
„Schule geht nur ZUSAMMEN“
Workshop: „Rechtsstatus und soziale Situation
verschiedener Zuwanderergruppen“
Jutta Wagner – Kommunales Integrationszentrum Duisburg
Becky Fetsch – Fachstelle Flüchtlingsberatung des Diakonischen Werkes Duisburg
Monika Al-Daghistani – AWO-Integrations gGmbH - ProMarxloh
Aufbau
Einleitung
Aufenthalt für UnionsbürgerInnen und ihre Familienangehörigen
Aufenthalt für Flüchtlinge und ihre Familienangehörigen
Übersicht der sozialen Angebote in Marxloh
Rollenspiel „Vorwärts?“/Diskussion
Aufenthalt für UnionsbürgerInnen und
ihre Familienangehörigen
https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/a/ab/EU_Member_states_and_Candidate_countries_map.svg/525px-EU_Member_states_and_Candidate_countries_map.svg.png
Neue Mitgliedstaaten:
Bulgarien 01.01.2007
Rumänien 01.01.2007
Kroatien 01.07.2013
Einwohnerstatistik im Stadtteil Marxloh
Ortsteile Ausländeranteil
Türkei Polen Bulgarien Italien Serbien Bosnien–Herzeg.
Niederlande Rumänien Eu-Staaten
Marxloh 8.540 3.311 467 1.641 98 175 206 75 1.309 3.916
Quelle: Stadt Duisburg, Stabsstelle für Wahlen, Europaangelegenheiten und Informationslogistik, Stand: 31.12.2014
Stand März 2015
UnionsbürgerInnen aus Bulgarien in Marxloh – 2.287
UnionsbürgerInnen aus Rumänien in Marxloh – 1.969
Freizügigkeitsgesetz (FreizügG)
Das Freizügigkeitsgesetz:
http://www.gesetze-im-internet.de/bundesrecht/freiz_gg_eu_2004/gesamt.pdf
Recht auf Aufenthalt und Einreise gilt für Staatsangehörige von:
EU-Mitgliedstaaten
Island, Liechtenstein und Norwegen (Europäischer Wirtschaftsraum)
Schweiz (Freizügigkeitsabkommen)
Ihre (drittstaatsangehörigen) Familienangehörigen
Dreimonatiges Aufenthaltsrecht
Keine Voraussetzungen – nur gültiger Personalausweis
Keine Leistungen (§7 Abs. 1 Satz 2 Nr.1 SGB II)
Mehr als 3 Monate Aufenthalt
Aufenthaltszweckgebunden:
Zum Zweck der Arbeitsuche
Als Arbeitnehmer oder für betriebliche Ausbildung
Als selbstständig Erwerbstätiger
Nicht-Erwerbstätiger
Familienangehörige
Zum Zweck der Arbeitsuche
6 Monate
Darüber hinaus, solange nachgewiesen werden kann, dass Arbeit weiterhin
gesucht wird und Aussichten auf Einstellung (Bewerbungen dokumentieren)
Ausreichende Existenzmittel und Krankenversicherungsschutz sind keine
Voraussetzung
Keine Sozialleistungen
Beispiel
Frau M. ist 50 Jahre alt, sie kommt aus Bulgarien, in Duisburg ist sie seit 1
Jahr. Sie hat zwei Monate in einem Hotel in Düsseldorf als Zimmermädchen
gearbeitet. Nach zwei Monaten wurde sie gekündigt. Ihr Mann ist 100%
schwerbehindert und er kann nicht arbeiten. Für Frau M. und ihre Familie
wurden Leistungen vom Jobcenter für 6 Monate bewilligt. Frau M. ist krank
und arbeitsunfähig.
Wie sieht die Zukunft der Familie aus? Zukunftsperspektiven?
Was für ein Aufenthaltsrecht hat die Familie?
Als Arbeitnehmer oder zur
betrieblichen Ausbildung
Status „Arbeitnehmer“ = jeder, der eine tatsächliche und echte Tätigkeit
ausübt. (Ausnahme: untergeordnete und unwesentliche Tätigkeiten mit
geringem Umfang???)
