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Hochschule für Technik und Wirtschaft Dresden (FH)
Fachbereich Informatik/Mathematik
Diplomarbeit
im Studiengang Medieninformatik
Thema:Multimediales Lehren und Lernen unter Einbeziehung lern-psychologischer Theorien: prototypische Entwicklung einesnetzbasierten Lernprogramms
eingereicht von: Melanie Broecker
eingereicht am: 07.03.2011
Betreuer: Prof. Dr. Teresa Merino
Inhaltsverzeichnis
Einleitung 1
1 Begriffe und psychologische Grundlagen 31.1 Multimediales Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
1.1.1 Bedeutung multimedialen Lernens . . . . . . . . . . . . . . . . . 31.1.2 Entwicklungsansätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41.1.3 Geschichtliche Entwicklung und aktuelle Trends . . . . . . . . . 5
1.2 Instruktionsdesign . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61.2.1 Modelle der ersten Generation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61.2.2 Modelle der zweiten Generation . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.3 Lerntheorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141.3.1 Behaviorismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141.3.2 Kognitivismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151.3.3 Konstruktivismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161.3.4 Cognitive Load Theory for Multimedia Learning . . . . . . . . . 171.3.5 Cognitive Theory of Multimedia Learning . . . . . . . . . . . . . 22
1.4 Selbstreguliertes Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321.4.1 Modelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331.4.2 Lernstrategien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
2 Konzeptionelle Entwicklung einer multimedialen Lernumgebung 402.1 Entwicklungsmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
2.1.1 Theoretische Betrachtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 402.1.2 Praktische Vorgehensweise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
2.2 Analysen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 432.2.1 Theorien der Analysen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 442.2.2 Praktische Analysen der zu konzeptionierenden Lernumgebung . . 49
2.3 Lehrzielbestimmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 552.3.1 Theoretischer Hintergrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 552.3.2 Praktische Lehrzielbestimmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
2.4 Formatentscheidungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 562.4.1 Formate und deren Anwendungsmöglichkeiten . . . . . . . . . . 572.4.2 Praktischer Formatentscheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
2.5 Lehrstofferstellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 642.5.1 Theoretische Aspekte der Lehrstofferstellung . . . . . . . . . . . 652.5.2 Praktische Lehrstofferstellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
I
Inhaltsverzeichnis
3 Konzeptionelle und visuelle Gestaltung einer multimedialen Lernumgebung 743.1 Visualisierungsmedien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
3.1.1 Texte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 753.1.2 Bilder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 813.1.3 Audio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 843.1.4 Bewegtbilder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
3.2 Mensch-Computer-Interaktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 903.2.1 Interaktionsmöglichkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 913.2.2 Normen und Richtlinien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 913.2.3 Interaktivität im multimedialen Lernen . . . . . . . . . . . . . . . 93
3.3 Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 933.3.1 Einsatzmöglichkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 943.3.2 Aufgabeninhalte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 953.3.3 Aufgabentypen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
3.4 Rückmeldungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 983.4.1 Formen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 983.4.2 Gestaltung von Rückmeldungen zu Aufgaben . . . . . . . . . . . 99
3.5 Motivation und Emotion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1003.5.1 Motivationsmodell – ARCS-Modell . . . . . . . . . . . . . . . . 1013.5.2 FEASP-Ansatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
4 Drehbuchentwicklung einer multimedialen Lernumgebung 1044.1 Drehbuchformen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1044.2 Konzeption von Drehbüchern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
4.2.1 Grobkonzept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1054.2.2 Feinkonzept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1134.2.3 Drehbuch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
5 Technische Umsetzung der multimedialen Lernumgebung 1215.1 Lernmodul von Rülke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
5.1.1 Aufbau des Lernmoduls . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1215.1.2 Programmablauf des Lernmoduls . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1235.1.3 Klassen des Lernmoduls . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
5.2 Anpassungen des Lernmoduls an die Lernumgebung . . . . . . . . . . . 1275.2.1 Programmablauf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1285.2.2 Benutzeroberfläche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1285.2.3 Videoplayer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1375.2.4 Tooltips . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
5.3 Produktion und Integration der Lehrinhalte . . . . . . . . . . . . . . . . . 1435.3.1 Textbasierte Lehrinhalte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1435.3.2 Grafiken und Abbildungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1445.3.3 Animationen und Filme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
Zusammenfassung und Ausblick 148
Anhang 150A Ergebnisse der Wissens- und Aufgabenanalyse . . . . . . . . . . . . . . . 151
II
Inhaltsverzeichnis
B Ergebnisse der Segmentierung und Sequenzierung . . . . . . . . . . . . . 152B.1 Theoretischer Lehrstoff . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152B.2 Praktische Lehrinhalte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
C Struktur der Lernumgebung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154D Grobkonzept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157E Feinkonzept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
Abkürzungsverzeichnis IV
Glossar V
Abbildungsverzeichnis VII
Quellcodeverzeichnis VIII
Literaturverzeichnis IX
Eidesstattliche Erklärung XIII
III
Einleitung
Das traditionelle Lernen ist insbesondere durch Bücher gekennzeichnet. Dennoch ent-
wickelte sich durch Radio, Fernsehen und Internet allmählich eine neue Lernform. Dabei
hat sich das Lernen mit diesen neuen Medien fest in unserer digitalisierten Gesellschaft
etabliert. Dies liegt vor allem an der Möglichkeit, ein dezentrales, flexibles, individuelles
und verbessertes Lernen zu realisieren. Doch wie wird die Verbesserung beim Lernen
durch den Einsatz von digitalen Medien realisiert?
Um eine Verbesserung des Lernens zu ermöglichen, muss eine genau auf den Nutzer
abgestimmte Umgebung für das Lernen entwickelt werden. Solch eine Lernumgebung
sollte die Eigenschaften des Lernenden so einbeziehen, dass Sie den maximalen Lerner-
folg bringt. Für das Erreichen dieser Ziele sind wissenschaftliche Erkenntnisse aus den
unterschiedlichsten Bereichen notwendig. Diese umfassen Aspekte aus der Psychologie,
die ergonomische Gestaltung von Computersystemen, aber auch die technische Software-
entwicklung.
Die vorliegende Arbeit betrachtet diese wissenschaftlichen Erkenntnisse unter dem Ge-
sichtspunkt des multimedialen Lehren und Lernens. Erweitert wird dies mit der prak-
tischen Umsetzung der theoretischen Kriterien und der damit verbundenen Entwicklung
einer Lernumgebung zu dem Softwareprogramm Adobe Illustrator. Dabei ist die Arbeit
folgendermaßen aufgebaut.
Im ersten Kapitel wird ein Überblick der wichtigsten psychologischen Grundlagen des
multimedialen Lernens gegeben. Dabei werden essenzielle Begriffe festgelegt und erläu-
tert. Zudem werden Modelle und Theorien zum multimedialen Lernen vorgestellt.
Das zweite Kapitel befasst sich mit der Vorgehensweise der Planung einer multimedialen
1
Inhaltsverzeichnis
Lernumgebung. Außerdem erfolgen Vorüberlegungen hinsichtlich der Entwicklung der
Lernumgebung. Anschließend wird eine theoretische und praktische Auseinandersetzung
zu den Inhalten der Lernumgebung durchgeführt.
Im dritten Kapitel werden multimediale Lernumgebungen in Bezug auf Gestaltungsmög-
lichkeiten betrachtet. Dies umfasst sowohl die visuelle als auch die konzeptionelle Gestal-
tung.
Im vierten Kapitel werden die geplanten Vorüberlegungen und Inhalte aus den unter-
schiedlichen Bereichen der Lernumgebung in einem Drehbuch konkretisiert.
Auf Grundlage des Drehbuchs erfolgt im fünften Kapitel die Entwicklung der Lernum-
gebung hinsichtlich der technischen Realisierung.
Die Arbeit endet schließlich mit einer Zusammenfassung zum Thema und einem Ausblick
bezüglich der erstellten Lernumgebung.
2
1 Begriffe und psychologische
Grundlagen
Bevor im nächsten Kapitel die konzeptionelle Entwicklung einer multimedialen Lernum-
gebung betrachtet wird, werden hier zunächst spezifische Begriffe erläutert. Des Weiteren
werden verschiedene Modelle und Theorien vorgestellt.
1.1 Multimediales Lernen
1.1.1 Bedeutung multimedialen Lernens
In der Literatur werden für multimediales Lernen eine Vielzahl von gleichbedeutenden
Begriffen, wie E-Learning, computerbasiertes Training, computergestütztes Lernen oder
Online Lernen verwendet. Am geläufigsten ist jedoch die Bezeichnung E-Learning. E-
Learning ist die Kurzform von electronic learning und bedeutet im deutschen Sprachge-
brauch elektronisches Lernen. In der Literatur sind für den Ausdruck E-Learning unter-
schiedliche Schreibweisen wie E-Lernen, electronic learning oder eLearning zu finden.
(vgl. REY 2009, S. 15)
NIEGEMANN u. a. (2008) verwenden diesbezüglich in ihrem Buch „Kompendium multi-
mediales Lernen“ die Bezeichnung multimediales Lernen. Sie betonen hierbei, dass die
Bezeichnung E-Learning „ein Label aus dem Marketingbereich und nicht aus der Wis-
senschaft“ (NIEGEMANN u. a. 2008, S. V) ist. Außerdem gelten viele wissenschaftli-
che Aussagen für multimedial unterstütztes Lernen auch bei der Gestaltung von Lehr-
3
1 Begriffe und psychologische Grundlagen
büchern, Lernmaterialien und Folien. NIEGEMANN u. a. (2008) begrenzen die Darstel-
lung des Lehrstoffes im multimedial unterstützten Lernen nicht ausschließlich auf die
elektronische Darbietung. Der Ausdruck Multimedia, anfänglich auch aus dem Marke-
tingbereich stammend, wird inzwischen in der Forschung als wissenschaftlicher Begriff
akzeptiert (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. V). Auf Grund dieser Argumente wird für
diese Arbeit die Bezeichnung „multimediales Lernen“ gewählt.
