1.1 Übersichtsraster Unterrichtsvorhaben

1 Schulinternes Curriculum der Kaiserin-Theophanu-Schule: Sozialwissenschaften – Einführungsphase (EF)

1.1 Übersichtsraster Unterrichtsvorhaben

Einführungsphase - GRUNDKURS

Unterrichtsvorhaben I (Politologie): Thema: Wie soll und kann eine Gesellschaft idealerweise aussehen? Kompetenzen: siehe Konkretisierung der UV Inhaltsfelder: IF 2 Politische Strukturen, Prozesse und Partizipationsmöglichkeiten IF 3 Individuum und Gesellschaft Inhaltliche Schwerpunkte:

• Partizipationsmöglichkeiten in der Demokratie

• Demokratietheoretische Grundkonzepte

• Verfassungsgrundlagen des politischen Systems

• Individuelle Zukunftsentwürfe und deren Norm-/Wertgebundenheit

• Idealtypischer Gesellschaftsentwurf Zeitbedarf: 42 Unterrichtsstunden

Unterrichtsvorhaben II (Soziologie): Thema: Sozialisation 2.0 – Wie prägt das Digitale unser reales „Ich“? Kompetenzen: siehe Konkretisierung der UV Inhaltsfelder: IF 3: Individuum und Gesellschaft Inhaltliche Schwerpunkte:

• Sozialisationsinstanzen

• individuelle Zukunftsentwürfe sowie deren Norm- und Wertegebundenheit

• Verhalten von Individuen in Gruppen

• Identitätsmodelle Zeitbedarf: 18 Unterrichtsstunden

Unterrichtsvorhaben III (Soziologie): Thema: Soziale Rollen – Bsp.: Geschlechterverhältnisse im soz. Wandel Kompetenzen: siehe Konkretisierung der UV Inhaltsfelder: IF 3 Individuum und Gesellschaft Inhaltliche Schwerpunkte:

• individuelle Rollenmodelle

• Rollenhandeln und Rollenkonflikte

• Strukturfunktionalismus/Handlungstheorie/symbolischer Interaktionismus

• soziologische Perspektiven zur Orientierung in der Alltagswelt Zeitbedarf: 16 Unterrichtsstunden

Unterrichtsvorhaben IV (Ökonomie): Thema: Ökonomie – Vom Planen, Abwägen und Entscheiden Kompetenzen: siehe Konkretisierung der UV Inhaltsfelder: IF 1 Marktwirtschaftliche Ordnung Inhaltliche Schwerpunkte:

• Die Rolle der Akteure in einem marktwirtschaftlichen System Zeitbedarf: 14 Unterrichtsstunden


Unterrichtsvorhaben V (Ökonomie): Thema: Die Soziale Marktwirtschaft – eine Erfolgsgeschichte? Kompetenzen: siehe Konkretisierung der UV Inhaltsfelder: IF 1 Marktwirtschaftliche Ordnung Inhaltliche Schwerpunkte:

• Ordnungselemente und normative Grundannahmen

• Das Marktsystem und seine Leistungsfähigkeit

• Wettbewerbs- und Ordnungspolitik Zeitbedarf: 24 Unterrichtsstunden

Unterrichtsvorhaben VI: Thema: Vertiefung / nach Bedarf Kompetenzen: siehe Konkretisierung der UV Inhaltsfelder: nach Wahl Inhaltliche Schwerpunkte: nach Wahl Zeitbedarf: 6 Unterrichtsstunden


1.2 Festlegung der Inhaltsfelder für die Einführungsphase

Teilbereich Politologie

Unterrichtsvorhaben (Grundkurs, Einführungsphase): Wie soll und kann eine Gesellschaft idealerweise aussehen? Inhaltsbezug

Inhaltsfelder: IF 2 Politische Strukturen, Prozesse und Partizipationsmöglichkeiten IF 3 Individuum und Gesellschaft

Inhaltliche Schwerpunkte:

• Partizipationsmöglichkeiten in der Demokratie

• Demokratietheoretische Grundkonzepte

• Verfassungsgrundlagen des politischen Systems

• Individuelle Zukunftsentwürfe und deren Norm-/Wertgebundenheit

• Idealtypischer Gesellschaftsentwurf

Fachdidaktische Idee: Die didaktische Idee dieses Unterrichtvorhabens folgt in Teilen einer Modifikation des bekannten Inselszenarios, welches fachdidaktisch u. a. als „Dorfgründungszenario“ bekannt ist (vgl. Petrik 2007): Dabei wandert der Sowi-Kurs in ein abgelegenes Pyrenäen-Dorf aus. In diesem leerstehenden Dorf gibt es eine dörfliche Infrastruktur mit für den Kurs passenden verschieden großen und ausgestatteten Häusern, einem Schul-, Gemeindehaus, das auch ein Gefängnis enthält, handwerklichen und landwirtschaftlichen Produktionsmitteln, Wasser und Strom und einem öffentlichen Dorfplatz. Auch sind die Schüler zugleich nach dem Zufalls- und statistischem Verteilungsprinzip der Bundesrepublik Deutschland für eine Zeitlang von ihren Elternhäusern mit einem regelmäßigen Einkommen ausgestattet. Es steht also nicht die Frage nach der Befriedigung der Grundbedürfnisse im Mittelpunkt, sondern die danach, wie die Schülerinnen und Schüler als neue Inselbewohner ihr Leben organisieren und regeln wollen. In diesem rudimentären ökonomischen, sozialen und politischen Mikrokosmos entwickeln die Schülerinnen und Schüler durch ihre eigene weitgehend öffentliche politische Praxis (Insel als Polis) genetisch die Perspektiven auf die politischen Grundfragen. Die – vorsichtig agierenden und begleitenden, Kontroversen pflegenden, zur Reflexion anhaltenden und wenig inhaltlich steuernden – Lehrerinnen und Lehrer haben die Aufgabe, die Regelungsnotwendigkeiten der Inselbewohner und die Dilemmata, in die sie sich verwickeln, auf die politischen Grundparadigmen vertiefen zu helfen. Die wichtigsten Prozesse und Ergebnisse sichern die Schüler/innen mittels eines „Gründungsposters“, welches die basale Funktionsweise der Inselgemeinschaft darstellen soll. Die Ergebnisse des Insel-Szenarios werden somit konzise anhand unterschiedlicher Merkmale (Institutionen, Grundsätze/Prinzipien des Zusammenlebens) visuell festgehalten und stehen als Grundlage für eine zu erweiternde Mindmap zur Verfügung (→ Evaluationsmethode).


Im weiteren Verlauf lernen die Schülerinnen und Schüler Gesellschaftsvorstellungen wichtiger sozialwissenschaftlicher Theoretiker kennen, deren Aussagen sie sich mittels einer geleiteten Textanalyse erschließen. Die Ergebnisse münden in einer vergleichenden Tabelle, die als Gesprächsgrundlage für eine Podiumsdiskussion dient. Ausgehend von einer aktuellen politischen Kontroverse werden die Funktionsweisen von Verfassungsinstanzen, Parteien sowie Nichtregierungsorganisationen im Unterricht behandelt. Literatur:

• Sowi NRW. Einführungsphase. Buchner 2014.

• Stiller, Edwin: dialog sowi 1. Unterrichtswerk für Sozialwissenschaften. Buchner 2009.

• Petrik, Andreas (2007): Über die Schwierigkeiten ein politischer Mensch zu werden. Regiebuch und Material online: http://blk-demokratie.de/fileadmin/public/praxisbausteine/gym_corveystrasse_hamburg/Dorfgruendung_Kurzbeschr.pdf, http://blk-demokratie.de/fileadmin/public/praxisbausteine/gym_corveystrasse_hamburg/Corvey_Gymnasium.pdf


Übergeordnete Kompetenzen, deren Erwerb in diesem Unterrichtsvorhaben in besonderer Weise gefördert wird:

Sachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler - analysieren exemplarisch gesellschaftliche Bedingungen (SK 1), - erläutern exemplarisch politische, ökonomische und soziale Strukturen,

Prozesse, Probleme und Konflikte (SK 2), - erläutern in Ansätzen einfache sozialwissenschaftliche Modelle und

Theorien im Hinblick auf Grundannahmen, Elemente, Zusammenhänge und Erklärungsleistung (SK 3),

- stellen in Ansätzen Anspruch und Wirklichkeit von Partizipation in gesellschaftlichen Prozessen dar (SK 4).

Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler - setzen Methoden und Techniken zur Präsentation und Darstellung

sozialwissenschaftlicher Strukturen und Prozesse zur Unterstützung von sozialwissenschaftlichen Analysen und Argumentationen ein (MK 9)

- analysieren sozialwissenschaftlich relevante Situationen und Texte – auch auf der Ebene der Begrifflichkeit - im Hinblick auf die in ihnen wirksam werdenden Perspektiven und Interessenlagen (MK 13),

- identifizieren eindimensionale und hermetische Argumentationen ohne entwickelte Alternativen (MK 14),

- ermitteln in sozialwissenschaftlich relevanten Situationen und Texten den Anspruch von Einzelinteressen, für das Gesamtinteresse oder das Gemeinwohl zu stehen (MK 15).

Urteilskompetenz Die Schülerinnen und Schüler

- ermitteln in Argumentationen Positionen bzw. Thesen und ordnen diesen Aspekt geleitet Argumente und Belege zu (UK 1),

- ermitteln in Argumentationen (Gegen-)Positionen und stellen die zugehörigen Argumentationen antithetisch gegenüber (UK 2),

- entwickeln auf der Basis der Analyse der jeweiligen Interessen- und Perspektivleitung der Argumentation Urteilskriterien und formulieren abwägend kriteriale selbstständige Urteile (UK 3),

- beurteilen exemplarisch politische, soziale und ökonomische Entscheidungen aus der Perspektive von (politischen) Akteuren, Adressaten und Systemen (UK 4).

Handlungskompetenz Die Schülerinnen und Schüler

- praktizieren im Unterricht unter Anleitung Formen demokratischen Sprechens und demokratischer Aushandlungsprozesse und übernehmen dabei Verantwortung für ihr Handeln (HK 1),

- entwerfen für diskursive, simulative (und reale) sozialwiss. Hand-lungsszenarien/-pläne und übernehmen fach-, situationsbezogen und adressatengerecht die zugehörigen Rollen (HK 2),

- entwickeln in Ansätzen aus der Analyse wirtschaftlicher, gesellschaftlicher und sozialer Konflikte angemessene Lösungsstrategien und wenden diese an (HK 3).

- beteiligen sich simulativ an (schul-)öffentl, Diskussionen (HK 5) - nehmen unter Anleitung in diskursiven, simulativen und realen

sozialwissenschaftlichen Aushandlungsszenarien einen Standpunkt ein und vertreten eigene Interessen in Abwägung mit den Interessen anderer (HK 4).


Vorhabenbezogene Konkretisierung:

Thema / Problemfrage(n)

Fachdidaktische Idee(n) / Lernumgebung / Inhalte des Lern- und Arbeitsprozesses

Diagnostik / Methoden der Lernevaluation

Kompetenzen, zugleich Evaluationsindikatoren

Die Schülerinnen / Schüler … Materialien

Sequenz 1: Wie soll eine Gesellschaft idealerweise aussehen? – Inselszenario

Wie soll eine Gesellschaft funktionieren? Welche Institutionen und Grundsätze für die Ausgestaltung des Zusammenlebens sind notwendig?

Die Schülerinnen und Schüler entwickeln diskursiv ideale Gesellschaftsvorstellungen, indem sie diese durch kooperative Lernformen diskutieren und visualisieren. Unterschiedliche Gesellschafts-konzeptionen werden hinsichtlich zentraler strukturierender Merkmale (Institutionen, Grundsätze/Werte, Leitprinzipien etc.) analysiert. Die Präsentation erfolgt durch einen Museumsgang. Jede/r Schüler/in besitzt am Ende der Sequenz eine Mindmap, die als Ausgangspunkt für die Thematisierung faktischer Institutionen, Werte/Normen und Staatsprinzipien des Grundgesetzes dienen soll.

(Ausgangs-)Diagnostik: Wandposter Mindmap

- analysieren exemplarisch gesellschaftliche Bedingungen (SK1). - setzen Methoden und Techniken zur Präsentation und Darstellung sozialwissen-schaftlicher Strukturen und Prozesse zur Unterstützung von sozialwissenschaftlichen Analysen und Argumentationen ein (MK 9).

Arbeitsblätter


Sequenz 2: Welche bedeutenden Gesellschaftsvorstellungen wurden in der Vergangenheit hervorgebracht?

Wie kann und soll eine Gesellschaft funktionieren?

Die Schülerinnen und Schüler lernen Ideen bedeutender Theoretiker darüber kennen, wie eine Gesellschaft funktionieren kann bzw. soll. In arbeitsteiliger Gruppenarbeit lernen die Schülerinnen und Schüler mithilfe vorgegebener Analysekriterien einen Theoretiker genauer kennen und werden dabei näher an die Interpretation sozialwissenschaftlicher Texte (hier: politischer Theorien) herangeführt Die Präsentation und Zusammen-führung der Ergebnisse kann auf unterschiedliche Weise erfolgen:

a) Gruppenpuzzle/Fishbowl, b) Individuelle Darstellung der

Ergebnisse der Gruppe (innerhalb der vorgegebenen Kriterien)

Jede/r Schüler/in besitzt am Ende eine Übersichtstabelle (vgl. Dialog-Sowi, S.262), wodurch eine vergleichende Auseinandersetzung ermöglicht wird

Diagnostik-Hypothese: Die Schülerinnen und Schüler haben kein konkretes Vorwissen, aber eine Intuition.

- erläutern sozialwissen-schaftliche Theorien im Hinblick auf Grundannahmen, Elemente, Zusammenhänge und Erklärungsleistung (SK 3). - ermitteln mit Anleitung in themen- und aspektgeleiteter Untersuchung die Position und Argumentation sozialwissenschaftlich relevanter Texte (MK 5).

Primärtexte von Theoretikern (siehe Dialog Sowi oder Sowi NRW) Leitfaden „Interpretation von Texten zu politischen Theorien“; Konkrete Leitfragen in Form einer Tabelle


Sequenz 3: Wozu braucht man einen Staat?

Welche Aufgaben hat der Staat? Welche Rolle spielen Menschenrechte, Demokratie- und Staatsverständnis, Einschätzung und Mündigkeit des Volkes?

Die Schülerinnen und Schüler bereiten eine Podiumsdiskussion in Gruppen zu jeweils einem politischen Theoretiker zum Thema „Wozu braucht man einen Staat?“ vor. Eine zusätzliche Gruppe sollte Kriterien und Fragen für die Moderation vorbereiten (siehe auch linke Spalte). Aktuelle politische Fragen können einbezogen werden.

Diagnostik-Hypothese: Den Schülerinnen und Schülern wird das Leseverstehen eines Textes eines politischen Theoretikers schwerfallen. Es ist zu überlegen, ob die SuS Primär- oder Sekundärtexte lesen sollten (Binnen-differenzierung?)

- entwickeln auf der Basis der Analyse der jeweiligen Interessen- und Perspektiv-leitung der Argumentation Urteilskriterien und formulieren abwägend kriteriale selbständige Urteile (UK 3). - nehmen und Anleitung in diskursiven, simulativen und realen sozialwissenschaftlichen Aushandlungsszenarien einen Standpunkt ein und vertreten eigene Interessen in Abwägung mit den Interessen anderer (HK 4).

Tabellen (siehe oben), ggf. Tischkarten

Sequenz 4: Das Grundgesetz - Welchen Prinzipien folgt unser politisches System?

Wie funktioniert das politische System Deutschlands? Welche strukturellen Funktionsweisen nehmen Parteien ein? Welche Funktionen

Ausgehend von einer aktuellen politischen Kontroverse, setzen die Schüler/innen sich mit den wesentlichen Akteuren des politischen Systems (Verfassungsinstanzen, Parteien, Verbände/NGOs etc.) auseinander und analysieren mithilfe des Politikzyklus‘ Fallbeispiele. Exkursionen (z. B. in den Landtag) ermöglichen die vertiefte

Diagnostik-Hypothese: Motivation vorhanden, auch das GG als solches kennen zu lernen und in den Händen zu halten

- erörtern vor dem Hintergrund der Werte des Grundgesetzes aktuelle bundespolitische Fragen unter den Kriterien der Interessenbezogenheit und der möglichen sozialen und politischen Integrations- bzw. Desintegrationswirkung.

Lehrbuch Sowi-NRW, S. 100-103, S. 112-141 Materialien Bundeszentrale für politische Bildung


werden von NGOs wahrgenommen?

Auseinandersetzung mit Gesetzgebungsverfahren und bieten Anlässe, um mit politischen Entscheidungsträgern in den öffentlichen Diskurs einzutreten.


Teilbereich Soziologie Unterrichtsvorhaben (Grundkurs, Einführungsphase): Sozialisation 2.0 – Wie prägt das Digitale unser reales „Ich“?

Inhaltsbezug

Inhaltsfeld: IF 3: Individuum und Gesellschaft


• Sozialisationsinstanzen

• individuelle Zukunftsentwürfe sowie deren Norm- und Wertegebundenheit

• Verhalten von Individuen in Gruppen

• Identitätsmodelle


Sachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler

• analysieren exemplarisch gesellschaftliche Bedingungen (SK 1)

• erläutern exemplarisch politische, ökonomische und soziale Strukturen, Prozesse, Probleme und Konflikte (SK 2)

• erläutern in Ansätzen einfache sozialwissenschaftliche Modelle/Theorien im Hinblick auf Grundannahmen, Zusammenhänge, Erklärungsleistung (SK 3)

• analysieren exemplarisch Veränderungen gesellschaftlicher Strukturen und Lebenswelten sowie darauf bezogenes Handeln des Staates und von Nichtregierungsorganisationen (SK 5).

Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler

• erschließen fragegeleitet aus sozialwissenschaftlich relevanten Textsorten zentrale Aussagen, Positionen sowie Intentionen und mögliche Adressaten der Texte und ermitteln Standpunkte sowie Interessen der Autoren (MK 1).

• stellen – auch modellierend – sozialwissenschaftliche Probleme unter wirtschaftswissenschaftlicher, soziologischer und politikwissenschaftlicher Perspektive dar (MK 8)

• arbeiten deskriptive/präskriptive Aussagen von Materialien heraus (MK 12)


• ermitteln in Argumentationen, Positionen bzw. Thesen und ordnen diesen Aspekt geleitet Argumente und Belege zu (UK 1)

• erörtern exemplarisch die gegenwärtige und zukünftige Gestaltung von politischen, ökonomischen und gesellschaftlichen nationalen Strukturen und Prozessen unter Kriterien der Effizienz und Legitimität (UK 6)


• entwerfen für diskursive, simulative und reale sozialwissenschaftliche Handlungsszenarien/Handlungspläne und übernehmen fach-, situationsbezogen und adressatengerecht die zugehörigen Rollen (HK 2).

• entwickeln in Ansätzen aus der Analyse wirtschaftlicher, gesellschaftlicher und sozialer Konflikte angemessene Lösungsstrategien und wenden diese an (HK 3).




Didaktische Idee(n) / Lernumgebung / Inhalte des Lern-

und Arbeitsprozesses



Die Schülerinnen und Schüler … Materialbasis

Sequenz 1: Sozialisation – Wer oder was prägt uns?

Realität vs. soziale Netzwerke – welche Sozialisations-instanzen sind prägend? Sollte die Handynutzung in öffentlichen Gebäuden verboten werden?

Die Schülerinnen und Schüler erfassen den Stellenwert des Mediums Smartphone, indem sie Diagramme, Grafiken und Karikaturen auswerten sowie ihren eigenen Umgang mit dem Handy reflektieren. Sie erschließen den Sozialisationsprozess in seinen verschiedenen Phasen und beurteilen vergleichend die Bedeutung der Mediensozialisation in den einzelnen Phasen. Am Beispiel des Phubbing-Phänomens erörtern die SuS mittels einer Entscheidungslinie, ob die Handy-Nutzung in öffentlichen Gebäuden verboten werden sollte.

Diagnostik-Hypothese: Hoher Identifikationsgrad mit der Thematik, da voraussichtlich alle SuS Smartphone-Nutzer sind. Hoher Grad an Selbst-reflexivität hinsichtlich positiver/negativer Effekte d. Handynutzung. teilweise Wissen über Sozialisation aus EW-Diff.-Unterricht bekannt Methoden der Lern-Evaluation: Dokumentation der eigenen Handy-Nutzung Verfassen einer Antwort des Großvaters zur eigenen Sozialisation (Lehrwerk S. 12/15) Entscheidungslinie

- bewerten den Stellenwert verschiedener Sozialisationsinstanzen für die eigene Biografie unter besonderer Berücksichtigung sozialer Medien. - erläutern die Bedeutung normativ prägender sozialer Alltagssituationen, Institutionen und medialer Identifikationsmuster

Lehrwerk, S. 10 – 15 zusätzlich aktuelles statistisches Material sowie Karikaturen


Sequenz 2: Das „Ich“ in der (Social-Web)-Gruppe

Alle für einen, einer für Alle?! – Typologien und Funktion von sozialen Gruppen

Die SuS lernen verschiedene Arten von Gruppen und Gruppenpositionen kennen, können diese charakterisieren und auf ein Bsp., z.B. „Turmbau“ anwenden. Gruppendynamische Prozesse können mittels der simulierten Übung erfahren und anschließend bewertet werden.

Diagnostik-Hypothese: hoher Identifikations- u. Motivationsgrad teilw. Wissen über soz. Gruppen aus EW-Diff.-Unterricht bekannt Methoden der Lern-Evaluation: Anwendung der Fachbegriffe auf die simulierte Übung

- erläutern die Bedeutung sozialer Gruppen und differenzieren reale und virtuelle Gruppen.

Lehrwerk, S. 16 – 19 zusätzliches Material zur Simulation von gruppen-dynamischen. Prozessen, z.B. Turmbauübung

Sequenz 3: Werte – und Normenwandel von Jugendlichen

Convenience und Patchwork: Neue (Un-) Übersichtlichkeit als Wertemodell der Zukunft?

Die Schülerinnen und Schüler erläutern die Werteentwicklung in Deutschland seit den 50er Jahren, indem sie den Einfluss der mobilen Kommunikation auf den Wertewandel anhand von Statistiken und Studien (Shell-Studie u.a.) analysieren und beurteilen. Sie unterscheiden Werte / Normen und entwickeln zu vorgegebenen Werte entsprechende Normen. Sie erstellen eine kursinterne Top-5-Werteliste und vergleichen diese mit den Ergebnissen der Shell-Studie.

Diagnostik-Hypothese: teilweise Wissen zur Statistik-Analyse vorhanden Verfahren zur Ermittlung von Kernaussagen für die meisten SuS neu kaum Vorwissen zur positionalen Textanalyse Methoden der Lern-Evaluation: Blitzlicht zur Leitfrage:

- vergleichen Zukunftsvorstellungen Jugendlicher im Hinblick auf deren Freiheitsspielräume sowie deren Norm- und Wertegebundenheit. - bewerten die Freiheitsgrade unterschiedlicher Situationen in ihrer Lebenswelt und im Lebenslauf bezüglich ihrer Normbindungen, Konflikthaftigkeit, Identitätsdarstellungs- und Aushandlungs-potenziale.

Lehrwerk, S. 20 – 24 Aktuelle Shell-Studie Arbeitsmaterial zur Entwicklung von Normen anhand vorgegebener Werte.


Durch die Analyse eines Interviews mit dem Geschäftsführer des Sinus-Instituts üben sie die positionale Textanalyse und erarbeiten aktuelle Fachbegriffe zum Wertewandel.

Stellt das Handy an sich einen Wert dar? Ermittlung und Visualisierung der Kernaussagen von Texten und Statistiken im Vergleich.

Sequenz 4: Vertiefung: Sozialisationsinstanzen – theoretische Grundlagen

Sollte es Lehrkräften verboten werden mit Schülerinnen und Schülern über soziale Netzwerke wie Facebook zu kommunizieren?

Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten mithilfe eines Gruppenpuzzles verschiedene soziologische Theorien zur Erklärung des Sozialisationsprozesses (Hurrelmann, Parsons, Mead, Krappmann), vergleichen diese und beurteilen ihren Stellenwert. Innerhalb einer Podiumsdiskussion zur Kommunikation in sozialen Netzwerken zwischen Lehrern und Schülern erörtern und beurteilen sie den Stellenwert von Familie und Schule für die Sozialisation des Menschen. Dabei werden erste Kriterien der Urteilsbildung erarbeitet (Machbarkeit, Durchsetzbarkeit u.a.).

Diagnostik-Hypothese: kaum Vorwissen zu Sozialisationstheorien Methoden der Lern-Evaluation: Ampelabfrage zur Problemfrage (Spontanurteil) kriteriengeleitete Urteilsbildung nach Durchführung der Podiumsdiskussion Selbstdiagnose-Bogen Klausur-Training zur positionalen Textanalyse und zur kriterien- geleiteten Urteilsbildung

- erläutern die Bedeutung der kulturellen Herkunft für die Identitätskonstruktion von jungen Frauen und Männern. - erörtern Menschen- und Gesellschaftsbilder des strukturfunktionalistischen und interaktionistischen Rollenkonzepts.

Lehrwerk, S. 24 – 31


Unterrichtsvorhaben (Grundkurs, Einführungsphase): Soziale Rollen –Beispiel: Geschlechterverhältnisse im sozialen Wandel

Inhaltsbezug

Inhaltsfeld: IF 3: Individuum und Gesellschaft


• individuelle Rollenmodelle

• Rollenhandeln und Rollenkonflikte

• Strukturfunktionalismus/Handlungstheorie/symbolischer Interaktionismus

• soziologische Perspektiven zur Orientierung in der Alltagswelt


Sachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler ● analysieren exemplarisch gesellschaftliche Bedingungen (SK 1)

• erläutern exemplarisch politische, ökonomische und soziale Strukturen, Prozesse, Probleme und Konflikte (SK 2).

• stellen in Ansätzen Anspruch und Wirklichkeit von Partizipation in gesellschaftlichen Prozessen dar (SK 4).

• analysieren exemplarisch Veränderungen gesellschaftlicher Strukturen und Lebenswelten sowie darauf bezogenes Handeln des Staates und von Nicht- regierungsorganisationen (SK 5).

Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler

• ermitteln mit Anleitung in themen-/aspektgeleiteter Untersuchung die Position und Argumentation sozialwissenschaftlich relevanter Texte. (Textthema, Thesen/Behauptungen, Begründungen, dabei insbesondere Argumente und Belege, Textlogik, Auf-/Abwertungen – auch unter Berück-sichtigung sprachlicher Elemente – Autoren- bzw. Textintention) (MK 5).

• ermitteln Grundprinzipien, Konstruktion sowie Abstraktionsgrad und Reichweite sozialwissenschaftlicher Modelle (MK 11).

• identifizieren eindimensionale und hermetische Argumentationen ohne entwickelte Alternativen (MK 14).


• ermitteln in Argumentationen Positionen und Gegenpositionen und stellen die zugehörigen Argumentationen antithetisch gegenüber (UK 2).

• entwickeln auf der Basis der Analyse der jeweiligen Interesse- und Perspektivleitung der Argumentation Urteilskriterien und formulieren abwägend kriteriale selbstständige Urteile (UK 3).

• beurteilen exemplarisch politische, soziale und ökonomische Entscheidungen aus der Perspektive von (politischen) Akteuren, Adressaten und Systemen. (UK 4).


• praktizieren im Unterricht unter Anleitung Formen demokratischen Sprechens und demokratischer Aushandlungsprozesse und übernehmen dabei Verantwortung für ihr Handeln (HK 1).

• beteiligen sich simulativ an (schul-)öffentlichen Diskussionen (HK 5).




Didaktische Idee(n) / Lernumgebung / Inhalte des Lern-





Sequenz 1: Soziale Rollen – Wie beeinflussen sie unser Leben?

GG Art. 3 – (k)ein Garant für die Gleich-berechtigung von Mann und Frau im Alltag?

Die SuS können die Entwicklung von Rollenbildern und rechtlichen Rahmenbedingungen (Art. 3 GG) darstellen und den Begriff „Soziale Rolle“ definieren. Sie können die Erkenntnisse zum Wandel der Rollenbilder auch vor dem Hintergrund der Interkulturalität mittels einer strukturierten Befragung auf die eigene Familie anwenden. Sie analysieren, wo sich im Alltag Rollenbenachteiligungen ergeben.

Diagnostik-Hypothese: vermutlich teilweise. stereotypes Rollendenken, auch vor dem Hintergrund der Interkulturalität Methoden der Lern-Evaluation: Visualisierung der eigenen Rollen-vorstellungen (1 Tag als Mann/Frau)

- erörtern am Fallbeispiel Rollenkonflikte und Konfliktlösungen im beruflichen Umfeld.

Lehrwerk, S. 32 - 37

Sequenz 2: Rollenverteilung im 21. Jahrhundert / Geschlechterrollen im Alltag

Sollte mono-edukativer natur-wissenschaftlicher Unterricht in Deutschland eingeführt werden?

Die SuS beurteilen, inwiefern geschlechtertypische Rollenbilder Einfluss auf die Berufswahl haben. Sie nehmen am Bsp. monoedukati-ven Unterrichts dazu Stellung, welche polit. Maßnahmen eine Mög-lichkeit zur Überwindung von Rollen-benachteiligungen sein könnten.

Diagnostik-Hypothese: Allgemeine, individuell unterschiedliche Vorstellungen, von Alltagswissen geprägt

- vergleichen Zukunftsvorstellungen Jugendlicher im Hinblick auf deren Freiheitsspielräume sowie deren Norm- und Wertgebundenheit. - bewerten unterschiedliche Zukunftsentwürfe von Jugendlichen sowie jungen Männern und Frauen im Hinblick auf deren Originalität, Normiertheit, Wünschbarkeit und Realisierbarkeit.

Lehrwerk, S. 38 47 Erklärfilm Berichterstattung in Zeitungen über monoedu-kative Erziehung


Sollte eine gesetz-liche Frauenquote in Führungs-positionen branchenüber-greifend eingeführt werden? Sollte das Betreuungsgeld abgeschafft werden?

Sie analysieren Geschlechterunter-schiede in Schule, Beruf und Alltag mittels der Analyse von Fallbei-spielen und positionalen Texten. Sie beurteilen mit Hilfe eines Films, inwiefern geschlechtstyp. Rollen-bilder Einfluss auf Berufswahl und Einkommen haben. Sie beurteilen mittels des Eisberg-Modells und einer Pro-/Kontra-Debatte, wie Betreuungsgeld/Mono-edukation/Frauenquote eine Mög-lichkeit zur Überwindung von Ge-schlechterunterschieden darstellen.

Methoden der Lern-Evaluation: Befragung zu Berufswunsch und –vor-stellung innerhalb des Kurses (alternative Berufe zu M11, S.41 wählen) Stellungnahme zu den Thesen von M16 zur Sichtbarmachung von „Vor“(Spontan)-Urteilen

- bewerten unterschiedliche Identitätsmodelle in Bezug auf ihre Eignung für die Deutung von biographischen Entwicklungen von Jungen und Mädchen, auch vor dem Hintergrund der Interkulturalität.

Sequenz 3: Rollen – theoretisch erklärt

Homo sociologicus – (Nicht) nur von Rollenerwartungen bestimmt?

