1Ernst-Michael Kranich Bazele antropologice ale pedagogiei Waldorf

2

3Ernst-Michael Kranich

Bazele antropologice ale pedagogiei Waldorf

Triade

4Traducere dup:Ernst-Michael Kranich

Antropologische Grundlagen der Waldorfpdagogik Editura Freies Geistesleben & Urachhaus GmbH, Stuttgart 1999

Traductor: Delia Popescu

Lector: Agenor Cri.an

Redactor: Leonte Popescu

2005 Editura TRIADE, Cluj-Napoca ISBN 973-8313-97-X

5Cuprins

Cuvnt nainte............................................................................................ 8 Antropologia fundamentul pedagogiei Waldorf ................................ 9 Ce importan=> are antropologia n pedagogia antroposofic>?.................... 9 Antropologie general> ............................................................................. 16

Omul o fiin cu trup, suflet i spirit ............................................... 16 Sufletul omenesc ca organism ............................................................ 22 Proveniena sufletului omenesc preexistena .................................. 30 Tripartiia organismului omenesc problema trup-suflet ................. 36

Antropologia evolu=iei omene.ti.............................................................. 44 Observaii asupra antropologiei primei copilrii .............................. 44 Observaii asupra dimensiunii antropologice a nvmntului ntre schimbarea dentiiei i pubertate imagine art autoritate ............................................................................................ 48 Trezirea sufletului la pubertate evoluia nspre judecata obiectiv i activitatea obiectiv ........................................................ 55

Evoluia i educaia n prima copilrie ................................................ 63 Realit>=i antropologice fundamentale ...................................................... 64 Imita=ia ca form> de baz> a nv>=>rii n prima copil>rie .......................... 68 Importan=a pozi=iei verticale .i a vorbirii................................................. 70 Dezvoltarea gndirii ................................................................................ 75 Gr>dini=a Waldorf.................................................................................... 78 Schimbarea denti=iei ca ncheiere a primei copil>rii................................ 81

6Naterea trupului eteric......................................................................... 84 Forele formatoare ale trupului i transformarea lor n capacitatea de a configura forme.......................................................... 84

Con.tien=a formelor .i apari=ia ei n copil>rie.......................................... 84 Prima copil>rie perioada transform>rilor trupe.ti ................................. 87 Configurarea arhitectonic> a formelor ..................................................... 89 Configurarea plastic> a formelor ............................................................. 96 Configurarea incipient> a copilului un proces ce porne.te de la cap ..102 Schimbarea denti=iei ca ncheiere a procesului formator ....................... 104 Con.tientizarea puterilor formatoare ..................................................... 108 Rev>rsarea puterilor formatoare n configurarea imaginilor l>untrice .i a formelor libere................................................................................. 110 Importan=a desenului formelor pentru evolu=ia uman> .......................... 114

Concepte vii ptrunderea gndirii cu puteri eterice...................... 117

A nva cum se respir ca sarcin a pedagogiei Waldorf ........... 136

Naterea trupului astral transformri n fiina tnrului ntre zece i cincisprezece ani....................................................................... 154

Rdcinile antropologice ale judecii i dezvoltarea puterii de judecat................................................................................................. 173

Modificarea strilor de veghe i somn la copil i la tnr ................ 190

Note .i bibliografie ................................................................................ 207

Indicii ..................................................................................................... 224

7Cum trebuie educat se poate .ti abia cnd .tim ce este realmente omul

Rudolf Steiner

8CUVNT NAINTE

De c=iva ani am fost rugat de c>tre diverse persoane s> public ntr-un acela.i volum cteva din lucr>rile mele anterioare. Mi s-a p>rut totu.i mai cu sens s> scriu o nou> antropologie a pedagogiei Waldorf. Deoarece un asemenea plan nu poate fi ndeplinit n prezent, am reunit doar cteva din lucr>rile mele din acest deceniu .i din deceniul trecut, n prezentul volum. Primul capitol con=ine, n form> comprimat>, o expunere general> a baze-lor antropologice a pedagogiei Waldorf. Urm>toarele capitole trateaz>starea de lucru antropologic> real>, care este fundamental> pentru n=ele-gerea dezvolt>rii omene.ti la vrsta copil>riei .i a adolescen=ei, pe lng>alte teme centrale ale pedagogiei Waldorf. n acest context, volumul ofer>perspective din puncte de vedere diferite asupra largului domeniu al pe-dagogiei antroposofice; alte puncte de vedere centrale .i o alt> abordare metodic> a acestui domeniu a fost expus> acum c=iva ani de c>tre cole-gul meu Stefan Leber n lucrarea sa Antropologia pedagogiei Waldorf (Stuttgart 1993). Desigur c> am recitit cu aten=ie lucr>rile care constituie acum capitolele acestei c>r=i, n parte le-am prelucrat mult, .i n m>sura n care a fost ne-cesar le-am actualizat. Iulie 1999 Ernst Michael Kranich

9ANTROPOLOGIA FUNDAMENTUL PEDAGOGIEI WALDORF

Ce importan=> are antropologia n pedagogia antroposofic>?

Antropologia .i pedagogia sunt inevitabil mpletite ntre ele. Orice con-cep=ie pedagogic>, orice activitate de educare con=ine exprimat sau ne-exprimat o anumit> n=elegere a omului. Uneori de aceasta nu este con.tient nici pedagogul nsu.i, deci nici celui care schi=eaz> concepte de educa=ie sau predare. Sau, el pune la baza faptelor sale sau a sistemului s>u o imagine a omului care pentru el este de la sine n=eleas>. El se afl>atunci din punct de vedere pedagogic n starea de p>rtinire ideologic>(Loch). Astfel, Meinberg a ar>tat ntr-o analiz> am>nun=it> c> n diversele concepte .tiin=ifice educa=ionale ale prezentului, omul ra=iunii, a.adar acel homo partialis, amputat de domeniul esen=ial al omenescului, con-stituie imaginea conduc>toare tainic> (Meinberg 1988). Exist> doar o cale de ie.ire din acest impas .i aceast> p>rtinire, .i anume cea nspre an-tropologie, ce recunoa.te omenescul ntr-o m>sur> pe ct posibil de cu-prinz>toare. Aceasta este tema antropologiei ntemeiat> filosofic de c>tre Scheller .iPlessner, la sfr.itul anilor 20. Ea se refer> la om n general .i la pozi=ia sa n Univers. n perioada n care multitudinea mereu n cre.tere a .tiin-=elor individuale ce se ocup> de om mai mult acoper> fiin=a omului dect o scot la lumin>, aici este vorba despre conceptul esen=ei omului (Scheller 1966, pag. 9, 11). Orientarea spre pedagogie a realizat-o Nohl, pu=in mai trziu. Cu aceasta, antropologia a primit o nou> sarcin>. Ea nu trebuia numai s> precizeze esen=a omului, ci .i practica educatorului, prin care aceast> esen=> poate fi adus> la lumin> .i modelat>. Prin amplitudi-nea dobndit> astfel de privire, educa=ia este eliberat> din orice concept

10

mecanic ngust (Bollnow 1969, pag. 45). Dac> reunim ntr-o privire de ansamblu diferitele concepte ale antropologiei pedagogice, ni se impune caracterul lor neunitar; nu numai n formula de exprimare ci, nainte de toate, n punerea problemei .i n metod>. Antropologia pedagogic>, dup>cum s-a remarcat, are n mod evident un obiect mai dificil dect antro-pologia filosofic>. Ceea ce constituie, pe lng> altele, aceste dificult>=i, este calea din via=a practic>. Oi tocmai despre aceast> cale este vorba. Antropologia pedagogic> direc=ioneaz> privirea n privin=a aspectului educa=iei, asupra unor dimensiuni esen=iale ale omenescului, de exemplu asupra a ceea ce este .i semnific> faptul de a fi om n esen=a sa cea mai l>untric> (Dpp-Vorwald 1976, pag. 322). Aici, =elul nspre care trebuie s> duc> educarea omului n cre.tere este prezentat ca fiind omul nsu.i. n felul acesta, antropologia pedagogic> are o tendin=> de dezvoltare nspre normative. Ea este o interpretare normativ> a omului drept sarcin> pro-prie a sa (Langeveld 1964, pag. 5). Acest fapt a dus .i la ntrebarea dac>educa=ia pedagogic> antropologic> nu stabile.te o anumit> imagine despre om, restrngnd-o. Problema central> este, evident, .i una critic>: Cum se raporteaz> antro-pologia la practica pedagogic>? ntr-o privire de ansamblu asupra celor mai importante direc=ii ale antropologiei pedagogice citim c> dinspre partea pedagogic> nu exist> nici o disponibilitate de a se subordona unei antropologii date ca organ conduc>tor (Gerner 1986, pag. 20). Este abso-lut evident c> exist> o distan=> ntre antropologia pedagogic> .i practica pedagogic>. Conceptele antropologice nu devin nsemn>tatea concret> apred>rii .i educa=iei. Ele se mi.c> n domeniul teoreticului, c>ruia abia dac> i reu.e.te trecerea la realitatea educa=ional>. Astfel, cndva s-a for-mulat foarte franc: Gndirea antropologiei pedagogice se abate de la realitatea educa=ional> (Kupffer 1976, pag. 342). Ea nu l face capabil pe profesor s>-.i configureze predarea n a.a fel nct s> promoveze n copii dezvoltarea de exemplu a sentimentului sau a voin=ei; situa=ia educa=iona-l> r>mne n mare m>sur> n afara conceptelor educa=ionale. Realitatea educa=ional> n domeniul .colii administrate este impregnat> de condi=ii care au prea pu=in de a face cu con=inuturile antropologiei pedagogice. Actualele forme ale antropologiei pedagogice constituie ele nsele un fac-tor care stabilesc pr>pastia dintre teorie .i practic>.

11

Pe toate acestea le avem n vedere atunci cnd apreciem c> antropologia pedagogic> este teoretic>. Dar ei i se poate opune una practic>. Aceasta ar fi o antropologie care g>se.te calea n practic>, .i nu l las> pe nv>=>tor singur n mul=imea problemelor educatorii concrete. Ea ar trebui s>-i fac>omului inteligibil, ntr-un mod cuprinz>tor, generalul fiin=ei sale, pn> n procesele concrete ale dezvolt>rii sale la vrsta copil>riei .i a adolescen-=ei. Oi ea ar trebui s> arate ce procese se desf>.oar> n omul n cre.tere, n diferitele domenii ale nv>=>rii. Pe lng> antropologia dezvolt>rii umane, ar trebui s> apar> o antropologie a domeniilor de nv>=>mnt. Ceea ce n=elegem noi prin antropologie practic> este mai mult dect ceea ce n=e-legea Langeveld (1964, pag. 5) prin ace.ti termeni. Prin aceasta am desemnat la modul foarte general ceea ce vrea pedagogia antroposofic>. Este vorba de solu=ionarea problemei vitale fundamentale, care este valabil> n multe domenii, dar este deosebit de precar> n peda-gogie, pentru c> se refer> la dezvoltarea omului. Cnd Steiner a r>spuns la ntrebarea De ce o pedagogie antroposofic>?, el a pornit de la aceast>problem> vital>, care ntre timp a devenit .i mai acut>. Este pr>pastia care exist> ntre ceea ce ne nsu.im n mod teoretic .i constituie con=inutul propriu-zis al vie=ii noastre spirituale .i ceea ce constituie practica de via-=> (Steiner 1979b, pag. 64). Aceast> pr>pastie este cauzat> de concepte care, formate n mod abstract, se ndep>rteaz> de via=>, n loc de a p>trun-de n ea. Despre o .tiin=> care consider> suma realit>=ilor drept adev>r, Wittgenstein spune: Sim=im c> chiar dac> se r>spunde la toate ntreb>rile .tiin=ifice posibile, problemele noastre vitale nu sunt nici m>car atinse (Wittgenstein 1964, pag. 114). Lumea vie=ii scap> .tiin=ei faptelor. Inten-=ia pedagogiei antroposofice este nvingerea acestei sciziuni dintre cu-noa.tere .i via=> prin antropologie, care duce la n=elegerea ntregului om, devenind rodnic> n practic>. Cu privire la str>daniile de reform> de la nceputul secolului, care voiau s> nlocuiasc> ngustimea intelectual> a.colii de la sfr.itul secolului al XIX-lea printr-o educare a ntregului om, Steiner spunea: Dac> n aceste planuri de reform> ar fi existat o cunoa.-tere a omului, antroposofia nu ar fi avut nimic de spus (Steiner 1979b, pag. 75). Nu ar fi fost necesar> pedagogia antroposofic>, c>ci scopul unei form>ri cuprinz>toare a omului ar fi fost mplinit pn> n am>nunte de c>tre o antropologie practic>.