Eine allgemein anerkannte Definition für multimediales Lernen existiert nicht. Als Basis
für diese Arbeit soll daher die Begriffsbestimmung von MAYER (2005a) dienen. MAYER
(2005a, S. 1f.) definiert Multimedia als Präsentation von Wörtern in Form von gesproche-
nem, aber auch gedrucktem Text sowie als Präsentation von Bildern in Form von Illus-
trationen, Fotos und Animationen aber auch Videos. Unter dem Begriff „Wort“ versteht
MAYER (2005a) konkreter die Präsentation von Materialien in verbaler Form. Die Prä-
sentation der Materialien in bildlicher Form wird mit dem Begriff „Bild“ bezeichnet. Die-
se Auffassung von Multimedia dient als Grundlage für die Definition des multimedialen
Lernens. Nach MAYER (2005a) ist multimediales Lernen der Aufbau mentaler Repräsen-
tationen des Menschen durch Wörter und Bilder. Unter Repräsentationen werden in der
Psychologie alle gedanklichen Abbildungen verstanden, die beim Menschen vorhanden
sind (vgl. DAS PSYCHOLOGIE - LEXIKON o.J.d). Die mentale Repräsentation bedeutet
in diesem Wissenschaftszweig die Repräsentation von Wissen (vgl. DAS PSYCHOLOGIE
- LEXIKON o.J.a). Schließlich ist Mayers Definition zu multimedialem Lernen der Auf-
bau gedanklicher Abbildungen von Wissen durch Wörter in Form von gesprochenem oder
gedrucktem Text und durch Bilder in Form von Illustrationen, Fotos, Animationen oder
Videos.
1.1.2 Entwicklungsansätze
Für die Entwicklung eines multimedialen Lernsystems werden Fachkenntnisse aus den
unterschiedlichsten Fachbereichen benötigt. MAYER (2005a, S. 7-10) unterscheidet hier
zwei Hauptansätze: den technologiezentrierten und den lernerzentrierten Ansatz. Beim
technologiezentrierten Ansatz stehen im Gestalten einer Multimedia-Präsentation die funk-
4
1 Begriffe und psychologische Grundlagen
tionellen Fähigkeiten sowie das Nutzen der neuesten Multimedia-Technologien im Vor-
dergrund. Das Verstehen der Arbeitsweise der menschlichen Psyche stellt dagegen den
Mittelpunkt im lernerzentrierten Ansatz dar. Die zentrale Frage dieses Ansatzes ist: Wie
können Multimedia-Präsentationen gestaltet werden, damit das menschliche Lernen ver-
bessert wird?. In dieser Arbeit wird die Entwicklung der multimedialen Lernumgebungen
hauptsächlich aus der lernerzentrierter Sicht betrachtet. Die technische Entwicklung wird
in Kapitel 5 „Technische Umsetzung der Lernumgebung“ beschrieben.
1.1.3 Geschichtliche Entwicklung und aktuelle Trends
Die geschichtliche Entwicklung des multimedialen Lernens wird in drei Entwicklungs-
phasen unterteilt. Die erste Phase von den 1960er bis zu den frühen 1980er Jahren ist
durch den Einsatz von Großrechnern geprägt. Durch die Entwicklung des Personal Com-
puters ist die zweite Phase ab den 1980er Jahren bestimmt. Die dritte Phase geht seit
den 1990er Jahren mit der Entwicklung des Internets einher. Infolge der Entwicklung
des Internets entsteht eine neue Verbreitungsform der Lernsoftware. Durch die Erstellung
von Lernplattformen wird dies zusätzlich begünstigt und die vorher übliche Verbreitungs-
form durch die CD-ROM abgelöst. Zu dieser Zeit galt die Vorstellung, dass durch den
Einsatz von elektronischen Lernmitteln massive Kosteneinsparungen in der Ausbildung
abzuzeichnen sind. Diese Erwartungen wurden nicht erfüllt. Als Folge reduzierte sich der
Einsatz solcher Lernsoftwareangebote. (vgl. HOLTEN und NITTEL 2010, S. 10-14)
NIEGEMANN u. a. (2008, S. 14) betonen dennoch, dass elektronisch unterstütztes Ler-
nen heute als eine Lehr- und Lernform fest etabliert sei. Zu erwähnen sind Web 2.0-
Anwendungen, wie beispielsweise Wikis. Diese stellen „einen wesentlichen Beitrag zum
informellen Lernen dar und stehen für ein globales Wissensmanagement“ (SCHNEIDER
und WERNER 2007, S. 397). Populär sind aktuell auch digitale Lernspiele in den unter-
schiedlichsten Bereichen (NIEGEMANN u. a. 2008, S. 14).
Die Kombination von Präsenz- und Online-Phasen wird als „Blended Learning“ bezeich-
net (HOLTEN und NITTEL 2010, S. 14). HOLTEN und NITTEL (2010, S. 14) unterstrei-
chen, dass Blended Learning heute das wichtigste Konzept beim Einsatz von multimedial
5
1 Begriffe und psychologische Grundlagen
unterstütztem Lernen darstellt. Die zu entwickelnde Lernumgebung im praktischen Teil
dieser Arbeit unterstützt dieses Konzept ebenfalls.
1.2 Instruktionsdesign
Instruktionsdesign (ID) (engl. instructional design), auch als didaktisches Design bezeich-
net, ist eine wissenschaftlich-technologische Teildisziplin der pädagogischen Psycholo-
gie. ID beschäftigt sich mit der systematischen Planung und Konzeption von Lernum-
gebungen. Als Begründer gilt Robert Mills Gagné. Sein Grundgedanke ist die Entwick-
lung eines Konzeptes, welches die bestgeeignete Lernumgebung findet. Das Konzept
berücksichtigt hierbei die unterschiedlichen Kategorien von Lernaufgaben sowie unter-
schiedlichste Lernvoraussetzungen und Rahmenbedingungen. Bei der Konzeption die-
ser Lernumgebungen werden systematisch und differenziert pädagogisch-psychologische
Prinzipien angeweandt. ID ist eine wissenschaftliche Disziplin, die Modelle mit tech-
nologischen Aussagen zur Gestaltung von Lernumgebungen beinhaltet. Diese Aussagen
beruhen auf stochastischen Gesetzmäßigkeiten. Damit geben sie nur die Wahrscheinlich-
keit einer richtigen Lernumgebungsgestaltung vor. Dabei ist also nicht davon auszugehen,
dass die Umsetzung der Aussagen bedeutet, die bestgeeignetste Lernumgebung gefunden
zu haben. Die Aussagen können somit nicht wissenschaftstheoretisch bewertet werden.
Somit sind die Aussagen in den Modellen als Empfehlungen zu betrachten, welche stets
am eigenen Beispiel geprüft werden sollten. Es wird zwischen Modellen der ersten Gene-
ration und Modellen der zweiten Generation unterschieden. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008,
S. 17f.)
1.2.1 Modelle der ersten Generation
Das Urmodell, wie es NIEGEMANN u. a. (2008, S. 20) bezeichnen, ist 1988 von Gagné,
Briggs und Wager entwickelt worden. Es umfasst zum einen Grundprinzipen zur Siche-
rung der Lernvoraussetzungen und zum anderen die Unterscheidung didaktischer Prozes-
se nach unterschiedlichen Lehrzielkategorien. Unter der Lernvoraussetzung wird das not-
6
1 Begriffe und psychologische Grundlagen
wendige Wissen bezeichnet, welches zum Erlernen neuer Lerninhalte benötigt wird. Um
Lehrziele festlegen zu können, müssen notwendige Lernvoraussetzungen bestimmt wer-
den. Fehlen notwendige Lernvoraussetzungen, müssen diese als eigenständiges Lehrziel
vorher vermittelt werden. Dieser Prozess bildet eine Lehrzielhierarchie.
Fähigkeiten, welche erlernt werden können, unterteilt Gagné in fünf Lehrzielkategorien:
• Sprachlich repräsentiertes Wissen,
• Kognitive Fähigkeiten,
• Kognitive Strategien,
• Einstellungen,
• Motorische Fähigkeiten.
Vor der Entwicklung der Lernumgebung müssen die Lehrzielkategorien analysiert und
entsprechend der zu erlernenden Fähigkeiten ausgewählt werden. Daraufhin wird die ge-
eignete Lehrmethode empfohlen. Jede Lehrmethode hat unterschiedliche Vorgehenswei-
sen, welche die Lehrschritte darstellen. Gagné, Briggs und Wager differenzieren neun
aufeinander aufbauenden Lehrschritte:
1. Aufmerksamkeit gewinnen,
2. Informieren über Lehrziele,
3. Vorwissen aktivieren,
4. Darstellung des Lehrstoffs,
5. Lernen anleiten,
6. Ausführen/ Anwenden lassen,
7. Informative Rückmeldung geben,
8. Leistung kontrollieren und beurteilen,
9. Behalten und Transfer sichern.
Dieses Modell stellt eine Grundlage für das Lehren und Lernen neuer Lehrstoffe dar.
