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Universität Hamburg
Fakultät für Erziehungswissenschaft,
Psychologie und Bewegungswissenschaft
Fachbereich 5
Weiterführung der Fachdidaktik Geographie:
MA Seminar Fachdidaktik Geographie: Bildung für nachhaltige Entwicklung
Prof. Dr. Alexander Tillmann
WS 2012/2013; 1. Fachsemester
Unterrichtsentwurf zum Thema
„Plastik – Fluch oder Segen?!“
von
Carolin Moritz, Franziska Sahm und Annika Zieger
Carolin Moritz Franziska Sahm Annika Zieger
6037724 6038720 6081782
carolin2610@hotmail.com franziska.sa@googlemail.com annika@ziegers.net
ii
INHALTSVERZEICHNIS
INHALTSVERZEICHNIS ...................................................................... II
ANHANGSVERZEICHNIS .................................................................... III
1 EINLEITUNG .................................................................................... 1
2 BEDINGUNGSANALYSE .................................................................... 2
3 SACHANALYSE ............................................................................... 2
4 DIDAKTISCHE ANALYSE ................................................................... 4
4.1 WAS SOLL WARUM UNTERRICHTET WERDEN ? (INTENTION) .................. 4
4.2 FÜR WEN SOLL UNTERRICHTET WERDEN? .......................................... 4
4.3 WOZU SOLL DAS THEMA UNTERRICHTET WERDEN? (ZIEL) .................. 5
4.3.1 Gegenwartsbedeutung ................................................................................................ 5
4.3.2 Zukunftsbedeutung ..................................................................................................... 5
4.3.3 Exemplarität ................................................................................................................ 6
5 CURRICULARE BEGRÜNDUNG .......................................................... 6
6 UNTERRICHTSEINHEIT 1 ................................................................... 7
6.1 EINSTIEGSPHASE ........................................................................... 7
6.1.1 Funktion und Ziele der Einstiegsphase ........................................................................ 7
6.1.2 Begründung für die Auswahl der Methode Sprechmühle ........................................... 8
6.1.3 Begründung der Auswahl der Fragen .......................................................................... 9
6.1.4 Begründung für die Auswahl der Methode Positionslinie .......................................... 9
6.1.5 Ablauf der Methoden Sprechmühle und Positionslinie ............................................ 10
6.1.6 Erwartungshorizont der Einstiegsphase .................................................................... 11
6.2 ERARBEITUNGSPHASE .................................................................. 11
6.2.1 Ziele des Stationenlernens ........................................................................................ 12
6.2.2 Begründung für die Auswahl des Stationenlernen .................................................... 12
6.2.3 Ablauf des Stationenlernen ....................................................................................... 13
6.2.4 Vorstellen der Stationen ............................................................................................ 13
6.2.4.1 Station 1: Verwendung von Plastik (siehe Anhang) .............................................. 14
6.2.4.2 Station 2: Plastik in Zahlen - wirtschaftliche und statistische Daten .................... 14
6.2.4.3 Station 3: Plastik und Umwelt ............................................................................... 15
6.2.4.4 Station 4: Was passiert mit unserem Plastikmüll? ................................................ 16
6.3 SCHLUSSPHASE ........................................................................... 17
iii
7 UNTERRICHTSEINHEIT 2 ................................................................. 17
7.1 ROLLENSPIEL ............................................................................... 19
7.1.2 Begründung für die Auswahl des Rollenspiels .......................................................... 19
7.1.3 Der Ablauf des Rollenspiels ....................................................................................... 19
8 THEORETISCHE REFLEXION ........................................................... 20
8.1 ADRESSIERTE KOMPETENZEN ........................................................ 20
8.1.1 ADRESSIERTE KOMPETENZEN IN DER EINSTIEGSPHASE .................... 21
8.1.2 ADRESSIERTE KOMPETENZEN IN DER ERARBEITUNGSPHASE ............. 22
8.1.3 ADRESSIERTE KOMPETENZEN IN DER VERTIEFUNGSPHASE ............... 23
8.2 GEFÖRDERTE RAUMKONZEPTE ...................................................... 24
LITERATURVERZEICHNIS ................................................................ 25
ABBILDUNGSVERZEICHNIS ............................................................. 26
ANHANGSVERZEICHNIS
FOLIEN MIT FRAGEN UND SCHLAGZEILEN ..................................................... 1
LAUFZETTEL ............................................................................................. 2
STATION 1 NEBST MUSTERLÖSUNG ............................................................. 3
STATION 2 NEBST MUSTERLÖSUNG ............................................................. 5
STATION 3 NEBST MUSTERLÖSUNG ............................................................. 8
STATION 4 NEBST MUSTERLÖSUNG ........................................................... 10
1
1 EINLEITUNG
Im Fach Geographie geht es um die natürlichen sowie anthropogenen räumlichen Strukturen und
Prozesse auf der Erde. Dabei verbindet die Geographie als interdisziplinäre Wissenschaft
naturwissenschaftliche und gesellschaftswissenschaftliche Sichtweisen und ist dadurch prädestiniert
einen Beitrag zur Bildung für nachhaltige Entwicklung zu leisten.
Nachhaltige Entwicklung bedeutet so zu handeln, dass die Bedürfnisse der heutigen Generation
gesichert sind, ohne die Sicherung der Bedürfnisse der nachfolgenden Generationen zu gefährden.
Dabei bezieht sich die nachhaltige Entwicklung auf die drei Dimensionen Ökologie, Ökonomie und
Soziales (vgl. Rinschede 2007: 199f.).
Thematisch bezieht sich das hier dargestellte Unterrichtskonzept auf Kunststoff bzw. Plastik in Bezug
auf Bildung für nachhaltige Entwicklung.1 Die aus technischen und ökonomischen Gründen immer
vielfältigere und steigende Produktion synthetischer Produkte steht im Konflikt mit den aus
Kunststoff verbundenen ökologischen Schäden für Mensch und Umwelt. Ein Beispiel hierfür die
steigende Verschmutzung der Weltmeere, die derzeit auch gesellschaftlich thematisiert wird (siehe
u.a. die Ausstellung „Endstation Meer? Das Plastikmüll-Projekt“ des Museums für Gestaltung Zürich
vom 18. Dezember 2012 bis 01. April 2013 im Museum für Kunst und Gewerbe 2013). Dieser Konflikt
soll mit der knappen und prägnanten Fragestellung der Unterrichtseinheit: „Plastik – Fluch oder
Segen?“ betrachtet werden.
In Form von Stationenlernen eignen sich die SuS und Schüler2 grundlegende Informationen über
Kunststoffe an und bekommen einen ersten Eindruck von dem Konflikt zwischen Nützlichkeit und
Problematik des Plastiks. Ein Rollenspiel soll die verschiedenen Sichtweisen der Beteiligten aufzeigen.
Am Ende sollen eigene Überlegungen zur Lösung des Konflikts und der Machbarkeit ebendieser
angestellt werden.
Damit erfüllt das Thema und die Ausführung alle Voraussetzung für Bildung für nachhaltige
Entwicklung. Das Thema stellt eine aktuelle, wie auch zukünftige ökologische und ökonomische
Problematik dar. Durch die Bearbeitung des Themas in dieser Unterrichtseinheit erlangen die SuS die
kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten um das Problem, welches durch Kunststoff entsteht, zu
lösen, sowie im besten Fall die soziale Bereitschaft dazu die Lösungsmöglichkeiten anzuwenden.
1 Im Folgenden werden die Begriffe Kunststoff und Plastik synonym verwendet, wohlwissend, dass Plastik eine
umgangssprachliche Bezeichnung für Kunststoffe darstellt, siehe ggf. die Sachanalyse in Kap. 3. 2 Im Folgenden werden Schülerinnen und Schüler mit SuS abgekürzt, Anm. d. V.
2
Das folgende Unterrichtskonzept beginnt mit der Bedingungs-, Sach- und didaktischen Analyse.
Anschließend wird die Verlaufsplanung der Unterrichtseinheit dargestellt. Darauf folgt die
theoretische Reflexion der Unterrichtseinheit.
2 BEDINGUNGSANALYSE
Die Planung der Unterrichtseinheit wurde keiner bestimmten Klasse zugrunde gelegt. Deshalb kann
in der Bedingungsanalyse nicht auf spezielle Eigenschaften einzelner SuS oder Schülergruppen
eingegangen werden. Dennoch sind der Planung einige Grundannahmen vorausgegangen.
Die Unterrichtseinheit wurde für eine 8./9. Klasse eines Gymnasiums geplant, in der die Thematik des
nachhaltigen Lebens im Rahmenplan Geographie der Hansestadt Hamburg vorgesehen ist. Es wird
von einer realistischen Klassengröße von 24 SuS ausgegangen.
Ein Geographieklassenraum steht zur Verfügung, der ausreichend Platz bietet um Gruppentische
zusammenzustellen, an denen in Ruhe gearbeitet werden kann. Außerdem sollte in dem Raum ein
Fernseher oder Smartboard zur Verfügung stehen, mit dem ein Film angeschaut werden kann. Für
die Ergebnissicherung wird die Tafel, ein Overheadprojektor oder ein Smartboard benötigt, um
eventuell Ergebnisse für die ganze Klasse sichtbar anzuschreiben.
Die SuS sollten mit den Methoden des Stationenlernens und des Rollenspiels vertraut sein und
motiviert sein Aufgaben selbständig, konzentriert und zügig zu bearbeiten. Ferner sind es SuS
gewohnt, fächerübergreifend zu arbeiten und zum Beispiel im Geographieunterricht auch englische
Teste zu lesen und zu verstehen.
3 SACHANALYSE
Kunststoff ist ein synthetisch hergestelltes Material, bei dem durch chemisches Aneinanderlagern
von organischen Monomere oder durch Umformung von Naturprodukten hochmolekulare
organische Verbindungen (Polymere) entstehen. Durch die Vielzahl an Monomeren und
Bearbeitungsverfahren existieren viele verschiedene Kunststoffe. Kunststoffe werden in die drei
Gruppen: Thermoplaste, Duroplaste und Elastomere aufgeteilt, wobei in einiger Literatur die
Elastomere nicht zu den Kunststoffen gezählt werden. Die drei Gruppen unterscheiden sich physisch
und chemisch und damit auch in ihren Eigenschaften, die bei der Verarbeitung der Kunststoffe durch
hinzugefügte Zusatzstoffe beliebig verändert werden kann. (Ein Beispiel sind Phtalate, die als
Weichmacher dienen und die Formbarkeit von Thermoplasten begünstigen.) Dieser Umstand und die
schnelle und preisgünstige Verarbeitung verdankt, dass Kunststoffe gut als Werkstoffe einsetzbar
sind und andere Werkstoffe wie Holz oder Metall ersetzt haben (vgl. Domininghaus 2012: 1ff).
3
Der Kunststoffindustrie kommt eine besondere Wirtschaftliche Bedeutung zu. 4% des weltweit
geförderten Erdöls wird für die Kunststoffproduktion eingesetzt. Dabei sind die Einsatzgebiete von
Kunststoffen weitreichend, z.B. Verpackung, Bau, Fahrzeuge, Elektronik, Haushaltswaren, Möbel,
Landwirtschaft, Medizin, Sonstige. Die weltweite Plastikproduktion verzeichnet einen ständigen
Zuwachs und lag 2011 bei ca. 280 Millionen Tonnen. Die Gesamtproduktion von Kunststoffen in
Deutschland lag 2011 bei ca. 20,7 Millionen Tonnen, was einem Umsatz von 25,3 Milliarden Euro
entspricht, dabei waren fast 38.000 Personen in der Kunststoffindustrie in Deutschland beschäftigt.
Weitere aktuelle Marktdaten sind auf der Internetseite: www.plasticseurope.de einzusehen. (vgl.