Die SuS können alltägliche Inter-aktionen und Konflikte mithilfe der strukturfunktionalistischen und inter-aktionistischen Rollentheorien und Identitätsmodelle analysieren. Sie erläutern das Gesellschaftsbild des Homo Sociologicus und des symbolischen Interaktionismus. Sie erstellen eigene role-sets, ver-deutlichen Inter-/Intrarollenkonflikte an eigenen/fremden sozialen Rollen. Sie analysieren/vergleichen/beurtei-len verschiedene Theorien zur Erklä-rung von Rollenhandeln mittels Text-bearbeitung/-analyse/Lernplakaten.

Diagnostik-Hypothese: kein Vorwissen zu Fach-begriffen/Rollentheorien Methoden der Lern-Evaluation: Kartenabfrage zum Homo Sociologicus Erstellen eigener role-sets Lernerfolgskontrolle: Kompetenzcheck Klausurtraining

- vergleichen Fachbegriffe wie Soziale Rolle, Geschlechterrolle, Rollenklischees, Homo Sociologicus. - wenden Erkenntnisse zum Wandel der Rollenbilder auf die eigene Familie an - analysieren Geschlechtsunterschiede im Beruf, in der Schule und im Alltag - beurteilen, inwiefern geschlechtstypische Rollenbilder auch Einfluss auf die Berufwahl und Einkommen haben.

Lehrwerk, S. 46 - 55 ggf. weitere theoretische Texte zu Rollentheorien


Teilbereich Wirtschaft Unterrichtsvorhaben (Grundkurs, Einführungsphase): Ökonomie – Vom Planen, Abwägen und Entscheiden

Inhaltsbezug

Inhaltsfeld: IF 1 Marktwirtschaftliche Ordnung


• Die Rolle der Akteure in einem marktwirtschaftlichen System


Sachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler ● analysieren ihre Rolle als Verbraucher/innen im Spannungsfeld von Bedürfnissen, Knappheiten, Interessen, Marketingstrategien, Konsumentensouveränität (KS). ● analysieren unter Berücksichtigung von Informations- und Macht- asymmetrien Anspruch und erfahrene Realität des Leitbilds der KS. ● erörtern das wettbewerbspolitische Leitbild der KS und das Gegenbild der Produzentensouveränität vor dem Hintergrund eigener Erfahrungen und verallgemeinernder empirischer Untersuchungen. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler ● erheben fragegeleitet Daten/Zusammenhänge durch empirische Methoden der Sozialwissenschaften, wenden statistische Verfahren an (MK 2). ● analysieren unterschiedliche sozialwissenschaftliche Textsorten wie (dis)kontinuierliche Texte (u.a. positionale und fachwissenschaftliche Texte, Fallbeispiele, Statistiken, Karikaturen sowie andere Medienprodukte) aus sozialwissenschafltichen Perspektiven (MK 4). ● ermitteln in sozialwiss. relevanten Situationen/Texten den Anspruch von Einzelinteressen f. das Gesamtinteresse/das Gemeinwohl zu stehen (MK 15).

Urteilskompetenz Die Schülerinnen und Schüler ● bewerten die ethische Verantwortung von Konsumentinnen und Konsumenten sowie Produzentinnen und Produzenten in der Marktwirtschaft, ● erörtern die eigenen Möglichkeiten zu verantwortlichem, nachhaltigem Handeln als Konsumentinnen und Konsumenten, ● beurteilen Interessen von Konsumenten und Produzenten in marktwirtschaftlichen Systemen und bewerten Interessenkonflikte, ● bewerten die Modelle des homo oeconomicus sowie der aufgeklärten Wirtschaftsbürgerin bzw. des aufgeklärten Wirtschaftsbürgers hinsichtlich ihrer Tragfähigkeit zur Beschreibung der ökonomischen Realität. Handlungskompetenz Die Schülerinnen und Schüler ● entwickeln in Ansätzen aus der Analyse wirtschaftlicher, gesellschaftlicher und sozialer Konflikte angemessene Lösungsstrategien und wenden diese an (HK 3).




Fachdidaktische Idee(n) / Lernumgebung / Inhalte des Lern-





Sequenz 1: Warum müssen wir wirtschaften? Das Knappheitsproblem als Grundlage ökonomischen Handelns

„Warum gibt es kein „Schlaraffen-land“? (Wie entsteht Knappheit und warum zwingt sie uns zu ökonomi-schem Handeln?) „Bedürfnisse – angeboren oder durch Werbung erzeugt?“ (Was sind Bedürfnisse? Welche Bedürfnisse unterscheiden wir?)

Die SuS lernen die Grundbegriffe der Ökonomie kennen (Bedürfnisse, Güter, Knappheit, Ökonomisches Handeln, Kosten und Nutzen, Opportunitätskosten usw.), indem sie (dis)kontinuierliche Texte auswerten und sich mit praktischen Beispielen der eigenen Lebenswelt auseinandersetzen (z.B. eigenes Kaufverhalten/eigene ökonomische Entscheidungen). Die SuS beschäftigen sich mit Knappheitsproblemen (z.B. Lebensmittelknappheit) und bewerten/entwickeln angemessene Lösungsstrategien (z.B. Slow Food-Strategien, S. 178). Die SuS setzen sich mit ihrer Rolle als Verbraucher/innen auseinander: Sie führen hierzu u.a. eine Umfrage (im Kurs/ in der Stufe durch) durch und werten diese anschließend aus:

Diagnostik-Hypothese: SuS sind zwar alle Konsumenten, setzen sich aber häufig nicht bewusst mit ihrer Rolle als Verbraucher auseinander. Der Konsum der Schülerinnen und Schüler ist vermutlich wenig nachhaltig. Zu einigen Begrifflich-keiten sind evtl. bereits Vorkenntnisse aus der Sek. I vorhanden. Methoden der Lernevaluation, z.B.: Lehrwerk, S. 190f.

- analysieren ihre Rolle als Verbraucher/innen im Spannungsfeld von Bedürfnissen, Knappheiten, Interessen und Marketingstrategien (SK). - analysieren unter Berücksichtigung von Informations- und Machtasymmetrien Anspruch und erfahrene Realität des Leitbilds der Konsumentensouveränität (SK). - erörtern das wettbewerbspolitische Leitbild der Konsumentensouveränität und das Gegenbild der Produzentensouveränität vor dem Hintergrund eigener Erfahrungen und verallgemeinernder empirischer Untersuchungen (SK).

- bewerten die ethische Verantwortung von Konsumentinnen und Konsumenten sowie Produzent/innen in der Marktwirtschaft (UK).

- erörtern die eigenen Möglichkeiten zu verantwortlichem, nachhaltigem Handeln als Konsumentinnen und Konsumenten (UK).

- beurteilen Interessen von Konsumenten und Produzenten in marktwirtschaftlichen Systemen

Lehrwerk, S. 172-183 zur Durch-führung einer Befragung: S. 154f.


„Ich kaufe, also bin ich???“ (Welche Rolle spielt der Verbraucher im Spannungsfeld von Bedürfnissen, Knappheiten und Marktinteressen? Welche Möglichkeiten hat der Verbraucher das Angebot zu beeinflussen?)

Sie erfassen auf diesem Weg z.B. Bedürfnisse von Jugendlichen, Verfügbarkeit von Geld(menge), das Kaufverhalten – und leiten hieraus die Notwendigkeit zum ökonomischen Handeln ab – oder/und bewerten die Interessen von Konsumenten sowie die Möglichkeiten den Konsum verantwortlich zu gestalten → Sie entwerfen beispielsweise einen Flyer zu Möglichkeiten nachhaltigen Konsums (Zusammenstellung von Online-Shops, Angebote in Supermärkten usw.)

schriftliche Auswertung der Umfrage begründete Stellung-nahme zur Aktion „Teller statt Tonne“ (S. 178, Aufgabe 6) Entwerfen eines Flyers zu nachhaltigem Konsum

und bewerten Interessenkonflikt (UK). - erheben fragegeleitet Daten/Zusammenhänge durch empirische Methoden der Sozialwissen-schaften. und wenden statistische Verfahren an (MK 2).

- analysieren unterschiedliche sozialwissen-schaftliche Textsorten wie (dis)kontinuierliche Texte (u.a. positionale und fachwissenschaftliche Texte, Fallbeispiele, Statistiken, Karikaturen sowie andere Medienprodukte) aus sozial-wissenschaftlichen Perspektiven (MK 4).

- ermitteln in sozialwissenschaftlich relevanten Situationen und Texten den Anspruch von Einzelinteressen für das Gesamtinteresse oder das Gemeinwohl zu stehen (MK 15).

- entwickeln in Ansätzen aus der Analyse wirtschaftlicher, gesellschaftlicher und sozialer Konflikte angemessene Lösungsstrategien und wenden diese an (HK 3).

Sequenz 2: Handeln wir immer rational? Wie Modelle versuchen menschliches Handeln zu erklären.

„Sind wir alle Egoisten?“ (Ist das Modell des homo oecono-micus dazu geeignet das menschliche Handeln zu erklären?

Die Schülerinnen und Schüler setzen sich mit verschiedenen volkswirtschaftlichen Modellen auseinander und beurteilen die hier getroffenen Annahmen hinsichtlich ihrer Nähe zur Realität, indem sie (dis)kontinuierliche Texte auswerten sowie ein Experiment zum eigenen ökonomischen Verhalten durch-führen und auswerten (z.B. Ultimatumspiel S. 187) oder sich mit anderen

Diagnostik-Hypothese: Den Schülerinnen und Schülern fällt es schwer, „abstrakte“ Modelle des menschlichen Verhaltens zu begreifen Methoden der Lernevaluation, z.B.: Klausurtraining S. 191 Entwerfen von

- bewerten die Modelle des homo oeconomicus sowie der aufgeklärten Wirtschaftsbürgerin bzw. des aufgeklärten Wirtschaftsbürgers hinsichtlich ihrer Tragfähigkeit zur Beschreibung der ökonomischen Realität (UK). - analysieren unterschiedliche sozialwissen-schaftliche Textsorten wie kontinuierliche und diskontinuierliche Texte (u.a. positionale und fachwissenschaftliche Texte, Fallbeispiele, Statistiken, Karikaturen sowie

Lehrwerk, S. 184-187 Klausurtraining, S. 191 evtl. zusätzliches Material zu: - Was ist ein Modell?


Erfasst es die ökonomische Realität?)

spieltheoretischen Forschungsergebnissen beschäftigen Evtl. beschäftigen Schüler/innen sich grundsätzlich mit (der Funktion von) Modellen, z.B. könnten sie ein Modell einer Schule entwerfen (was ist hier wesentlich, so dass es im Modell erfasst werden sollte?)

Schaubildern zum Modell des homo oeconomicus und des homo reciprocans

andere Medienprodukte) aus (MK). - Welche Funktion haben Modelle?


Unterrichtsvorhaben (Grundkurs, Einführungsphase): Die Soziale Marktwirtschaft – eine Erfolgsgeschichte?

Inhaltsbezug

Inhaltsfeld: IF 1 Marktwirtschaftliche Ordnung


• Ordnungselemente und normative Grundannahmen

• Das Marktsystem und seine Leistungsfähigkeit

• Wettbewerbs- und Ordnungspolitik


Sachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler ● beschreiben auf der Grundlage eigener Anschauungen Abläufe und Ergebnisse des Marktprozesses. ● beschreiben das zugrundeliegende Marktmodell und die Herausbildung des Gleichgewichtspreises durch das Zusammenwirken von Angebot und Nachfrage. ● erläutern mit Hilfe des Modells des erweiterten Wirtschaftskreislaufs die Beziehungen zwischen den Akteuren am Markt. ● beschreiben normative Grundannahmen der Sozialen Marktwirtschaft in der Bundesrepublik Deutschland wie Freiheit, offene Märkte, sozialer Ausgleich gemäß dem Sozialstaats-postulat des Grundgesetzes, benennen Privateigentum, Vertragsfreiheit und Wettbewerb als wesentliche Ordnungselemente eines marktwirtschaftlichen Systems. ● erläutern die Notwendigkeit und Grenzen ordnungs- und wettbewerbspolitischen staatlichen Handelns. ● erklären Rationalitätsprinzip, Selbstregulation und den Mechanismus der „unsichtbaren Hand“ als Grundannahmen liberaler marktwirtschaftlicher Konzeptionen vor dem Hintergrund ihrer historischen Bedingtheit. ● erläutern Chancen der Leistungsfähigkeit des Marktsystems im Hinblick auf Wachstum, Innovationen, Produktivitätssteigerung. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler

Urteilskompetenz Die Schülerinnen und Schüler ● beurteilen die Aussagekraft des Marktmodells und des Modells des Wirtschaftskreislaufs zur Erfassung von Wertschöpfungsprozessen aufgrund von Modellannahmen und -restriktionen. ● erklären Grenzen der Leistungsfähigkeit des Marktsystems im Hinblick auf Konzentration und Wettbewerbsbeschränkungen, soziale Ungleichheit, Wirtschaftskrisen und ökologische Fehlsteuerungen. ● beurteilen den Zusammenhang zwischen Marktpreis und Wert von Gütern und Arbeit, ● bewerten unterschiedliche Positionen zur Gestaltung und Leistungsfähigkeit der sozialen Marktwirtschaft im Hinblick auf ökonomische Effizienz, soziale Gerechtigkeit und Partizipationsmöglichkeiten. ● beurteilen die Zielsetzungen und Ausgestaltung staatlicher Ordnungs- und Wettbewerbspolitik in der Bundesrepublik Deutschland. Handlungskompetenz Die Schülerinnen und Schüler ● entwerfen für diskursive, simulative und reale sozialwissenschaftliche Handlungsszenarien Handlungspläne und übernehmen fach-, situationsbezogen und adressatengerecht die zugehörigen Rollen (HK 2). ● nehmen unter Anleitung in diskursiven, simulativen und realen sozialwissenschaftlichen Aushandlungsszenarien einen Standpunkt ein und


● erschließen fragegeleitet aus sozialwissenschaftlich relevanten Textsorten zentrale Aussagen und Positionen sowie Intentionen und mögliche Adressaten der jeweiligen Texte und ermitteln Standpunkte sowie Interessen der Autoren (MK 1). ● analysieren unterschiedliche sozialwissenschaftliche Textsorten wie kontinuierliche und diskontinuierliche Texte (u.a. positionale und fachwissenschaftliche Texte, Fallbeispiele, Statistiken, Karikaturen sowie andere Medienprodukte) aus sozialwissenschaftlichen Perspektiven (MK 4). ● stellen – auch modellierend – sozialwissenschaftliche Probleme unter wirtschaftswissenschaftlicher, soziologischer und politikwissenschaftlicher Perspektive dar (MK 8). ● setzen bei sozialwissenschaftlichen Darstellungen inhaltliche und sprachliche Distanzmittel zur Trennung zwischen eigenen und fremden Positionen und Argumentationen ein (MK 10). ● analysieren sozialwissenschaftlich relevante Situationen und Texte – auch auf der Ebene der Begrifflichkeit – im Hinblick auf die in ihnen wirksam werdenden Perspektiven und Interessenlagen (MK 13).

vertreten eigene Interessen in Abwägung mit den Interessen anderer (HK 4).




Fachdidaktische Idee(n) / Lernumgebung / Inhalte des Lern-





Sequenz 1: Wie funktioniert der „Markt“? Das Zusammentreffen von Angebot und Nachfrage.

Sind die Strom-preise zu hoch? Soll das Kartellamt eingreifen? (evtl. anderes Bsp) (Was sind „Märkte“? Wie entstehen Preise? Wie verändern sich Preise? Ist das Modell des „vollkommenen Marktes“ geeignet um die Realität zu erfassen?)

Einstieg über einen Markt, auf dem eine Kartellbildung angenommen wird/aufgedeckt wurde (aktuelles Fallbeispiel oder S. 236) – Fragestellungen ableiten: Was läuft hier falsch? Wie sollten sich Preise normalerweise bilden? Die Schülerinnen und Schüler beschreiben anschließend den Marktprozess (auch auf Grundlage eigener Erfahrungen, z.B. können Szenen auf dem Wochenmarkt nachgespielt werden) und die Bildung von Preisen auf Märkten sowie das Modell des vollkommenen Marktes Rückgriff auf das Fallbeispiel: der Unterschied zu unvollkommenen Märkten wird nun deutlich → Wie arbeitet das Bundes-kartellamt? Ist seine Arbeit notwendig? (S. 236-239) Abschließend setzen sich die

Diagnostik-Hypothese: Evtl. haben die SuS bereits Vorwissen aus der Sek.I. Die grafische Darstellung von Angebot/Nachfrage/ Gleichgewichtspreis- bildung wird für einige SuS nicht leicht zu verstehen sein Methoden der Lernevaluation, z.B.: Lehrwerk, S. 212 Brief an das Bundeskartellamt, warum ein Eingriff in einem bestimmten Markt für notwendig/nicht notwendig erachtet wird Beispiele zu Preisbildungen, z.B. Fahrradflohmarkt – Vorgabe von

- beschreiben auf der Grundlage eigener Anschauungen Abläufe und Ergebnisse des Marktprozesses (SK).

-beschreiben das zugrundeliegende Marktmodell und die Herausbildung des Gleichgewichtspreises durch das Zusammenwirken von Angebot und Nachfrage (SK). - erläutern die Notwendigkeit und Grenzen ordnungs- und wettbewerbspolitischen staatlichen Handelns (SK). - beurteilen die Aussagekraft des Marktmodells und des Modells des Wirtschaftskreislaufs zur Erfassung von Wertschöpfungsprozessen auf-grund von Modellannahmen/-restriktionen (UK). - beurteilen den Zusammenhang zwischen Marktpreis und Wert von Gütern und Arbeit (UK). - erklären Grenzen der Leistungsfähigkeit des Marktsystems im Hinblick auf Konzentration und Wettbewerbsbeschränkungen, soziale Ungleichheit, Wirtschaftskrisen und ökologische Fehlsteuerungen (UK). - analysieren unterschiedliche

Lehrwerk, S. 194-197 und S. 236-239 Fallbeispiel zur Kartellbildung (oder S. 236) evtl. Material zur Preisbildung (Fahrradfloh- markt, Nachhilfe-markt etc.)


Schülerinnen und Schüler mit dem Modell des vollkommenen Marktes auseinander und beurteilen dessen Aussagekraft.

angebotenen und nachgefragten Preisen – Berechnung/Darstellung des Gleichgewichts-preises

sozialwissenschaftliche Textsorten wie kontinuierliche und diskontinuierliche Texte (u.a. positionale und fachwissenschaftliche Texte, Fallbeispiele, Statistiken, Karikaturen sowie andere Medienprodukte) aus sozialwissenschaftlichen Perspektiven (MK 4).

Sequenz 2: Wer steuert die „Wirtschaft“? Wirtschaftssysteme im Vergleich. Wer entscheidet, was, wie viel und für wen produziert wird? Wie kann man die gesamte Wirtschaft in einem Modell darstellen?

Vergleich zweier Systeme (evtl. zusätzliches Material zu BRD/ DDR oder Internetrecherche), aber auch S. 198-200: SuS beschreiben die unterschiedl. Grundannahmen/die unterschiedl. Funktionsweise des planwirtschaft-lichen und marktwirtschaftlichen Systems, sammeln Vorteile und Nachteile (hinsichtlich Wachstum, Innovation und Produktivitäts-steigerung, soziale Sicherheit, Arbeitszeit) der verschiedenen Systeme und diskutieren diese. Die Schülerinnen und Schüler starten eigene Versuche, die Wirtschaft im Modell darzustellen und vergleichen diese anschließend mit den Modellvorgaben im Buch. Sie erläutern anschließend die Beziehungen zwischen den Akteuren im Modell und beurteilen die Aussagekraft des Modells.

Diagnostik-Hypothese Evtl. haben die Schülerinnen und Schüler bereits Vorwissen aus der Sek.I. Methoden der Lernevaluation, z.B.: Lehrwerk, S. 212 Diskussion zu verschiedenen Wirtschaftssystemen im Kurs (hinsichtlich verschiedener Kriterien) Erstellen eigener Modelle zur Wirtschaft

- erläutern mit Hilfe des Modells des erweiterten Wirtschaftskreislaufs die Beziehungen zwischen den Akteuren am Markt (SK). - beschreiben normative Grundannahmen der Sozialen Marktwirtschaft in der Bundesrepublik Deutschland wie Freiheit, offene Märkte, sozialer Ausgleich gemäß dem Sozialstaatspostulat des Grundgesetzes (SK). - benennen Privateigentum, Vertragsfreiheit und Wettbewerb als wesentliche Ordnungselemente eines marktwirtschaftlichen Systems (SK). - erläutern Chancen der Leistungsfähigkeit des Marktsystems im Hinblick auf Wachstum, Innovation und Produktivitätssteigerung (SK). - beurteilen die Aussagekraft des Marktmodells und des Modells des Wirtschaftskreislaufs zur Erfassung von Wertschöpfungsprozessen auf-grund von Modellannahmen und -restriktionen (UK).

Lehrwerk, S. 198-201 evtl. zusätzliches Material zum Funktionieren anderer Wirtschafts-systeme


Sequenz 3: Wie viel Markt und Staat brauchen wir? Das ordnungspolitische Leitbild der sozialen Marktwirtschaft in Deutschland. Wie „sozial“ sollte die soziale Marktwirtschaft sein? Was wollten die „Väter“ der sozialen Marktwirtschaft (sMW) im Nachkriegs-deutschland? Ist die sMW geprägt durch ökonomische Effizienz, soziale Gerechtigkeit und Partizipations-möglichkeiten? Wie soll sich die sMW in Zukunft entwickeln?

Die Schülerinnen und Schüler analysieren verschiedene Texte hinsichtlich der Aussage/Intension und der Interessenlage des Autors (z.B. mit Hilfe der im Buch vorgegebenen Methodenseite S. 204). Sie beschäftigen sich auf diesem Weg mit den Grundannahmen der sMW, vergleichen diese mit liberalen wirtschaftlichen Konzeptionen und beurteilen die Umsetzung der sMW, indem sie die entsprechenden Artikel im Grundgesetz analysieren. Die Schülerinnen und Schüler vertiefen ihre Kenntnisse, indem sie in Form eines Gruppenpuzzles Texte deutscher Ökonomen auf ihr Menschenbild und die Auffassung zur Rolle des Staates untersuchen (S. 207-209). Die Schülerinnen und Schüler beurteilen einzelne Positionen hinsichtlich „ökonomischer Effizienz, sozialer Gerechtigkeit und Partizipationsmöglichkeiten“, indem sie eine kriteriengeleitete Stellungnahme zu einem Ökonomen ihrer Wahl formulieren.

Diagnostik-Hypothese Die Schülerinnen und Schüler verfügen vermutlich über nur geringes/kein Vorwissen Methoden der Lernevaluation, z.B.: Lehrwerk, S. 212/13 Textanalyse nach Methodenseite S. 204 Kriteriengeleitete Stellungnahme zu einem Ökonomen ihrer Wahl

- beschreiben normative Grundannahmen der sMW in der Bundesrepublik Deutschland wie Freiheit, offene Märkte, sozialer Ausgleich gemäß dem Sozialstaatspostulat des GGs (SK). - benennen Privateigentum, Vertragsfreiheit und Wettbewerb als wesentliche Ordnungselemente eines marktwirtschaftlichen Systems (SK).

- erklären Rationalitätsprinzip, Selbstregulation und den Mechanismus der „unsichtbaren Hand“ als Grundannahmen liberaler marktwirtschaftlicher Konzeptionen vor dem Hintergrund ihrer historischen Bedingtheit (SK).

- bewerten unterschiedliche Positionen zur Gestaltung und Leistungsfähigkeit der sMW im Hinblick auf ökonomische Effizienz, soziale Gerechtigkeit u. Partizipationsmöglichkeiten (UK). - beurteilen die Zielsetzungen und Ausgestaltung staatlicher Ordnungs- und Wettbewerbspolitik in der Bundesrepublik Deutschland (UK). - erschließen fragegeleitet aus sozialwiss. relevanten Textsorten zentrale Aussagen/Positio-nen/Intentionen/mögl. Adressaten der Texte, er-mitteln Standpunkte/Interessen d. Autoren (MK 1) - analysieren sozialwissenschaftlich relevante Situationen und Texte im Hinblick auf die in ihnen wirksam werdenden Perspektiven und Interessenlagen (MK 13).

Lehrwerk, S. 202-209


Sequenz 4: Was tun, wenn der Markt „versagt“? Konkrete staatliche Eingriffe in den Markt. Brauchen wir einen flächen-deckenden Mindestlohn? Soll es Ausnahmen geben? Sollen Plastiktüten verboten werden? Konjunkturpakete in Zeiten der Krise? Hätte man gegen die Finanzkrise anders vorgehen sollen? Wo liegen die Grenzen des marktwirtschaftlichen Systems? Inwiefern soll/muss der Staat eingreifen, um das Marktergebnis zu korrigieren?

Eine Karrikaturanalyse zu „Grenzen des Marktes“ (S. 234f.) soll die Schülerinnen und Schüler für das Thema sensibilisieren Anhand dreier Beispiele („Arm trotz Arbeit“, „Externe Effekte“ und die „Finanzkrise“) werden den Schülerinnen und Schülern die Grenzen des marktwirtschaftlichen Systems aufgezeigt und die Notwendigkeit staatlichen Handelns verdeutlicht. Anhand z.B. der „Mindestlohn-debatte“ soll diskutiert werden, wie weit ein solcher staatlicher Eingriff reichen soll. Die Schülerinnen und Schüler übernehmen in einer solchen Diskussionsrunde (z.B. Podiumsdiskussion, Debatte) eine Rolle und setzen sich für ihre Interessen ein. Sie betrachten ein sozialwissenschaftliches Problem somit aus verschiedenen Perspektiven (Wirtschaft, Gesellschaft, Individuum, Politik).

Diagnostik-Hypothese hoher Motivationsgrad Vermutlich ist bei einigen „Alltagswissen“ vorhanden. individuell sehr unterschiedliche Positionen zu den einzelnen Themen Methoden der Lernevaluation, z.B.: Lehrwerk, S. 254f. zur Podiumsdiskussion Rollenkarten verfassen/ vervollständigen, Argumente suchen und zuordnen Zu allen Beispielen können von den Schülerinnen und Schülern eigene Vorschläge/Handlungs-pläne zum Umgang mit den Problemen gemacht werden.

- erläutern die Notwendigkeit und Grenzen ordnungs-/wettbewerbspolitischen, staatlichen Handelns (SK).

- erklären Grenzen der Leistungsfähigkeit des

Marktsystems (Konzentration und Wettbewerbs-beschränkungen, soz. Ungleichheit, Wirtschafts-krisen und ökologische Fehlsteuerungen (UK).

- beurteilen den Zusammenhang zwischen

Marktpreis und Wert von Gütern und Arbeit (UK). - analysieren unterschiedliche sozialwiss. Text-sorten wie (dis)kontinuierliche (u.a. positionale und fachwissenschaftliche Texte, Fallbeispiele, Statistiken, Karikaturen und andere Medien-produkte) aus sozialwiss. Perspektiven (MK 4). - stellen – auch modellierend – sozialwissen-schaftliche Probleme unter wirtschafts-, politikwissenschaftlicher und soziologischer Perspektive dar (MK 8). - entwerfen für diskursive, simulative und reale sozialwiss. Handlungsszenarien/-pläne und übernehmen fach-, situationsbezogen, adres-satengerecht die zugehörigen Rollen (HK 2). - nehmen unter Anleitung in diskursiven, simulativen und realen sozialwissenschaftlichen Aushandlungsszenarien einen Standpunkt ein und vertreten eigene Interessen in Abwägung mit den Interessen anderer (HK 4).

Lehrwerk, S. 234-251 evtl. zusätzliche aktuelle Beispiele evtl. zusätzliches Material zur Diskussions-runde (z.B. zum Mindestlohn)

1 Schulinternes Curriculum der Kaiserin-Theophanu-Schule: Sozialwissenschaften – Qualifikationsphase (Q1/Q2 – GK)

Festlegung der Inhaltsfelder für die Qualifikationsphase: Q1: Inhaltsfeld 4, 6 und 7 (Wirtschaftspolitik, internationale Wirtschaftsbeziehungen, Strukturen sozialer Ungleichheit,

sozialer Wandel, soziale Sicherung) Q2: Inhaltsfeld 4, 5 und 7 (Europäische Union, Europäische Währung, Global Governance, globale Strukturen und Prozesse) 1.1. Übersichtsraster Unterrichtsvorhaben

Qualifikationsphase (Q1) – GRUNDKURS

Unterrichtsvorhaben I: Thema: Warum ist die Wirtschaft in Bewegung? Konjunkturzyklus und die Grundlagen staatlichen Handelns Kompetenzen: siehe Konkretisierung der UV Inhaltsfelder: IF 4 Wirtschaftspolitik IF 6 Strukturen sozialer Ungleichheit, sozialer Wandel und soziale Sicherung Inhaltliche Schwerpunkte:

• Konjunktur- und Wachstumsschwankungen

• Legitimation staatlichen Handelns im Bereich der Wirtschaftspolitik

• Zielgrößen der gesamtwirtschaftlichen Entwicklung in Deutschland

Zeitbedarf: 15 Std.

Unterrichtsvorhaben II: Thema: Der Staat als Akteur auf verschiedenen Feldern – wirtschaftspolitische Handlungsmöglichkeiten im Blick Kompetenzen: siehe Konkretisierung der UV Inhaltsfelder: IF 4 Wirtschaftspolitik Inhaltliche Schwerpunkte:

• Bereiche und Instrumente der Wirtschaftspolitik

• Wirtschaftspolitische Konzeptionen Zeitbedarf: 15 Std.

Unterrichtsvorhaben III: Thema: Grenzen des Wachstums? Das Spannungsfeld Ökonomie und Ökolo-gie Kompetenzen: siehe Konkretisierung der UV Inhaltsfelder: IF 4 Wirtschaftspolitik

Unterrichtsvorhaben IV: Thema: Wirtschaft weltweit – Theorien und Probleme der internationalen Wirt-schaftsbeziehungen Kompetenzen: siehe Konkretisierung der UV Inhaltsfelder: IF 7 Globale Strukturen und Prozesse, IF 4 Wirtschaftspolitik



• Qualitatives Wachstum und nachhaltige Entwicklung Zeitbedarf: 10 Std.

Inhaltliche Schwerpunkte: ● Merkmale, Dimensionen und Auswirkungen der Globalisierung ● Internationale Wirtschaftsbeziehungen ● Wirtschaftsstandort Deutschland Zeitbedarf: 15 Std.

Unterrichtsvorhaben V: Thema: Die Utopie der vollständigen Gleichheit – Gründe sozialer Ungleich-heit und deren Darstellung in gesellschaftlichen Modellen Kompetenzen: siehe Konkretisierung der UV Inhaltsfelder: IF 6 Strukturen sozialer Ungleichheit, sozialer Wandel und soziale Sicherung IF 4 Wirtschaftspolitik Inhaltliche Schwerpunkte:

• Erscheinungsformen und Auswirkungen sozialer Ungleichheit

• Modelle und Theorien gesellschaftlicher Ungleichheit

Zeitbedarf: 20 Std.

Unterrichtsvorhaben VI: Thema: Alles bleibt anders? Wandel gesellschaftlicher Strukturen Kompetenzen: siehe Konkretisierung der UV Inhaltsfelder: IF 6 Strukturen sozialer Ungleichheit, sozialer Wandel und soziale Sicherung IF 3 Individuum und Gesellschaft Inhaltliche Schwerpunkte:

• Sozialstaatliches Handeln

• Wandel gesellschaftlicher und wirtschaftlicher Strukturen Zeitbedarf: 15 Std.

