ORGNIZACON PANAMERICANA DE LA SALUDP .AMA: PR-Do R DEDSARROLLO DE RECuRSos HUMANOS

:Cin Permanente de Personalde Salud

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Fascul V C ACITACION DE LOS RSPO~ ABLES DEL PROCESO EDUCATfVO

1. Quiñóínez : :; -.' de Rodas, Guatemala -

Programa de DesarroIok de

Recursos-Humanos, OPS/OMS

Serie DesarroUo de Recursos Humanos No. 83

ORGANIZACION PANAMERICANA DE LA SALUDPROGRAMA DE DESARROLLO DE RECURSOS HUMANOS

Educación Permanente de Personalde Salud

en la Región de las Américas

Fascículo VI: CAPACITACION DE LOS RESPONSABLES DEL PROCESO EDUCATIVO

1. Quiñónez1. de Rodas, Guatemala

Programa de Desarrollo deRecursos Humanos, OPS/OMS

Serie Desarrollo de Recursos Humanos No. 83

*¿&aull4

E

SOBRE LOS AUTORES*~X****** *** ******

Unidad Primera:

Dr. José A. Quiiónez:

Lic. Idalma M. de Rodas:

Médico guatemalteco, ha sido do-cente de la Facultad de CienciasMédicas de la Universidad de SanCarlos de Guatemala, y Consultora Corto Plazo de OPS/OMS.

Enfermera y socióloga guatemal-teca; durante el período de pre-paración de este Fascículo, es-tuvo contratada por el Programade Desarrollo de Recursos Humanosde la OPS para apoyar al Ministe-rio de Salud en el desarrollo dela Propuesta de Reorientación dela Educación Permanente en Saluden Guatemala.

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La Unidad Segunda ha sido preparada por personal delPrograma de Desarrollo de Recursos Humanos de la Organiza-ción Panamericana de la Salud, con sede en Washington, D.C.

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Los autores de la Unidad Primera dejan constancia desu reconocimiento a la Lic. Yolanda Arango de Bedoya, Con-sultora a Corto Plazo, a la Dra. Guadalupe Verdejo, Resi-dente del Programa de Salud Internacional, y al Dr. JorgeHaddad, Asesor Regional, todos del Programa de Desarrollode Recursos Humanos de la Organización Panamericana de laSalud, por su apoyo técnico en la concepción inicial, en eldesarrollo ulterior, y en la revisión final de la propuestapresentada en este Fascículo.

CONTENIDO*********

Página

SECCION PRIMERA

I. INTRODUCCION ................................. 1

II. MARCO CONCEPTUAL ............................. 3

III. MODELO DE CAPACITACION ....................... 13

1. Premisas básicas .......................... 152. Los participantes y sus

necesidades de aprendizaje ................ 16

IV. PROCESO CAPACITANTE .......................... 19

1. Aspectos prospectivos en educación ....... 212. Organización del conocimiento .......... 223. Proceso pedagógico ........................ 23

3.1 Modelo estructural propuesto .......... 243.2 Estructura programática ............... 253.3 Propuesta temática básica ............. 27

SECCION SEGUNDA

V. BASES METODOLOGICAS PARA PROMOVEREL APRENDIZAJE EN EL TRABAJO ................. 33

VI. CAPACITACION PARA PROMOVER LAPARTICIPACION SOCIAL:UN MARCO DE REFERENCIA ....................... 59

VII. SECUENCIA DE LA CAPACITACION PARACONDUCIR EL MONITOREO Y SEGUIMIENTODE PROCESOS EDUCATIVOS PERMANENTES ........... 67

VIII. BIBLIOGRAFIA ................................. 85

SECCION PRIMERA

Fundamentación de la Capacitación de losinstructores/facilitadores del proceso educativo

I. INTRODUCCION

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I. INTRODUCCION

La educación, concebida como un proceso permanentepara cualificar al personal de salud, involucrar a la comu-nidad y contribuir a mejorar el bienestar y nivel de saludde la población, debe ser considerada como componente fun-damental del desarrollo de los servicios de salud(l) ten-diente a apoyar la decisión política de los gobiernos decrear condiciones para alcanzar la salud para todos en elaio 2000.

El presente Fascículo forma parte de la Serie en quese plantea una estrategia para operacionalizar una pro-puesta de reorientación de la educación permanente del per-sonal de salud, promovida por la OPS y los países de la Re-gión; específicamente se trata, en el Fascículo, de promo-ver esa reorientación a través de la capacitación de losfacilitadores del proceso, contribuyendo así a desarrollaruno de los aspectos fundamentales de la propuesta mencio-nada.(2) Consiste en la capacitación de aquellas personasresponsables de facilitar, monitorear y dar seguimiento aprocesos educativos generados desde y para los servicios,tanto a nivel general, como local. Si bien con este abor-daje la acción capacitante se centra primariamente en elgrupo facilitador(*), conforme el proceso avanza involucratanto a la fuerza de trabajo institucional como a la comu-nidad misma. En esta forma, el proceso se convierte en ejede transformaciones cualitativas, en generador de mejoresactividades de atención y en la estrategia más adecuadapara la cualificación del personal, en la realidad deltrabajo mismo.

(*) Para una mejor comprensión del término "facilitador" sesugiere la revisión de los Fascículos I, Pag.46, y V,Pag.15, que corresponden a los Nos. 78 y 82 de esta Se-rie Desarrollo de Recursos Humanos.

La modalidad de trabajo propuesta para esta capaci-tación incorpora lineamientos de las propuestas de regiona-lización y descentralización de los servicios de salud,(3)así como de reorientación de la educación permanente delpersonal de salud en la Región de las Américas(4) y ha in-corporado productos de discusiones habidas con funcionariosy trabajadores de la salud de distintos países, especial-mente de un Grupo Regional de Consulta sobre Educación Per-manente reunido en México en 1988.(5)

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II. MARCO CONCEPTUAL

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II. MARCO CONCEPTUAL

Políticas y estrategias del sector

Al adoptarse la meta de "Salud para Todos en el Año2000", los países adquirieron el compromiso de desarrollary aplicar mecanismos que hagan posible su alcance. Se buscacon ello la satisfacción de necesidades básicas de la po-blación del mundo, lo que es congruente con las metas so-ciales y políticas expresadas por diferentes gobiernos delorbe.

La forma organizativa planteada por las políticasgenerales en distintos países exige que las políticas delSector Salud, se orienten a buscar el impacto de las accio-nes de salud (integradas a las acciones de otros sectores)particularmente sobre los grupos menos favorecidos y másvulnerables, ya que los avances logrados hasta ahora no sonsubstanciales ni cuantitativa ni cualitativamente. Una al-ternativa para alcanzar esa meta, es a través de un aumentosustantivo en la cobertura de servicios de salud que seofrece a la población, y una estrategia fundamental pareceser el desarrollo y racionalización integral de los servi-cios de salud existentes. Esa racionalización pasa no so-lamente por una utilización más eficaz y eficiente del re-curso disponible, sino además desarrolla modelos organiza-tivos del sistema que puedan superar las barreras que hastaahora han dificultado el alcance de las metas. Uno de esosmodelos es el desarrollo de la descentralización de losservicios de salud y la constitución de los sistemas loca-les de salud.

En relación con el papel que debe cumplir la capaci-tación permanente en el desarrollo de los sistemas localesde salud, se ha señalado ya en otros Fascículos de esta Se-rie que el modelo planteado por estos sistemas, se defineen un espacio-población con características específicas.Este determina las formas organizativas propias que asumirácada sistema local, así como el grado de desarrollo que de-berá alcanzar.

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El espacio local es la combinación de una estructuraepidemiológica, social y específica en una realidad. Poresto, es imposible separar la consideración de la cualifi-cación de los recursos humanos con las realidades localesy la estructura de los sistemas de salud de ese contexto.

El enfoaue estratégico de la capacitación

Tradicionalmente los programas educativos han sidodirigidos al sector institucional; a su vez, éste toma comobase para sus programas de desarrollo de recursos humanos,la capacitación de la fuerza de trabajo institucional, sinincluir la comunidad.

Por otra parte, la planificación con enfoque estra-tégico identifica características del recurso humano ensalud, que trabaja en un espacio-población determinado, enrelación con una "imagen-objetivo" que representa un fu-turo deseado de salud. La identificación de esta imagen-objetivo es, por lo tanto, un paso indispensable para laprospección e integralidad del proceso educativo.

Entre la situación actual y la situación deseada seinduce un proceso de transformación ligado al proceso dedesarrollo de los servicios, tanto a nivel general comolocal, que requiere de la participación social. De dondepuede considerarse a la educación permanente no solamentecomo una forma de cualificar el recurso humano, (institu-cional y comunitario) sino como un proceso capaz de induciry facilitar los cambios deseados.

Enfocado de esta manera el proceso educativoadquiere direccionalidad desde el inicio, porque facilitala identificación de problemas y el alcance de objetivos;valora además el papel de la participación social, sin locual la transformación no es posible. Hay necesidad, noobstante, de identificar las modalidades específicas de esaparticipación en cada espacio-población para que ésta seaefectiva. En este sentido la educación permanente rescatay da vigencia a nuevos enfoques y estrategias encaminadosa la búsqueda y solución de problemas, a través de lainteracción social y la gestión en los sistemas locales desalud.

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En este sentido, la educación permanente utilizaconceptos y procedimientos de la planificación con enfoqueestratégico, definiendo una secuencia lógica para el desa-rrollo de sus actividades que incluye cuestiones como laconstrucción de una imagen-objetivo que dé direccionalidadal proceso, la identificación de los problemas a los quese enfrenta el personal de salud, la determinación de lasposibilidades y dificultades con que pueden enfrentarsequienes deben implementar el plan propuesto y las opcionesposibles de acción, y finalmente, la ejecución del plan deacción definido.

Entre los actores que participan en el procesoeducativo, se identifican algunos que por sus caracterís-ticas personales y su posición dentro de la institucióntienen un potencial mayor, tanto para la comprensión delproceso de desarrollo de los servicios de salud, como parala ejecución de responsabilidades operativas concretas. Alos efectos del proceso de educación permanente, se definea estos sujetos como "facilitadores del proceso",(6)capaces de orientar y apoyar el proceso educativo a nivelde los servicios.

El enfoque educativo

El reto de alcanzar la meta de salud para todos,impone a partir de este momento, una dinámica de trabajo yformas de abordaje diferentes, derivados de la necesidadde poder incidir en los factores que limitan y favorecensu logro.

Uno de los factores fundamentales identificados hasido el papel de los recursos humanos en salud (institu-cional, voluntario y miembros de la comunidad) en laprestación del servicio, ya que para que las acciones desalud logren un impacto en la población se requierenavances cuantitativos, pero sustancialmente cualitativos.

El avance cualitativo del recurso humano llevaimplícita la necesidad de fortalecer su capacidad técnica,de gestión y de compromiso a través de un proceso educativopermanente que le permita visualizar la salud como uncomponente del bienestar de la población, analizar losproblemas de salud en un contexto participativo, y resol-verlos de acuerdo a factores de riesgo y prioridades; lo

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anterior lleva implícita la necesidad de participación deotros sectores y de la comunidad.

De donde, la educación del recurso humano debe serconcebida como un proceso inherente al quehacer en salud,orientado a la participación amplia de todos los actores ya mejorar la calidad de los servicios; por eso no debe serconsiderada como un componente aislado y adicional al tra-bajo, ni su planeación y ejecución debe ser responsabilidadde grupos o "unidades" externas a dichos servicios.

Asimismo, cada servicio de salud y cada comunidades un contexto específico, por lo que la educación debeconsiderar las estrategias y modalidades de trabajo (regio-nalización y descentralización de los servicios por ejem-plo), que la hacen accesible a todo el recurso humano,tanto al institucional como al comunitario.

Estas estrategias buscan que los servicios públicostengan modelos alternativos de trabajo con el objeto deanteponer el desarrollo social como un todo, a los concep-tos puramente económicos. Ello exige nuevas formas detrabajo que permitan una participación ordenada y dinámicade todos los sectores del desarrollo y de la propia comu-nidad.(7) Para que operen es necesario contar con recursoshumanos calificados y con capacidad para resolver proble-mas, al tiempo que promueven la transformación del quehacery del trabajo. Esto es la esencia de la educación perma-nente en salud.

De allí la necesidad de capacitar al personal queeventualmente será responsable de estos procesos, tanto delsector salud como de otros sectores, en el manejo de nuevosenfoques educativos, y con un conocimiento básico que le désustento teórico a su quehacer como trabajadores de salud ycomo facilitadores de procesos educativos permanentes.