Domininghaus 2012: 10ff und www.plasticseurope.de)
Die ständig steigende Produktion von Kunststoffen macht sich auch in den Zahlen von
Kunststoffabfällen bemerkbar. 5,45 Millionen Tonnen betrugen die Kunststoffabfälle 2011 in
Deutschland und 25,1 Millionen Tonnen in Europa. Dabei werden 99% der Kunststoffabfälle in
Deutschland verwertet. Ca. 56% werden energetisch verwertet, dass heißt sie werden in
Müllverbrennungsanlagen verbrannt oder als Ersatzbrennstoff genutzt. ca. 43% der Abfälle werden
stofflich verwertet und ca. 1% landet auf der Deponie. Europaweit werden nur ca. 60% verwertet
und 40% beseitigt (Deponie). (vgl.: www.plasticseurope.de)
Die werkstoffliche Verwertung von Kunststoffabfällen ist nicht sehr kostengünstig. Das hat u. a. dazu
geführt, dass Kunststoffe im Meer verklappt wurden. Mit den zusätzlichen unbeabsichtigten
weggeworfenen Kunststoffabfällen entwickelte sich der Kunststoff zum anteilig größten Müll der sich
in den Meeren angesammelt hat. Aufgrund der Strömungen ist der Müll im Meer weltweit verteilt.
Plastikmüll in den Meeren schädigt und tötet Meereslebewesen und ist damit am Aussterben einiger
Arten, wie zum Beispiel Meeresschildkröten, beteiligt (vgl. Derraik 2002). In marinen Plastikabfällen
konnten giftige Chemikalien nachgewiesen werden. Quelle dieser Chemikalien können Zusatzstoff
der der Kunststoffherstellung sein, aber auch die Adsorption hydrophober Chemikalien aus dem
Meer. Da kleine Plastikteile häufig von Meerestieren gefressen werden, findet man diese Giftstoffe in
deren Geweben wieder (vgl. Mato et al 2001). Durch den Konsum von Meerestieren, finden wir diese
Giftstoffe dann in der Nahrungskette der Menschen wieder.
Schädlich für die Gesundheit des Menschen sind zum Beispiel Phthalate, welche als Weichmacher in
Kunststoffen eingesetzt werden. Zwar sind sie in Deutschland für beispielsweise Kinderspielzeug
verboten, doch kommen sie noch in Verpackungsmaterial vor. Allerdings kann der Kunststoff für die
Herstellung von Plastikprodukten aus dem Ausland erworben werden, wobei die Darlegung der
Inhaltsstoffe meist ungenügend ist (vgl. Deutsche Gesellschaft für Endokrinologie 2012; Boote 2010).
4
Plastikprodukte sind günstig und in großen Mengen herstellbar und haben damit im alltäglichen
Leben andere Werkstoffe wie Holz oder Metall ersetzt. Der nützliche Werkstoff birgt allerdings einige
ökologische und gesundheitliche Gefahren. Dennoch steigt die Produktion von Kunststoffen und
damit der Einsatz in unsere Alltagsgegenstände immer mehr an.
4 DIDAKTISCHE ANALYSE
In der didaktischen Analyse geht es darum die Auswahl der Unterrichtsinhalte zu begründen. Dazu
wird sich an einigen Leitfragen orientiert (angelehnt an Haubrich 2006):
4.1 WAS SOLL WARUM UNTERRICHTET WERDEN ? (INTENTION)
Die SuS sollen sich mit den ökonomischen und ökologischen sowie gesundheitlichen Aspekten von
Kunststoff bzw. Plastik auseinander setzen. Dabei soll es beim Stationenlernen zum einen um den
Erkenntnisgewinn gehen. Die SuS erlangen Fachwissen über die wirtschaftlichen Daten der
Plastikproduktion, über die Verwendungsbereiche von Plastik, über die Verwertung und Deposition
von Plastikabfällen und den ökologischen, sowie gesundheitlichen Nachteilen von Plastik. Weiterhin
geht es darum zu lernen geographische Information aus verschiedenen Medien herauszufiltern,
beispielsweise aus Tabellen. Die Vor-und Nachteile, die sich durch den Gebrauch von Plastik ergeben
und der Konflikt der dadurch aufkommt sollen die Schüler dadurch erkennen, dass sie in die Rollen
verschiedener Personen schlüpfen und den Gebrauch von Plastik damit erörtern. Gleichzeitig lernen
sie, dass ein geographischer Gegenstand aus verschiedenen Blickwickeln betrachtet werden kann
und sollte um zu verstehen, mit welchen Intentionen Menschen wie handeln.
Nachdem die Schüler Wissen über den Gegenstand erworben und ihn aus verschiedenen
Blickwinkeln betrachtet haben, sollen die SuS im Sinne der Gestaltungskompetenz (de Haan) die
Fähigkeit und Bereitschaft erlangen nachhaltig zu handeln. Das soll damit erlangt werden, dass
Schüler zu der Problematik von Plastik Lösungsmöglichkeiten entwickeln und eine
Lösungsmöglichkeit von den Schülern umgesetzt wird.
4.2 FÜR WEN SOLL UNTERRICHTET WERDEN?
Geplant ist diese Unterrichtseinheit für eine 7.-8. Klasse eines Gymnasiums.
Gerade im Alter von 13 -14 Jahren (entspricht 7./8. Klasse) wird den Jugendlichen immer mehr
Autonomie zugeschrieben, sie treffen mehr Entscheidungen für sich selbst und handeln selbständig.
Somit ist es sinnvoll in dem Alter SuS zu zeigen, dass menschliches Handeln und somit auch ihr
eigenes Handeln Auswirkungen auf den Raum hat und diese Auswirkungen sie selbst betreffen. Es ist
nötig den SuS in diesem Alter die Fähigkeit beizubringen über ihr eigenes Handeln und das Handeln
anderer zu reflektieren und vorausschauend sowie problemlösend zu denken.
5
Vom inhaltlichen Umfang her wird davon ausgegangen, dass eine gymnasiale 7.-8. Klasse fähig ist die
Fülle an Informationen in dieser Unterrichtseinheit aufzunehmen.
4.3 WOZU SOLL DAS THEMA UNTERRICHTET WERDEN? (ZIEL)
Diese Fragestellung wird nochmals in drei Unterpunkte gegliedert.
4.3.1 GEGENWARTSBEDEUTUNG
Kunststoff ist ein wichtiger Werkstoff in der heutigen Zeit und hat längst andere Werkstoffe wie Holz
oder Metall ersetzt. Viele Alltagsgegenstände, die tagtäglich genutzt werden bestehen ganz oder zum
Teil aus Kunststoff. Die SuS kommen tagtäglich mit diesem Material in Berührung, benutzen Produkte
aus Plastik und produzieren Kunststoffabfälle. In der Unterrichtseinheit zu „Plastik - Fluch oder
Segen“ soll den Schülern Wissen darüber vermittelt werden wie das Material, welches sie häufig in
verschiedensten Bereichen nutzen, hergestellt wird, woraus es besteht, welchen Platz es
wirtschaftlich in den letzten Jahren eingenommen hat, welchen Stellenwert es in der Lebenswelt
einnimmt und was mit dem Kunststoffabfall geschieht. Der Material Kunststoff, der sonst ohne
weitere Überlegung von den SuS genutzt wird, soll in der Unterrichtseinheit von möglichst vielen
Seiten beleuchtet werden.
4.3.2 ZUKUNFTSBEDEUTUNG
Kunststoff ist ein praktisches und preisgünstiges Material, welches durch die Variabilität seiner
Eigenschaften in vielen Bereichen des Lebens seinen Einsatz findet. Ein Leben ohne Plastik ist kaum
mehr vorstellbar. Die Produktion von Kunststoffprodukten steigt stetig weiter an. Mit der Produktion
steigt auch die Menge an Kunststoffabfällen und hier haben Kunststoffe ihren Nachteil, sie zersetzten
sich nur langsam und können über 500 Jahre überdauern. Die Verwertung dieses Materials ist
entweder teuer oder umweltschädlich. Im Laufe der Jahre haben sich Tonnen von Kunststoffabfällen
im Meer angesammelt und gefährden hier die Meeresorganismen. Kunststoffe können im Meer
Giftstoffe adsorbieren, die in Meereslebewesen wiederzufinden sind und über die Nahrungskette in
den menschlichen Organismus gelangen können.
Kunststoff bietet ökonomische Vorteile, die im Konflikt mit den ökologischen, sowie gesundheitlichen
Nachteilen stehen. Dieser Konflikt soll den SuS in der Unterrichtseinheit bewusst werden. Sie sollen
erkennen, dass die Menschen mit ihrem Konsumverhalten diese ablaufenden Prozesse steuern und
damit auch fähig ist dagegen zu steuern. Die SuS sollen erfahren, dass die Probleme, die durch
Kunststoffe entstehen nicht weit weg im Meer sind, sondern sie direkt betreffen und in Zukunft
betreffen werden.
6
4.3.3 EXEMPLARITÄT
Im Alltag werden viele Produkte konsumiert und genutzt ohne dass ihr Herkunft, Herstellung oder
Verwertung hinterfragt werden. Beim Kaufen dieser Produkte aber wird deren Nachfrage erhöht und
eventuell die Produktion dieser Produkte erhöht, da es vermeintlich gebraucht wird. Auf diese Weise
hat unser Konsum Einfluss auf die wirtschaftliche Entwicklung eines Produktes. Deshalb ist es sinnvoll
sich über die Produkte die man nutzt zu informieren. Kunststoffprodukte stehen in dieser
Unterrichtseinheit exemplarisch für alltägliche Produkte, die gesundheitliche und ökologische
Gefahren darstellen, wodurch sich die Frage stellt ob man nachhaltig mit diesen Produkten umgeht.
Dabei können Kunststoffprodukte mit beliebigen anderen Produkten ausgetauscht werden,
beispielsweise mit Strom, der teilweise mit Atomkraftwerken erzeugt wird oder fossile Brennstoffe
bis zu der Schokoladentafel im Supermarkt. Das Konsumverhalten jedes einzelnen kann globale
Auswirkungen haben. SuS sollen für den eigenen Konsum sensibilisiert werden und erfahren, dass es
möglich ist sich über Produkte zu informieren und sein eigenes Handeln dementsprechend zu
überdenken oder mit daran zu arbeiten Lösungsmöglichkeiten zu entwickeln um unsere Welt
nachhaltiger zu gestalten.
5 CURRICULARE BEGRÜNDUNG
Die geplante Unterrichtseinheit ist für eine 7.-8. Klasse eines Gymnasiums vorgesehen. Zwar sind im
Rahmenplan Geographie der Hansestadt Hamburg für die Sekundarstufe 1 des Gymnasiums in dieser
Stufe inhaltlich andere thematische Schwerpunkte geplant und eine Beschäftigung mit ökonomisch
und ökologischen Aspekten eher in den höheren Klassenstufen vorgesehen. Dennoch sind wir der
Meinung, dass die Beschäftigung mit dem Thema Plastik, als Beispiel für den Konflikt ökonomischer
und ökologischer Aspekte, schon früher behandelt werden kann und auch sollte, denn die Bildung für
nachhaltige Entwicklung sowie Umweltbildung sind zentrale Ziele des Faches Geographie, die nicht
früh genug gelehrt werden können. Gerade in diesem Alter, wo die SuS immer mehr selbstbestimmt
sind und ihr eigener Einfluss auf den Raum steigt sollte auf solche Themen eingegangen werden um
SuS früh zu zeigen, dass sie beteiligt sind an raumbezogenen Prozessen und diese somit mit steuern,
damit sie fähig sind ihr eigenes Handeln zu reflektieren und am gesellschaftlichen Leben partizipieren
können.
Zudem werden in der geplanten Unterrichtseinheit wichtige Kompetenzen, die im Fach Geographie
gefordert werden eingeübt (siehe Abschnitt 7).
Somit eignet sich diese Unterrichtseinheit für die 7.-8. Klasse, wenn die verpflichtenden Themen
schon behandelt wurden, oder sich der Lehrer aus gegebenem Anlass dazu entschließt
7
Themengebiete der 7.-8. Klasse mit anderen Themen zu tauschen. Anlass kann zum Beispiel die
Museumsausstellung Endstation Meer? Das Plastikmüll-Projekt sein.