Summe Qualifikationsphase (Q1) – GRUNDKURS: 90 Stunden


Qualifikationsphase (Q2) – GRUNDKURS

Unterrichtsvorhaben VII: Thema: Europa betrifft uns alle? Berührungspunkte europäischer Institutio-nen mit den Individuen in Deutschland und die historische Entwicklung der EU Kompetenzen: siehe Konkretisierung der UV Inhaltsfelder: IF 5 Europäische Union Inhaltliche Schwerpunkte:

• EU-Normen, Interventions- und Regulationsmechanismen und Institutionen

• Historische Entwicklung der EU als wirtschaftliche und politische Union Zeitbedarf: 15 Std.

Unterrichtsvorhaben VIII: Thema: Vorteile durch Gemeinschaft? Der europäische Binnenmarkt Kompetenzen: siehe Konkretisierung der UV

Inhaltsfelder: IF 5 Europäische Union IF 4 Wirtschaftspolitik Inhaltliche Schwerpunkte:

• Europäischer Binnenmarkt Zeitbedarf: 10 Std.

Unterrichtsvorhaben IX: Thema: Europa am Scheideweg? Krisen, Lösungsmöglichkeiten und Zukunfts-perspektiven Kompetenzen: siehe Konkretisierung der UV Inhaltsfelder: IF 5 Europäische Union IF 7 Globale Strukturen und Prozesse Inhaltliche Schwerpunkte:

• Europäische Integrationsmodelle

• Strategien und Maßnahmen europäischer Krisen- und Konfliktbewältigung Zeitbedarf: 15 Std.

Unterrichtsvorhaben X: Thema: Wie lassen Menschenrechte und Frieden im internationalen System verwirklichen? Die UN im Kontext internat. Friedens- und Sicherheitspolitik Kompetenzen: siehe Konkretisierung der UV Inhaltsfelder: IF 7 Globale Strukturen und Prozesse, IF 5 Europäische Union, IF 2 Politische Strukturen, Prozesse und Partizipationsmöglichkeiten Inhaltliche Schwerpunkte:

• Internationale Friedens- und Sicherheitspolitik

• Beitrag der UN zur Konfliktbewältigung und Friedenssicherung

• Internationale Bedeutung von Menschenrechten und Demokratie Zeitbedarf: 20 Std.


Integrative Wiederholung (Methoden des intelligenten Übens: Netzwerkme-thode, Wimmelkarten etc.) Zeitbedarf: 10 Std.

Summe Qualifikationsphase (Q2) – GRUNDKURS: 60 Stunden


1.2 Konkretisierte Unterrichtsvorhaben Unterrichtsvorhaben I: Warum ist die Wirtschaft in Bewegung? Konjunkturzyklus und die Grundlagen staatlichen Handelns Übergeordnete Kompetenzen, deren Erwerb in diesem Unterrichtsvorhaben in besonderer Weise gefördert wird:

Sachkompetenz

• analysieren komplexere gesellschaftliche Bedingungen (SK 1),

• erklären komplexere sozialwissenschaftliche Modelle und Theorien im Hinblick auf Grundannahmen, Elemente, Zusammenhänge und Erklärungsleistung (SK 3).

Methodenkompetenz

• ermitteln fragen- und hypothesengeleitet Daten/Zusammenhänge durch empiri-sche Methoden der Sozialwiss., wenden statistische Verfahren an (MK 2),

• werten fragegeleitet Daten und Datenauswertungen im Hinblick auf Datenquel-len, Aussage- und Geltungsbereiche, Darstellungsarten, Trends, Korrelationen und Gesetzmäßigkeiten aus und überprüfen diese bezüglich ihrer Gültigkeit für die Ausgangsfrage (MK 3),

• analysieren unterschiedliche sozialwissenschaftliche Textsorten wie kontinuierli-che und diskontinuierliche Texte (u.a. positionale und fachwissenschaftliche Tex-te, Fallbeispiele, Statistiken, Karikaturen sowie andere Medienprodukte aus so-zialwissenschaftlichen Perspektiven) (MK 4),

• setzen Methoden und Techniken zur Präsentation und Darstellung sozialwissen-schaftlicher Strukturen und Prozesse zur Unterstützung von sozialwissenschaftli-chen Analysen und Argumentationen ein (MK 9),

• ermitteln - auch vergleichend - Prämissen, Grundprinzipien, Konstruktion sowie Abstraktionsgrad und Reichweite sozialwissenschaftlicher Modelle und Theorien und überprüfen diese auf ihren Erkenntniswert (MK 11),

• identifizieren/überprüfen Indikatoren im Hinblick auf ihre Validität (MK 16),

• analysieren wissenschaftliche Modelle und Theorien im Hinblick auf die hinter ihnen stehenden Erkenntnis- und Verwertungsinteressen (MK 19).

Urteilskompetenz

• begründen den Einsatz von Urteilskriterien sowie Wertmaßstäben auf der Grundlage demokratischer Prinzipien des Grundgesetzes (UK 7).

Handlungskompetenz

• vermitteln eigene Interessen mit den Interessen Nah- und Fernste-hender und erweitern die eigene Perspektive in Richtung eines Allge-meinwohls (HK 7).

Inhaltsfelder Inhaltliche Schwerpunkte

IF 4 Wirtschaftspolitik




IF 6 Strukturen sozialer Ungleichheit, sozialer Wandel und soziale Sicherung • Erscheinungsformen und Auswirkungen sozialer Ungleichheit


Vorhabenbezogene Konkretisierung

Thema/Problemfrage(n) Fachdidaktische Idee(n)/ Lernumgebung/Inhalte des Lern- und Arbeitsprozesses

Diagnostik/Methoden der Lernevaluation

Kompetenzen, zugleich Eva-luationsindikatoren Die Schülerinnen und Schüler

Materialbasis in BLICKPUNKT SOZIALWISSEN-SCHAFTEN 2

Sequenz 1: Wirtschaft und Wohlstand in Deutschland – was beeinflusst das Auf und Ab der Konjunktur?

Wie wird Wohlstand in Deutschland gemessen? Was bedeutet Inflation und woher kommt sie? Wie wird der Konjunkturver-lauf gemessen und anschlie-ßend dargestellt? Wie hängen Arbeitslosigkeit und Konjunktur zusammen?

Recherche Diskussion wirtschaftliche Modellrech-nung Statistikanalyse

Bewertung von Indikatoren

Diagnostik-Hypothesen: Begriffe wie Wohlstand, Infla-tion und Arbeitslosigkeit sind bekannt; Schwierigkeiten bei der genauen Trennung der Arten der Messung des BIP; Zusammenhang Inflation und Verbraucherpreisindex eben-falls schwierig; wirtschaftliche Kennziffern bereiten Proble-me; Differenziertheit bei Be-griff der Arbeitslosigkeit nicht zu erwarten. Lernevaluation: Rückkopplung und Verknüp-fung aller Aspekte an den Konjunkturzyklus; stetige, de-taillierte Erläuterung der Aus-wirkungen der einzelnen Indi-katoren auf die Konjunktur; Wichtigkeit der Exaktheit der Bezeichnung der Indikatoren

Konkretisierte SK (IF 4): - erläutern den Konjunktur-verlauf und das Modell des Konjunkturzyklus auf der Grundlage einer Analyse von Wachstum, Preisentwicklung, Beschäftigung und Außenbei-trag sowie von deren Indika-toren Konkretisierte UK (IF 4): - beurteilen die Reichweite des Modells des Konjunk-turzyklus Konkretisierte UK (IF 6): - bewerten die Bedeutung von gesellschaftlichen Ent-strukturierungsvorgängen für den ökonomischen Wohl-stand und den sozialen Zu-sammenhalt

Einstiegsphase durch Bildana-lyse und Stichwortliste (S. 11) Begriff und Messung von Wohlstand (S. 13) Unterschiede bei der Berech-nung des BIP (S. 14f.) Inflation als Indikator der Konjunktur (S. 16f., A1-4) weitere Indikatoren und der Konjunkturzyklus (S. 18) Arbeitslosigkeit und Konjunk-tur (S. 20f., A1-4)

Sequenz 2: Bestandsaufnahme – so steht es um die Wirtschaft in Deutschland

Wie hat sich die Industrie im konjunkturellen Auf und Ab in Deutschland entwickelt? Wie steht es um einzelne

Statistikanalyse Branchenanalyse Untersuchung wirtschaftli-

Diagnostik-Hypothesen: Schwierigkeiten bei der Inter-pretation von Statistiken; Probleme bei der Zuordnung und Deutung wirtschaftlicher

Konkretisierte SK (IF 4): - erläutern die Handlungs-spielräume und Grenzen na-tionalstaatlicher Wirtschafts-politik angesichts supranatio-

Wiederholung Statistikanaly-se (S. 29, M1) Momentaufnahme der Wirt-schaft (S. 20ff., M2, M4-8); als


Wirtschaftsbereiche und Branchen in Deutschland? Wie versucht der Staat, auf die wirtschaftliche und kon-junkturelle Entwicklung ein-zuwirken?

cher Sektoren Kennziffern sind zu erwarten; Kenntnis der Entwicklung einzelner Branchen je nach Interesse oder Beruf der El-tern durchaus vorhanden. Lernevaluation: Statistikanalyse; Klausurtrai-ning; Rückbindung der Statis-tiken zum Konjunkturzyklus zur Festigung

naler Verflechtungen sowie weltweiter Krisen Konkretisierte UK (IF 4): - erörtern kontroverse Positi-onen zu staatl. Eingriffen in marktwirtschaftl. Systemen - beurteilen Zielgrößen der gesamtwirtschaftlichen Ent-wicklung und deren Indikato-ren im Hinblick auf deren Aussagekraft und die zugrun-deliegenden Interessen - beurteilen die Funktion und die Gültigkeit von ökonomi-schen Prognosen

arbeitsteilige Gruppenarbeit sinnvoll zu gestalten Wie können solche Daten genutzt werden und wie ent-stehen Prognosen? (S. 44, M23-M24) erste Ziele- und Mittelanalyse der Politik (S. 37f.)

Sequenz 3: Die Wellen der Konjunktur – wie sollte der Staat versuchen die Wogen zu glätten?

Vor welchen Problemen steht der Staat bei seinem Han-deln? Welche wirtschaftspolitischen Ziele verfolgt der Staat? Wie sind diese Ziele legiti-miert? Welche Lösungsansätze für wirtschaftspolitische Proble-me liefert der Staat?

Analyse von Zielkonflikten Beurteilung von Lösungsan-sätzen Karikaturanalyse

Diagnostik-Hypothesen: wirtschaftspolitische Proble-me bekannt durch Medi-en/Presse; Möglichkeit der Vorwissensabfrage durch Medienanalyse oder Konfron-tation mit Schlagzeilen Lernevaluation: Verknüpfung von Zielen, Lö-sungsansätzen und Legitima-tion des Handelns, um die Beurteilung von Maßnahmen klar, differenziert und struk-turiert herauszuarbeiten

Konkretisierte SK (IF 4): - beschreiben die Ziele der Wirtschaftspolitik, erläutern Zielharmonien und -konflikte innerhalb des magischen Vierecks sowie seiner Erwei-terung um Gerechtigkeits- und Nachhaltigkeitsaspekte zum magischen Sechseck - unterscheiden ordnungs-, struktur- und prozesspoliti-sche Zielsetzungen / Maßnah-men der Wirtschaftspolitik Konkretisierte UK (IF 4): - erörtern die rechtliche Legi-timation staatlichen Handelns in der Wirtschaftspolitik (u.a. GG sowie StWG)

Ist Wirtschaftspolitik illegi-tim? (S. 39-41) Magisches Viereck/Achteck (S. 34, 36) Welche Zielkonflikte hat der Staat? Und wie geht er damit um (S. 42f.)


Unterrichtsvorhaben II: Der Staat als Akteur auf verschiedenen Feldern – wirtschaftspolitische Handlungsmöglichkeiten im Blick Übergeordnete Kompetenzen, deren Erwerb in diesem Unterrichtsvorhaben in besonderer Weise gefördert wird:

Sachkompetenz

• analysieren komplexere Veränderungen gesellschaftlicher Strukturen und Le-benswelten sowie darauf bezogenes Handeln des Staates und von Nicht-Regierungsorganisationen (SK 5).

Methodenkompetenz

• erschließen fragegeleitet in selbstständiger Recherche aus sozialwissenschaftlich relevanten Textsorten zentrale Aussagen und Positionen sowie Intentionen und mögliche Adressaten der jeweiligen Texte und ermitteln Standpunkte und Interes-sen der Autoren (MK 1),

• analysieren unterschiedliche sozialwissenschaftliche Textsorten wie kontinuierli-che und diskontinuierliche Texte (u.a. positionale und fachwissenschaftliche Tex-te, Fallbeispiele, Statistiken, Karikaturen sowie andere Medienprodukte aus sozi-alwissenschaftlichen Perspektiven) (MK 4),

• stellen themengeleitet komplexere sozialwissenschaftliche Fallbeispiele und Prob-leme in ihrer empirischen Dimension und unter Verwendung passender soziologi-scher, politologischer und wirtschaftswissenschaftlicher Fachbegriffe, Modelle und Theorien dar (MK 6),

• stellen sozialwissenschaftliche Probleme unter ökonomischer, soziologischer und politischer Perspektive sowie fachintegrativ und modellierend dar (MK 8),

• ermitteln sozialwissenschaftliche Positionen aus unterschiedlichen Materialien im Hinblick auf ihre Funktion zum generellen Erhalt der gegebenen politischen, wirt-schaftlichen und gesellschaftlichen Ordnung und deren Veränderung (MK 17),


Urteilskompetenz

• ermitteln in Argumentationen Positionen bzw. Thesen und ordnen diesen aspektgeleitet Argumente und Belege zu (UK 1),

• beurteilen politische, soziale und ökonomische Entscheidungen aus der Perspektive von (politischen) Akteuren, Adressaten und Systemen (UK 4),

• erörtern exemplarisch die gegenwärtige und zukünftige Gestaltung von politischen, ökonomischen und gesellschaftlichen nationalen und supranationalen Strukturen und Prozessen unter Kriterien der Effizi-enz und Legitimität (UK 6),

• ermitteln in Argumentationen die jeweiligen Prämissen von Position und Gegenposition (UK 8).

Handlungskompetenz

• nehmen in diskursiven, simulativen und realen sozialwissenschaftli-chen Aushandlungsszenarien einen Standpunkt ein und vertreten ei-gene Interessen in Abwägung mit den Interessen anderer (HK 4).


IF 4 Wirtschaftspolitik • Bereiche und Instrumente der Wirtschaftspolitik

• Wirtschaftspolitische Konzeptionen







Sequenz 1: Angebots- oder Nachfrageseite – wo sollte staatliches Handeln ansetzen?

Wie handelt der Staat in kon-kreten Fällen? Welche Akteure sind an der Wirtschaftspolitik beteiligt? Ist staatliches Handeln inter-national vergleichbar? Wie sind die verschiedenen wirtschaftspolitischen Kon-zepte definiert? Wie lassen sich die verschie-denen Konzepte vergleichen? Wurden die wirtschaftspoliti-schen Konzepte im Verlauf ihrer Entwicklung den Gege-benheiten angepasst? Wie spielen verschiedene Konzepte im Hinblick auf wirt-schaftspolitische Konsequen-zen zusammen?

Fallbeispiel Podiumsdiskussion Karikaturanalyse wirtschaftswissenschaftliche Modellbildung Schlagzeilen

Diagnostik-Hypothesen: Konkrete Fallbeispiele be-kannt; Wirkungen vorsichtig abschätzbar; internationale Vergleichbarkeit nicht gege-ben; theoretische Konzeptio-nen zu staatlichem Handeln inhaltlich sehr schwer; Schau-bilder und Logikketten sorgen für Erleichterung des Ver-ständnis und für bessere Er-gebnisse. Lernevaluation: Problematisierung, an wel-chen Stellen des Konjunk-turzyklus die jeweilige Positi-on ansetzt/welche Indikato-ren beeinflusst werden sollen; Wissen aus dem Konjunk-turzyklus einfließen lassen; Vorträge zu Theorien möglich

Konkretisierte SK (IF 4): - analysieren an einem Fall-beispiel Interessen und wirt-schaftspolitische Konzeptio-nen von Arbeitgeberverbän-den und Gewerkschaften, - unterscheiden die Instru-mente und Wirkungen ange-botsorientierter, nachfrage-orientierter und alternativer wirtschaftspolitischer Konzep-tionen Konkretisierte UK (IF 4): - erörtern kontroverse Positi-onen zu staatlichen Eingriffen in marktwirtschaftlichen Sys-temen

Arbeit an einem Fallbeispiel – Stationen eines Zeitstrahls (S. 51ff.) Gruppenpuzzle zu angebots-orientierter und nachfrage-orientierter Wirtschaftspolitik (S. 54f. bzw. S. 56ff.) gemeinsame Validierung der Ergebnisse (S. 59) eine alternative Theorie in Abgrenzung zu Keynes (S. 61, M15-M16) möglicher Exkurs für leis-tungsstarke Schüler: Politik-Mix (S. 64f.) – Referat sinnvoll

Sequenz 2: Angebots- und Nachfragepolitik – welche Auswirkungen werden sichtbar?

In welchem Rahmen handelt der Staat?

Zeitungskommentar Diskussion

Diagnostik-Hypothesen: Konsequenzen staatlichen Handelns bekannt, aber nicht

Konkretisierte SK (IF 4): - unterscheiden die Instru-mente und Wirkungen ange-

Klärung der Begriffe kontrak-tiv und expansiv (S. 68, A1)


Wie gestaltet sich staatliches Handeln unter finanzpoliti-schen Gesichtspunkten? Wie wirkt antizyklische Fiskal-politik? Wie kommt es zu Staatsver-schuldung? Was kennzeichnet die Wir-kung von Geldpolitik? Welche Rolle spielt die Lohn-politik für die Entwicklung der Konjunktur?

Präsentation

konkret den jeweiligen theo-retischen Richtungen zuge-ordnet; Staatsverschuldung bekannt; Gründe durch Brainstorming abfragbar Lernevaluation: Präsentationen zu Wirkungs-ketten (im Zusammenhang mit Theorien oder deren Ver-gleich bereits möglich); Zeit-reihenanalyse zur Staatsver-schuldung

botsorientierter, nachfrage-orientierter und alternativer wirtschaftspolitischer Konzep-tionen Konkretisierte UK (IF 4): - beurteilen wirtschaftspoliti-sche Konzeptionen im Hin-blick auf die zugrunde liegen-den Annahmen und Wertvor-stellungen sowie die ökono-mischen, ökologischen und sozialen Wirkungen - erörtern die Möglichkeiten und Grenzen nationaler Wirt-schaftspolitik

Wie wirkt keynesianische Fiskalpolitik (S. 70f., M2-M4) Wie geht man mit Schulden um? (S. 72, M5-M6) Welche Auswirkungen hat Geldpolitik? (S. 74) Hinweis: Bei Fiskalpolitik und Geldpolitik insbesondere die Wirkungsketten thematisie-ren; diese fördern das Ver-ständnis der Schüler/-innen! Spielt die Lohnpolitik eine konjunkturpolitische Rolle? (S. 75)


Unterrichtsvorhaben III: Grenzen des Wachstums – das Spannungsfeld Ökonomie und Ökologie Übergeordnete Kompetenzen, deren Erwerb in diesem Unterrichtsvorhaben in besonderer Weise gefördert wird:

Sachkompetenz

• erläutern komplexere politische, ökonomische und soziale Strukturen und Prozesse unter den Bedingungen von Globalisierung, ökonomi-schen und ökologischen Krisen sowie von Krieg und Frieden (SK 2).

Methodenkompetenz

• erschließen fragegeleitet in selbstständiger Recherche aus sozialwis-senschaftlich relevanten Textsorten zentrale Aussagen und Positionen sowie Intentionen und mögliche Adressaten der jeweiligen Texte und ermitteln Standpunkte und Interessen der Autoren (MK 1),

• analysieren sozialwissenschaftlich relevante Situationen und Texte im Hinblick auf die in ihnen wirksam werdenden Perspektiven und Inte-ressenlagen sowie ihre Vernachlässigung alternativer Interessen und Perspektiven (MK 13),

• identifizieren eindimensionale und hermetische Argumentationen ohne entwickelte Alternativen (MK 14),


Urteilskompetenz

• entwickeln auf der Basis der Analyse der jeweiligen Interessen- und Perspektivlei-tung der Argumentation Urteilskriterien und formulieren abwägend kriteriale selbstständige Urteile (UK 3),

• beurteilen exemplarisch Handlungschancen und -alternativen sowie mögliche Folgen und Nebenfolgen von politischen Entscheidungen (UK 5).

Handlungskompetenz

• entwickeln aus der Analyse zunehmend komplexerer wirtschaftlicher, gesell-schaftlicher und sozialer Konflikte angemessene Lösungsstrategien und wenden diese an (HK 3).


IF 4 Wirtschaftspolitik • Qualitatives Wachstum und nachhaltige Entwicklung





Kompetenzen, zugleich Evalua-tionsindikatoren Die Schülerinnen und Schüler

Materialbasis in BLICKPUNKT SOZIAL-WISSENSCHAFTEN 2

Sequenz 1: Veränderung durch nachhaltiges Wirtschaften? Wie ökologische Gesichtspunkte staatliches Handeln beeinflussen

Was sind die neuen Herausforde-rungen des Staates im Bereich der Wirtschaftspolitik? Wie wirkt sich die Erweiterung des Magischen Vierecks auf das staatliche Handeln aus? Ist staatliches Handeln durch europäische und globale Zusam-menhänge gebunden?

Karikaturanalyse Fallbeispiel Stellungnahme verfassen Leserbrief

Diagnostik-Hypothesen: Klimagipfel aus Medien be-kannt; Umweltzertifikate schwerer zugänglich Lernevaluation: Vertiefung Karikaturenanalyse; freiwillige Ausarbeitungen zu Darstellungen des Kapitels; Überprüfung der Lerninhalte von Unterrichtseinheit I durch Rückbezug (Spiralcurriculum)

Konkretisierte SK (IF 4): - erläutern die Handlungsspielräu-me und Grenzen nationalstaatli-cher Wirtschaftspolitik angesichts supranationaler Verflechtungen sowie weltweiter Krisen Konkretisierte UK (IF 4): - beurteilen unterschiedliche Wohlstands- und Wachstumskon-zeptionen im Hinblick auf nachhal-tige Entwicklung

Rückgriff auf Magi-sches Viereck und die Erweiterung Umweltpolitik am Beispiel Emissions-handel (S. 86f., 91) Podiumsdiskussion zur CO2-Steuer (S. 89)

Sequenz 2: Veraltet oder noch immer wirksam? Das BIP als Wohlstandsindikator unter ökologischen Gesichtspunkten

Ist das BIP als Wohlstandsindika-tor noch zeitgemäß? Welche Alternativen gibt es? Welche Rolle spielt der ökologi-sche Aspekt für die Ökonomie? Welche Rolle spielen technologi-sche Neuerungen in Bezug auf Veränderungen der Ausrichtung der Wirtschaftspolitik?

Diskussion Entwicklung eines neuen Indikators zur Wohl-standsmessung

Diagnostik-Hypothesen: evtl. Glücksindex bekannt; BIP nicht zwangsläufig hinterfragt Lernevaluation: Kritik an bestehenden Konzep-ten üben; auf dichte Argumen-tation achten; Diskussion zur Frage der Alternativen zum BIP

Konkretisierte SK (IF 4): wie Sequenz 1 Konkretisierte UK (IF 4): wie Sequenz 1

Das BIP in der Kritik – Alternativen gefor-dert? (S. 96f.) Gruppenpuzzle zu alternativen Berech-nungsmethoden des Wohlstandes einer Nation (S. 98-103)


Unterrichtsvorhaben IV: Wirtschaft weltweit – Theorien und Probleme der internationalen Wirtschaftsbeziehungen Übergeordnete Kompetenzen, deren Erwerb in diesem Unterrichtsvorhaben in besonderer Weise gefördert wird:

Sachkompetenz

• erklären komplexere sozialwissenschaftliche Modelle und Theorien im Hinblick auf Grundannahmen, Elemente, Zusammenhänge und Erklärungsleistung (SK 3),

• stellen Anspruch und Wirklichkeit von Partizipation in nationalen und supranati-onalen Prozessen dar (SK 4).

Methodenkompetenz



• ermitteln in themen- und aspektgeleiteter Untersuchung der Position und Ar-gumentation sozialwissenschaftlich relevanter Texte (Textthema, The-sen/Behauptungen, Begründungen, dabei insbesondere Argumente, Belege und Prämissen, Textlogik, Auf- und Abwertungen – auch unter Berücksichtigung sprachlicher Elemente –, Autoren- bzw. Textintention) (MK 5),


• setzen bei sozialwissenschaftlichen Darstellungen inhaltliche und sprachliche Distanzmittel zur Trennung zwischen eigenen und fremden Positionen und Ar-gumentationen ein (MK 10).

Urteilskompetenz

• ermitteln in Argumentationen Positionen und Gegenpositionen und stellen die zugehörigen Argumentationen antithetisch gegenüber (UK 2),



Handlungskompetenz

• entwerfen für diskursive, simulative und reale sozialwissenschaftliche Handlungsszenarien zunehmend komplexe Handlungspläne und über-nehmen fach-, situationsbezogen und adressatengerecht die zugehöri-gen Rollen (HK 2).


IF 7 Globale Strukturen und Prozesse

• Merkmale, Dimensionen und Auswirkungen der Globalisierung

• Internationale Wirtschaftsbeziehungen

• Wirtschaftsstandort Deutschland

IF 4 Wirtschaftspolitik • Legitimation staatlichen Handelns im Bereich der Wirtschaftspolitik








Sequenz 1: Wächst die Welt zusammen? Grundlagen und Auswirkungen der Globalisierung

Was versteht man unter dem Begriff Globalisierung? Wie wird internationale Ver-flechtung sichtbar? Welche wirtschaftlichen Aus-wirkungen hat die Globalisie-rung? Welche sicherheitspolitischen Auswirkungen hat die Globali-sierung? Welche gesellschaftlichen Auswirkungen hat die Globali-sierung? Welche ökologischen Auswir-kungen hat die Globalisie-rung?

Mindmap zu Vorkenntnissen Kurzvorträge Erstellen einer Präsentation Erstellen eines Handouts

Diagnostik-Hypothesen: Begriff der Globalisierung und Auswirkungen auf verschie-denen Bereiche durch Vor-kenntnisse aus anderen Fä-chern (Englisch, Spanisch, Geografie) bei Vielen vorhan-den; Abfrage des Vorkennt-nisstandes, damit detaillierte Reihenplanung und individu-elle Schwerpunktsetzung bes-ser möglich Lernevaluation: Bewertung der Kurzvorträge zu den einzelnen Auswirkun-gen der Globalisierung

Konkretisierte SK (IF 7): - erläutern die Dimensionen der Globalisierung am Beispiel aktueller Veränderungspro-zesse - analysieren politische, ge-sellschaftliche und wirtschaft-liche Auswirkungen der Glo-balisierung (u. a. Migration, Klimawandel, nachhaltige Entwicklung) Konkretisierte UK (IF 7): - beurteilen Konsequenzen eigenen lokalen Handelns vor dem Hintergrund globaler Prozesse und eigener sowie fremder Wertvorstellungen Konkretisierte SK (IF 4): - erläutern die Handlungs-spielräume und Grenzen nati-onalstaatlicher Wirtschaftspo-litik angesichts supranationa-ler Verflechtungen sowie weltweiter Krisen

Einstieg Karikatur – Assoziie-rungsmethode; Vernetzung fächerübergreifenden Wis-sens mit der sozialwissen-schaftlichen Thematik (S. 344) Was sind Merkmale der Glo-balisierung? (S. 345) Kurzpräsentationen der Aus-wirkungen von Globalisierung (vielfach Vorkenntnisse): wirt-schaftliche (S. 346f.), sicher-heitspolitische (S. 348f.), ge-sellschaftliche (S. 350f.) und ökologische (S. 352f.)

Sequenz 2: Protektionismus oder Freihandel? Zwei konkurrierende Konzepte staatlichen Handelns

Wie haben sich Handelsbezie-hungen im internationalen

Podiumsdiskussion

Diagnostik-Hypothesen: Existenz von globalem Handel

Konkretisierte SK (IF 7): - analysieren aktuelle interna-

Wie hat sich der Welthandel entwickelt? (S. 357)


System unter den Vorausset-zungen der Globalisierung entwickelt? Wie wird versucht, internati-onale Handelsbeziehungen zu analysieren? Welche Konzepte in internati-onalen Handelsbeziehungen können Staaten ihrem Han-deln zugrunde legen?

Pro-Kontra-Debatte Zeitleiste

aufgrund des eigenen Kon-sumverhaltens bekannt; keine Vorkenntnisse zur theoreti-sche Untersuchung der Han-delsbeziehungen bekannt, aber schnelles Erschließen des Sachverhaltes möglich wegen Lerninhalten des Bereichs Wirtschaftspolitik Lernevaluation: Bewertung der diskursiven Elemente hinsichtlich der Kontroverse zwischen Frei-handel und Protektionismus

tionale Handels- und Finanz-beziehungen im Hinblick auf grundlegende Erscheinungs-formen, Abläufe, Akteure und Einflussfaktoren Konkretisierte UK (IF 7): - erörtern die Konkurrenz von Ländern und Regionen um die Ansiedlung von Unternehmen im Hinblick auf ökonomische, politische und gesellschaftli-che Auswirkungen

die neuen Außenhandelstheo-rien: Faktorproportionentheo-rie und Produktlebezyklus (S. 360f.) Diskussion: Sollte ein Staat eher dem Protektionismus oder dem Freihandel folgen? (S. 362, A4) Nutzen und Grenzen von Frei-handelsabkommen am Bei-spiel CETA (S. 364f.)

Sequenz 3: Wirtschaftliche Verflechtung unter Kontrolle? Institutionen in den internationalen Wirtschaftsbeziehungen

Wie gehen Staaten Koopera-tionen in internationalen Handelsbeziehungen ein? Wie entwickelt sich der Wirt-schaftsstandort Deutschland im globalen Geflecht? Welche Institutionen wurden zur Regulierung der internati-onalen Wirtschaftsbeziehun-gen geschaffen? Wie sehen die Arbeitsweise und der Aufbau dieser Institu-tionen aus? Vor welchen Herausforderun-gen stehen besagte Institutio-nen?