Lo expresado anteriormente implica que la capacita-ción de los grupos facilitadores se debe realizar con losmismos enfoques que han sido propuestos para el desarrollode la educación permanente en la Región. O sea, que la ca-pacitación pedagógica de estos conductores del proceso, estambién un proceso:

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* permanente (integrado a la prestación de los servicios ya promover el aprendizaje en el trabajo) ...

* contextualizado (dentro de un contexto social, culturaly económico concreto) ...

* transformador (generador de cambios positivos en lacalidad y producción de los servicios) ...

* participativo e interdisciplinario (con accionescooperativas y coordinadas de los diferentes miem-bros del equipo de salud, de otros sectores y de lacomunidad) ...

* responsable (todos comparten grados variables deresponsabilidad por las acciones de salud) ...

* accesible (a todo el personal institucional,político, técnico-normativo, operativo, y de lacomunidad) ...

* integral (el punto de partida debe ser lapersona individual y colectiva, ubicada en untiempo y lugar específico, en una sociedad ótrabajo determinado) ...(8)

* ordenador del pensamiento (logra en laspersonas un "ordenamiento de los múltiplesconocimientos acumulados de manera tal quepuede comprender su sentido, dirección yutilidad) ...(9)

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Con las bases anteriores, se propone conceptualizarla capacitación de los instructores/facilitadores como:

* ** *

* EL PROCESO DE CUALIFICAR A AQUELLOS SUJETOS (TRABAJA-* DORES DE LOS SERVICIOS DE SALUD), A LOS QUE CORRES- *

PONDE CONDUCIR Y FACILITAR PROCESOS DE EDUCACION PER- *MANENTE. *

* *

* ES PROCESO, PERO A LA VEZ ES UN COMPONENTE DEL PRO- ** CESO GENERAL DE EDUCACION PERMANENTE, QUE CONTRIBUYE ** A ASEGURAR SU CALIDAD, PERTINENCIA Y DIRECCIONALIDAD, ** EN TERMINOS DE SU CAPACIDAD DE RESPUESTA A LOS PRO-

BLEMAS DEL TRABAJO EN SALUD. *

************************En la aproximaci****n conceptual anterior, cualifica-****

En la aproximación conceptual anterior, cualifica-ción es el desarrollo de cualidades específicas en unapersona. Para este propósito, las cualidades que debendesarrollarse en el personal facilitador incluyen la crea-tividad, el compromiso solidario, la capacidad de análisiscientífico, la habilidad para la comunicación social, elmanejo de la investigación participativa, el uso correctode los recursos tecnológicos y la capacidad de reflexionarsobre la propia práctica, más que la sola adquisición oactualización de información científico-tecnológica.

La capacitación pedagógica, concebida como procesocualificador es entonces el conjunto de acciones dialógi-cas, concatenadas y coherentes que crean y mantienen lascondiciones para que los sujetos aprendan a partir de sudiario quehacer, con modalidades educativas que privilegiansu participación activa y consciente.

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*************************************************** ** *

... Sujetos, son aquellas personas que, inmersas den- *

* tro del contexto de los problemas de salud (médicos, *

* enfermeras, trabajadores sociales, y otros), generan, *

* gestionan, aprenden y aplican opciones para su solu- *

* ción y transformación. Se organizan como grupo y en- *

* tran en un proceso educativo eminentemente dialógico *

* e innovador. ** *

* ... Calidad y pertinencia, se refiere a la calidad de *

* las acciones requerida para que la persona se sienta *

* apaz, comprometida y derive satisfacción de su que- *

hacer. Lo pertinente está dado por la acción apro- *

piada que se genera a propósito de una cosa, asunto o *

* problema que es prioritario; ello es posible cuando *

* el sujeto (individual y colectivo) está conciente de *

* su rol y del conjunto de cualidades y habilidades que *

* debe incorporar en él y en otros para el logro de los *

objetivos del proceso. *

* ** ... En cuanto a la capacidad de respuesta a los pro- *

* blemas de trabajo, el proceso educativo tiene como **

* propósito fortalecer e incrementar sensiblemente las *

* aptitudes del personal y de la comunidad para buscar *

* opciones de solución e identificar oportunidades de ** nuevos y mejores servicios, respondiendo con acciones *

* sociales oportunas, pertinentes, coordinadas y coope- *

* rativas. ** *

************************ ***********************************

Finalmente, unas palabras acerca de la direccionali-

dad requerida del proceso de capacitación de los instructo-

res/facilitadores: es fundamental que la capacidad de res-

puesta mencionada, sea coherente con el contexto local y

nacional de los sistemas de salud; que tome en cuenta la

dinámica y características que imprimen al nivel de salud y

al perfil epidemiológico local, las condiciones políticas,

económicas, sociales y culturales prevalentes; que se re-

fleje en una capacidad real y efectiva de los sujetos que

participan en salud para promover y ejercer la participa-

ción social. La reflexión y el análisis de la propia prác-

tica en salud, y la interpretación de hechos y discrepan-

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cias, señalan el rumbo para orientar el proceso capacitantehacia la transformación de los servicios y de la prácticaactual; esa es la direccionalidad técnica, esencial en edu-cación permanente. La capacitación pedagógica de los faci-litadores y conductores del proceso educativo, debe refle-jarla en todos los puntos del proceso mismo, tanto en lafundamentación teórica como en el desarrollo operativo.(*)

(*) Para una mejor comprensión del concepto de "direcciona-lidad del proceso", se remite al lector revisar lassecciones pertinentes en el Fascículo IV "El ProcesoEducativo" de esta Serie.

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III. MODELO DE CAPACITACION

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III. MODELO DE CAPACITACION

1. Algunas premisas básicas

Teóricamente, la reorientación de los procesos edu-cativos permanentes puede iniciarse en los servicios desalud desde diferentes puntos de partida, (la resolución deun problema de salud prioritario, o una necesidad educativadel equipo de salud plenamente identificada, como ejem-plos). En el caso que nos ocupa, se trata de iniciar lareorientación educativa de la fuerza de trabajo con la ca-pacitación de los "grupos facilitadores" o responsables delproceso capacitante.

Se propone entonces, como una alternativa (y no laúnica), un modelo de capacitación que integra la investiga-ción con el estudio y con el trabajo, en el que la relaciónde los componentes del proceso se establece a través de losfacilitadores, y en el que se busca preparar al personalque participa en salud para generar conocimientos, paraplanificar, diseñar y ejecutar las actividades educativasque mejor enfrentan los problemas de la realidad concreta;para aprender y continuar aprendiendo por sí mismos y entresí (aprendizaje dialógico) a partir del trabajo, y parapromover cambios que lleven a los servicios y a sus comuni-dades a alcanzar mejores niveles de salud y bienestar co-lectivos.

Es en esa forma que el elemento crítico para iniciarel proceso educativo permanente, con la alternativa queaquí se propone, son los "facilitadores". Ellos son perso-nas provenientes de los diferentes niveles organizativos delos servicios de salud, que por sus funciones en el sistema(dirigentes o no) son responsables de promover, gestionar yapoyar el proceso educativo a nivel de los servicios y deasegurar un enfoque centrado en el problema de salud y delservicio. Con este enfoque se privilegian los roles acti-vos, gestionadores, cooperativos, participativos e investi-gativos de todos los actores que intervienen en la soluciónde los problemas dentro y fuera del Sector Salud.

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En otros Fascículos de esta Serie, se ha señaladoque el proceso educativo se inserta en la dinámica polí-tica, social, cultural, tecnológica y epidemiológica quese da en el contexto, produciendo e incorporando los avan-ces científicos y tecnológicos que ocurren en salud. Deallí que los equipos facilitadores, participativamente, encongruencia con políticas, estrategias y planes operativosdel Sector Salud, se ven obligados a redefinir la direccióny los objetivos de la educación permanente, para asegurarla idoneidad y pertinencia del proceso con los fines perse-guidos, a menudo cambiantes.

2. Sobre los participantes y sus necesidades de capaci-tación

La identificación de la población objetivo emergedel análisis del contexto y de lo que ha sido hasta ahorael proceso de "salud-educación". La necesidad prioritariaes la de cualificar grupos de trabajo multidisciplinarios,que en diferentes niveles del sistema de salud participanen la entrega de servicios y que pueden eventualmente serresponsables de facilitar el desarrollo de procesos educa-tivos del resto del personal.

La capacitación para esa función, se concibe orien-tada a transformar los actuales enfoques y prácticas peda-:gógicas en salud; estos tradicionalmente han sido unidirec-cionales, restrictivos y sin coherencia con las políticas yestrategias sociales actuales, ni con los modelos de servi-cios de salud. La conceptualización y práctica de un enfo-que educativo alternativo con base en la crítica y la pro-blematización de la realidad, es la opción pertinente.

Con las consideraciones anteriores el proceso de ca-pacitación pedagógica se destina a grupos de trabajo prio-ritarios identificados en los diferentes niveles del sis-tema de salud: son los facilitadores/instructores locales,los regionales y los del nivel político-administrativo.Todos tienen una responsabilidad compartida de facilitar,coordinar, monitorear y supervisar los procesos de educa-ción permanente.

En la estructura actual de los sistemas de salud enlos países latinoamericanos un primer grupo puede estarintegrado con funcionarios del nivel local, con liderazgo

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para incidir en los procesos de producción de servicios,tanto del tipo curativo (hospital), como preventivo (cen-tros y puestos de salud), así como líderes comunitarios yde otros sectores.

Otro tipo de grupo participante es el que incluye afuncionarios del nivel regional que tienen a su cargo fun-ciones de dirigencia y supervisión, en relación a su nively a los niveles locales. Deben incluirse elementos intrae interinstituciones y de otros sectores que se considerennecesarios, así como funcionarios que participan en accio-nes de integración docente-asistencial que se dan a estenivel.

Finalmente, un tercer tipo se integra con personaldel nivel técnico-normativo del sistema, que tiene asigna-das funciones de apoyo técnico, docencia y supervisión. Deigual forma deberán incluirse trabajadores que participanen otras instituciones del sector (seguridad social, escue-las formadoras de personal de salud, universidad) que tie-nen responsabilidades de coordinación con agencias interna-cionales o nacionales que trabajan en este campo.

La identificación de los facilitadores reclama cri-terios de decisión local, regional y nacional basados nosólo en el perfil de responsabilidades señaladas sino ade-más, en cualidades personales y actividades proclives altrabajo participativo y congruente con el producto espe-rado.

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IV. SOBRE EL PROCESO CAPACITANTE

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IV. SOBRE EL PROCESO CAPACITANTE

Se deduce de los planteamientos anteriores que lacapacitación de los responsables de la educación en losservicios implica desarrollar un proceso dirigido a cuali-ficar a los equipos facilitadores, tanto en los aspectosteórico-metodológicos necesarios para desarrollar y mante-ner un proceso local y general de educación permanente dela fuerza de trabajo, como en el manejo de las habilidadesy conocimientos técnicos que dan al proceso educativo per-manente su potencial transformador y sus características deinnovación.

Para el desarrollo del proceso capacitante se pro-pone la utilización de modalidades educativas y de investi-gación participativa que promuevan el aprendizaje y la ge-neración de conocimiento en el trabajo, y en el contexto enque se desarrolla el proceso.

Los principios y características de la educaciónpermanente, analizadas ya en esta Serie de Fascículos, tie-nen plena vigencia y validez cuando se trata de la capaci-tación de los responsables del proceso capacitante.(10)

Algunos elementos sin embargo, amerita sean amplia-dos con fines de reflexión previa a la acción:

1. Sobre los aspectos prospectivos en educación

En determinados momentos, los diferentes enfoqueseducativos tradicionales y conductistas han tenido influen-cia marcada en el desarrollo de la educación; hay que reco-nocer sin embargo, que actualmente estos enfoques tienden aser superados, sobre todo en lo referente a la educación deadultos.

La reorientación de la educación en salud, dirigidaa la transformación de la práctica de salud parte de un en-foque estratégico; no es compatible, en consecuencia, conlos enfoques conductistas tradicionales.

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En ese sentido, procede ubicar al "facilitador" oinstructor en una realidad prospectiva, en la que los pro-cesos capacitantes forman parte del quehacer normal de losservicios de salud y se desarrollan dentro de ellos mismos,sin la interferencia externa, esencialmente conductista, de"unidades", "centros", y estructuras ajenas al propio ser-vicio. La ubicación prospectiva del facilitador implica laconstrucción de una imagen-objetivo plasmada en ese con-texto concreto: es lo que señala la direccionalidad téc-nica al proceso.