7
1 Begriffe und psychologische Grundlagen
Dabei berücksichtigt es nicht das Lehren und Lernen mit Medien und gibt keine Hinweise
für medienspezifische Designentscheidungen.
In den Siebzigern sind weitere Instruktionsdesignmodelle entwickelt worden. Dazu zählt
unter anderen das ARCS-Modell von J. Keller zur Motivation des Lernenden, welches
heute noch von Bedeutung ist. Im Abschnitt 3.5.1 „Motivationsmodell“ wird das ARCS-
Modell ausführlicher betrachtet. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 20ff.)
Kritik
Ende der achtziger Jahre entstanden zwei Hauptkritikpunkte an dem Instruktionsdesign-
modell von Gagné. Zum einen wird die geringe Flexibilität der Empfehlungen kritisiert.
Dieser Aspekt hat zur Folge, dass die didaktische Kreativität der Autoren eingeschränkt
ist. Dies wird widerlegt durch den Aspekt, dass dieses Modell lediglich Empfehlungen
gibt. Die Empfehlungen müssen nicht eins zu eins umgesetzt werden und können auch in
Kombination zueinander treten. Zum anderen wird die Konzentration auf die Erzeugung
von trägem Wissen bemängelt. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 22f.) Bei trägem Wissen
handelt es sich um abrufbares Wissen, das vom Lernenden wiedergegeben werden kann.
Bei einer Problemstellung wird dieses Wissen jedoch nicht zur Problemlösung genutzt,
beziehungsweise es kann nicht dazu genutzt werden. (vgl. DAS PSYCHOLOGIE - LEXI-
KON o.J.e) Es wird davon ausgegangen, dass dieses Wissen durch ausschließliches Lehren
mittels direkter Instruktion erzeugt wird (siehe hierzu auch Kapitel: 2.4.1 Direkte Instruk-
tion). Das Modell unterstützt somit nicht das Kooperative Lernen. Kooperatives Lernen
bedeutet, dass Lernende gemeinsam, ohne direkte Anleitung durch einen Lehrenden, den
Lehrstoff erarbeiten. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 22f.)
1.2.2 Modelle der zweiten Generation
Bei der Entwicklung der zweiten Generation, seit dem Ende der achtziger Jahre, wird ver-
sucht, weniger durch direkte Instruktion zu lehren. Die Hauptziele sind das Fördern des
selbstständigen Entdeckens und Lernens, der Aktivitäten des Lernenden, der unmittel-
baren Rückmeldung und des kooperativen Lernens. Die Modelle der zweiten Generation
8
1 Begriffe und psychologische Grundlagen
werden auch als situationistische Modelle bezeichnet. Die Entwicklung von situationisti-
schen Lernumgebungen ist sehr aufwendig. Die aktuell wichtigsten Modelle in Bezug auf
die Konzeption von multimedialen Lernumgebungen sind „Anchored Instruction“, „Cog-
nitive Apprenticeship“, „Goal-Based Scenarios“ und „4C/ID-Modell“. (vgl. NIEGEMANN
u. a. 2008, S. 22f. & S. 38) Diese werden im Folgenden vorgestellt.
Anchored Instruction
Anfang der neunziger Jahre wurde von der Forschungsgruppe um Bransford, der Cogni-
tion and Technology Group at Vanderbilt, das Anchored Instruction Modell entwickelt.
Das Hauptziel dieses Modells ist es, die Anwendbarkeit von Wissen zu verbessern. Es
wird versucht, der Erzeugung von trägem Wissen, dem Kritikpunkt des Urmodells, ent-
gegen zu wirken.
Durch einen sogenannten narrativen Anker wird das Interesse des Lernenden geweckt. Die
Aufmerksamkeit wird auf das Wahrnehmen und Verstehen einer gegebenen Problemsitua-
tion mit komplexen, aber nachvollziehbaren Inhalten gelenkt. Dabei werden Geschichten
wie Abenteuergeschichten zur Hilfe genommen. In dem Modell sind sieben Gestaltungs-
prinzipien für Lernumgebungen festgelegt:
• Verwendung von audiovisuellen Medien (Videofilme);
• Einbauen einer zusammenhängenden Geschichte in die Problemstellungen (narra-
tive Struktur);
• Lösen komplexer, oft interdisziplinär konstruierter Probleme;
• Einbauen aller relevanten Informationen in die Geschichte;
• Sinnvolle Komplexität;
• Darbieten von jeweils zwei Geschichten zur einer gleichen Thematik, um das Abs-
trahieren zu fördern;
• Herstellen von Verbindungen zwischen verschiedenen Wissensbereichen.
Es folgen Weiterentwicklungen zu diesem ursprünglichen Modell, um flexibel adaptive
9
1 Begriffe und psychologische Grundlagen
Lernumgebungen zu entwickeln. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 25-28) Bei adaptiven
Lernumgebungen handelt es sich um interaktive Systeme, welche die Lerninhalte an die
individuellen Bedürfnisse und Präferenzen der Benutzer anpasst und personalisiert (REY
2009, S. 179).
Durch den Einsatz von problembasiertem und projektbasiertem Lernen wird das fach-
übergreifende Lehren gefördert sowie die Problemlösefähigkeit und Kooperations- und
Kommunikationsfähigkeit des Lernenden verbessert. Daher ist dieses Modell für die Ver-
mittlung von Lehrinhalten aus unterschiedlichen, miteinander verknüpften Bereichen gut
geeignet. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 25-28)
Cognitive Apprenticeship
Das Cognitive Apprenticeship wurde 1989 von Brown und Duguid entwickelt. Die Kern-
idee besteht darin, den Lernenden zu Beginn durch einen Lehrenden stark zu stützen und
mit der Zeit die Unterstützung des Lehrers sukzessiv zu reduzieren. Die Kreativität und
die Freiheit des Lernenden ist dabei am Anfang des Lernprozesses sehr gering. Durch
die Reduzierung der Unterstützung wird der Lernende stückweise selbstständiger. Neues
Wissen und neue Fähigkeiten werden so erlernt, dass der Lernende diese selbstgesteuert,
beziehungsweise selbstkontrolliert nutzen kann. Die Vorgehensweise in diesem Modell
besteht aus sechs Lehrschritten:
• Modeling – Der Lernende beobachtet die Durchführung einer Problemlösung, Vor-
gehensweise oder ähnliches des Lehrenden;
• Coaching – Der Lernende löst selbstständig das Problem und bekommt Verbesse-
rungen, Korrekturen und Rückmeldungen durch den Lehrenden;
• Scaffolding – Der Lehrende gibt dem Lernenden so viel Freiraum, wie es dessen
Selbständigkeit zulässt, Lehrer unterstützt sukzessive immer weniger bis zur voll-
ständigen Selbstständigkeit (Fading);
• Articulation – Fördern der Artikulation des erlernten Wissens und der Fähigkeiten;
• Reflection – Fördern des Bewertens des eigenen Wissens und der eigenen Fähig-
10
1 Begriffe und psychologische Grundlagen
keiten;
• Exploration – Der Lernende löst selbstständig praktische Probleme.
Die Lernergebnisse bei dieser Vorgehensweise sind hauptsächlich durch die Reihenfolge
(Sequenzierung) des Lehrstoffs bestimmt. Die Komplexität beziehungsweise die Schwie-
rigkeit des Lehrstoffs sollte stetig steigen. So eignet sich dieses Modell besonders gut für
die Einführung in neue Lehrstoffe. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 28ff.)
Goal-Based Scenarios
In diesem Modell werden hauptsächlich Fertigkeiten gefördert. Im Vordergrund steht da-
bei der Erwerb von Faktenwissen im Kontext möglicher Anwendungen. Der Lehrer ent-
wickelt Aufgabenstellungen, welche realistischen Problemen ähneln. Der Lernende ver-
sucht diese mit den der erworbenen Kompetenzen zu lösen.
Dieses Modell basiert auf einem theoretischen Hintergrund von Schank. Die Theorie im-
pliziert die These, dass der Lernprozess besonders effektiv ist, wenn die Erwartungen des
Lernenden nicht erfüllt werden. Dies entsteht durch das starke Bedürfnis des Lernenden,
für ein Problem eine Erklärung zu finden. Durch die Erinnerung des früheren Scheiterns
entsteht kein neuer Fehlschlag. Dieses Prinzip wird auch als „Learning by doing“ bezeich-
net. Fehler werden hier als lernförderlich angesehen.
Das Modell besteht aus sieben Komponenten:
1. Lernziel – Unterscheidung in prozedurales Wissen und Inhaltswissen, das Zuzuler-
nende wird exakt festgelegt;
2. Arbeits- oder Erkundungsauftrag – Lernender soll in einer interessanten und re-
alistischen Aufgabe Ziele verfolgen und Pläne erstellen;
3. Cover Story (Rahmenhandlung) – Inhalt und Relevanz der Aufgabenstellung sind
als Geschichte verpackt;
4. Rolle des Lernenden in der Cover Story – Lernender bekommt eine interessante,
motivierende und attraktive Rolle innerhalb der Geschichte zugeschrieben, in der er
11
1 Begriffe und psychologische Grundlagen
Fertigkeiten und Wissen benutzen muss;
5. Szenario-Handlung – Lernender führt aufgabenrelevante Handlungen aus, seine
Fortschritte müssen für ihn erkennbar sein;
6. Ressourcen – Zum Lösen der Aufgabe müssen alle Informationen gut strukturiert
und leicht zugänglich sein;
7. Rückmeldung – Wichtig sind situationsnahe Rückmeldungen.
Das Modell gibt eine Anleitung zu multimedialem, projektbasiertem Lernen. Die Unter-
stützung des Lernenden durch das Medium ist höher als beim Cognitive Apprenticeship
Modell. Daher ist dieses Modell besonders für die Hochschullehre sowie die berufliche
Weiterbildung geeignet. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 30ff.)
