2005 Kommunikative Grammatik Korea

  • View
    36

  • Download
    0

Embed Size (px)

Text of 2005 Kommunikative Grammatik Korea

Kommunikative Grammatikoder wie man lernt, grammatisch richtig zu sprechen1 ERWIN TSCHIRNER(Herder-Institut, Universitt Leipzig)

1. EinleitungDer traditionelle, auch kommunikative Fremdsprachenunterricht geht meist davon aus, dass grammatische Kompetenz hnlich wie anderes Wissen direkt vermittelt werden kann, dass die Fhigkeit, grammatisch richtig zu sprechen, dadurch erworben wird, dass man Grammatikregeln lernt und ihre Anwendung bt. Diese Annahme wird von der psycholinguistischen Forschung nicht gesttzt. Im Gegenteil, es wird davon ausgegangen, dass explizites grammatisches Wissen eine qualitativ andere Art von Wissen ist als die Fhigkeit, grammatisch richtig zu sprechen, und dass es diese Fhigkeit nicht ersetzen kann. In der ersten Hlfte meines Beitrags mchte ich einige eher selten hinterfragte Annahmen des fremdsprachlichen Grammatikunterrichts in Frage stellen, nmlich die Annahmen, dass ein- und dieselbe Grammatik die Grundlage grammatischer Kompetenz in allen vier Fertigkeiten ist, dass grammatische Kompetenz ein statisches System explizit ausformulierter Regeln ist, dass die Grammatik der geschriebenen Sprache identisch mit der Grammatik der gesprochenen Sprache ist und dass die schriftliche oder mndliche Produktion die einzig vernnftige Art und Weise ist, Grammatik zu ben. In der zweiten Hlfte wende ich mich verstrkt didaktisch-methodischen Fragestellungen zu. Ausgehend von Ergebnissen der Fremdsprachenerwerbsforschung unterscheide ich zwischen einem rezeptiven und einem produktiven Grammatikerwerb, befasse mich mit wichtigen Prinzipien beider Erwerbsarten und stelle an zwei konkreten Beispielen dar, wie beide Erwerbsarten im Unterricht gefrdert werden knnen.

2. Arten von GrammatikMan kann zwischen einer relativ groen Anzahl von Grammatiken unterscheiden: Grammatiken, denen jeweils eine unterschiedliche Theorie zugrunde liegt, z.B. die Generative Grammatik oder Funktionale Grammatik, oder die eine bestimmte Funktion haben, z.B. eine Studiengrammatik, eine Nachschlagegrammatik oder eine Lerngrammatik (Gtze 1996; Helbig 1999). Fr die Fremdsprachendidaktik besonders relevant ist eine Unterscheidung zwischen einer deskriptiven Grammatik, einer pdagogischen Grammatik und einer psycholinguistischen Grammatik (Tonkyn 1994). Eine deskriptive Grammatik beschreibt die Grammatik einer Sprache, meistens fr Muttersprachler oder fr Personen, die sich fr Grammatik interessieren. Eine pdagogische oder didaktische Grammatik beschreibt ebenfalls die Grammatik einer Sprache, aber auf solche Weise, dass mit ihrer Hilfe die Sprache gelernt werden kann, whrend eine psycholinguistische Grammatik eine mentale Grammatik ist, eine Grammatik im Kopf eines Sprachbenutzers, die es ihm oder ihr erlaubt, (auch ohne bewusste Aufmerksamkeit) grammatisch richtig zu sprechen oder zu schreiben. Wie man sich das Verhltnis von deskriptiven und mentalen Grammatiken vorstellen knnte, beschreibt Helbig (1992). Er unterscheidet zwischen einer Grammatik A, dem der Sprache selbst innewohnenden Regelsystem, unabhngig von dessen Beschreibung durch die Linguisten und von dessen Beherrschung durch die Sprecher, einer Grammatik B, der Abbildung dieses der Sprache selbst innewohnenden Regelsystems durch die Linguistik, und einer Grammatik C, dem von einem Sprecher internalisierten Regelsystem, auf Grund dessen dieser die betreffende Sprache beherrscht. Helbigs1

Dieser Beitrag ist zuerst erschienen in M. J. Domnguez, B. Lbke, A. Mallo (Hg.) (2004). El alemn en su contexto espaol. Die deutsche Sprache im spanischen Kontext (S. 39-62). Santiago de Compostela: Universidade de Santiago de Compostela.