La imagen así elaborada contendrá todos los elemen-tos discutidos en el marco conceptual de esta propuesta, locual seguramente le da validez para los enfoques metodoló-gicos que se proponen como estrategia educativa. Sin em-bargo, la imagen debe ser revisada, discutida y contextua-lizada a nivel de cada país y situación particular.

Para su construcción se toman en cuenta elementosque se han utilizado en la metodología de análisis prospec-tivo de la educación en las profesiones de salud impulsadapor la Organización Panamericana de la Salud;(11) a lamisma se puede incorporar elementos particulares relaciona-dos directamente con la capacitación de los facilitadoresdel proceso de educación permanente.

2. Sobre la organización del conocimiento

El personal facilitador se organiza conjuntamentecon el resto del personal de salud y con la población, enfunción de las necesidades de salud y en base a la integra-ción investigación-aprendizaje-trabajo.

Su quehacer se fundamenta en teorías y conceptos quelo capacitan y orientan a reflexionar sobre los problemasde salud, a compartir experiencias y conocimientos para unainterpretación integral de las causas fundamentales de esosproblemas; a planificar, diseñar y ejecutar programas y ac-tividades coherentes para la solución de los problemas: areelaborar conceptos y normas que guían la práctica indivi-dual y colectiva, que permita su transformación en formacooperativa; a evaluar los cambios logrados, a monitorear ydar seguimiento a los procesos y a hacer las gestiones per-tinentes para apoyar los procesos educativos integrados altrabajo del servicio.

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De esta forma, la organización del conocimiento,dentro de un proceso de educación permanente integrada alos servicios, se orienta más a la naturaleza de los proce-sos que a la fragmentación disciplinaria de contenidos 6 ala consecusión de efectos conductuales.

El conocimiento y la interpretación de los fines yobjetivos de los sistemas de salud en los cuales la capaci-tación está inmersa, así como de la dinámica política,económica, social, cultural y sanitaria, de los conceptosy teorías sobre el proceso salud-enfermedad y su forma demanifestarse en el perfil epidemiológico, de los enfoquesteórico-metodológicos de la educación de adultos, de losmétodos y técnicas que facilitan la participación social,son los aspectos relevantes que permiten a los facilitado-res del proceso de educación permanente actuar con seguri-dad, ordenamiento y solvencia en los servicios de salud yocupar puestos de liderazgo en el sector.

3. Sobre el proceso pedagógico

Se ha insistido, en los Fascículos de esta Serie quetratan específicamente de este aspecto,(12) en que es eltrabajo concreto el eje central del proceso de aprendizaje;se ha fundamentado además, la esencia cooperativa del tra-bajo (equipos de trabajo, "equipos de salud") y la direc-cionalidad técnica sustentada en la búsqueda de la trans-formación de la práctica en salud, como resultado concretodel aprendizaje.

La participación entonces, (incluyendo la investiga-ción participativa y una amplia comunicación social) seconstituyen en la esencia del enfoque metodológico orien-tado a la problematización y a la toma responsable de deci-siones.

Así, el proceso educativo y la práctica del facili-tador se desarrollan en un ambiente de trabajo multidisci-plinario, cooperativo y corresponsable en el que:

- Se promueve y ejerce la participación social y ladirección democrática;

- Se observan, analizan, cuestionan y explican lascausas que generan los fenómenos;

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- Se promueven los cambios que los servicios necesi-

tan;

- Se propicia el manejo correcto de los recursos tec-nológicos existentes;

- Se selecciona y elabora material educativo perti-nente; y

- Se desarrollan acciones de monitoreo y seguimientopermanente de la actividad de los servicios que in-

cluyen a la actividad educativa como parte integral

de su traba o.

A través del proceso de capacitación pedagógica, se

busca que los facilitadores desarrollen cualidades especia-les que los conviertan en personas respetuosas del modo es-

pecial que caracteriza al trabajo interdisciplinario; cre-

yentes en el potencial creador del personal y de la pobla-ción para aprender por sí mismos y con otros, y para re-plantear y producir nuevo conocimiento dirigido a la solu-

ción de problemas; responsables y comprometidos con ellos

mismos, con la institución y con la sociedad; poseedores deiniciativa, entusiasmo, creatividad, deseo de superación, yabiertos a cambios, ideas y prácticas que demandan las nue-vas situaciones que se van dando en la dinámica de los ser-vicios.

3.1 Modelo estructural propuesto

En este Fascículo se propone, para la capacitación

pedagógica del equipo facilitador, el desarrollo de un mo-delo integrado, a varios niveles, coherente con la pro-puesta general de reorientación de la Educación en Saludcomo proceso permanente.

En dicho modelo, un primer nivel de integración selogra a partir de las categorías fundamentales de investi-gación, aprendizaje y trabajo.

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Un segundo nivel de integración se da a partir deconceptos y procesos básicos del quehacer en salud que cum-plen el papel de ejes integradores, y cuyos principalescontenidos se van ampliando y profundizando contextualmenteen tiempo, de acuerdo con los objetivos que los participan-tes del proceso definan progresivamente.

Finalmente, el modelo promueve la integración de lateoría con la práctica, a través de la comunicación socialeficaz, el manejo del método científico, la caracterizaciónde los problemas de salud y de los servicios, y el desarro-llo del personal con participación real y efectiva en todaslas instancias.

Desde otro punto de vista, el modelo se relaciona dedos maneras con la estrategia de educación permanente ensalud: en primer lugar, como un planteamiento de acciónencaminado hacia la construcción, en los diversos países,de condiciones favorables para el desenvolvimiento pleno deesta opción educativa. En este sentido, tiene que relacio-narse con otras líneas de acción, entre las cuales hay quedestacar la producción de conocimientos sobre las formas ycondiciones determinantes de la organización del trabajo,por ejemplo en los sistemas locales de salud, incluyendo enella la participación social.

En segundo lugar la capacitación de los facilitado-res se relaciona con el proceso general de educación perma-nente porque incorpora, en la medida de las posibilidadesexistentes en cada caso, las características metodológicaspropias de la educación permanente. Se pretende, en suma,que el modelo se inscriba doctrinal y metodológicamente enlos esfuerzos regionales de reorientar la educación perma-nente en salud y, al mismo tiempo, contribuya a crear lasbases para etapas futuras más avanzadas en este campo.

3.2 Estructura programática

El modelo ha sido diseñado para ser desarrollado enforma permanente, haciendo los ajustes necesarios para laincorporación al proceso, de los nuevos miembros del grupoinstructor/facilitador.

La investigación y los métodos educativos participa-tivos se constituyen en los ejes centrales y ordenadores deconceptos y procesos.

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El modelo está orientado a facilitar la integración,

a corto plazo, de las conceptualizaciones planteadas en la

teoría, con la dinámica de los servicios y la población. Seasegura así la participación de los distintos actores que

intervienen en el proceso.

Dicha participación irá surgiendo en la medida en

que se investigue por parte de los trabajadores de salud,la dinámica de los servicios y las características presen-tes o no de formas de organización social. Las modalidadesque surjan serán diversas según el tipo de grupos socialesexistentes, de su dinámica y de los objetivos de los pro-pios programas sanitarios.

El proceso de monitoreo y seguimiento que acompañaa la capacitación así como la evaluación del proceso apor-

tarán información valiosa. Para la programación se reque-rirá además de una amplia intervención de los equipos par-

ticipantes y de la dirección de los servicios de salud. Esimportante la participación social de acuerdo con el grado

de avance logrado en su incorporación a lo largo del pro-ceso. En general, los procesos subsiguientes estarán diri-gidos a retomar la experiencia adquirida para reforzar los

aspectos teóricos y metodológicos que surjan como necesa-rios.

El proceso incluye la programación coordinada y deacuerdo a necesidades, de tres tipos de experiencias deaprendizaje:

a) Aprendizaje en el trabajo de los servicios, con eldesarrollo de acciones orientadas hacia el desarro-llo de experiencias participativas en la investiga-

ción sobre problemas de especial relevancia para losservicios, en el contexto de los sistemas locales de

salud, que permita la identificación, contextualiza-ción y priorización de problemas. (Ver Segunda Sec-ción de este Fascículo).

Las experiencias estarán referidas a temáticas defi-nidas y serán realizadas por el facilitador, con laincorporación de los trabajadores de los servicios yde la población, en forma progresiva.

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El desarrollo de estas actividades deberá mejorar enforma integral los servicios de salud y el procesode participación social. Los avances que se vayanlogrando servirán como insumos para las próximas ac-tividades.

b) Estudio independiente (autoinstrucción), a base demateriales de apoyo, según indicaciones que emergendel monitoreo y seguimiento.

c) Actividades presenciales (cursos breves, talleres,intercambio de experiencias y reflexiones en gruposcooperativos), también según resultados del monito-reo. Requiere la concurrencia de los facilitadores,en períodos intensivos para la problematización,reflexión y acción con análisis de teorías científi-cas, discusión de conceptos y sobre todo, toma dedecisiones acerca de acciones a promover en los ser-vicios. Esta modalidad cumplirá ante todo la impor-tante tarea de ayudar al grupo a definir objetivos,actividades de aprendizaje, para sí y para otros.

En cualquier caso, las actividades presenciales se-rán de breve duración, a fin de no provocar ausen-cias prolongadas de las labores del trabajo.

La distribución de estas modalidades educativas seráprogramada en cada área o región de salud, considerando elnivel de entrada de los participantes, los recursos educa-tivos disponibles y las regulaciones vigentes en materia decapacitación de personal.

El proceso educativo tomará en cuenta constantementelas categorías teoría-praxis, generalidad-particularidad,así como forma y contenido, todas ellas necesarias para in-terpretar científica e integralmente la situación de salud,y para poder incidir en ella.

3.3 Propuesta temática básica

A continuación se sugiere en terminos generales, unapropuesta mínima de áreas temáticas necesarias para la ca-pacitación permanente de los facilitadores. SE TRATA, PORSUPUESTO, DE UNA FORMULACION QUE PUEDE SER DESAGREGADA YMODIFICADA SEGUN LAS NECESIDADES DE CADA CONTEXTO.

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- PROCESO

PEDAGOGICO- Análisis histórico de los distin-tos enfoques pedagógicos. Rol dela educación en la sociedad.

- Aprendizaje y trabajo. Opcionesmetodológicas para su promoción.

- INVESTIGACION

PARTICIPATIVA- La educación en contextos parti-

cipativos. Modalidades de inves-tigación participativa.

- Perspectivas frente al desarrollode recursos humanos en el ámbitogeneral y a nivel de país.

- COMUNICACION

SOCIAL- La comunicación como estrategia

en los procesos de educación.Evolución de la comunicación enla sociedad.

- La comunicación participativa:enfoques teórico-metodológicos.

- DESARROLLO DE LA

FUERZA DE TRABAJOEN SALUD

- Fuerza de trabajo en el ámbito delos servicios de salud.

- La formación de los recursos hu-manos en salud: análisis críticoe imagen prospectiva. Escenariopara Siglo XXI.

- Administración educativa del pro-ceso de educación permanente.

- PARTICIPACION

SOCIAL- Enfoques de la participación so-

cial. Participación y serviciosde salud.

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- EPIDEMIOLOGIA

SOCIAL Y PROCESOSALUD-ENFERMEDAD

- Proceso salud-enfermedad y de susdeterminantes sociales. Relacióndel proceso salud-enfermedad conla asistencia sanitaria en dife-rentes sistemas sociales.

- Enfoques epidemiológicos utiliza-dos en el estudio del procesosalud-enfermedad: formas de ope-racionalización. Epidemiologíasocial como eje integrador parael análisis de la situación desalud.

SECCION SEGUNDA

A continuaciónse presentan contribuciones para estimular la reflexión,

la discusión y el trabajo capacitante de losfacilitadores/instructores, en distintas áreas del proceso.

* Bases metodológicas para promover el aprendizaje en eltrabajo.

* Marco de referencia de la capacitación para promoverla participación social.

* Secuencia de la capacitación para conducir el monitoreoy seguimiento de procesos educativos permanentes.

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V. BASES METODOLOGICAS

PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE EN EL TRABAJO, ENPROCESOS EDUCATIVOS PERMANENTES(*)

Dra. María Cristina Davini

(*) El material publicado a continuación ha sido extraído

de la Publicación No.19 de la serie preparada por laRepresentación OPS/OMS en Argentina. Se agradece a ésta

y a su autora la Dra. Davini, el que se nos haya permi-tido su inclusión en este Fascículo.

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EL TRABAJO COMO FACTOR EDUCATIVO

El punto de partida para sistematizar un referencialteórico sobre estas metodologías es abordar la cuestión deltrabajo como factor educativo.