12

Antropologia trebuie s>-l cuprind> pe om mai n profunzime dect forme-le pedagogic-antropologice de pn> acum, pentru a deveni practic> n via=>. Aceste cuvinte nu trebuie s> formuleze o delimitare, ci o sarcin>.Totodat> trebuie s> devin> limpede faptul c> nu poate fi n nici un caz vorba de o regresie pe treapta unei antropologii dep>.ite n privin=a ima-ginii omului, a.a cum afirm> critici ai pedagogiei antroposofice. nainte de a ncepe cu explica=iile antropologice vrem s> schi=>m pe scurt cum din ideea unei antropologii practice rezult> consecin=e pentru ntreg cmpul practicii pedagogice. Un nv>=>tor care-.i nsu.e.te capacitatea de a n=elege legile .i condi=iile evolu=iei omene.ti1 .i nva=> n felul acesta s> promoveze dezvoltarea omului n cre.tere n privin=a ntregii sale fiin-=e, .i cucere.te prin antropologie o competen=> educativ>. El poate prelua pe deplin r>spunderea educativ>, n m>sura n care aceasta se afl> n do-meniul educa=iei din .coal>. Administrarea birocratic> ce influen=eaz> cu directivele ei activitatea pedagogic> a profesorului devine n acest caz nu numai superflu>, ci .i contradictorie. Competen=a pedagogic> poate de-veni rodnic> doar ntr-o .coal> care se dezice de regulamentul birocratic .i se administreaz> singur>. n felul acesta, rolul nv>=>torului .i al educa-torului este eliberat de nl>n=uirea lor fatal> de rolul func=ionarului. ns> antropologia devine practic> n via=> numai n nv>=>torul individual. Pentru acesta, planul de nv>=>mnt nu este o prescrip=ie pe care trebuie s>o ndeplineasc>. C>ci planul de nv>=>mnt rezult> pentru el din condi=iile de dezvoltare la o anumit> vrst>, care determin> selec=ia .i tratarea mate-rialului de predat. n cazul unei orient>ri antropologice a .colii, con=inutu-rile planului de nv>=>mnt nu pot fi preluate pur .i simplu dintr-o tradi=ie cultural>. Aceste con=inuturi devin par=ial lipsite de spirit fa=> de realitate, prin reduc=ionism. C>ci prin aceasta le lipse.te acea dimensiune care nu numai c> duce la cunoa.tere, ci .i stimuleaz> evolu=ia omeneasc>. Aceas-t> dimensiune trebuie s> o adauge nv>=>torul materiei predate, dac> e ca predarea s> =in> cont de condi=iile dezvolt>rii omene.ti (vezi n acest sens ultimele dou> sec=iuni din acest capitol). n afar> de aceasta, din totalita-tea con=inuturilor posibile, trebuie alese de fiecare dat> acelea care cores-pund dispozi=iilor .i necesit>=ilor specifice de dezvoltare pentru o anumit>vrst>. n acest mod se concretizeaz> antropologia n planul de nv>=>-mnt. Aceasta diferen=iaz> planul de nv>=>mnt de modul obi.nuit de

13

alc>tuire a planurilor de nv>=>mnt. C>ci acestea sunt, n mare m>sur>,rezultatul luptelor sociale, r>mnnd .i dup> codificarea lor obiectul unor asemenea controverse. C>ci planul de nv>=>mnt indic> ceea ce trebuie s> se petreac> n predare, .i de aceea fiecare factor social care vrea s> ac=ioneze asupra tineretului trebuie s> ncerce s> dobndeasc> recu-noa.tere .i pozi=ie n planurile de nv>=>mnt valabile (Blankertz 1972, pag. 120). ns> prin antropologie copilul nu trebuie s> ajung> dependent n privin=a nv>=>rii .i dezvolt>rii sale de factorii sociali adesea contradic-torii, care .i cunosc foarte bine interesele proprii, dar cunosc prea pu=in din condi=iile de dezvoltare ale omului. Dac> nu se remarc> .i nu se afirm> caracterul pedagogic fatal al acestei situa=ii, n sensul c> planurile de nv>=>mnt provin ntotdeauna din lupta spiritual> a grupurilor sociale cu diferite concep=ii despre lume (Ullrich 1986, pag. 131), se pot na.te doar nen=elegeri. Atunci, din faptul c> pla-nul de nv>=>mnt al .colilor Waldorf nu a inclus anumite tendin=e dedezvoltare, se poate deduce c> el ar fi r>mas cu mult n urma timpului actual. Pedagogia antroposofic> vrea s> elimine tocmai acele influen=ecare vor s> fac> din .coal> un instrument al intereselor sociale particulare. Astfel, Steiner scrie: Ceea ce trebuie s> cunoasc> .i s> poat> face un om la o anumit> vrst>, trebuie s> rezulte din natura omeneasc> Nici statul .i nici via=a economic> nu trebuie s> spun>: Ne trebuie astfel de oameni pentru anumite profesiuni; a.adar verificai-ne oamenii de care avem ne-voie .i ngriji=i-v> n primul rnd ca ei s> cunoasc> .i s> poat> face ceea ce ne trebuie nou> (Steiner 1982, pag. 38). Prin aceasta se indic> asupra unui alt raport ntre .coal> .i societate dect cel actual curent. Nu societa-tea de ast>zi trebuie s> determine ceea ce devine omul n cre.tere, ci tre-buie s> se dezvolte nestingherit ceea ce se afl> predispus n om. Atunci va fi posibil s> se aduc> ordinii sociale for=e mereu noi de la genera=iile n cre.tere. Atunci, n aceast> ordine va tr>i mereu ceea ce fac din ea oameni deplini ce se formeaz> ntr-nsa; .i nu se va face din genera=iile n cre.tere ceea ce vrea s> fac> din ei organiza=ia social> existent> (Steiner 1982, pag. 37). ns> aceasta nu nseamn> n nici un caz ignorarea cerin=elor societ>=ii. n leg>tur> cu ntemeierea primei .coli Waldorf, Rudolf Steiner s-a opus ntr-un mod decisiv form>rii gimnaziale str>ine de via=> .i a solicitat o

14

extindere corespunz>toare a con=inuturilor de predare (Steiner 1964, pa. 98 ..u.). ns> antropologia mpiedic> .i faptul ca .coala s> ajung> n cu-rentul de for=> al fluxurilor spirituale moderne (nv>=>mnt programat, noua matematic>, PC .i a.a mai departe) .i care-.i manifest> modernitatea prin aceea c> noul este f>cut f>r> o reflectare suficient> con=inut al nv>-=>mntului. Antropologia este premisa r>spunderii pedagogice care ia n serios cerin=ele timpului, dar .i pune mereu ntrebarea: Cum poate deveni noul con=inut al nv>=>mntului n concordan=> cu condi=iile interioare ale dezvolt>rii omene.ti? Nu este vorba n nici un caz de o dezvoltare libe-r>, f>r> determin>ri obiective ale con=inutului, printre altele. Antropologia trebuie s> ne ascut> privirea n primul rnd fa=> de copii, fa=> de specificul fiin=ei lor .i fa=> de predispozi=iile lor. n felul acesta, fiecare copil poate deveni o enigm> pentru nv>=>tor. Solu=ia enigmei nu este numai n=elegerea, ci .i ac=iunea care cuprinde situa=ia copilului .ifavorizeaz> copilul n dezvoltarea sa. Etalonul ac=iunii pedagogice se afl>n omul n devenire, .i nu n raportarea la vreo norm>. Ceea ce poate fi valabil ca norm>, adic> drept =el al educ>rii .i pred>rii, trebuie s> provin>din predispozi=iile omului, adic> s> se dezvolte oarecum din acestea, sub form> de capacitate. n caz contrar, norma ar fi ceva str>in omului, care i poate fi imprimat doar din afar>. Norma regleaz> realitatea pedagogic>oarecum de sus, dinspre =el. Antropologia practic> duce, dimpotriv>, la o pedagogie n care omul individual, cu predispozi=iile sale individuale .idezvoltarea lor, se afl> n punctul central. Ceea ce constituie pentru antro-pologia pedagogic> .i .tiin=a educa=iei norma, este pentru pedagogia antroposofic> fiecare copil, .i luarea n considerare a acelor legi .i condi-=ii care favorizeaz> dezvoltarea sa, .i anume pe ct posibil n ntreg peri-metrul existen=ei umane. Ceea ce face educatorul poate depinde doar n mic> m>sur> de ceea ce este solicitat prin normele generale ale unei pe-dagogii abstracte; el trebuie mai degrab> s>-.i nasc> inten=iile n orice clip> a ac=iunilor sale, din cunoa.terea vie a omului n devenire (Steiner 1982, pag. 86 ..u.). n felul acesta, pedagogia antroposofic> poate com-pensa deficitul antropologiei, care r>mne la pedagogia orientat> n per-spectiva normelor. De aceea este o mare distorsionare faptul de a afirma c> pedagogia antroposofic> ar fi concret didactic> normativ>, care .i-ar deduce =eluri-

15

le, con=inuturile .i metodele instruirii .colare printr-un lan= deductiv f>r> lacune de la premisele ei antropologice (Ullrich 1986, pag. 121). Urm>toarea expunere va ar>ta c> antropologia are o cu totul alt> sarcin>dect aceea de a furniza premise pentru un proces deductiv. n orice caz este mult mai dificil .i evident dificil de n=eles c> ea nu devine doar un sistem de afirma=ii n privin=a omului n general, ce urmeaz> s> fie folosit n practic>, ci devine o capacitate care ne nva=> s> vedem n omul indivi-dual .i n condi=iile .i legile dezvolt>rii omene.ti, .i l face capabil pe n-v>=>tor s> educe .i s> predea dintr-o astfel de n=elegere.

