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Aus:

Joachim Schroeder, Louis Henri Seukwa (Hg.)

Soziale Bildungsarbeit mit jungen MenschenHandlungsfelder, Konzepte, Qualitätsmerkmale

Oktober 2017, 360 Seiten, kart., 39,99 €, ISBN 978-3-8376-3840-0

Mit Blick auf die sozialen Ursachen prekärer Lebenslagen werden in der Sozialen Ar-beit Unterstützungs- mit Bildungsangeboten institutionell und konzeptionell ver-knüpft. Die Beiträger_innen des Bandes untersuchen Zielsetzungen, Organisations-formen, Konzepte, Methoden und Wirkungen von Unterstützungs- und Bildungsan-geboten für junge Menschen in prekären Lebenslagen im Alter zwischen 14 und 27Jahren in Deutschland. Hierfür werden die theoretischen und methodologischen Ex-pertisen der Erziehungs-, Bildungs- und Sozialarbeitswissenschaft systematisch undinterdisziplinär zusammengeführt, um das Handlungsfeld der »sozialen Bildungsar-beit« empirisch aufzuschließen.

Joachim Schroeder (Dr. rer. soc.) lehrt Erziehungswissenschaft an der UniversitätHamburg.Louis Henri Seukwa (Dr. phil.) lehrt Erziehungswissenschaft an der Hochschule fürAngewandte Wissenschaften Hamburg.

Weitere Informationen und Bestellung unter:www.transcript-verlag.de/978-3-8376-3840-0

© 2017 transcript Verlag, Bielefeld

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Inhalt

EINFÜHRUNG

Qualitätsmerkmale sozialer Bildungsarbeit. Ein interdisziplinäres Forschungsprogramm Joachim Schroeder & Louis Henri Seukwa | 11 Abstracts | 23

SOZIALE BILDUNGSARBEIT IM KONTEXT DER SOZIALEN DIENSTE

Die Qualität von Lernprozessen im informellen Setting des urbanen Raumes. Kritische Anmerkungen zur Qualitätsdebatte innerhalb eines unbestimmten Handlungsfeldes Thorben Struck | 31 »Das Schlimmste am Gefängnis ist die Entlassung!« Überlegungen zur Qualität der Übergangsbegleitung von Haft in Freiheit bei jungen Menschen Uta Wagner | 53

Partizipativ entwickelte Qualitätsmerkmale als Orientierungen in der Familienbildung Hanna Gundlach | 73

Lebenslagenorientierte Unterstützung und Förderung Geflüchteter in Gemeinschaftsunterkünften der Stadt Bremen Moussa Dieng | 97

Finanzielle Grundbildung als Thema für die Schuldnerberatung? Sally Peters | 119

Zwischen Unterstützungsauftrag und Zwang. ›Nachhaltige‹ Beratung im SGB II als soziale Bildungsarbeit Jana Molle | 141

Der Qualitätsmanagementprozess der öffentlichen Jugendhilfe in Hamburg. Merkmal von Qualität eines Krisenmanagements? Daniel Beume & Lisa-Marie Klinger | 163

SOZIALE BILDUNGSARBEIT IM SCHULISCHEN KONTEXT

»Bei denen ist erstmal gar nicht an Schule zu denken« Unterstützung von Bildungs- und Bewältigungsprozessen in Klinikschulen in der Kinder- und Jugendpsychiatrie Tobias Hensel | 183

Interdisziplinarität in lebensweltorientierten schulischen Angeboten für jugendliche Mütter Cornelia Sylla | 209

Qualitätsmerkmale von Kooperation in der schulischen Berufsorientierung? Erste Erkenntnisse aus einer Experten- und Expertinnenbefragung zur Berufsorientierung an Hamburger Stadtteilschulen Tatjana Beer | 227

SOZIALE BILDUNGSARBEIT IM KONTEXT DER KULTUR- UND MEDIENARBEIT

Ach du liebe Güte. Gedanken zu der Frage nach Qualität in der außerschulischen Jugendbildung und der Relevanz intersektionaler Perspektiven Laura Röhr | 251