Kurzportfolios Fallanalyse Recherche schriftliche Textanalyse

Diagnostik-Hypothesen: Wirtschaftsstandort Deutsch-land und Außenhandel be-kannt aus Q1; Möglichkeit der integrierenden Wiederholung abiturrelevanter Inhalte; Insti-tutionen der internationalen Wirtschaftsbeziehungen aus den Medien bekannt; fehlen-de Vorstellungen über Ausge-staltung und Arbeitsweise Lernevaluation: Analyse der Arbeitsweise der betroffenen Institutionen anhand eigenständig recher-chierter Fallbeispiele aus der Tagespresse; Gestaltung eines Handouts oder eines Kurz-portfolios

Konkretisierte SK (IF 7): - analysieren aktuelle interna-tionale Handels- und Finanz-beziehungen im Hinblick auf grundlegende Erscheinungs-formen, Abläufe, Akteure und Einflussfaktoren, - erläutern die Standortfakto-ren des Wirtschaftsstandorts Deutschland mit Blick auf den regionalen, europäischen und globalen Wettbewerb. Konkretisierte UK (IF 7): erörtern die Konkurrenz von Ländern und Regionen um die Ansiedlung von Unternehmen im Hinblick auf ökonomische, politische und gesellschaftli-che Auswirkungen

Eindrücke sammeln – Was kann man aus dem Aussehen und dem Standort der Ge-bäude auf die Institution schließen (S. 372, A2) Welche Konsequenzen folgten aus dem Abkommen von Bretton Woods? (S. 373) Worin bestehen Gemeinsam-keiten und Unterschiede von Weltbank und IWF bzw. wie arbeiten diese? (S. 374f.) Wie entstanden GATT und WTO und wie arbeitet die WTO heute? (S. 376f.)


Unterrichtsvorhaben V: Die Utopie der vollständigen Gleichheit – Gründe sozialer Ungleichheit und deren Darstellung in gesellschaftlichen Modellen Übergeordnete Kompetenzen, deren Erwerb in diesem Unterrichtsvorhaben in besonderer Weise gefördert wird:

Sachkompetenz


• analysieren komplexere Erscheinungsformen, Ursachen und Auswirkungen ver-schiedener Formen von Ungleichheiten (SK 6).

Methodenkompetenz



• ermitteln in themen- und aspektgeleiteter Untersuchung der Position und Argu-mentation sozialwissenschaftlich relevanter Texte (Textthema, The-sen/Behauptungen, Begründungen, dabei insbesondere Argumente, Belege und Prämissen, Textlogik, Auf- und Abwertungen – auch unter Berücksichtigung sprachlicher Elemente –, Autoren- bzw. Textintention) (MK 5),

• präsentieren konkrete Lösungsmodelle, Alternativen oder Verbesserungsvor-schläge zu einer konkreten sozialwissenschaftlichen Problemstellung (MK 7),

• setzen bei sozialwissenschaftlichen Darstellungen inhaltliche und sprachliche Distanzmittel zur Trennung zwischen eigenen und fremden Positionen und Ar-gumentationen ein (MK 10),


• arbeiten differenziert verschiedene Aussagemodi von sozialwissenschaftlich rele-vanten Materialien heraus (MK 12),

Urteilskompetenz

• ermitteln in Argumentationen Positionen bzw. Thesen und ordnen die-sen aspektgeleitet Argumente und Belege zu (UK 1),


• erörtern exemplarisch die gegenwärtige und zukünftige Gestaltung von politischen, ökonomischen und gesellschaftlichen nationalen und sup-ranationalen Strukturen und Prozessen unter Kriterien der Effizienz und Legitimität (UK 6).

Handlungskompetenz

• praktizieren im Unterricht selbstständig Formen demokratischen Spre-chens und demokratischer Aushandlungsprozesse und übernehmen dabei Verantwortung für ihr Handeln (HK 1),

• entwickeln aus der Analyse zunehmend komplexerer wirtschaftlicher, gesellschaftlicher und sozialer Konflikte angemessene Lösungsstrate-gien und wenden diese an (HK 3).


• analysieren sozialwissenschaftlich relevante Situationen und Texte unter den Aspekten der Ansprüche einzelner Positionen und Interessen auf die Repräsenta-tion des Allgemeinwohls, auf Allgemeingültigkeit sowie Wissenschaftlichkeit (MK 15),

• identifizieren und überprüfen sozialwissenschaftliche Indikatoren im Hinblick auf ihre Validität (MK 16),

• ermitteln typische Versatzstücke ideologischen Denkens (u.a. Vorurteile und Ste-reotypen, Ethnozentrismen, Chauvinismen, Rassismus, Biologismus) (MK 18),



IF 6 Strukturen sozialer Ungleichheit, sozialer Wandel und soziale Sicherung


• Modelle und Theorien gesellschaftlicher Ungleichheit

IF 4 Wirtschaftspolitik • Zielgrößen der gesamtwirtschaftlichen Entwicklung in Deutschland




Kompetenzen, zugleich Evaluations-indikatoren Die Schülerinnen und Schüler


Sequenz 1: Wie groß ist die soziale Ungleichheit? Einfluss von Bildung und Einkommen

Was ist soziale Ungleichheit? In welchen Bereichen wird soziale Ungleichheit sichtbar? Welchen Einfluss hat Bildung auf soziale Ungleichheit? Welchen Einfluss hat Einkommen auf soziale Ungleichheit? Wie kann man ungleiche Einkom-

Karikaturanalyse Statistikanalyse Fallbeispiele Urteilsbildung (schriftlich) Gruppendiskussion

Diagnostik-Hypothesen: hohe Schüleraktivierung zu erwarten, da ständige Auseinandersetzung mit der eigenen Schullauf-bahn hinreichend viele Anknüpfungspunkte bie-tet; Einkommensverhält-nisse als Betrachtungsge-genstand gut nachvoll-ziehbar

Konkretisierte SK (IF 6): - unterscheiden Dimensionen sozialer Ungleichheiten und ihre Indikatoren - analysieren an einem Fallbeispiel mögliche politische und ökonomische Verwendungszusammenhänge sozio-logischer Forschung Konkretisierte UK (IF 6): - beurteilen die politische und ökono-mische Verwertung von Ergebnissen der Ungleichheitsforschung

Unterrichtseinstieg Ka-rikatur (S. 242) Aspekte sozialer Un-gleichheit (S. 243) Einfluss der Bildung (S. 245) Einfluss des Einkom-mens (S. 246f.)


mensverhältnisse messen? Wie kann man Armut und Reich-tum als Indikatoren zur Messung sozialer Ungleichheit nutzen?

Lernevaluation: Einsammeln schriftlicher Urteile; Qualität der Ana-lyse und Interpretation verschiedener Statistiken; Beurteilung verschiede-ner Chancen innerhalb der deutschen Gesell-schaft

Konkretisierte UK (IF 4): - beurteilen wirtschaftspolitische Kon-zeptionen im Hinblick auf die zugrun-de liegenden Annahmen und Wertvor-stellungen sowie die ökonomischen, ökologischen und sozialen Wirkungen

Messung der Einkom-mensungleichheit (Gini-Koeffizient und Lorenz-kurve; S. 248f.) Statistikanalyse; Armut (S. 250f.)

Sequenz 2: Wie wird soziale Ungleichheit sichtbar? Einfluss von Geschlecht, Herkunft und Alter

Wie beeinflusst das Geschlecht soziale Ungleichheit? Wie beeinflusst die Herkunft sozia-le Ungleichheit? Wie wird soziale Ungleichheit zwi-schen verschiedenen Altersstufen sichtbar? Wie kann soziale Ungleichheit durch die gesellschaftliche Stellung beeinflusst werden? Was bedeutet der Begriff der so-zialen Gerechtigkeit? Warum ist soziale Gerechtigkeit ein Ziel des Staates?


Diagnostik-Hypothesen: Vorkenntnisse bezüglich der genannten Einflüsse gegeben; Gefahr von „Stammtisch-Parolen“; Urteilsbildung anleiten Lernevaluation: Einsammeln schriftlicher Urteile; Qualität der Ana-lyse und Interpretation verschiedener Statistiken; Beurteilung verschiede-ner Chancen innerhalb der deutschen Gesell-schaft

Konkretisierte SK (IF 6): - unterscheiden Dimensionen sozialer Ungleichheiten und ihre Indikatoren Konkretisierte UK (IF 6): - beurteilen die politische und ökono-mische Verwertung von Ergebnissen der Ungleichheitsforschung

Statistikanalyse: Ge-schlecht (S. 252f.); Her-kunft (S. 254) Ungleichheit wegen Generationenkonflikt (S. 256f.) durch die gesellschaftli-che Stellung bedingte Ungleichheit (S. 259) zusammenfassender Abschluss (Mindmap als Strukturierung): Arten soz. Gerechtigkeit (S. 260f.)

Sequenz 3: Vereint oder geteilt? Die Darstellung der Gesellschaft in Deutschland

Wie kann soziale Ungleichheit im Modell dargestellt werden? Wie kam es zur Entwicklung der traditionellen Darstellungsmodelle der deutschen Gesellschaft?

Modellanalyse Überprüfung von Indikato-ren Pro-Kontra-Debatte

Diagnostik-Hypothesen: historische Anknüpfungs-punkte suchen; hohe Identifikation zu erwar-ten, da Anschaulichkeit der Modelle sehr hoch

Konkretisierte SK (IF 6): - unterscheiden Dimensionen sozialer Ungleichheiten und ihre Indikatoren - erläutern Grundzüge und Kriterien von Modellen vertikaler und horizon-taler Ungleichheit

Die Klassengesellschaft (S. 265) Das Zwiebelmodell (S. 266)


Welche Gründe gab es für die Wei-terentwicklung der Darstellungs-modelle? Was bedeutet die Unterteilung der Gesellschaft in Klassen oder Schichten? Welche Konsequenzen können aus der jeweiligen Unterteilung gezo-gen werden?

Lernevaluation: Bewertung der Exaktheit der sprachlichen Bewer-tung der Modelle; Quali-tät des Vergleichs ver-schiedener Darstellungs-formen; Partizipation an der Diskussion und Quali-tät derselben

- erläutern Grundzüge und Kriterien von Modellen und Theorien sozialer Entstrukturierung - analysieren alltägliche Lebensver-hältnisse mithilfe der Modelle und Konzepte sozialer Ungleichheit - analysieren an einem Fallbeispiel mögliche politische und ökonomische Verwendungszusammenhänge sozio-logischer Forschung Konkretisierte UK (IF 6): - beurteilen die Reichweite von Mo-dellen sozialer Ungleichheit im Hin-blick auf die Abbildung von Wirklich-keit und ihren Erklärungswert - beurteilen die politische und ökono-mische Verwertung von Ergebnissen der Ungleichheitsforschung

Die Hausmodelle (S. 267) Klasse oder Schicht – was bildet Ungleichheit treffender ab? (S. 268f.) Diskussion „Sollte die Darstellung der Gesell-schaft in Schichten überdacht werden?“; Argumente: Auflösung (S. 270f.) bzw. schicht-typisches Verhalten (S. 272f.)

Sequenz 4: Spielt die Wirtschaft eine Rolle bei der Messung von sozialer Ungleichheit? Darstellung der Gesellschaft in Milieus

Wie hat sich die Messung sozialer Ungleichheit in Deutschland in der Moderne verändert? Welche Einflussfaktoren auf die Messung sozialer Ungleichheit gibt es heute? Was bedeutet die Unterscheidung in Lage und Milieu? Welchen Zweck verbindet die Wirtschaft mit Milieustudien?

Modellanalyse Karikaturanalyse Fallanalyse

Diagnostik-Hypothesen: Einteilung der Gesell-schaft in verschiedene Milieus unbewusst be-kannt; allerdings kann die Vorkenntnis nicht mit der Theorie in Verbindung gebracht werden; hohe Motivation durch schü-lernahe Anknüpfungs-punkte. Lernevaluation: Beschreibung, Analyse und Bewertung der ver-schiedenen Modelle der

Konkretisierte SK (IF 6): - unterscheiden Dimensionen sozialer Ungleichheiten und ihre Indikatoren - erläutern Grundzüge und Kriterien von Modellen vertikaler und horizon-taler Ungleichheit - erläutern Grundzüge und Kriterien von Modellen und Theorien sozialer Entstrukturierung - analysieren alltägliche Lebensver-hältnisse mithilfe der Modelle und Konzepte sozialer Ungleichheit - analysieren an einem Fallbeispiel mögliche politische und ökonomische Verwendungszusammenhänge sozio-logischer Forschung

Aussagen des Lagemo-dells (S. 274) Gründe und Aussage-kraft der Milieustudien (S. 275ff.) Diskussion zu Nutzen der Milieustudien (S. 278f.)


gesellschaftlichen Dar-stellung und deren De-tailgrad sind zu bewerten.

Konkretisierte UK (IF 6): - beurteilen die Reichweite von Mo-dellen sozialer Ungleichheit im Hin-blick auf die Abbildung von Wirklich-keit und ihren Erklärungswert - beurteilen die politische und ökono-mische Verwertung von Ergebnissen der Ungleichheitsforschung


Unterrichtsvorhaben VI: Alles bleibt anders? Wandel gesellschaftlicher Strukturen Übergeordnete Kompetenzen, deren Erwerb in diesem Unterrichtsvorhaben in besonderer Weise gefördert wird:

Sachkompetenz


• analysieren komplexere Veränderungen gesellschaftlicher Strukturen und Lebenswelten sowie darauf bezogenes Handeln des Staates und von Nicht-Regierungsorganisationen (SK 5),

• analysieren komplexere Erscheinungsformen, Ursachen und Auswirkungen verschiedener Formen von Ungleichheiten (SK 6).

Methodenkompetenz

• erschließen fragegeleitet in selbstständiger Recherche aus sozialwissen-schaftlich relevanten Textsorten zentrale Aussagen und Positionen sowie In-tentionen und mögliche Adressaten der jeweiligen Texte und ermitteln Standpunkte und Interessen der Autoren (MK 1),

• ermitteln fragen- und hypothesengeleitet Daten und Zusammenhänge durch empirische Methoden der Sozialwissenschaften und wenden statisti-sche Verfahren an (MK 2),

• ermitteln in themen- und aspektgeleiteter Untersuchung der Position und Argumentation sozialwissenschaftlich relevanter Texte (Textthema, The-sen/Behauptungen, Begründungen, dabei insbesondere Argumente, Belege und Prämissen, Textlogik, Auf- und Abwertungen – auch unter Berücksichti-gung sprachlicher Elemente –, Autoren- bzw. Textintention) (MK 5),

• setzen Methoden und Techniken zur Präsentation und Darstellung sozial-wissenschaftlicher Strukturen und Prozesse zur Unterstützung von sozial-wissenschaftlichen Analysen und Argumentationen ein (MK 9),

• ermitteln sozialwissenschaftliche Positionen aus unterschiedlichen Materia-lien im Hinblick auf ihre Funktion zum generellen Erhalt der gegebenen poli-tischen, wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Ordnung und deren Verän-derung (MK 17),

• ermitteln typische Versatzstücke ideologischen Denkens (u.a. Vorurteile und Stereotypen, Ethnozentrismen, Chauvinismen, Rassismus, Biologismus) (MK 18).

Urteilskompetenz

• entwickeln auf der Basis der Analyse der jeweiligen Interessen- und Per-spektivleitung der Argumentation Urteilskriterien und formulieren abwä-gend kriteriale selbstständige Urteile (UK 3),

• erörtern exemplarisch die gegenwärtige und zukünftige Gestaltung von politischen, ökonomischen und gesellschaftlichen nationalen und suprana-tionalen Strukturen und Prozessen unter Kriterien der Effizienz und Legitimi-tät (UK 6),


Handlungskompetenz

• praktizieren im Unterricht selbstständig Formen demokratischen Sprechens und demokratischer Aushandlungsprozesse und übernehmen dabei Ver-antwortung für ihr Handeln (HK 1),

• entwickeln politische bzw. ökonomische und soziale Handlungsszenarien und führen diese selbstverantwortlich innerhalb bzw. außerhalb der Schule durch (HK 6).




− Sozialer Wandel

− Sozialstaatliches Handeln

IF 3 Individuum und Gesellschaft − Individuelle Zukunftsentwürfe sowie deren Norm- und Wertgebundenheit





Materialbasis in BLICKPUNKT SOZIALWIS-SENSCHAFTEN 2

Sequenz 1: Chance oder Problem? Wandel der Arbeitswelt in Deutschland

Wie hat sich die Gesellschaft seit Beginn des 20. Jahrhun-derts gewandelt? Welche Auswirkungen hatte die Industrialisierung? Wie hat sich der Arbeitsalltag im Laufe der Zeit gewandelt? Welche neuen Anforderungen an Individuen entstehen? Welche Entwicklung hat sich in der Arbeitswelt hinsichtlich des Gender-Effekts vollzogen? Inwiefern und warum kann man trotz Arbeit arm sein?

Strukturwandelrecherche Grafikanalyse Erstellung eines Arbeitspro-fils Portfolioarbeit

Diagnostik-Hypothesen: Strukturwandel mög-licherweise aus ande-ren Fächern bekannt; Veränderung der Ar-beitswelt mit Rückgriff zur Einführungsphase; genauere Ideen zum Wandel der Arbeits-welt aus familiären Gegebenheiten mög-lich Lernevaluation: Präsentation der Er-gebnisse eigener Re-cherchen; Detailgrad der Ausarbeitung des Arbeitsprofils

Konkretisierte SK (IF 6): - erläutern aktuell diskutierte Begriffe und Bilder sozialen Wandels sowie ei-gene Gesellschaftsbilder - beschreiben Tendenzen des Wandels der Sozialstruktur in Deutschland auch unter der Perspektive der Realisierung von gleichberechtigten Lebensverlaufs-perspektiven für Frauen und Männer Konkretisierte UK (IF 6): - beurteilen Tendenzen soz. Wandels aus der Sicht ihrer zukünftigen sozialen Rollen als Arbeitende / Unternehmer/in - bewerten die Bedeutung von gesell-schaftlichen Entstrukturierungsvorgän-gen für den ökonomischen Wohlstand und den sozialen Zusammenhalt Konkretisierte SK (IF 3): - erläutern die Bed. normativ prägender soz. Alltagssituationen v. Gruppen, Insti-tutionen und medialer Identifikations-muster für die Identitätsbildung von Mädchen und Jungen

Vergleich früher/heute (S. 282, A1-5) Wie hat sich die Arbeitswelt gewandelt? (S. 288f.) Welche Rolle spielt Mobili-tät? (S. 292) Kann man trotz Arbeit als arm gelten? (S. 292f.) Welche geschlechtsspezifi-schen Auswirkungen gibt es in der Arbeitswelt? (S. 294f.)


Sequenz 2: Gesellschaft in Bewegung – Wandel im Bildungssystem, demografischer Wandel, Wertewandel

Wie hat deutsche sich das Bil-dungssystem gewandelt? Welche gesellschaftlichen Aus-wirkungen bringt dieser Wan-del hervor? Wie entwickelt sich die Bevöl-kerung in Deutschland unter demografischen Gesichtspunk-ten? Welche Folgen zieht der demo-grafische Wandel für die Gesell-schaft nach sich? Wie haben sich die indiv. Le-benssituationen verändert? Welche Folgen hat der gesell-schaftliche Wertewandel?

5-Schritt-Lesemethode Werteanalyse Umfrage Grafikanalyse Karikaturanalyse

Diagnostik-Hypothesen: Folgen des demografi-schen Wandels durch Berichterstattung be-kannt; kaum Vorstel-lung der zugrunde liegenden Indikatoren bzw. von Werteanaly-sen Lernevaluation: Bewertung der Gestal-tung einer Umfrage zur Änderung von Werten; Präsentation der Ergebnisse eigener Recherchen

Konkretisierte SK (IF 6): - erläutern aktuell diskutierte Begriffe und Bilder sozialen Wandels sowie ei-gene Gesellschaftsbilder - beschreiben Tendenzen des Wandels der Sozialstruktur in Deutschland auch unter der Perspektive der Realisierung von gleichberechtigten Lebensverlaufs-perspektiven für Frauen und Männer Konkretisierte UK (IF 6): - beurteilen Tendenzen sozialen Wan-dels aus der Sicht ihrer zukünftigen so-zialen Rollen als abhängig Arbeitende bzw. Unternehmerin und Unternehmer - bewerten die Bedeutung von gesell-schaftlichen Entstrukturierungsvorgän-gen für den ökonomischen Wohlstand und den sozialen Zusammenhalt

Wie wirken sich Bildungsre-formen auf die Entwicklung der Gesellschaft aus? (S. 296f.) Welche Auswirkungen zeigt der demografische Wandel? (S. 298-201) Was besagt die Individuali-sierungstheorie? (Übung Textanalyse mithilfe von S. 304f.) veränderte Gesellschaft – veränderte Werte? (Inglehart, S. 306f.)

Sequenz 3: Absicherung in der Not? Ausgestaltung des Sozialstaats in Deutschland

Welche Modelle des Sozialstaa-tes lassen sich unterscheiden? Wie ist der Sozialstaat in Deutschland ausgestaltet? Was sind die Prinzipien der sozialen Sicherung? Welche Rolle spielen Sozialaus-gaben im Staatshaushalt? Wie haben sich die sozialen

Grafikanalyse Statistikanalyse Karikaturanalyse

Diagnostik-Hypothesen: Vorkenntnisse der Modelle des Sozial-staates aus Einfüh-rungsphase vorhan-den; grobe Vorstellung der Prinzipien sozialer Sicherung; Vorstellung der Unterscheidung bei Krankenkassen gegeben

Konkretisierte SK (IF 6): - erläutern Grundprinzipien staatlicher Sozialpolitik und Sozialgesetzgebung - analysieren an einem Beispiel sozial-staatliche Handlungskonzepte im Hin-blick auf normative und politische Grundlagen, Interessengebundenheit sowie deren Finanzierung Konkretisierte UK (IF 6): - beurteilen unterschiedliche Zugangs-chancen zu Ressourcen und deren Legi-timationen vor dem Hintergrund des

Modelle (S. 313) Sozialstaat im GG (S. 315, M3) Prinzipien des Sozialstaates (S. 316f., M6-M7) Wie funktioniert die Kran-kenkasse? (S. 320, M13) Reformen des Systems der gesetzlichen Krankenkasse


Sicherungssysteme in Deutsch-land entwickelt? Wie ist die Krankenkasse in Deutschland ausgestaltet? Welche Formen von Kranken-kassen gibt es? Vor welchen Problemen steht der deutsche Sozialstaat?

Lernevaluation: Exaktheit der Analyse der verschiedenen Elemente des Unter-richts

Sozialstaatsgebots und des Gebots des Grundgesetzes zur Herstellung gleich-wertiger Lebensverhältnisse

(S. 320f., M14-M15) Fishbowl-Diskussion: „Kann eine Trennung in gesetzliche und private Krankenversi-cherung vor dem Hinter-grund des Sozialstaatsgebots legitimiert werden?“ (S. 322f.) Ausblick: Probleme des Sozi-alstaats (S. 324f.)


1.2.2 Qualifikationsphase 2 (Grundkurs) Unterrichtsvorhaben VII: Europa betrifft uns alle? Berührungspunkte europäischer Institutionen mit den Individuen in Deutschland

und die historische Entwicklung der EU Übergeordnete Kompetenzen, deren Erwerb in diesem Unterrichtsvorhaben in besonderer Weise gefördert wird:

Sachkompetenz


• stellen Anspruch und Wirklichkeit von Partizipation in nationalen und supranationalen Prozessen dar (SK 4).

Methodenkompetenz

• analysieren unterschiedliche sozialwissenschaftliche Textsorten wie kon-tinuierliche und diskontinuierliche Texte (u.a. positionale und fachwissen-schaftliche Texte, Fallbeispiele, Statistiken, Karikaturen sowie andere Me-dienprodukte aus sozialwissenschaftlichen Perspektiven) (MK 4),

• präsentieren konkrete Lösungsmodelle, Alternativen oder Verbesserungs-vorschläge zu einer konkreten sozialwissenschaftlichen Problemstellung (MK 7),

• stellen sozialwissenschaftliche Probleme unter ökonomischer, soziologi-scher und politischer Perspektive sowie fachintegrativ und modellierend dar (MK 8),


• analysieren sozialwissenschaftlich relevante Situationen und Texte unter den Aspekten der Ansprüche einzelner Positionen und Interessen auf die Repräsentation des Allgemeinwohls, auf Allgemeingültigkeit sowie Wis-senschaftlichkeit (MK 15).

Urteilskompetenz

• beurteilen politische, soziale und ökonomische Entscheidungen aus der Per-spektive von (politischen) Akteuren, Adressaten und Systemen (UK 4).

Handlungskompetenz

• praktizieren im Unterricht selbstständig Formen demokratischen Sprechens und demokratischer Aushandlungsprozesse und übernehmen dabei Verant-wortung für ihr Handeln (HK 1).


IF 5 Europäische Union

• EU-Normen, Interventions- und Regulationsmechanismen sowie Institutionen

• Historische Entwicklung der EU als wirtschaftliche und politische Union







Sequenz 1: Bürgernahe Institutionen? Partizipation in der EU

Wie können sich Individuen in Europa beteiligen? Über welche Institutionen ver-fügt die Europäische Union? Was sind die Merkmale der Insti-tutionen?

Grafikanalyse Kurzvorträge Institutionenmerkblätter

Diagnostik-Hypothesen: Partizipation z. T. gegeben; je nach Zeitpunkt des UV Bezug zur Europawahl möglich; Kenntnis der Insti-tutionen vom Namen vor-handen; Merkmale und Abstimmungsregeln nicht bekannt Lernevaluation: Bewertung der Vorträge/Merkblätter

Konkretisierte SK (IF 5): - beschreiben an einem Fallbeispiel Aufbau, Funktion und Zusammen-wirken der zentralen Institutionen der EU Konkretisierte UK (IF 5): - bewerten an einem Fallbeispiel vergleichend die Entscheidungsmög-lichkeiten der einzelnen EU-Institutionen

Vorwissensaktivierung: Bildanalyse (S. 110) Partizipation – was ist uns bewusst (S. 111) Kurzreferate: Vorstellung der Institutionen (S. 112-114 + Recherche) Validierung der Ergebnis-se durch Grafik (S. 115)

Sequenz 2: Effizient oder umständlich? Der Gesetzgebungsprozess in der EU

Wie wirken die Institutionen im politischen System der EU zu-sammen? Wie verläuft die europäische Gesetzgebung? Was sind Gemeinsamkeiten nati-onaler und europäischer Gesetz-gebung, was sind Unterschiede? Wo entstehen Berührungspunkte nationaler und europäischer Ge-setzgebung?

Recherche Diskussion Plenardebatte Urteilsbildung

Diagnostik-Hypothesen: Zusammenwirken der Insti-tutionen nicht bekannt; keine Vorstellung der Ein-griffstiefe europäischer Regelungen in nationales Recht Lernevaluation: Teilnahme an der Plenar-debatte; Qualität der Dis-kussion bzw. des Urteils

Konkretisierte SK (IF 5): - analysieren Elemente des Alltagsle-bens im Hinblick auf seine Regulati-on durch europäische Normen - analysieren an einem Fallbeispiel die zentralen Regulations- und Inter-ventionsmechanismen der EU - analysieren europäische politische Entscheidungssituationen im Hin-blick auf den Gegensatz nationaler Einzelinteressen und europäischer Gesamtinteressen Konkretisierte UK (IF 5): - erörtern EU-weite Normen im Hin-

Praxis-Beispiel Roaming-Gebühren (S. 116f.) Welche Regulations- und Kontrollmechanismen gibt es in der EU? (S. 118f.) das Gesetzgebungsver-fahren (S. 120f.; anschlie-ßend ein Beispiel der folgenden Seiten)


Über welche Regulations-, Inter-ventions- und Kontrollmecha-nismen verfügt die EU?

blick auf deren Regulationsdichte und Notwendigkeit - bewerten an einem Fallbeispiel vergleichend die Entscheidungsmög-lichkeiten der einzelnen EU-Institutionen - beurteilen die Vorgehensweise europäischer Akteure im Hinblick auf die Handlungsfähigkeit der EU

Sequenz 3: Aus der Geschichte lernen? Die Entstehung der EU

Wie entstand die heutige EU? Welche Stationen hat die EU in Ihrer historischen Entwicklung durchlaufen? Welche Verträge zur EU wurden geschlossen? Welche Reformabkommen wur-den im Verlauf der Entwicklung getroffen? Welche Auswirkungen haben diese Reformabkommen auf das Wirken der EU? Wie ist Europa zusammenge-wachsen?

Gruppenarbeit arbeitsteilige Präsentatio-nen einzelner Verträge gemeinsames Erstellen einer Zeitleiste

Diagnostik-Hypothesen: Vorkenntnisse aus Ge-schichtsunterricht eventu-ell gegeben; konkreter Bezug zu den Ereignissen oder selbst nur grobe Ein-ordnung ihrer Bedeutung auf dem Weg der EU sind nicht zu erwarten. Lernevaluation: Bewertung der Präsentati-onen

Konkretisierte SK (IF 5): - erläutern die Frieden stiftende sowie Freiheiten und Menschen-rechte sichernde Funktion der euro-päischen Integration nach dem Zwei-ten Weltkrieg - beschreiben und erläutern zentrale Stationen und Dimensionen des eu-ropäischen Integrationsprozesses Konkretisierte UK (IF 5): - bewerten unterschiedliche Defini-tionen von Europa (u.a. Europarat, Europäische Union, Währungsunion, Kulturraum) - bewerten die europäische Integra-tion unter den Kriterien der Siche-rung von Frieden und Freiheiten der EU-Bürger

Gruppenarbeit bei der Erstellung eines Zeit-strahls/einer großen Zeit-leiste: Vereintes Europa (S. 129); Europarat (S. 132); Montanunion (S. 133); EVG/Élysée (S. 134f.); Erweiterungsrun-den bis zu den 1980er-Jahren (S. 136f.); Schen-gen-Abkommen (S. 138f.) gemeinsame Arbeitspha-se zum Abschluss: Maas-tricht und Lissabon (S. 140f.)


Unterrichtsvorhaben VIII: Vorteile durch Gemeinschaft? Der europäische Binnenmarkt Übergeordnete Kompetenzen, deren Erwerb in diesem Unterrichtsvorhaben in besonderer Weise gefördert wird:

Sachkompetenz

• stellen Anspruch und Wirklichkeit von Partizipation in nationalen und sup-ranationalen Prozessen dar (SK 4).

Methodenkompetenz

• analysieren unterschiedliche sozialwissenschaftliche Textsorten wie konti-nuierliche und diskontinuierliche Texte (u.a. positionale und fachwissen-schaftliche Texte, Fallbeispiele, Statistiken, Karikaturen sowie andere Medi-enprodukte aus sozialwissenschaftlichen Perspektiven) (MK 4),

• setzen bei sozialwissenschaftlichen Darstellungen inhaltliche und sprachli-che Distanzmittel zur Trennung zwischen eigenen und fremden Positionen und Argumentationen ein (MK 10),

• analysieren sozialwissenschaftlich relevante Situationen und Texte unter den Aspekten der Ansprüche einzelner Positionen und Interessen auf die Repräsentation des Allgemeinwohls, auf Allgemeingültigkeit sowie Wissen-schaftlichkeit (MK 15).

Urteilskompetenz

• erörtern exemplarisch die gegenwärtige und zukünftige Gestaltung von politischen, ökonomischen und gesellschaftlichen nationalen und suprana-tionalen Strukturen und Prozessen unter Kriterien der Effizienz und Legitimi-tät (UK 6).

Handlungskompetenz

• beteiligen sich ggf. simulativ an (schul-)öffentlichen Diskursen (HK 5).


IF 5 Europäische Union • Europäischer Binnenmarkt






Kompetenzen, zugleich Evaluationsindika-toren Die Schülerinnen und Schüler


Sequenz 1: Chance oder Risiko für die Bürger? Die Ausgestaltung des europäischen Binnenmarktes

Welche Vorteile bietet der Binnenmarkt und welche Nachteile hat er? Was sind die Grundmerkmale des Binnenmarktes? Was bedeutet der Binnen-markt für die Individuen?