16

Antropologie general>

Omul o fiin cu trup, suflet i spirit

Una dintre cele mai importante ntreb>ri ale antropologiei este cea referi-toare la factorii care determin> omul prin colaborarea lor. C>ci concep=iile pe care ni le facem asupra acestor factori determin> ntreaga gndire asu-pra omului. Neclaritatea sau gre.eala intervenite n acest loc conduc ine-vitabil la o teorie str>in> de realitate, adic> n nepractic. O fiin=> att de diferen=iat> cum este omul poate fi n=eleas> numai dac>reu.im s>-i cuprindem limpede cu privirea elementele componente esen-=iale, pentru a dobndi n=elegerea structurii fiin=ei sale printr-o contem-plare analizatoare. mp>r=irea omului la care procedeaz> .tiin=ele actuale n anatomie, fiziologie, psihologie, sociologie ..a.m.d. este n orice caz de prea pu=in folos. C>ci fiecare dintre aceste discipline este legat> prin me-todele ei de sectorul pe care-l trateaz>. Exist> desigur studii detaliate asu-pra experien=elor trupului (fenomenologia trupului) care dovedesc mpletirea strns> dintre trup .i suflet. A.a de exemplu Merleau-Ponty scrie: Nu trupul meu st> n fa=a mea, ci eu sunt n trupul meu, sau mai degrab> eu sunt trupul meu (1966, pag. 180). Pe lng> aceast> unitate a experien=ei, fiziologia cerceteaz> trupul ca obiect. ns> de la descoperirile ei abia dac> exist> o cale nspre cele ale psihologiei. n cadrul diverselor discipline lipse.te o abordare metodic> pentru cunoa.terea ntregului om. De cele mai multe ori ia na.tere imaginea unui conglomerat despre care e drept c> se crede, dar nu se vede c> este vorba despre aceea.i fiin=>. Spe-ran=a de a ajunge prin integrarea .tiin=elor speciale la o adev>rat> antropo-logie are prea pu=ine perspective. Cum se poate diviza, f>r> a distruge din capul locului calea nspre sintez>?Ceea ce trebuie n=eles este omul, care se ncadreaz> treaz .i activ n via=>,adun> experien=e, vie=uie.te lumea .i reflecteaz> asupra ei, care are anu-mite dot>ri .i nsu.iri de caracter, care din copil devine personalitate de

17

sine st>t>toare, ..a.m.d. Acest om ne ntmpin> ca fiin=> trupeasc>, ceea ce nseamn> ca statur> spa=ial-material>. Trupul s>u este un trup viu, cu diversele elemente .i organe. Omul ca persoan> ne ntmpin> printr-o statur> mobil>. Percepem n mod nemijlocit faptul c> n fizionomie, n jocul mimicii, n privire .i n voce, n atitudine .i mi.care ntlnim o fiin=> aparte. Dac> vom considera omul numai sub acest aspect, vom ajunge ca .i, de exemplu, Binswanger (1962), la aprecierea c> din punct de vedere an-tropologic nu ne este n nici un caz ng>duit s> facem o diferen=> ntre trup .i suflet ca dou> substan=e, sau chiar .i numai ca dou> atribute ale uneia .i aceea.i substan=e. C>ci dac> unul l ia pe altul de urechi, de guler sau l roag> n genunchi, prin aceasta el nu n=elege totu.i nici ure-chea, nici gulerul, nici genunchii ci pe cel>lalt. Dac> deducem ns> deaici c> faptul de a fi om reprezint> o unitate inseparabil>, aceasta nseam-n> o ngustare a modului de a privi lucrurile. C>ci exist> nu numai o fe-nomenologie a ntlnirii umane n spa=iu, ci .i a percep=iei l>untrice. n cadrul ei, vie=uim n mod nemijlocit ceea ce se exprim> la cel>lalt de exemplu prin mimic> (bucuria, ..a.m.d.). astfel c> trebuie s> facem dife-ren=a ntre tr>irea proprie nemijlocit> .i n=elegerea celuilalt. Vie=uim doar propriile sentimente, .i nu pe cele ale celuilalt. Controversa cu Dilthey (op. Cit. pag. 689 ..u.) arat> c> Binswanger nu a sesizat aceast> diferen=>.Buytendijk a spus odat> c> pentru cunoa.terea mi.c>rii omene.ti este necesar s> renun=>m la identificarea a ceea ce este vizibil cu ceea ce este real (Buytendijk 1958, pag. 174). Acest lucru este valabil .i pentru chip .i atitudine. Ceea ce este vizibil este trupul, .i anume datorit> faptului c>.i cl>de.te statura ca .i celelalte obiecte vizibile, din substan=ele naturii exterioare. Prin intermediul trupului intr> omul n rela=ie cu natura, .i opercepe prin sim=urile sale. ns> ceea ce se manifest> pe trup ca expresie, nu provine din domeniul vizibil. Trupul poate fi cercetat prin toate meto-dele imaginabile posibile, .i nu se va descoperi vie=uirea bucuriei, care se exprim> ntr-un zmbet. Observa=ia nu trebuie ndreptat> n acest caz prin sim=uri n afar>, ci n>untru, adic> asupra unui spa=iu care nu mai are o realitate dezv>luit>. Acest l>untric, acest suflet este cel care se ndreapt>resim=ind .i percepnd nspre realit>=ile .i procesele mediului nconjur>-tor, care este stimulat s> aib> vie=uiri l>untrice datorit> percep=iilor (pl>ce-

18

re, bucurie, mnie ..a.m.d.), .i care ajunge n leg>tur> cu lumea prin intermediul acestora; care dezvolt> pofte .i dorin=e fa=> de anumite lucruri .i-.i mpline.te propriile inten=ii prin voin=>. Aceast> stimulare .i aceste activit>=i le vie=uie.te omul drept luntrul su propriu. El .tie nemijlocit c> acestea sunt (doar) ale sale (caracterul privat .i intimitatea sufletescu-lui). Vie=uirea .i propria sine formeaz> o unitate. Prin acestea, sufletescul are caracterul l>untricit>=ii. El nu se desprinde de l>untru; el nu apar=ine de acel domeniu n care lucrurile se percep din afar>, a.a cum se percepe trupul. Astfel, impulsurile .i activitatea din suflet tr>iesc ntr-un domeniu n care nu ajunge nici o percep=ie senzorial>. Nimeni nu poate percepe cu sim=urile vie=uirile suflete.ti ale altcuiva. Mediul sufletului este timpul, nu spa=iul. Din astfel de considera=ii rezult> c> trupul .i sufletul sunt dou> domenii ale omului care se deosebesc n mod fundamental prin nsu.irile lor. Nu exist> o trecere a unuia n cel>lalt, c>ci sufletescul nu devine trupesc .itrupescul nu devine sufletesc. Chiar .i atunci cnd un sentiment se mani-fest> n trup ca mimic> sau gest, el nu .i pierde caracterul interiorit>=ii. Iar stimulii care ac=ioneaz> din mediul nconjur>tor asupra sim=urilor nu reprezint> cauzele pentru vie=uirea sufleteasc> n maniera n care o repre-zint> c>ldura pentru topirea ghe=ii. Ei sunt numai un prilej la care r>spun-de o reac=ie sufleteasc>. Astfel, trebuie s> diferen=iem n om o existen=> trupeasc> .i una sufleteasc> drept dou> domenii de sine-st>t>toare. De fapt, asta nu nseamn> c> trupul .i sufletul sunt separate unul de cel>lalt, ci c> ele sunt de natur> diferit>. Rela=ia dintre ele, care constituie un capi-tol important al antropologiei antroposofice o vom trata mai trziu. Pentru acele opinii conform c>rora a.a-numita realitate obiectiv> este sin-gura considerat> exclusiv real>, sufletul nu constituie un domeniu de exis-ten=> de sine-st>t>tor. Deosebit de r>spndit> este teoria conform c>reia omul .i datoreaz> existen=a colabor>rii dintre ereditate .i lumea nconju-r>toare, pn> n domeniul modului s>u personal de a fi. Ceea ce se reduce la ereditate este valabil drept consecin=> a structurilor .i proceselor mate-riale. De aceea, n ultim> instan=> omul nu ar fi dect trup. Fenomenele suflete.ti s-ar reduce la procese trupe.ti. Vrem s> ne referim pe scurt la aceast> teorie, deoarece ea joac> un mare rol n interpretarea dezvolt>rii

19

omene.ti. Oi anume s> ne referim la punctul decisiv al acestei teorii, cola-borarea dintre factorii eredit>=ii .i cei ai mediului nconjur>tor. De mai mul=i ani, s-au aruncat priviri mai exacte n acele procese n care apare interac=iunea dintre ereditate .i mediul nconjur>tor, prin experi-mente f>cute pe mamifere (pui de pisic>, Singer 1985-88) .i observa=ii asupra copiilor sa.ii (vezi Emrich 1986). Creierul animalului nou-n>scut, .i cel al sugarului, are pentru nceput un nalt grad de plasticitate, .i devi-ne abia datorit> unor transform>ri de structurare produse n cortexul vizu-al un organ potrivit pentru perceperea obiectelor. ns> aici nu este vorba de o maturizare preexistent> genetic, ci, conform observa=iilor lui Singer (1985, pag. 50) de procese de dezvoltare independente de experien=> n care factorii extraenergetici joac> un rol decisiv. Experimentele lui Singer dovedesc faptul c> impresiile vizuale ce provin din mediul ncon-jur>tor duc la modific>rile corespunz>toare n creier numai atunci cnd tn>rul animal este treaz .i se ndreapt> cu aten=ie nspre ele. n afar> de aceasta, impresiile trebuie s> aib> o nsemn>tate pentru comportamentul animalului (Singer 1988). Aten=ia nu este o stare de lucru fiziologic>, ci o situa=ie psihologic> real>. Acest lucru are nsemn>tate .i pentru n=elegere. De aici se poate trage o singur> concluzie: lumea nconjur>toare nu ac=io-neaz> direct asupra creierului, cu structurile sale formate prin ereditate. Ea determin> procese suflete.ti (aten=ie, cuprinderea nsemn>t>=ii), iar acestea particip> n mod decisiv la modific>rile structurale din creierul nc> plastic al animalului tn>r .i al copiilor. De aceea, aceste procese de dezvoltare au cel pu=in pe un plan descriptiv, toate nsu.irile unui proces de nv>=are (Singer 1985, pag. 50). Aceste constat>ri necesit> o revizie a p>rerii larg r>spndite, conform c>-reia dezvoltarea ar fi rezultatul colabor>rii celor doi factori, ereditate .imediu. Pe baza observa=iilor sale, Singer vorbe.te despre trei factori. Ce-ea ce desemneaz> el drept al treilea factor starea din fiecare moment n care se afl> creierul n timp ce interac=ioneaz> cu lumea nconjur>toare (1985, pag. 61) , indic> ntructva imprecis asupra unor procese sufle-te.ti stimulate din afar>. Teoria conform c>reia individul care se dezvol-t> este exclusiv obiect al unui proces, dar care nu are nici o influen=> asupra proceselor ce se desf>.oar> n el .i cu el (Nickel 1982, pag. 74

20

..u.) contrazice nu numai experien=a subiectiv>, ci .i rezultatele unei cer-cet>ri obiective. Ea nu cuprinde realitatea omului. ns> omul nu se cuprinde nc> n ceea ce este datorit> trupului .i sufletului s>u. Atunci cnd omul cuprinde prin gndirea sa o corela=ie legic> a anu-mitor fenomene, i devine con.tient ceva ce apar=ine lumii. Prin trupul s>u(sim=urile) el nva=> s> cunoasc> lumea n manifest>rile ei. ns> aceasta nu se poate n=elege din sine ns>.i, pentru c> ea nu-.i exprim> corela=iile. Aceast> parte a lumii care este ascuns> sim=urilor, deci contempl>rii prin intermediul trupului, devine con.tient> omului prin gndire. C>ci gndi-rea cuprinde mai mult dect ra=iunea, care mparte lumea fenomenelor prin no=iunile sale (definite, ncremenite) .i care crede c> poate reconstrui lumea din p>r=ile ei. Prin gndire, omul .i poate extinde conceptele astfel nct n ele s> se exprime tot mai deplin legitatea l>untric> sau esen=a lu-crurilor. Gndirea poate s> fac> mobile .i reprezent>rile .i no=iunile n-cremenite, s> le lase s> treac> una ntr-alta .i ca gndire configuratoare (Steiner) s> p>trund> n corela=ii, care sunt inaccesibile ra=iunii. Ceea ce lumineaz> drept cunoa.tere n gndire apar=ine unui domeniu care se ex-tinde dincolo de trup .i suflet ca domeniu l>untric propriu. Acesta este domeniul obiectiv al spiritului. Realitatea lumii nu este cuprins> n mani-fest>rile ei. Manifestarea este ceea ce devine con.tient omului prin trupul s>u, despre lucruri. Iar aici, partea spiritual> a realit>=ii este nc> t>inuit>pentru om. El o cuprinde pe aceasta abia n gndire. Dar gndurile ca ata-re nc> nu sunt spiritualul. Omul poate r>mne implicat, datorit> lor, n domeniul p>rerii subiective. Abia cnd, n gndire, devin con.tiente pen-tru cunoa.tere corela=iile t>inuite ale lumii, omul se ridic> n domeniul adev>rului. C>ci nu exist> numai adev>rul cuprinz>tor, acel ultim =el al str>daniei omene.ti. Orice cunoa.tere veritabil>, orice adev>r pe care l cucere.te omul este un pas pe calea nspre acest =el ndep>rtat. n m>sura n care omul se une.te cu adev>rul, el nu este pur .i simplu suflet, ci .ispirit. Acele p>reri care v>d n om doar trupul .i sufletul nu recunosc im-portan=a gndirii, datorit> c>reia omul poate ajunge la cunoa.terea lumii, la cea a propriei sale fiin=e .i a pozi=iei sale n lume. Ca suflet, omul cu-prinde lucrurile numai din punctul s>u de vedere subiectiv, dar nu .i n legitatea proprie lor.