Mindesteinkommensgrenze oder Mindeststundenzahl sind nicht vorhanden
(EUGH-Urteile – ca. 5,5 Stunden und Einkommen von 165-170€)
Ausreichende Existenzmittel und Krankenversicherungsschutz sind keine
Voraussetzung
Leistungsanspruch SGB II
Arbeitnehmerstatus
Beschäftigung
(weniger als 1 Jahr)
Unfreiwillige Arbeitslosigkeit
Arbeitsnehmer-status
Leistungen SGB II
+ BuT
(für 6 Monate)
1)
Beschäftigung
(mehr als 1 Jahr)
Unfreiwillige Arbeitslosigkeit
Arbeitsnehmer-status
Leistungen SGB II
+ BuT
(dauerhaft)
2)
Unsicherheit für die Zukunft; kein Anspruch auf BuT für die Kinder
und Jugendliche
Als selbständige Erwerbstätige
Existenzsicherung und Krankenversicherungsschutz sind keine
Voraussetzungen
Leistungsanspruch SGB II
Status als Selbständiger (s. Folie Arbeitsnehmerstatus)
Problem: „Scheinselbstständigkeit“
Arbeitsfreizügigkeit für Bulgarien und Rumänien seit 01.01.2014
Nicht-Erwerbstätige
Studierende, Rentner, Personen, die keine Arbeit suchen oder keine
Aussicht haben, Arbeit zu finden
Existenzmittel und Krankenversicherungsschutz sind Voraussetzungen
Anspruch auf Leistungen gefährdet das Aufenthaltsrecht
Zuständig für die Feststellung des Verlusts des Aufenthaltsrechts hat nur die
Ausländerbehörde
Familienangehörige
Kinder und Enkel unter 21 Jahre, Ehegatten und eingetragene
Lebenspartner
Kinder und Enkel über 20 Jahre, Eltern und Großeltern, Stiefkinder und
Stiefenkel, Schwiegereltern, wenn ihnen (teilweise) Unterhalt geleistet wird
Existenzmittel und Krankenversicherungsschutz - Voraussetzung bei den
Familienangehörigen von Nicht-Erwerbstätigen
Leistung SGB II (Ausnahme: bei Familienangehörigen von Arbeitsuchenden)
NEU! Aufenthaltsrecht (bis zum Abschluss der Ausbildung) für frühere
ArbeitnehmerInnen, deren Kinder die Schule besuchen oder eine
Ausbildung machen (ab Grundschule weiter) – Entscheidung des BSG vom
3.12.2015
Die Familienangehörige aus Drittstaaten bekommen eine
„Aufenthaltskarte“
Daueraufenthaltsrecht
Voraussetzung: 5 Jahre rechtmäßiger Aufenthalt nach Unionsrecht
Unabhängig vom ursprünglichen Aufenthaltszweck
Keine Unterbrechungen für mehr als 6 Monate
Vorteil: keine Einschränkungen bei Anspruch auf Sozialleistungen und
Arbeitsmarktzugang
Themen
Ablauf des Asylverfahren
Allgemeine Erteilungsbestimmungen
Zuständigkeit im Überblick
Das Selbstverständnis der Flüchtlingssozialarbeit
Asylpaket II
Visumspflicht
in DE herrscht eine allgemeine Visumspflicht
mit Ausnahme von EU-Staaten + z.B. Schweiz, Norwegen
positiv Staat
Antragsstellung
Geflüchtete haben die Pflicht sich unmittelbar nach der Einreise bei der
Ausländerbehörde, BAMF oder Polizei zu melden
Einreise: Aufnahme durch Bundespolizei, Registrierung und BÜMA
Ausstellung (§63a AufenthG)
Unterbringung in eine Notunterkunft
Umverteilung in eine Landesunterkunft (i.d.R. hier auch schriftlicher
Asylantrag, in der Praxis allerdings selten)
in NRW sind Landesunterkünfte in Bielefeld, Dortmund, Duisburg u Düsseldorf
etc.
