Bachelorarbeit Faktoren der Bildungsteilnahme und der ... · Angewandte Psychologie Zürcher Fachhochschule Bachelorarbeit Faktoren der Bildungsteilnahme und der Bildungs-motivation

Angewandte Psychologie www.psychologie.zhaw.ch

Zürcher Fachhochschule

Bachelorarbeit

Faktoren der Bildungsteilnahme und der Bildungs-motivation von Arbeitnehmenden ab 45 Jahren

Anita Hardegger Vertiefungsrichtung Arbeits- und Organisationspsychologie

Referent: Christoph Negri, dipl. Psych. FH

Co-Referent: Jakob Rietiker, dipl. Psych. FH

Gams, Mai 2009

Diese Arbeit wurde im Rahmen des Bachelorstudienganges am Departement P der Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften ZHAW verfasst. Eine Publikation bedarf der vor-gängigen schriftlichen Bewilligung durch das Departement Angewandte Psychologie. ZHAW Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften, Departement Angewandte Psy-chologie, Minervastrasse 30, Postfach, 8032 Zürich

Faktoren der Bildungsteilnahme und -motivation von Arbeitnehmenden ab 45 Jahren Seite | 3

Inhaltsverzeichnis 3

I. Einleitung. 6

II. Theorieteil 8

1. VERÄNDERTE RAHMENBEDINGUNGEN 8

1.1 Gesellschaftliche Entwicklung und demografischer Wandel 8 1.1.1 Short Facts Schweiz 8 1.2 Auswirkungen auf betriebliche Altersstrukturen 9

1.2.1 Primäre Konsequenzen 9 1.2.2 Sekundäre Konsequenzen 10

1.3 Fazit und Handlungsbedarf 10

2. PERSONALENTWICKLUNG VON ÄLTEREN MITARBEITENDEN 11

2.1 Ältere Mitarbeitende 11 2.2 Das Humankapital älterer Mitarbeitenden 12 2.3 Arbeitsmarktfähigkeit älterer Mitarbeitenden 13

2.4 Handlungsfelder einer nachhaltigen Personalentwicklung 13

3. LEBENSLANGES LERNEN 17

3.1 Begriffsklärung 17 3.2 Lebensbegleitende Kompetenzentwicklung 18 3.3 Leistungsfähigkeit älterer Mitarbeitenden. 18 3.4 Lernfähigkeit und Lernbereitschaft älterer Mitarbeitenden 20 3.4.1 Weiterbildungskonzepte für ältere Mitarbeitende 20 3.4.2 Anforderungen an Methodik und Didaktik 21

4. BILDUNGSBETEILIGUNG 23

4.1 Begriffsklärung 23 4.2 Ausmass und Entwicklung der Bildungsbeteiligung 24 4.2.1 Ältere Mitarbeitende 26 4.3 Erklärungsfaktoren der Bildungsbeteiligung 27 4.3.1 Ältere Mitarbeitende 29 4.4 Bildungsmotive und – hemmnisse 30 4.4.1 Motive für die Bildungsteilnahme 30 4.4.2 Hemmnisse für die Bildungsteilnahme 32

5. ZUSAMMENFASSUNG 33

III. Empirischer Teil 34

6. UNTERSUCHUNGSDESIGN 34

6.1 Konstruktion des Fragebogens 35 6.2 Beschreibung des Fragebogens 37

7. METHODIK 39

7.1 Methodenwahl 39 7.2 Datenerhebung 39 7.3 Auswahl der Stichprobe 40 7.4 Datenanalyse 40 7.4.1 Statistische Methoden zur Hypothesenprüfung 41 7.4.2 Analytische Verfahren 41 7.4.3 Signifikanz 42


8. ERGEBNISSE 42

8.1 Beschreibung der Stichprobe 42 8.1.1 Alter und Geschlecht 42 8.1.2 Berufssituation 43 8.1.3 Schulabschluss 43 8.1.4 Bildungsabschluss 44 8.2 Datenergebnisse 44

IV. Diskussion 54

9. DISKUSSION 54

9.1 Kurzzusammenfassung 54 9.2 Diskussion der Methodik 55

9.3 Diskussion der Ergebnisse 56 9.4 Fazit 62 9.5 Weiterführendere Überlegungen und Ausblick 63

V. Abstract 65

VI. Literaturverzeichnis 66

VII. Abbildungsverzeichnis 71

VIII. Tabellenverzeichnis 71

IX. Anhang 72


Eine indische Legende erzählt von einem Mann, der jeden Tag Wasser in zwei großen Krügen in sein Dorf schaffte. Die Krüge hatte er an den Enden einer Stange befestigt, welche er über der Schulter trug.

Einer der Krüge war älter als der andere und hatte viele kleine Risse. Daher ging auf jedem Weg nach Hause die Hälfte des Wassers daraus verloren. Der ältere Krug schämte sich, weil er seine Aufgabe nur zur Hälfte erfüllte. Auch wenn er wusste, dass die Risse auf viele Jahre harter Arbeit zurückzuführen waren.

Eines Tages, als der Mann gerade Wasser aus dem Brunnen schöpfen wollte, schämte sich der Krug so sehr, dass er zu dem Mann sagte: "Ich wollte dich bitten, mir zu vergeben, denn, da ich schon so lange gebraucht werde, kann ich nur die Hälfte meiner Ladung ans Ziel bringen und nur die Hälfte des Durstes stillen, der dich zu Hause erwartet."

Der Mann lächelte und antwortete: "Beachte auf unserem Heimweg den Boden, über den wir gehen." Der Krug tat dies und sah, dass auf seiner Seite viele Blumen und Pflanzen wuchsen. "Kannst du sehen, wie viel schöner die Natur auf deiner Seite ist?", meinte da der Mann. "Ich wusste längst, dass du diese Risse hast, daher beschloss ich, sie zu nutzen. Ich habe Pflanzen, Gemüse und Blumen gesät, und du hast sie jeden Tag begossen. Ich konnte viele Rosen pflücken und mein Haus damit schmücken. Ich habe meine Kinder mit Salat, Kohl und Zwiebeln ernähren können.

Wärest du nicht, wie du bist, wie hätte ich es dann tun können?

Uns allen ist bestimmt, alt zu werden und dann andere Eigenschaften zu erwerben. Es ist immer möglich, jede dieser neuen Eigenschaften zu unserem Vorteil zu nutzten."

Paulo Coelho (2001)


I. Einleitung

Die berufliche Erstausbildung gilt heute nicht mehr als ausreichend für ein ganzes

Berufsleben. Dies vor dem Hintergrund eines technischen und organisatorischen

Wandels aber auch im Hinblick auf die zukünftige demografische Entwicklung. In der

ersten Ausbildung werden die grundlegenden Qualifikationen für die Berufsfähigkeit

vermittelt sowie nach Möglichkeit die erforderlichen Grundlagen für die Fähigkeit zum

Lebenslangen Lernen geschaffen.

Aus dem kontinuierlichen beruflichen Weiterentwicklungsbedarf ergibt sich die

Konsequenz für jeden Erwerbstätigen, sich stetig in jeder Altersphase weiter-

zuqualifizieren. Vergleicht man Bildungsberichte der letzten Jahre, wird der steigende

Stellenwert von Weiterbildung in einem wachsenden Teil der Bevölkerung und der

Berufspolitik spürbar.

Eine besondere Herausforderung aus berufspolitischer Sicht bildet die Gewinnung von

Zielgruppen, die bislang nicht oder nicht genügend in die berufliche Weiterbildung

einbezogen sind. Ziel verschiedener Forschungen ist es deshalb, besondere Problem-

gruppen zu erkennen, die ungenügend an Weiterbildungen partizipieren sowie

hemmende Faktoren für deren Bildungsteilnahme zu eruieren. Dies ermöglicht die

Ableitung von Massnahmen, die diesen Faktoren Rechnung tragen.

Als eine dieser Problemgruppen, die zahlenmässig in Weiterbildungen untervertreten

sind, werden immer wieder ältere Arbeitnehmende genannt. Da davon auszugehen ist,

dass Unternehmen in Zukunft aus demografischen Gründen mehr Mitarbeitende im

mittleren und höheren Alterssegment haben werden, sind sie unter anderem auch

gefordert, sich mit den Besonderheiten von Lernstilen und –bedürfnissen dieser

Altersgruppen auseinander zu setzen. Der Fokus dieser quantitativen Arbeit liegt

deshalb auf den Faktoren, die die Bildungsteilnahme älterer Arbeitnehmenden

beeinflussen.

So wird diese Arbeit von folgenden Fragestellungen geleitet:

1. Haben Menschen in der zweiten "Halbzeit" ihres Berufslebens andere

Erwartungen an eine Weiterbildung und wenn ja, welche?

2. Welche Form müssten die Weiterbildungen für 45 – 65 jährige haben?


Und daraus abgeleitet folgende Hypothesen:

1. Jüngere Mitarbeitende (bis 45 Jahre) nehmen vorwiegend aus beruflichen Gründen

an Weiterbildungen teil.

2. Homogenere Altersgruppen und angepasste methodisch-didaktische Konzepte

erhöhen die Bildungsteilnahme von älteren Mitarbeitenden.

Im theoretischen Teil dieser Arbeit werden die gesellschaftlichen Entwicklungen

aufgezeigt anschliessend die Anforderungen einer Personalentwicklung für ältere

Arbeitnehmende in einer Unternehmung dargelegt. Das darauf folgende Kapitel geht

auf Lernbereitschaft und Lernfähigkeit von älteren Menschen ein und befasst sich mit

der Bedeutung und den Konsequenzen Lebenslangen Lernens. Schliesslich wird die

Bildungsbeteiligung Älterer aufgrund bereits vorliegender Studien und Erkenntnisse

dargelegt.

Da der verwendete Fragebogen eigens für diese Arbeit entwickelt wurde, liegt im

empirischen Teil ein erster Schwerpunkt auf der Beschreibung der Fragebogen-

konstruktion.

Anschliessend wird den oben aufgeführten Fragestellungen sowie den daraus

abgeleiteten Hypothesen nachgegangen. Der genauen Beschreibung von

Datenerhebung, Stichprobe und Datenanalyse folgt die Darstellung der Ergebnisse.

Nach der Diskussion der Vorgehensweise werden die Ergebnisse der Datenanalyse

miteinander in Beziehung gesetzt und interpretiert – unter Berücksichtigung der

theoretischen Ausführungen zum Themenschwerpunkt Bildungsbeteiligung. Im

Anschluss an die Verknüpfung von Theorie und Empirie werden die Hypothesen

geprüft und die Fragestellungen beantwortet. Weiterführende Überlegungen und ein

Ausblick schliessen die Arbeit ab.


II. Theorieteil

1. VERÄNDERTE RAHMENBEDINGUNGEN

1.1 Gesellschaftliche Entwicklung und demografischer Wandel

Bis 1970 wuchs die Bevölkerung der meisten westlichen Industrieländer im weitesten

Sinne konstant und glich einer Pyramide, deren breite Basis sich aus Kindern und

Jugendlichen zusammensetzte. Anfang der 1970er Jahre waren die Geburtenzahlen

erstmals rückläufig und niedriger als die Zahl der Sterbefälle. Heute gleicht der

Altersaufbau der Bevölkerung Mitteleuropas einem Laubbaum mit breiter Krone, die

unaufhaltsam nach oben wandert. (Rimser; 2006, S. 9-10).

In Anlehnung an den U.S. Census (2009) hat die demografische Entwicklung in den

mitteleuropäischen Industrieländern im Wesentlichen zwei Konsequenzen:

- eine schrumpfende Bevölkerungszahl und damit einhergehend auch ein

Rückgang des Erwerbspotentials.

- eine Alterung der Gesellschaft und damit auch eine gravierende Alterung der

Belegschaften

Mit beiden Entwicklungen ergeben sich die zentralen Fragestellungen für Unternehmen:

Die ressourcenorientierte Bewältigung der demografischen Veränderungen von

Erwerbsbevölkerung und Belegschaften (Rimser; 2006, S. 11).

1.1.1 Short Facts Schweiz

Auch die Schweiz wird angesichts der demografischen Entwicklung in den kommenden

Jahren vor grosse Herausforderungen gestellt werden. Das Bundesamt für Statistik

(2006c) hat verschiedene Szenarien zur Entwicklung der Erwerbsbevölkerung

entworfen (s. Anhang 3a). Im Grundszenario wird die Erwerbsbevölkerung um rund

vier Prozent zurückgehen, am grössten wird die Abnahme bei schweizerischen

Erwerbspersonen sein (Rimser, 2006, S. 20-22).

Diese veränderten demografischen Rahmenbedingungen beeinflussen auch die Alters-

strukturen der einzelnen Unternehmungen, was im folgenden Kapitel erläutert wird.


1.2 Auswirkungen auf betriebliche Altersstrukturen

Der demografische Wandel wird von vielen Unternehmen als Fachkräftemangel

wahrgenommen und weniger als ein Älterwerden des Arbeitsangebots insgesamt.

Obwohl der Bevölkerungsrückgang erst ab etwa 2020 spürbar sein wird, verändert sich

die Alterszusammensetzung der Erwerbstätigen bereits seit 2000. Es öffnet sich eine

Altersschere, die die Wahrscheinlichkeit von qualifikatorischen und regionalen

Ungleichgewichten zwischen Angebot und Nachfrage steigen lässt, den

Rekrutierungsspielraum der Unternehmen im Segment der jüngeren Altersgruppen

einschränkt und zu einer deutlichen Alterung der Belegschaften mit einem steigenden

Anteil von über 50jährigen Arbeitnehmende zur Folge hat (Buck, 2004).

Diese Entwicklungen sind auch dann nicht aufzuhalten, wenn der Anteil an Frauen und

ausländischen Arbeitskräften zunimmt. Für ökonomische und technologische

Entwicklungen werden schon länger Lösungsansätze diskutiert und umgesetzt, auf die

Veränderung der demografischen Kennzahlen haben Unternehmen im

deutschsprachigen Raum gemäss Rimser bisher nicht oder nur kaum reagiert (2006, S.

20-23).

Der demografische Wandel und seine Konsequenzen können unterteilt werden in

ursprüngliche Folgen und die sekundären Konsequenzen, d.h. bestehende

Problemstellungen in Betrieben, die durch den demografischen Wandel potenziert und

verstärkt werden:

1.2.1 Primäre Konsequenzen

Köchling (2004; zit. nach Rimser, 2006, S. 26-28) spricht von einem Altersscheren-

effekt, da seit dem Jahr 2000 mehr über 50jährige Personen erwerbstätig sind als unter

30jährige. Auch hat sich der Berufseintritt von Jugendlichen immer weiter nach hinten

verschoben.

Gemäss Holliger (2005) belegen verschiedene Studien, dass infolge der Überalterungs-

tendenzen die Zahl der qualitativ hochwertigen Führungskräfte bereits ab 2010 zurück-

gehen wird. Ebenso besteht die Gefahr von anhaltenden Engpässen, insbesondere bei

hoch qualifizierten Fachkräften. So müssen sich Unternehmen immer mehr der Heraus-

forderung stellen, die Kompetenzen von Mitarbeitern zu erhalten und auszubauen. In

unserer wissensbasierten Gesellschaft wird das aktuelle Wissen immer mehr zum


primären Wertschöpfungsfaktor in Unternehmen. Die Kluft zwischen organisationalem

und individuellem Wissen wird jedoch grösser wird und es geht immer mehr kritisches

Wissen verloren, da immer weniger informelle Führungsstrukturen existieren. Weiters

tragen zunehmender struktureller Stress und die Abnahme der individuellen Motivation

dazu bei, dass Innovationskraft und Wettbewerbsfähigkeit von Unternehmen immer

mehr gefährdet werden.

1.2.2 Sekundäre Konsequenzen

Köchling (2000; zit. nach Rimser, 2006, S. 28-29) betont vor allem die zu erwartenden

sekundären Folgen, die immer im Zusammenhang mit der betrieblichen Altersstruktur

und der Personalpolitik betrachtet werden müssen. Mögliche Faktoren, die in Zukunft

die Wirkungen der demografischen Entwicklung verstärken werden:

- Die durchschnittlich abnehmende gesundheitliche Leistungsfähigkeit älterer

Arbeitnehmenden;

- Die Innovationspolitik, die infolge lang andauernder Rekrutierungs- und

Fluktuationsproblemen durch die Tendenz zu häufigerem Arbeitsplatzwechsel

leiden kann;

- Das implizite Erfahrungswissen älterer Mitarbeitenden, das verloren gehen kann;

- Die qualifikatorische Leistungsfähigkeit Älterer; verschiedene Studien ergaben,

dass ab dem 50. Lebensjahr sowohl die Beteiligung als auch das Interesse an

Weiterbildung tendenziell abnimmt. Das Interesse an persönlicher Weiterbildung

bleibt länger bestehen als das Interesse an beruflicher Weiterbildung.

1.3 Fazit und Handlungsbedarf

Vor dem Hintergrund der demografischen Veränderungen sind Personalverantwortliche

gefordert, die Ressourcen des Humankapitals und vor allem auch die Potentiale älterer

Arbeitskräfte zu nutzen, zu erhalten und weiterzuentwickeln um damit auch angesichts

der Globalisierung und steigendem Kostendruck langfristige und nachhaltige

Wettbewerbsvorteile zu erzielen (Rimser, 2006, S.30).

Gemäss Graf (2002, S. 1-8) müssen heutige Konzepte der Personalentwicklung den

oben erwähnten Problemstellungen gerecht werden, was jedoch in vielen Unternehmen

noch nicht der Fall ist. Personalentwicklung ist immer noch in erster Linie darauf

ausgerichtet, Mitarbeitende auf ihrem Weg zum Karrierezenit zu begleiten. Konzepte


für die Weiterentwicklung nach dem Höhepunkt der Karriere scheinen in der Praxis

noch weitgehend zu fehlen. Die grosse Masse der Arbeitnehmenden, wird bislang stark

vernachlässigt. Um die Leistungsfähigkeit und –bereitschaft von Mitarbeitenden

während ihres ganzen betrieblichen Arbeitslebens zu erhalten und zu fördern, wird eine

lebenszyklusorientierte Personalentwicklung erfordert.

2. PERSONALENTWICKLUNG VON ÄLTEREN MITARBEITENDEN

Dieses Kapitel richtet den Fokus auf die Personalentwicklung für ältere Mitarbeitende.

Es soll definiert werden, welche Gruppe von Arbeitnehmenden mit „älteren

Mitarbeitenden“ gemeint ist und verschiedene Begriffe, die im Zusammenhang mit der

Personalentwicklung älterer Arbeitnehmenden von Bedeutung sind, erläutert werden.

Personalentwicklung für ältere Arbeitnehmende wird mit Fokus auf Aus- und

Weiterbildung betrachtet, die zentrale Elemente einer ganzheitlichen Personal-

entwicklung sind. Schliesslich werden Handlungsmöglichkeiten von Unternehmen

aufgezeigt, da diese einen Einfluss auf die Beteiligung von älteren Mitarbeitenden an

Aus- und Weiterbildungen haben.

2.1 Ältere Mitarbeitende

Der Begriff des älteren Mitarbeitenden wird in der Regel auf das chronologische

Lebensalter beschränkt und nicht auf die Anzahl Jahre, die eine Person in derselben

Firma gearbeitet hat: Lehr und Niederfranke (1995) zählen bereits Mitarbeitende ab 40

Jahren zur Gruppe der älteren Mitarbeitenden. Die WHO (1993) und die Bundesanstalt

für Arbeit in Deutschland bezeichnen Erwerbstätige ab 45 Jahren als ältere

Mitarbeitende (zit. nach Regnet, 2004, S. 28), obwohl in amtlichen Arbeitsmarkt-

statistiken erst Beschäftigte, die das 50. Lebensjahr erreicht, beziehungsweise

überschritten haben, als älter bezeichnet werden (Frerichs, 2005).

Clemens (2005) unterscheidet nach „kritischen Altersschwellen“ in verschiedenen

Bereichen des Erwerbslebens wie zum Beispiel:

- Aufstiegschancen in Unternehmen sind im Schnitt bereits ab 36 Jahren rückläufig

und sind entsprechend im Alter von 40 – 50 Jahren abgeschlossen;

- Ab 40 Jahren sinkt die Bildungsbeteiligung von Erwerbstätigen;


- Vermittlungschancen auf dem Arbeitsmarkt können bereits ab dem 40. Lebensjahr

sinken, ab 48 Jahren steigt die Dauer der Arbeitslosigkeit deutlich an.

Allerdings unterliegen die Durchschnittwerte gemäss Clemens je nach Branche,

Tätigkeitsbereich und Geschlecht einer breiten Streuung und unterliegen der subjektiven

Wahrnehmung von Betroffenen und Unternehmensleitungen.

Für Graf (2002) ist die Definition „ältere Mitarbeitende“ nicht in erster Linie Frage

eines bestimmten Alters sondern kann nur berufsspezifisch, tätigkeitsspezifisch,

betriebsspezifisch und geschlechtsspezifisch vorgenommen werden und ist abhängig

von der Lage am Arbeitsmarkt: Sind Arbeitskräfte knapp, werden Erwerbstätige später

zur Kategorie der älteren Mitarbeitenden gezählt.

Die vorliegende Arbeit bezieht sich auf keine einheitliche Definition, da die klare

Festlegung aufgrund der Unterschiede in der verwendeten Literatur nicht sinnvoll

scheint. Wenn es nicht anders erwähnt wird, werden in der Regel Erwerbstätige ab 45

bis 50 Jahre als ältere Mitarbeitende bezeichnet.

2.2 Das Humankapital älterer Mitarbeitenden

Regnet (2004, S. 41) bezeichnet veraltetes Wissen nicht als Ausdruck mangelnder

Lernfähigkeit sondern vielmehr der fehlenden Investition in das Humankapital. Die

Gründe für die mangelnde Investitionen in die Weiterbildung älterer Mitarbeitenden,

erklären Barkholdt, Frerichs und Nägle (1995; zit. nach Schwab & Seemann, 2005)

damit, dass die Unternehmen aus Sicht der Humankapitaltheorie eine geringere

Restnutzungszeit der Arbeitskraft sehen.