6 UNTERRICHTSEINHEIT 1 Phase Inhalt/Unterrichtsschritte Methode Medien Sozial
form
Einstieg
(20 Min.)3
- Begrüßung - Sprechmühle - Positionslinie („Plastik – Fluch
oder Segen?!“ - Übergang zur Stationsarbeit,
Vorstellen des weiteren Verlaufs
Positionslinie Sprechmühle
PC mit Beamer oder Tafel 1 Lied (ggf. Recorder)
KU PA
Erarbeit -
ung
(60 Min.)
- Instruktion zu Stationen lernen, Klärung von Fragen
- Stationenlernen
Stationen-lernen
- Daten-tabelle - Film - Text
EA
Schluss -phase (10 Min.)
- - Vorbereitung für das Rollenspiel (Hausaufgaben, Gruppenaufteilung, Zuordnung der Rolle)
Lehrervortrag ggf. Lose KU
6.1 EINSTIEGSPHASE
6.1.1 FUNKTION UND ZIELE DER EINSTIEGSPHASE
Bereits in dem Wort „Einstieg“ steckt die Eigenständigkeit dieser Phase, die die Absicht verfolgt, dass
Schüler aktiv in ein Thema ‚einsteigen‘ (vgl. Greving und Paradies 2000: 17). Die Einstiegsphase hat
die Funktionen inne, Interesse und Neugier am (neuen) Thema zu wecken, eine Erwartungs- bzw.
Fragehaltung hervorzurufen und „zum Kern der Sache [zu] führen“ (vgl. ebd.: 9-11; 17). Darüber
hinaus ermöglicht die Einstiegsphase eine Reihe weiterer Aspekte, die für das weitere Vorgehen der
Unterrichtstunde/n hilfreich sind. Hier sind u.a. das Anknüpfen an Erfahrungen/Vorwissen und das
Ermöglichen eines handlungsorientierten Umgangs mit dem neuen Thema zu nennen (vgl. ebd.: 18).
Der gelungene Einstieg soll mit den Methoden Sprechmühle und Positionslinie zum Thema „Plastik –
Fluch oder Segen?!“ erreicht werden, wobei zu erwähnen ist, dass die Einstiegsphase noch nicht
konkrete geographische Kompetenzen im Sinne der Kompetenzbereiche der Geographie gemäß der
„Bildungsstandards im Fach Geographie für den Mittleren Schulabschluss“ (vgl. Deutsche
Gesellschaft für Geographie 2012: 9) fördert. Sie bereitet aber, nicht zuletzt durch ihre
themenzentrierten Eigenschaft, die folgenden Unterrichtssequenzen entscheidend vor und zwar
3 Für einen konkreten Einsatz ist es sinnvoller die tatsächliche Uhrzeit einzutragen, vgl. Meyer 2011.
8
sowohl auf kognitiver als auch emotionaler und pragmatischer Ebene. Die SuS haben trotz des
Inszenierungscharakters der Sprechmühlenmethode von Beginn an die Möglichkeit, etwas zum
Thema beizusteuern. Ihre kommunikativen Fähigkeiten sowie aktives Zuhören werden gestärkt.
Ferner können die SuS mit Hilfe der Methode der Positionslinie üben, einen Standpunkt
einzunehmen und zu vertreten (vgl. Scholz 2004: 19). Aber vor allem werden die Schüler mit dem
Aufzeigen der zwei sich widersprechenden Schlagzeilen (siehe Anhang) auf ein aktuelles und
zukunftsrelevantes Thema aufmerksam gemacht, zu dem die SuS sich konkret verhalten und (im
Laufe der Unterrichtssequenz) selbstständig Handlungsmöglichkeiten entwickeln müssen (vgl.
Haubrich 2006: 9; Tillmann 2011: 149).
6.1.2 BEGRÜNDUNG FÜR DIE AUSWAHL DER METHODE SPRECHMÜHLE
Es gibt verschiedene Möglichkeiten, einen Einstieg durchzuführen (vgl. (Greving und Paradies 2000).
Der hier verwendete Einstieg mit der Methode Sprechmühle ist ein themenzentrierter
selbstdarstellerischer Einstieg. Ihm liegt die (berechtigte) Annahme zu Grunde, dass schulische
Lernprozesse eng mit der Schülerpersönlichkeit zusammenhängen und somit immer einen
selbstdarstellerischen Anteil inne haben.
Die Sprechmühle, aus dem Englischen Milling, meint das sich kreisförmige Durcheinander bewegen
und anschließende miteinander Kommunizieren. Die Methode wurde ausgewählt, da sie die
Erfahrung des eigenen Ichs ermöglicht (Selbstdarstellung). Denn die SuS sind gefordert, ihre
Meinungen im Gespräch mit Mitschülern und Mitschülerinnen zu artikulieren. Aufgrund der
Tatsache, dass es keinen vorherigen Wissensinput gibt, sind die SuS gefordert, ihre bisherigen
Kenntnisse und Erfahrungen abzurufen bzw. ihre Meinungen auszutauschen. Gleichzeitig ermöglicht
diese Einstiegsmethode, dass die SuS auf ihrem Lernniveau einsteigen können und somit „abgeholt“
werden (vgl. Meyer 2011: 132). Der Einstieg ist darüber hinaus über die Fragen zu und über Plastik
von Beginn an thematisch. Die Sprechmühle verlangt, dass jeder Schüler/jede Schülerin bereits von
Beginn an einbezogen wird.4 Es ist nicht möglich, sich mit dieser Methode passiv zu verhalten. Ferner
werden die SuS in lockerer Atmosphäre aktiv. Die kreative Wahl, wer Partner A, wer B ist, nimmt
Hemmungen und vermittelt Spaß und eine angenehmes Unterrichtsklima. An diesen Aspekt ist die
Hoffnung gekoppelt, dass auch den Rest der Stunde motivierte und kreative Beteiligung vorherrscht.
Für Schülergruppen, die sich noch nicht kennen, ermöglicht die Sprechmühle zudem eine
vergleichsweise ungezwungene Weise sich kennenzulernen und hat den Vorteil, dass sie nur eine
geringe Zumutbarkeitsrate birgt.
4 Nach Greving und Paradies belegen empirische Untersuchungen, dass „gerade stille Schülerinnen und Schüler
überhaupt nur dann zur mündlichen Mitarbeit bereit sind, wenn sie von Anfang an Gelegenheit haben oder
auch gezwungen werden, selber etwas zu sagen. Wer die ersten 10 Minuten schweigt, sagt auch den Rest der
Stunde oder Einheit nichts.“ (vgl. Greving und Paradies 2000: 162)
9
Zu bedenken ist, dass die Methode Sprechmühle nur anzuwenden ist, wenn auch davon ausgegangen
werden kann, dass die SuS ein gewissen Maß an Vorwissen bzw. Erfahrungen haben, da ansonsten
die Zeit nicht thematisch, sondern vermutlich mit anderen Themen gefüllt wird. Des Weiteren wurde
bei dem Einsatz der Methode im Seminar festgestellt, dass es teilweise zu Redundanzen gekommen
ist. Hier ist abzuwägen, ob dies vermieden werden kann, wenn die Methode dahingehend
abgewandelt wird, dass immer nur ein Partner die anstehende Frage beantworten muss.
6.1.3 BEGRÜNDUNG DER AUSWAHL DER FRAGEN
Die drei Fragen (siehe Anhang) wurden ausgewählt, weil sie drei verschiedene Aspekte von Plastik
aufgreifen. Die erste Frage „Könntest du auf Plastik verzichten? Wenn ja, warum? Wenn nein, warum
nicht?“ beabsichtigt die SuS dazu, ihr Verhältnis zu Plastik auszuleuchten. Sie sollen an ihre
Erfahrungen mit Plastik anknüpfen und sich die Reichweite von Plastik in ihrem Alltag bewusst
machen. Die zweite Frage „Was hältst du von Plastik? Was ist das Besondere an Plastik?“ verfolgt das
Ziel, dass die SuS die ihrer Meinung nach vorhandenen Vor- und/oder Nachteile von Plastik
berichten. Die Frage fragt absichtlich nicht nach den Vor- und Nachteilen, um die Antworten der SuS
nicht zu sehr zu lenken. Die dritte Frage „Was passiert deiner Meinung nach mit deinem Plastikmüll?“
zielt darauf ab, zum einen das bisherige Fachwissen und zum anderen die Vermutungen in die
anfängliche Auseinandersetzung mit der Thematik einzubringen.
6.1.4 BEGRÜNDUNG FÜR DIE AUSWAHL DER METHODE POSITIONSLINIE
Die Positionslinie ist eine soziometrische Methode, die im Anschluss an die Sprechmühle angewandt
wird, um die Problematik von Plastik im Sinne der Unterrichtseinheit „Plastik – Fluch oder Segen?!“
von und für die SuS sichtbar zu machen. Die SuS sollen im Sinne der oben skizzierten Ziele eines
Unterrichtseinstiegs angeregt werden, eigenständig Fragen zu entwickeln, sich ihrer (bisherigen)
Meinung bewusst machen und diese auch artikulieren.
Im Erwartungshorizont wird u.a. davon ausgegangen, dass je nach Stand des Vorwissens sich die SuS
ein Leben ohne Plastik durchaus oder kaum vorstellen können und sich der Problematik um Plastik
nicht oder nur rudimentär bewusst sind. Die zwei ‚Schlagzeilen‘ (siehe Anhang 1), zu denen sich die
SuS positionieren sollen sind exemplarisch zu verstehen und sollen den Widerspruch im Umgang
bzw. Konsum mit Plastik veranschaulichen.5 Die SuS werden aufgefordert, sich zu „Fluch“ oder
„Segen“ zu positionieren und teilweise ihren Standpunkt bzw. -ort zu kommentieren. Sinnvoll sind
die Schüleräußerungen der jeweiligen Extreme und des Mittelfelds, um den Widerspruch zu
verdeutlichen und die SuS zum Nachdenken anzuregen. Am Ende der Unterrichtssequenz zum Thema
5 Die Schlagzeilen sind der Realität entnommen, aber an die These „Plastik - Fluch oder Segen?!“ durch
Akzentuierung angepasst worden.
10
Plastik ist es sinnvoll, erneut die Positionslinie zu wiederholen und mit den SuS zu diskutieren bzw.
sie begründen zu lassen, warum sie ihre Meinung geändert haben. Gerade dies ermöglicht eine
kritische Reflexion der eigenen Meinung und des gesamten Lernprozesses.
Die SuS können bei der Positionslinie nicht auf zuvor angeeignetes Fachwissen zurückgreifen,
weshalb die Methode zum Ende der Unterrichtseinheit wiederholt werden soll, um erwartete
Veränderungen in der Aufstellung festzustellen und zu diskutieren. Die SuS haben somit die
Möglichkeit, ihren individuellen und im Klassenverband beabsichtigten Wissens- und
Kompetenzzuwachs wahrzunehmen und zu reflektieren.
6.1.5 ABLAUF DER METHODEN SPRECHMÜHLE UND POSITIONSLINIE
Die Lehrkraft hat die Fragen entweder an einer verdeckbaren Tafel vorbereitet oder wirft sie per
Beamer an die Wand. Die Tische und Stühle werden so hingestellt, dass in der Mitte des
Klassenzimmers nur die SuS stehen und sich frei (wie auf einem Marktplatz) bewegen können (vgl.
Greving und Paradies 2000: 163). Sofern die SuS die Methode nicht kennen, müssen sie instruiert
werden. Die Lehrkraft schaltet ein passendes Lied an und die SuS ‚spazieren‘ über den Marktplatz bis
die Musik stoppt. Mit dem Aufhören der Musik finden sich Partner und es gilt nun
herauszubekommen, wer mit der Beantwortung der Frage beginnt (Sie wird noch nicht angezeigt).