›Nationalstaatlichkeit‹ und ›Flüchtlingskonstruktionen‹. Diskursanalytische Überlegungen zur Entwicklung von Qualitätsmerkmalen sozialer Bildungsarbeit Roxana Dauer | 269

Qualität ohne Garantien. Das Paradox der Repräsentation des Flüchtlings in den Darstellenden Künsten Sofie Olbers | 289

QUALITÄTSMERKMALE SOZIALER BILDUNGSARBEIT

Bildung sozial denken. Definition, Gegenstand, Anwendungskontexte und Qualitätsmerkmale sozialer Bildungsarbeit Harald Ansen, Roxana Dauer, Jana Molle, Joachim Schroeder, Louis Henri Seukwa, Thorben Struck & Uta Wagner | 319

Autorinnen und Autoren | 355

Qualitätsmerkmale sozialer Bildungsarbeit

Ein interdisziplinäres Forschungsprogramm

JOACHIM SCHROEDER & LOUIS HENRI SEUKWA

1. BILDUNGSARBEIT IM KONTEXT SOZIALER PROBLEME

Was soziale Bildungsarbeit sein könnte oder sein sollte – zu dieser Frage wurden

immer wieder, wenngleich theoretisch unterschiedlich ausgerichtete Antworten

gegeben (vgl. u.a. Natorp 1898, Sting 2002, 2004, Merten 2006, Staub-Bernasconi

2007, Thiersch 2011, Walther 2012, Mack 2013, Grundmann et al. 2016). Dem-

gegenüber haben wir in zwei Kooperativen Graduiertenkollegs1 empirisch unter-

sucht, was denn soziale Bildungsarbeit realiter ist, und es wurde gefragt: Wer wird

adressiert? Wo findet sie statt? Was wird angeboten? Wie wird dies umgesetzt?

Was bewirkt sie? Erkenntnisleitend für das Forschungsprogramm war die Über-

prüfung der Annahme, dass sich soziale Bildungsarbeit empirisch als ein pädago-

gisches Handlungsfeld beschreiben lässt, mithin in seiner Zielgruppenbestim-

1 Professorinnen und Professoren des Departments Soziale Arbeit der Hochschule für

Angewandte Wissenschaften Hamburg (Harald Ansen, Sabine Stövesand, Louis Henri

Seukwa und Ulrike Voigtsberger) und der Fakultät Erziehungswissenschaft der Univer-

sität Hamburg (Hannelore Faulstich-Wieland, Gordon Mitchell, Silke Schreiber-Barsch

und Joachim Schroeder) führten gemeinsam die drittmittelgeförderten Kooperativen

Graduiertenkollegs »Die Schulen der Sozialpädagogik« (2013-2015) und »Qualitäts-

merkmale sozialer Bildungsarbeit« (2015-2017) durch, die von den beiden Herausge-

bern dieses Buches beantragt und geleitet wurden. Außerdem waren Carolin Rotter

(Universität Duisburg-Essen) und Martina Weber (Hochschule Emden-Leer) beteiligt.

Die Stipendiatinnen und Stipendiaten sind in diesem Band mit eigenen Beiträgen ver-

treten und werden deshalb hier nicht einzeln genannt.

12 | JOACHIM SCHROEDER, LOUIS HENRI SEUKWA

mung und in den Institutionalisierungsformen, in der Spezifität des Auftrags so-

wie in den Arbeitsweisen von anderen pädagogischen Handlungsfeldern abge-

grenzt werden kann.