Leu und Gerfin (2004) bezeichnen berufliche Weiterbildung als zentral um die

Produktivität der Arbeitskräfte und somit der Wettbewerbsfähigkeit einer Volkswirt-

schaft zu erhalten und auszubauen. Gemäss dieser ökonomischen Theorie ist berufliche

Weiterbildung eine Investition in Humankapital. So investieren Firmen in die Weiter-

bildung ihrer Mitarbeitenden, damit diese produktiver werden und Arbeitnehmende

bilden sich weiter um ihre Arbeitsmarktfähigkeit (vgl. Kap. 2.3) zu erhalten oder zu

verbessern. Letzteres ist ein individuelles Anliegen, aber auch eine zentrale

gesellschaftspolitische Herausforderung: Nur so kann angesichts des Altersstruktur-

wandels eine extreme Belastung der Sozialversicherungssystem verringert oder


verhindert werden, denn mangelnde Arbeitsmarktfähigkeit kann Altersarbeitslosigkeit

und Altersarmut drastisch ansteigen lassen (Morschhäuser, 2006, S. 143-146).

2.3 Arbeits(markt)fähigkeit älterer Mitarbeitenden

Nach Ilmarinen und Tempel (2002; zit. nach Rimser, 2006, S. 95) ist Arbeitsfähigkeit

die Summe der Faktoren, welche Personen unterschiedlichen Alters in die Lage

versetzen, gestellte Aufgaben erfolgreich zu bewältigen. Arbeitsfähigkeit resultiert aus

der Interaktion von Individuum und Arbeit und nicht nur aus den Voraussetzungen, die

ein Arbeitnehmer oder eine Arbeitnehmerin mitbringen. In der Literatur findet sich vor

allem das Konzept der Employability oder Arbeitsmarktfähigkeit eines Menschen, die

davon ausgeht, dass ein lernfähiger und –williger Mensch aufgrund seiner

Qualifikationen und seiner Leistungsfähigkeit zur Wertschöpfung eines Unternehmens

beitragen kann und weniger auf einen spezifischen Arbeitsplatz angewiesen ist. So steht

nicht mehr die Arbeitsplatzsicherheit im Vordergrund, sondern, dass der Mensch jene

Fähigkeiten besitzt oder erwerben kann, die auf dem Arbeitsmarkt gefragt sind und

somit seine Arbeitsmarktfähigkeit. So sollten Unternehmen Mitarbeitende als Vertrags-

partner ansehen und diese bei der Qualifikation und Weiterbildung aktiv unterstützen.

Die Employability eines Mitarbeitenden nützt nicht nur dem Individuum sondern stellt

Grundvoraussetzung für die Entwicklung und Wettbewerbsfähigkeit einer

Unternehmung dar(Blancke, Roth & Schmid, 2000).

2.4 Handlungsfelder einer nachhaltigen Personalentwicklung

Bei Schuler (2006, S. 227) wird Personalentwicklung definiert als die Massnahmen zur

Förderung der beruflichen Qualifikation und somit tätigkeits- berufs- und organisations-

bezogenes Lernen. Dieses beinhaltet Aus-, Fort- und Weiterbildung in Bezug auf Fach-

wissen und die Förderung von Verhalten, das den Anforderungen einer Arbeitsstelle

entspricht. Gemäss Birkner (2004) konzentriert sich Personalentwicklung in den

meisten Unternehmen auf Mitarbeitende unter 40 Jahren. Angesichts der absehbaren

demografischen Entwicklungen ist für Unternehmen ein neues Selbstverständnis von

Personalentwicklung, das alle Generationen umfasst - insbesondere eben auch das volle

Potential des immer grösser werdenden Anteils von Arbeitnehmende über 40 Jahren -

unbedingt notwendig.

Das traditionelle Personalentwicklungsmodell ging davon aus, dass ein Mensch mit gut


vierzig Jahren die maximal erreichbare Position erreicht hat und diese bis zur

Pensionierung behält. Sie richtete sich ausserdem primär auf die Identifikation und

Förderung des Nachwuchses. In Anbetracht der Verschiebung der Altersgruppen muss

künftig dem Umstand Rechnung getragen werden, dass sich die Mehrzahl der

Beschäftigten aus der Gruppe der über 40-jährigen rekrutieren wird (Regnet, 2004,

S.17).

Auch eine Umfrage von Axhausen, Christ, Röhrig und Zemlin (2002, S. 16) hat

ergeben, dass zwar über 40% der befragten Unternehmen der Ansicht sind, dass ihre

älteren Mitarbeitenden eine Weiterbildung benötigen, gleichzeitig vertreten sie aber die

Auffassung, dass Weiterbildung ab 45 Jahren keine Vorteile mehr bringt.

Geldermann (2007) postuliert, dass eine Personalentwicklung für ältere Mitarbeitende,

die Menschen mit verschiedenen Eigenschaften, Fähigkeiten, Lebenslagen und

Bedürfnissen betrachtet, eigentlich eine Personalentwicklung für alle ist.

Eindimensionale Personalentwicklung ist nicht möglich, wenn Personalstrukturen

immer heterogener werden.

Unternehmen schätzen ihre älteren Mitarbeitenden als Erfahrungs- und Know-how-

Träger, kennen aber häufig ihre Potentiale nicht, da es gerade in Bezug auf ältere

Beschäftigte ein Diagnose- und Orientierungsdefizit gibt. Um Menschen nachhaltig in

ihrer Entwicklung zu unterstützen zu können, müssen eine Bestandesaufnahme der

Potentiale und ein Erwartungsabgleich in Bezug auf Motivation und Lernbereitschaft

stattfinden. Nur so kann kontinuierliches Lernen während des ganzen Erwerbslebens in

Unternehmen organisiert werden. Notwendig sind ausserdem Profile für Mitarbeitende

ab 45 Jahren, an denen sich Weiterbildung ausrichten kann, häufig fehlen jedoch

Karriere- und Entwicklungsmöglichkeiten für diese Altersgruppe gänzlich. Personal-

entwicklung mit lebenslangen Perspektiven umfasst Rotation, Aufgabenanreicherung

und Karriereschritte.

Personalarbeit, die sich an Lebensphasen orientiert, kann zusätzlich differenziert

werden, wenn sie mit dem Konzept der Work-Life-Balance kombiniert wird, das den

Karriereverlauf durch die Ansprüche der Lebensbereiche Familie, Gesundheit und

private Interessen ergänzt. Gerade wenn es darum geht ältere Mitarbeitende zu fördern,

kann das Thema Gesundheit nicht aussen vor bleiben. In einem solchen Modell können


einzelne Phasen auch mehrfach durchlaufen und die Beschäftigungsfähigkeit nachhaltig

gesichert werden:

Berufsphase Berufsrolle Aufgaben des Personalmanagements (ev. erneuter) Berufseinstieg

Einsteiger Rekrutierung, Anlernen, Integration, Management des Neustarts

Festigen der beruflichen Erfahrung

Junior Potenziale ermitteln, Arbeitsplatzwechsel, Entwicklungsmöglichkeiten planen, Laufbahngestaltung

Mittlere Berufsphase Senior, Teamleiter, Spezialist

Weiterbildung, Übertragung vielfältiger Aufgaben, ev. Vorbereitung auf Führungsaufgaben

Berufliche Reife, Entwicklung neuer Perspektiven

Um-/Neuorientierung

Unterstützung bei Übernahme neuer Aufgaben, Weiterbildung

Rückzug Mentor, Berater Replacement, Ausstieg aus der Linie unterstützen, Akzeptanz sichern, Flexibilisierung der Arbeitszeit

Nachberufliche Phase

Senior-Berater Neuer Kontrakt

Tab. 1: Modell einer lebensphasenorientierten Personalentwicklung (Geldermann, 2007)

Rump und Schmidt (2004, 2006; zit. nach Rimser, 2005, S. 30) beschreiben die

unternehmensspezifischen Handlungsfelder, die sich aus den vielfältigen Konsequenzen

des demografischen Wandels ergeben wie folgt:

- Wissensmanagement

- Intergenerative und lebensphasenorientierte Personalentwicklung

- Employability Management: als ganzheitlich integrativer Ansatz zur Steigerung

der Wettbewerbsfähigkeit durch Beschäftigungsfähigkeit der Mitarbeiter.

- Work Life Balance: Bewältigungsstrategie eines verlängerten Erwerbslebens

Holliger (2005) betont die Wichtigkeit einer Unternehmenskultur der gegenseitigen

Wertschätzung, die Jugendwahn und Altersrassismus verhindern soll und ergänzt die

oben erwähnten ganzheitlichen Handlungsansätze um das Feld der intergenerativen

Arbeitsmodelle.

Rimser (2006, S. 31) stellt das alternsgerechte und demografiefokussierte Generation

Resource Management vor, das interdisziplinäre Handlungsfelder zusammenführt und

aus dem Instrumentarium des Human Resource Management ein nachhaltiges und


innovatives Programm synthetisiert, das er wie folgt definiert:

„anpassendes Management- und Organisationssystem, welches die Stärken und

Schwächen der Generationen balanciert und daraus Innovation und

Wettbewerbsfähigkeit für den langfristigen Unternehmenserfolg gewinnt.“ (S.

255)

Das Generation Resource Management kann als betriebliche Handlungsanleitung

betrachtet werden und umfasst unterschiedliche Handlungsfelder:

Abb. 1: Generation Resource Management – betriebliche Handlungsfelder (Rimser, 2006)

Barkholdt et al. (1995; zit. nach Rimser, 2006, S. 154-155) nennen vier entscheidende

Qualifizierungsrisiken bei älteren Mitarbeitenden:

- Dequalifizierungsprozesse: Neue Technologien und der ökonomische Struktur-

wandel entwerten personengebundende Qualifikation, Ausbildung und

Arbeitserfahrung;

- Betriebsspezifische Einengungen der Qualifikationen durch Unterforderung;

- Intergenerative Qualifikationsunterschiede z. B. aufgrund aktuellerer Ausbildung;

- Leistungswandel der ignoriert und nicht durch Prävention und Förderung

kompensiert wird.

Einen möglichen Ausweg aus diesen Qualifikationsrisiken sehen die Autoren in

Massnahmen des „Lebenslangen Lernens“ in Form von kontinuierlicher und

persönlicher Weiterbildung, dieses wird im nächsten Kapitel vorgestellt und ausgeführt.


3. LEBENSLANGES LERNEN

Die Wissensgesellschaft, die technologische Entwicklung und die Tatsache, dass der

Anteil der über 40-jährigen in den Unternehmen stark zunehmen wird, fordern, dass die

Kompetenzen der Menschen auch im mittleren und höheren Alter kontinuierlich

aktualisiert und dauerhaft entwickelt werden. Lebenslanges Lernen ist die Antwort auf

diese Anforderungen unserer Gesellschaft. Diese Tatsache wird von den meisten

Ländern als unumgänglich erachtet und es gehört zu den politischen Zielen, dass

möglichst alle Menschen an diesem Lernen teilnehmen (Bundesamt für Statistik,

2006b).

3.1 Begriffsklärung

Gemäss Definition der Europäischen Union (2001) handelt es sich beim Konzept des

lebenslangen Lernens

„um alles Lernen während des gesamten Lebens, das der Verbesserung von

Wissen, Qualifikationen und Kompetenzen dient und im Rahmen einer

persönlichen, bürgergesellschaftlichen, sozialen bzw. beschäftigungsbezogenen

Perspektive erfolgt.“

Und die OECD (2001) versteht unter lebenslangem Lernen

„sämtliche Aktivitäten, die allen Interessierten die Möglichkeit bieten, im Laufe

des Lebens ihr Wissen und ihre Kompetenzen zu erweitern.“

Bei Eurostat (2005; zit. nach Bundesamt für Statistik, 2006) findet sich ein

provisorischer Konsens verschiedener Organisationen zur Einteilung von

Lernaktivitäten nach dem Institutionalisierungsgrad:

a) Formale Bildung: Schule, Berufsbildung und Tertiärbildung innerhalb des

nationalen Bildungssystems.

b) Nicht-formale Bildung: Alle Unterrichtsformen ausserhalb des formalen

Bildungssystems wie Weiterbildungskurse aber auch andere Lernaktivitäten im

Rahmen einer Schüler-Lehrer-Beziehung oder auch Kongresse, Seminare oder

Fernstudien.

c) Informelles Lernen: Sämtliche Aktivitäten, die explizit einem Lernziel dienen,

aber ausserhalb einer Lernbeziehung stattfinden.


Diese Arbeit berücksichtigt formale und nicht-formale Bildungs- und Lernformen, aber

kein informelles Lernen.

3.2 Lebensbegleitende Kompetenzentwicklung

Dohmen (2002; zit. nach Brödel & Kreimeyer, 2004, S. 7-9) benennt Kompetenzen als

spezifische Komplexe von Kenntnissen, Fertigkeiten, Strategien und Einstellungen, die

eng mit der Person verknüpft sind. Folgende Auffassung wird weithin geteilt, die

Kompetenz sieht

„als ganzheitliche(s) – fachliches, soziale, methodische und

persönlichkeitsbezogene Aspekte integrierende(s) – Konstrukt individuell

geformter Handlungskompetenz.“ (Vogel & Wörner, 2002; zit. nach Brödel &

Kreimeyer, 2004, S. 7-9)

Der Kompetenzbegriff erfährt zunehmend Aufmerksamkeit, da parallel zu einem

Strukturwandel der Gesellschaft die institutionalisierte Weiterbildung immer wichtiger

wird und das lebensbegleitende Lernen an Bedeutung zunimmt.

Indem Kompetenz als Fähigkeit bezeichnet wird, das eigene Wissen und Können in

einem Gebiet selbständig weiter zu entwickeln, greifen Kompetenzentwicklung und

Lebenslanges Lernen ineinander über (Bergmann, 2003).

Die Lebenserwartung der Menschen steigt, damit verbunden ist eine immer stärkere

Individualisierung von Lebensformen und somit die Frage wie lebensbegleitendes

Lernen dazu beitragen kann, Kompetenzen aufrecht zu erhalten und damit verbunden

auch die Lebensaufgaben im Alter zu meistern (Kaltschmid, 1988).

3.3 Leistungsfähigkeit älterer Mitarbeitenden

Generell wird älteren Mitarbeitenden eine geringere Leistungsfähigkeit zugeschrieben

als jüngeren Arbeitnehmenden, gerontologische Studien mahnen jedoch zu einer

differenzierten Sichtweise. So altern Menschen gemäss Baltes und Baltes (1989, S. 7;

zit. nach Regnet, S. 44) körperlich, geistig, behavioral und sozial sehr unterschiedlich.

Holliger (2005) bezieht sich auf verschiedenen Studien, die belegen, dass die inter-

individuelle Variabilität in Bezug auf die Leistungsfähigkeit in einer Altersgruppe viel

höherer ist als die zwischen verschiedenen Altersgruppen.


Nach Menges (2000; zit. nach Regnet, S. 45) wird deutlich, dass sich die Leistungs-

fähigkeit mit zunehmenden Alter verlagert, von einer allgemeinen Leistungsabnahme

kann jedoch nicht gesprochen werden.

Die Veränderungen in der Leistungsfähigkeit stellt Menges (2000; zit. nach Regnet,

2004, S. 45) wie folgt dar:

Altersbedingte Veränderung in der Leistungsfähigkeit (nach Menges 2000)

wird stärker bis zu einem individuellen Maximum bleibt weitgehend gleich verringert sich

Körperliche, physische Fähigkeiten

• Geübtheit • Widerstandsfähigkeit gegen physischer Dauerbelastung

• Seh-, Hörvermögen, Muskelkraft

• Widerstandsfähigkeit bei kurzfristigen Spitzenbelastungen

• Widerstandsfähigkeit gegen belastende Umgebungseinflüsse

Geistige und physische Fähigkeiten und Eigenschaften

• Kristalline Intelligenz • Erfahrungswissen • Urteilsvermögen • Selbständigkeit • Zuverlässigkeit,

Verantwortungsbewusstsein • Ausgeglichenheit,

Beständigkeit • Sicherheitsbewusstsein • Positive Einstellung zur

Arbeit • Gesprächsfähigkeit • Planerisches Denken und

Erfassen von Sinnzusam-menhängen

• Langzeitgedächtnis • Lernfähigkeit • Widerstandsfähigkeit

gegen übliche psychische Belastungen

• Konzentrationsfähigkeit • Aufmerksamkeit

• Kurzzeitgedächtnis • Fluide Intelligenz • Geistige Beweglichkeit und

Umstellungsfähigkeit • Geschwindigkeit bei der

Informationsaufnahme und –verarbeitung

• Konzentrationsfähigkeit unter Stress über längeren Zeitraum

• Reaktionsgeschwindigkeit • Widerstandsfähigkeit gegen

hohe psychische Belastung • Veränderungsbereitschaft

Tab. 2: Altersbedingte Veränderung in der Leistungsfähigkeit (Menges, 2000, in Regnet, S. 45)

Auch wenn eine Verlagerung der Leistungsfähigkeit belegt scheint, zeigen verschiedene

Untersuchungen, dass berufliche Leistungen auf einem relativ stabilen Niveau bleiben

(Rothkirch, 2000; zit. nach Regnet, 2004; S. 44). Dies wird erklärt mit der Erfahrung,

die ältere Menschen besitzen um nachlassende physische Leistungsfähigkeit

auszugleichen und ihrer beruflichen Routine. Um lange Zeit auf einem hohen Niveau


leistungsfähig zu bleiben, gilt es Mitarbeitende jeden Alters zu fordern und zu fördern,

indem sie kontinuierlich zum Üben und Lernen aktiviert werden, sich aber auch immer

wieder neuen Herausforderungen stellen müssen.

3.4 Lernfähigkeit und Lernbereitschaft älterer Mitarbeitenden

Ältere Menschen sind nicht weniger lernfähig als jüngere, allerdings fällt ihnen die

blosse Wissensanhäufung schwerer. Wie Befragungen und Untersuchungen zeigen,

haben folgende Faktoren einen Einfluss auf erfolgreiche Lernen älterer Menschen

(Regnet, 2004, S. 46- 48 / 94-95):

- Neues muss mit den bisherigen Erfahrungen verknüpft werden können und der

Bezug zur Praxis muss gegeben sein.

- Ein hohes Mass an Interaktivität ist erwünscht, ebenso ist die Möglichkeit des

Einübens neuer Verhaltensweisen zentral, da TeilnehmerInnen bisher erprobtes

Verhalten ersetzen sollen.

- Das Lernumfeld soll wertschätzend sein, da ältere Menschen häufiger als jüngere

Angst vor dem Versagen haben und sie ernst genommen werden möchten mit ihrer

bisherigen Berufspraxis und dem bereits vorhandenen Wissen.

- Selbstgesteuertes Lernen

- Akzeptanz des Trainers besonders wichtig – fachlich und persönlich.

- Altershomogene Teilnehmergruppen

3.4.1 Weiterbildungskonzepte für ältere Mitarbeitende

Der technische Wandel erfordert eine laufende Aktualisierung des Wissens von

Beschäftigten, sonst können Leistungs- und Qualifikationsdefizite entstehen, die eine

Bedrohung sind für die individuelle Leistungsfähigkeit und der Innovationsfähigkeit der

Unternehmen. Aber wie lassen sich Weiterbildungskonzepte für ältere Mitarbeitende in

Konzepte lebensbegleitenden Lernens sowie Personal- und Organisationsentwicklungs-

konzepte eingliedern? Und inwieweit sind diese mit Elementen informellen Lernens

und lernförderlicher Arbeitsplatzgestaltung eingebunden? Wie ist der Transfer von

Wissen und Erfahrungen zwischen Alt und Jung organisiert? Und wie muss Weiter-

bildung für ältere Arbeitnehmende in Unternehmen gestaltet sein, damit eine

zielgerichtete Kompetenzentwicklung stattfinden kann (Rimser, 2006, S. 154)?

Axhausen et al. (2008, S. 27-46) plädieren für eine Vermittlung innovativer Fach-


kenntnisse und Kompetenzen, die sich auf die biografischen Voraussetzungen von

älteren Arbeitnehmenden bezieht und einen besonderen Zugang zu modernen Lern-

formen berücksichtigt. Ältere Lernende verfügen über ein erhebliches Mass an Vor-

wissen und Erfahrung, was nicht nur quantitative sondern auch qualitative Aspekte hat.

Der ältere Lernende erwartet, dass Lernziele sich Probleme widmen, die sich für ihn

aufgrund seines Vorwissens und aus seiner Erfahrung heraus stellen, so ist steht die

Praxisrelevanz im Vordergrund. Das hat zur Folge, dass Lernziele mit allen am

Lernprozess Beteiligten bestimmt werden müssen.

3.4.2 Anforderungen an Methodik und Didaktik

Rimser (2006, S. 154) sieht die Gründe für den Rückgang an der Weiterbildungs-

beteiligung älterer Menschen darin, dass die Angebote möglicherweise den Lern-

bedürfnissen und Lerngewohnheiten erfahrener Erwerbstätiger nicht entsprechen.

Gravalas (1999, S. 23-36) erprobte verschiedene Lehr und Lernmethoden für ältere

Mitarbeitende in einem Modellversuch und bezeichnet folgende Methoden als

erfolgreich:

- Ein aufgaben- und praxisbezogener Lernstil, der ansetzt am Erfahrungslernen und

neue Kenntnisse in konkreten Arbeitsvollzügen vermittelt;

- Lernsituationen in die Lebens und Berufsbiografie der Teilnehmenden einbetten

um an bestehendem anzuknüpfen und Kontinuität zu gewährleisten;

- Teilnehmende animieren über bestimmte Erfahrungen und Kenntnisse zu

sprechen, damit diese verallgemeinert und systematisiert werden können =>

Verbalisierung latenten Wissens.

Geldermann (2007) betont die Wichtigkeit, Lernformen zu entwickeln, die am

Erfahrungswissen der Beschäftigten ansetzen und so eine höhere Akzeptanz für Lernen

zu erreichen. In solchen Weiterbildungsveranstaltungen werden Teilnehmende als

Experten angesprochen, so dass ein etwaiger Statusverlust vermieden werden kann.

Auch Hooshmandi-Robia (2004; zit. nach Rimser, 2006, S. 159) plädieren für das

sogenannte „Partizipationsmodell“, d.h. eine Aufweichung der klassischen,

hierarchischen Rollenverteilung hin zu einem Lernmodell, an dem Lehrer und Lernende

partnerschaftlich und gleichberechtigt agieren.