Hier bieten sich verschiedene Bestimmungsmöglichkeiten. Der beginnende Partner A könnte der
sein, der (1.) die kleinere Schuhgröße hat, der (2.) am nächsten an der Schule wohnt und der (3.)
schneller weiß, an welchem Tag die Ferien beginnen (vgl. ebd.: 164). Nachdem entschieden wurde,
wer Partner A, wer B ist, wird die erste Frage gezeigt und Partner A beginnt mit der Beantwortung. Er
hat dafür 60 Sekunden Zeit.6 Nach einem (idealerweise den SuS bekanntes) Signal beantwortet nun
Partner B die gleiche Frage.7 Nach Ablauf der Zeit beginnt die Musik wieder zu spielen und nach
kurzer Zeit, stoppt die Musik es bilden sich neue Paare und die zweite Frage wird, nachdem Partner A
und B festgestellt wurden, vorgelesen usw.
Nachdem die dritte Frage beantwortet wurde, werden die Schlagzeilen per Beamer oder Tafel für die
SuS sichtbar. Die SuS sollen sich nun im Klassenraum auf einer entweder mit Band vorhandenen oder
einem imaginierten Linie (Positionslinie) den gegensätzlichen Schlagzeilen (Fluch vs. Segen)
zuordnen. Die Lehrkraft kommentiert dies nicht, fotografiert die Szene und fragt einzelne SuS,
6 Greving und Paradies schlagen 1-2 Minuten vor. Da aber davon ausgegangen wird, dass das Vorwissen
begrenzt ist und auch die Studenten in der Teststunde nur ca. 60 Sekunden benötigten, werden hier jene 60
Sekunden veranschlagt (vgl. Greving und Paradies 2000: 163). 7 Die Möglichkeit bedacht, dass Redundanzen vorkommen, wird dennoch auf Greving und Paradies verwiesen,
die diese eventuelle Problematik nicht anhand ihrer empirischen Ausführungen (Befragung von SuS)
ausmachten, verwiesen. Bevor die Methode modifiziert wird, sollte sie mit den dafür ausgewählten SuS erprobt
werden, Anm. d. V.
11
vornehmlich die jeweiligen Extreme und das Mittelfeld nach einem kurzen Statement, woran sich die
kurze Vorstellung des Unterrichtsverlaufs anschließt.
6.1.6 ERWARTUNGSHORIZONT DER EINSTIEGSPHASE
Es wird antizipiert, dass die SuS einen vergleichsweise selbstverständlichen Umgang mit Plastik
haben. Plastik ist in ihrer Lebenswelt nicht nur vorhanden, sondern zeigt sich auf eine sehr vielfältige
Art und Weise (alltägliche Güter (u.a. Zahnbürste, Verpackungen) und Konsumgüter (Kopfhörer,
Stifte).
Hinsichtlich der Frage, ob die SuS auf Plastik verzichten könnten, werden unterschiedliche Antworten
je nach Kenntnisstand über Plastik erwartet. Jemand, der sich noch nie mit Plastik auseinander
gesetzt hat, wird vermutlich sagen, dass er grundsätzlich auf Plastik verzichten könnte, aber eventuell
einwenden, dass er das ja nicht müsste und/oder nicht wollen würde. Die SuS, die bereits etwas über
Plastik gehört haben (z.B. über die neuartigen Verwendungsmöglichkeiten) wird vermutlich
vorsichtiger entscheiden, ob er auf Plastik verzichten könnte (da es in derart vielen alltäglichen
Produkten enthalten ist). Auf die Frage, was das Besondere an Plastik ist, ist es schwierig einen
Erwartungshorizont abzustecken, da die Frage sehr breit beantwortet werden kann. Es sind sowohl
positive (praktisch, vielseitig, günstig) als auch negative (verschmutzt die Umwelt,
gesundheitsschädlich) Antworten möglich, die sich beispielsweise auf die Eigenschaften von Plastik
oder auf den Umgang mit Plastik durch den Menschen, beziehen. Bei der Frage nach der Meinung
der SuS zur Verwertung ihres Plastikmülls wird antizipiert, dass davon ausgegangen wird, dass Plastik
recycelt, verbrannt oder ins Ausland (Afrika) verschifft wird. Den SuS kann allerdings auch
vollkommen unklar sein, was mit ihrem Plastikmüll nach dem Hineinwerfen in die Tonne und die
Abholung der Müllabfuhr passiert, so dass an dieser Stelle Ideen entwickelt werden können und die
Lehrkraft über den Kenntnisstand seiner SuS informiert wird.
Es ist unklar, welche Haltung die SuS zu Plastik haben. Wenn ein niedriger Kenntnisstand bei einer
fiktiven Klasse zum Thema Plastik herangezogen wird, bei denen Plastik lediglich als
Alltagsgegenstand wahrgenommen wird, wird Plastik vermutlich eher als Segen interpretiert. Sofern
mehr Wissen abgerufen werden kann, wird Plastik auch kritisch betrachtet. Es kommt dann auf die
Art (positive oder negative Assoziationen) und den Umfang der Kenntnisse an. Der
Erwartungshorizont ist mithin vage.
6.2 ERARBEITUNGSPHASE
Die Erarbeitungsphase erfolgt als Stationenlernen. Laut Rinschede handelt es sich bei
Stationenlernen um eine methodische Großform, bei der „die Schüler meist in einer selbstgewählten
12
Lerngruppe den Lerninhalt einer Unterrichtseinheit an verschiedenen Stationen möglichst vielfältig,
aspekt- und abwechslungsreich erarbeiten“ (Rinschede 2007: 288). Es gibt verschiedene Definitionen
und Typen des Stationenlernens. Bei der in dieser Hausarbeit vorgestellten Doppelstunde handelt es
sich um einen Lernzirkel, bei dem sowohl die Bearbeitungszeit als auch die Abfolge der Stationen
vom Lehrer vorgegeben werden (vgl. Rinschede 2007). Die von den SuS erarbeiteten
Arbeitsergebnisse dieser Arbeit können die Grundlage für ein mögliches sich anschließendes
Rollenspiel zur Thematik „Plastik – Fluch oder Segen?!“ sein.
6.2.1 ZIELE DES STATIONENLERNENS
Nach Rinschede soll Stationenlernen „eine Verstärkung der Kompetenzen in sachlichen,
methodischen und sozialen Bereichen“ (Rinschede 2007: 287) mit sich bringen:
Durch das Lernen an Stationen erfolgt eine schülerorientierte und fächerübergreifende Aneignung
des fachlichen Wissens. Dabei kann sich der „objektiven Sachganzheit“ angenähert werden
(Sachkompetenz) (ebd.). Das Arbeiten an Lernstationen fördert vor allem ein eigenverantwortliches
und von den SuS selbst gesteuertes Lernen. Der Wissenserwerb erfolgt meist durch die Analyse und
die Interpretation „von in Medien kodierten Informationen“ (Methodenkompetenz) (ebd.). Bezüglich
der sozialen Kompetenzen stärken SuS ihre Fähigkeiten hinsichtlich eines „verantwortlichen,
zielorientierten Arbeitens“ (veränd. nach Rinschede 2007: 287). Häufig werden Partner- oder
Gruppenarbeiten angeboten, wodurch die Kommunikation und die Kooperation zwischen den SuS
gefördert werden (Sozialkompetenz).
Rinschede führt neben diesen drei vorrangigen Zielen außerdem die Förderung der Moralkompetenz
an: Das emotionale Lernen der SuS kann „u.a. im Rahmen der Umwelterziehung und interkulturellen
Erziehung“ (ebd.: 288) ermöglicht werden.
6.2.2 BEGRÜNDUNG FÜR DIE AUSWAHL DES STATIONENLERNEN
Die Rolle des Lehrers reduziert sich beim Stationenlernen von einer im Zentrum stehenden
Lehrperson auf einen teilnehmenden Ratgeber, Beobachter und Experten, der sich im Hintergrund
hält (vgl. Rinschede 2007). Daraus ergibt sich eine Aktivierung der SuS: Sie sind keine passiven
Zuhörer. Außerdem müssen die Stationen von allen SuS bearbeitet werden, da das Gelernte als
Vorbereitung für ein sich anschließendes Rollenspiel beziehungsweise eine Diskussion dienen kann.
Stationenlernen ermöglicht eine Methoden- sowie Medienvielfalt, wodurch eine Erhöhung der
Lernmotivation erreicht wird. Des Weiteren erfolgen beim Stationenlernen mehrere Wechsel der
Zugangswege zum Lernen – beispielsweise der Wechsel zwischen dem Lesen eines Textes und dem
Anschauen eines Videos. Damit können nun Lernschwierigkeiten, die aufgrund nur eines
„Lernkanals“ auftreten, reduziert werden. Ein weiterer Vorteil liegt in der Entlastung sowohl der
Lehrperson als auch der SuS: Störungen des Unterrichtsablaufs, beispielsweise durch Schülerfragen,
13
treten nur punktuell auf. Diesen können sich die Lehrerund Lehrerinnen gezielt zuwenden, ohne dass
die anderen SuS von der Erledigung ihrer Aufgaben abgehalten werden.
6.2.3 ABLAUF DES STATIONENLERNEN
Bevor das Arbeiten an den Stationen beginnt, werden zunächst das Vorgehen beim Stationenlernen,
die Aufgaben der einzelnen Stationen sowie Verständnisfragen der SuS besprochen. Da sicherlich
noch nicht alle Lernenden diese Methode kennen, kann so anschließend ein möglichst störungsfreies
Arbeiten gewährleistet werden. Alle SuS erhalten dazu einen Laufzettel, auf dem zur Verinnerlichung
erneut der konkrete Ablauf des Stationenlernens beschrieben ist. Des Weiteren wird den SuS die
Möglichkeit gegeben fertig bearbeitete Stationen abzuhaken. Dies ermöglicht ihnen den Überblick
über die von ihnen abzuarbeitenden Aufgaben zu behalten.
Die Reihenfolge der Bearbeitung wird den SuS vorgegeben. Sie beginnen mit der Station 1 und
arbeiten die weiteren Stationen nacheinander ab. Da die zu behandelnden Inhalte aufeinander
aufbauen und die Anforderungen von Station zu Station zunehmen, sollte so eine geordnete
Aufgabenbearbeitung gewährleistet werden.
In der geplanten Unterrichtsstunde wird die Bearbeitungszeit von der Lehrperson vorgegeben. Auf
diese Weise kann den SuS ein zeitlicher Rahmen für ihre Bearbeitung gegeben werden. Für die
Stationen 1, 2 und 4 stehen ihnen jeweils zehn Minuten zur Verfügung. Für die Station 3 sind 20
Minuten angesetzt. Die SuS, die bereits vor dem Ablauf dieser Zeit mit der Bearbeitung fertig sind,
können sofort mit der nächsten Station beginnen.
Die von den SuS zu erledigenden Aufgaben werden in Einzelarbeit erledigt. So kann das Arbeiten in
einer ruhigen Umgebung ohne die Ablenkung durch Andere gewährleistet werden. Auf diese Weise
können die SuS selbstständig, konzentriert und in ihrem eigenen Tempo lernen. Dadurch erlangen sie
Sicherheit im Umgang mit den verschiedenen Methoden und Medien.
6.2.4 VORSTELLEN DER STATIONEN
Das Stationenlernen befasst sich inhaltlich mit der Verwendung und der Produktion von Plastik, den
Umweltproblemen infolge des in der Natur entsorgten Plastiks sowie seine Verwertung. Es ist
möglich auf weitere Themen einzugehen. Jedoch würde dies den Rahmen des Geographieunterrichts
sprengen. So wäre auch die Plastikherstellung interessant, passt aber sicherlich besser in den
Chemieunterricht, da es einerseits „zu chemisch“ für die Geographie ist. Andererseits muss
außerdem gewährleistet werden, dass die Lehrperson über die nötigen fachlichen Kenntnisse
verfügt. Die für eine Bildung für nachhaltige Entwicklung notwendigen Inhalte zur Fragestellung
„Plastik – Fluch oder Segen?!“ - wobei neben dem Alltagsbezug der SuS auch die Aktualität, also der
14
Gegenwarts- und Zukunftsbezug, hergestellt wird - werden in dieser Doppelstunde von den SuS
erarbeitet.