Grammatik A weist hnlichkeiten mit Saussures langue und seine Grammatik C mit Chomskys Kompetenz auf. Die Reihung von A nach B nach C suggeriert darber hinaus, dass es ein abstraktes Regelsystem gibt, das unabhngig von den Sprechern einer Sprache existiert, das von Sprachwissenschaftlern auf ebenfalls abstrakte Weise beschrieben wird und das dann auf dieser Grundlage von Sprachlernern internalisiert wird. Die Gleichsetzung der Grammatiken A, B und C und die beabsichtigte oder unbeabsichtigte Folgerung daraus, dass sich die Fhigkeit, grammatisch richtig zu sprechen (Grammatik C), dadurch einstellt, dass Lerner die Grammatik B internalisieren, die wiederum aus der Grammatik A abgeleitet ist, ist weit verbreitet und falsch. Sie fhrt dazu, dass Fremdsprachenlehrer zwar die Wahl haben, Grammatik zu unterrichten oder nicht, aber eher selten das Gefhl haben, dass das, was sie tun, die Fhigkeit entwickelt, grammatisch richtig zu sprechen (oder auch zu schreiben). Ich versuche im Folgenden zu zeigen, dass Helbig (und viele andere) das Pferd von hinten her aufzumen und um im Bild zu bleiben das gleiche Zaumzeug gleichzeitig auf unterschiedliche Pferde aufzumen wollen. Ich werde argumentieren, dass Helbigs Grammatik C, die mentale Grammatik im Kopf der Sprachbenutzer als die wahre Primrgrammatik betrachtet werden sollte. Ich werde weiterhin postulieren, dass Sprachwissenschaftler zwar versuchen diese Primrgrammatik zu beschreiben, aber da sie nur indirekt ber meist schriftliche Texte erfasst wird und erfasst werden kann, die Beschreibungen immer vorlufig und unvollkommen sind. Schlielich werde ich versuchen zu zeigen, dass Helbigs Grammatik A eine Fiktion ist, da sie nicht unabhngig von ihrer Beschreibung durch Sprachwissenschaftler existiert. Bei meinem Versuch, ein Grammatikmodell fr den Fremdsprachenunterricht zu entwickeln, whle ich als Ausgangsbasis Lyons (1996) Unterscheidung zwischen Kompetenz, Performanz und Text. Lyons (1996) stellt Saussures und Chomskys Unterscheidungen zwischen langue und parole und zwischen Kompetenz und Performanz einander gegenber und przisiert sie auf eine Weise, die fr die Fremdsprachendidaktik hchst interessant ist. Saussure trennte langue von parole: langue, die Sprache als soziolinguistisches System, das nicht im Kopf eines einzelnen Sprachbenutzers existiert, sondern in der Sprachgruppe als Ganzem, und parole, dem Produkt des Sprechens. Chomsky lehnte Saussures Begriff langue ab und zog es vor, von Kompetenz zu sprechen. Er sah Sprache nicht als ein soziolinguistisches sondern als ein psycholinguistisches System, als eine Fhigkeit, die allen Teilnehmern einer Sprachgemeinschaft zu eigen ist. Allerdings fasst auch er Sprache als eine abstrakte Fhigkeit auf, die ein idealer Sprecher-Hrer in einer homogenen Sprachgemeinschaft besitzt. Unter Performanz verstand er den Akt des Sprechens. Diesen Akt trennte er allerdings nicht genau vom Produkt, also von Saussures parole. Lyons macht genau das, trennt Prozess von Produkt und kommt damit zu der Dreiteilung Kompetenz, Performanz und Text. Diese Dreiteilung ist aus mindestens zwei Grnden interessant. Zum einen wird in Lyons Modell klar das Produkt von dem Prozess, der das Produkt generiert, getrennt. Zum anderen macht es deutlich, dass Fremdsprachen dadurch gelernt werden, dass Prozesse ablaufen, und nicht dadurch, dass Produkte verndert werden. Da beim Fremdsprachenlernen die Einzelperson interessiert und nicht ein abstrakter, idealer Sprecher-Hrer, definiere ich, um Lyons Modell fr den Fremdsprachenunterricht fruchtbar zu machen, Kompetenz als eine konkrete Fhigkeit, die jeder einzelne Sprachbenutzer besitzt. Statt Performanz ziehe ich den Begriff mentale Prozesse vor. Zum einen richtet es den Blick auf die Prozesse, die beim Sprechen, Schreiben, Zuhren und Lesen auftreten, zum anderen lassen sich dadurch Lernvorgnge strker in den Vordergrund rcken (s. Grafik 1).