Merkmalskatalog Fallanalyse Diskussion

Diagnostik-Hypothesen: schülernahes Einstiegs-beispiel; viele Anknüp-fungspunkte an die Se-kundarstufe I gegeben Lernevaluation: Länderprofile bewerten; Portfolios; Kurzvorträge

Konkretisierte SK (IF 5): - erläutern die vier Grundfreiheiten des EU-Binnenmarktes Konkretisierte UK (IF 5): - bewerten die europäische Integration un-ter den Kriterien der Sicherung von Frieden und Freiheiten der EU-Bürger

Analyse des Ver-tragstextes (S. 146, A1) Gruppendiskussion zu Erasmus (S. 147) Grundfreiheiten des Binnenmarktes (Tafel-bild zu S. 148f.)

Sequenz 2: Kritisch im Blick – welche Auswirkungen hat der Binnenmarkt?

Welche Auswirkungen hat der Binnenmarkt in ökonomischer Hinsicht? Welche Auswirkungen hat der Binnenmarkt in außenwirt-schaftlicher Hinsicht? Welche Auswirkungen hat der Binnenmarkt in arbeitsmarkt-politischer Hinsicht?

Statistikanalyse Urteilsbildung

Diagnostik-Hypothesen: anfängliche Probleme wegen hohem Wirt-schaftsanteil; Rückbe-züge zu Wirtschaftspoli-tik herstellen, um Ver-ständnis zu erleichtern Lernevaluation: Qualität der Statistika-nalyse und Urteilsfragen

Konkretisierte SK (IF 5): - erläutern die vier Grundfreiheiten des EU-Binnenmarktes Konkretisierte UK (IF 5): - bewerten die europäische Integration un-ter den Kriterien der Sicherung von Frieden und Freiheiten der EU-Bürger Konkretisierte SK (IF 4): - erläutern die Handlungsspielräume und Grenzen nationalstaatlicher Wirtschaftspoli-tik angesichts supranationaler Verflechtun-gen sowie weltweiter Krisen

je nach Zeitfaktor einen Gegenstand auswählen und einen weiteren zum Gegenstand einer schriftlichen Hausauf-gabe machen (Perso-nen: S. 150f.; Wirt-schaft: S. 152ff.; Ar-beitsmarkt: S. 156)


Unterrichtsvorhaben IX: Europa am Scheideweg? Krisen, Lösungsmöglichkeiten und Zukunftsperspektiven Übergeordnete Kompetenzen, deren Erwerb in diesem Unterrichtsvorhaben in besonderer Weise gefördert wird:

Sachkompetenz


• erläutern komplexere politische, ökonomische und soziale Strukturen und Pro-zesse unter den Bedingungen von Globalisierung, ökonomischen und ökologi-schen Krisen sowie von Krieg und Frieden (SK 2),


Methodenkompetenz

• erschließen fragegeleitet in selbstständiger Recherche aus sozialwissenschaftlich relevanten Textsorten zentrale Aussagen und Positionen sowie Intentionen und mögliche Adressaten der jeweiligen Texte und ermitteln Standpunkte und Inte-ressen der Autoren (MK 1),



• stellen themengeleitet komplexere sozialwissenschaftliche Fallbeispiele und Probleme in ihrer empirischen Dimension und unter Verwendung passender so-ziologischer, politologischer und wirtschaftswissenschaftlicher Fachbegriffe, Modelle und Theorien dar (MK 6),



Urteilskompetenz

• entwickeln auf der Basis der Analyse der jeweiligen Interessen- und Perspektivleitung der Argumentation Urteilskriterien und formulieren abwägend kriteriale selbstständige Urteile (UK 3),

• beurteilen exemplarisch Handlungschancen und -alternativen sowie mögliche Folgen und Nebenfolgen von politischen Entscheidungen (UK 5),

• erörtern exemplarisch die gegenwärtige und zukünftige Gestaltung von politischen, ökonomischen und gesellschaftlichen nationalen und sup-ranationalen Strukturen und Prozessen unter Kriterien der Effizienz und Legitimität (UK 6).

Handlungskompetenz


• entwerfen für diskursive, simulative und reale sozialwissenschaftliche Handlungsszenarien zunehmend komplexe Handlungspläne und über-nehmen fach-, situationsbezogen und adressatengerecht die zugehöri-gen Rollen (HK 2),



• ermitteln - auch vergleichend - Prämissen, Grundprinzipien, Konstruktion sowie Abstraktionsgrad und Reichweite sozialwissenschaftlicher Modelle und Theorien und überprüfen diese auf ihren Erkenntniswert (MK 11).




• Strategien und Maßnahmen europäischer Krisen- und Konfliktbewälti-gung






Sequenz 1: Europa und die Krise – sollte die EU ihr Handeln in der Eurokrise überdenken?

Was sind europäische Krisen? Welche Auswirkung hat die Eurokrise für die EU(-Mitgliedstaaten)? Welche Rolle spielen die Banken in der Eurokrise? Wie sind die europäischen Finanz-märkte ausgestaltet? Wie hat die EU gehandelt? Welche Rolle hat Deutschland im Ver-lauf der Eurokrise gespielt? Was ist die Bilanz der Eurokrise?

Recherche Fallanalyse Konfliktanalyse Länderprofil Kurzvortrag Portfolioanalyse als Gruppenpuzzle mit Se-quenz 2 und 3 zu gestalten

Diagnostik-Hypothesen: eher zurückhaltende Re-aktionen zu erwarten (Wirtschaftsthema wird als abgeschlossen emp-funden); Schwierigkeiten insbes. bei Verständnis von Finanzmärkten Lernevaluation: Länderprofile bewerten; Portfolios; Kurzvorträge; Gruppenarbeit

Konkretisierte SK (IF 5): - analysieren europäische politische Entscheidungssituationen im Hin-blick auf den Gegensatz nationaler Einzelinteressen und europäischer Gesamtinteressen - analysieren an einem Fallbeispiel Erscheinungen, Ursachen und Stra-tegien zur Lösung aktueller europäi-scher Krisen Konkretisierte UK (IF 5): - bewerten unterschiedliche Defini-tionen von Europa (u.a. Europarat, Europäische Union, Währungsunion, Kulturraum) - beurteilen die Vorgehensweise europäischer Akteure im Hinblick auf die Handlungsfähigkeit der EU

gemeinsamer Einstieg: Europa in der Krise? (S. 191, M1) Portfolio/Lernplakat/ Lerntagebuch/Vortrag zu: „Die Eurokrise“ (S. 192-199, M2-M13)


Sequenz 2: Europa und die Krise – sollte die EU ihre Flüchtlingspolitik ändern?

Welche Auswirkungen hat die Flücht-lingskrise für die EU? Wie sieht die europäische Migrati-onspolitik aus? Wer sind die Akteure der europäi-schen Migrationspolitik? Welche Probleme ergeben sich aus der Flüchtlingskrise? Wie handelt die EU, wie Deutschland?

Recherche Fallanalyse Konfliktanalyse Länderprofil Kurzvortrag als Gruppenpuzzle mit Se-quenz 2 und 3 zu gestalten

Diagnostik-Hypothesen: Gefahr von „Stammtisch-Parolen“; auf sachliche und belegbare Argumen-tation achten; durch Kriegsflüchtlinge und momentane Probleme bei der Aufnahme in NRW hohe Schüleraktivierung zu erwarten Lernevaluation: wie Sequenz 1


gemeinsamer Einstieg: Europa in der Krise? (S. 191, M1) Portfolio/Lernplakat/ Lerntagebuch/Vortrag zu: „Die Migrationskri-se“ (S. 200-205, M14-M22)


Sequenz 3: Europa und die Krise – sollte die EU ihre Friedens- und Sicherheitspolitik ändern?

Wie handelt die Europäische Union bei internationalen Konflikten? Welche Rolle spielt(e) die EU auf dem Bal-kan? Welchen Beitrag leistet die EU für interna-tionale Sicherheit? Wie sieht Deutschlands Rolle bei der Frie-dens- und Sicherheitspolitik aus? Wie versucht die EU generell, bei Krisen zu intervenieren?

Recherche Fallanalyse Konfliktanalyse Länderprofil Kurzvortrag als Gruppenpuzzle mit Sequenz 1 und 2 zu gestalten

Diagnostik-Hypothesen: Sehr heterogene Vor-kenntnisse zu erwarten; vermeintlich abgeschlos-sene Konflikte sind eher weniger bekannt; je nach Aktualität der Krise in der Ukraine detailliertere Kenntnisse vorhanden. Lernevaluation: wie Sequenz 1


gemeinsamer Einstieg: Europa in der Krise? (S. 191, M1) Portfolio/Lernplakat/ Lerntagebuch/Vortrag zu: „Die Sicherheitskri-se“ (S. 206-211, M23-M30)

Sequenz 4: Europa und seine Zukunft – welchen Weg sollte Europa einschlagen?

Was sind die Beitrittsvoraussetzungen zur EU? Wer sind (potenzielle) Beitrittskandidaten? Wie ist der aktuelle Stand der Beitrittsver-handlungen der EU mit anderen Staaten? Wie wird sich die EU entwickeln? Hat die EU die Grenze ihrer Aufnahmefä-higkeit erreicht? Welche Integrationsmodelle gibt es?

Fallanalyse Recherche Modellanalyse Szenario-Technik Gruppenarbeit Plakate erstellen Museumsrundgang

Diagnostik-Hypothesen: letzte Beitrittskandidaten sind bekannt; keine ge-naue Kenntnis der für den Beitritt zu erfüllenden Kriterien; keine Idee über die Zukunft der EU Lernevaluation: Bewertung der Plakate und Präsentationen wäh-rend des Museumsrund-gangs

Konkretisierte SK (IF 5): - beschreiben und erläutern zentrale Stationen und Dimensionen des eu-ropäischen Integrationsprozesses. Konkretisierte UK (IF 5): - beurteilen politische Prozesse in der EU im Hinblick auf regionale und nationale Interessen sowie das Ideal eines europäischen Gesamtinteres-ses - erörtern Chancen und Probleme einer EU-Erweiterung

Was sind die Aufnah-mekriterien für die EU? (S. 217) Gibt es Grenzen für eine Aufnahme? (S. 218f.) Szenario-Technik: Referate/gem. Schau-bild/Plakate/Gruppenpuzzle (S. 225 bzw. S. 226 bzw. S. 227 bzw. S. 228 bzw. S. 229)


Unterrichtsvorhaben X: Wie lassen Menschenrechte und Frieden im internationalen System verwirklichen?

Die UN im Kontext internationaler Friedens- und Sicherheitspolitik Übergeordnete Kompetenzen, deren Erwerb in diesem Unterrichtsvorhaben in besonderer Weise gefördert wird:

Sachkompetenz

• erläutern komplexere politische, ökonomische und soziale Strukturen und Prozes-se unter den Bedingungen von Globalisierung, ökonomischen und ökologischen Krisen sowie von Krieg und Frieden (SK 2),


• stellen Anspruch und Wirklichkeit von Partizipation in nationalen und supranatio-nalen Prozessen dar (SK 4),


Methodenkompetenz






• ermitteln - auch vergleichend - Prämissen, Grundprinzipien, Konstruktion sowie Abstraktionsgrad und Reichweite sozialwissenschaftlicher Modelle und Theorien

Urteilskompetenz





• beurteilen kriteriengeleitet Möglichkeiten zur Gestaltbarkeit sozialen und politischen Zusammenhalts auf der Grundlage des universalen Anspruchs der Grund- und Menschenrechte (UK 9).

Handlungskompetenz

• entwerfen für diskursive, simulative und reale sozialwissenschaftliche Handlungsszenarien zunehmend komplexe Handlungspläne und über-nehmen fach-, situationsbezogen und adressatengerecht die zugehö-rigen Rollen (HK 2).


und überprüfen diese auf ihren Erkenntniswert (MK 11),


• analysieren sozialwissenschaftlich relevante Situationen und Texte im Hinblick auf die in ihnen wirksam werdenden Perspektiven und Interessenlagen sowie ihre Vernachlässigung alternativer Interessen und Perspektiven (MK 13),


• ermitteln typische Versatzstücke ideologischen Denkens (u.a. Vorurteile und Ste-reotypen, Ethnozentrismen, Chauvinismen, Rassismus, Biologismus) (MK 18),






• Internationale Bedeutung von Menschenrechten und Demokratie

IF 5 Europäische Union • Strategien und Maßnahmen europäischer Krisenbewältigung






Sequenz 1: Unbeobachtet oder genau im Visier? Konflikte im internationalen System

Herrscht im internationalen System eine Ordnung? Wie können internationale Konflikte gelöst werden? Wie handeln die UN bei globalen Konflikten?

Weltordnungsmodelle Konfliktanalyse Fallanalyse Zeitstrahl

Diagnostik-Hypothesen: Weltordnungsmodelle als neues Instrument der Be-trachtung des internationa-len Systems; internationale Konflikte in Grundzügen bekannt; Rolle Deutschlands in Grundzügen bekannt; mit

Konkretisierte SK (IF 7): - unterscheiden und analysieren beispielbezogen Erscheinungs-formen, Ursachen und Strukturen internationaler Konflikte, Krisen und Kriege

Weltordnungsmodelle – wie ist die internationale Staatenwelt vernetzt? (S. 381) Der Atomkonflikt im Iran – Wandzeitung mithilfe der Kon-fliktanalyse (S. 383-387)


Welche Rolle spielt Deutsch-land im Rahmen der Außen- und Sicherheitspolitik der UN? Welche Prinzipien liegen dem Handeln der UN zu-grunde?

Wandzeitung Karikaturanalyse

Schwierigkeiten bei der Ein-ordnung der Rolle Deutsch-lands in das Geflecht der internationalen Beziehungen ist zu rechnen. Lernevaluation: Bewertung einzelner Produk-te (insbes. von Stellungnah-men); erneute Vertiefung von Urteilsbildung

Konkretisierte UK (IF 7): - erörtern an einem Fallbeispiel internationale Friedens- und Si-cherheitspolitik im Hinblick auf Menschenrechte, Demokratie-vorstellungen sowie Interessen- und Machtkonstellationen Konkretisierte SK (IF5): - erläutern die Frieden stiftende sowie Freiheiten und Menschen-rechte sichernde Funktion der europäischen Integration nach dem Zweiten Weltkrieg

Welche Rolle spielt Deutschland im internationalen System bei der Konfliktlösung? Rückgriff auf EU-Kapitel/Kosovo-Beispiel (S. 388ff.) Prinzipien des Handelns der UN am Beispiel Darfur (S. 392f.)

Sequenz 2: Weltpolizei oder zahnloser Tiger – die UN und ihre Interventionsmöglichkeiten

Wie ist die UN institutionell ausgestaltet? Sollten die Institutionen der UN reformiert werden? Welche Handlungsmöglich-keiten haben die UN bei innerstaatlichen Konflikten? Was unterscheidet Krisen von Konflikten und Krieg? Wie intervenieren die UN bei internationalen Konflik-ten? Welche Ansätze liefert die Friedens- und Konfliktfor-schung zur Untersuchung situativen Verhaltens?

Institutionenanalyse Gruppenpuzzle Projektarbeit

Diagnostik-Hypothesen: UN bekannt durch ihre Rolle bei internationalen Konflik-ten; grobes Bild der Instituti-onen gegeben; Trennschärfe im Bereich Krieg, Krise und Konflikt bei der Formulie-rung eigener Aussagen nicht gegeben; hierauf ist beson-deres Augenmerk zu richten Lernevaluation: Verwendung korrekter Ter-mini in Unterrichtsgesprä-chen; Transfer komplexer theoretischer Konstrukte (Friedensforschung) auf ak-tuelle Beispiele

Konkretisierte SK (IF 7): - erläutern fallbezogen Zielset-zung, Aufbau und Arbeitsweise der Hauptorgane der UN - erläutern die Friedensvorstel-lungen und Konzeptionen unter-schiedlicher Ansätze der Konflikt- und Friedensforschung (u.a. der Theorie der strukturellen Gewalt) - unterscheiden und analysieren beispielbezogen Erscheinungs-formen, Ursachen und Strukturen internationaler Konflikte, Krisen und Kriege - erläutern an einem Fallbeispiel die Bedeutung der Grund- und Menschenrechte sowie der De-mokratie im Rahmen der interna-tionalen Friedens- und Sicher-heitspolitik

der institutionelle Aufbau der Vereinten Nationen und die Möglichkeiten der Reform (S. 394f.; 400f.) Wie reagieren die UN bei inner-staatlichen Konflikten? (S. 396?) Kriege oder Krise? (S. 405) Stationenarbeit in Form einer gemeinsamen Dokumentation: Friedensvorstellungen in den internationalen Beziehungen (Hobbes und Kant, S. 408 bzw. Hondrich, S. 409 bzw. Senghaas, S. 410 bzw. Galtung S. 412f.) Abschluss-Diskussion „Können die UN bei internationalen Kri-sen effektiv und effizient han-


Konkretisierte UK (IF 7): - bewerten unterschiedliche Frie-densvorstellungen und Konzepti-onen der Konflikt- und Friedens-forschung hinsichtlich ihrer Reichweite und Interessenge-bundenheit - erörtern an einem Fallbeispiel internationale Friedens- und Si-cherheitspolitik im Hinblick auf Menschenrechte, Demokratie-vorstellungen sowie Interessen- und Machtkonstellationen - beurteilen die Struktur der UN an einem Beispiel unter den Ka-tegorien Legitimität und Effektivi-tät

deln?“

Sequenz 3: UN und NGOs – Möglichkeiten und Grenzen des Schutzes von Menschenrechten

Was sind Menschenrechte? Wie handeln die UN bei Menschenrechtsverstößen? In wieweit sind Menschen-rechte weltweit wirksam? Wie können NGOs die UN unterstützen? Welche Rolle spielt die Staatsform bei der Einhal-tung der Menschenrechte?

Fallanalyse Ideologiekritik Karikaturanalyse Analyse von Gesetzestex-ten Recherche

Diagnostik-Hypothesen: grundlegende Idee der Men-schenrechte in Anlehnung an die Grundrechte des GG; Menschenrechtsverletzun-gen in verschiedenen Staa-ten ein Begriff durch Medien Lernevaluation: Lernplakate zur Rolle der UN und von NGOs bei der Wah-rung von Menschenrechten

Konkretisierte SK (IF 7): - erläutern an einem Fallbeispiel die Bedeutung der Grund- und Menschenrechte sowie der De-mokratie im Rahmen der interna-tionalen Friedens- und Sicher-heitspolitik Konkretisierte UK (IF 7): - beurteilen Konsequenzen eige-nen lokalen Handelns vor dem Hintergrund globaler Prozesse und eigener sowie fremder Wert-vorstellungen

Einstieg mit Hypothesen (S. 416) Sklavenarbeit in Indien als Bei-spiel (S. 417) Menschenrechte im internatio-nalen System (S. 418, M3) Fallsubsumtion Menschenrech-te (S. 419f., M4-M5) Rolle der UN? (S. 422f.) Rolle von NGOs? (S. 424) Demokratisierung und Men-schenrechte (S. 427ff.)

1 Schulinternes Curriculum der Kaiserin-Theophanu-Schule: Sozialwissenschaften – Qualifikationsphase (Q1 / 2 – LK)

Festlegung der Inhaltsfelder für die Qualifikationsphase: Q1: Inhaltsfeld 4, 6 und 7 (Wirtschaftspolitik, Strukturen sozialer Ungleichheit, sozialer Wandel, soziale Sicherung,

globale Strukturen und Prozesse (Menschenrechte, UN) Q2: Inhaltsfeld 4, 5 und 7 (Europäische Union, Europäische Währung, Global Governance, internationale Wirtschaftsbeziehungen) 1.1 Übersichtsraster Unterrichtsvorhaben

Qualifikationsphase (Q1) – LEISTUNGSKURS

Unterrichtsvorhaben I: Thema: Warum ist die Wirtschaft in Bewegung? Konjunkturzyklus und die Grundlagen staatlichen Handelns Kompetenzen: siehe Konkretisierung der UV Inhaltsfelder: IF 4 Wirtschaftspolitik IF 6 Strukturen sozialer Ungleichheit, sozialer Wandel und soziale Sicherung Inhaltliche Schwerpunkte:




Zeitbedarf: 20 Std.

Unterrichtsvorhaben II: Thema: Der Staat als Akteur auf verschiedenen Feldern – wirtschaftspolitische Handlungsmöglichkeiten im Blick Kompetenzen: siehe Konkretisierung der UV Inhaltsfelder: IF 4 Wirtschaftspolitik Inhaltliche Schwerpunkte:


• Wirtschaftspolitische Konzeptionen Zeitbedarf: 25 Std.

Unterrichtsvorhaben III: Thema: Grenzen des Wachstums? Das Spannungsfeld Ökonomie und Ökolo-gie Kompetenzen: siehe Konkretisierung der UV Inhaltsfelder: IF 4 Wirtschaftspolitik

Unterrichtsvorhaben IV: Thema: Wirtschaft weltweit – Theorien und Probleme der internationalen Wirt-schaftsbeziehungen Kompetenzen: siehe Konkretisierung der UV Inhaltsfelder: IF 7 Globale Strukturen und Prozesse



• Qualitatives Wachstum und nachhaltige Entwicklung Zeitbedarf: 10 Std.

IF 4 Wirtschaftspolitik Inhaltliche Schwerpunkte:



• Wirtschaftsstandort Deutschland Zeitbedarf: 15 Std.

Unterrichtsvorhaben V: Thema: Die Utopie der vollständigen Gleichheit – Gründe soz. Ungleichheit Kompetenzen: siehe Konkretisierung der UV Inhaltsfelder: IF 6 Strukturen sozialer Ungleichheit, sozialer Wandel und soziale Sicherung IF 4 Wirtschaftspolitik Inhaltliche Schwerpunkte:


Zeitbedarf: 15 Std.

Unterrichtsvorhaben VI: Thema: Klasse, Schicht, Milieu – Modelle der Gesellschaftswelt Kompetenzen: siehe Konkretisierung der UV Inhaltsfelder: IF 6 Strukturen sozialer Ungleichheit, sozialer Wandel und soziale Sicherung IF 3 Individuum und Gesellschaft Inhaltliche Schwerpunkte:

• Modelle und Theorien gesellschaftlicher Ungleichheit Zeitbedarf: 10 Std.

Unterrichtsvorhaben VII: Thema: Alles bleibt anders? Wandel gesellschaftlicher Strukturen Kompetenzen: siehe Konkretisierung der UV Inhaltsfelder: IF 6 Strukturen sozialer Ungleichheit, sozialer Wandel und soziale Sicherung IF 3 Individuum und Gesellschaft Inhaltliche Schwerpunkte:


Unterrichtsvorhaben VIII: Thema: Wie lassen Menschenrechte und Frieden im internationalen System verwirklichen? Die UN im Kontext internat. Friedens- und Sicherheitspolitik Kompetenzen: siehe Konkretisierung der UV Inhaltsfelder: IF 7 Globale Strukturen und Prozesse IF 5 Europäische Union IF 2 Politische Strukturen, Prozesse und Partizipationsmöglichkeiten Inhaltliche Schwerpunkte:



• Wandel gesellschaftlicher und wirtschaftlicher Strukturen Zeitbedarf: 15 Std



Unterrichtsvorhaben IX: Thema: Menschenrechte und Sicherung der Demokratie – warum uns die Lage von Menschen in anderen Ländern betrifft Kompetenzen: siehe Konkretisierung der UV Inhaltsfelder: IF 7 Globale Strukturen und Prozesse IF 2 Politische Strukturen, Prozesse und Partizipationsmöglichkeiten Inhaltliche Schwerpunkte:


Summe Qualifikationsphase (Q1) – LEISTUNGSKURS: 145 Stunden


Qualifikationsphase (Q2) – LEISTUNGSKURS

Unterrichtsvorhaben X: Thema: Europa betrifft uns alle? Berührungspunkte europäischer Institutio-nen mit den Individuen in Deutschland und die historische Entwicklung der EU Kompetenzen: siehe Konkretisierung der UV Inhaltsfelder: IF 5 Europäische Union Inhaltliche Schwerpunkte:

• EU-Normen, Interventions- und Regulationsmechanismen sowie Institutio-nen

• Historische Entwicklung der EU als wirtschaftliche und politische Union Zeitbedarf: 20 Std.

Unterrichtsvorhaben XI: Thema: Vorteile durch Gemeinschaft? Der europäische Binnenmarkt und die EWWU Kompetenzen: siehe Konkretisierung der UV

Inhaltsfelder: IF 5 Europäische Union IF 4 Wirtschaftspolitik Inhaltliche Schwerpunkte:

• Europäischer Binnenmarkt

• Europäische Währung und europäische Integration

• Europäische Wirtschafts- und Währungsunion sowie europäische Geldpoli-tik

Zeitbedarf: 25 Std.

Unterrichtsvorhaben XII: Thema: Europa am Scheideweg? Krisen, Lösungsmöglichkeiten und Zukunfts-perspektiven Kompetenzen: siehe Konkretisierung der UV Inhaltsfelder: IF 5 Europäische Union IF 7 Globale Strukturen und Prozesse Inhaltliche Schwerpunkte:


• Strategien und Maßnahmen europäischer Krisen- und Konfliktbewältigung

Zeitbedarf: 25 Std.

Unterrichtsvorhaben XIII: Thema: Wächst die Welt zusammen? Globalisierung und Global Governance Kompetenzen: siehe Konkretisierung der UV Inhaltsfelder: IF 7 Globale Strukturen und Prozesse Inhaltliche Schwerpunkte:


• Global Governance Zeitbedarf: 20 Std.


Integrative Wiederholung mit Methoden des intelligenten Übens (Netzwerk-methode, Wimmelkarten etc.) Zeitbedarf: 15 Std.

Summe Qualifikationsphase (Q2) – LEISTUNGSKURS: 105 Stunden


1.2 Konkretisierte Unterrichtsvorhaben 1.2.1 Qualifikationsphase 1 (Leistungskurs) Unterrichtsvorhaben I: Warum ist die Wirtschaft in Bewegung? Konjunkturzyklus und die Grundlagen staatlichen Handelns Übergeordnete Kompetenzen, deren Erwerb in diesem Unterrichtsvorhaben in besonderer Weise gefördert wird:

Sachkompetenz



Methodenkompetenz

• ermitteln fragen- und hypothesengeleitet Daten und Zusammenhänge durch empirische Methoden der Sozialwissenschaften und wenden statistische Verfah-ren an (MK 2),







Urteilskompetenz


Handlungskompetenz

• vermitteln eigene Interessen mit den Interessen Nah- und Fernste-hender und erweitern die eigene Perspektive in Richtung eines Allge-meinwohls (HK 7).











Kompetenzen, zugleich Evaluationsindikatoren Die Schülerinnen und Schüler


Sequenz 1: Wirtschaft und Wohlstand in Deutschland – was beeinflusst das Auf und Ab der Konjunktur?

Wie wird Wohlstand in Deutschland gemessen? Was bedeutet Inflation und woher kommt sie? Wie wird der Konjunkturver-lauf gemessen und anschlie-ßend dargestellt? Wie hängen Arbeitslosigkeit und Konjunktur zusammen?

Recherche Diskussion wirtschaftliche Modellrech-nung Statistikanalyse

Bewertung von Indikatoren

Diagnostik-Hypothesen: Begriffe wie Wohlstand, Infla-tion und Arbeitslosigkeit sind bekannt; Schwierigkeiten bei der genauen Trennung der Arten der Messung des BIP; Zusammenhang Inflation und Verbraucherpreisindex eben-falls schwierig; wirtschaftli-che Kennziffern bereiten Probleme; Differenziertheit bei Begriff der Arbeitslosig-keit nicht zu erwarten. Lernevaluation: Rückkopplung und Verknüp-fung aller Aspekte an den Konjunkturzyklus; stetige und detaillierte Erläuterung der Auswirkungen der einzelnen Indikatoren auf die Konjunk-tur; Wichtigkeit der Exaktheit

Konkretisierte SK (IF 4): - erläutern den Konjunkturver-lauf und das Modell des Kon-junkturzyklus auf der Grundla-ge einer Analyse von Wachs-tum, Preisentwicklung, Be-schäftigung und Außenbeitrag sowie von deren Indikatoren - erklären Ursachen von Kon-junktur- und Wachstums-schwankungen auf der Grund-lage versch. Theorieansätze Konkretisierte UK (IF 4): - beurteilen die Reichweite des Modells des Konjunkturzyklus - erörtern die Reichweite un-terschiedlicher konjunkturthe-oretischer Ansätze Konkretisierte UK (IF 6): - bewerten die Bedeutung von

Einstiegsphase durch Bilda-nalyse und Stichwortliste (S.11) Begriff und Messung von Wohlstand (S. 13) Unterschiede bei der Be-rechnung des BIP (S.14f) Inflation als Indikator der Konjunktur (S. 16f., A1-4, insbesondere A5+6) weitere Indikatoren und des Konjunkturzyklus (S. 18) Wieso kommt es zu Konjunk-turzyklen – theoretische Überlegungen (S.19) Arbeitslosigkeit und Konjunk-


der Bezeichnung der Indika-toren

gesellschaftlichen Entstruktu-rierungsvorgängen für den ökonomischen Wohlstand und den sozialen Zusammenhalt

tur (S. 20f., A1-4)

Sequenz 2: Bestandsaufnahme – so steht es um die Wirtschaft in Deutschland

Wie hat sich die Industrie im konjunkturellen Auf und Ab in Deutschland entwickelt? Wie steht es um einzelne Wirtschaftsbereiche und Branchen in Deutschland? Wie versucht der Staat, auf die wirtschaftliche und kon-junkturelle Entwicklung ein-zuwirken?

Statistikanalyse Branchenanalyse Untersuchung wirtschaftli-cher Sektoren

Diagnostik-Hypothesen: Schwierigkeiten bei der In-terpretation von Statistiken; Probleme bei der Zuordnung und Deutung wirtschaftlicher Kennziffern sind zu erwarten; Kenntnis der Entwicklung einzelner Branchen je nach Interesse oder Beruf der El-tern durchaus vorhanden. Lernevaluation: Statistikanalyse; Klausurtrai-ning; Rückbindung der Statis-tiken zum Konjunkturzyklus zur Festigung

Konkretisierte SK (IF 4): - erläutern die Handlungsspiel-räume nationalstaatlicher Wirtschaftspolitik angesichts supranationaler Verflechtun-gen sowie weltweiter Krisen Konkretisierte UK (IF 4): - erörtern kontroverse Positio-nen zu staatlichen Eingriffen in marktwirtschaftlichen Syste-men - beurteilen Zielgrößen der gesamtwirtschaftlichen Ent-wicklung und deren Indikato-ren im Hinblick auf deren Aus-sagekraft und die zugrunde liegenden Interessen - erörtern die Möglichkeiten und Grenzen nationaler Wirt-schaftspolitik - beurteilen die Funktion und die Gültigkeit von ökonomi-schen Prognosen

Wiederholung Statistikanaly-se (S. 29, M1) Momentaufnahme der Wirt-schaft (S. 20ff., M2, 4-8); als arbeitsteilige Gruppenarbeit sinnvoll zu gestalten Wie können solche Daten genutzt werden und wie ent-stehen Prognosen? (S. 44, M23-M24) Welche Daten erhebt die Gemeinsame Konjunktur-prognose (S. 46f.) erste Ziele- und Mittelanaly-se der Politik (S. 37f.)

Sequenz 3: Die Wellen der Konjunktur – wie sollte der Staat versuchen, die Wogen zu glätten?