El encuadre de esta reflexión es de orden pedagógicoy didáctico, de modo que oriente el desarrollo de programasde formación permanente en servicio de personal de la sa-lud. Sin embargo, somos concientes de que, más allá de esterecorte, tal vez puedan brindarse algunos subsidios queayuden en el debate más amplio y global sobre la relación"trabajo/educación"; o tal vez colabore en la reflexión so-bre el divorcio que se observa en los programas de educa-ción formal entre el "proceso educativo" y el "proceso detrabajo".

Sin dejarnos seducir por estos debates fundamentalespero, al mismo tiempo, sin ignorarlos, nos centraremos enel ángulo de nuestro enfoque: la capacitación en servicio.

En primer término diremos que no basta acercar pro-gramas formativos a las instituciones de trabajo para queestemos en presencia de métodos de aprendizaje en el tra-bajo (en algunos países denominados estudio-trabajo). Talvez influenciados por el modelo escolar hegemónico (propiode la educación formal), muchos programas incluyen cursosy conferencias dictadas en ámbitos laborales, con totaldescompromiso respecto de los procesos efectivos del tra-bajo (tal como lo hacen las instituciones académicas).

Sin cuestionar el valor intrínseco de los cursos ysus especialistas, el modelo pedagógico subyacente corres-ponde a los modelos deductivos propios de la pedagogía dela transmisión. En ellos, un docente/especialista exponeuna amplia gama de informaciones, conceptos y teorías a unauditorio que escucha y registra en su memoria. Con ellose espera que el personal aplique a su práctica (por meca-nismos desconocidos) aquello que "aprendió" a lo largo de

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la conferencia/curso. Algunos participantes más esclareci-dos desarrollan algún diálogo con el conferencista y, de-pendiendo de la duración del curso, se introducen algunastécnicas grupales, mucho más para distender la atención quepara cambiar el desarrollo del proceso. La práctica y losprocesos reales de trabajo son ignorados o distantes, o selos cita para ejemplificar. Trabajando exclusivamente so-bre la dimensión cognitiva, los efectos sobre la modifica-ción de actitudes son marginales o nulos. Finalmente, alser cursos esporádicos con delimitada duración, no alcanzana tener incidencia en la transformación de los procesos detrabajo y en la institución como un todo.

Queda claro que EN ESTAS INTERVENCIONES FORMATIVAS,EL TRABAJO NO CONSTITUYE UNA DIMENSION EDUCATIVA.

Otras acciones, calcadas en la pedagogía del adies-tramiento, han decidido aproximarse más al proceso de tra-bajo. Estas acciones, ampliamente desarrolladas en el en-trenamiento industrial, pero también en las institucionesde salud, fragmentan y reducen el proceso de trabajo a ungran número de técnicas específicas, y organizan un verda-dero adiestramiento con el fin de lograr "eficiencia".

Alcanzando más impacto en comportamientos que el mo-delo anterior, destruyen la complejidad del proceso de tra-bajo, refuerzan las subordinación y dependencia en las re-laciones de trabajo, eliminan la iniciativa y autonomía decriterio, aumentan la competitividad entre el personal yalienan al trabajador del producto y del sentido social desu labor. En este enfoque el trabajo es concebido como"fuerza de trabajo". Limitados al adiestramiento técnico,se escamotean al trabajador los conocimientos científicosque fundan su técnica e, ignorando su significación, "va-cian" el proceso de trabajo, vaciando con ello su valoreducativo.

Frente a este panorama, la modalidad de estudio ytrabajo propuesto en este documento, representa una rup-tura. El trabajo al que nos vamos a referir obedece a unaconceptualización cualitativamente distinta.

La concepción que sustenta y alimenta la metodologíapropuesta, presupone que el trabajo es el ámbito de crea-ción y recreación de la existencia humana; es la acción que

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impulsa, regula y controla sus intercambios con la natura-leza, la sociedad y con sus propios productos.

Por la acción del trabajo el hombre modifica almedio y se modifica a sí mismo. Es precisamente en estepunto que radica el valor educativo del trabajo, si conce-bimos a la educación como un movimiento de transformacióndel sujeto que, transformándose, transforma su entorno yviceversa. En la unidad de educación y trabajo, el hombreproduce la sociedad y la cultura.

Pero este movimiento y este hombre no son entidadesabstractas. Son adultos concretos, trabajando en institu-ciones concretas. En ellas los adultos adquieren esta ex-periencia, modelan las instituciones y son modelados porellas. Esta dinámica, esta experiencia directa, es la quese pretende rescatar en la metodología que articula elestudio con el trabajo.

La metodología se inscribe entonces, en las teoríasy prácticas críticas de la educación de adultos y en lasrecomendaciones internacionales que expresan la necesidadde revalorizar la experiencia y cultura de los trabajado-res, considerando al trabajo no como un factor meramenteinstrumental, sino como fuente y productor del conocimientoy como ámbito de realización social y personal, a través dela transformación de las instituciones.

Es así, dentro de esta perspectiva, que el trabajose expresa como factor educativo.

LA PROBLEMATIZACION DE LA PRACTICA COMO EJE EDUCA-TIVO

Los ejes de integración entre la práctica del tra-bajo y el proceso formativo se constituyen a través de losproblemas de la práctica. A partir de la identificación delos problemas, se avanza en el proceso reflexivo hacia lateoría, para arrojar nueva luz en la comprensión del pro-blema y elaborar las hipótesis de solución que serán luegocontrastadas en la práctica.

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TEORIZACION

IDENTIFICACIONDE LOS

PROBLEMAS

HIPOTESIS DESOLUCION

PRACTICAREFLEXION

PRACTICATRANSFORMADA

Esquema No.l

Es por la integración teoría/práctica que la metodo-logía se separa radicalmente de las formas académicas quedicotomizan la teorización de la acción, y de las formas deentrenamiento que producen una ruptura entre el pro0eso detrabajo y el conocimiento científico que lo sustenta, con-cibiendo a la práctica como una acción 'ciega".

La práctica es así tomada como fuente y fin de lareflexión y de la indagación y la teoría será convalidadaen tanto produzca la transformación deseada: caso contra-rio, se retomará constantemente a la teoría, revisando lashipótesis de solución y la definición misma de los proble-mas.

Por ello, el proceso no debe ser visto como lineal,sino como un camino con idas y vueltas, con avances y re-trocesos, con tanteos y ensayos, pero no al azar, sinoguiados por el pensamiento.

La metodología se inscribe así, dentro de la lineaPedagógica de la problematización o de la Pregunta, traba-jando en forma unida la dimensión del conocimiento y latransformación de las actitudes.

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Dentro de esta línea, la metodología guarda sus es-pecificidades, ya que se trata de desarrollar la capacidadde autogestión del grupo y al mismo tiempo desarrollar suformación profesional. Por ello, se dará especial énfasisa la apropiación por parte del personal, del contenidocientífico-técnico de su trabajo y se alternarán períodosde trabajo grupal y trabajo individual para realimentar laintegración de la teoría a su práctica de trabajo.

Las categorías centrales en que se asienta la meto-dología son:

a) Aprendizaje-trabajob) Grupo-trabajoc) Proceso intelectual-trabajod) Programa de trabajo

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CATEGORIAS CENTRALES DE LA METODOLOGIAESTUDIO-TRABAJO

Esquema No.2

El gráfico anterior muestra la integración de dichascategorías en forma de red conceptual. De ello se derivanlos criterios para la organización de un Programa de Capa-citación que se constituye en un instrumento de acción.

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a) Aprendizaje-trabajo

Retomando una definición ya clásica, hablamos deaprendizaje cuando se observa un cambio en el comporta-miento de manera más o menos estable. Todo cambio signi-fica un "pasaje" de un estado anterior a un estado nuevo ycualitativamente distinto. No se trata de un mero agregadocuantitativo, sino de una transformación que se opera en elcomportamiento.

Pero para que este cambio se opere de manera efec-tiva, debemos considerar los tres elementos fundamentalesque conforman una situación de aprendizaje: información,emoción y producción.(13)

La información es un factor clave en el aprendizaje.Los sujetos del aprendizaje no pueden avanzar, y muchomenos pueden dar un salto cualitativo en su comportamientosi no cuentan con informaciones que les permitan ampliar suconciencia en torno a un problema. Esta ampliación suponepasar de una conciencia limitada, cargada de contradiccio-nes y lagunas, a una conciencia cada vez más plena, dondese profundiza el problema y se lo comprende en su totali-dad, incluyendo el análisis del contexto social donde elmismo aparece. Entonces, la forma en que se manipula lainformación representa una de las cuestiones claves de estadidáctica.

La información no es suministrada a un sujeto pa-sivo sino a un ser activo que participa de su formación.Esta participación supone el segundo elemento, que es laemoción.

La afectividad es movilizada desde el comienzo, enla medida en que el sujeto se sienta envuelto y protago-nista de los desafíos del aprendizaje. El análisis de losproblemas, obstáculos y logros de su propia práctica y delcontexto en el que realmente participa, es un motor inago-table.

Es así como la afectividad aparece a momentos en unadirección pasiva, cuando es "golpeada" por la información yen otros momentos se manifiesta en una dirección activa,motorizando la búsqueda de información.

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Este vaivén corresponde a la necesaria ruptura delequilibrio sin la cual la información obtenida es "letramuerta". La ruptura del equilibrio se expresa en el sentiry descubrir la inadecuación del comportamiento actual, delas nociones actuales y la necesidad, vivida por el propiosujeto, de encontrar nuevas explicaciones y nuevos compor-tamientos.(14)

Cuanto menos el adulto trabajador advierta los obs-táculos y limitaciones de su propia práctica, más confor-mismo habrá, menos se apropiará de nuevos saberes y menosampliará su conciencia.

El tercer elemento fundamental del proceso de apren-dizaje es la producción.

Hablamos de producción no como repetición de infor-maciones (pedagogía de la transmisión) ni como aplicaciónmecánica de técnicas (pedagogía del adiestramiento). Laproducción implica la síntesis de la información y la afec-tividad para construir nuevos comportamientos en un deter-minado contexto de trabajo. La producción significa acciónefectiva en la transformación de sí y del entorno.

La producción incluye también la posibilidad decreación de nuevos conocimientos apropiados para el con-texto específico y los problemas concretos.

La posibilidad de producción que se desencadena eneste proceso de aprendizaje y trabajo es inesperada y evi-dencia la potencialidad y creatividad que existe en cadatrabajador.

De allí que el aprendizaje no es sólo la asimilaciónde información sino la posibilidad de usarla, transformarlay recrearla, motorizando así la constante búsqueda de nue-vos aprendizajes. Por ello puede afirmarse que el verda-dero aprendizaje promueve un aprendizaje continuo.

Es importante reafirmar que este proceso no es li-neal sino que se mueve en una dinámica espiralada. Ellosupone indefectiblemente avances y retrocesos, idas y vuel-tas, momentos de lentitud y de avance, momentos de vacío ymomentos de satisfacción.

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El coordinador-facilitador del grupo deberá estarmuy conciente de ello, evitando dejarse invadir, a momen-tos, por la ansiedad de palpar los cambios. Esto, general-mente, obedece al inmediatismo en el que hemos sido forma-dos.

Es necesario respetar los tiempos del grupo y avan-

zar con ellos. A veces es necesario profundizar en los mo-mentos "depresivos", otras se requiere proveer nuevos estí-mulos para despegar y avanzar. Por ello el coordinador-facilitador debe ser un buen observador, aceptar los obstá-culos y errores de los demás y los suyos propios. Al fin,él también estará aprendiendo con el grupo.

b) Grupo-trabajo

El grupo es el motor de la reflexión-acción, la uni-dad operativa del proceso pedagógico. En primera instanciatenemos al grupo como categoría profesional: el grupo delos enfermeros, de los radiólogos, de los médicos, de loslaboratoristas, etc.

Más allá de ellos, como paño de fondo, se encuentrael "equipo" ampliado de trabajo: el resto de las catego-rías profesionales que no están allí participando, pero quecomparten y dividen con el grupo primario la actividad la-boral cotidiana.

LA

NsT

V PRt-O uC

ON

LOS OTROS CR<POS PROfRSIOSE M 1

Esquema No.3

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Los "otros" no están "allí", pero lo estarán simbó-

licamente en el discurso y la conciencia del grupo prima-

rio, como lo estará también la institución como ámbito de

trabajo.

El comportamiento del grupo va a ser el resultado de

la estructura de las interacciones puesta en juego en los

sujetos.