Die SuS arbeiten folgende Stationen nacheinander ab:
6.2.4.1 STATION 1: VERWENDUNG VON PLASTIK (SIEHE ANHANG)
Die erste Station bildet den Einstieg in die Einarbeitung von fachwissenschaftlichen Informationen
zum Thema Kunststoffe.
In dieser Aufgabe soll an das Vorwissen der Schüler angeknüpft werden, indem sie mit Hilfe eines
Brainstormings die Verwendungsbereiche von Kunststoffen finden. Die SuS sollen dabei eine Mind-
Map erstellen, die die Verwendungsbereiche von Kunststoffen darstellt.
Mit dieser Methode des Brainstormings üben die SuS eine Methode, die besonders geeignet ist, um
sich einem Aspekt des Themas (hier der Verwendung) zum ersten Mal zu nähern. Ideen können frei
und ohne Kritik geäußert werden und somit Vorwissen aktiviert werden. Brainstorming funktioniert
dabei gut in größeren Gruppen, da durch die genannten Begriffe andere Assoziationen entstehen.
Die Mind-Map sorgt dafür, dass gefundene Begriffe in einen logischen Zusammenhang gebracht und
kategorisiert werden. Diese Methode bietet die Möglichkeit vorhandene Information, sei es eigenes
Vorwissen oder aus Texten übersichtlich zu ordnen und zu kategorisieren um einen Überblick über
die Informationen zu kriegen und sie zu verknüpfen. Diese Methode hilft unter anderem auch beim
Lernen, wenn die zu lernenden Inhalte in so einen logischen Sinnzusammenhang gebracht werden
und das Wissen nicht aus einzelnen Informationen besteht sondern verknüpft wird und zu dem noch
visuell dargestellt wird.
6.2.4.2 STATION 2: PLASTIK IN ZAHLEN - WIRTSCHAFTLICHE UND STATISTISCHE DATEN
Die SuS üben mit der Station 2 (siehe Anhang) den Umgang mit statistischen Daten. Dazu gehört
zunächst die Analyse einer Datentabelle. Die Lernenden stehen vor der Aufgabe sich in einer ihnen
inhaltlich unbekannten Datentabelle zurechtzufinden und herauszufiltern, welche Werte sie für die
Bearbeitung tatsächlich benötigen. Daran schließt sich die Erstellung eines Koordinatensystems, das
dortige Eintragen der von der Lehrperson verlangten Werte sowie eine kurze Formulierung, was der
Graph darstellt, an. In einem zweiten Schritt sind die SuS nun gefordert den Verlauf des Graphen zu
beschreiben und darauf aufbauend Überlegungen für eine mögliche Interpretation anzustellen.
Mit Hilfe der Aufgaben dieser Station werden grundlegende methodische Fertigkeiten des
Geographieunterrichts erprobt. Des Weiteren sind die Aufgaben fächerübergreifend: Die SuS können
bei der Lösung der ihnen gestellten Aufgaben auf ihr Vorwissen, das sie während des
Mathematikunterrichts erlangt haben, zugreifen. Hier haben sie den Umgang mit dem
15
Koordinatensystem bereits geübt. Des Weiteren werden diese Fertigkeiten in den kommenden
Schuljahren immer wieder gefordert werden, sodass es sinnvoll ist, in den regelmäßigen Abständen
die Analyse und Interpretation von Datentabellen zu üben.
Die Arbeitsaufträge der Station bauen aufeinander auf. Sie sind verhältnismäßig umfangreich, wobei
der Schwierigkeitsgrad ansteigt. Dies zeigt sich darin, dass Operatoren der Anforderungsbereiche 1
(„Nenne“, „Beschreibe“) und 3 („Begründe“) verwendet werden. Aufgrund dessen sind die SuS
gefordert konzentriert und gewissenhaft zu arbeiten, um die ihnen gestellten Aufgaben bewältigen
zu können.
Die SuS setzen sich aktiv und zielgerichtet mit realen wirtschaftlichen Daten zur Kunststoffproduktion
auseinander. Ihnen wird hierbei die Möglichkeit gegeben die Plastikproduktion mit der Verwendung
von Plastik (Station 1) in Beziehung zueinander zu setzen und damit Zusammenhänge herzustellen.
Dies wird ihnen nicht vom Lehrer vorgegeben, sondern sie werden selbst zum Nachdenken
aufgefordert. Damit lernen sie einerseits Fachliches (Plastikproduktion), andererseits das Herstellen
und Verstehen von Zusammenhängen. Letzteres ist wichtig für kommende Situationen, in denen
neue und andere Zusammenhänge hergestellt werden müssen, beispielsweise in anderen
Unterrichtsfächern oder außerschulisch. SuS sind dann in der Lage ihnen unbekannte Sachverhalte zu
erschließen.
Schwierigkeiten bei der Bearbeitung der Aufgaben könnten bei der Erstellung eines
Koordinatensystems auftreten. So könnte sich beispielsweise die Beschriftung der
Koordinatenachsen als problematisch erweisen. In diesem Fall hat die Lehrperson die Möglichkeit im
Vornherein auf die Rückseite der Aufgabenzettel eine Vorlage mit beschrifteten Achsen zu drucken.
Die SuS können dann bei Bedarf, also wenn sie nicht in der Lage sind alleine ein Koordinatensystem
zu erstellen, diese Hilfestellung in Anspruch nehmen. Jedoch muss angemerkt werden, dass einige
SuS dies möglicherweise ausnutzen und gar nicht erst selbst nachdenken, sondern sofort auf die
Rückseite schauen. Sinnvoller wäre es sicherlich nur bei konkreten Fragen der Lernenden zu helfen.
6.2.4.3 STATION 3: PLASTIK UND UMWELT
An dieser Station (siehe Anhang) sollen die Lernenden in einem ersten Schritt ein kurzes Video unter
der Berücksichtigung der Frage nach den Problemen von Plastik anschauen und sich dazu Notizen
machen. Dabei sollte der Film mindestens drei Mal abgespielt werden. Beim ersten Anhören sollte es
darum gehen, nur zuzuschauen und einen Eindruck über den Inhalt zu bekommen. Der zweite und
dritte Ablauf sollten dazu dienen, gezielt zuzuhören und sich Stichpunkte zu machen. Die ihnen
gestellte Aufgabe ist dahingehend wichtig, dass sie aktiv zuhören und sich nicht mit anderen Dingen
beschäftigen. Außerdem lernen sie gestellte Arbeitsaufträge durch das Zuhören zu beantworten.
Diese Methode ist im Unterricht eher selten anzutreffen, da den SuS meist Texte zu Verfügung
gestellt werden. Daher ist es sinnvoll auch diese Variante zu üben.
16
Der 2. Teil der Station beschäftigt sich mit dem Lesen eines Textes, in dem es um die Bedeutung des
Plastiks innerhalb der Nahrungsketten geht. Die SuS sollen die ihnen wichtig erscheinenden
Informationen unterstreichen.
Mit den Arbeitsaufträgen 1 und 2 wird die Grundlage für die dritte Aufgabe gelegt. Hier sollen die
Lernenden die Informationen über die Plastikprobleme, die sie mit Hilfe des Videos und des Textes
erarbeitet haben, in Beziehung zu sich selbst setzen und erläutern, inwieweit sie selbst von den
Problemen, die im Zusammenhang mit Plastik auftreten, betroffen sind. Sie stellen selbst den
direkten Zusammenhang zwischen dem Problem Plastik und ihnen selbst her. Die Lernenden
erfahren somit den Bezug zu ihrer eigenen Lebenswelt, was ihr Interesse an der Thematik erhöht
sowie ihre Motivation steigert.
Die Aufgabe 4 bietet den SuS die Möglichkeit den Sachverhalt, den sie sich durch Zuhören, Sehen und
Lesen erarbeitet haben, nun abrundend zu visualisieren. Damit soll gewährleistet werden, dass sie
den Zusammenhang „Weggeworfenes Plastik - Mein Körper/Meine Gesundheit“ verinnerlichen.
Insgesamt lässt sich sagen, dass diese Station verschiedene Zugangswege des Lernens bietet. Als
Folge treten Abwechslungsreichtum und damit verbunden eine Erhöhung der Schülermotivation
sowie des Lernerfolges auf.
Ein Problem bei der Durchführung kann sein, dass das Video in Englisch gesprochen wird. Daraus
folgt, dass womöglich nicht alle SuS den Inhalt verstehen und damit Schwierigkeiten bei der
Erledigung ihrer Aufgaben haben, was den Lernerfolg wesentlich abschwächt. Aus diesem Grund
sollte sich die Lehrperson über die Englischkenntnisse der Klasse klar sein. Das Video im Unterricht zu
zeigen, bietet sich eher bei den SuS mit guten bis sehr guten Kenntnissen an, die nur geringe
Probleme beim Verständnis englischer Sprache haben. Soll das Video dennoch in einer Klasse mit
Englischproblemen gezeigt werden, sollte versucht werden den SuS das Verstehen des Gesprochenen
zu erleichtern. Eine Lösung könnte dazu sein, dass die Lehrperson im Vornherein deutsche Untertitel
in das Video einfügt, sodass die Lernenden immerhin noch mitlesen können, sich somit den Inhalt
erschließen und damit weniger Probleme bei der Beantwortung der Aufgabenstellungen haben.
Jedoch ist in diesem Fall nachteilig, dass den SuS nun die Möglichkeit genommen wird, über das
Hören wichtige Informationen zu entnehmen.
6.2.4.4 STATION 4: WAS PASSIERT MIT UNSEREM PLASTIKMÜLL ?
Bei Station vier „Was passiert mit unserem Plastikmüll?“ (siehe Anhang) werden die SuS dazu
aufgefordert, den im Gegensatz zu den anderen Stationen vergleichsweise langen Text durchzulesen
und Informationen zu gegenwärtigen Verwertungsmethoden von Plastik herauszufiltern. Als
Aufforderung den Text intensiv zu lesen und zu verstehen, kann der 2. Teil der Aufgabe 1 verstanden
werden, der dazu auffordert, die jeweiligen Vor- und Nachteile in die dafür vorgesehene Tabelle
17
einzutragen. Diese zunächst nur reproduktive Aufgabe soll schließlich als Vorbereitung für Aufgabe
2a und 2b gelten. Dadurch, dass die SuS priorisieren bzw. eine Auswahl treffen sollen, werden sie
dazu angeregt, über das Gewicht von Argumenten allgemein und den aufgeführten im Speziellen
nachzudenken. Bewertungs- und Beurteilungskompetenzen werden an dieser Stelle gefördert. Im
späteren geplanten Rollenspiel werden erneut schwache und starke Argumente ins Feld geführt, so
dass dies auch daraufhin eingeübt wird.
Die dritte Aufgabe (Erörtere, inwieweit die hohe Produktion von Plastik in Zusammenhang mit seinen
Verwertungsmöglichkeiten problematisch ist) stellt die erarbeiteten Ergebnisse der Station 2 mit
denen dieser Station in einen Zusammenhang und fordert somit die SuS dazu auf, Schlussfolgerungen
zu ziehen und zu beurteilen.
Problematisch an dieser Station könnte sein, dass die SuS die Priorisierung unbedacht treffen, eine
Überprüfung ist hier nicht geplant, so dass dies auch nicht direkt auffallen würde.
6.3 SCHLUSSPHASE
Nachdem die Erarbeitungsphase abgeschlossen ist, erfolgt in der Schlussphase die Erteilung der
Hausaufgabe. Hierbei soll es um die Vorbereitung des Rollenspiels gehen, das sich in der kommenden
Doppelstunde an die Ergebnissicherung anschließt. Beim Rollenspiel nehmen die SuS verschiedene
Perspektiven von Personen ein, die durchaus widersprüchliche Meinungen zu Plastik haben. Dies
können beispielsweise der Wirtschaftsminister, eine Mutter von zwei Kindern, eine Vertreterin des
NABU von foodwatch oder eine Ärztin sein.