4C/ID-Modell
Die Abkürzung 4C/ID steht für den englischen Ausdruck: „four component instructional
design“. Übersetzt heißt dies „Vier-Komponenten-Instruktionsdesign-Modell“. Das Mo-
dell wurde von van Merriënboer und Dijkstra entwickelt. Im Zentrum steht das Training
komplexer, häufig zeitintensiver, kognitiver Fähigkeiten. Darunter wird der Aufbau von
speziellem Fachwissen verstanden. Als Beispiel für solches spezielles Fachwissen sind
hier die Fähigkeiten von Ärzten zu nennen. Vorwiegend wird das Training für die Ver-
mittlung von Handlungswissen angewandt.
Die Vorgehensweise bei der Entwicklung einer solchen Lernumgebung ist in vier Ebenen
unterteilt:
1. Die zu vermittelten Fähigkeiten beziehungsweise Kompetenzen müssen in konsti-
tutive Teilfähigkeiten zerlegt werden;
2. Analyse der konstitutiven Fähigkeiten und des Wissens, welches erforderlich ist,
um die Fähigkeiten anwenden zu können;
3. Auswahl einer geeigneten Instruktionsmethode;
4. Entwicklung der Lernumgebung.
12
1 Begriffe und psychologische Grundlagen
Auf jeder Ebene sind folgende vier Designkomponenten zu berücksichtigen:
• Analyse von Teilfähigkeiten gefolgt von der Konzeption von Teilaufgaben, deren
Übung die Routinebildung fördert;
• Analyse des notwendigen Vorwissens gefolgt von der Konzeption von Methoden,
welche zuständig für die Vermittlung dieses Wissens sind;
• Aufgabenanalyse bezüglich heuristischer Fähigkeiten (Fähigkeiten zur Bewältigung
von nicht routinemäßig auszuführenden Teilaufgaben) gefolgt von der Konzeption
umfassender, ganzheitlicher Übungsaufgaben;
• Wissensanalyse für nicht routinierbare Fähigkeiten gefolgt von der Konzeption von
Methoden, welche zuständig für die Vermittlung dieses Wissens in Bezug auf das
Üben ganzheitlicher Aufgaben sind.
Bei der Gestaltung von Aufgaben wird zwischen zwei Arten unterschieden: der Konzep-
tion der Wissensvermittlung und der Konzeption von Übungs- und Anwendungsaufga-
ben. Die Übungs- und Anwendungsaufgaben bilden das Kernstück des Modells. Darunter
versteht man die Entwicklung von Lernumgebungen, beziehungsweise Situationen. Die
Lernumgebungen dienen hier insbesondere zur Vermittlung und Übung der komplexen
kognitiven Fähigkeiten.
Bei der Wahl des Problemformats der Aufgabe werden zwei Formate unterschieden: das
produktorientierte und das prozessorientierte Problemformat. Beim produktorientierten
Format liegt die Betonung auf der Lösung und weniger auf dem speziellen Lösungsweg.
Der Lösungsweg sowie die Förderung der Fähigkeit, heuristische Lösungswege zu finden,
wird bei dem prozessorientierten Format betont.
Aktuell stellt das Training für komplexe kognitive Fähigkeiten das wichtigste Modell im
Instruktionsdesign dar. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 32-37)
13
1 Begriffe und psychologische Grundlagen
1.3 Lerntheorien
In diesem Abschnitt werden unterschiedliche Theorieansätze der menschlichen Informa-
tionsverarbeitung vorgestellt. In den Anfängen des multimedialen Lernens gilt die Vor-
stellung, dass bessere und schnellere Lernerfolge erzielt werden, je mehr Sinneskanäle
einbezogen und je mehr unterschiedliche Symbolsysteme verwendet werden. Durch Bil-
der, Videos und Animationen soll der Lernende motiviert werden und das Lernen mit un-
terschiedlichen Lernstilen erfolgen. Zu diesen Annahmen führten Sweller, Chandler und
Mayer Ende der achtziger Jahre Forschungsarbeiten durch. Als Basis dieser Forschungen
dienten Theorien über die Struktur des menschlichen Gedächtnisses. Der Erfolg dieser
Forschungsergebnisse wurde durch weitere Forschungsarbeiten bestätigt. Die daraus ent-
standenen Theorien sind aktuell in der Multimediaforschung führend. (vgl. NIEGEMANN
u. a. 2008, S. 41) Daher werden die cognitive load theory von SWELLER (2005) und die
cognitive theory of multimedia learning von MAYER (2005b) im weiteren Verlauf aus-
führlich betrachtet. Zunächst werden allerdings die drei bis dahin führenden Hauptströme
Behaviorismus, Kognitivismus und Konstruktivismus vorgestellt.
1.3.1 Behaviorismus
Der Behaviorismus ist stark geprägt durch den amerikanischen Psychologen B. F. Skin-
ner. Die Grundannahme dieses Ansatzes ist, dass das Lernen eine beobachtbare Verhal-
tensveränderung darstellt, welche als Reaktion auf Umweltreize erfolgt. Den Mittelpunkt
bilden somit die Zusammenhänge zwischen Reizen und Verhaltensreaktionen. Im Beha-
viorismus lässt sich demnach das Verhalten eines Menschen durch Reize steuern. Derar-
tige Reize können unter anderem Verstärkungen, wie beispielsweise Belohnungen sein,
welche die Wahrscheinlichkeit des Auftretens eines bestimmten Verhaltens erhöhen oder
verringern.
Im Behaviorismus wird zwischen klassischer und operanter Konditionierung unterschie-
den. Die operante Konditionierung wurde von Skinner und Holland durch die Entwick-
lung von Lehr- beziehungsweise Lernmaschinen in den 50er und 60er Jahren geprägt.
14
1 Begriffe und psychologische Grundlagen
Dies sind Geräte zur Darbietung von meist in Textform präsentierten Lerninhalten. Durch
ein Sichtfenster werden die Lerninhalte in kleinen Schritten präsentiert. Der Lernende
kann die Lerninhalte im selbst gewählten Tempo erlernen. Daraufhin wird der präsentier-
te Lehrstoff durch Fragen oder einen Lückentext überprüft. Durch Eingaben in das Gerät
gibt der Lernende Antworten auf jene Fragen und das Gerät überprüft diese daraufhin.
Am behavioristischen Ansatz ist jedoch zu kritisieren, dass träges Wissen, welches durch
die Zerkleinerung der Lerninhalte entsteht, gefördert wird. Das Lösen von komplexen,
realistischen Problemen ist hier nicht möglich. Auch das selbstgesteuerte, eigenverant-
wortliche Lernen wird nicht unterstützt. Des Weiteren bleiben innere, nicht beobachtbare
Lernvorgänge unberücksichtigt. Die sofortigen Rückmeldungen sowie die Möglichkeit
der Wahl des eigenen Tempos, stellen Vorteile dar.
In der heutigen Forschung ist der behavioristische Ansatz nicht mehr vertreten. In der
Praxis findet die Methode dennoch häufig Verwendung, zum Beispiel in Vokabelpro-
grammen. (vgl. MAYER und TREICHEL 2004; REY 2009)
1.3.2 Kognitivismus
In den 60er Jahren wurde der Kognitivismus entwickelt. Der Begriff Kognition definiert
Prozesse, durch welche die Wahrnehmung transformiert, reduziert, verarbeitet, gespei-
chert, reaktiviert und verwendet wird. Im kognitivistischen Ansatz wird das Lernen als
ein Informationsaufnahme- und Informationsverarbeitungsprozess betrachtet. Der Ler-
nende beteiligt sich aktiv bei diesem Prozess. Den Mittelpunkt bilden keine einzelnen
Verbindungen zwischen Reizen und Reaktionen, sondern mentale Modelle und Sche-
mas. Besondere Beachtung erhalten in diesem Ansatz die Wahrnehmungs-, Denk- und
Gedächtnisprozesse. Diese geistigen Prozesse werden im behavioristischen Ansatz dage-
gen nicht berücksichtigt. Die Vernachlässigung sozialer, motivationaler und emotionaler
Aspekte stellt ein Kritikpunkt dar. Aktuelle Multimediaforschungen, wie die Cognitive
Load Theorie (siehe auch Abschnitt 1.3.4) und die kognitive Theorie des multimedialen
Lernens (siehe auch Abschnitt 1.3.5) beruhen auf dem kognitiven Ansatz. (vgl. MAYER
und TREICHEL 2004; REY 2009)
15
1 Begriffe und psychologische Grundlagen
1.3.3 Konstruktivismus
Für den Konstruktivismus existiert keine klare Begriffsbestimmung. Der Lernende stellt
hier eine selbstverantwortliche, aktive Person dar. Im Konstruktivismus entsteht Wissen
durch eine individuelle Konstruktion von Ideen und Konzepten des aktiven Lernenden.
Bei der Wissensentstehung ist das Vorwissen von großer Bedeutung. Den Mittelpunkt die-
ser Theorie bildet der Prozess des aktiven Auseinandersetzens mit Aufgaben. Es gilt die
Annahme, dass der Lernprozess extern nicht zu kontrollieren und nicht im Voraus zu pla-
nen ist. Das Lernen wird als ein individuell, nicht vorhersehbarer Lernweg angesehen. Im
Lernweg unterstützend wirken Anregungen, Hilfestellungen und situative Anlässe durch
Lehrende und Medien.