In den beiden Kooperativen Graduiertenkollegs haben wir das Untersuchungs-

feld heuristisch als soziale Bildungsarbeit bezeichnet und somit an Paul Natorp

(1894, 1898, 1907) angeknüpft, der mit diesem Konzept »seine Sicht einer zeitge-

mäßen, dem Gegenstand der Sozialen Frage angemessenen, Pädagogik« (Henseler

2000: 34) zum Ausdruck brachte. Die Aufgaben einer solchen »Pädagogik der

sozialen Frage« (Dollinger 2006) bestimmte Natorp in der vielzitierten Formulie-

rung: »Die Sozialpädagogik hat als Theorie die sozialen Bedingungen der Bildung

und die Bildungsbedingungen des sozialen Lebens zu erforschen« (Natorp 1894:

62f.). Die soziale Pädagogik sollte sich seiner Ansicht nach jedoch nicht mit der

Analyse begnügen, sondern diese Bedingungen im Sinne einer vorgestellten Ent-

wicklung günstig beeinflussen: »Natorp beansprucht damit […], der ent-

schiedenste Vertreter eines Programms zu sein, das Bildungsgegensätze nicht nur

aus Begabungsdifferenzen erklärt, sondern aus vorenthaltenen Bildungschancen«

(Merten 2006: 59).

Über soziale Bildungsarbeit wird in verschiedenen Disziplinen reflektiert, die

mit der Theoretisierung sozialer Problemlagen befasst sind und deren Auftrag es

ist, für die Praxis taugliche pädagogische Konzepte zur Bearbeitung sozialer Prob-

leme zu entwickeln – neben der Sozialen Arbeit sind dies zum Beispiel die Schul-

und Sonderpädagogik, die Berufspädagogik und Erwachsenenbildung, die Kultur-

und Kriminalitätspädagogik. Deswegen haben wir in den Kooperativen Graduier-

tenkollegs die Untersuchungsfrage erweitert und uns – über Natorp hinausgehend

– nicht nur für die sozialen Bedingungen der Bildung, sondern auch für die Be-

dingungen der Erziehung und der sozialen Unterstützung interessiert. Gleichwohl

sind für die Weiterentwicklung einer pädagogischen Handlungswissenschaft er-

schwerter Bedingungen im Schnittpunkt aus Erziehungs-, Bildungs- und Sozial-

arbeitswissenschaft immer wieder neue Antworten auf die drei Grundfragen zu

formulieren, die sich aus Natorps Definition und Programm der sozialen Bildungs-

arbeit ableiten lassen:

• Wie können die sozialen Bedingungen der Bildung (wie auch der Erziehung und

Unterstützung) erforscht werden? (Methodologie)

• Wie können diese Bedingungen in ihren Wirkungen erklärt werden? (Theorie-

bildung)

• Wie können diese Bedingungen günstig beeinflusst werden? (Praxeologie)

FORSCHUNGSPROGRAMM | 13

Zur Untersuchung der Bildungsangebote der Sozialen Arbeit für junge Menschen

haben wir – vorläufig – zwei Institutionalisierungsformen unterschieden: Zum ei-

nen formale Bildungsangebote der Sozialen Arbeit, beispielsweise in sozialpäda-

gogischen Ersatz-, Ergänzungs- oder Angebotsschulen, die fast ausschließlich von

Trägern der Jugendhilfe betrieben werden und bei denen vor allem die Erfüllung

der Schulpflicht sowie der Erwerb eines formalen allgemeinbildenden oder be-

rufsqualifizierenden Abschlusses im Zentrum der Bildungsarbeit stehen. Zum an-

deren non-formale Bildungsangebote der Sozialen Arbeit in Beratungsstellen, So-

zialen Diensten oder stationären Einrichtungen, die in ihren Bildungsangeboten

einem non-formalen Bildungsverständnis folgen, in dem es vorrangig darum geht,

die Adressatinnen und Adressaten in ihrer Lebensführung zu unterstützen und die

dafür erforderlichen Kompetenzen zu vermitteln.