Für die Arbeit zu Hause wird den Lernenden aufgetragen, Argumente aus der Sicht der ihnen
zugewiesenen Rolle (zum Beispiel durch ein Losverfahren) im Hinblick auf die Frage „Plastik – Fluch
oder Segen?!“ zu sammeln. Neben den Informationen, die sie bereits gelernt haben, könnten sie eine
Internetrecherche betreiben. Um in dem Rollenspiel auch auf Gegenargumente, die von den anderen
Rollen angeführt werden, reagieren zu können, sollten sich die SuS auch mögliche Gegenargumente
überlegen.
7 UNTERRICHTSEINHEIT 2
In der sich anschließenden Unterrichtsstunde erfolgt die Ergebnissicherung: „Übergeordnetes Ziel
der Ergebnissicherung ist die konstruktive Aufarbeitung der Differenz zwischen den Lehrzielen des
Lehrers und den Handlungszielen der Schüler“ (Meyer 2005: 165). Laut Meyer gibt es drei Kriterien,
die für eine gute Ergebnissicherung erfüllt sein müssen (Vgl. Meyer 2005): Die Protokollierung und
Dokumentation findet im ersten Schritt statt: Dabei stehen der Lehrperson verschiedene
18
Vorgehensweisen zur Verfügung. So könnte der Vergleich der Aufgaben als klassisches Schüler-
Lehrer-Gespräch erfolgen, bei dem viele SuS ihre Antworten der Klasse mitteilen. Die Lehrperson,
aber auch die anderen Lernenden können Gesagtes verbessern und Neues hinzufügen. Außerdem
können Fragen zu nicht verstandenen Sachverhalten gestellt werden. Eine weitere Möglichkeit ist das
Vorstellen aller Ergebnisse einer Station durch nur eine/n Schüler/in vor der Klasse. Diese/r erhält die
Möglichkeit die eigenen Ergebnisse in korrekter und deutlicher Sprache vorzutragen und damit die
Präsentation und das freie Sprechen vor den Mitschülern zu üben. Hier können anschließend
ebenfalls die Anderen die vorgetragenen Ergebnisse erweitern. Nachteilig ist jedoch, dass nur wenige
SuS präsentieren können. Vielleicht ergeben sich aber im Verlauf des weiteren
Geographieunterrichts neue Möglichkeiten des Präsentierens.
Eine Übung und Vertiefung des Gelernten, das zweite Kriterium einer guten Ergebnissicherung, kann
durch ein sich anschließendes Rollenspiel erfolgen. Für die Erfüllung des Kriteriums 3, die kritische
Bewertung und Verständigung über das Gelernte, bietet sich an nach dem Rollenspiel mit den SuS in
eine Diskussion zu dem Thema zu treten. SuS sollten nicht nur die Möglichkeit erhalten aus einer
anderen Sichtweise heraus zu argumentieren (Rollenspiel), sondern auch ihren persönlichen
Standpunkt in Auseinandersetzung mit anderen zum Ausdruck bringen können, sodass sie das
Gelernte kritisch bewerten können. Die Darstellung des Ablaufes eines möglichen Rollenspiels stellt
das folgende Kapitel vor.
Nachdem die SuS sich erstens über das Stationenlernen mit dem Thema und den Widerspruch (Fluch
oder Segen) beschäftigt haben und mit Hilfe des Rollenspiels festgestellt haben, dass der derzeitige
Umgang mit Plastik problematisch ist, gilt es im Sinne eines Unterrichts, der die Förderung der
Gestaltungskompetenz zu Grunde liegt, die SuS dazu zu befähigen, vorausschauend denken und
selbstständig planen und handeln zu können (vgl. Deutsche Gesellschaft für Geographie 2012; Haan
2007: 8).
Im besten Fall schlagen die SuS im Laufe der Unterrichtsstunden selbstständig Maßnahmen vor, um
nachhaltiger zum Beispiel mit Plastik als Konsumprodukt umzugehen und werden möglicherweise
politisch aktiv, indem sie Süßwarenhersteller einen Brief schreiben und anregen, dass nicht jeder
einzelne Bonbon verpackt werden müsste oder möchten in der Schule auf die Suche nach unnötigem
Plastikverbrauch gehen. Denkbar ist aber auch Resignation, die sich aufgrund einer „Ich kann ja doch
nichts ändern“-Mentalität einstellt. Gerade dann ist es notwendig, dass mit viel Engagement
umsetzbare Lösungsansätze gemeinsam mit den SuS entwickelt werden.
Eine Recherche, die dem Konsum von Plastik im eigenen Haushalt, in der Schule oder einer anderen
Institution nachgeht, stellt eine gute Möglichkeit dar, nach der Aneignung von Fachwissen
19
(Stationenlernen) und Erfahrung unterschiedlicher Perspektiven (Rollenspiel). Sie ist konkret,
authentisch und erfordert die Beteiligung aller im eigenen Handlungsfeld (siehe didaktische Analyse).
7.1 ROLLENSPIEL 8
Um an die im Stationenlernen angeeigneten Kenntnisse und Fertigkeiten anzuknüpfen, bietet sich ein
Rollenspiel an. Dabei handelt es sich um „eine komplexe Methode zur Aneignung gesellschaftlicher
Wirklichkeit“ (Meyer 2005: 358).
7.1.2 BEGRÜNDUNG FÜR DIE AUSWAHL DES ROLLENSPIELS
Laut Meyer spricht eine Vielzahl von Argumenten für die Durchführung eines Rollenspiels während
des Unterrichts. Eine Auswahl soll im Folgenden vorgestellt werden (vgl. Meyer 2005):
- Die SuS erhalten die Möglichkeit „neu erarbeitetes Wissen in handlungsbezogenen
Anwendungssituationen zu festigen und zu überprüfen“ (Meyer 2005: 362).
- Sie werden gefordert „ein tieferes Verständnis für die Rollen anderer und für die diese Rollen
produzierenden sozialen und ökonomischen Verhältnisse zu entwickeln“ (ebd.).
- Die SuS „können durch die konstruktive und kreative Ausfüllung der übernommenen Rolle
neue Verhaltensmuster studieren und ihre Wirkung kennen- und einschätzen lernen“ (ebd.).
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass mit Hilfe des Rollenspiels die Erweiterung der sozialen
Handlungskompetenz der SuS möglich ist.
7.1.3 DER ABLAUF DES ROLLENSPIELS
Um an die Hausaufgabe anzuschließen und noch bevor das Rollenspiel beginnt, arbeiten die SuS
zunächst in Gruppen. Diese bilden sich dabei aus SuS mit derselben Rolle. Sie stellen sich gegenseitig
ihre Argumente und Gegenargumente vor. So hat jeder die Möglichkeit die eigenen Überlegungen zu
erweitern, sodass alle mit den gleichen Voraussetzungen in die Diskussion einsteigen. Außerdem
könnten sie innerhalb der Gruppe die Argumente nach ihrer Bedeutung gewichten, damit den
Lernenden die Stärke der Argumente deutlich wird.
An die Gruppenarbeit schließt sich nun das eigentliche Rollenspiel an. Die SuS könnten sich
gruppenweise (jede Gruppe eine Rolle) im Klassenraum verteilen, sodass sich alle Gruppen
gegenseitig anschauen.
Es ist möglich, dass während des Verlaufs des Rollenspiels Probleme auftreten. Denkbar sind
Schwierigkeiten der SuS die Diskussion in Gang zu bringen, etwa dadurch, dass nicht ausreichend
Argumente von ihnen ausgearbeitet wurden. In diesem Fall sollte die Lehrperson Argumente
8 Das Rollenspiel sowie die Auseinandersetzung mit möglichen Lösungsansätzen des „Plastikproblems“ erfolgen
in der Doppelstunde nach dem Stationenlernen, um den Erwerb der Teilkompetenzen der
Gestaltungskompetenz zu fördern.
20
vorbereitet haben, um den SuS gegebenenfalls Denkanstöße zu geben und somit die Diskussion
voranzubringen.
Ein weiteres Problem könnte darin bestehen, dass sich nicht alle SuS an der Diskussion beteiligen.
Womöglich fehlt ihnen das nötige Selbstbewusstsein oder sie haben schlicht kein Interesse sich an
dem Rollenspiel zu beteiligen. Hier sollte der Lehrer in die Diskussion eingreifen und gezielt bisher
stille SuS auffordern etwas beizutragen.
8 THEORETISCHE REFLEXION
Innerhalb der theoretischen Reflexion soll zum einen auf die in den Unterrichtseinheiten 1 und 2
adressierten Kompetenzbereiche eingegangen werden. Zum anderen beleuchtet die theoretische
Reflexion die geförderten Raumkonzepte.
8.1 ADRESSIERTE KOMPETENZEN9
Die theoretischen Überlegungen dieses Unterrichtsentwurfs basieren auf dem Konzept eines
problemorientierten Geographieunterrichts, der eine Balance zwischen Instruktion und Konstruktion
im Sinne eines gemäßigten Konstruktivismus anstrebt.10
Es existieren verschiedene Modelle, die das Konzept nachhaltiger Entwicklung operationalisieren.
Das Kompetenzmodell der Gestaltungskompetenz um de Haan und von Harenberg wurde als
Konkretisierung bzw. Ausformulierung der Bildungsziele für Bildung für nachhaltige Entwicklung
(kurz: BNE) entwickelt und soll im Folgenden verwendet werden. Ihre Entwickler orientierten sich an
den von der OECD erarbeiteten Schlüsselkompetenzen an (vgl. Haan 2007: 5). De Haan definiert die
Gestaltungskompetenz als die Fähigkeit „Wissen über nachhaltige Entwicklung anwenden und
Probleme nicht nachhaltiger Entwicklung erkennen zu können“ (ebd.: 4f.). Die SuS sollen sich die
Kompetenzen aneignen, die sie dazu befähigen, „aus Gegenwartsanalysen und Zukunftsstudien
Schlussfolgerungen über ökologische, ökonomische und soziale Entwicklungen in ihrer
wechselseitigen Abhängigkeit ziehen und darauf basierende Entscheidungen treffen, verstehen und
9 Der vielfach zitierten Definition Weinerts zufolge werden Kompetenzen als „die bei Individuen verfügbaren
oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Problem zu lösen, sowie die
damit verbundenen motivationalen, volitionalen […] und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die
Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können (Weinert 2001
zit. n. Haan 2007: 4; (vgl. Deutsche Gesellschaft für Geographie 2012: 8). 10
Lernen wird konstruktivistisch als ein aktiver, kreativer Prozess verstanden, bei dem jeder einzelne Schüler
sich seine eigene Vorstellung von einem Sachverhalt konstruiert. Die Lerntheorie der Instruktion bzw. des
Kognivitismus geht demgegenüber von einem Lernbegriff aus, bei dem die Lernenden zugeführte
Informationen erarbeiten. Aus der Integration beider Prinzipien resultiert das problemorientierte Lernen.