Die Hauptmerkmale von konstruktivistischen Lernumgebungen sind:
• Wissenskonstruktion – Interpretieren und transformieren neuer Informationen auf
Basis bereits erworbenen Wissens, welches durch den Lernenden aktiv abgerufen
wird;
• Kooperatives Lernen – Gemeinschaftliches (kollaboratives) Lernen mit Anderen,
welches die Wissenskonstruktion unterstützt;
• Selbstregulation – Teilaspekte, wie Selbstbeobachtung, Selbstbewertung oder Selbst-
verstärkung während des Wissenserwerbs;
• Authentische Lernsituationen – Lernsituationen möglichst praxisbezogen, ähn-
lich den Problemsituationen der realen Welt.
In dieser Theorie werden die wenig, stützenden empirischen Belege und der Verzicht auf
Instruktionen, also die Leitung durch Lehrende (auch angeleitetes Lernen genannt), kriti-
siert. Weiterhin ist das ausschließlich entdeckende Lernen in komplexen Lernumgebungen
vor allem für Lernanfänger ungeeignet, da diese überfordert werden. (vgl. MAYER und
TREICHEL 2004; REY 2009)
16
1 Begriffe und psychologische Grundlagen
1.3.4 Cognitive Load Theory for Multimedia Learning
Die cognitive load theory (CLT) entwickelt, von John Sweller, integriert Wissen der mensch-
lichen kognitiven Strukturen und Instruktionsdesignprinzipien. Die Strukturen umfassen
Theorien über das menschliche Gedächtnis und bilden die Grundlage der CLT. (SWELLER
2005) Bevor die CLT und deren Instruktionsdesignprinzipien betrachtet werden, werden
zunächst die Grundlagen des menschlichen Gedächtnisses erläutert.
Das menschliche Gedächtnis
Um den Prozess und die Struktur der menschlichen Kognition zu erklären, werden zuerst
die Eigenschaften und Besonderheiten des menschlichen Langzeitgedächtnisses und da-
nach die des menschlichen Arbeitsgedächtnisses erläutert. Daraufhin werden die Zusam-
menhänge zwischen dem Langzeitgedächtnis und dem Arbeitsgedächtnis dargestellt.
Das Langzeitgedächtnis
Die im Langzeitgedächtnis gespeicherten Informationen bestimmen fast alle mensch-
lichen Aktivitäten. Dies lässt schließen, dass der Speicher des Langzeitgedächtnisses sehr
groß sein muss. Die gespeicherten Informationen müssen zuvor jedoch erlernt werden.
Lernen stellt für SWELLER (2005) eine Veränderung des Langzeitgedächtnisses dar. Die
Veränderung des Langzeitgedächtnisses durch Lernmaterial sei ein Prozess, in dem Sche-
mas aufgebaut würden. Ein Schema ist ein Konstrukt, welches mehrere Elemente von
Informationen als ein einzelnes Element kategorisiert. Für das Kategorisieren sind ge-
speicherte Schemas aus dem Langzeitgedächtnis erforderlich. Schließlich sei Lernen als
Aufbau und Verknüpfung von Schemas zu verstehen, die im Langzeitgedächtnis gespei-
chert würden. (vgl. SWELLER 2005)
Das Arbeitsgedächtnis
Bei dem Umgang mit neuen Informationen unterliegt der Lernende zwei schwerwie-
genden Einschränkungen des Arbeitsgedächtnisses. Miller zeigt bereits 1965, dass das
Arbeitsgedächtnis nur sieben Elemente von Informationen (Informationseinheiten) spei-
17
1 Begriffe und psychologische Grundlagen
chern beziehungsweise halten kann. Dadurch können nicht mehr als zwei bis vier Ele-
mente miteinander kombiniert, gegenübergestellt oder manipuliert werden. Diese Be-
schränkung des Arbeitsgedächtnisses ist jedoch nicht nur nachteilhaft. Ohne die Beschrän-
kung würde der menschliche, kognitive Mechanismus nicht funktionieren. Wäre das Ar-
beitsgedächtnis etwas größer, oder schlimmer noch sogar unbegrenzt, wäre es kontrapro-
duktiv. Das begrenzte Arbeitsgedächtnis, welches vier Elemente zu einer gegebenen Zeit
kombinieren kann, muss 24 Varianten der Kombination (4! = 24) verarbeiten. Angenom-
men das Arbeitsgedächtnis könnte zehn Elemente kombinieren, so ergäben sich 3.628.800
(10! = 3.628.800) Varianten. Das Testen von Millionen Möglichkeiten ist nicht praktika-
bel. Daher ist ein kleineres Arbeitsgedächtnis effektiver. Auch die Dauer, also die zur
Verfügung stehende Zeit für die Verarbeitung von Informationen, ist beschränkt. So sind
nach Peterson und Peterson (1920) fast alle Inhalte des Arbeitsgedächtnisses innerhalb
von 20 Sekunden verloren. (vgl. SWELLER 2005)
Die Beschränkung der Kapazität und der Dauer des Arbeitsgedächtnisses gilt nur für die
Verarbeitung von neuen Informationen. Neue Informationen gelangen über das sensori-
sche Gedächtnis in das Arbeitsgedächtnis. Die im Langzeitgedächtnis gespeicherten In-
formationen, welche als Schemas organisiert sind, können auch ins Arbeitsgedächtnis
geladen und (weiter-) verarbeitet werden. Für diese Verarbeitung ist keine messbare Be-
schränkung des Arbeisgedächtnisses bekannt. Dies lässt schlussfolgern, dass Informatio-
nen des Langzeitgedächtnisses das Arbeitsgedächtnis erheblich erweitern können. Auf
Grund dieser Eigenschaft kann das Arbeitsgedächtnis nach der Herkunft der Informatio-
nen, also nach Informationen aus dem sensorischen Gedächtnis und aus dem Langzeit-
gedächtnis, beziehungsweise nach der Art der Information, also in neue und vertraute
Informationen, unterteilt werden. (vgl. SWELLER 2005)
Zusammenhänge zwischen Langzeitgedächtnis und Arbeitsgedächtnis
Die Zusammenhänge, beziehungsweise die Beziehungen zwischen dem Langzeitge-
dächtnis und dem Arbeitsgedächtnis erklären den Prozess des Verstehens, also das Ler-
nen von Lernmaterialien und dessen Sinn zu verstehen. So tritt das Verständnis dann ein,
wenn alle relevanten Elemente der Informationen gleichzeitig im Arbeitsgedächtnis ver-
18
1 Begriffe und psychologische Grundlagen
arbeitet werden können. Werden zu viele neue Informationen auf einmal verarbeitet, wird
das Arbeitsgedächtnis überlastet. In diesem Fall können keine weiteren Informationen
verarbeitet werden. Die Informationen sind zu komplex und zu schwer. Um die Infor-
mationen verarbeiten zu können, müssen sie durch den Lernenden aufgeteilt werden. Da-
durch können einzelne Informationseinheiten im Arbeitsspeicher miteinander kombiniert,
organisiert und dann im Langzeitgedächtnis gespeichert werden. Danach kann die nächste
Informationseinheit in den Arbeitsspeicher geladen werden, welche mit dem bereits ge-
speicherten Wissen aus dem Langzeitgedächtnis kombiniert und organisiert werden kann.
Hierfür muss das gespeicherte Wissen aus dem Langzeitgedächtnis abgerufen werden.
Der Wissensabruf aus dem Langzeitgedächtnis sowie die Kombination und die Organi-
sation mit neuen Informationseinheiten stellt einen sukzessiven Prozess dar. Sobald das
gesamte, komplexe Lernmaterial im Arbeitsgedächtnis bearbeitet, zusammengeführt und
untereinander geordnet wurde, ist der Prozess beendet und erst dann tritt auch das Verste-
hen ein. (vgl. SWELLER 2005)
Cognitive Load Theory
Die Organisation von neuen Informationen ist bisher nur durch gespeicherte Schemas im
Langzeitgedächtnis möglich. Wenn keine eigenen Schemas verfügbar sind, kann die Bil-
dung dieser Schemas auch durch das Wissen anderer Personen ermöglicht werden. Dieses
Wissen umfasst sowohl gesprochene als auch geschriebene Informationen und sollte in
geeigneter Form dargeboten werden.