21

ns> omul nu este o fiin=> spiritual> numai n procesul cunoa.terii. El se poate n>l=a .i prin ac=iune n sfera spiritualului. Mai nti, ac=iunea este o activare prin trup; este o implicare inten=ionat> n lume. Dar ce se mpli-ne.te prin ac=iune? Omul nu este limitat numai la cercul ngust al dorin=e-lor sale, al intereselor .i inten=iilor sale personale. El poate n=elege de ce anume au nevoie al=i oameni, comunitatea social> .i natura, pentru exis-ten=a .i dezvoltarea lor. Vie=uirea nedes>vr.irii .i a nevoilor l conduce n gndire .i fantezie la conceperea unei existen=e mai des>vr.ite .i mai bune. Omul trece de la cele devenite la devenire, .i la impulsul de a cola-bora la aceast> devenire. Aceasta se poate raporta asupra situa=iilor coti-diene, ca .i asupra =elurilor ce tind departe, n viitor. n m>sura n care omul face din aceast> necesitate un con=inut al ac=iunilor sale, el se nca-dreaz> n mod creator n corela=iile vie=ii .i Universului; el ac=ioneaz> la devenirea .i progresul acestora. Necesit>=ile vie=ii .i ale lumii devin con-=inutul interesului s>u; omul devine altruist, adic> determinat din punct de vedere moral. Oi n m>sura n care el intervine n existen=> dintr-o aseme-nea orientare moral>, activitatea sa nu mai este numai conform> unuiscop; ea este determinat> spiritual, adic> este plin> de sens. Prin faptele sale, omul nu r>spunde numai mediului nconjur>tor din tr>irile sale sub-iective, ci el preia responsabilitatea fa=> de semeni .i lume. Un al treilea domeniu n care omul nu este activ numai din punct de vede-re corporal .i sufletesc, ci totodat> .i spiritual, este crea=ia artistic>. Prin exersarea unei capacit>=i artistice omul nva=> s> configureze materia culorile, sunetele, piatra, limbajul, mi.carea ..a.m.d. astfel nct n ele s> se reveleze ceva esen=ial, spiritul. Arta nu red> ceva vizibil, arta face ceva vizibil (Klee), anume ceva care f>r> art> ar r>mne t>inuit. ns> mai nainte ca acest ceva s> fie imprimat materiei, el trebuie vie=uit l>untric. De aceea exersarea artistic> este ntotdeauna de o extindere .i o aprofun-dare a vie=uirii desigur .i de o rafinare a capacit>=ii tehnice. Izvorul artei se afl> ns> n fantezia care cuprinde spiritualul, .i care aduce invizibilul n lumea vizibilului. De aceea, opera de art> conduce omul prin contem-plarea artistic> la o tr>ire n care sufletul s>u se extinde la presim=irea spi-ritualului. n fiecare om trupul, sufletul .i spiritul sunt legate ntre ele, ntr-o contu-rare de fiecare dat> individual>. Dac> vrem s> n=elegem omul n sensul

22

antropologiei antroposofice, atunci trebuie s>-l consider>m din trei puncte de vedere, cel al trupului, al sufletului .i al spiritului. Aceasta necesit> trei metode diferite de cunoa.tere. Abia prin ele se dobnde.te acea n=elegere pe care o are antropologia pedagogiei antroposofice.

Sufletul omenesc ca organism

Cele de pn> aici reprezint> primul pas pe calea antropologiei antroposofice (vezi Steiner 1978b, cap. Fiin=a omului). Ele constituie fundamentul .i dau garan=ia c> ceea ce vrem s> construim nu este din ca-pul locului m>surat prea strmt prin tendin=ele reduc=ioniste. Acum trebu-ie s> consider>m mai n am>nunt omul, n calitatea sa de cet>=ean a trei lumi (Steiner), n cele trei domenii ale fiin=ei sale. Pentru sarcina educatorul, n=elegerea sufletului omenesc este de o impor-tan=> deosebit>. Din cele spuse pn> acum rezult> care este metoda potri-vit> pentru a cerceta sufletul omenesc ca pe l>untrul propriu. Este observarea sufleteasc>, l>untric>. Ast>zi se cerceteaz> n mod multiplu experimental n psihologie, dup> modelul .tiin=elor naturii. ns> pe aceas-t> cale nu este cuprins nsu.i sufletul, ci manifest>rile sale prin trup. Oidup> cum se .tie, psihologia ce lucreaz> experimental nu ajunge la inter-pretarea rezultatelor ei f>r> mprumuturi din observarea l>untric>.De aceea, nu vom trata prima problem>, cea a clasific>rii fenomenelor suflete.ti, pe calea analizei factorilor plecnd de la observarea compor-tamentului , ci pe calea observa=iei l>untrice. Nu este vorba aici de de-scrierea nenum>ratelor nsu.iri suflete.ti, ci despre puterile fundamentale ale sufletului, despre nsu.irile r>d>cin> (Pungratz 1967), dispozi=iile fundamentale (W. Stern). Dup> cum exist> nenum>rate culori, dar multe dintre ele pot fi produse prin amestecare din cteva culori fundamentale, tot a.a exist> multe nsu.iri suflete.ti rezultate din colaborarea ctorva puteri fundamentale. A.adar, pentru nceput trebuie s> l>murim nsu.irile fundamentale .i calit>=ile lor specifice. Apoi va trebui s> ar>t>m cum poa-te fi n=eleas> multitudinea impulsurilor suflete.ti pornind de la aceste calit>=i fundamentale.

23

Ca s> nu se nasc> nen=elegeri, accentu>m faptul c> cele ce urmeaz> nuconstituie o teorie despre suflet, ci descrierea unor observa=ii l>untrice. Aceste descrieri sunt indica=ii f>cute asupra observa=iilor; ele se pot veri-fica ref>cndu-le. Fa=> de fenomenele suflete.ti exist> posibilitatea schimbului experimental intersubiectiv, la fel ca pentru experien=ele exte-rioare. Un prim domeniu al sufletescului, n sensul puterilor fundamentale, este cel al reprezent>rilor. El se afl> acolo .i e sufletul intr> n rela=ie cu lumea exterioar> prin sim=uri. Prin reprezent>ri, omul dobnde.te imagini ale acestei lumi exterioare. Dar reprezent>rile nu sunt o copie pe care o re-produc lucrurile n suflet. Cel pu=in ncepnd cu psihologia nf>=i.>rii se .tie c> ele sunt rezultatul activit>=ii suflete.ti. Ne form>m reprezentarea copacului, a casei, prin aceea c> reunim anumite complexe de culoare .ide form> n nf>=i.area trunchiului .i a coroanei, sau cea a pere=ilor, a acoperi.ului ..a.m.d. n orice percep=ie ce cuprinde nf>=i.area .i impor-tan=a obiectelor se formeaz> o reprezentare, respectiv un ntreg complex de reprezent>ri. Astfel, reprezentarea este ntotdeauna rezultatul unei ac-tivit>=i suflete.ti stimulat de impresii senzoriale. Reprezent>rile sunt ima-gini pe care le-a dobndit fiecare n privin=a fenomenelor. Con=inutul lor nu este legitatea general> .i nici esen=a lucrurilor. De aceea, ele apar=in de domeniul sufletescului .i nu de cel al spiritului. Atunci cnd copilul nva=> s> perceap>, n primele sale luni de via=>, obi-ectele din mediul s>u nconjur>tor, acest fapt se bazeaz> pe activitatea de reprezentare a sufletului. La copil, activitatea de reprezentare se revars>n percep=ii. Abia mai trziu ajunge copilul la o formare liber> de repre-zent>ri. Dac> un copil nu ar avea deja capacitatea acestei facult>=i n su-fletul s>u, el nu ar putea ajunge niciodat> la perceperea obiectelor. Reprezentarea imaginativ> a lumii exterioare condi=ioneaz> un caracter n mare m>sur> obiectiv impersonal2. Numai datorit> acestuia pot mijloci reprezent>rile o imagine fidel> a lumii. De aici rezult> o problem> educa-=ional>. nv>=>mntul care conduce exclusiv la .tiin=> reprim>, datorit>elementului impersonal al vie=ii de reprezentare, celelalte domenii ale vie=ii suflete.ti. Domeniul l>untric al sufletului ncepe abia cu sentimentele. Oi prin sentimente sufletul se ndreapt> nspre lume; ne bucur>m de o plant>,iubim un om, ne nfuriem la un ghinion. n aceste rela=ii, sufletul se

24

om, ne nfuriem la un ghinion. n aceste rela=ii, sufletul se vie=uie.te pe sine. Sentimentele nu sunt imagini ale lucrurilor exterioare, ci via=> l>un-tric> n alternan=a dintre vie=uirile impregnate de simpatie .i antipatie. Omul poate privi nspre reprezent>rile sale; el are o con.tien=> limpede asupra acestora. Dar cu via=a fluctuant> de sentimente .i afecte, el este ntre=esut. De aceea ajungem cu mult mai greu la o concep=ie limpede fa=> de sentimente. Sentimentele se nasc drept r>spunsuri la percep=ii, reprezent>ri, gnduri ..a.m.d. Ele sunt reactive. n voin=>, sufletul este activ ntru totul din sine nsu.i. De aceea, voin=a este un al treilea element al sufletului. Pentru a face n=eles ceea ce are n vedere antropologia antroposofic> prin voin=>,sunt necesare cteva delimit>ri. Conform lui Wellek (1950, pag. 180), inten=ia fenomenului voin=ei este katxochen. Este n natura voin=ei ca ea s> se condenseze n inten=ie. De voin=> apar=ine gndul con=inut n orice inten=ie. n ceea ce desemneaz> Wellek drept voin=> interac=ioneaz> deja mpreun> diferite elemente unul activ, .i gndul. Asem>n>tor se expri-m> Lersch. La el, voin=a este instan=a care decide dac> .i n ce direc=ie trebuie s> aib> loc prin el (omul) o mi.care, o ac=iune, un comportament (Lersch 1970, pag. 484). Aceast> direc=ie este iar>.i o determinare prin gndire. Fenomenul pur sufletesc al voin=ei se prezint> abia cnd facem abstrac=ie de determinarea prin gndire .i cuprindem cu privirea aspectul activ n-su.i. Atunci afl>m voin=a, de exemplu, n for=a l>untric> n cazul execut>-rii de mi.c>ri .i munc>, n nvingerea greut>=ii propriului trup n cazul cnd st>m vertical .i mergem, ca activitate l>untric> atunci cnd suntem aten=i .i ne concentr>m. Voin=a este ntotdeauna o activitate pe care o im-pulsion>m din nou n fiecare clip> a ac=iunii sale. Este o activitate sufle-teasc> ce se na.te neclintit iar .i iar, pentru c> este necontenit creat> din nou. Oi vie=uind cu toat> eviden=a faptul c> noi n.ine suntem cei care de-termin>m aceast> rena.tere continuu rennoit>. n aceast> m>sur>, voin=anu se poate reduce la nimic altceva. Ea nu se constituie ca reprezentarea sau imaginea, n leg>tur> cu lumea. Ea ac=ioneaz> n controversa cu ceea ce opune rezisten=>. ns> acest ceva nu determin> voin=a din punctul de vedere al con=inutului, a.a cum determin> obiectele, reprezent>rile .i sen-

