Bildungsstandards - Förderung oder Gefährdung von Qualität? Univ. Prof. Mag. Dr. Ines Maria Breinbauer Universität Wien

Bildungsstandards - Förderung oder Gefährdung von

Qualität?

Univ. Prof. Mag. Dr. Ines Maria BreinbauerUniversität Wien

Univ. Prof. Mag. Dr. Ines M. Breinbauer Universität Wien

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Überblick 1. Anstöße für Paradigmenwechsel in der

Bildungspolitik 2. Klieme-Expertise (2003) legt Bedeutung von

Bildungsstandards für Qualitätssicherung apodiktisch fest

3. Wissenschaftliche Diskussion von Qualität achtet auf sprachliche Klarheit und argumentative Schlüssigkeit des Qualitätsdiskurses

4. und differenziert nach Gegenstand und Kriterium von Qualitätssicherung

5. Kritisch-offensive Bildungsforschung fragt zudem nach Implikationen und Nebenwirkungen


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Überblick Nach einem einleitenden Überblick über

mögliche Gegenstände der Beurteilung der Qualität von Bildungsprozessen und (zugehörigen) Kriterien

werden am Beispiel je eines zentralen Zitats aus KLIEME (2003) und aus dem Länderbericht über Sprach- und Sprachunterrichtspolitik in Österreich (2007)

die dort maßgeblichen Qualitätskriterien diskutiert.


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1. Anstösse des Paradigmenwandels in der Bildungspolitik

Zweifel an der Steuerungsfunktion der Lehrpläne

Notwendigkeit eines funktionalen Äquivalents für zunehmende Schulautonomie und Dezentralisierung

Anhebung des durchschnittlichen Leistungsniveaus

Abbau von Leistungsheterogenität und Disparitäten


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2. Gegenstände von Qualitätssicherung im Umfeld von Bemühungen um die „Bildung des (jungen) Menschen“ können sein…

„gute Schule“, „guter Unterricht“- Kriterien dafür sind in Fluss geraten „Unterrichtsertrag“ verweist auf Probleme der Messbarkeit und

Vergleichbarkeit Steuerbarkeit des „Systems“ Schule verweist auf Differenz von Input-

und Output-Steuerung Internationale Vergleichbarkeit verweist auf Standards und

Messprobleme Niveau des bildungstheoretischen Diskurses verweist auf das Kriterium

der theoretischen Anschlussfähigkeit innerhalb des Theoriestands der Disziplin

Niveau des bildungspolitischen Diskurses t verweist auf Anschlussfähigkeit an (histor. auffindbares) Reflexionsniveau, z.B. Trennung von pädagogischer und politischer Praxis, genauer: Nichthierarchische Verhältnisbestimmung von Pädagogischen und politischen Regulativen! (vgl. Benner)

Professionalisierung im Lehrberuf verweist auf Differenz zwischen funktionsorientierter und funktionsreflektierender Lehrerbildung

Selbstverständnis der universitären Forschung (Spannung angesichts Korrumpierbarkeit durch politische Erwartungslage)


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3. Kriterien der Qualitätssicherung im Umfeld von Bemühungen um die „Bildung des (jungen) Menschen“ können sein (exemplar.)

Hauptunterschied: Diskursmuster wirtschaftlicher Qualitätssicherung (vgl. ISO-Zertifizierung) vs. pädagogischer Qualitätssicherung

Selektion, Allokation etc. vs. Einmaligkeit pädagogischen Handelns

Steuerungserfordernisse aus der Sicht eines Staates, der nicht allzu viele Mittel für Bildung ausgeben will vs. von Foucault inspirierte gouvernementalitätsstheoretische Sicht

Internationale Vergleichbarkeit in Hinblick auf ökonomische Rationalität des Bildungswesens (vgl. Radtke: Rolle der OECD) vs. Verantwortung für die Bildung des Einzelnen


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4a. Zusammenfassung der Klieme-Expertise (2003)

„Nationale Bildungsstandards formulieren verbindliche Anforderungen an das Lehren und Lernen in der Schule. Sie stellen damit innerhalb der Gesamtheit der Anstrengungen zur Sicherung und Steigerung der Qualität schulischer Arbeit ein zentrales Gelenkstück dar. Bildungsstandards benennen präzise, verständlich und fokussiert die wesentlichen Ziele der pädagogischen Arbeit, ausgedrückt als erwünschte Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler. Damit konkretisieren sie den Bildungsauftrag, den Schulen zu erfüllen haben.“


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Kommentar zu a) Legitimationsproblem: „Verbindliche“

Anforderungen werden „präzise“ etc. formuliert – sie wurden außerhalb jeglichen bildungstheoretischen, didaktischen oder demokratischen Diskurses ermittelt.

Didaktik- und Inhaltsproblem: Sie orientieren sich nicht an Inhalten oder Lernprozessen sondern an „erwünschten Lernergebnissen“

Verwechslung von Lernen und Bildung: Gleichwohl werden sie als Konkretisierung des Bildungsauftrages ausgegeben.