2. FORSCHUNGSGEGENSTAND UND FORSCHUNGSFRAGEN

In einer ersten Näherung lässt sich soziale Bildungsarbeit als pädagogisches

Handlungsfeld beschreiben, in dem Kinder, Jugendliche und Erwachsene adres-

siert werden, die von sozialem Ausschluss bedroht oder betroffen sind und ›ir-

gendwie‹ mit den auf sie wirkenden Folgen sozialer Probleme zurechtkommen

müssen. Nach einer langen Phase relativer wirtschaftlicher Prosperität und wohl-

fahrtsstaatlicher Integration in Deutschland und Europa stellt sich aktuell die »so-

ziale Frage« (vgl. Castel 2008) wieder in aller Schärfe neu. Für die gegenwärtigen

Ausprägungen sozialer Ungleichheit wurde in der sozialwissenschaftlichen De-

batte der Begriff »Prekarität« geprägt (Vogel 2008). Die Prekaritätsforschung hat

gezeigt, dass Jugendliche und junge Erwachsene besonders von den Folgen der

neuen sozialen Ungleichheit betroffen sind (Thomas/Calmbach 2013). Deshalb

konzentrieren sich die Kooperativen Graduiertenkollegs vorrangig – den im Kin-

der- und Jugendhilfegesetz (SGB VIII) gesetzten Altersgrenzen folgend – auf

junge Menschen im Alter zwischen 14 und 27 Jahren.

In zahlreichen Bildungsstudien ist belegt, dass etwa 15 Prozent der Schülerin-

nen und Schüler eines jeden Geburtsjahrganges in Deutschland derzeit das Schul-

und Ausbildungssystem nur mit Schwierigkeiten und mit Resultaten durchlaufen,

die einen gesicherten Zugang zur Erwerbsarbeit und zur Teilhabe am gesellschaft-

lichen Leben ernsthaft in Frage stellen (Konsortium Bildungsberichterstattung

2006, 2008, 2010, 2012). Mit dem Erreichen der Volljährigkeit sind diese jungen

Menschen uneingeschränkt geschäftsfähig, ihnen wird folglich eine selbstverant-

wortete Lebensführung abverlangt und eine selbständige Daseinsvorsorge zuge-


mutet. Besondere sozialgesetzlich verankerte rechtliche Ansprüche der Arbeits-

förderung oder sozialen Unterstützung bestehen dann nur noch sehr einge-

schränkt.

Mehrheitlich wachsen diese Jugendlichen und jungen Erwachsenen in nicht-

bürgerlichen Lebenszusammenhängen auf, die durch auf Dauer gestellte, teilweise

über Generationen ›vererbte‹ ökonomische Armut und oftmals nur wenig tragfä-

hige soziale Netze gekennzeichnet sind. Diese Jugendlichen und jungen Erwach-

senen müssen sich gegenwärtig und/oder künftig in erschwerten Lebenslagen be-

haupten, demzufolge müssen sie Formen eines nicht-bürgerlichen Habitus erwer-

ben (Hiller 2012). In den verschiedenen Handlungsfeldern der Sozialen Arbeit

werden deshalb Bildungsangebote unterbreitet, deren Inhalte und Arbeitsformen

auf die prekären Lebenslagen ausgerichtet sind, aus denen diese jungen Menschen

kommen, in denen sie auch künftig mehrheitlich leben werden, in denen sie folg-

lich zurechtkommen und sich bewähren müssen.

Mit dem Forschungsprogramm sollten Qualitätsmerkmale sozialer Bildungs-

arbeit empirisch bestimmt werden. Qualität meint hier, dass es gelingt, unter Be-

rücksichtigung normativer, interaktioneller, struktureller, institutioneller, konzep-

tioneller, methodischer und diskursiver Aspekte, Jugendlichen und jungen Er-

wachsenen in erschwerten Lebensverhältnissen einen Zugang zu Bildungsange-

boten zu eröffnen, sodass sie die notwendigen Kompetenzen ausbilden können,

die sie zur Bewältigung prekärer Lebenslagen benötigen. Die in den Kooperativen

Graduiertenkollegs entstandenen Promotionsvorhaben haben sich deshalb mit den

Zielen, Konzepten, Organisationsformen und Arbeitsweisen in ausgewählten Bil-

dungseinrichtungen bzw. Bildungsprogrammen befasst und analysiert, welche Ef-

fekte in der Umsetzung zu Tage treten. In der vergleichenden Zusammenschau der

in den einzelnen Dissertationen gewonnenen empirischen Ergebnisse hat die For-

schungsgruppe sodann versucht, übergreifende Qualitätsmerkmale der sozialen

Bildungsarbeit in prekären Lebenslagen zu identifizieren.