Ilmarinen (1999; zit. nach Rimser, S. 160) kommt in seinem Forschungen zum Schluss,

dass

„…older workers prefer learning among their equals.“

Der Wunsch nach altershomogenen Veranstaltungen lässt sich jedoch gemäss Schröder

und Gilbert (2005, S. 112) nur im nicht-formalen Bildungsbereich feststellen und auch

dort fallen die Antworten themenspezifisch sehr unterschiedlich aus. Ältere Arbeit-

nehmende bevorzugen altershomogende Veranstaltungen vor allem dann, wenn es um

persönliche und soziale Bedingungen der Altersphase, Technikveranstaltungen und

Computerkurse sowie auch Fremdsprachenkurse geht. Ein Teil der Zielgruppe ab

fünfzig scheint zudem eine Veranstaltungsorganisation vorzuziehen, die ihr erlaubt, ein

alterspezifisches Lerntempo zu entwickeln.

Allerdings wird von vielen Praktikern für altersgemischte Gruppen plädiert, damit der

Wissensaustausch zwischen verschiedenen Altersgruppen gestaltet werden kann, auch

wenn sich in heterogenen Altersgruppen das Problem unterschiedlicher Lernge-

schwindigkeiten stellen kann (Klassen-Kluger, 1998; zit. nach Rimser, 2006, S. 160).

Auch wenn die Strategie in Zukunft sein wird, präventive Konzepte der Qualifizierung

älterer Mitarbeitenden zu entwickeln, sind heute kompensatorische Massnahmen zum

nachträglichen Ausgleich qualifikatorischer Defizite notwendig. Dazu sind Leitlinien

für eine didaktische Planung des Lernens mit älteren Beschäftigten sinnvoll, die im Jahr

2001 von Stöckl, Spevacek und Straka formuliert worden sind und sich wie folgt

zusammenfassen lassen:

a) Einbezug der Teilnehmenden in die Kurs- und Materialgestaltung

b) Abbau von Vorurteilen gegenüber Lern- und Leistungsfähigkeit älterer

Menschen

c) Methoden des Lehrens und Lernens aktivierend verwenden

d) Vermittlung von Lernstrategien

e) Individuelle Beratung und Betreuung gewährleisten

f) Einbezug des Vorwissens der Teilnehmenden

g) Vermittlung von Zusammenhängen, Strukturierung des Lehrstoffes und

Reduktion der Komplexität

h) Hoher Praxisbezug der Lernaufgaben


Gewisse Aspekte gehören generell zur Didaktik erwachsenen Lehrens und Lernens,

werden aber in der Praxis beruflicher Weiterbildung noch wenig beachtet und verdienen

insbesondere für das Lernen mit älteren Erwachsenen besondere Beachtung. Dazu ge-

hören in erster Linie, das Ermöglichen von Partizipation (a), Aktivierung (c), Indivi-

dualisierung und Differenzierung (e) sowie Beachtung der Lernbiografie (f). Die lern-

psychologische Forschung betont ausserdem, dass Lernen gelernt werden kann

(c und d) und empfiehlt die Einbindung von Lernstoff in Sinnzusammenhänge

(g und h). Besondere Rücksicht auf bestehendes Wissen und Erfahrung nehmen die

Faktoren (e, f und h), die dieses respektieren und in den Lernprozess miteinbeziehen.

Andere Prinzipien sind mit dem Konzept des Empowerment in Verbindung zu bringen

(b, c, d und f). Sämtliche Prinzipien müssen schliesslich auf der Basis von Bestandes-

aufnahmen und von Qualifizierungbedarfsanalysen in Betrieben konkretisiert werden

(Schwab & Seemann, 2007).

4. BILDUNGSBETEILIGUNG

Dieses Kapitel beginnt mit der Definition des Begriffes Bildung und nimmt eine

Abgrenzung der verschiedenen Begriffe Ausbildung, Weiter- und Fortbildung vor. Es

wird ausserdem dargelegt, welcher Weiterbildungsbegriff dieser Arbeit zugrunde liegt.

Anschliessend folgen Ausführungen und die Darlegung von Ergebnissen zur Bildungs-

beteiligung von Erwerbstätigen jeden Alters als auch Angaben zur Bildungsbeteiligung

von älteren Menschen.

4.1 Begriffsklärung

Über den Bedeutungsgehalt des Begriffes Bildung besteht kein Konsens zwischen

verschiedenen Beteiligten. Diese Arbeit, die sich mit Bildungsfaktoren von älteren

Menschen, die im Erwerbsleben stehen, befasst, liegt ein funktionaler Bildungsbegriff

zugrunde, der sich gemäss Schröder und Gilberg (2005, S. 30) definiert als

„Ausbildung und Qualifizierung für bestimmte Anforderungen, Aufgaben und

Positionen“

Dieser Bildungsbegriff ist sozialhistorisch geprägt von der Beobachtung, dass die

Verteilung von Gütern, Positionen und Chancen in der postindustriellen Gesellschaft im

Wesentlichen über Bildung und Qualifikation erfolgt. Und er wird spezifiziert nach


klassisch humankapitaltheoretischen Ansätzen, die Bildung als Investment für

Einkommenserträge, die durch Erwerbsarbeit erzielt werden, verstehen.

Resultate zur Bildungsbeteiligung werden nach verschiedenen Indikatoren dargestellt,

die auf die absolute Höhe der Teilnehmerraten einen Einfluss hat, jedoch nicht auf die

Muster der wichtigsten Faktoren der Bildungsbeteiligung.

Diese Arbeit berücksichtigt nur formale und nicht-formale Bildungs- und Lernformen,

kein informelles Lernen (Definition siehe Kap. 3.1).

Negri (2008) versteht unter Ausbildung sämtliche Massnahmen, die im betrieblichen

Ausbildungswesen und im ausserbetrieblichen Schulungsbereich ergriffen werden und

unterscheidet dabei:

- Grundausbildung: Berufsausbildung, funktionsbezogene Grundausbildung

- Weiterbildung: Funktionsbezogene Weiterentwicklung der Grundbildung

- Fortbildung: Persönliche Weiterbildung von Mitarbeitenden, die nicht

funktionsbezogen ist.

Für die Befragung, die dem empirischen Teil dieser Arbeit zugrunde liegt, wurde der

Begriff Weiterbildung wie folgt verwendet:

Der Begriff Weiterbildung umfasst in der Befragung sämtliche Aus- Weiter- und

Fortbildungen im beruflichen aber auch ausserberuflichen Schulungsbereich, wenn dies

in der Befragung nicht ausdrücklich anders erwähnt ist (s. Anhang 1).

4.2 Ausmass und Entwicklung der Bildungsbeteiligung

Die Schweiz gehört in Bezug auf die Teilnehmerrate an formaler und nicht-formaler

Bildung zum oberen Mittelfeld in Europa und der OECD (Bundesamt für Statistik,

2006a).


Abb. 2: Bildungsbeteiligung von 25 – 64jährigen im europäischen Vergleich (Eurostat. 2006)

Obwohl lebenslanges Lernen im Allgemeinen und betriebliche Weiterbildung im

Besonderen in den letzten Jahren immer wichtiger geworden sind, hat die Bildungs-

beteiligung abgenommen (Beckes-Gellner, 2005, S. 1). Die aktuellen Zahlen der

Schweiz belegen diese rückläufige Entwicklung, im Jahr 1999 haben 45.8% der

Erwerbstätigen eine Weiterbildung absolviert, im Jahr 2003 42,5% und im Jahr 2006

noch 37,5% (BFS, 2006b).

Abb. 3: Teilnahmeentwicklung von Erwerbstätigen in der CH (Bundesamt für Statistik, 2006b)


4.2.1 Ältere Mitarbeitende

Für Deutschland stützen sich Barkholdt et al. auf Zahlen aus dem Berichtssystem

Weiterbildung, die belegen, dass die Weiterbildungsteilnahme Mitte der 90er Jahre bei

den 50 bis 65-Jährigen weniger als die Hälfte der Weiterbildungsteilnahme der 19- bis

34-jährigen betrug, wenn nur die Weiterbildungsquote (Teilnahme überhaupt) betrachtet

wurde. Wenn auch Mehrfachteilnahmen betrachtet werden, fand sich die dreifache

Teilnahme bei der jüngeren Altersgruppe. Bei Betrachtung des Weiterbildungsvolumens

(Dauer der Massnahmen) schliesslich betrug der Anteil älterer Mitarbeitenden lediglich

noch ein Sechstel des Anteils der 19-34-jährigen. Auch Büchel und Pannenberg (2003),

können für die Schweiz belegen, dass ältere Arbeitnehmende berufliche Weiter-

bildungen vorweisen, die weniger zeitintensiv sind als die der jüngeren Arbeit-

nehmenden. Erklärt wird dieses Phänomen mit der kürzeren Amortisationsphase von

Weiterbildungen älterer Menschen. In einem späteren Bericht ist die Weiterbildungs-

quote zwar generell angestiegen, aber die Verhältnisse sind die gleichen geblieben

(Kuwan, Gnahs & Seidel, 2000). Nach einer Untersuchung des Bildungsministeriums

für Bildung und Forschung sind in Deutschland nur ca. 10% der TeilnehmerInnen

zwischen 54 und 64 Jahren alt. Dabei liegt der Anteil dieser Altersgruppe der

Erwerbstätigen bei rund 22% (Regnet, 2004; S. 41)

Abb. 4: Teilnahme an formeller Bildung nach Altersgruppen in der Schweiz (Eurostat. 2005)


Auch die Ergebnisse von Backes-Gellner (2005), die belegen, dass ältere Arbeit-

nehmende in einfachen statistischen Gegenüberstellungen weniger Weiterbildungen

aufweisen als jüngere. Die Autorin führt dies aber in erster Linie auf einen Kohorten-

effekt zurück, d.h. auf die Tatsachen, dass ältere Arbeitnehmende im Durchschnitt

geringere Qualifikationen aufweisen und weniger weiterbildungsintensive Arbeitsplätze

inne haben.

4.3 Erklärungsfaktoren der Bildungsbeteiligung

Die Reanalyse zahlreicher Studien von Schneider (2004, S. 67-88), in denen Bildungs-

motive mit der „Education-Participation-Skala“ erhoben worden sind, ergeben folgende

Motive für Erwachsene, an Weiterbildung zu partizipieren: Aktivitätsorientierung,

Interesse und im Falle beruflicher Weiterbildung der Wunsch nach beruflicher

Verbesserung. Die ermittelten Barrieren für die formale Bildungsteilnahme sind:

Disengagement, familiäre Zwänge, zu hohe Kosten, zu schlechte Erreichbarkeit und

fehlende Ermutigung, mangelnder Nutzen, berufliche Verpflichtungen und geringe

Wichtigkeit. Gemäss Schneider zeichnen sich jedoch sämtliche Studien durch eine

mangelnde begriffliche Präzision aus.

Eine Umfrage von Fessel-Gfk (Rimser, 2006, S. 29) hat ergeben, dass Weiterbildungs-

abstinenz folgende Gründe hat:

Abb. 5: Gründe für Weiterbildungsabstinenz (Rimser, 2006, S. 29)

Befunde der Studie von Schröder und Gilberg (S. 64), die 1991 Personen im Alter von

50-75 befragt haben, bestätigen ausserdem einen Zusammenhang zwischen

Bildungsverhalten im Alter und der schulischen Grundbildung. Der Zusammenhang


lässt sich sowohl bei aktueller aber auch längerfristigen Betrachtung feststellen und

zwar im Bereich der ausserberuflichen aber vor allem auch der beruflichen Bildung.

Auch wenn im Zentrum dieser Arbeit die Unterschiede in der Bildungsbeteiligung

verschiedener Altersgruppen steht, werden nachstehend aktuelle Forschungsergebnisse

zur allgemeinen Bildungsbeteiligung dargelegt. Dies ermöglicht einen Blick auf

individuelle Faktoren der Bildungsbeteiligung, die mit verschiedenen Kontextfaktoren

in Bezug gesetzt und diskutiert werden können.

Auf der Basis verschiedener Erhebungen und Befragungsstudien zur Bildungsbe-

teiligung werden mittels einfacher bivariaten Auswertungsverfahren das formale

Qualifikationsniveau, die Tätigkeitsanforderungen und Art der Arbeitsorganisation, der

Erwerbs –und der Beschäftigungsstatus, die Betriebsgrösse, das Geschlecht, das

Einkommen sowie Alter und Nationalität als die wesentlichen Faktoren für die

Teilnahme- bzw. Nichtteilnahme an allgemeiner oder beruflicher Weiterbildung

genannt (Bellmann, 2002; zit. nach Timmermann, 2006). Multivariate Auswertungs-

verfahren wie sie von Schröder et al. sowie Büchel und Pannenberg (2004) verwendet

worden sind, kommen zu vergleichbaren Ergebnissen. So finden sich bei diesen

Autoren folgende Personengruppen mit signifikant unterdurchschnittlichen

Teilnahmewahrscheinlichkeiten:

- Personen ohne formale oder mit geringer beruflicher Qualifikation

- Personen in wissensarmen und/oder Obsoleszenz trächtigen Tätigkeiten

- Personen in traditioneller Arbeitsorganisation

- Personen ohne Erwerbsstatus bzw. mit prekärem Erwerbsstatus

- Arbeitnehmende in Kleinbetrieben

- Frauen mit Kindern

- Einkommensschwache Personen

- AusländerInnen

Im Unterschied zu bivariaten Auswertungsverfahren, ist das Alter von Menschen bei

dieser Art von Auswertung kein eigenständiger Erklärungsfaktor für die zurückhaltende

Bildungsbeteiligung.

Vor allem die Beschäftigung in einem kleineren Unternehmen scheint das Risiko

deutlich zu erhöhen, dass Erwerbstätige an keiner Weiterbildungsmassnahme


teilnehmen. Und dies nicht nur in Bezug auf einzelne Massnahmen sondern auch in

Hinblick auf das Stundenvolumen einer Weiterbildung. Auch Backes-Gellner (2006)

sieht diese Tatsache als eines der zentralen Probleme lebenslangen Lernens.

Zusammengefasst lässt sich sagen, das sich Personen mit höherer Grundausbildung

häufiger weiterbilden, ebenso jüngere Personen, Schweizerinnen und Schweizer, in der

Deutschschweiz wohnende Personen und Erwerbstätige. Bei den Erwerbstätigen lässt

sich wiederum eine höhere Bildungsbeteiligung bei Personen feststellen, die in Gross-

betrieben tätig und in Branchen, die der Wissensgesellschaft nahe sind sowie die, die in

der betrieblichen Hierarchie oben stehen. Im internationalen Vergleich zeigen sich

ähnliche Einflussfaktoren (Bundesamt für Statistik, 2006b).

4.3.1 Ältere Mitarbeitende

In verschiedenen Studien aus den Jahren 90er Jahren die von Rimser (2006, S. 156)

zitiert werden, wird die geringere Bildungsbeteiligung von älteren Mitarbeitenden damit

begründet, dass bei Qualifizierungsmassnahmen für Weiterbildungen problemhaft

geltende Arbeitnehmergruppen wie beispielsweise ältere Menschen weniger

berücksichtigt werden und auch Weiterbildungskonzepte, die den besonderen

Bedürfnissen Älterer entsprechen kaum entwickelt und realisiert werden. Auch wird

festgestellt, dass Weiterbildung von älteren Mitarbeitenden weniger unter dem Aspekt

der individuellen Weiterentwicklung sondern überwiegend im Bereich der Anpassungs-

fortbildung verfolgt wird. Bildungsbenachteiligung wird ausserdem mit dem Defizit-

modell begründet, das davon ausgeht, dass mit zunehmendem Alter körperliche und

geistige Fähigkeiten abnehmen. Dieses Vorurteil wird von den Betroffenen oft selbst

internalisiert und führt dazu, dass sich ältere Menschen eher für weniger weiterbildungs-

geeignet und lernfähig halten (Langhoff & Israel, 1993; Wachtler; 1997; Fritsch, 1994;

Severing, 1993 und Klassen-Kluger, 1998).

Im Gegensatz dazu vertritt Timmermann (2006) die These, dass das Alter nicht als

eigenständiger Erklärungsfaktor für die unterdurchschnittliche Teilnahme an Weiter-

bildungen gelten kann, sondern die Erwerbs- bzw. Beschäftigungsquote von Menschen

ab 50 Jahren, die im Durchschnitt mit zunehmenden Alter niedriger ist. Nach

Timmermann ist es diese, die das berufliche Weiterlernen von älteren Menschen

weniger wahrscheinlich werden lässt. Weitere wesentliche Einflussfaktoren in dieser


Altersgruppe sind das Qualifikationsniveau und die Selbsteinschätzung der eigenen

Fähigkeiten. Im letzten Punkt stimmen ältere und neuere Einschätzungen überein.

Zur Einstellung zu Weiterbildung kommen Axhausen et al. in einer Erhebung mit 350

Personen zum Schluss, dass diese generell geprägt ist durch die Erfolgserwartung. Auch

zeigen die Befragungsergebnisse, dass die älteren TeilnehmerInnen ihre eigene

Leistungs- und Lernfähigkeit kritisch einschätzen und davon ausgehen, dass diese im

Alter kontinuierlich abnimmt. Die empirischen Ergebnisse und ausführlichen Gespräche

mit den 145 Personen der Studie, die über 45 Jahre alt sind, zeigen, dass ältere

Mitarbeitende grosse Vorbehalte in ihrer Selbsteinschätzung machen und diese als

Motivationshindernisse wirken, die sich wie folgt zusammenfassen:

- Chancenlosigkeit auf dem Arbeitsmarkt aus Altersgründen

- Assoziation von erschwerter Leistungs- und Lernfähigkeit im Alter

- Unvereinbarkeit von Weiterbildung und familiären Pflichten

4.4 Bildungsmotive und – hemmnisse

Dieses Kapitel beschreibt die Motive für eine Bildungsbeteiligung aber auch die

Hindernisse bei der Realisierung einer Weiterbildung von älteren Menschen.

4.4.1 Motive für die Bildungsteilnahme

Morschhäuser hat im Rahmen einer umfassenden Studie zur Personal- und

Qualifizierungspolitik für die künftige Alterstruktur 28 qualitative Interviews mit

Mitarbeitenden im Alter von 35 bis 55 Jahren durchgeführt, aus denen verschiedene

Ergebnisse zu Beweggründen und Motiven der Bildungsbeteiligung resultieren: So

werden mehr Abwechslungsreichtum und interessantere Arbeiten genannt sowie die

Anneignung von Hintergrundwissen. Motivierend wirken ausserdem Arbeitskolleginnen

und –kollegen, die besser ausgebildet sind und eine in Aussicht gestellte bessere

Entlohnung. Weitere Beweggründe sind verbesserte Chancen bei innerbetrieblichen

Stellenbesetzungen und die Verbesserung der eigenen Arbeitsplatzsicherheit. Als

einzige geschlechtsspezifische Besonderheit, lassen sich unterschiedliche

Motivschwerpunkte feststellen. Bei Frauen war dies das Interesse am Lernen und bei

den Männern das finanzielle Interesse, also die Aussicht auf einen höheren Lohn. Bei

allen Befragten, die sich weitergebildet haben, wurde als Teilnahmevoraussetzung die


Kostenübernahme durch die Firma angegeben und Wert darauf gelegt, dass Schulungen

während der Arbeitszeit stattfinden können.

Vor allem rückblickend werden in der Befragung von Morschhäuser nicht nur der

erfolgreiche Abschluss und das entsprechende Diplom erwähnt, sondern vor allem auch

die Rückmeldungen und die Wertschätzung von ArbeitskollegInnen und Vorgesetzten,

die sie infolge der Weiterbildung erfahren haben, als sehr positiv bewertet. Die

beruflichen Stärken und Fähigkeiten werden vom Umfeld wahrgenommen und

ausgesprochen und dadurch den Betroffenen selber bewusster. Dieser Mechanismus der

Selbstverstärkung spielt eine bedeutsame Rolle und weckt das Interesse an weiterer

Qualifizierung und somit die Teilnahme an weiteren Bildungsangeboten (2006, S. 117-

126).

Eine weitere Umfrage zu Bildungsmotiven von Schröder und Gilbert (2005) basiert auf

der telefonischen Befragung von 1991 Personen im Alter von 50-75 Jahren. Die Studie

gibt ebenso wie die vorhergehende keinen Aufschluss darüber wie sich die Motive in

verschiedenen Altersklassen unterscheiden.

Die Autoren nennen an erster Stelle vier Motive, die die Bildungsteilnahme von älteren

Menschen in etwa gleichem Masse fördern; so gaben zwischen 84 und 87 Prozent der

Befragten an, dass für sie das Training ihrer geistigen Fähigkeiten, das Verstehen von

Zusammenhängen und Entwicklungen, die Vertiefung von Allgemeinwissen sowie eine

gute Vorinformation über eine Veranstaltung von entscheidend dafür sind, ob sie eine

Weiterbildung besuchen.

An zweiter Stelle der Motivskala stehen soziale Komponenten einer Bildungs-

veranstaltung, der gesellige und kommunikative Aspekt einer Bildungsveranstaltung

nimmt im Alter offensichtlich zu.

Kosten-Nutzen-Überlegungen rangieren an dritter Stelle auf der Entscheidungsskala, so

haben die Kosten einer Veranstaltung und der Weg zum Veranstaltungsort ebenfalls

einen grossen Einfluss auf die Bildungsteilnahme älterer Menschen (S. 112).