So kann insbesondere das geführte Lehren den Ersatz für fehlende Schemas bieten. Hier
wird dem Lernenden die Möglichkeit gegeben, eigene Schemas zu entwickeln. Die Or-
ganisation dieser Instruktion sollte der Struktur und den Eigenschaften der menschlichen
kognitiven Architektur entsprechen. Die CLT ist auf der Basis der menschlichen kogniti-
ven Architektur entwickelt. Sie unterscheidet drei Kategorien der kognitiven Belastungen
(engl. cognitive load), welche Empfehlungen für die Gestaltung solcher Instruktionen ge-
ben. Dies sind der extraneous cognitive load, der intrinsic cognitive load und der germane
cognitive load. (vgl. SWELLER 2005)
19
1 Begriffe und psychologische Grundlagen
Extraneous cognitive load
Der extraneous cognitive load, auch lernirrelevante kognitive Belastung genannt (REY
2009, S. 43), wird durch eine unangebrachte Gestaltung der Lernmaterialen verursacht,
welche die Begrenzungen des Arbeitsgedächtnisses ignoriert oder den Aufbau und die
Verknüpfungen der Schemas nicht unterstützt. Das Lernen solcher Lernmaterialen bela-
stet somit das Arbeitsgedächtnis. Daher sollte die didaktische Gestaltung versuchen, diese
Belastungen zu verringern sowie den Aufbau und die Verknüpfung von Schemas zu för-
dern. SWELLER (2005) schlägt dafür fünf didaktische Gestaltungsmöglichkeiten vor:
• Worked example effect – Statt nach einer Problemlösung zu suchen, arbeitet der
Lernende Beispiele durch, welche die Lösung eines Problems bieten. Dadurch lernt
der Lernende mehr, da das Arbeitsgedächtnis weniger belastet wird und so Schemas
besser aufgebaut werden können. Des Weiteren kann sich der Lernende allein auf
das Verständnis der angebotenen Problemlösung konzentrieren;
• Split-attention effect – Visuelle Informationsquellen sollten zusammenhängend
dargestellt und gegebenenfalls in kleinere Blöcke aufgeteilt werden, damit die Auf-
merksamkeit nicht auf mehrere Quellen aufgeteilt werden muss, die für das Ver-
ständnis wesentlich sind;
• Modality effect – Wenn sehr viele visuell dargestellte Informationen gleichzeitig
mit Informationen aus dem Langzeitgedächtnis verarbeitet werden sollen, kommt
es zur Überbelastung. Damit keine kognitive Überbelastung des visuellen Kanals
entsteht, sollten Erläuterungen zu Grafiken oder Animationen in gesprochener Form
angeboten werden;
• Redundancy effect – Das gleichzeitige visuelle und auditive Darbieten gleicher
Informationen ist in jenen Situationen sinnvoll und effektiv, in denen zum Beispiel
der gesprochene Text in einer anderen Sprache angeboten wird. Diese Entlastung
des visuellen Kanals kann jedoch in ungeeigneten Situationen verloren gehen und
dann belasten;
• Expertise-reversal effect – Die Verwendung von zwei Informationsquellen, wie
das Anbieten einer gesprochenen Erläuterung zu einer Grafik in Situationen, in de-
20
1 Begriffe und psychologische Grundlagen
nen auch eine genügen würde, ist insbesondere für Lernende mit wenig Vorwissen
förderlich. Mit der Zeit werden die zusätzlichen Informationen für den Lernenden
jedoch überflüssig und behindern dann den effektiven Wissenserwerb.
Intrinsic cognitive load
Ein zweiter cognitive load ist der intrinsic cognitive load. Er bezieht sich auf die Kom-
plexität der Informationen, also auf die Lernmaterialien selbst. Die Komplexität der Infor-
mationen bestimmt die Element-Interaktivität (element interactivity). Eine geringe Bela-
stung des Arbeitsgedächtnisses wird durch eine geringe Element-Interaktivität gewährlei-
stet. Lernmaterialien mit hoher Element-Interaktivität sind inhaltlich sehr komplex. Damit
ist auch die Belastung, also der intrinsic cognitive load, sehr hoch. Der intrinsic cognitive
load wird dagegen geringer, wenn der Lernende einzelne Inhalte separat lernen kann. (vgl.
SWELLER 2005)
Germane cognitive load
Eine dritte kognitive Belastung ist der germane cognitive load, auch als lernbezogene
oder lernrelevante kognitive Belastung bezeichnet (REY 2009, S. 43). Der Aufbau und
die Verknüpfung von Schemas benötigen den germane cognitive load. Das heißt, je höher
der germane cognitive load ist, desto besser werden die Schemas aufgebaut, verknüpft
und somit der Prozess des Verstehens verbessert (REY 2009, S. 43). Diese Form der Be-
lastung kann das Lernen verbessern. Hierfür muss der intrinsic cognitive load gering sein
sowie die Gestaltung einen geringen extraneous cognitive load haben, da so im Arbeits-
gedächtnis genügend freie kognitive Ressourcen vorhanden sind, welche den Aufbau von
Schemas unterstützen. (vgl. SWELLER 2005)
Auswirkungen auf die didaktische Gestaltung
Die CLT und deren Grundlage über das menschliche Gedächtnis geben Konsequenzen für
die didaktische Gestaltung einer multimedialen Lernumgebung. So sollten bei der Gestal-
tung die Beschränkungen des Arbeitsgedächtnisses berücksichtigt werden und die neuen
Informationen sollten dementsprechend strukturiert sein. SWELLER (2005) betont, dass
21
1 Begriffe und psychologische Grundlagen
eine didaktische Gestaltung, die die Begrenzungen der Kapazität des Arbeitsgedächtnis-
ses nicht beachtet, nur wahrscheinlich zufällig effektiv sei. Das Ziel der Instruktion sollte
daher sein, den extraneous cognitive load zu reduzieren, um mehr Kapazität im Arbeits-
gedächtnis freizuhalten. Dadurch steht ein größerer germane cognitive load zur Verfü-
gung, welcher den Aufbau und die Verknüpfung von Schemas unterstützen soll. SWEL-
LER (2005) betont, dass der intrinsic cognitive load schwer zu verändern ist. Als Beispiel
erklärt er, dass simple Mathematik leicht verstanden werden könne, komplexe Materiali-
en jedoch auch verstanden werden sollten. (vgl. SWELLER 2005) Es muss das Ziel sein,
komplexe Materialien am Kenntnisstand des Lernenden zu orientieren (NIEGEMANN u. a.
2008, S. 49) und demnach in sinnvolle Einheiten zu unterteilen und diese schrittweise an-
zubieten.
Kritik
Einige Annahmen der Theorie sind zu bemängeln. Motivationale und emotionale Prozes-
se werden nicht berücksichtigt und obwohl neuere Forschungsergebnisse zur Verfügung
stehen, basiert die CLT auf älteren empirischen Befunden und kognitiven Theorien. Die
verschiedenen Arten der kognitiven Belastungen können nur schlecht einzeln betrachtet
oder gemessen werden.
Die Theorie kann dennoch als theoretisch elaboriert bewertet werden. Auch die Gestal-
tungsempfehlungen sind durch empirische Befunde abgesichert. Die Annahme über die
Konstruktion und Verknüpfung von Schemas werden auch in neurowissenschaftlichen Be-
funden belegt. (vgl. REY 2009, S. 48f.)
1.3.5 Cognitive Theory of Multimedia Learning
Die cognitive theory of multimedia learning (CTML), kognitive Theorie des multime-
dialen Lernens, wurde von Richard E. Mayer und Kollegen der University of California,
Santa Barbara entwickelt. Der Hauptgrund für die Entwicklung der Theorie des multime-
dialen Lernens ist, dass Menschen besser mit Wörtern und Bildern lernen würden als nur
mit Wörtern. Das einfache Hinzufügen von Bildern zu Wörtern sei jedoch keine Garantie
22
1 Begriffe und psychologische Grundlagen
für eine Verbesserung des Lernens. Die Theorie versucht zu erklären, wie das Nutzen von
Wörtern und Bildern das menschliche Lernen verbessert und wie Menschen von Wörtern
und Bildern lernen.
Eine Kommunikation mittels einer multimedialen Lehrnachricht enthält Wörter und Bil-
der, welche das Lernen fördern. Die Kommunikation kann über ein beliebiges Medium
erfolgen, wie Papier (buchbasierte Kommunikation) oder den Computer (computerba-
sierte Kommunikation). Die CTML ist daher für die Gestaltung von Lehrbuchkapiteln,
Online-Unterricht, Animationen und Erzählungen oder auch interaktiven Simulationen
gültig. (vgl. MAYER 2005b)
Bei der Entwicklung der CTML ist MAYER (2005b) durch vier Kriterien gelenkt:
• Theoretische Plausibilität – Die Theorie soll konsistent mit den Kognitionswis-
senschaftsprinzipien des Lernens sein;
• Testbarkeit – Die Theorieergebnisse sind Voraussagen, welche in der wissenschaft-
lichen Forschung getestet werden können;
• Empirische Plausibilität – Die Theorie soll konsistent mit empirischen Forschungs-
ergebnissen sein;
• Anwendbarkeit – Die Theorie soll relevant für die Verbesserung der Gestaltung
von multimedialen Lehrnachrichten in der Bildung sein.
Die Beschreibung der CTML setzt sich aus den vier folgenden Bereichen zusammen:
• Drei zugrunde liegende Annahmen der kognitiven Wissenschaft;
• Beschreibung von drei Gedächtnisspeichern;
• Fünf kognitive Prozesse;
• Fünf Repräsentationsformen (MAYER 2005b).
Diese werden im Folgenden schrittweise erläutert.
23
1 Begriffe und psychologische Grundlagen
Grundannahmen
Die Gestaltung einer multimedialen Nachricht ist durch das Konzept des Designers, wie
die menschliche Psyche arbeitet, bestimmt. Besteht zum Beispiel eine Multimedia-Präsen-
tation aus mehrfarbigen Wörtern und Bildern, ist der Designer dieser Präsentation der
Ansicht, dass der Prozess des menschlichen Lernens aus einem Single-Kanal (single-
channel) mit unbegrenzter Kapazität und einem passiven Verarbeitungssystem besteht.
Bei der Annahme eines Single-Kanals gelangen alle Informationen, unabhängig von der
Darstellungsart, über den gleichen Weg in das kognitive System. Unter der Annahme der
unbegrenzten Kapazität wird verstanden, dass Menschen unbegrenzte Mengen an Mate-
rialien verarbeiten können. Unter der Annahme des passiven Verarbeitungssystems arbei-
ten Menschen wie ein Aufzeichnungsband. Das heißt, sie können so viele Informationen
hinzufügen, wie es ihr Gedächtnisspeicher ermöglicht. (vgl. MAYER 2005b)
Bezüglich der Arbeitsweise der menschlichen Psyche sind aktuelle Forschungen anderer
Auffassung. MAYER (2005b) vertritt folgende drei kognitionswissenschaftliche Grundan-
nahmen des Lernens:
• Die Dual-Kanal Annahme,
• Die Annahme der begrenzten Kapazität,
• Die Annahme einer aktiven Verarbeitung.