La definición de los problemas de la práctica de

trabajo envolverá simultáneamente dos aspectos estrecha-

mente vinculados en la dinámica institucional:

- La práctica profesional, entendida como el conjunto

de saberes y acciones técnicas propias de una deter-

minada categoría;

- La práctica social, entendida como el conjunto de

interacciones socio-institucionales propias del

equipo de salud.

La reflexión inicial encontrará imbricadas a ambas

dimensiones del problema y la teorización progresiva cola-

borará para discriminarlas y verificar sus conexiones. Esto

se presenta como una valiosa estrategia para avanzar en la

búsqgueda de los fundamentos (¿por qué?) de la práctica pro-

fesional, para fortalecerla y consolidar su identidad a

través de su ciencia y su técnica; y para avanzar en la

comprensión del "otro" en el sentido del "equipo de tra-

bajo", colaborando en su redefinición y reordenando los

circuitos de comunicación.

Las formas académicas que dicotomizan la teoría y la

práctica trabajan fundamentalmente sobre el primero de los

aspectos e ignoran u ocultan al segundo, disminuyendo así

considerablemente su eficacia transformadora.

En cuanto a la línea del funcionamiento del grupo,

podemos identificar tres momentos:

El primero puede llamarse de indiscriminación. "Los

objetivos del grupo aparecen confusos y la tarea no está

clara. Las conceptualizaciones son muy difusas y no se

pueden diferenciar los problemas... la participación de los

miembros está basada en una perspectiva individual y no

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grupal, referida a sus experiencias anteriores (y no del

presente) o con relatos que aparecen "en el aire" o desor-

ganizados... es frecuente que aparezca lo que se suele de-

nominar "técnica del banquillo": la referencia a "otro"

grupo ausente y "culpable" de los problemas".(15)

Este momento tiene alto valor puesto que significa

un momento catártico y de apertura, a pesar de la incohe-

rencia de la organización. El coordinador-facilitador lo

es porque así se presentó formalmente pero aún no lo es

efectivamente hasta que el grupo lo reconozca como tal.

Entretanto, él debe observar mucho, para conocer ycomprender la problemática y características del grupo.

Sin embargo, también aquí tiene un rol activo. Debeproponer preguntas, indagar más sobre ciertas intervencio-

nes de los participantes, anotar lo que va surgiendo en las

intervenciones y hacer "señalamientos" u observaciones en

forma de pregunta o duda acerca del diálogo, marcar sus

probables contradicciones, etc.

Debe tratar de que todos tengan posibilidades de ha-blar y evitar las polarizaciones. Pueden utilizarse algu-nas estrategias como la dramatización o técnicas de simula-

ción. El anotar las síntesis o núcleos de las intervencio-

nes ayuda a "objetivar" los aportes y a analizarlos poste-

riormente con más distancia.

El segundo momento puede ser llamado de discrimina-ción y diferenciación. Comienza a despuntar la tarea y a

definirse los roles básicos: el coordinador y los inte-

grantes del grupo. Comenzar a clasificar los problemaspresentados en la fase anterior e identificar sus relacio-

nes ayuda a ordenar el panorama y a definir la tarea.

Los problemas resultantes deben ser priorizados de

acuerdo con los criterios que se establezcan y de acuerdo

con la índole de la tarea pedagógica. Es importante dis-

tinguir problemas básicos que pueden y deben ser corregidos

desde la propia práctica colectiva, de problemas secunda-

rios o personales.

Mientras que en el primer momento prima la confu-

sión, en este segundo momento es cuando son visualizables

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los miedos al cambio (miedo al ataque: ¿yo debo cambiar? ymiedo a la pérdida: la situación desconocida). A esta al-tura también suelen aparecer determinados liderazgos posi-tivos que ayudan a estructurar el grupo.

El tercer momento es el de síntesis: el grupo enpleno funcionamiento comienza a ordenar los problemas ysubproblemas, a profundizar el conocimiento, a buscarfuentes de información y a producir experiencias integra-doras.(16)

Aquí, la participación del coordinador es tambiénactiva, organizando participativamente la enseñanza y elaprendizaje.

En este momento, el líder del grupo es la propiaTAREA.

Ahora es cuando se está en condiciones de comenzar aorganizar instancias alternadas de "concentración y disper-sión". El grupo ya está constituido y pueden programarseperíodos de trabajo y análisis grupal, concentración y pe-ríodos de estudio-experimentación y trabajo individual(dispersión) que serán retomados en las siguientes reunio-nes grupales.

c) Proceso Intelectual-trabajo

Dentro de esta metodología, el proceso de capacita-ción científico-técnica avanza de manera indisociable conla estimulación del pensamiento reflexivo sobre su propiapráctica y sobre los factores socio-institucionales envol-ventes. En este sentido se procura el constante desarrollodel pensamiento, de la actitud investigativa y de la crea-tividad en las soluciones para alcanzar la autonomía profe-sional en la acción. Para ello, el trabajador de la saludirá profundizando en nuevos conocimientos que sistematiceny den sentido a su práctica e irá desarrollando comporta-mientos cognitivos cada vez más complejos.

Estos se irán traduciendo en la capacidad para des-prenderse del contexto inmediato, avanzando hacia progresi-vas generalizaciones con predominio del pensamiento rela-cional. En este pensamiento se distinguen las causas de losefectos, posibilitando la elección racional de los princi-pios y métodos de acción que desarrollará en su práctica.

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Como punto de partida es necesario "desatar la pala-bra" para desencadenar el pensamiento. Es común observaren los grupos de aprendizaje que algunos adultos tengan di-ficultad para "atreverse" a expresar su pensamiento portemor a la censura.

Es fundamental crear estímulos para que estos parti-cipantes se expresen, valoren sus propios puntos de vista,y comprendan que también les está permitido errar. Másaún, dentro de esta metodología, el error es visto como un"error productivo" pues a partir de él pueden detectarselos obstáculos para el aprendizaje y orientar el proceso depensamiento.

La comprensión del pensamiento como proceso, presu-pone concebirlo como actividad del sujeto que influye sobreel mundo objetivo y sufre, a la vez, la influencia de ésteúltimo. EL PENSAMIENTO ES UN PROCESO, DEBIDO PRECISAMENTEA QUE CONSTITUYE UNA ININTERRUMPIDA INTERACCION ENTRE ELHOMBRE Y EL OBJETO, PROBLEMA O SITUACION. Cada acto depensar modifica la correlación sujeto-objeto, provoca uncambio en la situación problemática, y todo cambio de dichasituación da origen a un nuevo movimiento del pensar. Pero,para el pensamiento, la realidad objetiva radica no sólo enel aspecto concreto inmediato de una actividad dada, sino,además, en el sistema de conocimiento (ideas) socialmenteelaborado que halla su expresión objetiva en la palabra yque se presenta al individuo, asimismo, como una determi-nada realidad objetiva.

Es un rasgo específico del pensamiento el hallarseen una relación de recíproca influencia con dicha realidadobjetiva. Todo acto del pensar constituye un encuentro, unacto de influjos mutuos entre el sujeto y el contenido ob-jetivo que se pone de manifiesto en el transcurso de dichoacto. El proceso entero del pensamiento se nos da como unaserie de semejantes influencias recíprocas o "encuentro"entre el sujeto y la realidad objetiva. Cada nuevo encuen-tro somete a pruebas los resultados de los encuentros ante-riores y da un nuevo paso adelante.

La definición del pensamiento como proceso careceríade contenido si no concretáramos en qué consiste dicho pro-ceso. El proceso del pensar es ante todo un constante mo-vimiento entre un análisis y una síntesis, de los que gra-dualmente se derivan la abstracción y la generalización.

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El análisis permite descomponer y diferenciar laspartes del problema y, a medida que avanza, se va recompo-niendo el todo, estructurando una nueva síntesis. Por ello,análisis y síntesis son movimientos complementarios delproceso de pensamiento.

Ahora bien, el análisis y la síntesis, en general,no son procesos exclusivos del pensamiento abstracto. Aná-lisis y síntesis son denominadores comunes de todo procesode cognición. Los hallamos no sólo en el pensar abstracto,sino, además, en el conocimiento empírico. Por su condiciónde denominadores comunes de los distintos grados de conoci-miento, en el análisis y la síntesis se manifiesta la uni-dad de todo proceso de cognición.

PENSAMIENTOABSTRACTO

ANALISIS

SINTESIS

CONOCIMIENTOEMPIRICO

Esquema No.4

El análisis se inicia abarcando el campo entero dela situación problemática. A medida que avanza, va dejandode lado las zonas y los aspectos del problema que no resul-tan esenciales a la solución, que no conciernen a la esen-cia de la cuestión que se ventila.

De esta manera, el análisis se va concentrando en unradio de acción cada vez más reducido y más directamentevinculado al problema que se resuelve. El análisis tieneal principio un carácter extensivo y poco a poco se va ha-ciendo intensivo, merced a graduales síntesis parciales delproblema.

- 49

Al mismo tiempo, ambos procesos se presentan bajoformas distintas en los diferentes estados del conoci-miento. De ello resultan, pues, diferentes operaciones in-telectuales, que van variando a medida que se avanza en lacomprensión del problema. Ellas son:(17)

OPERACIONES BASICAS

. enumerar-describir. comparar-distinguir. clasificar-definir

OPERACIONES DE RELACION

identificar aspectos y puntos de vista-identificarcontradicciones

ubicar en el espacio-ubicar en el tiempo. identificar regularidades

buscar leyes, principios y teorías

OPERACIONES LIGADAS A LA ACCION

. explicitar valores y principios que guiarán la acción. seleccionar métodos y medios. controlar los resultados

La discusión y análisis grupal de los problemas, asícomo el aporte indelegable de la información, son factoresfundamentales para este fin. Construyendo solidariamenteel conocimiento se brindan las condiciones para cultivarmetódicamente la inteligencia y desarrollarse en su mediode forma activa y racional.

d) El Programa: Aprendiendo en servicio

La metodología descrita, al desarrollarse en el ám-bito de la educación no formal y al fundamentarse en unadinámica participativa, tiene la posibilidad de soslayar elformalismo y burocratismo de las programaciones convencio-nales. Ello permite la flexibilidad, creatividad y correc-ción continua de las acciones.

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Sin embargo, la riqueza de las experiencias deensefanza-aprendizaje dentro de esta propuesta metodológicano debe ser librada al azar o al inmediatismo.

Todo grupo, desde el momento en que está consti-tuido, tiene una tarea. La tarea connota esfuerzo, tra-bajo, dedicación orientada a un fin. Esto coloca alfacilitador-coordinador ante un horizonte abierto de posi-bilidades y de acciones concretas conducentes al logro dedicha tarea.

Para cooperar con el desarrollo de la misma y la re-solución de los problemas es conveniente establecer un pro-grama de acción.

Esta programación se constituye en un instrumento detrabajo que viabiliza el proceso de aprendizaje y organizala práctica.

Podemos distinguir dos instancias complementarias enla programación: la programación institucional, y la pro-gramación de los procesos educativos en el trabajo.

Ambas instancias se apoyan mutuamente para la efec-tividad del proceso y ambas tienen fuertes componentespedagógicos.

1. La programación institucional

Los programas de formación que promueven el aprendi-zaje en el trabajo no vienen impuestos. Surgen a través deun proceso de reflexión y participación efectiva de todoslos momentos y niveles de la institución.

La programación se constituye así, en una actividadcooperativa entre los distintos participantes: para ellose deberán promover canales de cooperación dentro de laorganización.

El equipo responsable tiene aquí la labor pedagógicade integrarse activamente con el equipo asistencial, conautoridades de la institución, con miembros de las institu-ciones representativas de los trabajadores. Juntos podránrealizar tareas como las siguientes:

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- Información y discusión del proyecto de capacita-ción.

- Formulación del marco teórico de la propuesta peda-gógica en el trabajo.

- Delimitación del(os) grupo(s) de trabajadores conque se pretende realizar el proyecto. Es importanteobservar prioridades y condiciones.

-Organización del proceso: locales, tiempos, mate-riales y medios, distribución de tareas y estructu-ras de decisión, cronograma preliminar de los perío-dos de trabajo. Se sugiere alternar momentos deconcentración--en los que se reúne al grupo, se dis-cuten los problemas, se analiza la información,--ymomentos de dispersión--en los que se realiza unacompañamiento individual del trabajo, como conti-nuidad del momento anterior y para realimentar lapróxima concentración.

Selección y capacitación de nuevos grupos docentes.Se sugiere que estos nuevos miembros acompañen elproceso grupal y colaboren en el seguimiento en losmomentos de dispersión.