25

timentele. Calitatea fundamental> este una creatoare, c>ci voin=a .i cre-eaz> ea ns>.i n mod continuu ac=iunea. Perspectiva asupra naturii voin=ei este ast>zi n mare m>sur> deformat>datorit> interpret>rii fiziologice a mi.c>rii. Conform acesteia, mi.carea este declan.at> prin fluxul inerva=iei nervilor eferen=i n musculatur>. Da-c> determin>m ns> prin stimularea electric> a regiunii corespunz>toare a creierului mare de exemplu mi.carea unei mini, acestei mi.c>ri i lipse.-te ceea ce caracterizeaz> activitatea de voin=>, anume tr>irea de a deter-mina noi n.ine mi.carea (Penfield 1975, pag. 76). Activitatea volitiv>este o alt> realitate dect indica=ia fiziologic>, .i nu poate fi redus> la aceasta (mai multe am>nunte vezi la Kranich, 1990). Astfel, reprezentarea .i voin=a, prin nsu.irile lor opuse, constituie oare-cum cei doi poli ai sufletului. Prin reprezent>ri, sufletul aduce n sine imagini din lumea exterioar>, .i este cu totul ndreptat nspre ele. C>ci omul .tie c> reprezent>rile sale nseamn> ntotdeauna ceva obiectiv. Prin reprezent>rile sale, omul dobnde.te cunoa.terea lumii. Voin=a este, dim-potriv>, existen=a individual> cea mai l>untric> a sufletului. Iar prin sen-timente, omul p>.e.te n lume ca suflet individual care vie=uie.te ntr-o rela=ie multipl>. Abia prin sentimente devine lumea plin> de nsemn>tate pentru el personal. Reprezentarea, sentimentul .i voin=a sunt cele trei pu-teri fundamentale ale sufletului. nv>=>m s> cunoa.tem corect via=a l>untric> a sufletului dac> urm>rim cum n sufletul viu, o activitate trece mereu ntr-alta (Steiner 1973a, pag. 78). Psihologia, dup> cum vom vedea, devine practic> pentru via=> abia atunci cnd cunoa.tem interac=iunea reciproc> a celor trei activit>=isuflete.ti, .i cu aceasta domeniul n care se desf>.oar> evolu=ia sufleteas-c>. Noi putem schi=a acest mare domeniu numai n linii mari, descriind n cele ce urmeaz> ceea ce ne ofer> percep=ia l>untric>.Atunci cnd n activitatea de reprezentare ac=ioneaz> voin=a, omul ajunge la o examinare exact> .i treaz>, la o percep=ie atent>. n domeniul imagi-nilor de reprezentare libere, ea conduce la o amintire realizat> voluntar, la concentrarea pe con=inuturi liber alese. Omul dobnde.te st>pnirea asu-pra desf>.ur>rii vie=ii de reprezentare. Aceasta este premisa gndirii, care ajunge la judecata corect> din privirea de ansamblu a situa=iei reale. Prin

26

voin=>, se ajunge n via=a de reprezentare la o evolu=ie de la succesiunea asociativ> neregulat> a imaginilor, pn> la succesiunea condus> volitiv. Viceversa, reprezent>rile n voin=> conduc la o mi.care con.tient dirijat>.Ca =eluri ale ac=iunii, ele reprezint> premisa pentru o succesiune de mi.-c>ri plin> de sens sau care urm>re.te un anumit scop3. Omul devine o fi-in=> care-.i desf>.oar> n mod con.tient ac=iunile. n m>sura n care el face din reprezentare n privin=a deciziei con=inutul con.tient al ac=iunilor sale, el se poate ridica dincolo de dependen=a faptelor sale, de domina=ia impulsurilor sau a poftelor. O importan=> deosebit> o are interac=iunea reciproc> dintre sentiment .ivia=a de reprezentare, .i n special extinderea acesteia la cunoa.tere. Prin resim=irea de pl>cere, nepl>cere, tihn> sau nemul=umire, sentimentul este limitat la cel mai ngust domeniu al propriei sale existen=e. Dac> el p>.e.-te la perceperea obiectelor din lumea nconjur>toare prin activitatea de reprezentare, el se extinde la bun>voin=>, simpatie .i antipatie. Dac> omul ajunge la n=elegere printr-o privire de ansamblu, n sentiment se instalea-z> considera=ia sau dispre=ul, compasiunea, recuno.tin=a, sentimentul spe-ran=ei, al dezam>girii, la iubire, entuziasm ..a.m.d. Avem considera=ie pentru un om, de exemplu, cnd realiz>m ce face el n via=>. Se na.te re-cuno.tin=a cnd cuprindem n gndire ceea ce am primit de la altcineva ca ajutor sau ncurajare, iar gndul acesta p>trunde sim=irea. Via=a de repre-zentare .i cunoa.terea nu las> omului n sentiment numai aparen=a, ci l fac s> tr>iasc> ceva din domeniile mai profunde ale vie=ii .i lumii. Extin-derea .i adncirea sentimentelor este n mare m>sur> legat> de faptul ca sim=irea s> fie p>truns> de reprezentare .i n=elegere. Steiner a expus acest lucru n moduri diferite (mai nti 1894, Steiner 1978a, pag. 108 ..u.). OiDilthey a descris c> vie=uirea n n=elegere este condus> din cadrul strmt al subiectivit>=ii n regiunea ntregului .i al generalului (citat dup>Pongratz 1967, pag. 264). Din aceast> legitate rezult> liniile directoare pentru educa=ie, respectiv pentru dezvoltarea sentimentului (vezi pag. 52). nsemn>tatea sim=irii pentru reprezentare .i cunoa.tere este multistratificat>. Printr-un sentiment evoluat, omul poate vie=ui ceva din importan=a .i profunzimea lucrurilor, nainte de a le n=elege. Acest sen-timent devine impulsul de a nu r>mne la suprafa=> cu reprezent>rile .in=elegerea. F>r> sentimente mai profunde, n=elegerea r>mne adesea

27

legat> de trivial; lipse.te raportul la domeniul t>inuit al existen=ei. De aceea, orice str>danie de constituire a capacit>=ii de cunoa.tere este frag-mentar> dac> nu se aprofundeaz> n acela.i timp .i capacitatea de vie=ui-re. n cunoa.terea ns>.i este n primul rnd vorba de procesele de judecat>.Dar judec>=ile r>mn f>r> leg>tur> ntre ele dac> nu unim cu n=elegerea sentimentul referitor la adev>rul lor. F>r> acest sentiment, nici o n=elege-re nu devine convingere (Steiner 1973a, pag 83 ..u.). Dintr-o convingere limpede .i sigur> se na.te pentru suflet terenul sigur pentru via=a lui, ade-sea oscilant>.Deosebit de strnse sunt raporturile dintre voin=> .i domeniul bogat dife-ren=iat al sentimentelor. Sentimentul .i voin=a, dup> cum s-a remarcat n psihologie, se afl> de altfel aproape unul de altul, ca activ>ri personale ale sufletului. Sentimentele sunt mobilurile impulsionatoare pentru voin=>.Ac=ion>m din ambi=ie, din team>, bucurie, compasiune ..a.m.d. Caracterul etic al ac=iunii este determinat de sentimentul care nuan=eaz> n mod deo-sebit voin=a. Educa=ia social> .i are mai degrab> r>d>cinile n ceea ce simte omul fa=> de mediul s>u ambiant, dect n cunoa.terea sa. De aceea, educa=ia pentru r>spundere .i ac=iune moral> este legat> de formarea unei sim=iri care se une.te prin mpreun>-vie=uire cu destinul .i nevoile seme-nilor, ale altor popoare .i ale naturii (vezi pag. 52). Cunoa.terea care r>-mne la suprafa=> cuprinde mult prea pu=in. Voin=a se leag> n diferite moduri cu sim=irea. Ea poate amplifica sim=irea pn> la d>ruire. Cnd tr>irea devine d>ruire fa=> de natur> .i fa=> de art>,atunci sentimentul devine mai bogat. n timp ce sim=irea se atenueaz> n senza=ie .i are nevoie de o stimulare tot mai puternic> din afar>, prin d>-ruire i cresc puterile. La o observare .i mai atent> mai g>sim nc> o leg>-tur> ntre voin=> .i sim=ire, anume c> puterea l>untric> a sim=irii este n cea mai mare parte de natur> volitiv>. Ne bucur>m de performan=ele unui copil, pentru c> ele ne apar demne de str>danie. Sper>m ntr-o ntlnire, pentru c> ne-o dorim. Iar iubirea fa=> de un om este plin> de impulsul de a face s>-i parvin> puteri ajut>toare. Str>dania, dorin=a .i impulsul nspre ac=iune sunt for=e de natur> volitiv>, care impulsioneaz> sim=irea. O dat>cu dorin=a se stinge .i speran=a; iar o dat> cu valoarea pe care o vedem ntr-o performan=>, se stinge .i bucuria. Astfel, puterea l>untric> a sim=irii

28

unui om depinde de ceea ce vrea el .i de str>dania lui. Dac> ntr-un copil cresc amploarea .i intensitatea voin=ei .i str>daniei, atunci se dezvolt> n el .i puterea l>untric> a sim=irii. Astfel, n cele mai profunde sentimente ac=ioneaz> n special pe de o parte n=elegerea extinznd, pe de alt> parte voin=a, impulsionnd (Steiner 1973a, pag. 183 ..u.). Oi recenta psihologie emo=ional> reduce sentimen-tele la dou> surse diferite, de exemplu la o impulsionare visceral> .i la elementul cognitiv pe care impulsurile viscerale difuze l specializeaz>, .iconfer> o anumit> calitate emo=iei (Mandler 1979, pag. 136). Ceea ce este ns> redat drept impulsionare visceral> se dovede.te la o analiz>exact> mai degrab> drept fenomen psihosomatic visceral nso=itor al sen-timentelor. Impulsul l>untric, puterea sentimentelor .i au izvorul n dife-ritele calit>=i ale voin=ei, .i nu n procesele fiziologice. Se mai indic> .iimportan=a n=elegerii .i stratific>rii pentru constituirea sentimentelor (Montada 1989). Sufletul omenesc este mai mult dect suma celor trei puteri fundamentale. El este un organism viu. ntr-un organism, domne.te ntotdeauna o inter-ac=iune vie ntre diferitele organe: procesele de via=> dintr-un organ fac posibil> via=a altuia; iar de la acesta pleac> de asemenea un efect vivifiant pentru fiecare organ. n felul acesta, organismul este un ntreg n sine. Asem>n>tor este cu sufletul omenesc. El este deschis n dou> direc=ii: n direc=ia trupului c>ci prin sim=uri el dobnde.te noi experien=e , dar .in direc=ia spiritului. De exemplu ceea ce extinde sentimentul ca n=elege-re a unei alte fiin=e, provine din cunoa.tere, adic> din domeniul spiritului. Dar exist> .i o deosebire fundamental> fa=> de un organism biologic. La acesta, interac=iunea organelor este n mare m>sur> prestabilit>. Dimpo-triv>, omul poate amplifica interac=iunea din sufletul s>u. Oi atunci se dezvolt> ceea ce am v>zut pe diverse exemple puterile suflete.ti. Aceast> amplificare, respectiv dezvoltare, nu este un proces natural. Ea este impulsionat>, n cadrul vie=ii l>untrice a sufletului, printr-o activitate pur l>untric>. Instan=a care ac=ioneaz> aici este acea putere care nu se na.-te n cele deja atinse, ci care are n sine impulsul de a mplini starea de a fi om prin faptul c> tinde dincolo de cele deja atinse. Acest principiu l>-untric activ al dezvolt>rii suflete.ti este Eul. Omul .i vie=uie.te Eul drept centru al fiin=ei sale .i anume prin aceea c> n Eu este activ ntru totul