Buchmann, König, Hong Li und Sacchi (1999; zit. nach Schneider, 2004, S. 84) gingen

den Ursachen für die Beteiligung an der beruflichen Weiterbildung in der

deutschsprachigen Schweiz nach und befragten dazu Personen im Alter von 50 bis 52


sowie 40 bis 42. Der Bildungserfolg von Personen ist abhängig von ihrer sozialen

Herkunft, was empirisch belegt ist. Die Autoren nehmen diese grundlegende Aussage

des Statuszuweisungs-Modells als gegeben. Aus einer weiteren Theoriegruppe, den

Segmentations und Organisationstheorien leiten Buchmann et al. indirekt folgende

Aussage ab: Die Weiterbildungsbeteiligung hängt davon ab wie sich spezifische

berufliche Qualifikationen auf Beschäftigungschancen und Löhne auswirken. Die

Analysen erbringen folgende Ergebnisse: Für sämtliche Formen der Weiterbildung

haben die Individualmerkmale der sozialen Herkunft einen starken Erklärungseffekt auf

die berufsbezogene Weiterbildung. Als weiteres Individualmerkmal wird die berufliche

Position genannt, die die Bildungsteilnahme positiv beeinflusst. Der Einfluss der

beruflichen Position wird durch Kontextfaktoren beeinflusst: Einerseits die Branchen-

zugehörigkeit des Unternehmens aber auch der Tatsache, dass Führungspersonen von

Unternehmen als förderungswürdiger angesehen werden als Personen, die der

sogenannten Randbelegschaft zugeordnet werden.

4.4.2 Hemmnisse für die Bildungsteilnahme

Schröder, Schiel und Aust (2003) nennen als Hauptgrund für die Nichtteilnahme an

einer Weiterbildung den fehlenden Bedarf, den Arbeitnehmende angeben. Nahezu 60%

der Nichtteilnehmenden sehen für sich keinen Weiterbildungsbedarf und zweifeln an

der Nützlichkeit der Weiterbildung als Mittel zur Verbesserung ihrer Erwerbssituation.

Dabei wird dieser Grund hauptsächlich von Personen über 40 Jahre, Arbeitenden mit

ausführender Tätigkeit sowie Personen ohne Berufsausbildung genannt.

Das zweithäufigste Motiv sind befürchtete Lernbelastungen, die vor allem von Personen

mit geringer Schul-und Berufsausbildung als Hindernis angegeben werden.

Weiters äussern Nichtteilnehmer grundsätzlich nur wenig Interesse am Thema Weiter-

bildung, dazu kommt ein geringes Niveau an Informationen über Weiterbildungs-

möglichkeiten.

In der Forschungsarbeit von Leu und Gerfin (2004) werden berufliche Belastungen als

häufigster Grund für mangelnde Weiterbildungsaktivitäten genannt.

Morschhäuser (2006; S.117) stellte in ihrer Befragung nebst fehlender Entwicklungs-

motivation vor allem Versagensängste und mangelndes Selbstvertrauen fest, das vor


allem bei Lernungewohnten der hauptsächliche Widerstandsfaktor gegenüber

Weiterbildung und Arbeitsplatzwechsel war.

5. ZUSAMMENFASSUNG

Zu Beginn werden die gesellschaftlichen Entwicklungen mit Blick auf die

demografischen Veränderungen betrachtet, die eine schrumpfende Bevölkerungszahl

und damit auch einen Rückgang des Erwerbspotentials zur Folge haben. Die

Gesellschaft in der Schweiz und anderen Industrieländern altert und damit verändern

sich auch die Altersstrukturen in Unternehmungen.

Dies hat zentralen Fragestellungen für Unternehmen zur Folge, die sich in der

ressourcenorientierte Bewältigung der demografischen Veränderungen zusammenfassen

lassen, die im zweiten Kapitel dieser Arbeit dargelegt werden. Gesellschaft und

Unternehmungen sind gefordert, die Ressourcen des Humankapitals nicht nur zu

erhalten sondern vor allem auch die Potentiale älterer Arbeitskräfte zu nutzen, zu

erhalten und weiterzuentwickeln um damit auch angesichts der Globalisierung und

steigendem Kostendruck langfristige und nachhaltige Wettbewerbsvorteile zu erzielen.

Generell wird älteren Mitarbeitenden eine geringere Leistungsfähigkeit zugeschrieben

als jüngeren Arbeitnehmenden, gerontologische Studien können jedoch zeigen, dass die

interindividuelle Variabilität in Bezug auf die Leistungsfähigkeit in einer Altersgruppe

viel höherer ist als die zwischen verschiedenen Altersgruppen. Auch wenn sich die

Leistungsfähigkeit mit zunehmendem Alter verlagert, kann nicht von einer allgemeinen

Leistungsabnahme gesprochen werden.

Um die Leistungsfähigkeit und –bereitschaft von Mitarbeitenden während ihres ganzen

betrieblichen Arbeitslebens zu erhalten und zu fördern, ist eine lebenszyklusorientierte

Personalentwicklung erforderlich. Lebensbegleitendes Lernen und lebensbegleitende

Kompetenzentwicklung greifen ineinander über und gewinnen immer mehr an

Bedeutung.

Die Frage wie Weiterbildung für ältere Arbeitnehmende in Unternehmen gestaltet sein

muss, damit eine zielgerichtete Kompetenzentwicklung stattfinden kann, hat zur

Entwicklung verschiedener Weiterbildungskonzepte für ältere Mitarbeitende geführt,

die sich in die gängigen Konzepte lebensbegleitenden Lernens sowie Personal- und

Organisationsentwicklungskonzepte eingliedern.

Obwohl lebenslanges Lernen im Allgemeinen und betriebliche Weiterbildung im

Besonderen in den letzten Jahren immer wichtiger geworden sind, hat die Bildungs-


beteiligung insgesamt abgenommen. Ältere Arbeitnehmende weisen in statistischen

Gegenüberstellungen weniger als die Hälfte der Weiterbildungsteilnahme der jüngeren

Arbeitnehmenden auf. Die Unterschiede werden noch deutlicher, wenn das Weiter-

bildungsvolumen betrachtet wurde. Der Anteil älterer Mitarbeitenden betrug dann

lediglich noch ein Sechstel. Dies wird einerseits mit der kürzeren Amortisationsphase

von Weiterbildungen bei älteren Menschen begründet, aber auch damit, dass die

Angebote den Lernbedürfnissen und Lerngewohnheiten erfahrener Erwerbstätiger nicht

entsprechen.

Gewisse Aspekte gehören generell zur Didaktik erwachsenen Lehrens und Lernens,

werden aber in der Praxis beruflicher Weiterbildung noch wenig beachtet und verdienen

insbesondere für das Lernen mit älteren Erwachsenen besondere Aufmerksamkeit. Dazu

gehören in erster Linie, das Ermöglichen von Partizipation, Aktivierung, Individuali-

sierung und Differenzierung sowie Beachtung der Lernbiografie. Die lernpsychologi-

sche Forschung betont ausserdem, dass Lernen gelernt werden kann und empfiehlt die

Einbindung von Lernstoff in Sinnzusammenhänge. Altershomogene Veranstaltungen

werden von älteren Menschen vor allem dann bevorzugt, wenn es um persönliche und

soziale Bedingungen der Altersphase, Technikveranstaltungen und Computerkurse

sowie auch Fremdsprachenkurse geht. Ein Teil der Zielgruppe ab fünfzig scheint zudem

eine Veranstaltungsorganisation vorzuziehen, die ihr erlaubt, ein alterspezifisches

Lerntempo zu entwickeln.

Die Reanalyse zahlreicher Studien ergab folgende Motive für Erwachsene, an

Weiterbildung zu partizipieren: Aktivitätsorientierung, Interesse und im Falle

beruflicher Weiterbildung der Wunsch nach beruflicher Verbesserung. Die ermittelten

Barrieren für die formale Bildungsteilnahme sind: Disengagement, familiäre Zwänge,

zu hohe Kosten, zu schlechte Erreichbarkeit und fehlende Ermutigung, mangelnder

Nutzen, berufliche Verpflichtungen und geringe Wichtigkeit.

III. Empirischer Teil

6. UNTERSUCHUNGSDESIGN

Für diese Arbeit wurde ein Fragebogen konstruiert und als Erhebungsmethode die

Befragung mittels online-Fragebogen gewählt. Es handelt sich bei der gewählten

Befragung um eine einmalige Erhebung zur Prüfung folgender untersuchungsleitender

Fragestellungen:


1. Haben Menschen in der zweiten "Halbzeit" ihres Berufslebens andere

Erwartungen an eine Weiterbildung und wenn ja, welche?

2. Welche Form müssten die Weiterbildungen für 45 – 65 jährige haben?

Und daraus abgeleitet folgende Hypothesen:

1. Jüngere Mitarbeitende (bis 45 Jahre) nehmen vorwiegend aus beruflichen Gründen

an Weiterbildungen teil.

2. Homogenere Altersgruppen und angepasste methodisch-didaktische Konzepte

erhöhen die Bildungsteilnahme von älteren Mitarbeitenden.

Durch einen Altersgruppenvergleich sollen Rückschlüsse auf möglicherweise

veränderte Bedürfnisse älterer Mitarbeitenden an eine Weiterbildung möglich werden.

Der Fragebogen wurde eigens für diese Arbeit neu entwickelt, nachstehend wird der

Konstruktionsprozess dargestellt.

6.1 Konstruktion des Fragebogens

Die vorliegende Arbeit orientiert sich bei der Fragebogenkonstruktion an den zehn

Stufen einer Testentwicklung (Bühner, 2004, S. 45-50):

1. Anforderungsanalyse und Problemstellung

2. Planung und Literatursuche

3. Eingrenzung des Merkmals und Arbeitsdefinition

4. Testentwurf

5. Überprüfung des Testentwurfs

6. Verteilungsanalyse

7. Itemanalyse und Itemselektion

8. Kriterienkontrolle

9. Revision des Tests

10. Eichung / Cut-Off-Werte

In diesem Kapitel werden die einzelnen Schritte ausgeführt, eine detaillierte

Beschreibung des Fragebogens, der für diese Arbeit konstruiert worden ist folgt in

Kapitel 6.2. Die Schritte sieben und acht werden in Kapitel 8.2 dargelegt. Die Schritte

neun und zehn werden nicht ausgeführt, da es nicht Ziel dieser Feldstudie ist, einen


geeichten Test für die Fragestellungen zu entwickeln, sondern Erkenntnisse für

mögliche Zusammenhänge zu gewinnen (Atteslander, 2006, S. 317)

Anforderungsanalyse und Problemstellung

Gemäss Schuler (2006, S. 44) gibt es drei Herangehensweisen an Anforderungen einer

Fragestellungen: Die a) erfahrungsgeleitete-intuitive, b) die analytisch-empirische sowie

c) die personenbezogene-empirische Methode. Für diese Arbeit wurde die Methode c)

gewählt, die versucht, den Zusammenhang zwischen Merkmalen von Personen und

Verhaltensweisen und somit die Anforderungen zu bestimmen.

Planung und Literatursuche

Bühner empfiehlt eine Eingrenzung des zu erfassenden Merkmals auf der Basis von

Lehrbüchern und Überblicksartikeln oder auch die Befragung von Laien oder Experten.

Eingrenzung des Merkmals und Arbeitsdefinition

Wie Bortz und Döring empfehlen, soll der zu untersuchende Gegenstand möglichst

umfassend abgedeckt werden (2008, S. 253). Dies erfolgte bei der vorliegenden Arbeit

durch die Sammlung relevant erscheinender Zusammenhänge in der Literatur und

Gespräche mit Experten.

Testentwurf

In diesem Schritt werden Überlegungen zur Zielgruppe, der Art der Informationen, die

erhoben werden sollen sowie dem Zweck des Tests angestellt (Bühner, 2004, S. 47):

- Zielgruppe: Darlegung der Stichprobenauswahl in Kapitel 7.3

- Art der Informationen: Selbstauskunft mittels Online-Fragebogen

- Zweck des Tests: Die Stichprobe soll in Untergruppen nach Altersklassen getrennt

werden und mögliche Unterschiede und Zusammenhänge zwischen einzelnen

Faktoren und der Bildungsbeteiligung beschrieben werden.

Für die Beantwortung der Items wurde eine gebundene Antwortkategorie gewählt mit

4-Punkte-Skalen oder einer 5-Punkte-Likert-Skala (Diekmann, 2008, S. 472). Die Wahl

einer geradzahligen Skala soll eine zumindest tendenziell in eine Richtung weisende

Einschätzung ermöglichen, dieser Skala wurde deshalb der Vorzug gegeben. Bei der

Frage zu den Faktoren der Motivation schien die zusätzliche Wahl einer mittleren

neutralen Kategorie sinnvoll. Mit Ratingskalen werden gemäss Bortz und Döring


Einschätzungen erzeugt, die intervallskaliert interpretiert werden. Sie ermöglichen

differenzierte Informationen und können dem Untersuchungszweck angepasst werden.

Ausserdem ist ihre Durchführung und Auswertung ökonomisch. Allerdings besteht die

Gefahr, dass die Abstufungen subjektiv unterschiedlich aufgefasst werden und Antwort-

tendenzen auftreten, z.B. die Neigung zu extremen Antworten oder die Tendenz zu

mittleren Urteilen (Bortz & Döring, 2008, S. 176-180).

Überprüfung des Testentwurfs

Für die Überprüfung des Testentwurfs empfehlen Mendoza, Stafford und Stauffer

(2000; zit. nach Bühner, 2004, S. 49) eine Mindestgrenze von N=100. Der für diese

Arbeit verwendete Fragebogen wurde lediglich einem Pretest (siehe Kapitel 7.2)

unterzogen und diente lediglich der Überprüfung der Verständlichkeit. Somit ist gemäss

Bühner die zuverlässige Schätzung der Reliabilität nicht gegeben.

6.2 Beschreibung des Fragebogens

Der komplette Fragebogen befindet sich im Anhang 1. In nachfolgendem Kapitel wird

der erarbeitete Fragebogen kurz dargestellt.

Der Fragebogen umfasst 23 Fragen (Items). Die Zusammenstellung der Items basiert

auf Erkenntnissen aus der Literatur (siehe Kapitel 4). Der Fokus wurde auf die

Beantwortung der Fragestellungen gelegt, es wurden jedoch auch zusätzliche Fragen

formuliert, die möglicherweise Rückschlüsse auf Zusammenhänge zwischen einzelnen

Faktoren und der Bildungsbeteiligung liefern können.

Die interessierenden Themenbereiche (Dimensionen) waren: Einstellung, Motivation,

Interessen und methodisch-didaktische Vorlieben. Ergänzt wurde der Fragebogen mit

verschiedenen statistischen Angaben zu Alter, Geschlecht, Berufssituation,

Unternehmensgrösse, Position, Schulabschluss, Ausbildung und Bildungsbeteiligung.

Die nachfolgende Tabelle stellt die Erhebungsdimensionen sowie die zugeordneten

Items dar:


Dimension Item (Nr.)

Unter-items

(Anzahl) Skala

Einstellung - Weiterbildung generell 11 5-Punkte

- Weiterbildung in verschiedenen Altersphasen 12 6 4-Punkte

Motivation

- Gründe dafür 10

- Gründe dagegen 14 7 4-Punkte - Nicht realisierte Teilnahme 13 - Faktoren 21 13 4-Punkte

Interessen - Wahrscheinlichkeit nach Themenbereichen 15 12 5-Punkte

methodisch-didaktische Vorlieben

- Alter der Teilnehmenden 16 nominal - Alter der Lehrperson 17 nominal - Wissen der Lehrperson 18 nominal - Art der Wissensvermittlung 19 nominal - Gestaltung 20 nominal

Statistische Angaben

- Alter 1 metrisch - Geschlecht 2 dichotom - Anzahl Mitarbeitende im

Unternehmen 4 nominal

- Position 5 nominal - Schulabschluss 6 ordinal - Ausbildung 7 ordinal

- Bildungsbeteiligung 8 keine 9 ordinal

Tab. 3: Erhebungsdimensionen des Fragebogens

Der Fragebogen wurde mit Hilfe von 2ask.ch erstellt und per E-Mail an die ersten

Teilnehmenden (Quotenstichprobe, vgl. Kap. 7.3) versendet. Sowohl im Text der E-

Mail als auch im Einführungstext des Fragebogens wurde auf den im Fragebogen

verwendeten Weiterbildungsbegriff (Kap. 4.1) hingewiesen sowie angemerkt, dass das

Ausfüllen des Fragebogens ca. 10 Minuten dauert. Auf weitere Instruktionen wurde

bewusst verzichtet, da die Rückmeldungen des Vorlaufs gezeigt hatten, dass die Fragen

selbsterklärend sind.

Wie bei Bortz und Döring (2008, S. 256) vorgeschlagen, wurden die Daten zu

sozialstatistischen Zwecken am Anfang des Fragebogens erhoben. Bis auf die letzte


Frage mit freiwilligen Angaben, war die Beantwortung aller Fragen Pflicht, d.h. ein

Weiterkommen zur nächsten Frage war ansonsten nicht möglich. Dies hat den Vorteil,

dass die 227 Fragebogen vollständig ausgewertet werden können. Als Nachteil kann

gesehen werden, dass dies unter Umständen mit ein Grund war, dass ca. 50 Personen

das Ausfüllen des Fragebogens frühzeitig abgebrochen haben. Am Ende des Frage-

bogens wurde die Teilnahme verdankt und angeboten, auf Wunsch über die Ergebnisse

der Umfrage informiert zu werden.

7. METHODIK

In diesem Kapitel folgt eine kurze Beschreibung der Methode, die für diese Arbeit

eingesetzt wurde.

7.1 Methodenwahl

Unter den verschiedenen Erhebungsmethoden der empirischen Sozialforschung wurde

für die vorliegende Arbeit aufgrund verschiedener Vorteile die Methode der Online-

Erhebung gewählt. Online-Befragungen sind schnell durchgeführt und kostengünstig.

Auch die Auswertungen sind dank bereits elektronisch vorhandener Daten sehr schnell

möglich (Diekmann, 2008, S. 520-525).

7.2 Datenerhebung

In diesem Kapitel wird der chronologische Ablauf der Datenerhebung dargelegt. Die

Angaben zur Auswahl der Stichprobe folgen in Kapitel 7.3.

Der elektronische Fragebogen wurde eigens für diese Untersuchung entwickelt und vor

der eigentlichen Befragung ein Vorlauf mit sechs Probandinnen und Probanden

durchgeführt, die gezielt ausgewählt worden sind:

- 1 Person aus dem Bereich Personalentwicklung mit ökonomischem Hintergrund

- 1 Person aus dem Bereich Personalentwicklung mit psychologischem

Hintergrund

- 4 Personen unterschiedlichen Alters und Geschlechts, die weder im Bereich

Personalentwicklung noch im HR tätig sind.

Die beiden Fachpersonen aus dem Bereich Personalentwicklung wurden gebeten, die

Fragen aus fachlicher Sicht zu beurteilen und allenfalls mögliche Ergänzungen oder


Aspekte hinzuzufügen. Die Privatpersonen wurden um Rückmeldung zur allgemeinen

Verständlichkeit der Fragen gebeten sowie um die ungefähr benötigte Antwortzeit.

Aufgrund der Rückmeldungen wurden zwei Fragen umformuliert sowie die Frage mit

der Hierarchiestufe hinzugefügt. Das unterschiedliche Verständnis von Aus-, Weiter-

und Fortbildung wurde nach Rücksprache mit den Personen aus dem Bereich Personal-

entwicklung in der Einführung sowie der begleitenden Mail berücksichtigt und

konkretisiert. Bei der Frage nach der Wichtigkeit von Weiterbildung in verschiedenen

Altersphasen wurden die Altersklassen diskutiert, schliesslich aber aufgrund der Basis-

literatur bei der ursprünglichen Einteilung belassen. Schliesslich wurde die Anzahl

Items pro Seite so reduziert, dass ein Scrollen unnötig wurde.

Der Versand der Umfrage an die ersten Teilnehmenden erfolgte am 6. Februar und

wurde am 30. März 2009 auf dem Server geschlossen.

7.3 Auswahl der Stichprobe

Für die Erhebung der Daten sollte eine möglichst grosse Anzahl Personen

unterschiedlichen Alters, Schulbildung und Tätigkeitsbereiche erreicht werden. Die 46

Personen, die in einem ersten Schritt angeschrieben worden sind, wurden bewusst nach

folgenden Kriterien ausgewählt und diversifiziert (Quotenstichprobe):

a) Alter (nur Personen im erwerbstätigen Alter)

b) Branche

c) Ausbildung

Trotzdem handelt sich bei der Auswahl um eine willkürliche Zufallsstichprobe

(Diekmann, 2005, S. 328), da die angeschriebenen Personen gebeten wurden, den Link

zum Fragebogen an weitere Personen weiterzuleiten, was dem Prinzip der Schneeball-

technik (Diekmann, 2008, S. 400) entspricht. Aufgrund der hohen Rücklaufquote wurde

kein Reminder versendet.

7.4 Datenanalyse

Ziel dieses Kapitels ist es, a) die Hypothesen dieser Arbeit zu validieren sowie b) aus

vorhandenen Daten allfällige weitere Zusammenhänge zu ermitteln. Für das zweite Ziel

eignen sich besonders Methoden der explorativen Statistik, weil diese


„über die Darstellung von Daten hinaus konzipiert ist zur Suche nach Strukturen

und Besonderheiten in den Daten und so oft zu neuen Fragestellungen und

Hypothesen führen kann.“ (Fahrmeier, 1997; zit. nach Kirchhoff, Kuhnt, Lipp &

Schlawin, 2008, S. 71)

7.4.1 Statistische Methoden zur Hypothesenprüfung

Die vorliegenden quantitativen Daten wurden mit dem Statistikprogramm SPSS 16.00

ausgewertet. Mittelwert, Standardabweichung und Streuung werden deskriptiv in Form

von Grafiken und Tabellen dargestellt, die Daten wurden zudem auch analytisch

ausgewertet.

7.4.2 Analytische Verfahren

Gemäss Bortz und Döring (2008, S. 176) können Ratingskalen intervallskaliert

interpretiert werden. Bei intervallskalierten Variablen spielt es eine entscheidende

Rolle, ob deren Werte einer Normalverteilung folgen oder nicht. Danach richtet sich,

welche statistischen Kennwerte zur Beschreibung der Variablen verwendet werden

können bzw. welche analytischen Tests zur Anwendung kommen (Zöfel, 2003, S. 78).

Die Normalverteilung der Stichprobe sowie der beiden verwendeten Untergruppen, die

in zwei Altersklassen (kleiner als 45 Jahre sowie grösser/gleich 45 Jahre) wurden in

dieser Studie mit dem Kolmogorov-Smirnov-Test überprüft.