Estudio preliminar del grupo con el que se desarro-llará el proceso: características organizativas,posición institucional, sistemas de comunicación,niveles de formación. Para ello se sugiere la rea-lización de consultas a miembros del grupo sobre in-tereses y necesidades y a otros miembros de la ins-titución sobre percepción de los problemas y carac-terísticas del grupo en cuestión.

- Presupuesto.

- Calendario general.

2. Programación del proceso educativo

Recuperando lo que fue expuesto a lo largo del docu-mento, retomaremos las etapas principales del proceso.

- 52 -

En primer lugar, se organizarán reuniones para des-cubrir/develar/definir los problemas, partiendo de las ne-cesidades "objetivas" o estructurales a través de la discu-sión y el análisis colectivo.

Este momento corresponde a la organización progre-siva del grupo y a la definición de la tarea. Resulta re-comendable para el docente-coordinador recordar los tresmomentos por los que transita el grupo, expuesto en elpunto correspondiente a "Grupo-trabajo". Estos momentosson los que atravesará el grupo en esta etapa del método.

El coordinador-facilitador, además de observar, pre-guntar y hacer señalamientos, deberá preveer algunos ejer-cicios que ayuden al grupo a encaminar la discusión y defi-nir la tarea. Pueden ser dramatizaciones, simulación, ejer-cicios de reflexión sobre casos, proyecciones, materialesescritos, etc., y cualquier otro que la creatividad del do-cente sugiera. En todos los casos, convienen materialesbreves, concisos, relacionados con los asuntos que se tra-tan y de alta carga movilizadora.

La consigna es ayudar al grupo para que pase de unaprimera definición confusional de los problemas a la iden-tificación de los problemas "objetivos", globales, estruc-turales, relevantes. El movimiento constante es de pre-gunta, devolviendo la cuestión al grupo.

Cuanto más conozca el coordinador al grupo, más po-drá orientarse en este camino. También le servirán las in-formaciones que recoja en la primera fase de la programa-ción institucional.

Es necesario destacar que el coordinador debe seruna persona con sólida formación en el área de que setrate: enfermería, radiología, etc., para ayudar al grupoy para comprenderlo mejor.

Una vez definidos los problemas, se los debe jerar-quizar, clasificar, detectar los subproblemas. En este mo-mento será claramente definida la TAREA que se convertiráen el motor del trabajo.

A partir de este momento es necesario definir elprograma de trabajo. Para ello es necesario seleccionar y

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organizar las informaciones que se incorporarán al proceso.El docente debe analizar cuales son los conocimientos/informaciones que se deberían trabajar con el grupo. Se re-quiere detectar qué "se requiere saber", sean estos concep-tos, datos, técnicas, principios, etc. Se aconseja haceruna lista de los mismos para cada conjunto de problemas.

El paso siguiente será cotejar las diferentes listasy establecer las relaciones entre ellas: detectar conoci-mientos comunes, conocimientos más generales que englobanotros, etc. Se trata de un proceso de síntesis y clasifi-cación de los conocimientos necesarios para el desarrollodel personal, que dará como resultado un árbol de conoci-mientos, encadenados y relacionados como en una red.Llamaremos a esta red de estructura de contenidos que debenser asegurados en el proceso pedagógico. Los conceptos,procesos o principios más generales serán llamados "concep-tos claves", siendo probable que existan varios conceptosclaves en la estructura total.(18)

Se construye así, gráficamente, un "árbol" de cono-cimientos, desde la "raíz" (concepto clave) hasta sus ra-mas, con conceptos, informaciones, y técnicas de distintogrado de generalidad. A título de ejemplo, puede presen-tarse este caso, dentro del campo de la enfermería, en lasacciones de prevención y atención de las enfermedadestransmisibles.

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POBLACION/COMUNIDAD

MODOS DE VIVIR - PROCESOSI -T \ s/ $ SALUDIENFERMEDAD |

TRANSMISIBILIDAD

PUERTA EPUERTA s

I

CONTAMINACION

-T ~~~~~~~~~~~~~

~lAD HUESPEDLAUDA . -

RESISTENCIA

INMUNIDAD

DIFRENCIAS.

1r SUClo/LIMP101

PROCEDIMIENTOSDE SANEAMIENTO

BASICO Y AMBIENTAL _ PROCEDIMIENTOS DE USOY CONSERVACION DE VACUNAS

TECNICAS DE

·LlPIEZA·DESINFIYCION·* ESlIIZAUCION

PROGRAMACION Y REALIZACION DE ACCIONESCONCRETAS DE CONTROL DE ENFERMEDADES TRANSMISIBLES

EN LA COMUNIDAD

Esquema No.5

ACEN1INFECCIOSO

I

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A través del análisis de la red o estructura de co-nocimientos que ejemplifica en este caso puede advertirsecon mayor claridad la unidad de la teoría y la práctica.Las "técnicas" no son "ciegas" sino que se sustentan enconocimientos. A su vez, la resolución de los problemas dela práctica suponen, ineludiblemente, avanzar en las con-ceptualizaciones. Parece, también, más evidente que eltrabajador que se apropie activamente de los fundamentos desu práctica, contextualizándola en el proceso social desalud/enfermedad, tendrá oportunidades efectivas de trans-formar dicha práctica y de asumir actitudes más comprometi-das con la misma.

Finalmente, el asegurar la apropiación de los con-ceptos contribuirá para la expresión de comportamientoscreativos frente a las distintas situaciones que plantea elservicio, innovando con fundamento las veces que aquel lorequiera.

El proceso pedagógico será el encargado de estable-cer estos puentes entre la práctica y los fundamentos, en-tre el conocimiento y la acción, en una secuencia progre-siva basada en la indagación permanente.

Cada concepto clave y su correlativa red de conoci-mientos dará lugar a una unidad de enseñanza, entendidaésta como una estructura pedagógica-didáctica conformadapor determinados objetivos de aprendizaje, con su corres-pondiente estructura de contenidos. Cada unidad guardacierta autonomía respecto de las demás, pero sin embargo,se encuentran articuladas en vistas al logro de la soluciónde los problemas.

Una vez delineadas las unidades de contenidos apartir de las redes conceptuales es el momento de diseñarlas actividades y seleccionar las fuentes de información.Con este fin, pueden formularse algunas recomendacionespara desarrollar cada una de las unidades.(19)

Debe partirse de una síntesis inicial, material in-troductorio y breve que presente de forma global los prin-cipios fundamentales. Esta información llamada "organiza-dor previo" debe estar centrada en el concepto clave que se

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quiere trabajar. Esta síntesis inicial sirve de anclaje alos pasos siguientes y puede provenir de varias fuentes:observación en la comunidad o en el servicio, entrevistas,material escrito. Es conveniente dejar interactuar estasdistintas fuentes, compararlas, distinguirlas, observar suscoincidencias o contradicciones.

A partir de estas primeras informaciones se requiereavanzar hacia una diferenciación progresiva. Esto implicair profundizando en el análisis de cada aspecto de la in-formación, en forma gradual, elaborando de lo general a losdetalles. Toda información nueva o toda nueva dimensión enel análisis debe entrar en el proceso a partir de la pre-gunta, de la indagación, de la ruptura del equilibrio.

Es importante que todo el grupo participe en la bús-queda de informaciones, evitando que la información vengasiempre desde la misma dirección.

A medida que se avanza, deben articularse momentosde trabajo individual (dispersión), que integran el análi-sis de cada aspecto a la práctica del trabajo. Para ello,se proponen actividades de observación-acción relacionadascon los asuntos que se estudian. Estas actividades debenser acompañadas por los facilitadores no para "fiscalizar",sino para profundizar individualmente en la práctica, inda-gando siempre el por qué de la actividad.

A lo largo del análisis diferenciador, se deben rea-lizar constantes recapitulaciones integradoras. Esto tieneel objeto de establecer relaciones entre los conceptos másgenerales y el análisis específico y consolidar la organi-zación conceptual del grupo. Las recapitulaciones integra-doras (síntesis) integran, también, la reflexión teóricagrupal y la práctica-reflexión individual.

Durante el proceso, pueden incluirse exposiciones oconferencias, así como cine-debate y otras iniciativas.

En estas recapitulaciones se irán formulando hipóte-sis de solución a los problemas y definir los principiosque guiarán la acción. Las síntesis parciales, constante-mente probadas en la práctica, llevan hacia momentos desíntesis globales que redefinen la adecuación entre el pro-blema, la teoría y el contexto y transforman la prácticagrupal e institucional.

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Este no es un momento final, sino que se va perfi-lando durante el proceso. A su vez, genera nuevos caminosy cuestiones para facilitar el aprendizaje en el trabajo demanera de concretar la capacitación en servicio como unproceso de formación permanente que, desarrollando la com-petencia y la comprensión profesional de los agentes, con-tribuya a mejorar la calidad de las instituciones.

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VI. CAPACITACION PARA PROMOVERLA PARTICIPACION SOCIAL: UN MARCO DE REFERENCIA

Programa de Desarrollo de Recursos HumanosOrganización Panamericana de la Salud(*)

(*) Se agradece la colaboración recibida del Dr. JoséQuiñónez en la preparación de esta contribución.

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1. La participación como eje del proceso

Uno de los elementos que da mayor validez a la pro-puesta de reorientación de la educación del personal desalud, para convertirlo en proceso permanente, es su enfo-que participativo. Por esta razón, la capacitación de losfacilitadores debe también utilizar dicho enfoque, estimu-lándolo tanto a nivel de los grupos capacitantes de facili-tadores, como en el personal institucional que se incorpo-rará progresivamente al quehacer educativo.

En esta forma, se crean condiciones para lograr:

- que la teoría se vaya incorporando, en forma inme-diata, a la práctica de los servicios;

- que en la medida que la capacitación progrese, laparticipación se vaya ampliando y desarrollando comoparte del mismo proceso;

- que los participantes incorporen nuevas formas deestablecer la comunicación, de entender y promoverla organización social y de enfocar y desarrollarinvestigaciones;

- que el conocimiento adquirido sea producto del aná-lisis de necesidades o problemas sociales dentro deun proyecto histórico;

- que se inicien procesos de planificación, programa-ción y evaluación participativa; y

- que se vayan reorientando progresivamente los pro-gramas de capacitación del personal institucional yde la población, hacia verdaderos procesos deeducación permanente. (Ver Esquema No.1)

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Organización

Monitoreo y ¡ Participación , ComunicaciónSeguimiento

Planificación Investigación

Esquema No.l

El grado de participación que se logre en el desa-rrollo del proceso educativo, determina el grado de viabi-lidad de las propuestas de cambio que surgen como resultadodel proceso. De esta manera, la interacción del facilita-dor con los diferentes actores sociales involucrados en eldesarrollo de la participación, juega un papel decisivo.

2. La organización social en el proceso de participa-cion

El enfoque estratégico enfatiza en la búsqueda y elencuentro de espacios sociales que hagan viables las pro-puestas que surjan como consecuencia del proceso educativo.Los sistemas de salud son ámbitos sociales, donde coexistenlos trabajadores de salud de diferentes profesiones por unaparte, y la población a la que los servicios van dirigidos,por otra.

Los diferentes actores que intervienen, sustentanideas y concepciones diferentes y antagónicas; entreellas, las sustentadas por los grupos dominantes, que gene-ralmente son los más organizados; determinan y orientan elsentido, tipo y calidad de los servicios de salud, y porconsiguiente, los de la capacitación.

El desarrollo del proceso se da entonces en un mediodonde los conflictos, antagonismos y luchas de poder entrelos diferentes grupos, desempeña un papel preponderante. Elconocimiento, análisis y explicación de esta dinámica y delas organizaciones sociales envueltas en ella y que la ge-neran, son de trascendental importancia para el trabajo delfacilitador. El enfoque requiere la identificación de es-

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tos conflictos, pero sobre todo, de los actores envueltos ysus diferentes organizaciones para hacer viable cualquierpropuesta de cambio. Se trata, en consecuencia, de identi-ficar los espacios sociales donde pueda insertarse el pro-ceso educativo y sus posibles espacios de influencia a finde que puedan generarse propuestas cooperativas de cambio.

La participación organizada de los grupos y la po-blación en las actividades de investigación, análisis y ex-plicación de los fenómenos y sus causas (problemas), y lafacultad democrática de proponer soluciones, es lo que le-gitima y da viabilidad a tales propuestas. Esto contribuyeen gran medida a la permanencia del proceso educativo.

La educación permanente viene a ser como el pro-ceso que fomenta la capacidad de la poblaciónpara analizar su realidad y tomar--dentro de lasalternativas viables--las decisiones acordes asus necesidades e intereses, para ejecutar, con-juntamente con los organismos de apoyo, accionesque resuelven sus problemas.(20)

Para que la participación sea efectiva es importanteque los grupos participantes estén informados acerca de lanaturaleza de los procesos a desarrollarse, y que tenganpor lo menos un mínimo grado de organización.