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Für die Gestaltung von Bildungsstandards werden in dieser Expertise folgende Vorschläge gemacht:

Bildungsstandards greifen allgemeine Bildungsziele auf. Sie legen fest, welche Kompetenzen die Kinder oder Jugendlichen bis zu einer bestimmten Jahrgangsstufe mindestens erworben haben sollen. Die Kompetenzen werden so konkret beschrieben, dass sie in Aufgabenstellungen umgesetzt und prinzipiell mit Hilfe von Testverfahren erfasst werden können. Der Darstellung von Kompetenzen, die innerhalb eines Lernbereiches oder Faches aufgebaut werden, ihrer Teildimensionen und Niveaustufen, kommt in diesem Konzept ein entscheidender Platz zu. Kompetenzmodelle konkretisieren Inhalte und Stufen der allgemeinen Bildung. Sie formulieren damit eine pragmatische Antwort auf die Konstruktions- und Legitimationsprobleme traditioneller Bildungs- und Lehrplandebatten. Die Expertise benennt mehrere Beispiele für Kompetenzmodelle aus der Mathematik (etwa bei PISA), aus dem Fremdsprachenlernen und der Naturwissenschaftsdidaktik. Diese Modelle stützen sich auf fachdidaktisches und pädagogisch-psychologisches Wissen.

4b. Zusammenfassung der Klieme-Expertise (2003)


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Kommentar zu b) Kompetenzen: formal gemeinte Fähigkeiten und

Bereitschaften, die sich sachneutral formulieren, mit einer gegenstandsgleichgültigen Universalmethode vermitteln und ohne Ansehen der Person abtesten lassen…

Empirische Überprüfbarkeit Verzicht auf verbindliche inhaltliche

Konkretisierungen, gleichwohl als „Stufen der Allgemeinen Bildung“ ausgegeben

Fehlende bildungstheoretische Fundierung, „eingebaute Willfährigkeit“ (R.Reichenbach 2007)


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4c. Zusammenfassung der Klieme-Expertise (2003) Die erste Funktion der Bildungsstandards besteht in der

Orientierung der Schulen auf verbindliche Ziele. Lehrkräfte, aber auch Lernende und deren Eltern können sich darauf bei der pädagogischen Weiterentwicklung von Schule und Unterricht beziehen. Kompetenzmodelle bieten den Lehrerinnen und Lehrern ein Referenzsystem für ihr professionelles Handeln. Bildungsstandards lassen den Schulen einen starken Freiraum für die innerschulische Lernplanung, zumal wenn die Lehrpläne und Rahmenrichtlinien der Länder auf Kerncurricula begrenzt werden. Diesen Freiraum zu nutzen, kann die Schule voranbringen, erfordert aber auch Unterstützung durch Einrichtungen der Lehrerbildung, Schulaufsicht und Landesinstitute.


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Kommentar zu c) Verbindlichkeit – wird von manchen als

Fortschritt gegenüber Fehlentwicklungen der Schule der letzten Jahre gesehen (Stichwort: Neue Lernkultur)

Professionalität - Deprofessionalisierung der Lehrer zu Regulatoren funktional gedachter Beziehungen zwischen Unterricht und der Erreichung von Bildungsstandards.

Freiraum – Freiheit in der Wahl der Mittel zur Erfüllung eines vorgegebenen Zwecks


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4d. Zusammenfassung der Klieme-Expertise (2003) Eine zweite Funktion der Bildungsstandards besteht darin,

dass auf ihrer Grundlage Lernergebnisse erfasst und bewertet werden. Mit Bezug auf die Bildungsstandards kann man überprüfen, ob die angestrebten Kompetenzen tatsächlich erworben wurden. So lässt sich feststellen, inwieweit das Bildungssystem seinen Auftrag erfüllt hat (Bildungsmonitoring), und die Schulen erhalten eine Rückmeldung über die Ergebnisse ihrer Arbeit (Schulevaluation). Die Standards können auch Hinweise geben für die individuelle Diagnostik und Förderung. Allerdings legt die Expertise Wert darauf, dass Tests, die im Bildungsmonitoring und für die Schulevaluation eingesetzt werden, solche Individualdiagnostik aus methodischen Gründen meist nicht erlauben. Von einer Verwendung der Standards bzw. standard-bezogener Tests für Notengebung und Zertifizierung wird abgeraten.


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Kommentar zu d) Bildungsstandards dienen nicht der QS des

individuellen Lernereignisses, Vielmehr der QS des gesamten

Bildungswesens.


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5. Zusammenfassung Länderbericht Sprach- und Sprachunterrichtspolitik in Osterreich (2007, S.57/151) Die österreichischen Bildungsstandards für Fremdsprachen

basieren auf dem aktuell gültigen Lehrplan und – wie auch das Europäische Sprachenportfolio (vgl. Kap. 9.2) – auf dem GERS.