Um im Forschungsprogramm mit der empirischen Bestimmung von Qualitäts-

merkmalen zu beginnen, wurden die oben genannten Grundfragen zur Untersu-

chung sozialer Bildungsarbeit konkretisiert und reformuliert: In welchem Gegen-

stands- und Zielhorizont (1), mit welchem Heterogenitätsverständnis (2) und in

welchen sozialräumlichen Bezügen (3) müssen solche Bildungs- und Unterstüt-

zungsangebote konzipiert werden?


2.1 Gegenstands- und Zielhorizont: Bildung und Unterstützung

Die durch Forschung fundierten Einsichten zu den sozialen Ursachen prekärer Le-

benslagen führten in der Sozialen Arbeit zu einer institutionellen und konzeptio-

nellen Verknüpfung von Unterstützungs- mit Bildungsangeboten. Charakteris-

tisch für das professionelle Selbstverständnis der Sozialen Arbeit ist es, dass die

Handlungskonzepte zur Ausbildung und/oder Erweiterung von Kompetenzen bei-

tragen sollen, die das Individuum (wieder) befähigen, selbstbestimmt sein Leben

zu meistern und Teilhaberechte einzuklagen bzw. durchzusetzen. Die Unterstüt-

zung in schwierigen Lebenslagen ist eine Bedingung der Möglichkeit für Bildung,

denn zunächst gilt es, die primären Bedürfnisse zu befriedigen und Problemlagen

zu entschärfen, um sich dann (wieder) auf Bildungsprozesse einlassen zu können.

Diese konzeptionelle Spannung aus Unterstützung und Bildung ist zwar theore-

tisch gut begründet, es ist aber kaum Näheres darüber bekannt, wie sie in der Bil-

dungspraxis der Sozialen Arbeit ausbalanciert wird. Deshalb wurde gefragt:

Wie sehen Bildungskonzepte der Sozialen Arbeit konkret aus, wenn diese – sozialpädago-

gischen Orientierungen folgend – lebensweltbezogen, milieusensibel und akzeptierend sind

sowie zuvörderst auf die Unterstützung erschwerten Alltags zielen? Was genau wird unter

›Bildung‹ verstanden? Wie wird in Bildungseinrichtungen der Sozialen Arbeit der Unter-

stützungsanspruch integriert? Wie gehen soziale Unterstützungsdienste vor, um bei ihrer

Klientel Bildungsprozesse zu initiieren?

In den Promotionsvorhaben sollte untersucht werden, wie in solchen Einrichtun-

gen der Bildungsauftrag und der Unterstützungsanspruch konzeptionell integriert

und praktisch umgesetzt werden. Ob es mithin gelingt, Curricula, pädagogische

Konzepte, Methoden und Lernarrangements zu entwickeln, um Lern- und Bil-

dungsprozesse anzuregen, die die jungen Leute nachweislich befähigen, besser als

zuvor mit ihren prekären Lebenslagen zurechtzukommen, und ob das Bewälti-

gungshandeln der individuellen Problemlage und die Nachhaltigkeit der sozialen

Unterstützung gesichert werden kann. Es sollte aber auch die pädagogische Rhe-

torik sozialer Bildungsarbeit problematisiert werden, die sehr häufig Begriffe wie

Niedrigschwelligkeit, Freiwilligkeit, Subjektorientierung oder selbstbestimmtes

Lernen verwendet. Solchen Ansätzen wird immer wieder der Vorwurf gemacht,

sie seien didaktisch reduktiv, anspruchslos und unterfordernd, eine Kritik, die em-

pirisch beleuchtet werden sollte.