29

din sine nsu.i. Astfel, n cadrul sufletului, Eul este cel mai apropiat de voin=>. El are un caracter volitiv (Steiner) care, n orice caz, este iluminat de con.tien=a de sine. A.adar cnd omul ac=ioneaz> ca Eu, el nu se ded>numai faptei sale, ci se .tie pe sine ca fiind actorul ce ac=ioneaz> n orice moment. Dac> sufletul se dezvolt>, de maniera c> una dintre puterile sale funda-mentale le p>trunde mai puternic dect pn> acum pe celelalte, Eul este cel care a impulsionat acest proces. Dac> n via=a de reprezent>ri se for-meaz>, prin voin=>, capacitatea de aten=ie, sau n voin=> se formeaz> prin gndire capacitatea ac=iunii con.tient conduse, atunci Eul este activ n suflet. Tot a.a, Eul p>trunde sufletul mai puternic atunci cnd sim=irea este aprofundat> pn> la puterea de d>ruire, sau prin n=elegere. Organis-mul sufletului poart> n sine predispozi=iile dezvolt>rii sale. n el, Eul .idesf>.oar> activitatea ap>rnd noi nsu.iri suflete.ti. Dezvoltarea sufle-teasc> este un proces creator, n care Eul p>trunde tot mai mult via=a su-fletului. Una dintre cele mai importante .i mai nsemnate sarcini ale educa=iei .i nv>=>mntului este stimularea acestui proces. Apoi Ullrich afirm> c> la baza pedagogiei Waldorf s-ar afla conceptul de mult dep>.it al pedagogiei aptitudinilor (Ullrich 1986, pag. 120), conform c>reia sufletul omenesc ar consta dintr-o sum> a for=elor fundamentale individuale; deci c> pedagogia Waldorf ar avea un fundament sf>rmici-os. Ullrich a citit desigur c> Steiner vorbe.te despre reprezentare, sim=ire .i voin=> ca fiind cele trei puteri fundamentale ale sufletului omenesc. Dar este evident c> el nu a luat la cuno.tin=> c> tocmai Steiner indic> faptul c>aceste puteri fundamentale nu sunt capacit>=i separate una de cealalt>, ci via=a sufleteasc> concret> const> n multipla interac=iune a acestora. Criti-ca lui Ullrich se bazeaz> astfel pe o lips> de cunoa.tere obiectiv>.Nu este mai reu.it> nici ncercarea de a interpreta pedagogia Waldorf drept o nou> edi=ie camuflat> a pedagogiei lui Herbart (Prange 1985, pag. 73 ..u.). Pedagogia lui Herbart este consecin=> a psihologiei acestuia, care reduce sentimentul .i voin=a la anumite mi.c>ri n domeniul reprezent>ri-lor. Ea are o tendin=> intelectualist> unilateral>. Aceast> unilateralitate se afl> ntr-un contrast limpede cu fundamentele pedagogiei antroposofice. Prin pedagogia antroposofic> a fost ntemeiat>, ntr-o atitudine decisiv

30

formulat> contrar> lui Herbart, o educa=ie care duce tocmai dincolo de insuficien=a herbartianismului.

Proveniena sufletului omenesc preexistena

S-a dovedit c> sufletul omenesc este un organism n care se pot dezvolta nsu.irile suflete.ti. Astfel, sentimentele se extind dac> sunt p>trunse mai puternic cu n=elegerea. Fa=> de sentimentul de tihn>, sentimentele de bu-curie raportat> la performan=ele unui om .i de recuno.tin=>, sunt senti-mente superior dezvoltate. n acela.i sens, o via=> de reprezent>ri clar>, consecvent p>truns> de voin-=> este superior dezvoltat> fa=> de una ce decurge n mod asociativ. Iar o p>rere ce provine din str>dania de a formula o judecat> obiectiv>, este superioar> p>rerii formulat> pe baza unui capriciu oarecare. nv>=>m s> n=elegem multe n domeniul sufletescului (.i spiritualului) abia atunci cnd le consider>m sub aspectul dezvolt>rii. Vom putea redu-ce nsu.iri suflete.ti considerate ca fiind superior dezvoltate, la unele mai simple, din care au provenit. Diferen=ele calitative n domeniul sufletesc au fost descrise multiplu n psihologie, de exemplu n teoriile stratific>rii ale lui Rothacker, Lersch .i Wellek, sau n mp>r=irea sentimentelor n: trupe.ti, vitale, suflete.ti .i spirituale de c>tre Scheler. Antropologia antroposofic> trece dincolo de aceste ultime considera=ii statice prin fap-tul c> aplic> ideea dezvolt>rii .i la sufletul omenesc. Aceasta duce n orice caz la consecin=e care trec dincolo de cadrul considera=iilor antropologice obi.nuite. Vrem s> schi=>m aceasta n linii mari. Tot ceea ce rezult> n organismul sufletului omenesc din interac=iunea diferitelor puteri suflete.ti .i are temeiul n ntregul vie=ii al acestui orga-nism. Nu ar fi numai inutil, ci .i incorect s> vrem s> deriv>m acest orga-nism mpreun> cu ceea ce se dezvolt> n el din alte procese, de exemplu fiziologice; c>ci ceea ce se ntemeiaz> n sine nsu.i nu trebuie derivat din alt> parte. Cu aceasta nu vrem s> spunem c> sufletescul s-ar transforma f>r> ntlnirea cu al=i oameni sau cu lumea, dar vrem s> spunem c> trans-formarea .i dezvoltarea se desf>.oar> n el nsu.i. Oi se poate pune doar

31

ntrebarea cum este el legat de aceste procese. Ce consecin=e rezult> a.a-dar din faptul c> sufletul omenesc este un organism, un ntreg vital ce-.iare temeiul n sine, .i din faptul c> un sufletesc dezvoltat trebuie derivat dintr-un sufletesc mai pu=in dezvoltat. Dintre cei mai importan=i factori ai vie=ii omene.ti fac parte talentele. Ta-lentul este descris drept capacitate de a nv>=a. Un talent poate fi remarcat ntr-o capacitate de nv>=are peste mediu. ns> omul .i poate amplifica aceast> capacitate de exersare, prin exerci=iu. El se str>duie.te s>-.i dez-volte mai mult o ndemnare, anumite predispozi=ii de vie=uire sau de n-=elegere. Un talent cucerit este atunci rezultatul str>daniei de exersare, adic> o capacitate cucerit> individual. El este atunci rodul dezvolt>rii in-dividuale. Exist> ns> .i talente nn>scute, de exemplu matematice sau muzicale. Un copil dotat din punct de vedere matematic are o capacitate pe care un alt om o poate cuceri ntr-o anumit> m>sur> prin faptul c> .iamplific>, prin ndelungi osteneli, n=elegerea sa ini=ial redus> pentru legi-le matematice .i capacitatea sa de a executa opera=ii matematice. Talentul este ntotdeauna expresia unei st>ri de dezvoltare evoluate. Cum este ex-plicat un talent nn>scut? El este redus la ereditate, .i considerat drept rezultat al factorilor ereditari. Capacitatea de nv>=are este a.adar deter-minat> de dou> grupe de factori: de procesele de nv>=are .i rezultatele lor, .i de condi=ii de nv>=are naturale, care pot fi ele nsele cucerite sau mo.tenite (Zdarzil 1978, pag. 191). Aceast> concep=ie i pune gndirii o dificultate de nenvins. Talentul nn>scut, este pentru mine similar cu cel cucerit. Acela.i lucru este a.adar o dat> rezultatul nv>=>rii .i progresului, .i alt> dat> contrarul s>u, ce trebuie n=eles prin factorul anonim al cauza-lit>=ii naturale. Cum ia na.tere un talent din factorii genetici, nu se explic>nic>ieri. Iar motivele condi=ion>rii genetice a unui talent .i pierd for=adoveditoare la o analiz> mai atent>.Cea mai bun> n=elegere din vremea aceea a factorului ereditar n modul de comportare, o dator>m cercet>rilor care au fost realizate la Minnesota Center for Twin and Adoption Research. Ele au adus la lumin> concor-dan=e frapante la unele perechi de gemeni. Este vorba despre asem>n>ri uluitoare n privin=a gustului, a anumitor obiceiuri, a conduitei lor .i atr>s>turilor esen=iale (Lykken .i Vouchard 1983, pag. 105) de exemplu chicotitul frecvent, pl>cerea de a str>nuta cu putere, tendin=a de a se m-

32

podobi n anumite moduri, enumerarea for=at> de obiecte, preferarea unei anumite m>rci de =ig>ri sau paste de din=i (op. cit., pag. 106 ..u.). Acestea sunt nsu.iri care se instaleaz> n via=> f>r> o str>danie individual>. Dac>facem diferen=a ntre acestea .i nsu.irile care se explic> prin nv>=are .istr>danie individual>, fiind a.adar rezultatul unui proces de evolu=ie per-sonal>, atunci devine vizibil caracterul general al acestor nsu.iri eredita-re. Ele sunt ultima parte neindividual> a personalit>=ii. Prin neindividual n=elegem ceea ce poate fi considerat ca nefiind cucerire individual>. Ceea ce are un caracter cu adev>rat individual este evident c> nu se g>se.te n repertoriul comportamentului mo.tenit. Oi, dimpotriv>, nenum>rate pe-rechi de gemeni resimt de-a lungul anilor, nevoia dup> o identitate pro-prie .i ei cultiv> de aceea talente, interese .i activit>=i avnd clarificat =elul de a-.i accentua independen=a (op. cit., pag. 85). Ceea ce cuceresc ei n acest mod se afl> dincolo de ereditate. Interesant este cazul a dou> gemene, dintre care una avea un talent muzi-cal deosebit .i a devenit pianist>, pe cnd sora nu .tia s> cnte nici o no-t>. Una dintre cele dou> mame adoptive d>dea n locuin=a ei ore de pian. Aceast> mam> a furnizat feti=ei un model .i posibilitatea de a-.idezvolta predispozi=iile pianistice Mama adoptiv> a celeilalte gemene, dimpotriv>, nu era o fiin=> muzical> (pag. 110). Talentul muzical apa-re aici ca aptitudine individual>, care nu provine din repertoriul genetic identic cu cel al surorii. Aceasta se afl> n contradic=ie cu pretinsele demonstra=ii n privin=a mo.-tenirii dot>rilor speciale muzicale .i matematice. Frecven=a acestor talente ntr-un cerc restrns de nrudire nu confirm> n nici un caz o concluzie sigur> asupra provenien=ei lor din ereditate. C>ci trebuie s> facem diferen-=a ntre anumite condi=ii corporale, necesare pentru mplinirea unui talent, .i talentul nsu.i. Condi=iile corporale sunt supuse, ca .i multe alte carac-teristici corporale, ntru totul eredit>=ii, ca de exemplu configurarea deo-sebit> a organului auditiv muzical. De aceea apari=ia frecvent> a talentului muzical n leg>turile strnse de rudenie poate fi dedus> pentru nceput numai prin mo.tenirea unui organ auditiv bine configurat. Dac> am vrea ns> s> vorbim .i de o mo.tenire a talentului muzical, atunci ar trebui s>cercet>m dac> esen=a unui asemenea talent poate fi acordat> la modul general cu realitatea factorului ereditar. Dar n acest loc ne izbim n con-