Die Prüfung auf Normalverteilung der anderen Items erfolgte ebenfalls mit dem

Kolmogorov-Smirnov-Test, obwohl es sich bei jeweils 227 Antworten um eine grosse

Stichprobe handelt sich somit gemäss Bortz und Döring die Forderung nach Normal-

verteilung erübrigt. Dies auch vor dem Hintergrund, dass bei den verwendeten Items

wie zum Beispiel der Beurteilung der Wichtigkeit von Weiterbildung, die meisten

Menschen diese eher wichtig bis sehr wichtig beurteilen und deshalb nicht von einer

Normalverteilung auszugehen ist. Die Nichtnormalverteilung der Testwerte ist somit

theoriekonform, muss aber für die statistische Auswertung berücksichtigt werden (Bortz

& Döring, 2008, S.218).

Bei der Untersuchung werden zwei voneinander unabhängige Untergruppen verglichen.

Gemäss Zöfer (2003, S. 126) wird bei zwei unabhängigen Untergruppen einer Stich-

probe bei ordinalskalierten und nicht normalverteilten Variablen der U-Test von Mann

und Withney, bei intervallskalierten und nomalverteilten Variablen der t-Test nach

Student verwendet. Im Falle von nicht normalverteilten Variablen wie sie in dieser


Arbeit vorliegen, wird der U-Test von Mann und Whitney gewählt. Dieses parameter-

freie Verfahren dient zum Vergleich von zwei unabhängigen Stichproben hinsichtlich

ihrer zentralen Tendenz (Zöfer, 2003, S. 136).

Für die Hypothese 3 wurden die statistischen Verfahren mit dem Qui-Quadratverfahren

ergänzt, das sich gemäss Bortz und Döring (2006, S. 153) eignet um

Häufigkeitsvergleiche auf Signifikanz zu prüfen.

Gemäss Atteslander (2006, S. 294-297) werden Zusammenhänge zwischen intervall-

skalierten Merkmalen und nominal- oder ordinalskalierten Merkmalen mit Verfahren

überprüft, die Gruppenunterschiede innerhalb einer Stichprobe darstellen und analy-

sieren. Das Vorgehen entspricht einem Mehrgruppenplan, der gemäss Bortz und Döring

(2006, S. 530-531) auch in quasiexperimentellen Untersuchungen einsetzbar ist. Für

diese Arbeit wurde ebenfalls geprüft, ob sich die vorliegenden Daten für die Prüfung

weiterer Hypothesen mittels univariater zweifaktorieller Varianzanalyse eignen, welche

Mittelwerte von zwei Untergruppen auf Signifikanz prüft. Eine der beiden Voraus-

setzung zur Durchführung der Varianzanalyse ist die Homogenität der Varianzen

(Zöfel, 2003, S. 134), die mittels Levene-Test überprüft wird, der sich bei schlecht

normalverteilten Werten für die Überprüfung eignet.

7.4.3 Signifikanz

Für diese Arbeit wird eine Irrtumswahrscheinlichkeit von α = 0,05 gewählt. Bei einem

signifikanten Ergebnis wird die Nullhypothese zurückgewiesen und die Alternativ-

hypothese akzeptiert.

8. ERGEBNISSE

8.1 Beschreibung der Stichprobe

Die vorliegende Stickprobe umfasst 227 Personen, die den Fragebogen vollständig

ausgefüllt haben. Die Beschreibung erfolgt deskriptiv auf der Basis der soziodemo-

grafischen Angaben(s. Anhang 2), die im Fragebogen erhoben wurden.

8.1.1 Alter und Geschlecht

Das Durchschnittsalter der Teilnehmenden lag zum Zeitpunkt der Befragung bei 38,85

Jahren (Standardabweichung 9.217) und erstreckte sich von 20 bis 64 Jahre (Erwerbs-

tätige). In nachstehender Tabelle werden die Teilnehmenden nach Altersklassen


getrennt und nach Geschlecht unterschieden. Die beiden Altersklassen werden in dieser

Arbeit wie in untenstehender Tabelle angegeben, verwendet. Dies nachdem die

Unterteilung in die Altersklassen der 20-49 bzw. 50-64jährigen keine signifikanteren

Unterschiede zwischen den Gruppen gezeigt hatte (vgl. Kap. 8.2).

Alter Teilnehmende

Total Frauen Männer 20 - 44 166 87 79 45 - 64 61 28 33

227 115 112

Tab. 4: Stichprobenübersicht nach Altersklassen

8.1.2 Berufssituation

Die nachfolgende Tabelle zeigt die Verteilung der Stichprobe. Es fehlen aus der Alters-

klasse der 20- bis 44jährigen 7 Angaben und aus der Altersklasse der 45- bis 64jährigen

insgesamt 4 Angaben.

Alter Berufssituation Anz. Mitarbeiter in Unternehmung Führungsaufgabe

angest. selbst. <50 50-499 >500 ohne uK mK oK 20 - 44 146 13 67 42 50 90 28 18 23 45 - 64 47 10 18 22 17 22 15 10 10 193 23 85 64 67 112 43 28 33

Tab. 5: Stichprobenübersicht nach Berufssituation

8.1.3 Schulabschluss

Die nachfolgende Grafik zeigt die Verteilung des höchsten Schulabschlusses. Zwischen

39.34% bis 42.17% verfügen über einen Abschluss der Sekundarstufe II (gymnasiale

Matura oder Berufsmatura).

24- bis 44jährige 45- bis 64jährige

Abb. 6: Stichprobenübersicht nach Schulabschluss


8.1.4 Bildungsabschluss

Die nachfolgende Grafik zeigt die Verteilung des höchsten Bildungsabschlusses.

Zwischen 36.06% und 39.15% der Teilnehmenden verfügen über einen tertiären

Bildungsabschluss. In der Gruppe der über 45jährigen liegt der Anteil der Hochschul-

bzw. Universitätsabgänger um 2.64% höher als bei den unter 45jährigen Personen.

24- bis 44jährige 45- bis 64jährige

Abb. 7: Stichprobenübersicht nach Ausbildungsabschluss

Weitere Aussagen zur Stichprobe werden bei der Datenauswertung in Kapitel 7.2

vorgenommen.

8.2 Datenergebnisse

In diesem Kapitel werden die statistischen Datenauswertungen, die eine Relevanz für

die Untersuchungs-leitenden Hypothesen haben, mittels in Kapitel 7.4 beschriebenen

Verfahren, dargestellt.

Wie in Kapitel 2.1 dargelegt wird der Begriff des „älteren Mitarbeitenden“ in der

Literatur nicht eindeutig verwendet. Für die Hypothesenprüfung war es jedoch

notwendig die Untergruppen der Stichprobe nach Altersklassen festzulegen. So wurden

die Daten der Umfrage sowohl für die Untergruppen der a) bis 50jährigen sowie über

50jährigen ausgewertet als auch für die Untergruppen der b) bis 45jährigen sowie über

45jährigen. Da die Ergebnisse keine nennenswerten Unterschiede gezeigt haben,

werden nur die Ergebnisse der zweiten Einteilung (b) dargestellt, da dies in Hinblick auf

die Untergruppengrösse sinnvoller scheint. Die Ergebnisse der Hypothesenprüfung auf

der Basis der ersten Einteilung (a) werden dieser Arbeit nicht beigelegt, können aber bei

der Verfasserin dieser Arbeit eingesehen werden.


Verteilungsanalyse

Die Stichprobe sowie die beiden Untergruppen werden mit dem Kolmogorov-Smirnov-

Test auf Normalverteilung geprüft. Für alle drei Verteilungen ergibt sich eine

Normalverteilung (Anhang 2). Die einzelnen Items werden auf Normalverteilung

getestet, es wird jedoch keine Normalverteilung erwartet (vgl. Kap. 7.4).

Hypothese 1

Mitarbeitende bis 45 Jahre nehmen häufiger aus beruflichen Gründen an Weiter-

bildungen teil als Arbeitnehmende über 45 Jahre.

Streng genommen handelt es sich gemäss Bortz und Döring bei dieser Hypothese um

eine Veränderungshypothese im Rahmen einer quasi-experimentellen Untersuchung

(2006, S. 547). Quasi-experimentelle Untersuchungen zur Überprüfung von

Veränderungshypothesen führen zu weniger eindeutigen Resultaten als experimentelle

Untersuchungen, was vor allem in Untersuchungen zur Überprüfung von

Entwicklungshypothesen deutlich zutage kommt. Damit sind vor allem Hypothesen

gemeint, die eine Veränderung in Abhängigkeit vom Alter postulieren, da Effekte des

Alters nicht isoliert von Effekten der Generation (Kohorte) und der zeitlichen Epoche

betrachtet werden können. Die isolierte Betrachtung des Alterseffekts ist nach Bortz und

Döring in Veränderungshypothesen nicht möglich (S. 564-566). Die Hypothese wird

deshalb als Unterschiedshypothese betrachtet (S. 523), denn für die vorliegende Arbeit

interessieren die Unterschiede zwischen den beiden Altersgruppen in Bezug auf eine

abhängige Variable zum jetzigen Zeitpunkt. Für die statistische Prüfung von

Unterschiedshypothesen, die in Zweiergruppen überprüft werden, wurde der U-Test für

die Signifikanzüberprüfung gewählt (vgl. Kap. 7.4).

Zur Validierung der Hypothese 1 wurden die 13 Items der Frage Nummer 21 sowie 12

Items der Frage 15 dargestellt. Die nachfolgende Tabelle bildet die Items und deren

Nennung in der Datenanalyse ab.


Tab. 6: Itemübersicht Frage 10, 15 und 21 / Hypothese 1

Fragestellung SPSS Code Legende Frage 10 (Mehrfachantworten möglich) Abb. 8/9

Welches war Ihre Motivation für die letzte Weiterbildung?

persönliche Gründe (keine berufliche Motivation 1

berufliche Gründe (auf eigene Initiative) 2

berufliche Gründe (vom Arbeitgeber gefordert) 3

aus Karrieregründen 4

Frage 15

Wie wahrscheinlich ist es, dass Sie eine Weiterbildung in folgenden Bereichen absolvieren werden?

Berufliche Weiterbildung ZWBG1 L1

Kaderausbildung ZWBG2 L2

Fremdsprache ZWBG3 L3

Persönlichkeitsentwicklung ZWBG4 L4

eine weitere ganz neue Ausbildung ZWBG5 L5

Daseinsfragen / Lebenssinn ZWBG6 L6

Philosophie / Geschichte / Politik / Religion ZWBG7 L7

Computer ZWBG8 L8

Betriebswirtschaftliche Weiterbildung ZWBG9 L9

handwerkliche Weiterbildung ZWBG10 L10

Kultur ZWBG11 L11

Gesundheit / Sport / Ernährung ZWBG12 L12

Frage 21

Wie wichtig sind Ihnen folgende Faktoren, wenn Sie eine Weiterbildung besuchen?

Vertiefung von Allgemeinwissen oder speziellen Interessen. WWBG1 L1

Relevanz für die Ausübung der aktuellen Tätigkeit. WWBG2 L2

Eröffnung neuer beruflicher Tätigkeitsfelder. WWBG3 L3

Das Gelernte kann möglichst 1:1 im beruflichen Alltag umgesetzt werden. WWBG4 L4

Nutzen für die Karriere. WWBG5 L5

Gewinn von Anerkennung WWBG6 L6

Training geistiger Fähigkeiten WWBG7 L7

Gesellschaft anderer Menschen WWBG8 L8

Unterstützung vom Arbeitgeber WWBG9 L9

Besseres Verständnis von Zusammenhängen oder Entwicklungen WWBG10 L10

Anknüpfung an bestehendes Wissen möglich WWBG11 L11

Lernen von Neuem WWBG12 L12

Persönlichkeitsentwicklung WWBG13 L13


Bei der Frage 10 handelt es sich um ein Mehrfachantwortset. Die Ergebnisse werden

mittels Kreuztabelle dargestellt und werden lediglich deskriptiv interpretiert.

Kreuztabelle $Mehrfachset*Alterskat_bis44_grösser

Alter klassiert bis 44 und darüber <=44 45+ Gesamt

Zusammenfassung der Frage 10

1 Anzahl 38 14 52 Innerhalb $Mehrfachset% 73.1% 26.9% Innerhalb Alterskat_bis44_grösser% 18.5% 20.3%

% vom Gesamtwert 13.9% 5.1% 19.0% 2 Anzahl 124 44 168

Innerhalb $Mehrfachset% 73.8% 26.2% Innerhalb Alterskat_bis44_grösser% 60.5% 63.8%





% vom Gesamtwert 8.8% 1.8% 10.6% Gesamt Anzahl 205 69 274

% vom Gesamtwert 74.8% 25.2% 100.0% Prozentsätze und Gesamtwerte beruhen auf den Antworten.

Tab. 7: Kreuztabelle Frage 10 / Hypothese 1

Der Vergleich der Prozentsätze zeigt, dass sich die beiden Untergruppen nicht

wesentlich unterscheiden.

Ho: Die Mittelwerte der beiden Untergruppen unterscheiden sich in Bezug auf die

Tendenz zu beruflicher Weiterbildung nicht oder nur rein zufällig.

Die Mittelwerte der Gesamtstichprobe für die Frage 15 werden in nachstehender Grafik

deskriptiv für alle Faktoren dargestellt:


Abb. 8: Deskriptive Darstellung der Frage 15 / Hypothese 1

Die Überprüfung auf Normalverteilung mit dem Kolmogorov-Smirnov-Anpassungstest

hat ergeben, dass die Daten nicht normalverteilt sind.

Für die statistische Prüfung wurde wiederum der U-Test für die Signifikanzüberprüfung

gewählt (vgl. Kap. 7.4).

Statistik für Testa Frage 15 ZWBG1 ZWBG2 ZWBG3 ZWBG4 ZWBG5 ZWBG6 ZWBG7 ZWBG8

Mann-Whitney-U 3495.500 4282.000 4347.500 4153.000 4613.000 4752.500 4163.000 4250.000

Wilcoxon-W 5325.500 6112.000 6177.500 5983.000 6443.000 18780.500 18191.000 18278.000Z -3.608 -1.764 -1.577 -2.090 -.962 -.622 -2.086 -1.840Asymptotische Signifikanz (2-seitig)

.000 .078 .115 .037 .336 .534 .037 .066

ZWBG9 ZWBG10 ZWBG11 ZWBG12 3726.000 4889.500 4303.000 4686.500 5556.000 6719.500 18331.000 18714.500 -3.072 -.296 -1.706 -.782 .002 .767 .088 .434 a. Gruppenvariable: Alter klassiert bis 44 und darüber

Tab. 8: U-Test bei abhängigen Variablen Frage 15 / Hypothese 1

Die Mittelwertdifferenz von 0.000 (ZWBG1) ist signifikant und kann nicht als rein zu

zufällig betrachtet werden. Die Altersklasse der bis 45jährigen ist mehr an beruflicher

Weiterbildung interessiert als die Altersklasse der über 45jährigen. Die Hypothese 1

wird vorläufig angenommen: Es gibt Unterschiede in Bezug auf die Tendenz zur

Weiterbildung zwischen den beiden Altersgruppen.

Es gibt ausserdem Hinweise darauf, dass Persönlichkeitsentwicklung (ZWBG4)und


betriebswirtschaftliche Weiterbildungen (ZWBG9) für die jüngere Altersklasse

wichtiger scheinen als für die ältere Altersklasse. Philosophie, Geschichte, Politik und

Religion (ZWBG7) hingegen mehr für die älteren Erwerbstätigen.

Die Mittelwerte der Gesamtstichprobe für die Frage 21 werden in nachstehender Grafik

deskriptiv für alle Faktoren dargestellt:

Abb. 9: Deskriptive Darstellung der Frage 21 / Hypothese 1


hat ergeben, dass die Daten nicht normalverteilt sind.

Für die statistische Prüfung wurde wiederum der U-Test für die Signifikanzüberprüfung

gewählt (vgl. Kap. 7.4).

Statistik für Testa Frage 21 WWBG1 WWBG2 WWBG3 WWBG4 WWBG5 WWBG6 WWBG7 WWBG8

Mann-Whitney-U 4588.000 4959.000 3797.000 5004.000 4362.000 4874.000 4842.500 4584.000Wilcoxon-W 6418.000 6789.000 5627.000 6834.000 6192.000 6704.000 6672.500 6414.000Z -1.138 -.129 -2.988 -.015 -1.583 -.336 -.437 -1.054Asymptotische Signifikanz (2-seitig)

.255 .897 .003 .988 .114 .737 .662 .292

WWBG9 WWBG10 WWBG11 WWBG12 WWBG13 Mann-Whitney-U 4375.500 4035.500 4976.000 4579.000 3820.000 Wilcoxon-W 6205.500 5865.500 6806.000 6409.000 5650.000 Z -1.533 -2.574 -.088 -1.106 -2.981 Asymptotische Signifikanz (2-seitig)

.125 .010 .930 .269 .003

a. Gruppenvariable: Alter klassiert bis 44 und darüber

Tab. 9: U-Test bei abhängigen Variablen Frage 21 / Hypothese 1

Die Mittelwertdifferenz von 0.897 (WWBG2) ist nicht signifikant und muss somit als

rein zufällig betrachtet werden. Die Ergebnisse lassen nicht darauf schliessen, dass


jüngere Menschen den konkreten Nutzen (WWBG2) von Weiterbildung für ihre

berufliche Tätigkeit höher bewerten als ältere Menschen. Die Nullhypothese wird

vorläufig beibehalten.

Es gibt jedoch Hinweise darauf, dass die Eröffnung neuer beruflicher Tätigkeitsfelder

(WWBG3), das besseres Verständnis von Zusammenhängen oder Entwicklungen

(WWBG10) sowie die Persönlichkeitsentwicklung (WWBG13) für Menschen unter 45

Jahren wichtiger ist für Menschen über 45 Jahre. Schlussfolgernd kann die

Nullhypothese weder abgelehnt noch angenommen werden, da die Tests keine

eindeutigen Ergebnisse liefern.

Hypothese 2

Homogene Altersgruppen und angepasste methodisch-didaktische Konzepte erhöhen

die Bildungsteilnahme von älteren Mitarbeitenden.

Auch diese Hypothese wird als Unterschiedshypothese betrachtet (Bortz & Döring,

2006, S. 523), denn für die vorliegende Arbeit interessieren die Unterschiede zwischen

den beiden Altersgruppen in Bezug auf eine abhängige Variable zum jetzigen Zeitpunkt.

Zur Validierung der Hypothese 2 wurden die Items 16, 19 und 20 herangezogen. Die

nachfolgende Tabelle 10 bildet die Items und deren Nennung in der Datenanalyse ab:

Item Frage SPSS Code

16 Homogene Altersgruppe WB_Gruppe

19 Unterrichtsgestaltung WB_Form_Inhalt

20 Gestaltung Direktunterricht Gest_Direktunt

Tab. 10: Itemübersicht Frage 21 / Hypothese 2

Ho: Die Mittelwerte der beiden Untergruppen unterscheiden sich nicht oder rein

zufällig.


hat ergeben, dass die Daten nicht normalverteilt sind. Für die statistische Prüfung wurde

deshalb der U-Test für die Signifikanzüberprüfung gewählt (vgl. Kap. 7.4).


WB_Gruppe WB_Form_Inhalt Gest_DirektuntMann-Whitney-U 4713.500 4750.500 4962.000Wilcoxon-W 18574.500 18778.500 6792.000Z -.672 -.631 -.145Asymptotische Signifikanz (2-seitig) .502 .528 .885

Tab. 11: U-Test bei abhängigen Variablen / Hypothese 2

Die Mittelwertdifferenzen von 0.502 bis 0.885 sind nicht signifikant und müssen somit

als rein zufällig betrachtet werden. Die Nullhypothese wird vorläufig beibehalten. Die

Ergebnisse lassen nicht darauf schliessen, dass ältere Menschen homogene Alters-

gruppen bevorzugen und angepasste methodisch-didaktische Konzepte wünschen.

Weiterführende Hypothesen

Verschiedene Autoren (vgl. Kap. 4.3.1) vertreten die These, dass das Alter nicht als

eigenständiger Erklärungsfaktor für eine unterdurchschnittliche Bildungsteilnahme

gelten kann und fordern deshalb multivariate Auswertungsverfahren.

Einzelne personengebundene Variablen wie zum Beispiel der Schulabschluss einer

Person oder die Grösse der Unternehmung, in der eine Person tätig ist wurden im

Fragebogen ebenfalls erfasst. Eine der beiden Voraussetzung zur Durchführung der

Varianzanalyse ist die Homogenität der Varianzen (Zöfel, 2003, S. 134), die mittels

Levene-Test überprüft worden ist, der sich bei schlecht normalverteilten Werten für die

Überprüfung eignet. Diese Überprüfung hat ergeben, dass die gegebenen Varianzen

nicht als homogen betrachtet werden können(s. Anhang. 2, Teil E). Deshalb wurden die

vorliegenden Daten keinen multivariaten Auswertungsverfahren unterzogen.

Jedoch wurde in einer zusätzlichen Hypothese 3 überprüft, ob es sich bei der

Beurteilung der Wichtigkeit von Weiterbildung um eine sozial erwünschte Antwort

handelt (Bortz & Döring, 2006, S.527). Dies wurde mittels der Darstellung der

effektiven Bildungsbeteiligung während der letzten beiden Jahre überprüft.

Weitere Hypothese 3

Erwerbstätige der beiden Untergruppen unterscheiden sich nicht signifikant in der

Beurteilung der Wichtigkeit von Weiterbildung aber in der effektiven

Bildungsbeteiligung während der letzten beiden Jahre.


Zur Validierung der Hypothese 3 wurden die Items 9 und 11 herangezogen. Die

nachfolgende Tabelle 12 bildet die Items und deren Nennung in der Datenanalyse ab.

Item Frage SPSS Code

11 Beurteilung der Wichtigkeit von Weiterbildung Wichtigkeit_WB

9 Wie lange liegt die letzte Weiterbildung zurück? Letzte_WB_in_J(Klassiert)

Tab. 12: Itemübersicht / Hypothese 3

Die Hypothese wird in zwei Unterhypothesen Ho1 (Wichtigkeit von Weiterbildung)

sowie Ho2 (effektive Bildungsteilnahme während der letzten zwei Jahre) aufgeteilt:

Ho1: Die Mittelwerte der beiden Untergruppen unterscheiden sich in Bezug auf die

Beurteilung der Wichtigkeit von Weiterbildung nicht oder rein zufällig.


hat ergeben, dass die Daten nicht normalverteilt sind. Für die statistische Prüfung dieser

Unterschiedshypothesen wurde der U-Test für die Signifikanzüberprüfung gewählt (vgl.