2.2 Heterogenitätsverständnis:

Zielgruppenorientierung und Inklusion

Die Adressatinnen und Adressaten der Sozialen Arbeit zeichnet eine soziale,

sprachliche und kulturelle Heterogenität aus, die oftmals mit dem Anspruch der

›Passgenauigkeit‹ von Bildungskonzepten in Konflikt geraten kann. Soziale Ar-

beit versucht, ihre Konzepte durch Zielgruppenorientierung möglichst präzise auf

die unterschiedlichen benachteiligenden Lebenslagen sozialer Gruppen zu bezie-

hen. Die Soziale Arbeit muss überdies dem gesellschaftspolitischen Auftrag der

Inklusion nachkommen und Angebote so gestalten, dass möglichst alle sozialen

Gruppen erreicht werden. Die Schulforschung hat gezeigt, dass sowohl zielgrup-

pen-, als auch inklusionspädagogische Ansätze enorme Schwierigkeiten haben,

soziale, kulturelle und sprachliche Heterogenität im Sinne der Herstellung von

Bildungsgerechtigkeit konzeptionell umfassend zu berücksichtigen (vgl. Konsor-

tium Bildungsberichterstattung 2006, 2008, 2010, 2012). Die Kollegs bezogen

diese Problemstellung auf die Soziale Arbeit und fragten:

Wie wird in zielgruppenorientierten und in so genannten inklusionspädagogischen Bil-

dungsangeboten der Sozialen Arbeit jeweils mit den verschiedenen Differenzlinien umge-

gangen? Wie inklusiv sind inklusionspädagogische Angebote wirklich? Wird in zielgrup-

penorientierten Konzepten durch die Fokussierung auf die ›Unterstützung‹ erschwerten All-

tags womöglich ›Bildung‹ vernachlässigt? Wird in inklusionspädagogischen Ansätzen einer

›Bildung für alle‹ der individuelle erschwerte Alltag ignoriert?

In intersektionellen Analysen wird die Verschränkung von Differenzkategorien

wie Geschlecht, Ethnizität, Behinderung usw. in der Gesellschaft, in Institutionen,

Diskursen, Interaktionen und Handlungen untersucht (vgl. Winker/Degele 2010).

In einigen Promotionen wurde empirisch der Frage nachgegangen, wie in ziel-

gruppenorientierten Bildungsangeboten (z.B. Schulen für Teenager-Mütter, Bil-

dungsangebote in den Unterkünften für Geflüchtete, Übergangsmanagement im

Jugendstrafvollzug oder in der Kinder- und Jugendpsychiatrie, Beratungsangebote

in der Arbeitsförderung und Berufsorientierung, Grundbildungsangebote in der

Schuldnerberatung, Familienbildungsstätten, Unterstützung von gewaltbetroffe-

nen Frauen) Differenzkonstruktionen gewonnen werden und wie diese das profes-

sionelle Handeln der in der Einrichtung tätigen pädagogischen Fachkräfte leiten.

Insbesondere wurde analysiert, welche Normalitätsmuster in der praktischen Bil-

dungsarbeit zur Anwendung kommen und wie Arrangements über solche Norma-

litätsmuster mit der Klientel ausgehandelt werden.


Es sollten aber auch intersektionelle Ordnungen in inklusionspädagogischen Bil-

dungsangeboten rekonstruiert werden, die sich ›bewusst‹ an heterogene, multikul-

turelle, mehrsprachige und koedukative Gruppen richten (zum Beispiel Bildungs-

angebote der offenen Kinder- und Jugendbildungsarbeit, der Quartiersarbeit oder

der Medien- und Theaterarbeit):

Wie wird mit den verschiedenen Differenzierungskategorien in solchen Gruppen umgegan-

gen? Deuten sich in den Konzepten und in der Praxis der Markierung von Personen bzw.

Lebenslagen Vergeschlechtlichungen oder Kulturalisierungen an? Werden Behinderungen

wahrgenommen? Wie werden die wechselseitigen normativen Zuschreibungen in diesen

heterogenen Gruppen bearbeitet?