... para distinguir la participación de la noparticipación (la marginación social) se necesitaformar parte de y tomar parte en algo (la organi-zación que defiende sus intereses, y las decisio-nes en los procesos y estructuras, respectiva-mente)

... para poder influir eficazmente en estos pro-cesos y estructuras y sobre todo para transfor-marlos se requiere de una organización.(21)

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3. La comunicación social en el proceso de capacitación

La comunicación es un componente esencial en todoproceso educativo; su comprensión, enfoque y utilizaciónconstituyen parte importante del quehacer de los facilita-dores y su capacitación.

En la forma más tradicional, la comunicación se en-foca como una transmisión de mensajes, en los que el sujetoque los recibe es un simple receptor, que hace propios ono, los mensajes emitidos, sin externar opinión. Es enesta forma como ha operado básicamente la llamada "educa-ción para la salud" en el manejo de problemas de salud de-finidos centralmente. Este enfoque de comunicación corres-ponde a un modelo pedagógico del tipo transmisión, cuyoénfasis son los contenidos.

Corresponde a la educación tradicional basada esen-cialmente en la transmisión de conocimientos y valores deuna generación a otra, del profesor al alumno, de la élitea la masa.(22)

RECEPTORES EMISOR

* a * "~~ ~MENSAJE

Esquema No.2

Un segundo tipo de enfoque agrega al proceso detransmisión, el elemento de retroalimentación, que procededel receptor y es recogida por el emisor. Esta respuestapermite a este último medir los efectos causados por el es-tímulo, en el receptor. Este enfoque corresponde al modelopedagógico conductista, que da énfasis a los efectos.

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Corresponde a la llamada "ingeniería del compor-tamiento" y consiste en moldear la conducta delas personas de acuerdo con objetivos previamenteestablecidos.(23)

RECEPTORES EMISOR

_____i~ MENSAJE

---. ....-----------------...........

RESPUESTA

Esquema No.3

Un tercer enfoque es el de la comunicación partici-pativa como centro del proceso educativo, en el cual launidireccionalidad y verticalidad de la comunicación tradi-cional se rompen, para dar paso a un nuevo modelo, en elque los grupos y población intervienen directamente en elproceso de comunicación y emiten mensajes. Este correspondeal modelo de la educación problematizadora que da énfasisal proceso.

Destaca la importancia del proceso de transforma-ción de la persona y de las comunidades; no sepreocupa tanto de la materia a ser comunicada nide sus efectos, en términos de comportamiento,sino más bien de la interacción dialéctica entrelas personas y su realidad y del desarrollo delas habilidades intelectuales y de la concienciasocial.(24)

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EMISORES/RECEPTORES

IEMISORES/RECEPTORES

EMISORES/RECEPTORES

·,+d#f(FACILITADOR

IMM -EMISORES/RECEPTORES

Esquema No.4

Lo que se busca con este enfoque es que la persona

sea capaz de generar pensamiento propio, y, que ese pensar,

lo lleve a la acción transformadora de su realidad contri-

buyendo a solucionar problemas. La comunicación adquiere

así una dimensión diferente; al hacerla participativa se

convierte en el centro del proceso educativo, y el educador

se convierte en facilitador de la comunicación. Permite que

los grupos dialoguen, se intercomuniquen, intercambien

ideas y experiencias y que la comunicación, al volverse de

doble vía, favorezca la construcción de un mensaje común.

Esta mecánica permite al grupo de facilitadores, a

la fuerza de trabajo y a la población participante enten-

der, analizar y transformar las situaciones, sus condicio-

nes de existencia y la sociedad en la cual se ubican.

Es con este enfoque de comunicación y hacia su uti-

lización que debe capacitarse al grupo facilitador.

II.LL,

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VII. SECUENCIA DE LA CAPACITACIONPARA CONDUCIR EL MONITOREO Y SEGUIMIENTO DE

PROCESOS EDUCATIVOS PERMANENTES

Programa de Desarrollo de Recursos HumanosOrganización Panamericana de la Salud(*)

(*) Se agradece a las Licenciadas Francisca de Canales yMaría Isabel Turcios su valiosa colaboración para pre-parar esta Unidad del Fascículo.

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1. SON NECESARIAS ALGUNAS ADVERTENCIAS PREVIAS ...

1.1 Este componente del Fascículo VI ha sido construidocon la intención de retomar principios conceptuales funda-mentales tratados en fascículos anteriores de esta Serie, yorientaciones operativas básicas para capacitar a los ins-tructores/facilitadores en el desarrollo de acciones de mo-nitoreo y seguimiento de procesos educativos permanentes ensalud. Es, en consecuencia, una guía facilitadora. y deninguna manera debe ser utilizada como una pauta normativarígida.

1.2 Solamente tiene utilidad integral si se enmarca enlos principios esenciales de la propuesta de reorientaciónde la educación permanente del personal de salud tratada enlos fascículos anteriores de esta Serie.

1.3 Se ratifica la propuesta de que los facilitadores/instructores (o coordinadores, o responsables, o superviso-res, o como cada país decida denominarlos) que serán capa-citados como tales, sean esencialmente trabajadores de lospropios servicios de salud, en quienes la institución sani-taria correspondiente ha delegado esta función. La forma enque son tratadas y abordadas distintas cuestiones y proble-mas del proceso educativo en los servicios está determi-nada, en consecuencia, por esta situación que asumimos co-rresponde a la realidad. El pretender utilizarla para capa-citar a grupos externos a los servicios y al proceso detrabaio que en ellos se realiza, conducirá a incoherenciasy a resultados decepcionantes.

1.4 La metodología propuesta en esta guía se fundamentaen la participación de todos los actores del proceso. Y seapoya en el siguiente material bibliográfico que debe estardisponible durante la capacitación:

* Monitoreo y Seguimiento del Aprendizaje, FascículoV, Serie Desarrollo de Recursos Humanos No.82, OPS,1989.(25)

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* Principios Básicos para una Propuesta de Reorienta-ción de la Educación Permanente del Personal de Sa-lud, Fascículo I, Serie Desarrollo de Recursos Huma-nos No.78, OPS, 1988.(2)

* El Proceso Educativo en los Servicios de Salud, Fas-cículo IV, Serie Desarrollo de Recursos HumanosNo.81, OPS, 1989.(12)

* Bases Metodológicas para la Educación Permanente delPersonal de Salud, Publicación No.19 de la Represen-tación OPS/OMS en Argentina, Buenos Aires, 1989.(26)

* El Proceso Grupal, E. Pichon Riviere, Buenos Aires,1977.(27)

* Otros, cuyo uso será menos frecuente, y que seránobjeto de citas bibliográficas señaladas oportuna-mente.

*****

2. HAY QUE SENALAR UN PUNTO DE PARTIDA

Por lo general, los participantes en el proceso pro-vendrán, por lo menos, de dos grupos:

- Aquellos que están siendo capacitados para actuarcomo facilitadores de un proceso educativo perma-nente de personal de salud; dada la modalidad queprevalece en la mayoría de los países latinoamerica-nos en la actualidad, es muy probable que la mayoríade éstos sean trabajadores de los servicios de saluden los niveles local y regional; con menor frecuen-cia serán trabajadores de instituciones formadorasde personal, tanto del Ministerio de Salud como dela Universidad.

- Aquellos que están a cargo de desarrollar la capaci-tación de estos facilitadores; estos últimos gene-ralmente provienen de los niveles central o regionaldel sistema de servicios; su procedencia institucio-nal es variada, e igual cosa puede ocurrir con elcampo profesional en que laboran.

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La capacitación requiere de la interacción de ambosgrupos; del diálogo, del debate, y de la participación deotros elementos aunque no estén directamente involucradosen el proceso capacitante (usuarios, comunidad, trabajado-res de otros servicios).

2.1 Se precisa de una identificación del contexto detrabajo para esta capacitación; esto ocupará el tiempo, elespacio de acción y el esfuerzo de todos para revisar con-juntamente, críticamente:

... el proceso educativo permanente que se hallevado a cabo (que es, precisamente, lo que serásujeto del monitoreo), tratando de identificarlos componentes esenciales desarrollados(2) y elgrado de coherencia entre este desarrollo y ladireccionalidad técnica sefalada para dicho pro-ceso(12)...

.. el objeto de trabajo del Servicio de Salud enque el proceso educativo se ha llevado a cabo,los propósitos de una acción de salud determi-nada, las características del problema de trabajoque se pretende resolver con la capacitación ylas funciones y actividades que en ese marco co-rresponden al trabajador/aprendiz, y para cuyoejercicio satisfactorio se le ha capacitado.

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* ********** ***************************************** *

* Se sugiere iniciar la capacitación así: *

* *

** - debate sobre los distintos puntos mencionados. Pre- *** cisar cómo los monitoreadores los identificarán, en* distintas situaciones. ** *

* - lectura, en pequeños grupos, del Fascículo V, pági- ** nas 3 a 10. *

* *

** - debate en plenaria. Tratar de que el grupo total *indique sus percepciones acerca de lo que es Moni-

** toreo, Seguimiento, Evaluación. Orientar luego eldebate hacia la identificación de los modos de in- s

** teracción de la trilogía ** *

* s

* Servicios de Fuerza de ProcesosSalud Trabajo Capacitantes *

* *

en el marco de la situación contextual dada. ** *

* - puede ser útil en este punto, hacer una proyeccin(Esquema A) con la figura siguiente: *

* W

* *

* FUERZA DE** TRABAJO

* *

* Esquema A *

* *

~**************** 4***

- 73 -

2.2 Se requiere la existencia de un marco de referenciaque facilite la orientación del proceso. Este marco permi-tirá que los "facilitadores" (que en este momento estánsiendo capacitados para el ejercicio del Monitoreo), iden-tifiquen, en una segunda aproximación, y con los nuevos co-nocimientos incorporados tras el debate y la lectura, losconceptos de Monitoreo y Seauimiento, así como la connota-ción del término "facilitador/coordinador".

* *

* Se sugiee: ** *

* - la lectufa en gtuqpoa, de las páagnas ** 13 a 18 del Faóciculo V mencionado. ** *

* - el debate sobte cuatro cue4tiones *pincipalez: *

* . pot que Monitoteo? ** pot qué "facit¿tadote" *?

* . el t'abajo como eje y ambito del *9* czapLendizaje (26) ** . el desarhollo de La fuetza de ** /Ltxabajo(12) ** *

- puede utíi¿zarse un ejexicico que pe atct *i denti¿icar, con un ejemplo concreto, *el momento diagnos'tico y el momento *de tealimentacoin del Monitoteo.

* *

* - puede utei2zauZ e, pawa 4ilut.~aL *discuw6iones de la plenatia, prLoyecciones *

* de Lminas que teptoduzcan lo0 dos ** Esqueman (E y C) que siguen: ** *

- 74 -

oCYo

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Esquema B

z

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Eu1z

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P.,04wi

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MOMENTODIAGNOSTICO C

MOMENTO DEREALIMENTACION

PERFIL

INDICADORES

NUEVASNECESIDADESDE APRENDZAJE

TECNICAS YMETODOS DECONSOLIDACION

Esquema C

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3. SOBRE LA CUESTION METODOLOGICA ...

3.1 Conviene, inicialmente, retomar la discusión sobrelos momentos del proceso de monitoreo, estimulando la pro-ducción gradual de conocimiento en base a los aportes delgrupo y el apoyo del material de lectura previsto para eltema(25, 27).

Los aprendices pueden percibir los dos momentos y lainterrelación que existe entre ambos, si se les hace parti-cipar en ejercicios construidos sobre ejemplos de situacio-nes reales.

3.2 Es oportuno revisar los conceptos y modos de opera-ción de la Supervisión, estimulando la crítica fundamentadahacia las prácticas que consideran a la supervisión como unmecanismo de control únicamente; el facilitador orientarálas discusiones hacia el relevamiento de los valores educa-tivos y formativos de la supervisión.

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* Se zugi¿eLe: *

I- La Lecu. en pequelño garupos, del ** -~c;cculo. V, de la pCgiEnas 21 a 26.