Kap. 7.4).

Statistik für Testa

Wichtigkeit_WB

Mann-Whitney-U 4349.500Wilcoxon-W 6179.500Z -1.539Asymptotische Signifikanz (2-seitig) .124

a. Gruppenvariable: Alter klassiert bis 44 und darüber

Tab. 13: U-Test bei abhängigen Variablen / Hypothese 3

Die Mittelwertdifferenz von 0.124 ist nicht signifikant und muss somit als rein zufällig

betrachtet werden. Die Nullhypothese wird vorläufig beibehalten. Die Ergebnisse lassen

nicht darauf schliessen, dass die beiden Altersgruppen die Wichtigkeit von Weiter-

bildung unterschiedlich beurteilen.

Ho2: Die Mittelwerte der beiden Untergruppen unterscheiden sich in Bezug auf die

effektive Bildungsteilnahme innerhalb der letzten zwei Jahre nicht oder rein zufällig.

Die Hypothese Ho2 wird als Häufigkeitshypothese betrachtet, die prüft, ob ein

bestimmtes Merkmal in einer bestimmten Population häufiger oder seltener auftritt als

in einer anderen Population (Bortz & Döring, 2006, S. 153). In einem ersten Schritt


wurde für die statistische Ermittlung der Häufigkeit die effektive Bildungsteilnahme

mittels Kreuztabelle ermittelt.

Letzte_WB_in_J(Klassiert) * Alter klassiert bis 44 und darüber Kreuztabelle Alter klassiert bis 44 und darüber <=44 45+ Gesamt

Letzte_WB_in_J(Klassiert) kleiner_gleich 2 Jahre

Anzahl 110 31 141Erwartete Anzahl 103.7 37.3 141.0% von Letzte_WB_in_J(Klassiert) 78.0% 22.0% 100.0%

% von Alter klassiert bis 44 und darüber 65.9% 51.7% 62.1%

mehr_als_2 Jahre

Anzahl 57 29 86Erwartete Anzahl 63.3 22.7 86.0% von Letzte_WB_in_J(Klassiert) 66.3% 33.7% 100.0%


Gesamt Anzahl 167 60 227Erwartete Anzahl 167.0 60.0 227.0% von Letzte_WB_in_J(Klassiert) 73.6% 26.4% 100.0%


Tab. 14: Häufigkeitstabelle / Hypothese 3

In einem zweiten Schritt wurde mittels Chi-Quadratverfahren ein Häufigkeitsvergleich

durchgeführt und auf Signifikanz geprüft (vgl. Kap. 7.4). Es wird lediglich ein

Häufigkeitsvergleich zur Weiterbildungsteilnahme für den Zeitraum von maximal zwei

Jahren durchgeführt.

Chi-Quadrat-Tests

Wert df

Asymptotische Signifikanz (2-

seitig)

Exakte Signifikanz (2-seitig)

Exakte Signifikanz (1-seitig)

Chi-Quadrat nach Pearson 3.783a 1 .052

Kontinuitätskorrekturb 3.204 1 .073 Likelihood-Quotient 3.722 1 .054 Exakter Test nach Fisher .063 .038

Zusammenhang linear-mit-linear 3.766 1 .052

Anzahl der gültigen Fälle 227

a. 0 Zellen (.0%) haben eine erwartete Häufigkeit kleiner 5. Die minimale erwartete Häufigkeit ist 22.73. b. Wird nur für eine 2x2-Tabelle berechnet

Tab. 15: Chi-Quadratverfahren / Hypothese 3

Die Mittelwertdifferenz von 0.052 ist nicht signifikant und muss somit als rein zufällig

betrachtet werden. Die Nullhypothese wird vorläufig beibehalten. Die Ergebnisse lassen

darauf schliessen, dass sich die effektive Bildungsteilnahme der beiden Altersgruppen

nicht signifikant unterscheidet.


Es ist somit davon auszugehen, dass Erwerbstätige der beiden Untergruppen, die die

Weiterbildung als wichtig erachten auch entsprechend an Bildungsangeboten

teilnehmen.

IV. DISKUSSION

9. DISKUSSION

In diesem Kapitel werden die theoretischen Grundlagen mit den empirischen

Ergebnissen verknüpft.

9.1 Kurzzusammenfassung

Lebenslanges Lernen im Allgemeinen und betriebliche Weiterbildung im Besonderen

sind in den letzten Jahren immer wichtiger geworden. Ältere Arbeitnehmende weisen

jedoch in statistischen Gegenüberstellungen weniger als die Hälfte der Weiterbildungs-

teilnahme der jüngeren Arbeitnehmenden auf. Dies wird einerseits mit der kürzeren

Amortisationsphase von Weiterbildungen bei älteren Menschen begründet, aber auch

damit, dass die Angebote den Lernbedürfnissen und Lerngewohnheiten erfahrener

Erwerbstätiger nicht entsprechen.

Das Zusammenspiel struktureller Kontextbedingungen und individueller Ressourcen

bestimmt die Möglichkeiten und die Bereitschaft zu beruflicher Weiterbildung. Gesell-

schaft und Unternehmungen sind gefordert, die Ressourcen des Humankapitals zu

erhalten und vor allem auch die Potentiale älterer Arbeitskräfte zu nutzen und weiter-

zuentwickeln. Damit können vor dem Hintergrund der demografischen Entwicklung und

auch angesichts der Globalisierung und steigendem Kostendruck langfristige und

nachhaltige Wettbewerbsvorteile erzielt werden.

Diese quantitative Arbeit befasst sich mit Faktoren der Bildungsteilnahme älterer

Arbeitnehmenden und untersucht Fragestellungen, die sich mit Unterschieden in den

Bereichen Bildungsteilnahme und –motivation zwischen jüngeren und älteren

Erwerbstätigen befassen.


Die leitenden Untersuchungsfragen sind hypothesenprüfend und lauten wie folgt:

- Haben Menschen in der zweiten "Halbzeit" ihres Berufslebens andere Erwartungen an eine Weiterbildung und wenn ja, welche?

- Welche Form müssten die Weiterbildungen für 45 – 65 jährige haben?

Daraus resultieren zwei Hypothesen, die zusammen mit einer weiterführenden dritten

Hypothese beantwortet werden. Die Erhebung der Daten mittels online-Fragebogen

ergab eine Stichprobe von 227 Personen, die in zwei Untergruppen nach Alter unterteilt

wurde, 166 Personen im Alter von 24-44 Jahren und 61 Personen im Alter von 45 bis 64

Jahren. Basierend auf einem quasi-experimentellen Untersuchungsdesign werden

Unterschiede zwischen den Erwerbstätigen der beiden Altersklassen untersucht.

9.2 Diskussion der Methodik

Für die untersuchungsleitenden Fragestellungen wurde ein Fragebogen als Instrument

gewählt. Mit einer Querschnittdiagnose wurden Einstellungen und Bedürfnisse von

jüngeren und älteren Arbeitnehmenden erfasst um allfällige Unterschiede aufzuzeigen.

Bildungsbegriffe und ihre Definitionen sind zahlreich und teilweise sehr unter-

schiedlich. Für diese Umfrage musste die alltagssprachliche Definition von Begriffen

wie „Ausbildung“, „Weiterbildung“, „Fortbildung“ präzisiert und in der Einleitung des

Fragebogens dezidiert erwähnt werden. Bei Konzepten, die den Menschen sehr vertraut

sind, kann es schwierig sein, ein allgemeines Verständnis der verwendeten Begriffe zu

erreichen. Nach der Auswertung der Ergebnisse bleibt unklar, ob die verwendeten

Definitionen für die notwendige Trennschärfe von analytischen Auswertungen

ausreichen und auch, ob alle Personen, die den Fragebogen ausgefüllt haben, die Fragen

auf der Basis der für sie wahrscheinlich ungewöhnliche Begriffsdefinition beantwortet

haben.

Eine ausführliche Bedeutungsanalyse der einzelnen Fragestellungen wurde durch sehr

unterschiedliche Definitionen in der Fachliteratur erschwert. Bei der Auswertung der

Daten haben sich Fragen zur verwendeten Operationalisierung der Begriffe ergeben, die

in der Diskussion der Ergebnisse einfliessen.

Bei der vorliegenden Untersuchung handelt es sich um eine quasi-experimentelle Unter-

suchung zu einem bestimmten Zeitpunkt. Diese kann nur bedingt aussagekräftig sein,

weil die zu vergleichenden Altersgruppen, beziehungsweise allfällige Unterschiede


zwischen den Altersgruppen nicht nur auf das Alter sondern auch auf andere

Besonderheiten der vergleichenden Gruppen zurückzuführen sind. So lassen sich in

einem Querschnittdesign die Generationseffekte nicht isolieren, Alters- und Genera-

tioneneffekte konfundieren. In der Literatur (Bortz und Döring, 2006, S. 561-569)

werden Möglichkeiten von entwicklungspsychologischen Untersuchungen diskutiert

und für die Autoren sind nur zweifaktorielle Pläne denkbar. Die Untersuchungspläne,

die sie vorschlagen, basieren auf kombinierten Untersuchungen wie zum Beispiel eine

Längs- und Querschnittsuntersuchung. Beim Design der vorliegenden Arbeit wäre eine

Validierung der Hypothesen als Veränderungshypothesen aufgrund der Datenergebnisse

nicht möglich, deshalb wurden die Hypothesen als Unterschiedshypothesen validiert.

Auch dieser Aspekt wird in der Diskussion der Ergebnisse berücksichtigt.

Im Nachhinein lässt sich sagen, dass die Fragestellungen dieser Arbeit im gewählten

Design begrenzt geeignet sind, wissenschaftlich fundiert überprüft zu werden. Bei den

weiterführenden Überlegungen (vgl. Kap. 9.5) wird diskutiert, ob Fragen zu Unter-

schieden zwischen verschiedenen Altersklassen grundsätzlich von längerfristigem

Nutzen sind – gerade vor dem Hinblick von Generationseffekten.

9.3 Diskussion der Ergebnisse

In diesem Kapitel werden die Ergebnisse anhand der untersuchungsleitenden

Hypothesen sowie einer weiterführenden Hypothese interpretiert um die entsprechenden

Fragestellungen zu beantworten. In der Diskussion werden jeweils theoretische Grund-

lagen sowie die quantitativen Ergebnisse berücksichtigt. Ebenfalls miteinbezogen

werden Ergebnisse, die sich in der Datenanalyse präsentiert haben und Aspekte

beinhalten, die nicht direkt die Fragestellungen betreffen, die jedoch für weiterführende

Überlegungen hilfreich sein können.

Einleitende Bemerkungen

Mögliche Gründe für die vorwiegend nicht signifikanten Unterschiede zwischen den

beiden Untergruppen lassen sich in der Stichprobenbeschreibung finden. Die Matura-

quote (Gymnasium und Berufsmatura) der Schweizer Wohnbevölkerung wird vom

Bundesamt für Statistik (2008) mit insgesamt 31.15% beziffert (s. Anhang 3b). Die

Maturaquote der vorliegenden Stichprobe (vgl. Kap.7.1.3) liegt im Vergleich dazu mit

39.34% (ältere Mitarbeitende) bis 42.17% (jüngere Mitarbeitende) um ca. 10% höher

als der schweizerische Durchschnitt. Dies kann eine Erklärung sein für die überdurch-


schnittlich hohe Bildungsmotivation der vorliegenden Stichprobe. Der Vergleich der

Maturaquoten der Untergruppen zeigt ausserdem, dass der Unterschied zwischen den

beiden Gruppen lediglich knapp 3% beträgt.

Diskussion der Hypothesen

Hypothese 1: Arbeitnehmende bis 45 Jahre nehmen häufiger aus beruflichen Gründen

an Weiterbildungen teil als Arbeitnehmende über 45 Jahre.

Die Hypothese 1 kann weder angenommen noch abgelehnt werden, da die statistischen

Tests keine eindeutigen Ergebnisse geliefert haben. Es kann also keine Aussage darüber

gemacht werden, ob Arbeitnehmende unter 45 Jahren häufiger aus beruflichen Gründen

an Weiterbildungen teilnehmen als Arbeitnehmende über 45 Jahre. Es gibt jedoch einen

statistisch signifikanten Wert, der besagt, dass für jüngere Arbeitnehmende die

Eröffnung neuer beruflicher Tätigkeitsfelder wichtiger ist als für ältere

Arbeitnehmende.

Die Gründe, weshalb sich bei den beiden Altersgruppen keine signifikanten

Unterschiede in der „Bildungsteilnahme aus beruflichen Gründen“ zeigen, könnten in

der schwierigen Operationalisierung der Fragestellung liegen: Im Fragebogen wurden

die Begriffe „berufliche Weiterbildung“, „berufliche Gründe“ sowie „Relevanz für die

aktuelle berufliche Tätigkeit“ verwendet. Aus Sicht der Probanden wären jedoch

beispielsweise nebst fachspezifischen Schulungen auch Umschulungen oder

Karrieregründe als berufliche Gründe denkbar. Diese wurden zwar im Fragebogen

separat erfasst, in welchen Ausmass sich die Probanden der Differenzierung der

Fragestellung, die nicht explizit erwähnt worden ist, bewusst waren, ist nicht klar.

Gemäss Angaben in der verwendeten Literatur bleibt das Interesse an persönlicher

Weiterbildung länger bestehen als das Interesse an beruflicher Weiterbildung (vgl.

Kap. 4.4). Als Begründung wird die kürzere Amortisationsphase von Weiterbildungen

bei – aber auch die fehlenden Entwicklungsmöglichkeiten und Bildungsangebote in

Unternehmen für älteren Menschen angeführt. Bei diesen Gründen handelt es sich in

erster Linie um Weiterbildungsbarrieren in Unternehmungen wie sie in Kapitel 2 aus-

geführt werden. Die statistischen Ergebnisse der vorliegenden Befragung lassen den

Schluss zu, dass bei den Arbeitnehmenden selbst das Interesse an beruflichen


(Weiter)bildungen nicht abnehmend ist, ihnen aber innerhalb des Unternehmens

weniger Möglichkeiten angeboten werden.

In den im Theorieteil zitierten Studien bleibt unklar wie die Operationalisierung der

Fragestellung erfolgt ist, so wurde beispielsweise im Zusammenhang mit beruflicher

Weiterbildung auch nach Motiven wie eine Verbesserung von Beschäftigungschancen

oder besserem Lohn gefragt. Und auch diese können als berufliche Gründe angesehen

werden, wurden aber in der vorliegenden Arbeit nicht berücksichtigt. Die Vergleich-

barkeit der Studien mit der vorliegenden Befragung wird durch die heterogenen

Konzepte, die den Studien zugrunde liegen, erschwert.

Auch die Verwendung unterschiedlicher Stichproben in den Studien beeinträchtigt die

Diskussionsmöglichkeiten: Die meisten alterspezifischen Studien haben lediglich ältere

Personen befragt. Die Ergebnisse dieser Befragungen lassen keine Rückschlüsse auf

Vergleich mit jüngeren Personen zu, d.h. es bleibt unklar, ob Bildungsmotive alters-

spezifisch sind oder einem Bedürfnis der gesamten Erwerbsbevölkerung entsprechen.

Was bei diesen Befragungen den Vergleich mit der vorliegenden Arbeit ebenfalls

erschwert, ist die Tatsache, dass ältere Menschen bis 85 Jahre und nicht nur Erwerbs-

tätige befragt worden sind. Aus arbeits- und organisationspsychologischer Sicht stehen

jedoch Personen im erwerbsfähigen Alter im Fokus des Interessens.

Weitere Ergebnisse

In der vorliegenden Stichprobe gibt es statistisch signifikante Hinweise darauf, dass

Persönlichkeitsentwicklung und ein besseres Verständnis von Zusammenhängen oder

Entwicklungen für Erwerbstätige unter 45 Jahren wichtiger scheint, als für ältere

Erwerbstätige. In Bezug auf die Bildungsinteressen sind für jüngere Erwerbstätige

betriebswirtschaftliche Weiterbildungen wichtiger als für die ältere Altersklasse,

Philosophie, Geschichte, Politik und Religion hingegen mehr für die älteren Erwerbs-

tätigen.

Diese Ergebnisse werden an dieser Stelle nicht diskutiert, da sich dazu keine Hinweise

in der Literatur gefunden haben, fliessen jedoch teilweise in die weiterführenden

Überlegungen (Kap. 9.5) mit ein.


Hypothese 2: Homogenere Altersgruppen und angepasste methodisch-didaktische

Konzepte erhöhen die Bildungsteilnahme von älteren Mitarbeitenden.

Die Hypothese 2 wurde vorläufig auf Grund der nicht signifikanten und rein zufälligen

Ergebnisse abgelehnt. Die statistischen Ergebnisse lassen keine Aussage darüber zu,

dass ältere Arbeitnehmende homogene Altersgruppen bevorzugen oder eine andere

Methodik und Didaktik wünschen als jüngere Arbeitnehmende.

Für den ersten Teil der Hypothese 2 betreffend Homogenität der Altersgruppen besteht

auch in der Literatur keine einhellige Meinung (vgl. Kap. 3.4). Ältere Mitarbeitende

selbst scheinen für bestimmte Weiterbildungen homogene Altersgruppen vorzuziehen.

Dieser Wunsch nach altershomogenen Veranstaltungen lässt sich jedoch nur im nicht-

formalen Bildungsbereich feststellen und auch dort fallen die Antworten themen-

spezifisch sehr unterschiedlich aus und vor allem dann, wenn es um persönliche und

soziale Bedingungen der Altersphase, Technikveranstaltungen und Computerkurse

sowie Fremdsprachenkurse geht. Ein Teil der Zielgruppe ab fünfzig scheint eine Veran-

staltungsorganisation vorzuziehen, die ihr erlaubt, ein alterspezifisches Lerntempo zu

entwickeln. Dieser Wunsch kann in Zusammenhang stehen mit Versagensängsten und

mangelndem Selbstvertrauen, das in der Literatur vor allem von Lernungewohnten oder

Lernentwöhnten als hauptsächlicher Widerstandsfaktor gegenüber Weiterbildung

angegeben worden ist (vgl. Kap. 4.4). Negative Selbstkonzepte der aktuellen älteren

Generation in Bezug auf die Lernfähigkeit haben einen Einfluss auf die Lernbereit-

schaft. Ein Abbau dieser negativen Selbstkonzepte ist notwendig und bedingt eine

Sensibilisierung für die komplexe Problematik der alternden Arbeitsgesellschaft.

Begriffe des Alterns müssen neu definiert werden, Altersstereotype hinterfragt und die

besonderen Fähigkeiten von älteren Menschen, die in mehreren Forschungen nach-

gewiesen worden sind (vgl. Kap. 3.3), in der Öffentlichkeit und den Unternehmen

publik gemacht werden. Die kommenden Generationen dürften aufgrund der gesell-

schaftlichen Entwicklungen lern- und veränderungsgewohnter sein, als die aktuelle

Generation der älteren Menschen. Möglicherweise handelt es sich bei der Problematik

der negativen Selbstkonzepte hinsichtlich eigener Lernfähigkeiten um ein

Bildungshemmnis, das abnehmen wird.


Aus Sicht der Unternehmen wird in Hinblick auf den intergenerativen Wissens-

transfer für heterogene Altersgruppen plädiert: In homogenen Altersgruppen besteht

keine Plattform für intergenerative Kommunikation, ein Austausch von Wissen

zwischen den Generationen kann somit nicht stattfinden. Junge Arbeitnehmende, die

frisch aus der Ausbildung kommen, bieten Unternehmen eine Chance Zugang zu

neuestem Wissen zu erhalten. Umgekehrt können gerade auch jüngere Arbeitnehmende

von den Erfahrungen älterer Arbeitnehmenden profitieren. Aus unternehmerischer Sicht

sind deshalb organisierte Möglichkeiten für einen Wissensaustausch notwendig, eine

gemeinsame Weiterbildungsveranstaltung kann hier eine gute Plattform bieten. Hetero-

gene Altersgruppen können zudem das wechselseitige Verständnis über die

Generationsgrenzen hinweg fördern.

Es scheint jedoch auch hier sinnvoll, die teilweise unterschiedlichen Interessenslagen

von Beschäftigten und Unternehmen von Fall zu Fall gegeneinander abzuwägen. Je

nach Kontext kann es sinnvoll sein, ältere und jüngere Mitarbeitende gemeinsam lernen

zu lassen oder auch speziell auf Ältere zugeschnittene Qualifizierungsmassnahmen zu

empfehlen.

Der zweite Teil der Hypothese 2 über veränderte methodisch-didaktische Bedürfnisse

im Alter wurde mit zwei Items operationalisiert, was keine vertieften Rückschlüsse

zulässt. Möglicherweise hätten sich aber Hinweise ergeben, dass in einzelnen Bereichen

unterschiedliche Bedürfnisse zwischen den beiden Altersgruppen bestehen. Die

statistischen Ergebnisse der Hypothese 2 waren jedoch nicht signifikant und diese

wurde abgelehnt.

In der Literatur (vgl. Kap. 3.4) finden sich verschiedene Aussagen zu den Anforde-

rungen an die Methodik und Didaktik älterer Arbeitnehmenden. Verschiedene Studien

fassen Bedürfnisse in Bezug auf Lehr- und Lernmethoden für ältere Mitarbeitende

zusammen, ein Vergleich mit jüngeren Erwerbstätigen hat jedoch nicht stattgefunden.

Möglicherweise beeinflussen die genannten Methoden auch die Lernbereitschaft und

der Lernerfolg von jüngeren Arbeitnehmenden positiv.

Von verschiedenen Autoren wird betont, dass für ältere Mitarbeitende die Praxis-

relevanz von neu zu erwerbendem Wissen besonders wichtig ist. Wie jedoch auch in der

Darstellung der Ergebnisse zur Hypothese 1 zu sehen ist, konnten auch hier keine


signifikanten Unterschiede zwischen den Altersgruppen festgestellt werden, was den

Schluss zulässt, dass die Praxisrelevanz für beide Untergruppen vergleichbar wichtig

ist.