21
individuell, gemeinschaftlich und politisch umsetzen zu können, mit denen sich nachhaltige
Entwicklungsprozesse verwirklichen lassen.“ (ebd.). Die Gestaltungskompetenz ist in die folgenden
zehn Teilkompetenzen unterteilt (vgl. Haan 2007); Weltoffen und neue Perspektiven integrierend
Wissen aufbauen
1. Vorausschauend denken und handeln können
2. Interdisziplinär Erkenntnisse gewinnen und handeln
3. Gemeinsam mit anderen planen und handeln können
4. An Entscheidungsprozessen partizipieren können
5. Andere motivieren können, aktiv zu werden
6. Die eigenen Leitbilder und die anderer reflektieren können
7. Selbstständig planen und handeln können 8. Empathie und Solidarität für Benachteiligte zeigen können
9. Sich motivieren können, aktiv zu werden
Der derzeitige Bildungsplan für das Unterrichtsfach Geographie (Mittlerer Bildungsabschluss) der
Deutschen Gesellschaft für Geographie nimmt die Gestaltungskompetenz nicht mit auf, sondern
zieht die Kompetenzbereiche:
1. Fachwissen
2. Räumliche Orientierung11
3. Erkenntnisgewinnung/Methoden
4. Kommunikation
5. Beurteilung/Bewertung
6. Handlung
als die bedeutenden Bereiche geographischer Kompetenzen heran (vgl. (Deutsche Gesellschaft für
Geographie 2012: 8f.). Bei beiden Kompetenzmodellen sind die aufgeführten Kompetenzen nicht
ohne Überschneidungen denkbar (vgl. Deutsche Gesellschaft für Geographie 2012: 8; Haan
2007: 9).
Der Unterrichtsentwurf berücksichtigt zunächst vornehmlich die Förderung der im Bildungsplan
verankerten Kompetenzen. Mit der Methode des Rollenspiels rückt die Förderung der
Gestaltungskompetenz in den Vordergrund, so dass im Folgenden beide Konzepte auf den
Unterrichtsentwurf bezogen werden.
8.1.1 ADRESSIERTE KOMPETENZEN IN DER EINSTIEGSPHASE
Die SuS werden aufgefordert, verständlich in Fach- und/oder Alltagssprache zu kommunizieren und
entsprechend andere zu verstehen. (Kompetenzbereich Kommunikation, K1 und K2). Die SuS stärken
11
Dem Kompetenzbereich Räumliche Orientierung wird dabei das Alleinstellungsmerkmal zugewiesen, (vgl.
Deutsche Gesellschaft für Geographie 2012: 8).
22
bei der Methode Positionslinie ihre Fähigkeiten, Stellung zu beziehen und bestenfalls diese in
Hinblick auf Werte und Normen, wie z.B. Nachhaltigkeit, begründen (Kompetenzbereich
Beurteilung/Bewertung B3, B4, vgl. Deutsche Gesellschaft für Geographie 2012).
Abb. 1: Analysespinne Unterrichtseinheit 1 (eigene Erstellung)
8.1.2 ADRESSIERTE KOMPETENZEN IN DER ERARBEITUNGSPHASE
Während des Stationenlernens stehen die Aneignung von Fachkompetenz und Methodenkompetenz
im Vordergrund. Die Fachkompetenzen der SuS werden gefördert, indem sie sowohl Merkmale und
Sachverhalte reproduzieren, Zusammenhänge darstellen und reflektieren müssen. Es werden alle
drei Anforderungsbereiche mit den verschiedenen Aufgaben der vier Stationen abgedeckt.
Beispielsweise werden die SuS dazu aufgefordert, einen Sachtext zu lesen und ausgewählte
Informationen herauszufiltern (AFB 1, vgl. Station 4, Aufgabe 1). Zum AFB 3 zugeordnet wird die
Aufgabe, dass die SuS erörtern sollen, inwieweit die hohe Produktion von Plastik in Zusammenhang
mit seinen Verwertungsmöglichkeiten problematisch ist (Station 4, Aufgabe 5). Die
Methodenkompetenz wird vielfältig gefördert, dadurch dass die SuS dazu befähigt werden,
Informationen zu gewinnen, auszuwerten und umzuwandeln (Kompetenzbereich
Erkenntnisgewinnung/Methoden M2 und M3). Als Beispiel kann hier Aufgabe 1 der 3. Station
angeführt werden, die fachübergreifend verlangt, dass die SuS sich einen englischsprachigen Kurzfilm
anschauen und sich notieren, welche Probleme aufgrund von Plastik im Film dargestellt werden.
(Station 3, Aufgabe 1).
Die anschließende Besprechung der Ergebnisse der Stationenlernens unterstützt die Aneignung von
Kommunikationskompetenz, da die SuS u.a. dazu aufgefordert werden, sich unter Verwendung
geographischer Begriffe auszudrücken (Kompetenzbereich Kommunikation, K1, vgl. Deutsche
Gesellschaft für Geographie 2012).
23
Abb. 2: Analysespinne Unterrichtseinheit 2 (eigene Erstellung)
8.1.3 ADRESSIERTE KOMPETENZEN IN DER VERTIEFUNGSPHASE
Das Rollenspiel fördert aufgrund seines hohen kommunikativen Charakters die Kompetenz sich
interaktiv „sachlich angemessen auszutauschen“ (Kompetenzbereich Kommunikation, K2). Das
Ausfüllen einer Rolle verlangt zudem die Interpretation von Aussagen und Argumenten, so dass die
SuS darin gestärkt werden, zu geographischen Aussagen hinsichtlich ihrer gesellschaftlichen
Bedeutung sowie ihrer Normen und Werte kritisch Stellung zu nehmen. (Kompetenzbereich
Beurteilung/Bewertung, v. a. B3 (Deutsche Gesellschaft für Geographie 2012).
Die erste Teilkompetenz der Gestaltungskompetenz „Weltoffen und neue Perspektiven integrierend
Wissen aufbauen“ wird gefördert, da die SuS sich mit mindestens einer Perspektive
auseinandersetzen müssen, die ihnen eher fremd ist. Die 9. Teilkompetenz „Empathie und Solidarität
für Benachteiligte […] zeigen können“ wird zudem gestärkt, aufgrund dessen, dass die SuS sich in
andere Rollen versetzen müssen.
Die sich daran anschließende Plastikrecherche stärkt die SuS darin, ihren und den gesellschaftlichen
Lebensstil wahrzunehmen und zu reflektieren (7. Teilkompetenz). Die Aufgabe zur Entwicklung von
Lösungsansätzen fördert die SuS darin, gemeinschaftlich Lösungsansätze zu entwickeln. Sie werden
ferner dazu angehalten, sich und ihre Mitmenschen zu motivieren, aktiv zu werden und auch im
alltäglichen Leben aktiv zu werden (4. und 6. Teilkompetenz: „Gemeinsam mit anderen planen und
handeln können“ und „Andere motivieren können, aktiv zu werden“). Insgesamt fördert dieses
Lernangebot die Gestaltungskompetenz der SuS.
24
8.2 GEFÖRDERTE RAUMKONZEPTE
Räume können mit Hilfe der vier Raumkonzepte (vgl. Deutsche Gesellschaft für Geographie 2012:
13):
1. Raum als Container (konkret-dinglich)
2. Raum als System von Lagebeziehungen (thematisch geordnet)
3. Raum als Kategorie von Sinneswahrnehmungen (individuell wahrgenommen)
4. Raum als Perspektive ihrer sozialen, technischen und politischen Konstruiertheit (sozial
konstruiert)
unterschiedlich aufgefasst werden. Ein Bewusstsein dafür zu schaffen, ist Aufgabe des
Geographieunterrichts. In dieser Unterrichtssequenz werden vor allem Räume als Kategorie der
Sinneswahrnehmungen und Konstruktion betrachtet, wenn die SuS sich mit verschiedenen Rollen
auseinander setzen müssen und anhand ihrer Recherche und Lösungsansätze erkennen, dass der
Raum nicht unveränderbar gegeben, sondern konstruiert wurde und (u.a. von ihnen) neu konstruiert
werden kann. Während der Stationsarbeit wird hingegen der Raum vornehmlich (aber keineswegs
ausschließlich) als Container aufgefasst, wenn physikalische und technische Kenntnisse erarbeitet
werden sollen.
25
LITERATURVERZEICHNIS Boote, Werner (2010): Plastic Planet: wenn sie diesen Film gesehen haben, werden sie nie
wieder aus einer Plastikflasche trinken, EuroVideo Ismaningen (Video).
Derraik, José (2002): The pollution of the marine environment by plastic debris: a review,
Marine Pollution Bulletin 44.
Deutsche Gesellschaft für Endokrinologie (2012): DEG warnt vor Weichmachern in Plastik:
Phthalate begünstigen Diabetes Typ 2 und andere Krankheiten. Online verfügbar unter
http://www.endokrinologie.net/download/presse/presse_120525.pdf, letzter Zugriff:
26.03.2013.
Deutsche Gesellschaft für Geographie (2012): Bildungsstandards im Fach Geographie für den
Mittleren Schulabschluss. 7. Aufl. Berlin: DGfG.
Domininghaus, Hans (2012): Kunststoffe: Eigenschaften und Anwendungen, Springer-Verlag
Heidelberg. Online verfügbar unter www.plasticseurope.de, letzter Zugriff: 26.03.2013.
Haan, Gerhard de (2007): Bildung für nachhaltige Entwicklung als Handlungsfeld. In: Praxis
Geographie (9), S. 4–9.
Haan, Gerhard de (2009): Transfer-21. Inhalte, Ergebnisse, Herausforderungen. Online
verfügbar unter http://www.transfer-21.de/daten/materialien/Handreichung.pdf, letzter
Zugriff: 25.03.2013.
Haubrich, Hartwig (2006): Geographie unterrichten lernen. Die neue Didaktik der
Geographie konkret. 2. Aufl. München.
Meyer, Christiane; Henry, Roderich; Stöber, Georg (Hg.) (2011): Geographische Bildung.
Kompetenzen in didaktischer Forschung und Schulpraxis. Braunschweig: Bildungshaus
Schulbuchverlage (Geographische Forschungen, 47).
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Deutschland 2011 (Kurzfassung). Online verfügbar unter
http://www.plasticseurope.org/documents/document/20120906171002-
consultic_studie_2011.pdf, letzter Zugriff: 26.03.2013.
Plastik Europe (2012): Plastics – the Facts 2012. Online verfügbar unter
http://www.plasticseurope.org/documents/document/20121119153010-
plasticsthefacts_2012_final.pdf, letzter Zugriff: 26.03.2013.
Scholz, Lothar; Helmig, Ilka (2004): Methoden-Kiste extra. Thema im Unterricht ;
Karteikarten. 3. Aufl. Bonn: Bundeszentrale für Politische Bildung.
Tillmann, Alexander (2011): Gestaltung kompetenzorientierten Geographieunterrichts -
Integration pädogogischer Diagnoseverfahren zur individuellen Förderung von Schülern. In:
Christiane Meyer, Roderich Henry und Georg Stöber (Hg.): Geographische Bildung.
Kompetenzen in didaktischer Forschung und Schulpraxis. Braunschweig: Bildungshaus
Schulbuchverlage (Geographische Forschungen, 47), S. 147–160.
26
ABBILDUNGSVERZEICHNIS
ABBILDUNG 1 .................................................................................................... 22
ABBILDUNG 2 .................................................................................................... 23
28.03.2013
1
1. Könntest du auf Plastik verzichten? Wenn ja, warum? Wenn
nicht, warum nicht?
I
2. Was hältst du von Plastik? Was ist das Besondere an Plastik ?
3. Was passiert deiner Meinung nach mit deinem Plastikmüll?
Positioniere dich:
„Ziege in Berlin‐Charlottenburg gestorben –Todesursache: zu viel Plastik gefressen“
Fluch ?
oder
Segen?„‘Intelligentes Plastik‘ rettet Leben ‐ Biegsame
Kunststoff‐Chips überwachen Körperfunktionen“
2
Laufzettel
Im Klassenraum sind an festen Plätzen Stationen aufgebaut. An jeder Station findet ihr Material zu dem jeweiligen Thema und einen Aufgabenzettel. Bearbeitet nacheinander jede Station! Habt ihr die Aufgaben an einer Station erledigt, könnt ihr euch einen Haken auf eurem Laufzettel machen. Viel Spaß! Tipp: In der mittleren Spalte zu der Überschrift „Information“ könnt ihr euch Notizen oder aber auch Fragen notieren.
Station Information Erledigt Station 1:
Verwendung von Plastik
Station 2: Plastik in Zahlen – wirtschaftliche und
statistische Daten zu Plastik
Station 3: Plastik und Umwelt
Station 4: Was geschieht mit
Plastikmüll 1?