Bei der Annahme des Dual-Kanals besitzt der Mensch separate Kanäle für die Verarbei-
tung von visuellen und auditiven Informationen. Die Informationen, wie Illustrationen,
Animationen, Videos oder Text auf dem Bildschirm, welche für das Auge präsentiert sind,
werden im visuellen Kanal verarbeitet. Im auditiven Kanal werden Informationen, wie
beispielsweise Erzählungen oder nonverbale Töne, welche für das Ohr bestimmt sind,
verarbeitet. Dieses Konzept der separaten Kanäle haben bereits unter Anderen Paivios
(1986) in der dualen Codierungstheorie und Baddeley (1992) im Modell des Arbeitsge-
dächtnisses verwendet.
Bei der Annahme einer begrenzten Kapazität wird davon ausgegangen, dass der Mensch
bei der Verarbeitung in jedem Kanal, bezüglich der Menge der Informationen innerhalb
24
1 Begriffe und psychologische Grundlagen
einer bestimmten Zeit begrenzt ist. Der Lernende kann nur wenige Bilder von den prä-
sentierten Illustrationen oder Animationen zu einem beliebigen Zeitpunkt im Arbeitsge-
dächtnis halten. Im Arbeitsgedächtnis existiert dann keine exakte Kopie des präsentierten
Materials, sondern ein reflektierter Teil dessen. Genauso verhält es sich bei einer präsen-
tierten Erzählung. Der Lernende kann nur wenige Wörter zu einem beliebigen Zeitpunkt
im Arbeitsgedächtnis halten. Es entsteht keine wörtliche Aufnahme, sondern es ist ein
reflektierter Teil des präsentierten Textes aufgenommen. Auch dieses Konzept wird in der
Psychologie häuftig verwendet, wie bei Baddeley (1986,1999) in der Theorie des Arbeits-
gedächtnisses und Sweller (1991) in der CLT. Bei der Kapazität jedes Kanals greift Mayer
auf Millers klassische Annahme von fünf bis sieben Chunks (Informationseinheiten) zu-
rück.
Bei der aktiven Verarbeitung wird angenommen, dass der Mensch aktiv an der kognitiven
Verarbeitung beteiligt ist. Das Lernen ist hier ein aktiver Prozess, welcher zusammen-
hängende (kohärente), mentale Repräsentationen eigener Erfahrungen konstruiert. Dieser
aktive Prozess umfasst die Auswahl relevanter Informationen, das Organisieren ausge-
wählter Informationen sowie die Integration der ausgewählten Informationen mit bereits
existierendem Wissen. Die Auswahl beinhaltet die Übertragung von Materialien von au-
ßerhalb in das Arbeitsgedächtnis und die Organisation erfolgt innerhalb des Arbeitsge-
dächtnisses. Die Aktivierung von Wissen aus dem Langzeitgedächtnis sowie dessen Über-
tragung in das Arbeitsgedächtnis umfasst den Prozess der Integration. Die Möglichkeiten
zum Strukturieren von Wissen, werden als Wissensstrukturen bezeichnet. Die Wissens-
strukturen nach Chambliss und Calfee, Cook und Mayer umfassen:
• Prozessstrukturen – Diese stellen Ursache-Wirkungs-Ketten dar und bestehen aus
Erklärungen wie dieses System arbeitet;
• Vergleichsstrukturen – Diese stellen Matrizen dar und bestehen aus Vergleichen
zwischen zwei oder mehreren Elementen anhand mehrerer Dimensionen;
• Verallgemeinerungsstrukturen – Diese stellen eine verzweigte Baumstruktur dar
und bestehen aus einer Hauptidee mit untergeordneten, unterstützenden Details;
• Aufzählungsstrukturen – Diese stellen eine Liste dar und bestehen aus einer Zu-
25
1 Begriffe und psychologische Grundlagen
sammenstellung von Begriffen;
• Klassifizierungsstrukturen – Diese stellen eine Hierarchiestruktur dar und beste-
hen aus Gruppen und Untergruppen.
Das Verständnis einer multimedialen Nachricht erfolgt sobald eine dieser Wissensstruktu-
ren konstruiert wurde. Daher sollte das präsentierte Lernmaterial eine zusammenhängende
Struktur haben. Die Nachricht sollte dem Lernenden die Möglichkeit geben, eine Struktur
zu bilden. (vgl. MAYER 2005b)
Gedächtnisspeicher im multimedialem Lernen
MAYER (2005b) unterscheidet drei Gedächtnisspeicher, das sensorische Gedächtnis (sen-
sory memory), das Arbeitsgedächtnis (working memory) und das Langzeitgedächtnis
(long-term memory). Die Abbildung 1.1 zeigt den Zusammenhang der verschiedenen
Gedächtnisspeicher bei der Verarbeitung einer Multimedia-Präsentation.
Abbildung 1.1: Cognitive theory of multimedia learning – (MAYER 2005b, S. 37)
Die Verarbeitung beginnt mit gegebenen Wörtern (words) und Bildern (pictures) aus einer
Multimedia-Präsentation (multimedia presentation). Die Informationen aus den Wörtern
und Bildern nimmt das sensorische Gedächtnis auf. Die Aufnahme ins sensorische Ge-
dächtnis erfolgt durch Ohren (ears) und Augen (eyes) des Menschen. Die Ohren nehmen
Wörter in Form von gesprochenem Text auf. Wörter in Form von gedrucktem Text und
Bilder wie Illustrationen werden durch die Augen aufgenommen. Das sensorische Ge-
dächtnis ermöglicht es, von Bildern und gedrucktem Text ein exaktes visuelles Abbild für
sehr kurze Zeit im visuellen sensorischen Gedächtnis zu erstellen. Auch von gesproche-
26
1 Begriffe und psychologische Grundlagen
nem Text und anderen Tönen ist die Erstellung eines exakten auditiven Abbildes für sehr
kurze Zeit im auditiven sensorischen Gedächtnis möglich.
Das Arbeitsgedächtnis ist der zentrale Punkt der Verarbeitung. Im Arbeitsgedächtnis er-
folgt eine zeitweilige Speicherung und Modifizierung der Informationen, was im aktiven
Bewusstsein wissend erfolgt. Das Arbeitsgedächtnis ist zweigeteilt. Die linke Seite stellt
das Rohmaterial aus dem Arbeitsgedächtnis dar. Unter Rohmaterial werden die visuellen
und auditiven Abbilder der Texte und Bilder des sensorischen Gedächtnisses verstanden.
In der rechten Seite erfolgt eine Organisation des Wissens in ein bildhaftes oder ein ver-
bales Modell.
Auf der linke Seite stellt die Verbindung vom Ton (sound) zum Bild (images) eine mentale
Umwandlung von Tönen in ein visuelles Abbild dar. Hört man beispielsweise das Wort
„Katze“ wird darauf ein mentales Abbild einer Katze erzeugt. Wird dagegen eine Bild
einer Katze gesehen, hört das geistige Gehör das Wort Katze, welches die Verbindung vom
Bild zum Ton erklärt. Hier erfolgt eine mentale Umwandlung eines visuellen Abbildes in
Töne.
Das Langzeitgedächtnis, der wirkliche Speicher des Wissens, stellt die letzte Station der
Verarbeitung dar. Im Langzeitgedächtnis können umfangreiche Mengen an Wissen über
lange Zeit gespeichert werden. Um über dieses gespeicherte Wissen aktiv nachdenken zu
können, muss es erst in das Arbeitsgedächtnis integriert werden.
Die Pfeile des Modells, also die Auswahl von Bildern (selecting images), die Auswahl
von Wörtern (selecting words), das Organisieren von Bildern (organizing images), das
Organisieren von Wörtern (organizing words) und die Integration (integrating) stellen
zugleich die bedeutendsten kognitiven Prozesse beim multimedialen Lernen dar. (vgl.
MAYER 2005b)
Kognitive Prozesse im multimedialen Lernen
Für ein erfolgreiches Lernen in einer multimedialen Umgebung sind fünf kognitive Pro-
zesse beteiligt. Der Lernende muss diese Prozesse koordinieren und überwachen.
27
1 Begriffe und psychologische Grundlagen
Auswahl von Wörtern
Die Wörter können als gesprochener Text, Bildschirmtext oder als gedruckter Text prä-
sentiert sein. Der Lernende selektiert relevante Wörter aus einer Nachricht, um Töne im
Arbeitsspeicher zu erstellen. Die Auswahl von bestimmten Teilen des präsentierten Mate-
rials ist durch die begrenzte Kapazität des Arbeitsgedächtnisses begründet. Der Lernende
muss eigenständig entscheiden, welche Worte relevant sind.
Auswahl von Bildern
Der Lernende selektiert relevante Bilder aus einer Nachricht, um ein Abbild des Bildes
im Arbeitsspeicher zu erstellen. Auch hier ist die Auswahl durch die begrenzte Kapazität
des Arbeitsgedächtnisses begründet. Der Lernende muss selbstständig beurteilen, welche
Bilder relevant sind.
Organisieren von Wörtern
Um ein zusammenhängendes, verbales Modell im Arbeitsspeicher zu erstellen, erzeugt
der Lernende Verbindungen zwischen den ausgewählten Wörtern. Dieser Prozess findet
im auditiven Kanal statt und unterliegt auch den Begrenzungen des Arbeitsgedächtnis-
ses.