Es kann vermutet werden, dass gewisse Aspekte generell zur Didaktik erwachsenen

Lehrens und Lernens gehören, aber für das Lernen mit älteren Erwachsenen besonders

beachtet werden müssen. Wie in Kapitel 3.3 ausgeführt wird, kann sich die Lern- und

Leistungsfähigkeit von Menschen mit zunehmendem Alter verlagern. Wenn im Schnitt

das Erfahrungswissen und das Urteilsvermögen im Alter zunehmen und Sinn-

zusammenhänge besser erfasst werden als in jüngeren Jahren, scheint es nahe liegend,

dass für diese die Verknüpfung mit bestehendem Wissen und die Einbindung von

Lernstoff in Sinnzusammenhänge besonders wichtig oder eben noch wichtiger wird. Ein

Mehr an Erfahrungswissen und Urteilsvermögen, das älteren Menschen attestiert wird

(vgl. Kap. 3) könnte Menschen auch in Bezug auf Lehrmethoden und –inhalte kritischer

werden lassen.

Zusammengefasst lässt sich sagen, dass ältere Arbeitnehmende keine homogene Gruppe

bilden, sie differieren bereits unter Berücksichtigung von Bildungsvoraussetzungen,

Qualifikationsstand und Erfahrungen. Dies erfordert in höherem Masse als bei noch

jüngeren Mitarbeitenden die Individualisierung und Differenzierung von Weiter-

bildungen sowie die Beachtung der Lernbiografie jedes einzelnen.

Zusätzliche Hypothese 3: Erwerbstätige der beiden Untergruppen unterscheiden sich

nicht signifikant in der Beurteilung der Wichtigkeit von Weiterbildung aber in der

effektiven Bildungsbeteiligung während der letzten beiden Jahre.

Die Mittelwertdifferenz der beiden Untergruppen ist nicht signifikant und muss somit

als rein zufällig betrachtet werden. Die Hypothese wird demzufolge vorläufig abgelehnt.

Die Ergebnisse lassen darauf schliessen, dass sich die effektive Bildungsteilnahme der

beiden Altersgruppen nicht signifikant unterscheidet. Es ist somit davon auszugehen,

dass diejenigen Erwerbstätigen der beiden Untergruppen, die Weiterbildung als wichtig

erachten auch entsprechend an Bildungsangeboten teilnehmen.

Diese Hypothese war nicht leitend für die vorliegende Arbeit, die Erfassung im Frage-

bogen zu wenig differenziert um genauere Aussagen zur Bildungsbeteilung der beiden

Untergruppen machen zu können: Im Fragebogen wurde danach gefragt, wie lange die


letzten Weiterbildung zurückliegt. Es wurde aber nicht erfasst, von welcher Dauer die

besuchte Weiterbildung war. Dies wäre ein interessanter Aspekt, denn in der Literatur

(vgl. Kap. 4.2.1) wird auf Studien hingewiesen, die belegen, dass Unterschiede

zwischen Altersgruppen vor allem hinsichtlich des Ausbildungsvolumens deutlicher zu

Tage kommen.

Für die differenzierte Erfassung der Bildungsbeteiligung hätten die Angaben zu

einzelnen Massnahmen umfassender befragt werden müssen. Auch wäre eine Segmen-

tierung in verschiedene Bereiche zielführender gewesen. Aufschluss über sämtliche

Bildungsmassnahmen im gesamten Lebenslauf hätte die Bildungsteilnahme von

Erwerbstätigen über die Lebenszeit erfasst. Eventuell hätte die Betrachtung der

verschiedenen Altersgruppen Schlüsse zu generationenspezifischen Veränderungen

ermöglicht. Die gewählte retrospektive Befragung ermöglicht es jedoch, das Bildungs-

verhalten von heute über 45jährigen mit dem der über 45jährigen vor zum Beispiel 20

Jahren zu vergleichen. Dies könnte es in einem Längsschnittdesign ermöglichen, die

Entwicklung der Nachfrage, aber auch der Motivation und Bedürfnisse abzuschätzen.

9.4 Fazit

Individuelle Ressourcen und strukturelle Kontextbedingungen beeinflussen sich gegen-

seitig und bestimmen die Möglichkeiten und die Bereitschaft zur beruflichen Weiter-

bildung. Personalentwicklung darf kein Alter kennen, das impliziert eine bildungs-

fördernde Unternehmenskultur über alle Altersklassen. Es scheint weniger wichtig bzw.

schwer möglich herauszufinden wie sich die Bildungsbedürfnisse und –motive im Alter

verändern, da solche Erkenntnisse immer nur generationsspezifisch betrachtet werden

können. Die Übernahme allgemeingültiger Regeln für die Bildungsförderung von

älteren Arbeitnehmenden ist fraglich, da die interindividuellen Unterschiede innerhalb

einer Altersklasse grösser sind als die zwischen verschiedenen Altersklassen. Die

Bildungscurricula der nachkommenden Generationen werden sich von denen der

jetzigen „älteren Generation“ unterscheiden. Die nachwachsende Generation dürfte sich

der eigenen Lernbedürfnisse bewusster und bildungsgewohnter sein, als die aktuelle

Generation der älteren Erwerbstätigen, da sie anders aufgewachsen sind und eine höhere

Grundbildungsquote haben werden, was automatisch zu einer höheren Bildungs-

beteiligung auch im Alter führen dürfte.


9.5 Weiterführendere Überlegungen und Ausblick

In der vorgängigen Diskussion wurde festgestellt, dass die Fragestellungen zu umfang-

reich und vor allem auch zu komplex sind, um einen Fragebogen zu entwickeln, der die

Anforderungen an Reliabilität und Validität erfüllen kann. Eine Möglichkeit mit

bestehendem Fragebogen weiterführende Hypothesen multivariat auswerten zu können,

wäre eine gezielte Auswahl der Probanden statt einer Zufallsstichprobe um Varianz-

homogenität der zu vergleichenden Gruppen zu erreichen.

Die Art der gewählten Fragestellungen ist durchschaubar und vor allem bei den Fragen

zur persönlichen Einschätzung der Wichtigkeit von Weiterbildungen ist von einer

Testverfälschung durch soziale Erwünschtheit auszugehen. Für eine differenziertere

Befragung zu diesem Themenkomplex wäre der Einbezug von Bewertungen zu

informeller Bildung wie Lernen „on the job“ eine Möglichkeit. Zusätzlich könnten die

Ergebnisse des Fragebogens in Feedbackgesprächen mit einzelnen Teilnehmenden

validiert werden.

In Betracht zu ziehen wären ausserdem differenziertere Definitionen der verschiedenen

Bildungsformen, auch müsste der Umfang einer besuchten Weiterbildung erfasst

werden. Dies würde allerdings das Ausfüllen des Fragebogens wesentlich anspruchs-

voller und zeitaufwändiger machen.

Da sich jedoch beim gewählten Querschnittdesign der vorliegenden Arbeit die

Generationseffekte nicht isolieren lassen, sind Alters- und Generationseffekte

konfundiert. Um dies zu umgehen, könnte eine kombinierte Untersuchung wie zum

Beispiel eine Längs- und Querschnittsdesign gewählt werden. Aus praktischer Sicht ist

dies im Rahmen einer Bachelorarbeit nicht möglich. Um die Bedürfnisse an Weiter-

bildungskonzepte der aktuellen Generation der „älteren Mitarbeitenden“ zu erfassen,

wäre sowohl eine quantitative als auch eine qualitative Untersuchung denkbar. Die

Ergebnisse einer solchen Untersuchung könnten zu einem späteren Zeitpunkt mit einer

Befragung der kommenden Generation der älteren Arbeitnehmenden verglichen

werden, was Aussagen zur Nachfrageentwicklung möglich machen könnte.

Unabhängig von der Form der Befragung müsste das Wechselspiel zwischen

strukturellen Kontextbedingungen und Motivation jedes einzelnen zum Ausdruck

kommen. In einer qualitativen Untersuchung könnten Gründen für oder gegen eine


Weiterbildung direkt und individuell erfragt werden, aber auch ein solches Design

könnte problematisch sein, da motivationale Prozesse oft auch unbewusst ablaufen.

Ebenso wäre ein entwicklungspsychologischer Blickwinkel zu Fragen der Bildungs-

beteiligung interessant. Lebens- und Berufswege stehen nicht unbegrenzt für Kurs-

wechsel offen. Menschen im Alter von 30 bis 40 Jahren scheinen noch häufiger

Kurswechsel in ihrer beruflichen Laufbahn vorzunehmen als ältere Menschen. Kann

dies begründet werden mit der verbleibenden Erwerbsdauer oder spielen mehr familiäre

Gründe eine Rolle? Spannend könnte es in diesem Zusammenhang auch sein, zu unter-

suchen, inwieweit Lebenszufriedenheit und Bildungsteilnahme zusammenhängen.

In der Diskussion zur Hypothese 1 wird ausgeführt, dass die kürzere Amortisations-

phase von Weiterbildungen und fehlenden Entwicklungsmöglichkeiten in Unternehmen

Gründe für die geringere Bildungsteilnahme älterer Menschen sind und es sich dabei in

erster Linie um Weiterbildungsbarrieren in Unternehmungen handelt. Um solche

Barrieren abzubauen, könnten Forschungen hilfreich sein, die untersuchen wie lange

Menschen unterschiedlichen Alters durchschnittlich in derselben Unternehmung tätig

sind. War früher das Verbleiben beim selben Arbeitgeber die Regel, sind jahrzehnte-

lange Beschäftigungsverhältnisse heute eher die Ausnahme. Möglicherweise könnte

eine solche Studie zeigen, dass eine 30jährige Person weniger lagen in einem Unter-

nehmen tätig bleibt als eine 45jährige Person. Dies könnte Argumente für verstärkte

Investitionen in die Weiterbildung älterer Menschen liefern.


V. Abstract

Untersuchungsgegenstand dieser quantitativen Arbeit sind Faktoren, die die Bildungs-

teilnahme und die Bildungsmotivation älterer Arbeitnehmenden beeinflussen, leitend

sind Fragestellungen, die sich mit Unterschieden zwischen jüngeren und älteren

Erwerbstätigen befassen. Theoretische Grundlagen bilden die gesellschaftlichen

Entwicklungen vor dem Hintergrund der demografischen Veränderungen und daraus

abgeleitet die Anforderungen an eine Personalentwicklung für ältere Arbeitnehmende in

einer Unternehmung. Dargelegt werden ausserdem aktuelle Erkenntnisse zu Lernbereit-

schaft und Lernfähigkeit von älteren Menschen sowie die Bedeutung und die Konse-

quenzen von Lebenslangem Lernen. Die empirische Überprüfung der Fragestellung

beinhaltet die Entwicklung eines Fragebogens. Die Stichprobe umfasste 227 Teil-

nehmende, diese wurde unterteilt in zwei Untergruppen nach Alter, 166 Personen im

Alter von 24-44 Jahren und 61 Personen im Alter von 45 bis 64 Jahren.

Die quantitativen Ergebnisse dieser quasi-experimentellen Studie können nicht

nachweisen, dass ältere Arbeitnehmende Weiterbildung als weniger wichtig erachten,

und dass sie weniger häufig an Weiterbildungen partizipieren als jüngere Erwerbstätige.

Ebenso lässt es sich nicht belegen, dass für jüngere Arbeitnehmende berufliche Gründe

für eine Weiterbildung mehr im Vordergrund stehen als bei älteren Arbeitnehmenden.

Auch in Bezug auf Fragen zur Methodik und Didaktik ergeben sich keine signifikanten

Unterschiede zwischen den beiden Altersgruppen.

Die interindividuellen Unterschiede innerhalb einer Altersgruppe in Bezug auf

Bildungsbeteiligung und –motive scheinen grösser als die Unterschiede zwischen

Altersgruppen. Somit lassen sich aus den Ergebnissen dieser Untersuchung keine

allgemeingültigen Regeln für die Bildungsförderung von älteren Arbeitnehmenden

ableiten.


VI. Literaturverzeichnis Atteslander, P. (2006). Methoden der empirischen Sozialforschung (11. neu bearbeitete und erw. Aufl.). Berlin: Erich Schmidt Verlag. Axhausen, S., Christ, M. & Röhrig, R. (2008). Ältere Arbeitnehmer - eine Herausforderung für die berufliche Weiterbildung. Bielefeld: Bertelsmann.. Backes-Gellner, U. (2006). Betriebliche Weiterbildung in kleinen und mittleren Unternehmen. In Bundesamt für Berufsbildung (Hrsg.), Kosten, Nutzen, Finanzierung beruflicher Weiterbildung. (S. 132-153) Bonn: Bertelsmann. Backes-Gellner, U.; Mure, J. & Tuor, S. N. (2006). The Puzzle of Non-Participation in Continuing Training – An Empirical Study of Chronic vs. Temporary Non-Participation. Zeitschrift für Arbeitsmarktforschung, 2-3, 295-311. Backes-Gellner, U. (2008). Probleme und Chancen lebenslangen Lernens aus betriebswirtschaftlicher Perspektive, [On-line]. Available: http://www.isu.uzh.ch/leadinghouse/WorkingPapers/0018_lhwpaper.pdf Barkholdt, C., Frerichs, F. & Nägele, G. (1995). Altersübergreifende Qualifizierung – eine Strategie zur betrieblichen Integration älterer Arbeitnehmer. Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, 3, 425-436. Bellmann, L. (2002). Datenlage und Interpretation der Weiterbildung in Deutschland, Gutachten für die Expertenkommission „Finanzierung Lebenslangen Lernens“ (Hrsg). Bielefeld: Bertelsmann. Bergmann, B. (2003). Selbstkonzept beruflicher Kompetenz. In J. Erpenbeck & L. von Rosenstiel (Hrsg.), Handbuch Kompetenzmessung (S. 229-260). Stuttgard: Schäffer-Poeschel Verlag. Berichtsystem Weiterbildung IX (2006). Bonn/Berlin: BMBF. Birkner, M. (2004). Neues Verständnis von Personalentwicklung. In Deutsche Gesellschaft für Personalführung. (Hrsg.), Personalentwicklung für ältere Mitarbeiter: Grundlagen – Handlungshilfen Praxisbeispiele. (S. 31-54). Bielefeld: Bertelsmann. Blancke, S., Roth, Ch. & Schmid, J. (2000). Employability als Herausforderung für den Arbeitsmarkt - Auf dem Weg zur flexiblen Erwerbsgesellschaf, [On-line]. Available: http://elib.uni-stuttgart.de/opus/volltexte/2004/1797/pdf/KIEmployability.pdf Bortz, J. & Döring, N. (2006). Forschungsmethoden und Evaluation für Human- und Sozialwissenschaftler (4. Überarb. Auflage). Berlin: Springer. Brosius, F. (1998). SPSS 8 - professionelle Statistik unter Windows. Bonn: MITP-Verlag. Buchmann, M., König, M., Hong Li, J. & Sacchi, S. (1999). Weiterbildung und Beschäftigungschancen. Nationales Forschungsprogramm 33 – Wirksamkeit unserer Bildungssysteme. Chur / Zürich: Verlag Rüegger. Büchel, F. & Pannenberg, M. (2004). Berufliche Weiterbildung in West- und Ostdeutschland – Teilnehmer, Struktur und individueller Ertrag. Zeitschrift für Arbeitsmarktforschung, 2, 73-126. Buck, H. (2004). Alternde Belegschaften und betriebliche Handlungsoptionen. In Deutsche Gesellschaft für Personalführung. (Hrsg.), Personalentwicklung für ältere Mitarbeiter: Grundlagen – Handlungshilfen Praxisbeispiele. (S. 11-18). Bielefeld: Bertelsmann. Bühner, M. (2004). Einführung in die Test- und Fragebogenkonstruktion. München: Pearson Studium. Bundesamt für Statistik (2006a). Lebenslanges Lernen und Weiterbildung. Bestandesaufnahme der internationalen Indikatoren und ausgewählte Resultate. Neuchâtel: BFS.


Bundesamt für Statistik (2006b). Entwicklung der Teilnahme an Weiterbildungskursen, [On-line]. Available: http://www.bfs.admin.ch/bfs/portal/de/index/themen/15/07/key/blank/uebersicht.html Bundesamt für Statistik (2006c). Szenarien zur Bevölkerungsentwicklung der Schweiz 2005-2050. Szenarien und Varianten der Erwerbsbevölkerung, [On-line]. Available: http://www.bfs.admin.ch/bfs/portal/de/index/themen/01/03/blank/key/bev_ind.html Clemens W., Höpflinger, F. & Winkler, R. (Hrsg.). (2005). Arbeit in späteren Lebensphasen. Bern: Haupt Verlag. Coelho, P. (2001). Wege zum Glück. Welt am Sonntag; [On-line]. Available: http://www.welt.de/print-wams/article610960/Wege_zum_Glueck.html Cranach, M., Schneider, H-D., Ulich, E. & Winkler, R. (Hrsg.). (2004). Ältere Menschen im Unternehmen: Chancen, Risiken, Maßnahmen. Bern: Haupt Verlag. Deutsche Gesellschaft für Personalführung. (Hrsg.). (2004). Personalentwicklung für ältere Mitarbeiter: Grundlagen – Handlungshilfen Praxisbeispiele. Bielefeld: Bertelsmann Verlag. Diekmann, A. (2005). Empirische Sozialforschung. Grundlagen, Methoden, Anwendungen (14. Aufl.). Hamburg: Rowohlt Taschenbuch Verlag. Diekmann, A. (2008). Empirische Sozialforschung. Grundlagen, Methoden, Anwendungen (19. vollständig überarb. Aufl.). Hamburg: Rowohlt Taschenbuch Verlag. Dobmann, R. (2006). Ältere Arbeitnehmende – Bedürfnisse in Bezug auf Arbeit und Pension. Darstellung in Theorie und Praxis. Saarbrücken: VDM Verlag. Dohmen, G. (2001). Das informelle Lernen. Bonn: Bundesministerium für Bildung und Forschung. Eurostat. (2005). Classification for Learning Activities, [On-line]. Available: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page?_pageid=0,1136184,0_45572595&_dad=portal&_schema=PORTAL Filipp, S.-H. (1987). Das mittlere und höhere Erwachsenenalter im Fokus entwicklungspsychologischer Forschung. In R. Oerter & L. Montada (Hrsg.), Entwicklungspsychologie. Weinheim: Beltz. Frerichs, F. (2005). Das Arbeitspotenzial älterer Mitarbeitende und Mitarbeiter im Betrieb. In H. Loebe und E. Severing (Hrsg.), Wettbewerbsfähig mit alternden Belegschaften: betriebliche Bildung und Beschäftigung im Zeichen des demografischen Wandels (S. 49-57). Bielefeld: Bertelsmann. Fritsch, St. (1996). Aktivierung des Potentials älterer Mitarbeiter. Personal-Zeitschrift für Human Resource Management, 3; 130-132. Geldermann, B. (2007). Nicht alle gleich behandeln! Personalentwicklung für ältere Mitarbeitende und Mitarbeiter. . In H. Loebe und E. Severing (Hrsg.), Demografischer Wandel und Weiterbildung : Strategien einer alterssensiblen Personalpolitik (S. 27-38). Bielefeld: Bertelsmann. Graf, A. (2002). Lebenszyklusorientierte Personalentwicklung. Ein Ansatz für die Erhaltung und Förderung von Leistungsfähigkeit und –bereitschaft während des gesamten betrieblichen Lebenszyklus. Bern: Haupt. Gravalas, B. (1999). Ältere Arbeitnehmer: Eine Dokumentation. Bielefeld: Bertelsmann Verlag. Holliger, P. (2005). Seniorität contra Jugendwahn. Magazin Training, 7, 48-50. Hofmann, L. M. & Regnet, E. (Hrsg.). (2003). Innovative Weiterbildungskonzepte (3. Aufl.). Göttingen: Hogrefe.


Ilmarinen, J. (1999). Ageing Workers in the European Union. Status and promotion of work ability, employability and employment. Helsinki: Finnish Institute of Occupational Health, Ministry of Social Affairs and Health, Ministry of Labour. Ilmarinen, J. & Tempel, J. (2002). Arbeitsfähigkeit 2010. Hamburg: VSA Verlag. Industriellenvereinigung/Österreichische Bundesarbeiterkammer/Wirtschaftskammer Österreich/Österreichischer Gewerkschaftsbund (Hrsg) (2004). Altersgerechte Arbeitswelt, [On-line]. Available: http://www.arbeitundalter.at/attachments/098_Alternsgerechte-Arbeitswelt_Internet.pdf Institut für angewandte Arbeitswissenschaften (Hrsg.). (2005). Demografische Analyse und Strategieentwicklung in Unternehmen. Köln: Wirtschaftsverlag Bachem. Kade, S. (2007). Altern und Bildung. Eine Einführung. Bielefeld: Bertelsmann Verlag. Kaltschmid, J. (1988). Bildung und lebenslanges Lernen. Zeitschrift für Gerontologie, 4, 184-192. Kirchhoff, S., Kuhnt, S., Lipp, P. & Schlawin, S. (2008). Der Fragebogen. Datenbasis, Konstruktion und Auswertung (4. Aufl.). Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften. Knowles, M. S., Holton, E. F. & Swanson, R. A. (2007). Lebenslanges Lernen : Andragogik und Erwachsenenlernen. München : Elsevier. Käslin, A. (2006). Personalentwicklungskonzept der Luzerner Kantonalbank für Mitarbeitende ab 45 Jahren. Diplomarbeit in der Vertiefungsrichtung Arbeits- und Organisationspsychologie an der Hochschule für Angewandte Psychologie in Zürich. Kirchhoff, S., Kuhnt, S., Lipp, P. & Schlawin, S. ( 2008). Der Fragebogen. Datenbasis, Konstruktion und Auswertung (4. Aufl.). Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften. Klassen-Klugler, L. (1998). Qualifzierungskonzept für ältere Arbeitnehmende und Arbeitnehmer. Gelsenkirchen: Inst. Arbeit und Technik Köchling, A.; Astor, M.; Fröhner, K.; Hartmann, E.; Hitzblech, T.; Jasper, G. & Reindl, J. (Hrsg.). (2000). Innovation und Leistung mit älter werdenden Belegschaften. München und Mering: Rainer Hampp Verlag. Köchling, A. (2004). Projekt Zukunft. Leitfaden zur Selbstanalyse altersstruktureller Probleme in Unternehmen. Dortmund: Gesellschaft für Arbeitsschutz- und Humanisierungsforschung mbH. Kommission der Europäischen Gemeinschaften. (2001). Einen europäischen Raum des lebenslangen Lernens schaffen. No. KOM(2001) 678. Kubeck, J.; Delp, N.; Haslett, T. & McDaniel, M. (1996). Does job-related training performance decline with age? Psychology and Aging, 11(1), 92-107. Kuwahn, H., Gnahs, D. & Seidel, S. (2000). Berichtssystem Weiterbildung VII. Integrierter Gesamtbericht zur Weiterbildung in Deutschland. Bonn: Bundesministerium für Bildung und Forschung. Langhoff, Th. & Israel, D. (1993). Von der altersgerechten zur altersübergreifenden Qualifizierung. In H. Bullinger et al. (Hrsg), Alter und Erwerbsarbeit der Zukunft (S. 89-91). Berlin: Springer-Verlag. Lehr, U. & Niederfranke, A. (1995). Ältere Mitarbeiter. In A. Kieser, G. Reber & R. Wunderer (Hrsg.), Handwörterbuch der Führung (2. Aufl.) (S. 1-14). Stuttgart: Schäfer-Pöschel. Lehr, U. & Wilbers, J. (1992). Ältere Arbeitnehmer. In E. Gaugler & W. Weber (Hrsg.), Handwörterbuch des Personalwesens (S. 203-212). Stuttgart: Poeschel. Leu, R. E. & Gerfin, M. (2004). Determinanten und Wirkungen der beruflichen Weiterbildung. Schweizerische Koordinationsstelle für Bildungsforschung.