Die Bildungsstandards für Fremdsprachen wurden durch ca. 300 praxisorientierte Anwendungsbeispiele verdeutlicht und erprobt, die ebenfalls auf dem GERS basieren. Die Anwendungsbeispiele sollen die Bildungsstandards den Schulen naher bringen und Lehrenden dabei helfen, ihren Unterricht so zu gestalten, dass die Lernenden optimal auf die Erreichung der Bildungsstandards vorbereitet werden können. Ausserdem sind – ähnlich wie für das ESP – Fortbildungsmassnahmen im Gange.“ (S.57/151)


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Kommentar zu 5. Kompensation von Legitimationsdefiziten durch

Anbahnen freiwilliger Selbstunterwerfung. Standardgestützter Unterricht tendiert verstärkt

zu einem „teaching to the test“ Rückwirkungen auf Lern- und Unterrichtskultur:

alles, was nicht direkt der Vorbereitung auf zu bestehende Tests dient, wird sekundär oder eliminiert.

Offene, stärker sach- und schülerorientierte Unterrichtsformen werden konterkariert

Neue, nicht produkt-, sondern prozessorientierte Wege der Leistungsbeurteilung werden zurückgedrängt.


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Weitere Implikationen „Es wird nicht mehr geprüft, was gelernt werden soll,

sondern es wird gelernt, was geprüft wird, und das möglichst effektiv. Sich im Unterricht gründlich und selbstvergessen auf Inhalte einzulassen, Staunen zu ermöglichen, Neugierde zu wecken, zu eigenem skeptischen Nachdenken anzuregen, Umwege und Irrwege zu gehen, in aporetischen Sackgassen zu landen und dabei die Erfahrung des Wissens um das Nichtwissen zu erleben… all das, was z.B. in der Skeptischen Didaktik eines Theodor BALLAUFF oder in der Lehrkunstdidaktik Martin WAGENSCHEINS für das Wesentliche beim Lehren und Lernen gehalten wird….all das kann im „teaching to the test“ nur dysfunktional, hinderlich oder allenfalls randständig erscheinen.“ (RUHLOFF 2007, S.9/21).


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6a. Zusammenfassung: PRO (nach Ruhloff 2007) Standards sind in der modernen Lebenswelt

überall dort unentbehrlich, wo Normierung hilft, Ordnungsoperationen zu reduzieren.

Standards sichern ein zweckbestimmtes Funktionsgefüge

Standards dienen der Ökonomie des Verhältnisses zwischen einem Zweck und den Mitteln seiner Erfüllung (aber: nicht jeder Zweck erlaubt das!)

Das Verhältnis von Standards und Qualität muss gesondert diskutiert werden, die beiden Kategorien sind nicht kongruent

Standardsetzungen und Qualitätsanforderungen können auch auseinanderdriften.


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6b. Zusammenfassung: Standardisierung orientiert auf Gleichheit,

Qualität orientiert auf Differenz Standards setzen eine Norm innerhalb des

Rahmens eines von ihnen unabhängigen Qualitätskontinuums.

Zwar geht jeder Standard mit irgendeiner Qualität einher, aber nicht jede Qualität mit Standardisierbarkeit.

Aus Gesichtspunkten der sozialen Gleichheit und der sachgemäßen Aufgabenerfüllung erscheint die Standardisierung auch für pädagogische Vorgänge unbedenklich.


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6c. Zusammenfassung. CONTRA Aber der Gesichtspunkt der Angleichung erfasst

das pädagogische Problem nur unvollständig. Der Vollzug der Lernbewegung ist individuell, und

muss auch von Lernenden individuell verstanden werden nicht überschreitbare Schranke der Standardisierung.

„Das Verstehen einer Lernbewegung bemisst sich nicht an deren Nähe oder Ferne zu einem Standard, sondern an der Genauigkeit, mit der die situative Wandlung der Sinnkonstellationen bei Lernenden verfolgt wird.“ (Ruhloff 2007, S.53)


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6d. Zusammenfassung. CONTRA Sachliche Verhältnisse und Sinnbeziehungen sind

in ihrer Struktur zwar vom individuellen Vollzug relativ unabhängig, wären daher standardisierbar

Das konzeptionell Entscheidende an den Bildungsstandards ist ihr ausschließlicher Verbindlichkeitsanspruch (s.o.)

Sie müssen erreicht werden, um den Preis von Sanktionen (gegenüber Individuen bzw. der Institution).

Die Verbindlichkeit eines Lernzieles ist ein SOLLEN, die Verbindlichkeit von Standards ein MÜSSEN.


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6e. Zusammenfassung. CONTRA Ein solcher Zusammenhang kann für Lern-

und Bildungsvorgänge nicht postuliert werden, es sei denn, sie werden (ausschließlich) als quasi-natürlich-gesetzliches Zusammenspiel aller dazu gehörenden Operationen verstanden.

Anders gesagt: Gegen Bildungsstandards ist zu insistieren auf der kategorialen Differenz zwischen einem Freiraum des Sinnermessens und einem Funktionsraum normierter Leistungserfüllung

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