Arbeitsgedchtnis

Kompetenz

Prozesse

Text

Situation Teilnehmer

Grafik 1. Kompetenz, Prozesse und Text

Mentale Prozesse produzieren und verarbeiten Texte. Besonders Sprech- und Hrprozesse sind dabei wesentlich den Beschrnkungen des Arbeitsgedchtnisses unterworfen. Darber hinaus werden sie von der Gesprchssituation, den Teilnehmerrollen, u.. beeinflusst. ber die Prozesse wird Kompetenz aufgebaut. Kompetenz wiederum steuert die Prozesse. Geht man davon aus, dass beim Sprechen, Zuhren usw. unterschiedliche mentale Prozesse ablaufen und diese Feststellung ist sicher trivial dann sollte man auch postulieren knnen, dass diese unterschiedlichen Prozesse zu unterschiedlichen Kompetenzen fhren und zwar auch auf der grammatischen Ebene. Damit wrde man zwischen einer sprech-, hr-, schreib- und lesegrammatischen Kompetenz unterscheiden. Grafik 2 zeigt, wie unterschiedliche Prozesse unterschiedliche Texte produzieren bzw. verarbeiten und wie dabei unterschiedliche Kompetenzen aufgebaut werden. Die Pfeile, die von den einzelnen Kompetenzen zu den jeweiligen Prozessen gehen und wieder zurck, deuten an, dass Prozesse sowohl Kompetenz aufbauen als auch von ihr gesteuert werden. Die Pfeile, die von den Prozessen zu den Texten gehen und wieder zurck, deuten an, dass die einzelnen Prozesse nicht unabhngig voneinander ablaufen, sondern dass oft mehrere Prozesse gleichzeitig stattfinden. Beim Hren ist nur eine Fhigkeit beteiligt, der Pfeil geht vom mndlichen Text zum Hrprozess. Bereits beim Sprechen ist allerdings das Hren mitbeteiligt. Der Pfeil geht vom Sprechen zum Text und kommt wieder zurck zum Hren. Beim Lesen wird oft mental mitgesprochen und damit auch mental gehrt. Es sind also drei Fhigkeiten beteiligt. Beim Schreiben schlielich liest man, was geschrieben wird, es kann mental mitgesprochen und mitgehrt werden. Beim Schreiben sind also potentiell alle vier Fhigkeiten beteiligt. Damit kann das Schreiben helfen, Kompetenzen in allen vier Fhigkeiten zu entwickeln.Grammatische Kompetenz Prozesse Texte

Sprech-

Sprechen Mndlich

Hr-

Hren

Schreib-

Schreiben Schriftlich LeseLesen

Grammatisches Wissen

Grafik 2. Grammatische Kompetenz und Grammatisches Wissen

Anhand dieses Modells lsst sich nun grammatische Kompetenz genauer von grammatischem Regelwissen unterscheiden. Sprech-, hr-, lese- un