Vor welchen Problemen steht der Staat bei seinem Handeln? Welche wirtschaftspolitischen Ziele verfolgt der Staat?

Analyse von Zielkonflikten Beurteilung von Lösungsan-sätzen Karikaturanalyse

Diagnostik-Hypothesen: wirtschaftspolitische Proble-me bekannt durch Medi-en/Presse; Möglichkeit der Vorwissensabfrage durch Medienanalyse oder Kon-

Konkretisierte SK (IF 4): - beschreiben die Ziele der Wirtschaftspolitik und erläu-tern Zielharmonien und -konflikte innerhalb des magi-schen Vierecks sowie seiner

Ist Wirtschaftspolitik illegi-tim? (S. 39-41) Magisches Viereck/Achteck (S. 34, 36)


Wie sind diese Ziele legiti-miert? Welche Lösungsansätze für wirtschaftspolitische Proble-me liefert der Staat?

frontation mit Schlagzeilen Lernevaluation: Verknüpfung von Zielen, Lö-sungsansätzen und Legitima-tion des Handelns, um die Beurteilung von Maßnahmen klar, differenziert und struk-turiert herauszuarbeiten

Erweiterung um Gerechtig-keits- und Nachhaltigkeitsas-pekte zum magischen Sechs-eck - unterscheiden ordnungs-, struktur- und prozesspolitische Zielsetzungen und Maßnah-men der Wirtschaftspolitik Konkretisierte UK (IF 4): - erörtern die rechtliche Legi-timation staatlichen Handelns in der Wirtschaftspolitik (u.a. Grundgesetz sowie Stabilitäts- und Wachstumsgesetz)

Welche Zielkonflikte hat der Staat? Und wie geht er damit um (S. 42f.)


Unterrichtsvorhaben II: Der Staat als Akteur auf verschiedenen Feldern – wirtschaftspolitische Handlungsmöglichkeiten im Blick Übergeordnete Kompetenzen, deren Erwerb in diesem Unterrichtsvorhaben in besonderer Weise gefördert wird:

Sachkompetenz


Methodenkompetenz

• erschließen fragegeleitet in selbstständiger Recherche aus sozialwissenschaftlich relevanten Textsorten zentrale Aussagen und Positionen sowie Intentionen und mögliche Adressaten der jeweiligen Texte und ermitteln Standpunkte und Interes-sen der Autoren (MK 1),






Urteilskompetenz





Handlungskompetenz

• nehmen in diskursiven, simulativen und realen sozialwissenschaftli-chen Aushandlungsszenarien einen Standpunkt ein und vertreten ei-gene Interessen in Abwägung mit den Interessen anderer (HK 4).










Sequenz 1: Angebots- oder Nachfrageseite – wo sollte staatliches Handeln ansetzen?

Wie handelt der Staat in konkreten Fällen? Welche Akteure sind an der Wirtschaftspolitik be-teiligt? Ist staatliches Handeln international vergleichbar? Wie sind die verschiede-nen wirtschaftspolitischen Konzepte definiert? Wie lassen sich die Kon-zepte vergleichen? Wurden die wirtschaftspo-litischen Konzepte im Ver-lauf ihrer Entwicklung den Gegebenheiten angepasst? Wie spielen verschiedene Konzepte im Hinblick auf wirtschaftspolitische Kon-sequenzen zusammen?

Fallbeispiel Podiumsdiskussion Karikaturanalyse wirtschaftswissenschaftli-che Modellbildung Schlagzeilen

Diagnostik-Hypothesen: Konkrete Fallbeispiele be-kannt; Wirkungen vorsich-tig abschätzbar; internatio-nale Vergleichbarkeit nicht gegeben; theoretische Konzeptionen zu staatli-chem Handeln inhaltlich sehr schwer; Schaubilder und Logikketten sorgen für Erleichterung des Ver-ständnisses und für besse-re Ergebnisse. Lernevaluation: Problematisierung, an wel-chen Stellen des Konjunk-turzyklus die jeweilige Posi-tion ansetzt/welche Indika-toren beeinflusst werden sollen; Wissen aus dem Konjunkturzyklus einflie-ßen lassen; Vorträge zu Theorien mög-lich

Konkretisierte SK (IF 4): - analysieren an einem Fallbeispiel Interessen und wirtschaftspolitische Konzeptionen von Arbeitgeberver-bänden und Gewerkschaften - analysieren institutionelle Strukturen im Hinblick auf mikroökonomische und makroökonomische Folgen - unterscheiden die Instrumente und Wirkungen angebotsorientierter, nachfrageorientierter und alternativer wirtschaftspolitischer Konzeptionen - erläutern die Handlungsspielräume nationalstaatlicher Wirtschaftspolitik angesichts supranationaler Verflech-tungen sowie weltweiter Krisen Konkretisierte UK (IF 4): - erörtern kontroverse Positionen zu staatlichen Eingriffen in marktwirt-schaftlichen Systemen - beurteilen Zielgrößen der gesamt-wirtschaftlichen Entwicklung und de-ren Indikatoren im Hinblick auf deren Aussagekraft und die zugrundeliegen-den Interessen

Arbeit an einem Fallbeispiel – Stationen eines Zeitstrahls (S. 51ff.) Gruppenpuzzle zu angebotsori-entierter und nachfrageorien-tierter Wirtschaftspolitik (S. 54f. bzw. S. 56ff.) gemeinsame Validierung der Ergebnisse (S. 59) eine alternative Theorie der Geldpolitik (S. 60) Wie grenzt sich dieser wirt-schaftspolitische Ansatz von Keynes / der Klassik ab? (S. 61f.) Welche wirtschaftspolitischen Ansätze schlagen weitere Grup-pen in Deutschland vor? (S. 63) Wie gehen die einzelnen Kon-zepte Hand in Hand? Der Poli-tik-Mix (S. 64f.)

Sequenz 2: Angebots- und Nachfragepolitik – welche Auswirkungen werden sichtbar?

In welchem Rahmen han-delt der Staat?

Zeitungskommentar

Diagnostik-Hypothesen: Konsequenzen staatlichen

Konkretisierte SK (IF 4): - unterscheiden die Instrumente und

Klärung der Begriffe kontraktiv und expansiv (S. 68, A1)


Wie gestaltet sich staatli-ches Handeln unter fi-nanzpolitischen Gesichts-punkten? Wie wirkt antizyklische Fiskalpolitik? Wie kommt es zu Staats-verschuldung? Was kennzeichnet die Wir-kung von Geldpolitik? Welche Rolle spielt die Lohnpolitik für die Ent-wicklung der Konjunktur?

Diskussion Präsentation

Handelns bekannt, aber nicht konkret den jeweili-gen theoretischen Richtun-gen zugeordnet; Staatsver-schuldung bekannt; Gründe durch Brainstorming ab-fragbar Lernevaluation: Präsentationen zu Wir-kungsketten (im Zusam-menhang mit Theorien oder deren Vergleich be-reits möglich); Zeitrei-henanalyse zur Staatsver-schuldung

Wirkungen angebotsorientierter, nachfrageorientierter und alternativer wirtschaftspolitischer Konzeptionen Konkretisierte UK (IF 4): - beurteilen wirtschaftspolitische Kon-zeptionen im Hinblick auf die zugrun-de liegenden Annahmen und Wertvor-stellungen sowie die ökonomischen, ökologischen und sozialen Wirkungen - erörtern die Möglichkeiten und Grenzen nationaler Wirtschaftspolitik

Was ist die Grundlage staatli-cher Ordnungspolitik? (S. 69) Wie wirkt keynesianische Fis-kalpolitik (S. 70f, M2-4) Wie geht man mit Schulden um? (S. 72, M5-M6) Welche Auswirkungen hat Geldpolitik? (S. 74); bei Fiskal-politik und Geldpolitik bes. die Wirkungsketten thematisieren; diese fördern das Verständnis der Schüler/-innen! Spielt die Lohnpolitik eine kon-junkturpolitische Rolle? (S. 75)

Sequenz 3: Staatliches Handeln in einzelnen Bereichen – inwieweit sollten Veränderungen stattfinden?

Hat Marktintervention einen Nutzen? Wie funktioniert Vertei-lungspolitik? Wie werden Einkommen besteuert?

Diskussion zu Regulierung Entwicklung einer alterna-tiven Besteuerung für die Bundesrepublik Deutsch-land

Diagnostik-Hypothesen: Basiskenntnisse zur Be-steuerung eventuell vor-handen; Aufgliederung der Post bekannt, aber kein Bezug zum alten Postkon-zern Lernevaluation: Beispielrechnungen zur Besteuerung von Einkom-men präsentieren lassen; Analyse von weiteren Fall-beispielen zur Marktinter-vention

Konkretisierte SK (IF 2): - unterscheiden ordnungs-, struktur- und prozesspolitische Zielsetzungen und Maßnahmen der Wirtschaftspoli-tik - unterscheiden die theoretischen Grundlagen sowie die Instrumente und Wirkungen angebotsorientierter, nachfrageorientierter und alternativer wirtschaftspolitischer Konzeptionen Konkretisierte UK (IF 2): - erörtern kontroverse Positionen zu staatlichen Eingriffen in marktwirt-schaftlichen Systemen

Wie wirkt der Staat im Bereich des Marktes durch seine Inter-ventionspolitik? (S. 78f.; Diskus-sion über Effizienz und Legitimi-tät von Staatseingriffen) Wie sorgt Wirtschaftspolitik dafür, dass Vermögen in Deutschland umverteilt wird? Das Steuersystem verstehen (S. 80f.)


Unterrichtsvorhaben III: Grenzen des Wachstums – das Spannungsfeld Ökonomie und Ökologie Übergeordnete Kompetenzen, deren Erwerb in diesem Unterrichtsvorhaben in besonderer Weise gefördert wird:

Sachkompetenz

• erläutern komplexere politische, ökonomische und soziale Strukturen und Prozesse unter den Bedingungen von Globalisierung, ökonomi-schen und ökologischen Krisen sowie von Krieg und Frieden (SK 2).

Methodenkompetenz

• erschließen fragegeleitet in selbstständiger Recherche aus sozialwis-senschaftlich relevanten Textsorten zentrale Aussagen und Positionen sowie Intentionen und mögliche Adressaten der jeweiligen Texte und ermitteln Standpunkte und Interessen der Autoren (MK 1),

• analysieren sozialwissenschaftlich relevante Situationen und Texte im Hinblick auf die in ihnen wirksam werdenden Perspektiven und Inte-ressenlagen sowie ihre Vernachlässigung alternativer Interessen und Perspektiven (MK 13),

• identifizieren eindimensionale und hermetische Argumentationen ohne entwickelte Alternativen (MK 14),


Urteilskompetenz

• entwickeln auf der Basis der Analyse der jeweiligen Interessen- und Perspektivlei-tung der Argumentation Urteilskriterien und formulieren abwägend kriteriale selbstständige Urteile (UK 3),

• beurteilen exemplarisch Handlungschancen und -alternativen sowie mögliche Folgen und Nebenfolgen von politischen Entscheidungen (UK 5).

Handlungskompetenz



IF 4 Wirtschaftspolitik • Qualitatives Wachstum und nachhaltige Entwicklung







Sequenz 1: Veränderung durch nachhaltiges Wirtschaften? Wie ökologische Gesichtspunkte staatliches Handeln beeinflussen

Was sind die neuen Herausfor-derungen des Staates im Be-reich der Wirtschaftspolitik?

Wie wirkt sich die Erweiterung des Magischen Vierecks auf das staatliche Handeln aus?

Ist staatliches Handeln durch europäische und globale Zu-sammenhänge gebunden?

Karikaturanalyse

Fallbeispiel

Stellungnahme verfassen

Leserbrief

Diagnostik-Hypothesen: Klimagipfel aus Medien bekannt; Umweltzertifi-kate schwerer zugäng-lich; europäischer Zu-sammenhang greifbarer als globale Ebene

Lernevaluation: Vertiefung Karikaturen-analyse; freiwillige Aus-arbeitungen zu Darstel-lungen des Kapitels; Überprüfung der Lerni-nhalte von Unterrichts-einheit I durch Rückbe-zug (Spiralcurriculum)

Konkretisierte SK (IF 4): - erläutern umweltpolitische Lösungsan-sätze zur Internalisierung externer Kosten auf der Grundlage des Einsatzes markt-konformer und ordnungspolitischer In-strumente - erläutern die Handlungsspielräume na-tionalstaatlicher Wirtschaftspolitik ange-sichts supranationaler Verflechtungen sowie weltweiter Krisen

Konkretisierte UK (IF 4): - beurteilen unterschiedliche Wachstums-konzeptionen im Hinblick auf nachhaltige Entwicklung - erörtern das Spannungsverhältnis von ökonom. Zielen und dem Ziel der Siche-rung der Qual. des öffentl. Gutes Umwelt

Rückgriff auf Magisches Viereck und die Erwei-terung (S. 34, 36)

Handlungsalternativen in der Umweltpolitik (S. 86ff.)

Podiumsdiskussion zur CO2-Steuer (S. 89) Beispiel Emissionshan-del in der EU (S. 90-93)

Wie verhalten sich an-dere Staaten in um-weltpolitischer Hin-sicht? (S. 95; ggf. mit Kyoto-Protokoll, S. 94)

Sequenz 2: Veraltet oder noch immer wirksam? Das BIP als Wohlstandsindikator unter ökologischen Gesichtspunkten

Ist das BIP als Wohlstandsindi-kator noch zeitgemäß?

Welche Alternativen gibt es?

Welche Rolle spielt der ökologi-sche Aspekt für die Ökonomie?

Welche Rolle spielen technolo-gische Neuerungen für Ände-rungen der Wirtschaftspolitik?

Diskussion

Entwicklung eines neuen Indikators zur Wohl-standsmessung

Diagnostik-Hypothesen: evtl. Glücksindex be-kannt; BIP nicht zwangs-läufig hinterfragt

Lernevaluation: Kritik an bestehenden Konzepten üben; auf dichte Argumentation achten; Disk. zur Frage: Alternativen zum BIP?

Konkretisierte SK (IF 4): - erläutern die Handlungsspielräume und Grenzen nationalstaatlicher Wirtschafts-politik angesichts supranationaler Ver-flechtungen sowie weltweiter Krisen

Konkretisierte UK (IF 4): - beurteilen unterschiedliche Wachs-tumskonzeptionen im Hinblick auf nach-haltige Entwicklung und soziale Gerech-tigkeit

Das BIP in der Kritik – Alternativen gefordert? (S. 96f.)

Gruppenpuzzle zu alter-nativen Berechnungs-methoden des Wohl-standes einer Nation (S. 98-103)


Unterrichtsvorhaben IV: Wirtschaft weltweit – Theorien und Probleme der internationalen Wirtschaftsbeziehungen Übergeordnete Kompetenzen:

Sachkompetenz


• stellen Anspruch und Wirklichkeit von Partizipation in nationalen und supranati-onalen Prozessen dar (SK 4).

Methodenkompetenz





Urteilskompetenz

• ermitteln in Argumentationen Positionen und Gegenpositionen und stellen die zugehörigen Argumentationen antithetisch gegenüber (UK 2),



Handlungskompetenz





• Wirtschaftsstandort Deutschland


IF 4 Wirtschaftspolitik • Legitimation staatlichen Handelns im Bereich der Wirtschaftspolitik








Sequenz 1: Protektionismus oder Freihandel? Zwei konkurrierende Konzepte staatlichen Handelns

Wie haben sich Handelsbezie-hungen im internationalen System unter den Vorausset-zungen der Globalisierung entwickelt? Wie wird versucht, internati-onale Handelsbeziehungen zu analysieren? Welche Konzepte in internati-onalen Handelsbeziehungen können Staaten ihrem Han-deln zugrunde legen?

Podiumsdiskussion Pro-Kontra-Debatte Zeitleiste

Diagnostik-Hypothesen: Existenz von globalem Handel aufgrund des eige-nen Konsumverhaltens bekannt; keine Vorkennt-nisse zur theoretische Un-tersuchung der Handelsbe-ziehungen bekannt, aber schnelles Erschließen des Sachverhaltes möglich we-gen Lerninhalten des Be-reichs Wirtschaftspolitik Lernevaluation: Bewertung der diskursiven Elemente hinsichtlich der Kontroverse zwischen Frei-handel und Protektionis-mus

Konkretisierte SK (IF 7): - analysieren aktuelle internationale Handels- und Finanzbeziehungen im Hinblick auf grundlegende Erschei-nungsformen, Abläufe, Akteure und Einflussfaktoren - erläutern grundlegende Erklärungs-ansätze internationaler Handelsbezie-hungen (u. a. im Hinblick auf die Kont-roverse Freihandel versus Protektio-nismus) Konkretisierte UK (IF 7): - erörtern die Konkurrenz von Ländern und Regionen um die Ansiedlung von Unternehmen im Hinblick auf ökono-mische, politische und gesellschaftli-che Auswirkungen

Wie hat sich der Welthan-del entwickelt? (S. 357) Notwendigkeit von Tausch und Handel (S. 358) die Theorie der komparati-ven Kostenvorteile (S. 359; inklusive Ermittlung eines Produktionsplans) Außenhandelstheorien: Faktorproportionentheorie, Produktlebezyklus (S. 360f) Beispiele und Gründe für tarifäre und nichttarifäre Handelshemmnisse (S. 363) Diskussion: Sollte ein Staat eher Protektionismus oder Freihandel folgen? (S. 362) Nutzen und Grenzen von Freihandelsabkommen am Beispiel CETA (S. 364f.)

Sequenz 2: Wirtschaftliche Beziehungen unter Kontrolle? Institutionen in den internationalen Wirtschaftsbeziehungen

Wie gehen Staaten Koopera-tionen in internationalen Handelsbeziehungen ein?

Kurzportfolios Fallanalyse

Diagnostik-Hypothesen: Wirtschaftsstandort Deutschland und Außen-

Konkretisierte SK (IF 7): - analysieren aktuelle internationale Handels- und Finanzbeziehungen im

Eindrücke sammeln – Was kann man aus dem Ausse-hen und dem Standort der


Wie entwickelt sich der Wirt-schaftsstandort Deutschland im globalen Geflecht? Welche Institutionen wurden zur Regulierung der internati-onalen Wirtschaftsbeziehun-gen geschaffen? Wie sehen die Arbeitsweise und der Aufbau dieser Institu-tionen aus? Vor welchen Herausforderun-gen stehen besagte Institutio-nen?

Recherche schriftliche Textanalyse

handel bekannt aus Q1; Möglichkeit der integrie-renden Wiederholung abi-turrelevanter Inhalte; Insti-tutionen der internationa-len Wirtschaftsbeziehun-gen aus den Medien be-kannt; fehlende Vorstel-lungen über Ausgestaltung und Arbeitsweise Lernevaluation: Analyse der Arbeitsweise der betroffenen Institutio-nen anhand eigenständig recherchierter Fallbeispiele aus der Tagespresse; Ge-staltung eines Handouts oder eines Kurzportfolios

Hinblick auf grundlegende Erschei-nungsformen, Abläufe, Akteure und Einflussfaktoren - erklären beispielbezogen Ursachen und Wirkungen von ökonomischen Ungleichgewichten zwischen Ländern und Ländergruppen - erläutern die Standortfaktoren des Wirtschaftsstandorts Deutschland mit Blick auf den regionalen, europäischen und globalen Wettbewerb Konkretisierte UK (IF 7): - erörtern die Konkurrenz von Ländern und Regionen um die Ansiedlung von Unternehmen im Hinblick auf ökono-mische, politische und gesellschaftli-che Auswirkungen

Gebäude auf die Institution schließen (S. 372, A2) Welche Konsequenzen folgten aus dem Abkom-men von Bretton Woods? (S. 373) Worin bestehen Gemein-samkeiten und Unterschie-de von Weltbank und IWF bzw. wie arbeiten diese? (S. 374f.) Wie entstanden GATT und WTO und wie arbeitet die WTO heute? (S. 376f.)

Sequenz 3: Global vernetzt? Deutschlands Wirtschaft im weltweiten Zusammenhang

Wie entwickelt sich die Welt-konjunktur? In welchem Zusammenhang steht Deutschlands Konjunk-tur zur Weltkonjunktur? Wie entwickelt sich der Indi-kator Produktion weltweit? Wie entwickelt sich Indikator Arbeit weltweit? Kann man Analogien zwischen den Staaten herstellen?

Statistikanalyse Mindmap Strukturdiagramm Concept-Map

Diagnostik-Hypothesen: Wirtschaftsstandort Deutschland und Außen-handel bekannt aus Q1; hier Vernetzung zu UV I und damit Einleitung der Wiederholung. Es bietet sich an, einen großen Bo-gen über sämtliche Inhalte der Q-Phase zu schlagen. Lernevaluation: sollte hier entfallen, da das Vernetzen der Inhalte wichtiger Be-standteil der Vorbereitung auf das Zentralabitur ist

Konkretisierte SK (IF 7): - erklären beispielbezogen Ursachen und Wirkungen von ökonomischen Ungleichgewichten zwischen Ländern und Ländergruppen - erläutern die Standortfaktoren des Wirtschaftsstandorts Deutschland mit Blick auf den regionalen, europäischen und globalen Wettbewerb Konkretisierte UK (IF 7): erörtern die Konkurrenz von Ländern und Regionen um die Ansiedlung von Unternehmen im Hinblick auf ökono-mische, politische und gesellschaftli-che Auswirkungen

Wie hat sich die Weltkon-junktur entwickelt? (Gra-fikanalyse, S. 366, M12) Was sind die Aussagen des Weltkonjunkturberichts? (S. 366, M13) Vergleich verschiedener Standorte (S. 367ff., M14-M 16)


Unterrichtsvorhaben V: Die Utopie der vollständigen Gleichheit – Gründe sozialer Ungleichheit Übergeordnete Kompetenzen, deren Erwerb in diesem Unterrichtsvorhaben in besonderer Weise gefördert wird:

Sachkompetenz


• analysieren komplexere Erscheinungsformen, Ursachen und Auswirkungen ver-schiedener Formen von Ungleichheiten (SK 6).

Methodenkompetenz




• setzen bei sozialwissenschaftlichen Darstellungen inhaltliche und sprachliche Distanzmittel zur Trennung zwischen eigenen und fremden Positionen und Ar-gumentationen ein (MK 10),



• ermitteln typische Versatzstücke ideologischen Denkens (u.a. Vorurteile und Ste-reotypen, Ethnozentrismen, Chauvinismen, Rassismus, Biologismus) (MK 18).

Urteilskompetenz

• ermitteln in Argumentationen Positionen bzw. Thesen und ordnen die-sen aspektgeleitet Argumente und Belege zu (UK 1),


Handlungskompetenz





IF 4 Wirtschaftspolitik • Zielgrößen der gesamtwirtschaftlichen Entwicklung in Deutschland







Sequenz 1: Du verdienst, was du verdienst? Soziale Ungleichheit in Bezug auf die Indikatoren Bildung, Einkommen, Armut und Reichtum

Was ist soziale Ungleichheit? In welchen Bereichen wird soziale Ungleichheit sichtbar? Welchen Einfluss hat Bildung auf soziale Ungleichheit? Welchen Einfluss hat Ein-kommen auf soziale Un-gleichheit? Wie kann man ungleiche Ein-kommensverhältnisse mes-sen? Wie kann man Armut und Reichtum als Indikatoren zur Messung sozialer Ungleichheit nutzen?


Diagnostik-Hypothesen: hohe Schüleraktivierung zu erwarten, da ständige Ausei-nandersetzung mit der eige-nen Schullaufbahn hinrei-chend viele Anknüpfungs-punkte bietet; Einkommens-verhältnisse als Betrachtungs-gegenstand gut nachvollzieh-bar Lernevaluation: Einsammeln schriftlicher Ur-teile; Qualität der Analyse und Interpretation verschiedener Statistiken; Beurteilung ver-schiedener Chancen innerhalb der deutschen Gesellschaft

Konkretisierte SK (IF 6): - unterscheiden Dimensionen so-zialer Ungleichheiten und ihre Indi-katoren - analysieren ökonomische, politi-sche und soziale Verwendungszu-sammenhänge soziologischer For-schung Konkretisierte UK (IF 6): - beurteilen die politische und öko-nomische Verwertung von Ergeb-nissen der Ungleichheitsforschung Konkretisierte UK (IF 4): - beurteilen wirtschaftspolitische Konzeptionen im Hinblick auf die zugrunde liegenden Annahmen und Wertvorstellungen sowie die ökonomischen, ökologischen und sozialen Wirkungen

Unterrichtseinstieg Karika-tur (S. 242) Aspekte sozialer Ungleich-heit (S. 243) Theorien zu Ungleichheit im Bildungsbereich (S. 244) Einfluss der Bildung (S. 245) Einfluss des Einkommens (S. 246f.) Messung der Einkom-mensungleichheit (Gini-Koeffizient und Lorenzkur-ve, S. 248f.) Statistikanalyse; Armut (S. 250f.) mit Debatte (A3)

Sequenz 2: Ungleich gleich? Soziale Ungleichheit in Bezug auf Geschlecht und Herkunft

Wie beeinflusst das Ge-schlecht soziale Ungleichheit? Ab welchem Zeitpunkt zeigt sich ein Einfluss des Ge-schlechts?

Karikaturanalyse Statistikanalyse Fallbeispiele Urteilsbildung (schriftlich)

Diagnostik-Hypothesen: Vorkenntnisse bezüglich der genannten Einflüsse gegeben; Gefahr von „Stammtisch-Parolen“; Urteilsbildung anlei-ten

Konkretisierte SK (IF 6): - unterscheiden Dimensionen so-zialer Ungleichheiten und ihre Indi-katoren - analysieren ökonomische, politi-sche und soziale Verwendungszu-sammenhänge soziologischer For-

Statistik- und Karikaturana-lyse zur Rolle des Ge-schlechts (S. 252f.); insbe-sondere auf die Vernetzung der Aussagen der einzelnen Materialien achten


Wie beeinflusst die Herkunft soziale Ungleichheit? Welche Lösungsvorschläge werden in der Politik disku-tiert und wie werden diese umgesetzt?

Gruppendiskussion

Lernevaluation: Zeitungskommentar und Durchführung einer Diskussion zur Frauenquote

schung - analysieren kritisch die Rollener-wartungen und Rollenausgestal-tungsmöglichkeiten für Mädchen und Jungen sowie Frauen und Männer im Hinblick auf Gleichbe-rechtigung und Selbstverwirkli-chung sowie eigenverantwortliche Zukunftssicherung beider Ge-schlechter Konkretisierte UK (IF 6): - beurteilen die politische und öko-nomische Verwertung von Ergeb-nissen der Ungleichheitsforschung

Zeitungskommentar (S. 253, A3) Podiumsdiskussion (S. 253, A5) Statistikanalyse zum Ein-fluss der Herkunft auf die soziale Ungleichheit (S. 254f.); Herstellung einer bewussten Unterscheidung regional und herkunftsbe-dingter Ungleichheit

Sequenz 3: Beim wem liegt die (Gestaltungs-)Macht? Soziale Ungleichheit in Bezug auf den demografischen und gesellschaftlichen Wandel

Wie wird soziale Ungleichheit zwischen verschiedenen Al-tersstufen sichtbar? Wie kann soziale Ungleichheit durch die gesellschaftliche Stellung beeinflusst werden? Was bedeutet der Begriff der sozialen Gerechtigkeit? Warum ist soziale Gerechtig-keit ein Ziel des Staates?

Diagnostik-Hypothesen: Probleme des demografischen und gesellschaftlichen Wan-dels nicht sehr schülernah; Bezug zu Hartz-Reformen auf-grund des Alters eher gering; nur mediale Vorkenntnisse Lernevaluation: Ergebnisse der Diskussion/ Erörterung/Analyse der statis-tischen und grafischen Ele-mente

Konkretisierte SK (IF 6): - unterscheiden Dimensionen so-zialer Ungleichheiten und ihre Indi-katoren - analysieren ökonomische, politi-sche und soziale Verwendungszu-sammenhänge soziologischer For-schung Konkretisierte UK (IF 6): - beurteilen die politische und öko-nomische Verwertung von Ergeb-nissen der Ungleichheitsforschung

Probleme der Ungleichheit zwischen den einzelnen Generationen (S. 256f., insbesondere A2) Einfluss der Hartz-Reformen auf die soziale Ungleichheit (S. 258) Sind bestehende Macht-konstellationen aufzubre-chen? (Diskussion auf Basis von S. 259)


Unterrichtsvorhaben VI: Klasse, Schicht, Milieu – Modelle der Gesellschaftswelt Übergeordnete Kompetenzen, deren Erwerb in diesem Unterrichtsvorhaben in besonderer Weise gefördert wird:

Sachkompetenz

• erklären komplexere sozialwissenschaftliche Modelle und Theorien im Hin-blick auf Grundannahmen, Elemente, Zusammenhänge und Erklärungsleis-tung (SK 3),


Methodenkompetenz



• analysieren sozialwissenschaftlich relevante Situationen und Texte unter den Aspekten der Ansprüche einzelner Positionen und Interessen auf die Repräsentation des Allgemeinwohls, auf Allgemeingültigkeit sowie Wissen-schaftlichkeit (MK 15),

• identifizieren und überprüfen sozialwissenschaftliche Indikatoren im Hin-blick auf ihre Validität (MK 16),

• analysieren wissenschaftliche Modelle und Theorien im Hinblick auf die hin-ter ihnen stehenden Erkenntnis- und Verwertungsinteressen (MK 19),

• analysieren die soziokulturelle Zeit- und Standortgebundenheit des eigenen Denkens, des Denkens Anderer und der eigenen Urteilsbildung (MK 20).

Urteilskompetenz

• beurteilen politische, soziale und ökonomische Entscheidungen aus der Per-spektive von (politischen) Akteuren, Adressaten und Systemen (UK 4),

• erörtern exemplarisch die gegenwärtige und zukünftige Gestaltung von poli-tischen, ökonomischen und gesellschaftlichen nationalen und supranationa-len Strukturen und Prozessen unter Kriterien der Effizienz und Legitimität (UK 6).

Handlungskompetenz

• praktizieren im Unterricht selbstständig Formen demokratischen Sprechens und demokratischer Aushandlungsprozesse und übernehmen dabei Verant-wortung für ihr Handeln (HK 1),



IF 6 Strukturen sozialer Ungleichheit, sozialer Wandel und soziale Sicherung • Modelle und Theorien gesellschaftlicher Ungleichheit







Sequenz 1: Vereint oder geteilt? Die Darstellung der Gesellschaft in Deutschland

Wie kann soziale Ungleichheit im Modell dargestellt werden? Wie kam es zur Entwicklung der traditionellen Darstel-lungsmodelle der deutschen Gesellschaft? Welche Gründe gab es für die Weiterentwicklung der Dar-stellungsmodelle? Was bedeutet die Untertei-lung der Gesellschaft in Klas-sen oder Schichten? Welche Konsequenzen kön-nen aus der jeweiligen Unter-teilung gezogen werden?