Loebe, H. & Severing, E. (Hrsg.) (2005). Wettbewerbsfähig mit alternden Belegschaften: betriebliche Bildung und Beschäftigung im Zeichen des demografischen Wandels. Bielefeld: Bertelsmann. Loebe, H. & Severing, E. (Hrsg.) (2007). Demografischer Wandel und Weiterbildung : Strategien einer alterssensiblen Personalpolitik. Bielefeld: Bertelsmann. Leu, R. E. & Gefin, M. (2004). Determinanten und Wirkungen der beruflichen Weiterbildung. Bern/Aarau: Schweizerischer Nationalfonds. Mayer, K. U. (1992). Bildung und Arbeit in einer alternden Bevölkerung. In P. B. Baltes & J. Mittelstrass (Hrsg.), Zukunft des Alterns und gesellschaftliche Entwicklung. Berlin: Gruyter. Meier, R. (2005). Praxis Weiterbildung. Offenbach: Gabal Verlag. Mendoza, J. L, Stafford, K. L. & Stauffer, J. M. (2000). Large-sample confidence intervals for validity and reliability coefficients. Psychologigal Methods, 5 (3), 356-369. Morschhäuser, M. (2006). Reife Leistung: Personal- und Qualifizierungspolitik für die künftige Altersstruktur. Berlin : Edition Sigma. Negri, C. (2008). Betriebliche Aus- und Weiterbildung. Unveröffentlichtes Vorlesungsskript Personalentwicklung. Zürich: ZHAW Angewandte Psychologie. OECD. (2001). Bildungspolitische Analyse. Paris: OECD. Prezewowsky, M. (2007). Demografischer Wandel und Personalmanagement. Wiesbaden: Deutscher Universitätsverlag. Regnet, E. (2004). Karriereentwicklung 40+. Weitere Perspektiven oder Endstation? Weinheim: Beltz. Rimser, M. (2006). Generation Resource Management. Leonberg: Rosenberger Fachverlag. Rothkirch, Ch. (Hrsg.). (2000). Altern und Arbeit: Herausforderung für Wirtschaft und Gesellschaft. Berlin: Edition Sigma. Rump, J. & Schmidt, S. (2004). Lernen durch Wandel – Wandel durch Lernen. Sternenfels: Verlag Wissenschaft und Praxis. Rump, J. & Schmidt, S. (2006). Fördern und Fordern von Beschäftigungsfähigkeit. Das Konzept des Employability Management. Ludwigshafen: Fachhochschule Ludwigshafen am Rhein. Rump, J. & Eilers, S. (2007): Das Employability-Management-Konzept als ganzheitliches Unternehmensplanungs-Modell für den betrieblichen demografischen Wandel. In G.: Happe (Hrsg.), Demografischer Wandel in der unternehmerischen Praxis (S. 45-56). Wiesbaden: Gabler. Sauer, A. (2005). Lebenslanges Lernen als Herausforderung der betrieblichen Bildung. Seminararbeit an der Fachhochschule Aschaffenburg, Fachbereich Wirtschaft und Recht. Norderstedt: Grin Verlag. Schneider, K. (2004). Die Teilnahme und Nicht-Teilnahme Erwachsener an Weiterbildung. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt. Schnell, H., Hill, P. B., & Esser, E. (2005): Methoden der empirischen Sozialforschung (S. 211-263). München: Oldenbourg. Schröder, H., Schiel, S. & Folkert, A. (2004). Nichtteilnahme an beruflicher Weiterbildung: Motive, Beweggründe, Hindernisse. Bielefeld : Bertelsmann. Schröder, H. & Gilberg, R. (2005). Weiterbildung Älterer im demografischen Wandel. Empirische Bestandsaufnahme und Prognose. Bielefeld: Bertelsmann Verlag.


Schuler, H. (Hrsg.). (2006). Lehrbuch der Personalpsychologie (2. Aufl). Göttingen: Hogrefe. Schwab, H. & Seemann, S. (2005). Brauchen Ältere eine besondere Didaktik in der beruflichen Qualifzierung? In H. Loebe und E. Severing (Hrsg.), Wettbewerbsfähig mit alternden Belegschaften: betriebliche Bildung und Beschäftigung im Zeichen des demografischen Wandels (S. 59-68). Bielefeld: Bertelsmann. Severing, E. (1993). Es fehlen Weiterbildungsangebote für ältere Arbeitnehmer aus der Industrie. Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis, 4, 18-22. Stöckl, M., Spevacek, G., Straka, G. A. (2003). Altersgerechte Didaktik. In D. Schemme; Qualifizierung, Personal- und Organisationsentwicklung mit älteren Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern. Probleme und Lösungsansätze. Bielefeld: Bertelsmann. Timmermann, D. (2006.) Lebenslanges Lernen – Gesellschaftliche Herausforderungen an die Individuen, Organisationen und den Staat. In Bundesamt für Berufsbildung (Hrsg.), Kosten, Nutzen, Finanzierung beruflicher Weiterbildung. (S. 30-52) Bonn: Bertelsmann. Vogel, N. & Wörner, A. (2002). Erwachsenpädagogische Kompetenz für die Weiterbildung. In U. Clement & R. Arnold (Hrsg); Kompetenzentwicklung in der beruflichen Bildung (S. 81-92). Opladen: Leske und Budrich. U.S. Census Bureau (Hrsg.). IDB Data – IDB Aggregation, , [On-line]. Available: http://www.census.gov/ipc/www/idb/idbahelp.html#AGGOPT (Stand 26.1.2009) Wachtler, G; Franzke, H. & Balcke, J. (1992). Die Innovationsfähigkeit von Betrieben angesichts alternder Belegschaften. Expertise im Auftrag der Friedrich Ebert Stiftung. Bonn: Forschungsinstitut der Friedrich-Ebert-Stiftung, Abt. Arbeits- und Sozialforschung. Zöfel, P. (2003). Statistik für Psychologen im Klartext. München: Pearson.


VII. Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Generation Resource Management – betriebliche Handlungsfelder (Rimser, 2006) 16 Abb. 2: Bildungsbeteiligung von 25 – 64jährigen im europäischen Vergleich (Eurostat. 2005) 25 Abb. 3: Teilnahmeentwicklung von Erwerbstätigen in der CH (Bundesamt für Statistik, 2006b). Eigene Darstellung

25

Abb. 4: Teilnahme an formeller Bildung nach Altersgruppen in der Schweiz (Eurostat. 2005). Eigene Darstellung

26

Abb. 5: Gründe für Weiterbildungsabstinenz (Rimser, 2006, S. 29) 27 Abb. 6: Stichprobenübersicht nach Schulabschluss 43 Abb. 7: Stichprobenübersicht nach Ausbildungsabschluss 44 Abb. 8: Deskriptive Darstellung der Frage 15 / Hypothese 1. Darstellung 2ask.ch 48 Abb. 9: Deskriptive Darstellung der Frage 21 / Hypothese 1. Darstellung 2ask.ch 49

VIII. Tabellenverzeichnis Tab. 1: Modell einer lebensphasenorientierten Personalentwicklung (Geldermann, 2007) 15 Tab. 2: Altersbedingte Veränderung in der Leistungsfähigkeit (Menges, 2000, in Regnet, S. 45) 19 Tab. 3: Erhebungsdimensionen des Fragebogens 38 Tab. 4: Stichprobenübersicht nach Altersklassen 43 Tab. 5: Stichprobenübersicht nach Berufssituation 43 Tab. 6: Itemübersicht Frage 10, 15 und 21 / Hypothese 1 46 Tab. 7: Kreuztabelle Frage 10 47 Tab. 8: U-Test bei abhängigen Variablen Frage 15/ Hypothese 1 48 Tab. 9: U-Test bei abhängigen Variablen Frage 21/ Hypothese 1 49 Tab. 10: Itemübersicht Frage 21 / Hypothese 2. Darstellung 2.ask.ch 50 Tab. 11: U-Test bei abhängigen Variablen / Hypothese 2 51 Tab. 12: Itemübersicht / Hypothese 3 52 Tab. 13: U-Test bei abhängigen Variablen / Hypothese 3 52 Tab. 14: Häufigkeitstabelle / Hypothese 3 53 Tab. 15: Chi-Quadratverfahren / Hypothese 3 53


IX. Anhang

Anhang 1: Fragebogen 73 Anhang 2: Ergänzende Ergebnisse 82 A: Testung der Stichprobe auf Normalverteilung 82 B: Deskriptive Statistik zur gesamten Stichprobe 83 C: Hypothese 1 86 D: Hypothese 2 88 E: Weiterführende Hypothese 3 89 Anhang 3: Diverse (Bundesamt für Statistik, 2006, eigene Darstellungen) 92 a) Entwicklung Wohnbevölkerung in der Schweiz 1991-2050 92 b) Bildungsstand der Schweizer Wohnbevölkerung 2007 93 Die SPSS Daten befinden sich nicht vollständig in diesem Anhang und können bei der Autorin eingesehen werden. Dies betrifft insbesondere die Auswertung im Rahmen der Prüfung verschiedener Altersklassen (vgl. Kap. 8.2).


Anhang 1: Fragebogen










Anhang 2: Ergebnisse

A) Testung der Stichprobe auf Normalverteilung Kolmogorov-Smirnov-Anpassungstest

Alter

N 227

Parameter der Normalverteilunga Mittelwert 38.85

Standardabweichung 9.217

Extremste Differenzen Absolut .065

Positiv .062

Negativ -.065

Kolmogorov-Smirnov-Z .986

Asymptotische Signifikanz (2-seitig) .285

a. Die zu testende Verteilung ist eine Normalverteilung.

Kolmogorov-Smirnov-Anpassungstest

Alter

N 61




Positiv .135

Negativ -.125

Kolmogorov-Smirnov-Z 1.054



Kolmogorov-Smirnov-Anpassungstest

Alter

N 166




Positiv .095

Negativ -.128

Kolmogorov-Smirnov-Z 1.651





Teil B: Deskriptive Statistik zur Gesamtstichprobe Deskriptive Statistik

N Minimum Maximum Mittelwert Standardabweichung

Alter 227 20 64 38.85 9.217

Gültige Werte (Listenweise) 227

Häufigkeitstabelle berufliche Position in Klasse Alter bis und mit 44

Ber_Pos

Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente

Gültig ohne Führungsaufgabe 90 54.2 56.6 56.6

unteres Kader 28 16.9 17.6 74.2

mittleres Kader 18 10.8 11.3 85.5

oberes Kader 23 13.9 14.5 100.0

Gesamt 159 95.8 100.0

Fehlend System 7 4.2

Gesamt 166 100.0 Häufigkeitstabelle berufliche Position in der Altersklasse 45+

Ber_Pos


Gültig ohne Führungsaufgabe 22 36.1 38.6 38.6

unteres Kader 15 24.6 26.3 64.9

mittleres Kader 10 16.4 17.5 82.5

oberes Kader 10 16.4 17.5 100.0

Gesamt 57 93.4 100.0


Gesamt 61 100.0 Häufigkeitstabelle angestellt/selbständig und Unternehmensgrösse in der Altersklasse bis und mit 44 Jahre.

Angestellt


Gültig angestellt 146 88.0 91.8 91.8

selbständig 13 7.8 8.2 100.0

Gesamt 159 95.8 100.0



Angestellt



selbständig 13 7.8 8.2 100.0

Gesamt 159 95.8 100.0


Gesamt 166 100.0

Unternehmensgrösse


Gültig < 50 Mitarbeiter 67 40.4 42.1 42.1

50-499 Mitarbeiter 42 25.3 26.4 68.6

>=500 Mitarbeiter 50 30.1 31.4 100.0

Gesamt 159 95.8 100.0


Gesamt 166 100.0 Häufigkeitstabelle angestellt/selbständig und Unternehmensgrösse in der Altersklasse 45+

angestellt



selbständig 10 16.4 17.5 100.0

Gesamt 57 93.4 100.0


Gesamt 61 100.0

Unternehmensgrösse

Häufigkeit Prozent Gültige Prozente

Kumulierte

Prozente

Gültig < 50 Mitarbeiter 18 29.5 31.6 31.6

50-499 Mitarbeiter 22 36.1 38.6 70.2

>=500 Mitarbeiter 17 27.9 29.8 100.0

Gesamt 57 93.4 100.0


Gesamt 61 100.0


Häufigkeitstabelle Schulabschluss in der Altersklasse bis und mit 44 Jahre

Schulabschluss


Gültig Realschulabschluss 18 10.8 10.8 10.8

Sekundarschulabschluss 58 34.9 34.9 45.8

10. Schuljahr 5 3.0 3.0 48.8

Matura/Berufsmatura 70 42.2 42.2 91.0

Andere 15 9.0 9.0 100.0

Gesamt 166 100.0 100.0

Häufigkeitstabelle Schulabschluss in der Altersklasse 45+

Schulabschluss


Gültig Realschulabschluss 7 11.5 11.5 11.5

Sekundarschulabschluss 23 37.7 37.7 49.2

10. Schuljahr 1 1.6 1.6 50.8

Matura/Berufsmatura 24 39.3 39.3 90.2

Andere 6 9.8 9.8 100.0

Gesamt 61 100.0 100.0



Teil C: Hypothese 1 Frage 15 Mittelwerte

Verarbeitete Fälle

Fälle Eingeschlossen Ausgeschlossen Insgesamt N Prozent N Prozent N Prozent

ZWBG1 * Alter klassiert bis 44 und darüber 227 100.0% 0 .0% 227 100.0%




Bericht

Alter klassiert bis 44 und darüber ZWBG1 ZWBG4 ZWBG7 ZWBG

9 <=44 Mittelwert 3.80 3.02 1.76 2.50

N 167 167 167 167 Standardabweichung 1.050 .988 .778 1.091

45+ Mittelwert 3.10 2.72 2.03 2.00 N 60 60 60 60 Standardabweichung 1.324 .940 .901 .781

Insgesamt Mittelwert 3.61 2.94 1.83 2.37 N 227 227 227 227 Standardabweichung 1.167 .983 .819 1.041

Deskriptive Statistiken

N Mittelwert Standardabweichung Minimum Maximum

ZWBG1 227 3.61 1.167 1 5ZWBG2 227 2.30 1.000 1 5ZWBG3 227 3.20 1.125 1 5ZWBG4 227 2.94 .983 1 5ZWBG5 227 2.11 .915 1 5ZWBG6 227 2.04 .972 1 5ZWBG7 227 1.83 .819 1 5ZWBG8 227 2.65 .968 1 5ZWBG9 227 2.37 1.041 1 5ZWBG10 227 1.85 .903 1 5ZWBG11 227 2.11 .967 1 5ZWBG12 227 2.61 1.035 1 5Alter klassiert bis 44 und darüber 227 1.26 .442 1 2


Frage 21 Deskriptive Statistiken


WWBG1 227 3.06 .628 1 4WWBG2 227 3.22 .675 1 4WWBG3 227 2.96 .806 1 4WWBG4 227 3.22 .715 1 4WWBG5 227 2.85 .817 1 4WWBG6 227 1.99 .793 1 4WWBG7 227 2.98 .731 1 4WWBG8 227 2.24 .750 1 4WWBG9 227 2.48 .914 1 4WWBG10 227 3.22 .639 1 4WWBG11 227 3.08 .689 1 4WWBG12 227 3.08 .696 1 4WWBG13 227 3.13 .779 1 4Alter klassiert bis 44 und darüber

227 1.26 .442 1 2



Teil D: Hypothese 2



WB_Gruppe 226 2.27 .688 1 3Alter_KL 227 3.52 .942 1 4Wissen_KL 227 2.80 .410 1 3WB_Form_Inhalt 227 3.36 .903 1 5Gest_Direktunt 227 2.54 .816 1 3Alter klassiert bis 44 und darüber 227 1.26 .442 1 2

Mann-Whitney-Test

Ränge

Alter klassiert bis 44 und darüber N Mittlerer Rang Rangsumme

WB_Gruppe <=44 166 111.89 18574.50 45+ 60 117.94 7076.50 Gesamt 226

Alter_KL <=44 167 110.93 18526.00 45+ 60 122.53 7352.00 Gesamt 227

Wissen_KL <=44 167 114.35 19096.00 45+ 60 113.03 6782.00 Gesamt 227

WB_Form_Inhalt <=44 167 112.45 18778.50 45+ 60 118.33 7099.50 Gesamt 227

Gest_Direktunt <=44 167 114.29 19086.00 45+ 60 113.20 6792.00 Gesamt 227



Teil E: Weiterführende Hypothese Deskriptive Statistik

Alter klassiert bis 44 und darüber Statistik Standardfehler

Letzte_WB_in_J(Klassiert kleiner 2 Jahre)

<=44 Mittelwert 1.34 .03795% Konfidenzintervall des Mittelwerts

Untergrenze 1.27 Obergrenze 1.41

5% getrimmtes Mittel 1.32 Median 1.00 Varianz .226 Standardabweichung .476 Minimum 1 Maximum 2 Spannweite 1 Interquartilbereich 1 Schiefe .675 .188Kurtosis -1.563 .374

45+ Mittelwert 1.48 .06595% Konfidenzintervall des Mittelwerts

Untergrenze 1.35 Obergrenze 1.61

5% getrimmtes Mittel 1.48 Median 1.00 Varianz .254 Standardabweichung .504 Minimum 1 Maximum 2 Spannweite 1 Interquartilbereich 1 Schiefe .068 .309Kurtosis -2.065 .608

Test auf Homogenität der Varianz

Levene-Statistik df1 df2 Signifikanz

Letzte_WB_in_J(Klassiert kleiner 2 Jahre)

Basiert auf dem Mittelwert 6.486 1 225 .012Basiert auf dem Median 3.813 1 225 .052Basierend auf dem Median und mit angepaßten df

3.813 1 224.385 .052

Basiert auf dem getrimmten Mittel 6.486 1 225 .012


Frage 11 Nichtparametrische Tests



Wichtigkeit_WB 227 74.71 20.400 0 100Alter klassiert bis 44 und darüber 227 1.26 .442 1 2

Mann-Whitney-Test

Ränge

Alter klassiert bis 44 und darüber N Mittlerer Rang Rangsumme

Wichtigkeit_WB <=44 167 117.96 19698.50 45+ 60 102.99 6179.50 Gesamt 227

Statistik für Testa

Wichtigkeit_WB

Mann-Whitney-U 4349.500 Wilcoxon-W 6179.500 Z -1.539 Asymptotische Signifikanz (2-seitig) .124 a. Gruppenvariable: Alter klassiert bis 44 und darüber


Zeit seit der letzten Ausbildung

24- bis 44jährige 45- bis 64jährige Wichtigkeit der Ausbildung im Vergleich der beiden Altersklassen

.00

10.00

20.00

30.00

40.00

50.00

60.00

70.00

80.00

90.00

100.00

Altersklassen

bis 4445+

Einschätzung der Wichtigkeit der Weiterbildung in verschiedenen Alterskategorien

.00

.50

1.00

1.50

2.00

2.50

3.00

3.50

4.00

Wichtig

keit_

20_2

5

Wichtig

keit_

25_3

5

Wichtig

keit_

35_4

5

Wichtig

keit_

45_5

5

Wichtig

keit_

55_6

5

Wichtig

keit_

65_8

0

bis und mit 4445+


Anhang 3: Diverse

a) Entwicklung Wohnbevölkerung in der Schweiz 1991-2050


b) Bildungsstand der Schweizer Wohnbevölkerung 2007 Bildungsstand der Schweizer Wohnbevölkerung 2008

25-64jährige 65-74jährige Gesamtbevölk.

Obligatorische Schule 13.2% 27.6%

Sekundarstufe II (Berufsbildung) 45% 47.7%

Sekundarstufe II (Allgemeinbildung) 8.2% 6.4%

Tertiärstufe (höhere Berufsbildung) 10.4% 6.8%

Tertiärstufe (Hochschule) 23.4% 11.5%

Abschlüsse

Allgemeinbildende Schulen 35.14%

- Gymnasiales Maturitätszeugnis 19.37%

- Fachmittelschulabschluss 3.99%

- Berufsmaturitätszeugnis 11.78%

Berufliche Grundbildung 64.86%

- Eidg. Fähigkeitszeugnis EFZ 3) 55.36%

- Eidg. Berufsattest EBA 1.77%

- Fähigkeitszeugnis übrige Berufe 2.85%

- Handelsmittelschulabschluss 2.74%

- Ausweise nach Anlehre 2.14%

Documents

Bachelorarbeit Faktoren der Bildungsteilnahme und der ... · Angewandte Psychologie Zürcher Fachhochschule Bachelorarbeit Faktoren der Bildungsteilnahme und der Bildungs-motivation