3
Station 1 Verwendung von Plastik
1. Erstelle eine mind map zu dem Thema „Verwendungen von Plastik“. In der Mitte steht „Plastik wird verwendet für…“ Beachte die Eigenschaften der dir bekannten Methode (mind map)
4 Musterlösung zu Station 1
5
Station 2 Plastik in Zahlen – wirtschaftliche Daten zu Plastik
Aufgaben:
1. Tabelle 1 enthält neben anderen auch Angaben zur Produktion von Plastik/Kunststoff. a) Analysiere die Tabelle und erstelle ein Koordinatensystem mit einem Graphen, wo du
die Werte der Produktion darstellst. b) Verbinde die eingetragenen Werte, so dass ein Graph entsteht. c) Nenne in einem Satz, was der Graph darstellt.
2. Beschreibe den Verlauf des Graphen in wenigen Sätzen. 3. Begründe den Verlauf des Graphen.
Tabelle 1: Plastikproduktion weltweit (1950-2011) Jahr 1950 1970 1974 1975 1989 2002 2008 2009 2010 2011
Millionen Tonnen (MT)
~1,7 ~34 ~47 ~41 ~99 ~204 ~265 ~250 ~270 ~280
(Daten entnommen aus Quelle: http://www.plasticseurope.org/documents/document/20121119153010-plasticsthefacts_2012_final.pdf (letzter Zugriff: 26. März 2013)
6
[t] (Mio .)
[a] (Jahre)
7 Musterlösung zu Station 2
1a und b)
1c) Der im Koordinatensystem dargestellte Graph stellt die Entwicklung der Plastikproduktion in Megatonnen der letzten 60 Jahre dar. 2.) Der im Koordinatensystem dargestellte Graph weist ein Wachstum von 1,7 MT bis auf 280 MT innerhalb von 60 Jahren auf. Dabei steigt er in den ersten Jahren erst langsam an. Der Anstieg wird bis 2011 immer steiler. 1975 und 2009 fällt der Graph ein wenig ab, steigt aber in den darauf folgenden Jahren wieder an. 3.) Der Graph stellt die Entwicklung der weltweiten Produktion von Plastik dar. Die Produktion steigt fast stetig in einem fast exponentiellen Wachstum an. Dieser rasante Anstieg hat verschiedene Ursachen. Zum einen wurden die Produktionstechniken verbessert und zum anderen wurde der Bedarf an Plastikprodukten immer größer, da sie günstiger sind als Produkte aus anderen Materialien. Die kleinen Einbrüche 1974 und 2009 sind mit Wirtschaftskrisen zu erklären. Dabei handelte es sich 1973 um eine Ölkrise und Erdöl ist ein Rohstoff, der für die Produktion von Plastik genutzt wird.
[t](Mio.)
[a](Jahre)
8
Station 3 Plastik und Umwelt
1. Schaue dir den Kurzfilm an und notiere dir, welche Probleme aufgrund von Plastik im Film dargestellt werden.
2. Lies dir den Text durch und erläutere, inwiefern die Probleme mit Plastik etwas mit dir zu tun haben. Warum bist du davon betroffen? Berücksichtige auch deine Notizen aus dem Film.
3. Erstelle eine Nahrungskette, die zeigt, wie das weggeworfene Plastik in deinen Körper gelangt.
Video: http://plasticpollutioncoalition.org/de/lear n/basic-concepts/
Plastik vergiftet unsere Nahrungskette In unserer Umwelt wird Plastik in immer kleinere und kleinere Teilchen zerlegt, welche hochgiftige Chemikalien (Pestizide, Quecksilber, etc.) anziehen. Wissenschaftler sprechen vom Schwammeffekt. Diese Partikel werden durch wild lebende Tiere/Fische, zu Land und zu Wasser, mit Nahrung verwechselt und gegessen. Die giftigen Zusatzstoffe (Weichmacher) die Plastik formbar machen, sind bereits im Blut und im Gewebe von fast jedem Menschen nachweisbar, einschließlich Neugeborene (unsere Kinder). Plastikmüll bedeckt Millionen von Quadratkilometern im Nord-Pazifischen Ozean, im Nordatlantik und in den restlichen ozeanischen Strudeln. Es gibt keine bekannte Methode, die Plastikverschmutzung in den Ozeanen zu beseitigen, da die Plastikpartikel sehr klein sind (so groß wie Plankton) und sich über die gesamte Wassersäule verteilen. Die Menge der Plastikteile in den Ozeanen breitet sich mit verhängnisvoller Geschwindigkeit aus.
9 Musterlösung zu Station 3
1. - das Wegschmeißen von Plastik ist außer Kontrolle geraten - Verschmutzung der Meere, des Bodens mit Tonnen von Plastik - Plastik gelangt in Nahrungsketten und schädigt Lebewesen - Plastikverschwendung: in Natur entsorgt, „downcycled“, in andere Länder
exportiert
2. Plastik wird in den Ozeanen und auf dem Land vom Menschen abgeladen. Mit der Zeit wird es zu kleinen Teilchen abgebaut, die giftige Chemikalien absorbieren. Diese werden von Lebewesen aufgenommen und gelangen so in die Nahrungsketten und damit in Gewebe und den Blutkreislauf. Auf diese Weise schädigt Plastik Menschen, Tiere und die Umwelt.
3.
10
Station 4 Was passiert mit unserem Plastikmüll?
1. Lies dir den Text durch und fülle anschließend die Tabelle aus, indem du die
Verwertungsmethoden mit ihren Vor- und Nachteilen aus dem Text herausfilterst. 2.
a) Entscheide dich für die deiner Meinung nach 2 wichtigsten Vorteile (von allen Vorteilen), indem du diese mit einem + in der Tabelle markierst.
b) Entscheide dich für die deiner Meinung nach 2 wichtigsten Nachteile (von allen Nachteilen), indem du diese mit einem - in der Tabelle markierst.
3. Erörtere, inwieweit die hohe Produktion von Plastik in Zusammenhang mit seinen Verwertungsmöglichkeiten problematisch ist.
Wie entsorgt man Kunststoffe? – Wege der Wiederverw ertung Gerade in den letzten Jahren ist der Kunststoffverbrauch explosionsartig angestiegen, so fielen 1994 allein in der Bundesrepublik Deutschland 36 Millionen Tonnen Müll an – davon waren 5 Prozent, also 1,8 Millionen Tonnen, Kunststoffabfälle! Wohin aber mit dem Müll, der mit der Zeit nicht verrottet? Sollte man ihn einfach deponieren oder verbrennen oder sollte man ihn wieder in verschiedene chemische Bestandteile zerlegen, um daraus gewonnene „Rohstoffe“ erneut zu verwenden? Was spricht also für bzw. gegen diese einzelnen Wege mit dem Problem des Kunststoffmülls in der heutigen Konsumgesellschaft fertig zu werden? Die erste Methode der Kunststoffverwertung nennt man „Werkstoffliches Recycling“ . Dabei werden thermoplastische Kunststoffabfälle zerkleinert und eingeschmolzen, diese Reste werden einer neuen Produktion beigemischt, so spart man Materialien. Der alte neue Kunststoff lässt sich bis zu 20 Mal wiederverwenden, so zum Beispiel in Wasserkästen. Für dieses System der Verwertung spricht die Einsparung von Energie, Rohstoffen und natürlich auch von Kosten in der direkten Anwendung. Gegen das „Werkstoffliche Recycling“ spricht vor allem das kostspielige Sortieren der verschiedenen Kunststoffe und die zum Teil auftretende Qualitätsminderung der Fertigprodukte. Die aufwendigste und teuerste Art der Verwertung ist das „Rohstoffliche Recycling“ , dabei wird der Kunststoff in molekulare Einzelteile zerlegt, so dass verschiedene Rohstoffe zurückgewonnen werden können. In dem Verfahren werden die Kunststoffe auf 600 bis 900 Grad Celsius auf einem Quarzbett erhitzt und zerfallen dadurch in ihre molekularen Substanzen. Für diesen Weg des Recycling spricht vor allem die Einsparung von Erdöl und die hohe Wiederverwertbarkeit der Stoffe in allen Einsatzgebieten, außerdem ist eine vorherige Sortierung des Kunststoffes, wie bei dem Modell des „Werkstofflichen Recyclings“, nicht mehr erforderlich. Gegen diese Art des Recyclings spricht vor allem der hohe Energie-, also der hohe Kostenaufwand, der zusätzlich durch eine erforderliche Trennung der Schmelzprodukte noch in die Höhe getrieben wird. Der wohl naheliegendste Weg der Verwertung von Kunststoffabfällen ist die Verbrennung . Dabei wird der Restmüll auf ein sehr kleines Volumen reduziert und die vorhandene Energie im Kunststoff selbst genutzt, außerdem ist diese Alternative sehr kostengünstig. Beispielsweise kann der Kunststoffabfall als Brennstoff bei der Herstellung von Stahl eingesetzt werden - er ersetzt dann den Rohstoff Öl. Der wohl größte Nachteil liegt aber
11 auch in diesem Verfahren, denn durch die Verbrennung der Kunststoffe wird die Umwelt durch Schadstoffemissionen zusätzlich belastet, zudem stoßen die Verbrennungsanlagen auf eine geringe Akzeptanz in der Bevölkerung. Diese großen Anhäufungen von Kunststoffmüll und die gesetzlich vorgeschriebene hohe Erfassungs- und Verwertungsquote brachten die DSD (Duales System Deutschland) vorübergehend in arge Bedrängnis. In Deutschland existierten die für die Entsorgung erforderlichen Anlagen überhaupt noch nicht. Der Großteil der Kunststoffverpackungen wanderte daher ins Ausland - bis nach Indien und China. Die Müllverarbeitungsindustrie plant aber bis zu 600000 t Kunststoff pro Jahr im Inland zu recyclen. Methode Vorteile Nachteile
12 Musterlösung zu Station 4 Aufgabe 1: Methode Vorteile Nachteile
Werkstoffliches Recycling
� spart Materialien � spart Energie � spart Rohstoffe � Wiederverwertung
� Teuer � Qualitätsminderung des
Produkts � Vorherige Sortierung
notwendig (teuer)
Rohstoffliches Recycling
� Spart Rohstoffe (Erdöl) � Hohe
Wiederverwertbarkeit � Keine vorherige
Sortierung
� Aufwendig/teuer � Hoher Energieaufwand
Verbrennung
� Billig � Vorhandene Energie
wird genutzt � Ersetzt fossile
Brennstoffe
� Schadstoffemission � Geringe Akzeptanz bei
der Bevölkerung
Aufgabe 2: Für Aufgabe 2 kann keine Musterlösung angegeben werden. Sie ist als Vorarbeit für Aufgabe 3 und des Rollenspiels in der Vertiefungsphase in der 2. Unterrichtseinheit zu verstehen, da dort darum geht, Position zu beziehen und zu beurteilen und zu werten. Dadurch, dass die SuS die Vor- und Nachteile priorisieren sollen, setzen sie sich intensiver mit den Verwertungswegen auseinander. Aufgabe 3: Erörtere, inwieweit die hohe Produktion von Plastik in Zusammenhang mit seinen Verwertungsmöglichkeiten deiner Meinung nach problematisch ist. Plastik wird entsprechend der Tabelle der Station 2 seit Jahren immer mehr produziert. Die Tendenz ist nahezu exponentiell steigend. Die Verwertungsmöglichkeiten von Plastik sind insgesamt unbefriedigend sowohl für die Umwelt als auch für den Menschen, da sie entweder energieintensiv und somit für den Menschen sehr teuer oder umweltschädlich (u.a. durch die Schadstoffemissionen bei der Verbrennung) ist. Es scheint noch keine zufriedenstellende Lösung für die Verwertung zu geben und dieses Problem wird in Anbetracht der hohen Produktionszahlen in Zukunft steigen. Es müssen also neue Lösungen gefunden werden oder die Nachteile vorhandener Verwertungsmöglichkeiten in Kauf genommen werden.
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