Modellanalyse Überprüfung von Indikatoren Pro-Kontra-Debatte

Diagnostik-Hypothesen: historische Anknüpfungspunk-te suchen; hohe Identifikation zu erwarten, da Anschaulich-keit der Modelle sehr hoch Lernevaluation: Bewertung der Exaktheit der sprachlichen Bewertung der Modelle; Qualität des Ver-gleichs verschiedener Darstel-lungsformen; Partizipation an der Diskussion und Qualität derselben

Konkretisierte SK (IF 6): - unterscheiden Dimensionen sozialer Ungleichheiten und ihre Indikatoren - erläutern Grundzüge und Kriterien von Modellen verti-kaler und horizontaler Un-gleichheit - erläutern Grundzüge und Kriterien von Modellen und Theorien sozialer Entstruktu-rierung - analysieren alltägliche Le-bensverhältnisse mithilfe der Modelle und Konzepte sozia-ler Ungleichheit Konkretisierte UK (IF 6): - bewerten die Bedeutung von gesellschaftlichen Entstruktu-rierungsvorgängen für den ökonomischen Wohlstand und den sozialen Zusammenhalt - beurteilen die Reichweite von Modellen sozialer Un-gleichheit im Hinblick auf die Abbildung von Wirklichkeit und ihren Erklärungswert

Klassengesellschaft (S. 265) Zwiebelmodell (S. 266) Hausmodelle (S. 267) Klasse oder Schicht – was bil-det Ungleichheit treffender ab? (S. 268f.) Diskussion „Sollte die Darstel-lung der Gesellschaft in Schichten überdacht wer-den?“; Argumente: Auflösung (S. 270f.) bzw. weiterhin schichttypisches Verhalten (S. 272f.)


Sequenz 2: Spielt die Wirtschaft eine Rolle bei der Messung von sozialer Ungleichheit? Darstellung der Gesellschaft in Milieus

Wie hat sich die Messung so-zialer Ungleichheit in Deutsch-land in der Moderne verän-dert? Welche Einflussfaktoren auf die Messung sozialer Un-gleichheit gibt es heute? Was bedeutet die Unterschei-dung in Lage und Milieu? Welchen Zweck verbindet die Wirtschaft mit Milieustudien?

Modellanalyse Karikaturanalyse Fallanalyse

Diagnostik-Hypothesen: Einteilung der Gesellschaft in verschiedene Milieus unbe-wusst bekannt; allerdings kann die Vorkenntnis nicht mit der Theorie in Verbindung gebracht werden; hohe Moti-vation durch schülernahe An-knüpfungspunkte. Lernevaluation: Beschreibung, Analyse und Bewertung der verschiedenen Modelle der gesellschaftlichen Darstellung und deren Detail-grad sind zu bewerten.

Konkretisierte SK (IF 6): - unterscheiden Dimensionen sozialer Ungleichheiten und ihre Indikatoren - erläutern Grundzüge und Kriterien von Modellen verti-kaler und horizontaler Un-gleichheit - erläutern Grundzüge und Kriterien von Modellen und Theorien sozialer Entstruktu-rierung - analysieren alltägliche Le-bensverhältnisse mithilfe der Modelle und Konzepte sozia-ler Ungleichheit Konkretisierte UK (IF 6): - bewerten die Bedeutung von gesellschaftlichen Entstruktu-rierungsvorgängen für den ökonomischen Wohlstand und den sozialen Zusammenhalt - beurteilen die Reichweite von Modellen sozialer Un-gleichheit im Hinblick auf die Abbildung von Wirklichkeit und ihren Erklärungswert

Aussagen des Lagemodells (S. 274) Gründe und Aussagekraft der Milieustudien (S. 275ff.) Diskussion zu Nutzen der Mili-eustudien (S. 278f.)


Unterrichtsvorhaben VII: Alles bleibt anders? Wandel gesellschaftlicher Strukturen Übergeordnete Kompetenzen, deren Erwerb in diesem Unterrichtsvorhaben in besonderer Weise gefördert wird:

Sachkompetenz


• analysieren komplexere Veränderungen gesellschaftlicher Strukturen und Lebenswelten sowie darauf bezogenes Handeln des Staates und von NROs (SK 5),


Methodenkompetenz

• erschließen fragegeleitet in selbstständiger Recherche aus sozialwissenschaftlich relevan-ten Textsorten zentrale Aussagen und Positionen sowie Intentionen und mögliche Adres-saten der jeweiligen Texte und ermitteln Standpunkte und Interessen der Autoren (MK 1),

• ermitteln fragen- und hypothesengeleitet Daten und Zusammenhänge durch empirische Methoden der Sozialwissenschaften und wenden statistische Verfahren an (MK 2),

• ermitteln in themen- und aspektgeleiteter Untersuchung der Position und Argumentation sozialwissenschaftlich relevanter Texte (Textthema, Thesen/Behauptungen, Begründun-gen, dabei insbesondere Argumente, Belege und Prämissen, Textlogik, Auf- und Abwer-tungen – auch unter Berücksichtigung sprachlicher Elemente –, Autoren- bzw. Textinten-tion) (MK 5),

• setzen Methoden und Techniken zur Präsentation und Darstellung sozialwissenschaftli-cher Strukturen und Prozesse zur Unterstützung von sozialwissenschaftlichen Analysen und Argumentationen ein (MK 9),

• ermitteln sozialwissenschaftliche Positionen aus unterschiedlichen Materialien im Hinblick auf ihre Funktion zum generellen Erhalt der gegebenen politischen, wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Ordnung und deren Veränderung (MK 17),

• ermitteln typische Versatzstücke ideologischen Denkens (u.a. Vorurteile und Stereotypen, Ethnozentrismen, Chauvinismen, Rassismus, Biologismus) (MK 18).

Urteilskompetenz

• entwickeln auf der Basis der Analyse der jeweiligen Interes-sen- und Perspektivleitung der Argumentation Urteilskriterien und formulieren abwägend kriteriale selbstständige Urteile (UK 3),

• erörtern exemplarisch die gegenwärtige und zukünftige Ge-staltung von politischen, ökonomischen und gesellschaftlichen nationalen und supranationalen Strukturen und Prozessen un-ter Kriterien der Effizienz und Legitimität (UK 6),

• begründen den Einsatz von Urteilskriterien sowie Wertmaß-stäben auf der Grundlage demokratischer Prinzipien des Grundgesetzes (UK 7).

Handlungskompetenz

• praktizieren im Unterricht selbstständig Formen demokrati-schen Sprechens und demokratischer Aushandlungsprozesse und übernehmen dabei Verantwortung für ihr Handeln (HK 1),

• entwickeln politische bzw. ökonomische und soziale Hand-lungsszenarien und führen diese selbstverantwortlich inner-halb bzw. außerhalb der Schule durch (HK 6).




• Wandel gesellschaftlicher und wirtschaftlicher Strukturen

IF 3 Individuum und Gesellschaft • Individuelle Zukunftsentwürfe sowie deren Norm- und Wert-gebundenheit





Kompetenzen, zugleich Evaluationsin-dikatoren Die Schülerinnen und Schüler


Sequenz 1: Chance oder Problem? Wandel der Arbeitswelt in Deutschland

Wie hat sich die Gesellschaft seit Beginn des 20. Jahrhun-derts gewandelt? Welche Auswirkungen hatte die Industrialisierung? Wie hat sich der Arbeitsall-tag im Laufe der Zeit ge-wandelt? Welche neuen Anforderun-gen an Individuen entste-hen? Welche Entwicklung hat sich in der Arbeitswelt hinsicht-lich des Gender-Effekts voll-zogen? Inwiefern und warum kann man trotz Arbeit arm sein?

Strukturwandelrecherche Grafikanalyse Erstellung eines Arbeitspro-fils Portfolioarbeit

Diagnostik-Hypothesen: Strukturwandel möglich-erweise aus anderen Fä-chern bekannt; Verände-rung der Arbeitswelt mit Rückgriff zur Einfüh-rungsphase; genauere Ideen zum Wandel der Arbeitswelt aus familiä-ren Gegebenheiten mög-lich Lernevaluation: Präsentation der Ergeb-nisse eigener Recher-chen; Detailgrad der Aus-arbeitung des Arbeitspro-fils

Konkretisierte SK (IF 6): - erläutern aktuell diskutierte Begriffe und Bilder sozialen Wandels sowie ei-gene Gesellschaftsbilder - beschreiben Tendenzen des Wandels der Sozialstruktur in Deutschland - analysieren kritisch die Rollenerwar-tungen und Rollenausgestaltungsmög-lichkeiten für Mädchen und Jungen sowie Frauen und Männer im Hinblick auf Gleichberechtigung und Selbstver-wirklichung sowie eigenverantwortliche Zukunftssicherung beider Geschlechter - analysieren den sozioökonomischen Strukturwandel im Hinblick auf die ge-wandelte Bedeutung von Wirtschafts-sektoren und die Veränderung der Er-werbsarbeitsverhältnisse Konkretisierte UK (IF 6): - beurteilen Tendenzen sozialen Wan-dels aus der Sicht ihrer zukünftigen so-zialen Rollen als abhängig Arbeitende bzw. Unternehmerin und Unternehmer - bewerten die Bedeutung von gesell-schaftlichen Entstrukturierungsvorgän-gen für den ökonomischen Wohlstand und den sozialen Zusammenhalt

Vergleich früher/heute (S. 282, A1-5) sozioökonomischer Struk-turwandel (S. 284f.) Wie hat sich die Arbeitswelt gewandelt? (S. 288f.) Welche Rolle spielt Mobili-tät? (S. 292) Kann man trotz Arbeit als arm gelten? (S. 292f.) Welche geschlechtsspezifi-schen Auswirkungen gibt es in der Arbeitswelt? (S. 294f.)


Konkretisierte SK (IF 3): - erläutern die Bedeutung normativ prägender sozialer Alltagssituationen, Gruppen, Institutionen und medialer Identifikationsmuster für die Identitäts-bildung von Mädchen und Jungen bzw. jungen Frauen und Männern

Sequenz 2: Gesellschaft in Bewegung – Wandel im Bildungssystem, demografischer Wandel, Wertewandel

Wie hat deutsche sich das Bildungssystem gewandelt? Welche gesellschaftlichen Auswirkungen bringt dieser Wandel hervor? Wie entwickelt sich die Be-völkerung in Deutschland unter demografischen Ge-sichtspunkten? Welche Folgen zieht der demografische Wandel für die Gesellschaft nach sich? Wie haben sich die individu-ellen Lebenssituationen verändert? Welche Folgen hat der ge-sellschaftliche Wertewan-del?

5-Schritt-Lesemethode Werteanalyse Umfrage Grafikanalyse Karikaturanalyse

Diagnostik-Hypothesen: Folgen des demografi-schen Wandels durch Berichterstattung be-kannt; kaum Vorstellung der zugrunde liegenden Indikatoren bzw. von Werteanalysen Lernevaluation: Bewertung der Gestal-tung einer Umfrage zur Änderung von Werten; Präsentation der Ergeb-nisse eigener Recherchen

Konkretisierte SK (IF 6): - erläutern aktuell diskutierte Begriffe und Bilder sozialen Wandels sowie ei-gene Gesellschaftsbilder - beschreiben Tendenzen des Wandels der Sozialstruktur in Deutschland Konkretisierte UK (IF 6): - beurteilen Tendenzen sozialen Wan-dels aus der Sicht ihrer zukünftigen so-zialen Rollen als abhängig Arbeitende bzw. Unternehmerin und Unternehmer - nehmen zu Kontroversen um sozial-staatliche Interventionen aus verschie-denen gesellschaftlichen Perspektiven Stellung

Wie wirken sich Bildungsre-formen auf die Entwicklung der Gesellschaft aus? (S. 296f.) Welche Auswirkungen zeigt der demografische Wandel? (S. 298-201) Wie hat sich das Familienle-ben entwickelt? (S. 302f.) Was besagt die Individuali-sierungstheorie? (Übung Textanalyse mithilfe von S. 304f.) veränderte Gesellschaft – veränderte Werte? (Inglehart, S. 306f.) und Kla-ges (S. 308f.) in der Diskussi-on

Sequenz 3: Absicherung in der Not? Ausgestaltung des Sozialstaats in Deutschland

Welche Modelle des Sozial-staates lassen sich unter-scheiden?

Grafikanalyse Statistikanalyse

Diagnostik-Hypothesen: Vorkenntnisse der Model-le des Sozialstaates aus Einführungsphase vor-

Konkretisierte SK (IF 6): - erläutern Grundprinzipien staatlicher Sozialpolitik und Sozialgesetzgebung - analysieren an einem Beispiel sozial-

Modelle des Sozialstaats (S. 313) und der gesellschaftli-chen Sicherungseinrichtun-gen (S. 314)


Wie ist der Sozialstaat in Deutschland ausgestaltet? Was sind die Prinzipien der sozialen Sicherung? Welche Rolle spielen Sozial-ausgaben im Staatshaus-halt? Wie haben sich die sozialen Sicherungssysteme in Deutschland entwickelt? Wie ist die Krankenkasse in Deutschland ausgestaltet? Welche Formen von Kran-kenkassen lassen sich unter-scheiden? Vor welchen Problemen steht der deutsche Sozial-staat?

Karikaturanalyse

handen; grobe Vorstel-lung der Prinzipien sozia-ler Sicherung; Vorstellung der Unterscheidung bei Krankenkassen gegeben Lernevaluation: Exaktheit der Analyse der verschiedenen Elemente des Unterrichts

staatliche Handlungskonzepte im Hin-blick auf normative und politische Grundlagen, Interessengebundenheit sowie deren Finanzierung - analysieren an einem Fallbeispiel sozi-alpolitische Konzeptionen von Arbeit-nehmer- und Arbeitgebervertretungen Konkretisierte UK (IF 6): - beurteilen unterschiedliche Zugangs-chancen zu Ressourcen und deren Legi-timationen vor dem Hintergrund des Sozialstaatsgebots und des Gebots des Grundgesetzes zur Herstellung gleich-wertiger Lebensverhältnisse - beurteilen Machtkonstellationen und Interessenkonflikte von an der Gestal-tung sozialer Prozesse Beteiligter

Sozialstaat im GG (S. 315 M3) Prinzipien des Sozialstaates (S. 316f., M6-M7) Wie funktioniert die Kran-kenkasse? (S. 320, M13) Entwicklung der Sozialaus-gaben in Deutschland – Gra-fikanalyse (S. 318) Reformen des Systems der gesetzlichen Krankenkasse (S. 320f., M14-M15) Fishbowl-Diskussion: „Kann eine Trennung in gesetzliche und private Krankenversi-cherung vor dem Hinter-grund des Sozialstaatsgebots legitimiert werden?“ (S. 322f.) Ausblick: Probleme des Sozi-alstaats (S. 324f.)


Unterrichtsvorhaben VIII: Wie lassen Menschenrechte und Frieden im internationalen System verwirklichen?

Die UN im Kontext internationaler Friedens- und Sicherheitspolitik Übergeordnete Kompetenzen, deren Erwerb in diesem Unterrichtsvorhaben in besonderer Weise gefördert wird:

Sachkompetenz

• erläutern komplexere politische, ökonomische und soziale Strukturen und Pro-zesse unter den Bedingungen von Globalisierung, ökonomischen und ökologi-schen Krisen sowie von Krieg und Frieden (SK 2),


Methodenkompetenz


• stellen themengeleitet komplexere sozialwissenschaftliche Fallbeispiele und Probleme in ihrer empirischen Dimension und unter Verwendung passender so-ziologischer, politologischer und wirtschaftswissenschaftlicher Fachbegriffe, Modelle und Theorien dar (MK 6),





• arbeiten differenziert verschiedene Aussagemodi von sozialwissenschaftlich relevanten Materialien heraus (MK 12),

• analysieren sozialwissenschaftlich relevante Situationen und Texte im Hinblick auf die in ihnen wirksam werdenden Perspektiven und Interessenlagen sowie ih-

Urteilskompetenz



Handlungskompetenz




re Vernachlässigung alternativer Interessen und Perspektiven (MK 13),






• Internationale Bedeutung von Menschenrechten und Demokratie

IF 5 Europäische Union • Strategien und Maßnahmen europäischer Krisenbewältigung


Thema/ Problemfrage(n)

Fachdidaktische Idee(n)/ Lernumgebung/Inhalte des Lern- und Arbeitsprozesses


Kompetenzen, zugleich Evaluationsindika-toren Die Schülerinnen und Schüler


Sequenz 1: Unbeobachtet oder genau im Visier? Konflikte im internationalen System

Herrscht im internati-onalen System eine Ordnung? Wie können internati-onale Konflikte gelöst werden? Wie handeln die UN bei globalen Konflik-ten? Welche Rolle spielt Deutschland im Rah-men der UN? Welche Prinzipien liegen dem Handeln der UN zugrunde?

Weltordnungsmodelle Konfliktanalyse Fallanalyse Zeitstrahl Wandzeitung Karikaturanalyse

Diagnostik-Hypothesen: Weltordnungsmodelle als neues Instrument der Betrach-tung des internationalen Sys-tems; internationale Konflikte in Grundzügen bekannt; Rolle Deutschlands in Grundzügen bekannt; mit Schwierigkeiten bei der Einordnung der Rolle Deutschlands in das Geflecht der internationalen Beziehun-gen ist zu rechnen. Lernevaluation: Bewertung einzelner Produkte (insbes. von Stellungnahmen); erneute Vertiefung von Ur-teilsbildung

Konkretisierte SK (IF 7): - unterscheiden und analysieren beispiel-bezogen Erscheinungsformen, Ursachen und Strukturen internationaler Konflikte, Krisen und Kriege Konkretisierte UK (IF 7): - beurteilen Ziele, Möglichkeiten und Gren-zen der deutschen Außen- und Sicherheits-politik als Teil von EU und UN - beurteilen die Struktur der UN an einem Beispiel unter den Kategorien Legitimität und Effektivität - beurteilen ausgewählte Beispiele globaler Prozesse und deren Auswirkungen im Hin-blick auf Interessen-/Machtkonstellationen Konkretisierte SK (IF5): - erläutern die Frieden stiftende sowie

Weltordnungsmodelle – wie ist die internationale Staatenwelt vernetzt? (S. 381) der Atomkonflikt im Iran – Wandzeitung mithilfe der Konfliktanalyse (S. 383-387) Welche Rolle spielt Deutschland im internatio-nalen System bei der Kon-fliktlösung? Rückgriff auf Kosovo-Beispiel (S. 388ff.) Wie wirkt sich die Einbin-dung Deutschlands in die EU aus? (S. 391)


Freiheiten und Menschenrechte sichernde Funktion der europäischen Integration nach dem Zweiten Weltkrieg

Prinzipien des Handelns der UN am Beispiel Darfur (S. 392f.)

Sequenz 2: Weltpolizei oder zahnloser Tiger? Die UN und ihre Interventionsmöglichkeiten

Wie ist die institut. Ausgestaltung d. UN? Sollten die Institutio-nen der UN reformiert werden? Welche Handlungs-möglichkeiten haben die UN bei innerstaat-lichen Konflikten? Wie intervenieren die UN bei internationa-len Konflikten?

Institutionenanalyse Gruppenpuzzle

Diagnostik-Hypothesen: UN bekannt durch ihre Rolle bei internationalen Konflikten; grobes Bild der Institutionen gegeben Lernevaluation: Urteilsbildung (schriftlich) zu Reformvorhaben der UN; Ar-beit in unterschiedlichen Sozi-alformen

Konkretisierte SK (IF 7): - erläutern fallbezogen Zielsetzung, Aufbau und Arbeitsweise der Hauptorgane der UN Konkretisierte UK (IF 7): - beurteilen die Struktur der UN an einem Beispiel unter den Kategorien Legitimität und Effektivität

der institutionelle Aufbau der Vereinten Nationen und die Möglichkeiten der Reform (S. 394f.; 400f.) Wie reagieren die UN bei innerstaatlichen Konflik-ten? (S. 396) die Blauhelme als Eingreif-truppe der UN (S. 398f.)

Sequenz 3: Ist Frieden immer gleich Frieden? Unterschiedliche Friedensvorstellungen und Forschungsansätze

Was unterscheidet Krisen von Konflikten und Krieg? Welche Ansätze liefert die Friedens- und Konfliktforschung zur Untersuchung situati-ven Verhaltens?

Tafelbild Gruppenarbeit Partnerarbeit Gruppenpuzzle

Diagnostik-Hypothesen: Trennschärfe im Bereich Krieg, Krise und Konflikt nicht gege-ben; Theorien der Friedens-forschung als schwieriges Thema; hohes Anforderungs-niveau; daher ggf. begriffliche Schwierigkeiten. Lernevaluation: Verwendung korrekter Termi-ni in Unterrichtsgesprächen; Transfer komplexer theoreti-scher Konstrukte (Friedensfor-schung) auf aktuelle Beispiele

Konkretisierte SK (IF 7): - erläutern die Friedensvorstellungen und Konzeptionen unterschiedlicher Ansätze der Konflikt- und Friedensforschung (u.a. der Theorie der strukturellen Gewalt) - unterscheiden und analysieren beispiel-bezogen Erscheinungsformen, Ursachen und Strukturen internationaler Konflikte, Krisen und Kriege Konkretisierte UK (IF 7): - bewerten unterschiedliche Friedensvor-stellungen und Konzeptionen der Konflikt- und Friedensforschung hinsichtlich ihrer Reichweite und Interessengebundenheit

Kriege oder Krise? (S. 405) Anwendung der Begriffe auf Bsp. Pakistan (S. 406f.) Partnerarbeit: Vergleich Hobbes und Kant (S. 408) gemeinsames Tafelbild zu Hondrich (S. 409) Gruppenpuzzle mit vier Positionen (A+B: Senghaas, S. 410f.; C+D: Galtung, S. 412f.)


Unterrichtsvorhaben IX: Menschenrechte und Sicherung der Demokratie – Warum uns die Lage von Menschen in anderen Ländern betrifft Übergeordnete Kompetenzen, deren Erwerb in diesem Unterrichtsvorhaben in besonderer Weise gefördert wird:

Sachkompetenz

• stellen Anspruch und Wirklichkeit von Partizipation in nationalen und sup-ranationalen Prozessen dar (SK 4),

• analysieren komplexere Veränderungen gesellschaftlicher Strukturen und Lebenswelten sowie darauf bezogenes Handeln des Staates und von Nicht-Regierungsorganisationen (SK 5).

Methodenkompetenz

• ermitteln – auch vergleichend – Prämissen, Grundprinzipien, Konstruktion sowie Abstraktionsgrad und Reichweite sozialwissenschaftlicher Modelle und Theorien und überprüfen diese auf ihren Erkenntniswert (MK 11),

• ermitteln typische Versatzstücke ideologischen Denkens (u.a. Vorurteile und Stereotypen, Ethnozentrismen, Chauvinismen, Rassismus, Biologismus) (MK 18),


Urteilskompetenz


• beurteilen exemplarisch Handlungschancen und -alternativen sowie mögli-che Folgen und Nebenfolgen von politischen Entscheidungen (UK 5),

• beurteilen kriteriengeleitet Möglichkeiten zur Gestaltbarkeit sozialen und politischen Zusammenhalts auf der Grundlage des universalen Anspruchs der Grund- und Menschenrechte (UK 9).

Handlungskompetenz


• vermitteln eigene Interessen mit den Interessen Nah- und Fernstehender und erweitern die eigene Perspektive in Richtung eines Allgemeinwohls (HK 7).


IF 7 Globale Strukturen und Prozesse • Internationale Bedeutung von Menschenrechten und Demokratie






Sequenz 1: Menschenrechte als weltweit höchstes Gut? Die Verbreitung der Menschenrechte in der internationalen Staatenwelt

Was sind Menschenrechts-verletzungen? Wo und welche Men-

Diskussion Recherche

Diagnostik-Hypothesen: Einstieg wirft viele Fragen auf und regt zu Diskussionen an; Beispiel der Lohnsklave-

Konkretisierte SK (IF 7): - erläutern an einem Fallbeispiel die Bedeutung der Grund- und Menschenrechte sowie der De-

Einstieg: Bildanalyse (S. 416) Lohnsklaverei (S. 417)


schenrechtsverletzungen gibt es? Was sind moderne Formen der Sklaverei? Was besagen die Men-schenrechte allgemein? Haben Menschenrechte einen universellen Status? Wie kann Menschen-rechtsschutz sichergestellt werden? Welche Rolle spielen NGOs und internationale Straf-justiz?

Kommentar verfassen Fallsubsumtion Textanalyse Bildanalyse

rei sehr schüleraktivierend, da Bezug zu eigener Realität (als Konsumenten, politisch Engagierte ...) gegeben; kontroverse Diskussionen zu erwarten, da Thema auch sehr kontrovers in der Öf-fentlichkeit diskutiert Lernevaluation: Bewertung der Diskussion; ggf. Präsentation der Re-chercheergebnisse; Bewer-tung Urteil oder Textanalyse

mokratie im Rahmen der interna-tionalen Friedens- und Sicher-heitspolitik Konkretisierte UK (IF 7): - erörtern an einem Fallbeispiel internationale Friedens- und Si-cherheitspolitik im Hinblick auf Menschenrechte, Demokratie-vorstellungen sowie Interessen- und Machtkonstellationen.

Tischdiskussion (Vierergruppe): alte und neue Sklaverei (S. 418, A2) Menschenrechte (S. 419) Fallsubsumtion zu Menschen-rechten (S. 420, M5) Universelle Wirksamkeit der Menschenrechte? (S. 421, A2,3) Recherche China (freiwillige Zusatzaufgabe) Textanalyse als Klausurvorberei-tung (S. 422f.) Beurteilung NGOs und interna-tionale Strafjustiz in Form eines Kommentars

Sequenz 2: Ist die Staatsform entscheidend? Demokratien und Autokratien im weltweiten Maßstab

Woran erkennt man eine Demokratie? Wie stark ist die Demokra-tie weltweit verbreitet? Wie kann in politischen Systemen ein Wandel stattfinden?

Ideologiekritik Bildanalyse Verständnis komplexer Texte Referat Dokumentation

Diagnostik-Hypothesen: Begriff der Demokratie in verschiedenem Maße be-kannt und inhaltlich gefüllt, große Variation der definito-rischen Merkmale möglich; fehlende Vorstellung von Verbreitung der Demokratie Lernevaluation: Bewertung des Referats/der Dokumentation als längere Ausarbeitung; evtl. Einbezug des Arbeitsprozesses)

Konkretisierte SK (IF 7): - erläutern an einem Fallbeispiel die Bedeutung der Grund- und Menschenrechte sowie der De-mokratie im Rahmen der interna-tionalen Friedens- und Sicher-heitspolitik Konkretisierte UK (IF 7): - erörtern an einem Fallbeispiel internat. Friedens-/Sicherheits-politik im Hinblick auf Menschen-rechte, Demokratievorstellungen, Interessen-/Machtkonstellation

Checkliste für Demokratien (Analyse eines fremdsprachli-chen Textes im Sinne eines fä-cherübergreifenden Unterrichts und der Herstellung der Studier-fähigkeit): S. 426 Bewertung der Verbreitung der Demokratie (S. 427, M13) Charakteristika eines System-wandels (S. 428) Recherche/Referat (S. 429, A4)


Unterrichtsvorhaben X: Europa betrifft uns alle? Berührungspunkte europäischer Institutionen mit den Individuen in Deutschland

und die historische Entwicklung der EU Übergeordnete Kompetenzen, deren Erwerb in diesem Unterrichtsvorhaben in besonderer Weise gefördert wird:

Sachkompetenz


• stellen Anspruch und Wirklichkeit von Partizipation in nationalen und supranationalen Prozessen dar (SK 4).

Methodenkompetenz

• analysieren unterschiedliche sozialwissenschaftliche Textsorten wie kon-tinuierliche und diskontinuierliche Texte (u.a. positionale und fachwissen-schaftliche Texte, Fallbeispiele, Statistiken, Karikaturen sowie andere Me-dienprodukte aus sozialwissenschaftlichen Perspektiven) (MK 4),


• stellen sozialwissenschaftliche Probleme unter ökonomischer, soziologi-scher und politischer Perspektive sowie fachintegrativ und modellierend dar (MK 8),


• analysieren sozialwissenschaftlich relevante Situationen und Texte unter den Aspekten der Ansprüche einzelner Positionen und Interessen auf die Repräsentation des Allgemeinwohls, auf Allgemeingültigkeit sowie Wis-senschaftlichkeit (MK 15).

Urteilskompetenz

• beurteilen politische, soziale und ökonomische Entscheidungen aus der Per-spektive von (politischen) Akteuren, Adressaten und Systemen (UK 4).

Handlungskompetenz

• praktizieren im Unterricht selbstständig Formen demokratischen Sprechens und demokratischer Aushandlungsprozesse und übernehmen dabei Verant-wortung für ihr Handeln (HK 1).



• EU-Normen, Interventions- und Regulationsmechanismen sowie Institutionen

• Historische Entwicklung der EU als wirtschaftliche und politische Union







Sequenz 1: Bürgernahe Institutionen? Partizipation in der EU

Wie können sich Individuen in Europa beteiligen? Über welche Institutionen verfügt die Europäische Union? Was sind die Merkmale der Institutionen?

Grafikanalyse Kurzvorträge Institutionenmerkblätter

Diagnostik-Hypothesen: Partizipation z. T. gegeben; je nach Zeitpunkt des Unter-richtsvorhabens Bezug zur Europawahl möglich; Kennt-nis der Institutionen vom Namen vorhanden; Merkma-le und Abstimmungsregeln nicht bekannt Lernevaluation: Bewertung der Vorträ-ge/Merkblätter

Konkretisierte SK (IF 5): - beschreiben an einem Fallbei-spiel Aufbau, Funktion und Zu-sammenwirken der zentralen Institutionen der EU Konkretisierte UK (IF 5): - bewerten an einem Fallbei-spiel vergleichend die Entschei-dungsmöglichkeiten der einzel-nen EU-Institutionen - bewerten die Übertragung nationaler Souveränitätsrechte auf EU-Institutionen unter dem Kriterium demokratischer Legi-timation

Vorwissensaktivierung: Bildana-lyse (S. 110) Partizipation – was ist uns be-wusst? (S. 111) Kurzreferate: Vorstellung der Institutionen (S. 112-114 + Re-cherche) Validierung der Ergebnisse durch Grafik (S. 115)

Sequenz 2: Effizient oder umständlich? Der Gesetzgebungsprozess in der EU

Wie wirken die Institutionen im politischen System der EU zusammen? Wie verläuft die europäische Gesetzgebung? Was sind Gemeinsamkeiten nationaler und europäischer Gesetzgebung, was sind Unterschiede?

Recherche Diskussion Plenardebatte Urteilsbildung

Diagnostik-Hypothesen: Zusammenwirken der Insti-tutionen nicht bekannt; kei-ne Vorstellung der Eingriffs-tiefe europäischer Regelun-gen in nationales Recht Lernevaluation: Teilnahme an der Plenarde-batte; Qualität der Diskussi-on bzw. des Urteils

Konkretisierte SK (IF 5): - analysieren Elemente des All-tagslebens im Hinblick auf seine Regulation durch europäische Normen - analysieren an einem Fallbei-spiel die zentralen Regulations- und Interventionsmechanismen der EU - analysieren europäische politi-sche Entscheidungssituationen im Hinblick auf den Gegensatz

Praxis-Beispiel Roaming-Gebühren (S. 116f.) Welche Regulations- und Kon-trollmechanismen gibt es in der EU? (S. 118f.) das Gesetzgebungsverfahren (S. 120f.) Bedeutung von EU-Gesetzen für Unternehmer und Verbraucher


Wo entstehen Berührungs-punkte nationaler und euro-päischer Gesetzgebung? Über welche Regulations-, Interventions- und Kon-trollmechanismen verfügt die EU?

nationaler Einzelinteressen und europäischer Gesamtinteressen Konkretisierte UK (IF 5): - erörtern EU-weite Normen im Hinblick auf deren Regulations-dichte und Notwendigkeit - bewerten an einem Fallbei-spiel vergleichend die Entschei-dungsmöglichkeiten der einzel-nen EU-Institutionen - beurteilen die Vorgehensweise europ. Akteure im Hinblick auf die Handlungsfähigkeit der EU

(S. 122f.) Übung Textanalyse durch Text zum Demokratiedefizit (S. 124f.)