2.3 Sozialräumliche Bezüge:

Gemeinwesenorientierung und Transnationalismus

Soziale Bildungsarbeit wird nicht nur in Gruppen-, sondern auch in sozialräumli-

chen Handlungsansätzen entfaltet. In der »Community education« sollen Institu-

tionen der Gemeinwesenarbeit (Stadtteilzentren, Begegnungsstätten, Schulen)

zum Motor der Bildungsarbeit in den sozialen Raum hinein werden (Stövesand et

al. 2013). Die Sozialraumforschung hat indes gezeigt, dass der Bewegungsradius

der Bewohnerinnen und Bewohner eines Gemeinwesens zumeist die Grenzen des

institutionell markierten Sozialraums überschreitet. Da es die Bildungsangebote

der Sozialen Arbeit oftmals nicht in jedem Stadtteil, ja nicht einmal in jeder Stadt

gibt, vollziehen sich Bildungsbiografien von Jugendlichen und jungen Erwachse-

nen eher nicht in ihrem Wohnumfeld. Dies gilt umso mehr für Menschen mit Mig-

rationserfahrungen, die häufig zwischen mehreren, teilweise weltweit auseinan-

derliegenden Orten pendeln (Pries 2008).

Die Kooperativen Graduiertenkollegs knüpften deshalb an die sozialräumli-

chen Perspektiven der Sozialen Arbeit an, stellten aber das Normalitätskonstrukt

einer prinzipiellen Sesshaftigkeit im Gemeinwesen, auf das sich der sozialräumli-

che Ansatz bezieht, infrage. Vielmehr thematisierte das Forschungsprogramm

systematisch die Problemstellungen, die sich für soziale Bildungsarbeit aus einem

lediglich temporären Aufenthalt, aus mobiler Lebenspraxis und aus Migration er-

geben:

Wie beziehen sich die sozialräumlichen Bildungskonzepte der Sozialen Arbeit auf mobilen

Lebensalltag und dessen Probleme? Wie kommen in den Bildungs- und Unterstützungsein-

richtungen lokale, kommunale, regionale, nationale und transnationale Raumhorizonte in


den Blick? Wie lassen sich individuell wechselnde Migrationsziele (Rückkehr, temporärer

Verbleib, Weiterwanderung) in Bildungsangeboten begleiten und unterstützen?

In einzelnen sozialräumlichen Analysen wurden die Wohn-, Erwerbs- und Bil-

dungsbiografien von jungen Menschen in prekären Lebenslagen zueinander in Be-

ziehung gesetzt. Der Blick richtete sich auf Jugendliche und junge Erwachsene,

deren Leben sich nicht an einem Ort, sondern in größeren regionalen, europäi-

schen, gar weltweiten sozialräumlichen Zusammenhängen vollzieht, um zu klä-

ren, wie Bildungsangebote über Staatsgrenzen hinweg organisiert werden können.

Ebenso ist das informelle Setting des urbanen Raumes ein recht unbestimmtes

Anwendungsfeld sozialer Bildungsarbeit, in dem das Verhältnis von formellen,

non-formalen und informellen Bildungsprozessen als Bewältigungs- und Bil-

dungsraum in den Blick zu nehmen war.

3. ZU DIESEM BUCH

Die Stipendien zu den Kooperativen Graduiertenkollegs waren bundesweit ausge-

schrieben worden. Auf die prospektive Formulierung von möglichen Promotions-

themen wurde verzichtet, um dem Auswahlverfahren nicht vorzugreifen. Die Dis-

sertationsthemen sollten sich jedoch an den für jedes Themenfeld skizzierten for-

schungsleitenden Fragestellungen orientieren, zu denen die Kandidatinnen und

Kandidaten im Bewerbungsverfahren ihre möglichen themenspezifischen Promo-

tionsvorhaben mit einer erkenntnisleitenden Fragestellung und den geplanten Me-

thoden darlegten und mit dem Gesamtkonzept der Graduiertenkollegs verzahnten.

Wie bei einer solch offenen Ausschreibung nicht anders zu erwarten war, wurden

sehr unterschiedliche Untersuchungsfelder gewählt, die sich auch nicht gleichmä-

ßig auf die skizzierten Forschungsfelder verteilten. Die folgenden Einzelbeiträge

geben einen Überblick über die bearbeiteten Themen.