33

ducerea demonstra=iei de lipsuri crescnde. C>ci se opereaz> cu un con-cept de talent n mare m>sur> neelucidat. Reu.im s> ie.im din problema acestei argument>ri atunci cnd constat>mc> un om, care este n>scut cu un anumit talent, se g>se.te n privin=aacestei capacit>=i ntr-o situa=ie pe care eventual o poate atinge un altul printr-o str>danie individual>. Dac> ns> nu vom considera talentul drept ceva superior dezvoltat fa=> de capacitatea medie, ceea ce nseamn> ns>rezultat al dezvolt>rii, atunci conceptul de talent devine lipsit de con=inut. Dac> descriem situa=ia real> a talentului nn>scut f>r> s> o mpov>r>m cu teorii nesigure, atunci spunem c> n via=a omeneasc> exist> impresii pu-ternice anume cele dintr-un anumit domeniu care ac=ioneaz> asupra predispozi=iilor sufletului la fel ca situa=ia de a te afla n fa=a unei fapte ce trebuie mplinite relativ la ceea ce am mai exersat deja n via=a fizic>;numai c> astfel de impresii nu se refer> la ceva deja exersat n via=a ne-mijlocit>, ci la predispozi=ii suflete.ti care se las> influen=ate ca .i aptitu-dinile dobndite prin exerci=iu (Steiner 1978b, pag. 73). Dac> nu avem tendin=a de a mpov>ra ereditatea cu ceva ce nu o explic>, atunci vom vedea n talentele nn>scute o indica=ie limpede n privin=a faptului c>sufletul omului poart> n sine o evolu=ie deja parcurs>, atunci cnd se ma-nifest> n copil. Comparnd cele dou> interpret>ri, vom observa c> derivarea talentului din a.a-numita informa=ie genetic> este mult mai problematic> dect de-ducerea lui dintr-o evolu=ie deja parcurs>. C>ci din punct de vedere logic nu este posibil dect de a deriva ceva ce apar=ine ontologic de un anumit nivel (talentul) dintr-un alt nivel ontologic (anumite combina=ii de ele-mente chimice). Dac> ns> o anumit> stare de lucruri are toate caracteris-ticile unei trepte evolutive avansate, atunci este o solicitare ra=ional> ca ea s> fie recunoscut> ca atare. Desigur gndul evolu=iei sufletesc-spirituale aflate nainte de na.tere ce rezult> drept consecin=>, este pentru mul=i de-ocamdat> neobi.nuit>. C>ci el indic> asupra unei realit>=i ce se afl> dinco-lo de existen=a trupeasc>. Dar cum s> nu ajung> cunoa.terea uman> la dimensiuni pn> acum necunoscute a realit>=ii? Ne vedem n orice caz determina=i s> revizuim o p>rere .i f>r> asta greu de ntemeiat anume c>fiin=a omului se manifest> n fenomenul vizibil. ns> deja sufletul nu mai este accesibil percep=iei exterioare, ci doar celei l>untrice. Oi numai ceea

34

ce se exprim> din el n trup ca fizionomie, gest ..a.m.d., este perceptibil din afar> ca tot ceea ce este trupesc. Dup> cum am v>zut, n domeniul sentimentelor putem face diferen=a ntre cele elementare .i cele n care vie=uirea a fost extins> .i aprofundat> prin n=elegere. n=elegerea este un factor care ac=ioneaz> transformator n sim-=ire. Dintre sentimentele care trec prin gndire, respectiv n=elegere, n diverse moduri dincolo de ngustimea pl>cerii .i nepl>cerii, fac parte de exemplu bucuria, bun>voin=a, recuno.tin=a, admira=ia, venera=ia, entuzi-asmul, compasiunea .i iubirea. Elementul comun al acestor sentimente este o nuan=> fundamental> de simpatie. Prin gndire .i n=elegere, aceasta este extins> de manier> diferit> nspre lume. Omul poate dezvolta n decursul biografiei sale astfel de sentimente. Dar se pot observa deja la copii tendin=e de recuno.tin=>, de compasiune .ivenera=ie. n general, nu se g>se.te o stare de fapt care s> indice c> aceste sentimente s-au dezvoltat n parcursul restrns al vie=ii lor actuale. Ele se manifest> cu diverse prilejuri la fel de direct ca pl>cerea, mnia sau des-curajarea. Dac> vedem n aceste sentimente caracterul a ceva transformat, atunci vom deveni aten=i, ca .i n cazul talentelor nn>scute, asupra faptu-lui c> un astfel de copil a parcurs deja o evolu=ie nainte de a fi venit n contact prin trup cu lumea exterioar>. Este sigur c> aceste sentimente evo-luate nu vor apare n primele s>pt>mni sau luni de via=>. n aceast> pe-rioad>, copilul exprim> n primul rnd pl>cere .i nepl>cere, mul=umire, mnie .i sentimente elementare asem>n>toare, care corespund unor senza-=ii trupe.ti (foame, sa=ietate, frig ..a.m.d.). Condi=iile (de exemplu n=ele-gerea) necesare pentru formarea sentimentelor superior dezvoltate nc> nuexist>. Dac> o nsu.ire sufleteasc> evoluat> ne devine con.tient>, la o anumit> vrst>, datorit> anumitor impresii, ea nu demonstreaz> n nici un caz c> s-ar fi dezvoltat de la na.tere pn> n acel punct al vie=ii. Se poate ca ea s> fi existat n profunzimile incon.tiente ale sufletului, deja cu mult timp nainte de devenirea con.tient>.Astfel, faptul c> observ>m la copii nsu.iri suflete.ti, respectiv sufle-tesc-spirituale4 care trebuie evaluate drept rezultat al unei evolu=ii, duce la o consecin=> important> la interpretarea c> sufletul omenesc .i Eul activ n el nu pot fi n=elese dac> le consider>m drept rezultat al eredit>=ii tru-pe.ti .i al acelor procese care ncep o dat> cu na.terea, respectiv cu dez-

35

voltarea embrionar>. Exemple concludente impresionante pentru aceast>interpretare g>sim n rezultatele recentelor cercet>ri asupra sugarilor (vezi Stern 1993, Dornes 1997 .i 1998). n decursul primelor luni de via=>, copiii devin con.tien=i de obiectele din jurul lor. Acest lucru este posibil numai prin faptul c> activitatea de re-prezentare din sufletul lor este stimulat> de c>tre impresiile senzoriale. Copiii nu ar putea niciodat> n=elege nf>=i.area .i importan=a obiectelor, dac> n sufletul lor nu ar exista deja predispozi=ia pentru aceast> activitate de reprezentare. Dup> Kagan (1987, pag. 24), la baza apari=iei form>rii reprezent>rilor Kagan vorbe.te despre scheme st> un anumit proces de maturizare n creier. Posibilitatea unei asemenea interpret>ri se dizolv> f>cnd abstrac=ie de caracterul s>u fundamental ndoielnic dac> se con-stat> c> la baza structur>rii corespunz>toare a creierului se afl> deja o ac-tivitate sufleteasc> (vezi pag. 19). Nici conceptul lui Piaget care, dimpotriv>, reduce la experien=>, adic> la anumite nceputuri n procesele de nv>=are sensumotorice din primii doi ani de via=>, nu poate explica n mod satisf>c>tor procesul prin care ajunge copilul la perceperea obiecte-lor. Imaginea reprezentat> este, conform lui Piaget, imita=ie interioriza-t>; ea s-ar reduce la o imita=ie sensumotoric>, care este dobndit> numai n prezen=a unui model (Piaget/Inherder 1979, pag. 19). Faptul c> uncopil, prin imita=ie este activ n reprezentare, .i numai n felul acesta per-cepe obiectul (modelul) ca atare, r>mne neluat n considerare n interpre-tarea lui Piaget. Activitatea de reprezentare a sufletului nu provine a.adar din trupul copilului din procesele de maturizare ale creierului dar nici din activarea sensumotoric> din prima perioad> de via=>.Prin faptul c> antropologia antroposofic> consider> sufletul omenesc din punctul de vedere al evolu=iei, ea se izbe.te de realit>=i care duc la ideea de preexisten=>. C>ci aceste realit>=i indic> faptul c> omul, n m>sura n care este un suflet p>truns de Eu (.i de spirit) nu-.i ncepe existen=a .idezvoltarea sa o dat> cu na.terea sau concep=ia. Preexisten=a este pentru antropologia antroposofic> o p>rere ntemeiat> la fel ca .i aceea c> unpianist .i-a cucerit n mod personal capacitatea de a cnta. Suntem con-vin.i de acest fapt, chiar dac> nu l-am v>zut niciodat> exersnd. C>ci .tim din alte experien=e c> la baza capacit>=ii de a cnta la pian stau exersarea .i nv>=area, adic> o evolu=ie. Tot a.a putem ns> .ti c> .i alte nsu.iri (de

36

exemplu talentul .i sentimentele superior dezvoltate) exist> numai datori-t> unei evolu=ii precedente. Realitatea preexisten=ei indic> un domeniu al existen=ei care este nchis mijloacelor observ>rii sensibile. Dar acesta nu poate fi cercetat nici prin observarea obi.nuit> a sufletului. C>ci aceast> observare cuprinde sufletul prin intermediul condi=iilor date datorit> leg>turii s>u cu trupul. Numai atunci cnd omul .i poate desprinde puterile sufletului .i spiritului de leg>tura cu trupul, numai atunci i se deschide acel domeniu extra, respec-tiv suprasensibil, n care sufletul .i spiritul .i-au avut existen=a nainte de unirea lor cu trupul. ns> o judecat> asupra realit>=ii preexisten=ei poate fi dobndit> .i f>r> metodele cunoa.terii suprasensibile. Pedagogia antroposofic> este calificat> de c>tre unii din criticii ei drept ne.tiin=ific> pentru c> ea i atribuie omului o preexisten=> .i n plus, re-ncarnarea (Prange 1985, pag. 20 ..u.), sau pentru c> ea .i-ar fi preluat concep=iile din tradi=iile n=elepciunii religioase a orientului (Ullrich 1986, pag. 94). Dar nu se pune ntrebarea .i nu se cerceteaz> deloc dac>exist> realit>=i .i legit>=i care indic> preexisten=a (.i rencarnarea). Ceea ce este valabil din capul locului drept .tiin=> pentru ace.ti critici a devenit singurul etalon al aprecierii lor. ns> el nu constituie altceva dect o form>anume de dogmatism.

Tripartiia organismului omenesc problema trup-suflet

n orice ntlnire cu oamenii, experiment>m faptul c> sufletul .i spiritul se exteriorizeaz> prin trup. Dar cum trebuie conceput> leg>tura dintre ele? Dac> nu r>spunde la aceast> ntrebare, antroposofia r>mne fragmentar>.n special atunci cnd vrem s> n=elegem dezvoltarea omeneasc> la vrsta copil>riri .i a tinere=ii, cnd modific>rile suflete.ti .i trupe.ti sunt cel mai strns mpletite ntre ele, rela=ia dintre suflet, spirit .i trup devine tema central>. Oi nu trebuie s> o trat>m doar n cadrul actualmente obi.nuit, ci .i din punctul de vedere al preexisten=ei. Aceasta va reda baza pentru o n=elegere antropologic> a dezvolt>rii omene.ti la vrsta copil>riri .i atinere=ii.

37

Pentru a clarifica leg>tura dintre suflet .i spirit, filosofia fenomenologic>a secolului nostru a descris dubla experien=> n privin=a trupului: corpul ca statur> material>, care este perceput .i cercetat din afar>, ca .i celelalte lucruri materiale, .i trupul vie=uit din l>untru, corps propre, n formula-rea lui Merleau-Ponty. Experien=a l>untric> a trupului, cu diferitele tr>iri ale st>rii trupe.ti, este, dup> Scheller, altceva dect vie=uirea sufleteasc> aunui sentiment; ea este o percepere sui generis (Scheller 1966, pag. 398). Drept organ al acestei perceperi generale a trupului, Steiner a de-scris sim=ul vie=ii. Prin acesta, omul se resimte drept sine trupeasc> ce umple un spa=iu (Steiner 1970, pag. 31). Sufletul vie=uie.te trupul ca fiind al s>u propriu, .i legat de el. n aceast> vie=uire, trupul .i sufletul sunt ancorate unul n cel>lalt (Plessner). n corp, lucrul ntre lucruri (Plessner) din spa=iu, nu poate fi g>sit> tre-cerea una ntr-alta dintre suflet .i trup. De aceea, de exemplu Lersch caut>leg>tura n temeiul vie=ii. n form> general>, leg>tura temeiului vie=ii cu sufletescul este dat> n ceea ce suntem obi.nui=i s> desemn>m drept vitali-tate (Lersch 1970, pag. 110). Dar temeiul vie=ii este mai mult dect ce-ea ce ajunge la experien=a .i cunoa.terea cercet>rii fiziologice (pag. 115); el este n mod evident o dimensiune mai profund> a vie=ii, care nu este direct accesibil>.Prin experien=a l>untric> a trupului, prin sim=ul vie=ii, omul .tie c> el este legat ca fiin=> sufleteasc> cu ntreg trupul s>u. Aceast> experien=> trebuie s>-.i afirme valabilitatea fa=> de p>rerea fiziologic> conform c>reia sufle-tescul este pus n leg>tur> doar cu structura .i func=iile creierului. n caz contrar, reducem problema din capul locului. Dar care este n contrast cu corpul, specificul trupului, .i cum se afl> su-fletul concret n rela=ie cu acesta, adic> cu cele trei activit>=i fundamentale ale sale, ca organism sufletesc? Experiment>m existen=a corpului drept configura=ie concret>. Configura=ia sa vie const> ns> din aceea c> el este ncontinuu cl>dit din nou. De aceea, trupul omenesc, ca tot ceea ce este viu, nu trebuie considerat drept configura=ie, ci drept organizare (Goethe). Termenul de organizare cuprinde cele realizate, .i cele care vor fi realiza-te. Asupra elementului activ din configura=iile vii se indic> mai recent prin conceptul de organiza=ie autopoietic>: fiin=ele se caracterizeaz> prin aceea c> ele se creeaz> literalmente continuu pe sine