Sequenz 3: Aus der Geschichte lernen? Die Entstehung der EU

Wie entstand die heutige EU? Welche Stationen hat die EU in Ihrer historischen Ent-wicklung durchlaufen? Welche Verträge zur EU wurden geschlossen? Welche Reformabkommen wurden im Verlauf der Ent-wicklung getroffen? Welche Auswirkungen ha-ben diese Reformabkom-men auf das Wirken der EU? Wie ist Europa zusammen-gewachsen?

Gruppenarbeit arbeitsteilige Präsentatio-nen einzelner Verträge gemeinsames Erstellen einer Zeitleiste Redeanalyse politische Rede verfassen und halten

Diagnostik-Hypothesen: Vorkenntnisse aus Ge-schichtsunterricht eventuell gegeben; konkreter Bezug zu den Ereignissen oder selbst nur grobe Einordnung ihrer Bedeutung auf dem Weg der EU sind nicht zu erwarten. Lernevaluation: Bewertung der Präsentatio-nen

Konkretisierte SK (IF 5): - erläutern die Frieden stiftende sowie Freiheiten und Men-schenrechte sichernde Funktion der europäischen Integration nach dem Zweiten Weltkrieg - beschreiben und erläutern zentrale Stationen und Dimen-sionen des europäischen Integ-rationsprozesses Konkretisierte UK (IF 5): - bewerten unterschiedliche Definitionen von Europa (u.a. Europarat, Europäische Union, Währungsunion, Kulturraum) - bewerten die europäische Integration unter den Kriterien der Sicherung von Frieden und Freiheiten sowie der Steigerung der Wohlfahrt der EU-Bürger

Das Verständnis von Europa fördern – Redeanalyse von Winston Churchill (S. 130f.) Gruppenarbeit bei der Erstellung eines Zeitstrahls/einer großen Zeitleiste: Vereintes Europa (S. 129); Europarat (S. 132); Mon-tanunion (S. 133); EVG/Élysée (S. 134f.); Erweiterungsrunden bis zu den 1980er-Jahren (S. 136f.); Schengen-Abkommen (S. 138f.) gemeinsame Arbeitsphase zum Abschluss: Maastricht und Lissa-bon (S. 140f.) eine Rede für Europa – Vielfalt oder europäische Werteeinheit als Weg der Zukunft für Europa (S. 142f.)


Unterrichtsvorhaben XI: Vorteile durch Gemeinschaft? Der europäische Binnenmarkt und die EWWU Übergeordnete Kompetenzen, deren Erwerb in diesem Unterrichtsvorhaben in besonderer Weise gefördert wird:

Sachkompetenz

• stellen Anspruch und Wirklichkeit von Partizipation in nationalen und sup-ranationalen Prozessen dar (SK 4).

Methodenkompetenz

• analysieren unterschiedliche sozialwissenschaftliche Textsorten wie konti-nuierliche und diskontinuierliche Texte (u.a. positionale und fachwissen-schaftliche Texte, Fallbeispiele, Statistiken, Karikaturen sowie andere Me-dienprodukte aus sozialwissenschaftlichen Perspektiven) (MK 4),


• analysieren sozialwissenschaftlich relevante Situationen und Texte unter den Aspekten der Ansprüche einzelner Positionen und Interessen auf die Repräsentation des Allgemeinwohls, auf Allgemeingültigkeit sowie Wissen-schaftlichkeit (MK 15).

Urteilskompetenz

• erörtern exemplarisch die gegenwärtige und zukünftige Gestaltung von politischen, ökonomischen und gesellschaftlichen nationalen und suprana-tionalen Strukturen und Prozessen unter Kriterien der Effizienz und Legiti-mität (UK 6).

Handlungskompetenz

• praktizieren im Unterricht selbstständig Formen demokratischen Sprechens und demokratischer Aushandlungsprozesse und übernehmen dabei Ver-antwortung für ihr Handeln (HK 1).

• nehmen in diskursiven, simulativen und realen sozialwissenschaftlichen Aushandlungsszenarien einen Standpunkt ein und vertreten eigene Inte-ressen in Abwägung mit den Interessen anderer (HK 4).



• Europäischer Binnenmarkt

• Europäische Währung und die europäische Integration


• Europäische Wirtschafts- und Währungsunion sowie europäische Geldpolitik








Sequenz 1: Chance oder Risiko für die Bürger? Die Ausgestaltung des europäischen Binnenmarktes

Welche Vorteile bietet der Binnenmarkt und welche Nachteile hat er? Was sind die Grundmerkmale des Binnenmarktes? Was bedeutet der Binnen-markt für die Individuen? Welche Auswirkungen hat der Binnenmarkt in binnen-wirtschaftlicher Hinsicht? Welche Auswirkungen hat der Binnenmarkt in außen-wirtschaftlicher Hinsicht? Welche Auswirkungen hat der Binnenmarkt in arbeits-marktpolitischer Hinsicht?

Merkmalskatalog Fallanalyse Diskussion Statistikanalyse Urteilsbildung

Diagnostik-Hypothesen: schülernahes Einstiegsbei-spiel; viele Anknüpfungs-punkte an die Sekundarstufe I gegeben Lernevaluation: Länderprofile bewerten; Portfolios; Kurzvorträge

Konkretisierte SK (IF 5): - erläutern die vier Grundfreihei-ten des EU-Binnenmarktes Konkretisierte UK (IF 5): - bewerten die europäische In-tegration unter den Kriterien der Sicherung von Frieden und Frei-heiten sowie der Steigerung der Wohlfahrt der EU-Bürger Konkretisierte SK (IF 4): - erläutern die Handlungsspiel-räume nationalstaatlicher Wirt-schaftspolitik angesichts suprana-tionaler Verflechtungen sowie weltweiter Krisen

Analyse des Vertragstextes (S. 146, A1) Gruppendiskussion zu Eras-mus (S. 147) Grundfreiheiten des Bin-nenmarktes (Tafelbild zu S. 148f.) Kurzvorträge zu den Auswir-kungen im Bereich Personen (S. 150f.), Wirtschaft (S. 152ff.), Arbeitsmarkt (S.156)

Sequenz 2: Die gemeinsame Währung – Ausdruck gemeinsamer Ziele oder Problemfall für das europäische Finanzsystem?

Wie entstand die gemeinsa-me Währung? Was sind die Ziele einer Wirt-schafts- und Währungsunion? Was waren die einzelnen

Referat Diskussion Gruppenpuzzle

Diagnostik-Hypothesen: Die EZB ist durch ihre hohe Medienpräsenz ein Begriff. Allerdings besteht keine Vorstellung der Komplexität des Handelns der EZB bzw. des gesamten geldpoliti-

Konkretisierte SK (IF 5): - analysieren die Funktion einer europäischen Währung innerhalb des europäischen Integrations-prozesses - analysieren europäische politi-sche Entscheidungssituationen im

Unterschied Wirtschafts- u. Währungsunion (S. 159, M2) Schritte hin zu einer gemein-samen Währung mit den Integrationsstufen prüfen (S. 161, A1+3)


Integrationsstufen hin zum Euro? Wie arbeitet die EZB im Ge-flecht der Europäischen Uni-on? Wie handelt die EZB? Was sind geldpolitische In-strumente der EZB? Ist der Euro stabil?

schen Apparates. Lernevaluation: Da es sich hier um ein über-aus komplexes Thema han-delt, kann auf eine explizite, über die „normale“ Bewer-tung hinausgehende Lerne-valuation verzichtet werden.

Hinblick auf den Gegensatz nati-onaler Einzelinteressen und eu-ropäischer Gesamtinteressen Konkretisierte UK (IF 5): - bewerten unterschiedliche Defi-nitionen von Europa (u.a. Europa-rat, Europäische Union, Wäh-rungsunion, Kulturraum) - erörtern Vor- und Nachteile einer europäischen Währung für die europäische Integration und Stabilität Konkretisierte SK (IF 4): - beschreiben die Grundlagen der Europäischen Wirtschafts- und Währungsunion - erläutern die Instrumente, Ziele und Möglichkeiten der Geldpoli-tik der Europäischen Zentralbank und analysieren diese im Span-nungsfeld nationaler und supra-nationaler Anforderungen Konkretisierte UK (IF 4): - beurteilen die Bedeutung der EZB in nationalen und internatio-nalen Zusammenhängen

Blick von außen auf die ge-meinsame Währungspolitik (S. 162) die EZB – Aufbau, Struktur, Handeln (S. 163ff.) – gut als Referat zu vergeben Wie sieht die Geldpolitik der EZB aus? (S. 166f.) Achtung: hoher Schwierig-keitsgrad; Vernetzung zu Monetarismus sinnvoll Ist der Euro stabil? Die Bin-nensicht (S.168f.) – sinnvoll als Gruppenpuzzle zusam-men mit: Ist der Euro stabil? Die Au-ßensicht (S. 172f.) das europäische Semester – auf dem Weg zur echten Währungsunion? (S. 188)


Unterrichtsvorhaben XII: Europa am Scheideweg? Krisen, Lösungsmöglichkeiten und Zukunftsperspektiven Übergeordnete Kompetenzen, deren Erwerb in diesem Unterrichtsvorhaben in besonderer Weise gefördert wird:

Sachkompetenz


• erläutern komplexere politische, ökonomische und soziale Strukturen und Prozesse unter den Bedingungen von Globalisierung, ökonomischen und ökologischen Krisen sowie von Krieg und Frieden (SK 2),

• erklären komplexere sozialwissenschaftliche Modelle und Theorien im Hin-blick auf Grundannahmen, Elemente, Zusammenhänge und Erklärungsleis-tung (SK 3).

Methodenkompetenz

• erschließen fragegeleitet in selbstständiger Recherche aus sozialwissen-schaftlich relevanten Textsorten zentrale Aussagen und Positionen sowie Intentionen und mögliche Adressaten der jeweiligen Texte und ermitteln Standpunkte und Interessen der Autoren (MK 1),

• analysieren unterschiedliche sozialwissenschaftliche Textsorten wie konti-nuierliche und diskontinuierliche Texte (u.a. positionale und fachwissen-schaftliche Texte, Fallbeispiele, Statistiken, Karikaturen sowie andere Me-dienprodukte aus sozialwissenschaftlichen Perspektiven) (MK 4),

• ermitteln in themen- und aspektgeleiteter Untersuchung der Position und Argumentation sozialwissenschaftlich relevanter Texte (Textthema, The-sen/Behauptungen, Begründungen, dabei insbesondere Argumente, Belege und Prämissen, Textlogik, Auf- und Abwertungen – auch unter Berücksich-tigung sprachlicher Elemente –, Autoren- bzw. Textintention) (MK 5),

• stellen themengeleitet komplexere sozialwissenschaftliche Fallbeispiele und Probleme in ihrer empirischen Dimension und unter Verwendung pas-sender soziologischer, politologischer und wirtschaftswissenschaftlicher Fachbegriffe, Modelle und Theorien dar (MK 6),


• setzen Methoden und Techniken zur Präsentation und Darstellung sozial-

Urteilskompetenz

• entwickeln auf der Basis der Analyse der jeweiligen Interessen- und Per-spektivleitung der Argumentation Urteilskriterien und formulieren abwä-gend kriteriale selbstständige Urteile (UK 3),

• beurteilen exemplarisch Handlungschancen und -alternativen sowie mögli-che Folgen und Nebenfolgen von politischen Entscheidungen (UK 5),

• erörtern exemplarisch die gegenwärtige und zukünftige Gestaltung von politischen, ökonomischen und gesellschaftlichen nationalen und suprana-tionalen Strukturen und Prozessen unter Kriterien der Effizienz und Legiti-mität (UK 6).

Handlungskompetenz


• entwerfen für diskursive, simulative und reale sozialwissenschaftliche Handlungsszenarien zunehmend komplexe Handlungspläne und überneh-men fach-, situationsbezogen und adressatengerecht die zugehörigen Rol-len (HK 2),

• entwickeln aus der Analyse zunehmend komplexerer wirtschaftlicher, ge-sellschaftlicher und sozialer Konflikte angemessene Lösungsstrategien und wenden diese an (HK 3).


wissenschaftlicher Strukturen und Prozesse zur Unterstützung von sozial-wissenschaftlichen Analysen und Argumentationen ein (MK 9),






• Strategien und Maßnahmen europäischer Krisen- und Konfliktbewältigung

• Europäische Währung und die europäische Integration






Sequenz 1: Europa und die Krise – sollte die EU ihr Handeln in der Eurokrise überdenken?

Was sind europäische Krisen? Welche Auswirkung hat die Eurokrise für die EU und ihre Mitgliedstaaten? Welche Rolle spielen die Ban-ken in der Eurokrise? Wie sind die europäischen Finanzmärkte ausgestaltet? Wie hat die EU gehandelt? Welche Rolle hat Deutschland im Verlauf der Eurokrise ge-

Recherche Fallanalyse Konfliktanalyse Länderprofil Kurzvortrag Portfolioanalyse als Gruppenpuzzle mit Se-quenz 2 und 3 zu gestalten

Diagnostik-Hypothesen: eher zurückhaltende Reaktio-nen zu erwarten (Wirtschafts-thema wird als abgeschlossen empfunden); Schwierigkeiten insbes. bei Verständnis von Finanzmärkten Lernevaluation: Länderprofile bewerten; Port-folios; Kurzvorträge; Grup-penarbeit

Konkretisierte SK (IF 5): - analysieren europäische politische Entscheidungssitu-ationen im Hinblick auf den Gegensatz nationaler Ein-zelinteressen und europäi-scher Gesamtinteressen - analysieren an einem Fall-beispiel Erscheinungen, Ursa-chen und Strategien zur Lö-sung aktueller europäischer Krisen Konkretisierte UK (IF 5): - bewerten unterschiedliche Definitionen von Europa (u.a.

gemeinsamer Einstieg: Euro-pa in der Krise? (S. 191, M1) Portfolio/Lernplakat/ Lerntagebuch/Vortrag zu: „Die Eurokrise“ (S. 192-199, M2-M13)


spielt? Welche Bilanz der Eurokrise lässt sich ziehen?

Europarat, Europäische Uni-on, Währungsunion, Kultur-raum) - beurteilen die Vorgehens-weise europäischer Akteure im Hinblick auf die Hand-lungsfähigkeit der EU

Sequenz 2: Europa und die Krise – sollte die EU ihre Flüchtlingspolitik ändern?

Welche Auswirkungen hat die Flüchtlingskrise für die EU? Wie sieht die europäische Migrationspolitik aus? Wer sind die Akteure der europäischen Migrationspoli-tik? Welche Probleme ergeben sich aus der Flüchtlingskrise? Wie hat die EU im Verlauf der Flüchtlingskrise gehandelt? Wie sieht die Rolle Deutsch-lands aus?

Recherche Fallanalyse Konfliktanalyse Länderprofil Kurzvortrag als Gruppenpuzzle mit Se-quenz 2 und 3 zu gestalten

Diagnostik-Hypothesen: Gefahr von „Stammtisch-Parolen“; auf sachliche und belegbare Argumentation achten; durch Kriegsflüchtlin-ge und momentane Probleme bei der Aufnahme in NRW hohe Schüleraktivierung zu erwarten Lernevaluation: wie Sequenz 1


gemeinsamer Einstieg: Euro-pa in der Krise? (S. 191, M1) Portfolio/Lernplakat/ Lerntagebuch/Vortrag zu: „Die Migrationskrise“ (S. 200-205, M14-M22)

Sequenz 3: Europa und die Krise – sollte die EU ihre Friedens- und Sicherheitspolitik ändern?

Wie handelt die EU bei inter-nationalen Konflikten? Welche Rolle spielt(e) die EU auf dem Balkan? Welchen Beitrag leistet die EU für internationale Sicher-heit?

Recherche Fallanalyse Konfliktanalyse Länderprofil Kurzvortrag

Diagnostik-Hypothesen: Sehr heterogene Vorkennt-nisse zu erwarten; vermeint-lich abgeschlossene Konflikte sind eher weniger bekannt; je nach Aktualität der Krise in der Ukraine detailliertere Kenntnisse vorhanden.


gemeinsamer Einstieg: Euro-pa in der Krise? (S. 191, M1) Portfolio/Lernplakat/ Lerntagebuch/Vortrag zu: „Die Sicherheitskrise“ (S. 206-211, M23-M30)


Wie sieht Deutschlands Rolle bei der Friedens- und Sicher-heitspolitik aus? Wie versucht die EU generell, bei Krisen zu intervenieren?

als Gruppenpuzzle mit Se-quenz 1 und 2 zu gestalten

Lernevaluation: wie Sequenz 1

Sequenz 4: Europa und seine Zukunft – welchen Weg sollte Europa einschlagen?

Was sind die Beitrittsvoraus-setzungen zur EU? Wer sind (potenzielle) Bei-trittskandidaten? Wie ist der aktuelle Stand der Beitrittsverhandlungen der EU mit anderen Staaten? Wie wird sich die EU perspek-tivisch entwickeln? Hat die EU die Grenze ihrer Aufnahmefähigkeit erreicht? Welche Integrationsmodelle gibt es?

Fallanalyse Recherche Modellanalyse Szenario-Technik Gruppenarbeit Plakate erstellen Museumsrundgang

Diagnostik-Hypothesen: letzte Beitrittskandidaten sind bekannt; keine genaue Kenntnis der für den Beitritt zu erfüllenden Kriterien; kei-ne Idee über die Zukunft der EU Lernevaluation: Bewertung der Plakate und Präsentationen während des Museumsrundgangs

Konkretisierte SK (IF 5): - beschreiben und erläutern zentrale Stationen und Di-mensionen des europäischen Integrationsprozesses - beschreiben und erläutern zentrale Beitrittskriterien und Integrationsmodelle für die EU Konkretisierte UK (IF 5): - beurteilen politische Prozes-se in der EU im Hinblick auf regionale und nationale Inte-ressen sowie das Ideal eines europäischen Gesamtinteres-ses - bewerten verschiedene Integrationsmodelle für Eu-ropa im Hinblick auf deren Realisierbarkeit und dahinter stehende Leitbilder - erörtern Chancen und Prob-leme einer EU-Erweiterung

Ist die EU noch handlungsfä-hig? (Brainstorming und Bild-analyse, S. 216) Was sind die Aufnahmekrite-rien für die EU? (S. 217) Gibt es Grenzen für eine Auf-nahme? (S. 218f.) Wo ist Europas Ende? (S. 220f.) europäische Integration unter theoretischen Gesichtspunk-ten genauer betrachten (S. 222f.) Szenario-Technik: Refera-te/gem. Schaubild/Plakate/ Gruppenpuzzle (S. 225 bzw. S. 226 bzw. S. 227 bzw. S. 228 bzw. S. 229)


Unterrichtsvorhaben XIII: Wächst die Welt zusammen? Globalisierung und Global Governance Übergeordnete Kompetenzen, deren Erwerb in diesem Unterrichtsvorhaben in besonderer Weise gefördert wird:

Sachkompetenz

• erläutern komplexere politische, ökonomische und soziale Strukturen und Prozesse unter den Bedingungen von Globalisierung, ökonomischen und ökologischen Krisen sowie von Krieg und Frieden (SK 2),

• analysieren komplexere Veränderungen gesellschaftlicher Strukturen und Lebenswelten sowie darauf bezogenes Handeln des Staates und von Nicht-Regierungsorganisationen (SK 5).

Methodenkompetenz

• erschließen fragegeleitet in selbstständiger Recherche aus sozialwissen-schaftlich relevanten Textsorten zentrale Aussagen und Positionen sowie Intentionen und mögliche Adressaten der jeweiligen Texte und ermitteln Standpunkte und Interessen der Autoren (MK 1),





Urteilskompetenz

• entwickeln auf der Basis der Analyse der jeweiligen Interessen- und Perspek-tivleitung der Argumentation Urteilskriterien und formulieren abwägend kri-teriale selbstständige Urteile (UK 3),

• erörtern exemplarisch die gegenwärtige und zukünftige Gestaltung von poli-tischen, ökonomischen und gesellschaftlichen nationalen und supranationa-len Strukturen und Prozessen unter Kriterien der Effizienz und Legitimität (UK 6),

Handlungskompetenz

• entwerfen für diskursive, simulative und reale sozialwissenschaftliche Hand-lungsszenarien zunehmend komplexe Handlungspläne und übernehmen fach-, situationsbezogen und adressatengerecht die zugehörigen Rollen (HK 2),

• entwickeln aus der Analyse zunehmend komplexerer wirtschaftlicher, gesell-schaftlicher und sozialer Konflikte angemessene Lösungsstrategien und wenden diese an (HK 3),

• beteiligen sich ggf. simulativ an (schul-)öffentlichen Diskursen (HK 5).


IF 7 Globale Strukturen und Prozesse • Global Governance


• Globalisierungskritik







Sequenz 1: Wächst die Welt zusammen? Grundlagen und Auswirkungen der Globalisierung

Was versteht man unter dem Begriff Globalisierung? Wie wird internationale Ver-flechtung sichtbar? Welche wirtschaftlichen Aus-wirkungen hat die Globalisie-rung? Welche sicherheitspolitischen Auswirkungen hat die Globali-sierung? Welche gesellschaftlichen Auswirkungen hat die Globali-sierung? Welche ökologischen Auswir-kungen hat die Globalisie-rung?

Mindmap zu Vorkenntnissen Kurzvorträge Erstellen einer Präsentation Erstellen eines Handouts

Diagnostik-Hypothesen: Begriff der Globalisierung und Auswirkungen auf verschie-denen Bereiche durch Vor-kenntnisse aus anderen Fä-chern (Englisch, Spanisch, Geografie) bei Vielen vorhan-den; Abfrage des Vorkennt-nisstandes, damit detaillierte Reihenplanung und individu-elle Schwerpunktsetzung bes-ser möglich Lernevaluation: Bewertung der Kurzvorträge zu den einzelnen Auswirkun-gen der Globalisierung

Konkretisierte SK (IF 7): - erläutern die Dimensionen der Globalisierung am Bsp. aktueller Veränderungsprozesse - analysieren politische, ge-sellschaftliche und wirtschaft-liche Auswirkungen der Glo-balisierung (u. a. Migration, Klimawandel, nachhaltige Entwicklung) Konkretisierte UK (IF 7): - beurteilen Konsequenzen eigenen lokalen Handelns vor dem Hintergrund globaler Prozesse und eigener sowie fremder Wertvorstellungen - beurteilen ausgewählte Bei-spiele globaler Prozesse und deren Auswirkungen im Hin-blick auf Interessen- und Machtkonstellationen Konkretisierte SK (IF 4): - erläutern die Handlungs-spielräume nationalstaatlicher Wirtschaftspolitik angesichts supranationaler Verflechtun-gen sowie weltweiter Krisen

Einstieg Karikatur – Assoziie-rungsmethode; Vernetzung fächerübergreifenden Wis-sens mit der sozialwissen-schaftlichen Thematik (S. 344) Was sind Merkmale der Glo-balisierung? (S. 345) Kurzpräsentationen der Aus-wirkungen von Globalisierung (vielfach Vorkenntnisse): wirt-schaftliche (S. 346f.), sicher-heitspolitische (S. 348f.), ge-sellschaftliche (S. 350f.) und ökologische (S. 352f.)


Sequenz 2: Globale Probleme, globale Lösung? Die Grundlagen der Global Governance

Was besagt das Konzept der Global Governance? Welche weiteren Theorien der internationalen Beziehun-gen gibt es? Unter welchen Bedingungen funktioniert Global Gover-nance? Was versteht man unter staatlicher Souveränität? Was sind internationale Re-gime? Warum ist die Klimapolitik ein weltweites Problem?

Textanalyse Impulsreferat Recherche Lerntempoduett Partnerpuzzle

Diagnostik-Hypothesen: Global Governance als Kon-zept unbekannt; Theorien der internationalen Beziehungen im Anschluss an EU-Krisen-/UN-Kapitel verständlich; Bezug zur Sicherheitspolitik herstellbar Lernevaluation: Beobachtung der Arbeit in verschiedenen Sozialformen; verstärkte Einbindung des eigenständigen Arbeitens und der prozessbezogenen Bewer-tung

Konkretisierte SK (IF 7): - erläutern exemplarisch Kon-zepte und Erscheinungsfor-men der Global Governance für die zukünftige politische Gestaltung der Globalisierung Konkretisierte UK (IF 7): - beurteilen ausgewählte Bei-spiele globaler Prozesse und deren Auswirkungen im Hin-blick auf Interessen- und Machtkonstellationen

Tabelle zu politischen Heraus-forderungen der Globalisie-rung (S. 433, A1) Global Governance als Kon-zept (S. 434) Theorien der internationalen Beziehungen als Impulsreferat mit zusätzlicher Recherche (S. 435) Lerntempoduett zu Funkti-onsbedingungen (A: S. 436, B: S. 437) Wirkungen von Regimen (S. 438, M 7) Klimakonferenz als Partner-puzzle (A: S. 440, B: S. 441)

1 Schulinternes Curriculum der Kaiserin-Theophanu-Schule: Sozialwissenschaften – Zusatzkurs

Zusatzkurs Sozialwissenschaften in der Qualifikationsphase 2 (Q2)

Alle Schüler/innen, die in der Qualifikationsphase I der Oberstufe das Fach Sozialwissenschaften nicht gewählt haben, nehmen in der Qualifikationsphase II verpflichtend an einem dreistündigen Zusatzkurs im Fach Sozialwissenschaften teil. Mit dieser Belegungspflicht trägt das Land Nordrhein-Westfalen laut Richtlinien für das Fach Sozialwissenschaften dem Auftrag der Landesverfassung (Artikel 11) zur politischen Bildung Rechnung. Zu den Zusatzkursen im Fach Sozialwissenschaften wird in den Richtlinien Sozialwissenschaften das Folgende geschrieben (S.103f.): „Für die Zusatzkurse gelten grundsätzlich auch die Vorgaben des Lehrplans; dies gilt für die Ziele, für die Bereiche des Faches, die Lernorganisation und die Lernerfolgsüberprüfungen. Jedoch muss eine an den zeitlichen Rahmen der Kurse angepasste, an den Lerninteressen und Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler orientierte und didaktisch begründete Auswahl vorgenommen werden, um die historisch-sozialwissenschaftliche Grundbildung zu sichern.“ Im Zusatzkurs Sozialwissenschaften werden Strukturen und Probleme der in der folgenden Tabelle aufgeführten drei Inhaltsfelder behandelt (Auswahl, s.o.). Dabei wird auf das Vorwissen der Schüler/innen zurückgegriffen und auf deren Interessen eingegangen. Den Lehrer/innen der Kaiserin-Theophanu-Schule ist es besonders wichtig, dass aktuelle Entwicklungen immer wieder thematisiert werden. Im Zusatzkurs Sozialwissenschaften werden keine Klausuren geschrieben. Die Note ergibt sich dementsprechend aus der sonstigen Mitarbeit: Beteiligung am Unterricht, ggf. Hausaufgaben, Einzel- und Gruppenarbeit (u.a. Projektarbeit „Planspiel Börse“) während des Unterrichts, ggf. Vorträge, ggf. Referate und ggf. kleinere schriftliche Überprüfungen. Nach jedem Vierteljahr wird eine sogenannte Quartalsnote erteilt, aus zwei Quartalsnoten ergibt sich am Ende die Halbjahresnote für die Leistungsübersicht (Zeugnis).

Inhaltsfeld Inhaltsschwerpunkte Kompetenzen

Grundlagen der Wirtschaft(spolitik)

Grundlagen wirtschaftlichen Handelns ● Wirtschaftsordnung und Wirtschaftsstruktur ● Wirtschaftspolitik und gesellschaftliche Grundwerte Wachstums- und Konjunkturpolitik ● Bestimmungsfaktoren der Wirtschaft ● Geldpolitik ● Aktien (Börsenspiel) ● Arbeitsmarktpolitik

Sachkompetenz Kenntnisse wirtschaftlicher Zusammenhänge erwerben Urteilskompetenz Beurteilung wirtschaftlicher Zusammenhänge und Fragestellungen vornehmen Handlungskompetenz Erkundung von Banken, Börsen und Unternehmen


Politische Strukturen und Prozesse in Deutschland

Grundprinzipien des politischen Systems der Bundesrepublik Deutschland und Demokratieverständnis ● Grundlagen des politischen Systems ● Grundgesetz als freiheitliche, demokratische Grundordnung ● Parteien und Wahlen ● Politische Partizipation

Sachkompetenz Fähigkeit zum Umgang mit politischen Systemen und Theorien Urteilskompetenz Fähigkeit zur Beurteilung politischer Fragestellung und aktueller Probleme Handlungskompetenz Fähigkeit politische Partizipation umzusetzen

Sozialstaat und Sozialer Wandel Sozialisation und Sozialisationsinstanzen

Sozialstaat ● Staatliche Handlungsfelder in der sozialen Marktwirtschaft ● Krise und Reform des Sozialstaats Sozialer Wandel ● Sozialstruktur Deutschlands im Wandel Individuum und Gesellschaft ● Sozialisation und Sozialisationsinstanzen

Urteilskompetenz Fähigkeit zur Beurteilung einer erfahrungsbezogenen, realitätsbezogenen und zukunftsorientierten Problemstellung Methodenkompetenz Fähigkeit zum Umgang mit verschiedenen Textsorten, Grafiken / Modellen und Fallbeispielen

Europa(politik)

Europäische Union ● Europäische Einigung ● Organe und Instrumente der EU ● Zukunft der EU (EU-Erweiterung) ● Stellung der EU in der Welt (Wirtschafts- und Sicherheitspolitik)

Sachkompetenz ● Kenntnisse der Entwicklung und Voraussetzungen der europäischen Einigung erwerben ● Fähigkeit zum Verständnis der Funktion der Organe der EU erwerben Urteilskompetenz Erkennen und beurteilen der Möglichkeiten und Grenzen der europäischen Kooperation und Integration Methodenkompetenz Fähigkeiten des Umgangs und der Auswertung von Texten, Gesetzen und Statistiken


Internationale Politik Globale Strukturen und Prozesse

Grundlagen – Eckpunkte internationaler Politik ● Struktur der Staatenwelt ● Globalisierung ● Die Vereinten Nationen ● Menschenrechte und Friedenskonzeptionen ● Neue Kriege

Sachkompetenz ● Unterscheiden und analysieren von beispielsbezogenen Erscheinungsformen, Ursachen und Strukturen internationaler Konflikte, Krisen, Kriege ● Analyse politischer, gesellschaftlicher, ökologischer und wirtschaftlicher Auswirkungen der Globalisierung Urteilskompetenz ● Beurteilen und erörtern von Fragen internationaler Friedens- und Sicherheitspolitik Beurteilen der Auswirkungen der Globalisierung Handlungskompetenz Möglichkeiten des persönlichen Einsatzes für die Umwelt- und Entwicklungspolitik wahrnehmen

Erstellt wurde das Curriculum auf der Grundlage des Kernlehrplans für die Sekundarstufe II am Gymnasium in NRW.

Documents

1.1 Übersichtsraster Unterrichtsvorhaben