Im Frühjahr 2016 hat das Kooperative Graduiertenkolleg »Qualitätsmerkmale

sozialer Bildungsarbeit« in Hamburg eine europäische Tagung »Quality features

of educational and social work – European perspectives« durchgeführt, bei der die

Promovendinnen und Promovenden mit Wissenschaftlerinnen und Wissenschaft-

lern aus Belgien, Bulgarien, Dänemark, Deutschland, Frankreich und Großbritan-

nien über ihre Projekte diskutieren und erste Erhebungen im internationalen Ver-

gleich reflektieren konnten. Die anregenden Präsentationen und kritischen Debat-

ten zeigten, dass der Sozialen Arbeit aufgrund von kommunalen, nationalen und

globalen Armutsdynamiken auch mittelfristig eine große Bedeutung zukommen


wird. Die Tagungsbeiträge sind veröffentlicht in Schroeder/Seukwa/Voigtsberger

(2017).

Intention des vorliegenden Bandes ist es nun, in einer Gesamtschau das Feld

der sozialen Bildungsarbeit empirisch zu vermessen und Qualitätsmerkmale des

professionellen Handelns zu bestimmen. Soziale Bildungsarbeit lässt sich der

Social Problems Work zuordnen (vgl. Groenemeyer 2010: 40). Unter diesem Be-

griff werden diejenigen Felder sozialer, erziehender und bildender Arbeit zusam-

mengefasst, in denen soziale Probleme wie Kriminalität, Krankheit, Hilfsbedürf-

tigkeit oder Sozialisationsdefizite »im Rahmen der institutionellen Vorgaben und

Handlungslogiken entsprechend bearbeitet werden oder, wenn die Zuweisung zu

den entsprechenden organisationsspezifischen Problemkategorien fehlschlägt, an

andere Stellen verwiesen oder abgewiesen werden« (ebd.: 15). Die Praxis in den

entsprechenden Institutionen unterliege »feldspezifischen Regeln und Relevanz-

kriterien«, die durch spezifische Diskurse, Orientierungen, Normen, Ressourcen-

und Machtverteilung ausgezeichnet seien (ebd.: 8). Dieser These folgend und aus-

gehend von dem, was die einzelnen Promotionsprojekte in der Praxis vorgefunden

haben, entstand der Schlusstext des Bandes, in dem wir ›Feldspezifika‹ und ›Feld-

regeln‹ der sozialen Bildungsarbeit konkretisieren und daraus dann Qualitäts-

merkmale generieren.

Auch wenn die Sozialgesetzbücher für einzelne Zielgruppen bzw. Notlagen

oder Benachteiligungen staatliche Leistungen für Bildung gewähren, gibt es in

Deutschland kein umfassendes Recht auf soziale Bildung für Erwachsene. Richter

(2003) hat darauf hingewiesen, dass menschenrechtsbasierte Argumentationen ins

Leere laufen, weil es bei Bildung bislang im Wesentlichen um die Schaffung von

Bildungsmöglichkeiten durch den Staat in Form der Sicherstellung eines unent-

geltlichen Schulbesuchs geht: »Kein Mensch kann aufgrund des Menschenrechts

auf Bildung seine Regierung verklagen, ihm – Eignung vorausgesetzt – eine be-

stimmte Bildung zu verschaffen, einen Platz in einer Bildungseinrichtung bereit-

zustellen oder den Zugang zu einer vorhandenen Bildungseinrichtung zu gewäh-

ren« (Richter 2003: 18). Die folgenden Studien zeigen eindringlich die Konse-

quenzen für die betroffenen Menschen auf, sie weisen auf übergangene soziale

Gruppen und deren Bildungsbedürfnisse hin, identifizieren verborgene Bedarfe,

skandalisieren strukturelle Unzulänglichkeiten und spüren vernachlässigte Sozi-

alräume, lebensweltnahe Unterversorgungen und hinderliche Barrieren auf, die

die Zugänglichkeit und Inanspruchnahme von Angeboten der sozialen Bildungs-

arbeit erschweren. Die Berichte geben somit aufschlussreiche Einsichten, wie es

aktuell um die Qualität der sozialen Bildungsarbeit in Deutschland bestellt ist.


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