* - la realízacib.n de un panel ii¿+eg,uado *con miembros , del g)uLvo participanvte

* Qrten a capacitacínn, sobÁte s usexp*ienciasQ en supercvsron; es

** acoinejable que los poaneListasu ptocedan *tanto del sect:ar educat¿vo como del *

* de los sevíicios,; el podpásitc del panel ** era suminni4atr numo inoLrmativo *

9* ¿t gaLpO rta.L p la. dscuione *"* ¿ubsLiguientu; *

* - ~ ^lectiu, indi¿vdual o en gtS.uoz *(* suplementa.t&a) del atitculEo "Superviiaon *u Educaci¿n Continua" de R. Nogue&au. (28)

- tabajo atupal, vo i-útallet, bo bewu: m-rdelo de supeC'v6uon que peaimta

* -iderit¿icar, los pu~o cAticos del ** ptowceo.

* Puede ut¿lz'rz e, para facilidad de Laz *~* &cuio:tesQ ini¿c.ial~e, una prtoyec1cioón sobte

* cl E6quema D ¿igu.inte. *

* *4F** * ~t *** *******6********++*******

- 78 -

PROCESO DEAPRENDIZAJE

EN EL sTRABAJO

MOMENTODIAGNOSTICO 4

DE LASUPERVISION

MOMENTO DEREALIMENTACION ·

DE LASUPERVISION

«o

REFUERZO CAPACI>T.REAULMENTACION

DEL PROCESO

Esquema D

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3.3 Es probable que a lo largo de otras unidades delproceso de capacitación de facilitadores se haya abordadoel problema de la investigación, sobre todo la de tipo par-ticipativo. El tema ha sido tratado ya en varios de losFascículos de esta Serie. Sin embargo, la cuestión cobraimportancia especial cuando se trata de identificar puntoscríticos en el proceso de aprendizaje, así como para el se-ñalamiento de causas de las discrepancias, para definir as-pectos del proceso educacional que debería ser revisadopara analizar el desempeño del trabajador y del propio fa-cilitador.

* *

* Se sug¿ere: : ** *

* - a Lectwura, en peque.os grupos del ** tFacdculo V, p4ginas 27 a 35. ** *

- la lectuta (adicional) de ttrabajo ** "Investigaciín Patticipativa y Eduacaion

* de Adultos" de Franci co Vio Go¿sszi,* o "Investigacíon Paxticipativa" de B. ** Yopo, ambos contenidoa en el Fa4ctcuRo ** VII de la Serie Educacio'n Pemnanente. (28)

* ejetc¿rco o míni-taller: formutRacón ** de un esquema metodolog¿co oobre ** I nvestigacion pata monitotreo de un ** pttipo e eo educativo en lo6 Zetvicio¿ de *4·* ksalud. *

~~~~~* *.

* - plenatriadc de diíscusóon, apottacioneu, ** comentawLios.* *

* Puede utiíizats e, pata dacitat las ** dics us4o n, una proyeccion utilizando

* el Esquema E guiente. ** *

PROCESO DEAPRENDIZAJE

EN ELTRABAJO

MOMENTODIAGNOSTICO

DE LAINVESTIGACION

MOMENTO DEREALIMENTACION

DE LAINVESTIGACION

Esquema E

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- 81 -

3.4 Los hallazgos resultantes del proceso, con cual-quiera de las técnicas mencionadas, solamente tendrán valorinformativo en la medida en que puedan ser confrontadosfrente a valores o unidades conocidas; a esto hemos llamado"indicadores", si bien no guardan a veces la rigidez y pre-cisión de otros indicadores que se utilizan en Servicios oProgramas de Salud. Es aconsejable utilizar unidades másamplias y flexibles, y dejar a criterio del facilitador lainterpretación del resultado de la confrontación en térmi-nos informativos sobre la naturaleza del hallazgo en cues-tión. Para ello, será necesario proceder a discusiones cui-dadosas precedidas de lectura de material conceptual abun-dante.

3.4 Un paso importante de la capacitación de facilitado-res lo constituirá en consecuencia, la construcción de es-tos indicadores; ello sólo puede lograrse mediante el ejer-cicio y la práctica alrededor de casos concretos, conocidosy manejables por el aprendiz.

- 82

* *

* Se 6ugiete:* *

* - la .ec.tuta en pequeno. grtupoz, de la6 *pagtna¿ 36 a 41 del Fazcculo V.

* - di¿cusiín en plenaiai; trtat de que el* gupo pueda identidica conceptuamente *un "indicador"; dejar que el grupo produzca

* 4u ptopia inteprtetaocio n acorde con el ** contexto patiículAx de su trabajo. *

* - ejerL¿ceio de cde ndicadote.¿(puede set en grLupo4, peto en eute cao0

* deben utilizatre ejemplos difetentes, *uno pata cada grupo).

* Duwrnte el ejericio (prferei blemente ** aLhededor4 de un ejemplo real, nacional, ** conocedo), se leerán lo. d.itinto0 "pao0" ** (pag4.43-51) en~sETaictculo V. Se di6cu~tL *s* obte ellos, en6atizando sobte po¿biblidades *

y obstcculos que se encuentran en cada ** contexto, pata Zlevat a ejecucion cada "puao".* Se fotmula el indicador, 6istem¿ticamente, ** paticipaicvamente.*

una actividad opcional ue incl¿ una ** me4a rdonda con experto4 sobre el tema,

* aAededot de los ind¿cadwore, conftontando *lo* as pectos tetic0os expue£to4, con *

* a realidad prtactica de cada siuación ** pOtt¿cpautuo I6 exvicios4). ** *

4. LA REALIMENTACION CONSTANTE DEL PROCESO EDUCATIVO ESEL PRINCIPAL VALOR DEL MONITOREO ...

4.1 La conceptualización a que se llegó durante la etapainicial de la capacitación sobre Monitoreo y Seguimiento,así como las fundamentaciones teóricas sobre la necesidadde reforzar el proceso de aprendizaje alrededor de un pro-blema de trabajo, están ya indicando el valor que en elproceso tiene el segundo momento del proceso de monitoreo,según se ha explicado.

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Ello tiene que ver con el proceso de aprendizaje ensí, y con la etapa en que el trabajador registra e incor-pora el conocimiento construido a partir del propio procesode trabajo; dicho conocimiento debe ser fortalecido y gra-dualmente consolidado. La etapa primera (diagnóstica),sirve para identificar constantemente las necesidades de a-prendizaje; la etapa segunda sirve para enfrentar esas ne-cesidades, con lo cual se contribuye a mantener la perma-nencia del aprendizaje frente a un problema cuyas manifes-taciones son también, casi siempre, permanentes.

En esta etapa, SON IGUALMENTE APLICABLES TODAS LASCONNOTACIONES CONCEPTUALES Y OPERATIVAS SOBRE EL PROCESOEDUCATIVO(2, 5, 10), SOBRE EL DESARROLLO Y COMPORTAMIENTOGRUPAL(27) Y SOBRE LOS MODOS DE ARTICULAR EXPERIENCIAS DEAPRENDIZAJE ALREDEDOR DE UN EJE CENTRAL QUE ES EL TRA-BAJO.(26)

En suma, el segundo momento del Monitoreo consisteen la realimentación continua del proceso educativo, frentea necesidades de aprendizaje nuevas, o modificadas, o emer-gentes, o no resueltas. LA CAPACITACION DE LOS FACILITADO-RES EN EL MANEJO Y UTILIZACION APROPIADA DE ESTE SEGUNDOMOMENTO DEL MONITOREO, ABORDA UNA ETAPA CRUCIAL DEL PROCESOY SE CONVIERTE ASI EN UN COMPONENTE FUNDAMENTAL DE TODO ELPROCESO DE EDUCACION PERMANENTE.

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************************************4********F******

* Se Bugiere: *

* - la lectuta en pequeno4 gtupoz, de a ** pagina¿ 55 a 60 del Fa4c cuto V; loB ** coment~io4 y obBetuacione¿ puLeden comenzat ** en Quto¿ ghUpo¿ pequeRio4, ¿in perjuicio ** de conóolíida acuaedoó y opinione. en a ** plenaoia ¿ubb¿iguiente, Bobre aunto:4 tale6 ** como la opo¡ttunidad de Za accián de ** intervenc¿oin 6 eeccionada y sobbe ta¿ ** modaCidadeó de dicha itewvención; *

* - el deratovllo de una me4a redonda ** contit.Ltuida poh paA;tcipante ** Qexclu¿ivamente, aErededot de a4 e~thategiu6 ** y tecniccu pedagégica¿ aptopiada4 pau. ** los di¿tinto4 contexto¿ de que ¿e tate. ** (EL .trabajo de la Dra. Davini en este mi¿mo ** Faucdculo, aprtta indfomación importante ** papa e.te poposilto);

* - r.e¿ulta iL un ejvecicio a paxti¿ de un* ejemplo cone-to y conocido; ** *

* - ez igualmente útil tevi6at cU itcamente ** los conceptoB actualez sobrte la llamada ** '"tecnoogla . educativa", la ** "autoinótxuccion", la modalidad conocida ** como "e>neñianza ptogramada" o a "educacio'n ** a di¿tancia", y toatax de que el ghupo ** conozca la¿ implicacionue de e¿ta¿ ** modalidades cuando ¿e t.taa de utiXzatez ** en medio4 de eecaos¿ recLho4 como Qo4 ** olatinoame.icanoz; el pxopos¿ito inal de ** esta actividad 4e.a& ctea. una ba"e para *

que eL gtupo de " 'acJ' tado*e¿" tenga* lo4 eLemento buíicien~te paa decidi ** 4obre opcioneQ y alternativaU pedagógica ** en baóe a 4su propio, anáid¿.. Bin labah ** ~espacio¿ pat la ia ncorpoacion ac tica ** de modalUdades cteada¿ paxa oZtoB dmbit-o ** diSeente.s de lo4 que prevalecen en Za ** Region de las Am iíca¿. *

* - lectuta adicional recomendada: Aprendizaje ** mediante la ¿oluci;n de problemas, de* M.B.Ott.(29)

- 85 -

VIII. BIBLIOGRAFIA

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VIII. BIBLIOGRAFIA

1. OPS. SPT/2000. Plan de Acción para la Instrumenta-ción de las Estrategias Regionales. Documento Ofi-cial No.179. Washington, D.C., 1982.

2. OPS: Educación Permanente de Personal de Salud: Fun-damentos de una propuesta de reorientación. SerieDesarrollo de Recursos Humanos No.78, 1988.

3. OPS/OMS. Desarrollo y fortalecimiento de los SILOS yla descentralización. Washington, D.C., febrero de1988.

4. Programa de Desarrollo de Recursos Humanos en SaludOPS. Serie Desarrollo de Recursos Humanos No.78,op. cit.

5. Educación Permanente de Personal de Salud: FascículoVIII, Serie Desarrollo de Recursos Humanos No.85,OPS, 1989.

6. El término "facilitador" ha sido claramente definidoen el Fascículo V de esta Serie: Canales, F. et al:Monitoreo y Seguimiento del Aprendizaje: EducaciónPermanente en Salud en la Región de las Américas.Serie Desarrollo de Recursos Humanos No.82, OPS,1989.

7. Morales, T.: "Guatemala: Políticas y Estrategias enSalud, el caso de la Educación Permanente". Exposi-ción en el Curso Subregional de Docentes en SaludPública. Honduras, C.A., 1988. Mimeografiado.

8. Brito, P. y col.: Educación permanente en salud: uninstrumento para el cambio. (Mimeo), Buenos Aires,Octubre 1988.

9. Ibid.

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10. Educación Permanente de Personal de Salud, Fascícu-los IV y V, Serie Desarrollo de Recursos HumanosNos.81 y 82. Organización Panamericana de la Salud,1988.

11. OPS/OMS. Análisis prospectivo de la educación mé-dica. Educación Médica y Salud, Vol.22 No.3, OPS,1988.

12. Souza, A., Galvao, E., Dos Santos, I., Roschke,M.A.: El proceso educativo permanente. FascículoIV, Serie Desarrollo de Recursos Humanos No.81,OPS, 1989.

13. Bauleo, A.: Ideología, grupo y familia. Ed.Kargieman, Bs. Aires, 1974.

14. Bauleo, A.: Siguiendo la tradición de la psicolo-gía de grupos, focaliza esta ruptura motorizadadesde el plano efectivo.

15. Bauleo, A.: Op. cit., 1974, p.15.

16. Santoyo, R.: Algunas reflexiones sobre la coordi-nación de grupos de aprendizaje. Revista PerfilesEducativos, No.11, UNAM, México, 1981.

17. Chosson, J.F.: L'entrainmente Mental. Ed. Peupleet Culture, París, 1975.

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21. Ibid.

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22. Kaplum, Mario: Hacia nuevas estrategias de comunica-ción de adultos. UNESCO. Santiago, Chile, 1983.

23. Ibid.

24. Ibid.

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9205H/rm.