38

(Maturana/Varella 1987, pag. 50). Esen=ialul este a.adar organizarea, continua creare de sine; substan=a n care este preluat acest proces viu, se schimb>. Datorit> ei, trupul viu apare drept corp. Pretinsul aspect dublu de neanulat al corpului .i trupului (Plessner) dispare a.adar atunci cnd n=elegem corpul drept organizare vie. n organismul trupului, diversele organe se afl> ntr-o interac=iune vie la fel ca .i activit>=ile fundamentale ale sufletului omenesc n organismul sufletului. Procesele vitale ale unui organ reprezint> premisa pentru pro-cesele vitale ale celorlalte organe, .i anume ntr-un mod multilateral. Prin faptul c> via=a unui organ este condi=ionat> de cea a celorlalte .i la rndul ei, influen=eaz> via=a acestora, trupul omenesc n calitatea sa de organism este o unitate ntemeiat> n sine. Se vorbe.te adesea despre o re=ea dina-mic>; aceast> formulare d> indicii asupra caracterului organismului viu, dar alunec> ntructva n domeniul obiectelor materiale. Trebuie s> concepem a.adar organismul ca fiind ceva activ ca ntreg n producerea componentelor (organelor) sale, .i totodat> n interac=iunea vie .i armonioas> a acestor componente. Acest lucru nu ne reu.e.te printr-o considerare a forma=iunii finite .i printr-o gndire abstract>. Tre-buie s> dezvolt>m n gndire .i reprezentare o activitate configuratoare, care, prin urm>rirea spiritual> n gndire a viului, duce la contemplarea organismului creator de configura=ii. El este o organizare ce se produce pe sine; ceea ce nseamn> c> este autonom .i nu poate fi redus la ni.te cauze materiale. Acesta se afl> la baza manifest>rii configura=iei ome-ne.ti. Steiner l-a numit trup al vie=ii, trup eteric sau trup al for=elor pl>s-muitoare (Steiner 1978, pag. 37). atta timp ct trupul for=elor pl>smuitoare cu activitatea sa configuratoare p>trunde corpul, acesta este nencetat recl>dit pn> n materia sa, fapt prin care este viu. Trupul vie=ii este o entitate prin care trupul fizic configura=ia vizibil> este ferit de descompunere n fiecare clip> a vie=ii (Steiner 1978, pag. 38). Nu trebuie s> ne mire faptul c> n antropologia antroposofic> apare ceva despre care nu este vorba n anatomie, morfologie sau fiziologie. Anatomia descrie forma organelor. n organismul viu nu exist> odelimitare ntre ceea ce creeaz> .i ceea ce este creat (Maturana/Varela 1987, pag. 56), dar n anatomie se studiaz> doar produsul, ceea ce este creat. Morfologia compar> formele create (produsele) ntre ele .i g>se.te nrudiri de form>. Fiziologia cerceteaz> procesele vie=ii n substratul lor

39

form>. Fiziologia cerceteaz> procesele vie=ii n substratul lor material, pe care le izoleaz> n acest fel de acele procese ce ac=ioneaz> n alc>tuirea organelor respective. Iar cnd acoper> specificul creator, autopoietic al acestora prin imagini mecaniciste, via=a se sustrage total din considera=iile sale. Leg>tura trupului cu sufletul trebuie c>utat> n domeniul proceselor vie=ii. Procesele vie=ii se desf>.oar> n timp; dar timpul este .i mediul vie=ii su-flete.ti (vezi pag. 18 ..u.). o realitate fundamental> a viului este ritmul. n m>sura n care procesele vitale sunt amplificate ntr-un anumit ritm, pen-tru a se atenua ulterior, ca apoi s> devin> iar>.i intense, ele nu numai c> se desf>.oar> n timp, ci sunt chiar organizate temporal. n faza de intensifi-care ce urmeaz> fazei de atenuare se exprim> activitatea vie=ii, ce se ren-noie.te mereu. Ritmul str>bate ntr-adev>r toate procesele vie=ii. Dar n pl>mni .i inim> el devine ntr-att de predominant, nct nu mai ac=io-neaz> doar n via=a tainic> a organelor, ci organele n ntregime ajung s>pulseze. Ritmul viului culmineaz> n pl>mni .i inim>, respectiv n respi-ra=ie .i b>t>ile inimii. De aceea sunt desemnate pl>mnii .i inima n an-tropologia antroposofic> drept organe ritmice. O alt> calitate a viului este continua rennoire a substan=ei, metabolismul. Acesta nu este pulsare interioar> a vie=ii, ci ac=iune direct> a viului n ma-terie. n cazul unui metabolism intens, organele sunt relativ repede ren-noite n privin=a substan=ei lor (turnover rapid). Astfel, ele r>mn n procesul devenirii .i sunt moi n consisten=a lor. Organe metabolice n acest sens sunt ficatul .i intestinul, dar n primul rnd musculatura .i sn-gele. Acolo .i e n organismul omenesc, dinamica metabolismului este puternic ncetinit>, domne.te procesul vital opus. Acolo se manifest> o tendin=> de ncremenire, de constituire a unor forme puternice. Forma este mi.carea n stare de repaus (Heidenhain). Este vorba de secretarea substan=ei din =esutul viu al organelor. n felul acesta se formeaz> mielina n teaca de mielin> a apofizelor nervoase (neurite), osteoidul, care este substan=> osoas> fundamental> nc> necalcifiat>, .i n acesta, s>rurile de calciu ale oaselor. Domeniul n care culmineaz> procesele formatoare este capul. Constituirea formei, via=a ritmic> .i metabolismul au n orice moment un domeniu din organismul omenesc n care ac=ioneaz> n mod preponde-

40

rent, dar ele sunt ntotdeauna mpletite ntre ele. n aceast> diferen=iere general> a proceselor vitale domne.te contrastul dintre constituirea formei .i via=a metabolic>. n via=a ce pulseaz> ritmic este o alternan=> continu>ntre impulsionare .i atenuare. n felul acesta, ea constituie mijlocul ntre cele dou> contraste. Procesele vie=ii pot fi divizate .i mai mult; pentru a cuprinde leg>tura cu sufletul ns>, cele trei men=ionate deja sunt cele mai importante. Steiner a expus rela=ia dintre cele trei func=iuni fundamentale ale sufletului .i cele trei procese men=ionate mai nti n cartea sa Despre enigmele sufletului (Steiner 1976), apoi n nenum>rate conferin=e, .i n special n expunerea sa fundamental> de antropologie pedagogic> Antropologie general ca baz a pedagogiei (Steiner 1973a). Descrierea fenomenologic> a ar>tat c> for=a de ac=iune a voin=ei se bazea-z> pe o rennoire continu> a faptului de a fi activ>. Voin=a se afl> mereu n formare, in statu nascendi. Atunci cnd voin=a este activ> cu ac=iunea sa dinamic> n trupul omului, atunci procesele vie=ii trebuie s> aib> o mare vitalitate. Acesta este cazul anumitor procese metabolice. n cadrul meta-bolismului, substan=ele exist> doar n m>sura n care sunt create mereu din nou, trec ntr-altele .i sunt recl>dite din nou din alte substan=e. Meta-bolismul este un proces viu, n care nu se na.te nimic consolidat, defini-tiv. Aceast> devenire are un caracter specific n musculatura voluntar>.Substan=ele albuminoide decisive n contrac=ie (actina .i miozina) sunt astfel formate nct, ntotdeauna, unei scurte por=iuni de actin> i urmeaz>una de miozin>, .i totodat> se suprapun ntr-o oarecare m>sur>. Atunci cnd omul .i contracteaz> musculatura prin voin=>, este vorba de o p>-trundere mai puternic> a acesteia cu actin> .i miozin>, respectiv de o con-densare. Aceasta este nceputul unei combina=ii chimice, n cadrul c>reia cele dou> substan=e se unesc ntr-una nou>. ns> acest proces r>mne oa-recum n formare. De aceea, el este ntru totul n devenire, .i poate trece n orice moment ntr-un grad de concentrare mai puternic sau mai slab, adic> n ncordarea sau destinderea mu.chilor. Este vorba de un proces dinamic neobi.nuit, n care decisiv> este concentrarea ce se formeaz> me-reu din nou n raportul cu rezisten=a exterioar>. n acest proces omul vie=uie.te ncordarea, adic> activitatea volitiv> continuu rennoit>. n felul acesta, procesul viu neobi.nuit din musculatur>, cu transform>rile ridicate

41

de substan=>, se dovede.te a fi manifestarea fizic> a voin=ei. Procesul vie-=ii este expresia voin=ei, care ac=ioneaz> n mi.carea exterioar> sau n =i-nuta corporal>. Cnd voin=a ac=ioneaz> mai mult ca activitate l>untric>, ea se manifest> n procesele dinamice dintre substan=e, ce se desf>.oar> n l>untrul trupului omenesc, deci care nu se interfereaz> ca musculatura n for=ele exterioare ale gravita=iei, iner=iei .i echilibrului. Astfel de procese de rennoire continu> n care se exprim> voin=a, se desf>.oar> n snge (Steiner 1973a, pag. 38 ..u.) n noua creare a substan=ei sale .i n anu-mite mi.c>ri. Dac> realiz>m de exemplu procese de reprezentare .i gndi-re determinate volitiv, se ajunge n mod direct la o irigare sanguin>amplificat> n arealul corespunz>tor al creierului (Ingvar 1975, pag. 397 ..u.; Lassen, Ingvar, Skinhoj 1987, pag. 134 ..u.). Concentrarea activit>=ii volitive ntr-o anumit> regiune a trupului se manifest> n procesele vie=ii prin faptul c> sngele, ca substrat trupesc al voin=ei, irig> n mod amplifi-cat aceast> regiune. Pentru a n=elege rela=ia dintre sim=ire .i procesele vie=ii trebuie s> lu>mn considerare doi factori. n primul rnd, sentimentele nu au n sine cali-tatea de efect activ al voin=ei; ele apar n mod reactiv la impresii, .i se sting. Asta nseamn> c> ele nu intervin la fel de adnc ca voin=a n via=adens> a substan=elor. Apoi, via=a l>untric> a sentimentului se desf>.oar>n dou> dimensiuni diferite. Pe de o parte n dinamica dintre puternica excita=ie n afecte (de exemplu o mnie puternic>) .i relativa lini.te din regiunile profunde ale sentimentului (de exemplu venera=ia). Sufletul este prins n sine prin stimularea afectelor; prin lini.tea l>untric> el se poate deschide la a vie=ui-mpreun> cu al=ii. Cealalt> dimensiune este profunzi-mea sentimentelor. Ea se ntinde de la vie=uirea superficial> pn> la cu-prinderea n profunzime. Sentimentele sunt vie=uite nainte de toate n domeniul organelor ritmice, n piept. Atunci cnd se manifest> n pro-cesul vie=ii, atunci n acesta se exprim> dinamica .i profunzimea sim=irii. n desenele curbelor respira=iei .i pulsului n cazul diferitelor sentimente, se poate vedea o puternic> variabilitate a ritmului (Schaefer 1979, pag. 51 ..u.). Aceste varia=ii corespund n mod evident agita=iei sau lini.tii, res-pectiv unei profunzimi mai mici sau mai mari a sentimentelor. Mnia .iu