Antragsstellung
zwischen 3-6 Monaten Aufenthalt dann Zuweisung in eine Kommune
Verteilung erfolgt nach „Königsteiner Schlüssel“ (durch EASY-
Verfahren)Quotenzahl für NRW: 21,24
Asylantrag: Einladung vom BAMF für bereits Zugewiesene in den
Kommunen
beim BAMF: Personenbezogene Daten und Fingerabdrücke (Vom BKA
ausgewertet und durch EURODUC europaweit abgeglichen --> Prüfung auf
Dublin-Verfahren)
Nach Antragsstellung Aufenthalt nach §55 nach AsylVfG,
Aufenthaltsgestattung gültig für den Zeitraum der Bearbeitung
Antragsstellung
Termin für die Anhörung folgt
für die Länder Eritrea, Irak, Iran, Syrien, gibt es ein beschleunigtes Verfahren
Anhörung: Befragung über Fluchtgründe
sollte der Antragsteller nicht ohne besondere Gründe erscheinen, kann das
Asylverfahren als unbegründet abgelehnt werden
es gibt Sonderfälle in denen der Antragsteller, die Asylgründe schriftlich
darlegen kann
für traumatisierte Flüchtlinge gibt es Sonderbeauftragte, die für die
Anhörung geschult sind
Asylverfahren
die Entscheidung erfolgt mit Unterstützung der Datenbank MILO, sowie des
EASO
Entscheidung über den Asylantrag wird in Form eines Bescheides
ausgestellt
Der Antragssteller hat ein Recht zu klagen
Allgemeine Erteilungsbestimmungen
Überprüfung auf folgende Eigenschaften:
1. Asylberechtigung nach Art. 16a
2. Flüchtlingseigenschaft nach §3 AsylVfG
3. subsidiärer Schutz nach §4 AsylVfG
4.Nationaler Schutz nach §60 Abs. 5,7 AufenthG
1. „(1) Politisch Verfolgte genießen Asylrecht.“
§ 3 AsylVfG
2. „(1) Ein Ausländer ist Flüchtling im Sinne des Abkommens vom 28. Juli
1951 über die Rechtsstellung der Flüchtlinge (BGBl. 1953 II S. 559, 560), wenn
er sich
1. aus begründeter Furcht vor Verfolgung wegen seiner Rasse, Religion,
Nationalität, politischen Überzeugung oder Zugehörigkeit zu einer
bestimmten sozialen Gruppe
2. außerhalb des Landes (Herkunftsland) befindet
a) dessen Staatsangehörigkeit er besitzt und dessen Schutz er nicht in
Anspruch nehmen kann oder wegen dieser Furcht nicht in Anspruch
nehmen will oder
b) in dem er als Staatenloser seinen vorherigen gewöhnlichen Aufenthalt
hatte und in das er nicht zurückkehren kann oder wegen dieser Furcht nicht
zurückkehren will“
§ 4 Subsidiärer Schutz
(1) Ein Ausländer ist subsidiär Schutzberechtigter, wenn er stichhaltige Gründe für
die Annahme vorgebracht hat,
dass ihm in seinem Herkunftsland ein ernsthafter Schaden droht. Als ernsthafter
Schaden gilt:
1. die Verhängung oder Vollstreckung der Todesstrafe,
2. Folter oder unmenschliche oder erniedrigende Behandlung oder Bestrafung
oder
3. eine ernsthafte individuelle Bedrohung des Lebens oder der Unversehrtheit einer
Zivilperson infolge willkürlicher Gewalt im Rahmen eines internationalen oder
innerstaatlichen bewaffneten Konflikts.
§ 60 Abschiebeverbot
5) Ein Ausländer darf nicht abgeschoben werden, soweit sich aus der
Anwendung der Konvention vom 4. November 1950 zum Schutze der
Menschenrechte und Grundfreiheiten (BGBl. 1952 II S. 685) ergibt, dass die
Abschiebung unzulässig ist.
(7) Von der Abschiebung eines Ausländers in einen anderen Staat soll
abgesehen werden, wenn dort für diesen Ausländer eine erhebliche
konkrete Gefahr für Leib, Leben oder Freiheit besteht. Gefahren nach Satz
1, denen die Bevölkerung oder die Bevölkerungsgruppe, der der Ausländer
angehört, allgemein ausgesetzt ist, sind bei Anordnungen nach § 60a Abs.
1 Satz 1 zu berücksichtigen.
Aufgabenverteilung
BAMF ist zuständig für die Anhörung und Entscheidung des Asylantrags
Ausländerbehörde: (handlungsbefugt durchs BAMF), Zuständig für
Abschiebungen, Erteilung der Ausweise
Flüchtlingssozialarbeit
Beratung/Begleitung über das Asylverfahren
Aufklärung über die Rechte als Asylsuchender
Vertretung bei Behörden
Sozialberatung
Betreuung von UMF
Familienzusammenführung
Asylpaket II
gesonderte Unterbringung von Flüchtlingen aus sH
Erweiterung der Liste der sH (Tunesien, Marokko, Algerien)
Ziel: keine Zuweisung in Kommunen, schnelle Bearbeitung der Anträge
(bestenfalls eine Woche)
beschleunigtes Verfahren für Folgeanträge
Verschärfung des Verfahrens für Antragsteller mit Verdacht auf
Identitätstäuschung (oder nicht zur Verfügungsstellung von
Reisedokumenten)
Asylpaket II
Beendung des Aufenthalts:
- beim Nicht-Erscheinen zur Anhörung
- beim „Untertauchen“
- beim Verstoß gegen Residenzpflicht
Einschränkung beim Familiennachzug für subsidiär geschützte Flüchtlinge
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