Organisieren von Bildern
Um ein zusammenhängendes, bildhaftes Modell im Arbeitsspeicher zu erstellen, er-
zeugt der Lernende Verbindungen zwischen den ausgewählten Abbildern. Dieser Prozess
findet im visuellen Kanal statt und unterliegt auch den Begrenzungen des Arbeitsgedächt-
nisses.
Integration
Der wichtigste Schritt im multimedialen Lernen ist die Erzeugung von Verbindungen
durch den Lernenden zwischen dem verbalen und dem bildhaften Modell sowie den Vor-
kenntnissen aus dem Langzeitgedächtnis. Dieser Prozess erfolgt im visuellen und im ver-
balen Kanal und beinhaltet eine Koordination zwischen diesen beiden. Dies ist ein sehr
28
1 Begriffe und psychologische Grundlagen
anspruchsvoller Prozess, welcher eine effiziente Nutzung der kognitiven Kapazitäten er-
fordert. Um die Koordination im Integrationsprozess zu unterstützen, kann der Lernende
seine Vorkenntnisse nutzen. (vgl. MAYER 2005b)
Repräsentationsformen
Zudem zeigt das Modell der kognitiven Theorie des multimedialen Lernens in Abbil-
dung 1.1 auch fünf Repräsentationen für Wörter und Bilder. Diese sind:
1. Wörter und Bilder in der Multimedia-Präsentation – Dies sind Impulse, welche
dem Lernenden präsentiert werden;
2. Akustische und ikonische Repräsentation im sensorischen Gedächtnis – Dies
sind Wörter und Bilder, welche durch Ohren und Augen des Lernenden aufgenom-
men werden;
3. Töne und Bilder im Arbeitsgedächtnis – Dies sind Ausgewählte Wörter und Bil-
der für die weitere Verarbeitung im Arbeitsgedächtnis;
4. Verbales und bildhaftes Modell im Arbeitsgedächtnis – Dies ist das Ergebnis der
Konstruktion der zusammenhängenden Repräsentationen des Lernenden;
5. Wissen im Langzeitgedächtnis – Im Arbeitsgedächtnis konstruiertes neues Wis-
sen wird im Langzeitgedächtnis gespeichert, welches wieder als Vorwissen neue
Lernprozesse unterstützt. (vgl. MAYER 2005b)
Empfehlungen für die didaktische Gestaltung
Multimediale Nachrichten sollen so gestaltet werden, dass sie den Lernprozess erleich-
tern. Werden multimediale Nachrichten aus der Sicht der Arbeitsweise der menschlichen
Psyche gestaltet, erhöht dies die Wahrscheinlichkeit für ein sinnvolles Lernen. (vgl. MAYER
2005b) Aus der beschriebenen Theorie lassen sich folgende grundsätzlichen Empfeh-
lungen ableiten.
Es sollten nicht zu viele Informationen für einen Kanal angeboten werden, da sonst das
29
1 Begriffe und psychologische Grundlagen
Arbeitsgedächtnis nicht gleichmäßig beansprucht und so belastet wird. Demnach soll-
te zum Beispiel eine Animation, welche eine wechselnde Bildsequenz enthält, nicht mit
einem umfangreichen, gedruckten Text kombiniert werden, da beide Medien über den vi-
suellen Kanal aufgenommen werden. Als Alternative sollte hier auf gesprochenen Text
zurückgegriffen werden, da dieser über den auditiven Kanal verarbeitet wird. Jedoch soll-
ten nicht zu viele Informationen für die gleichzeitige Aufnahme von beiden Kanälen dar-
gestellt werden. Wenn zum Beispiel viele Abbildungen mit umfangreichen, gedruckten
und gesprochenen Erläuterungen angeboten werden, so werden sowohl die Bildinhalte
als auch der gedruckte Text über den visuellen Kanal aufgenommen. Daraufhin wird der
gedruckte Text im auditiven Kanal verarbeitet. Die gesprochenen Informationen müssen
jedoch ebenfalls im auditiven Kanal verarbeitet werden. Problematisch hierbei ist, dass
das Arbeitsgedächtnis stark belastet wird, da sehr viele Informationen gleichzeitig aktiv
gehalten werden müssen. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 53 f.)
Folgende Prinzipien geben weitere Empfehlungen für die Gestaltung einer multimedialen
Lernumgebung (vgl. MAYER 2005a, S. 6f.):
• Das Multimedia Prinzip – Dies behauptet, dass der Lernende bei einer gemein-
samen Darbietung von Texten und Bildern effektiver lernt, als ausschließlich von
Text;
• Das Prinzip der Kontiguität – Dies besagt, dass Materialien, die inhaltlich zu-
sammengehören, lernförderlicher sind, wenn sie räumlich und zeitlich zusammen
dargestellt werden;
• Das Modalitäts-Prinzip – Dies besagt, dass Menschen besser von Erzählungen ler-
nen als von geschriebenem Text. Diesbezüglich gilt auch die Annahme, dass besser
von Grafiken mit gesprochenem Text gelernt werde, als von Grafiken mit gedruck-
tem Text;
• Das Redundanz-Prinzip – Dies bedeutet, dass die Darstellung von Bildern und
gesprochenem Text lernförderlicher sind, als die Darstellung der gleichen Informa-
tion durch Bild, gesprochenen und geschriebenen Text. Zusätzlich sollte auch die
gleichzeitige Darstellung von gesprochenem und geschriebenem Text vermieden
30
1 Begriffe und psychologische Grundlagen
werden;
• Das Segmentierungs-Prinzip – Dies besagt, dass der Lernprozess verbessert ist,
wenn die Informationen dem Tempo des Lernenden angepasst werden und nicht in
kontinuierliche Einheiten eingeteilt sind. Das Lernen wird auch verbessert, wenn
der Lernende über das Konzept der Lernumgebung informiert ist;
• Das Prinzip der Personalisierung, der Stimme und des Bildes – Dies besagt,
dass Menschen besser lernen, wenn Text in einer multimedialen Lernumgebung in
Form einer Konversation gestaltet sind. Außerdem sollten Erläuterungen von einer
menschlichen Stimme mit einem natürlichen Akzent ausgesprochen sein und nicht
von einer maschinell erzeugten Stimme oder einer menschlichen Stimme mit aus-
ländischem Akzent. Diesbezüglich ist ein Bild des Sprechers auf dem Bildschirm
nicht erforderlich.
Kritik
In diesem Modell sind einige Aspekte zu kritisieren. Die Motivation und die Emotion
wird unzureichend berücksichtigt. Ob die Gestaltungsempfehlungen der CTML auch auf
Lernmaterialien zu sozialwissenschaftlichen Themen anzuwenden sind, wird bezweifelt.
Wie auch die CLT von Sweller basiert die CTML auf älteren Annahmen und empiri-
schen Befunden. Sie integriert keine neueren, kognitionspsychologischen Konzepte oder
Ansätze. Die CTML ist teilweise unpräzise. So wird der Prozess des Hinzufügens des
neu entstandenen Wissens zum Langzeitgedächtnis vernachlässigt. Innerhalb der CTML
werden Begriffe inkonsistent verwendet. (vgl. REY 2009, S. 59f.) In den Empfehlungen
der CTML ist nicht festgelegt, wie viele Informationen genau dargestellt werden können,
ohne das sie belasten. Auf diese Aspekte wird jedoch in der CLT von Sweller eingegan-
gen.
Die CTML kann dennoch als theoretisch differenzierte Theorie bewertet werden (vgl.
REY 2009, S. 59f.). Aus der CTML lassen sich in Verbindung mit der CLT eine Reihe
von Empfehlungen für die Gestaltung von multimedialen Lernumgebungen ableiten.
31
1 Begriffe und psychologische Grundlagen
1.4 Selbstreguliertes Lernen
Multimediales Lernen ermöglicht und fordert oftmals selbstreguliertes Lernen, da sich der
Lernende die angebotenen Lehrinhalte meist ohne Unterstützung durch einen Lehrenden
aneignen müssen oder wollen (NIEGEMANN u. a. 2008, S. 65). Aus diesem Grund wer-
den im folgenden Abschnitt das selbstregulierte Lernen und die dazugehörigen Modelle
erläutert.
Für selbstreguliertes Lernen werden auch Begriffe wie selbstorganisiertes, selbstgesteu-
ertes, selbstbestimmtes, oder auch autonomes Lernen verwendet. Der Lernende ist in der
aktiven Rolle des Selbstlehrenden. Er muss sich eigene Ziele setzen und den Lernpro-
zess selbstständig planen und vorbereiten. Das Vorbereiten des Lernprozesses umfasst
das Gestalten der eigenen Lernumgebung entsprechend seiner Ziele und Ressourcen. Der
Lernende muss eigenständig entscheiden, welche Dinge er lernen will und kann oder bei
welchen Dingen er institutionalisierte Lernangebote wahrnehmen will. Das Suchen von
geeigneten Lernressourcen und die Auswahl einer geeigneten Lernstrategie sind weitere
Aufgaben des Lernenden. Der Lernende sollte seinen Lernfortschritt überprüfen, seine
Lernergebnisse bewerten sowie sich selbst motivieren können.
Damit der Lernende dies erreichen kann, benötigt er bestimmte Kompetenzen, welche
zuvor erlernt werden müssen (das sogenannte Lernen lernen). Hierzu zählt das Selbstver-
ständnis für selbstgesteuertes und selbstverantwortetes Lernen. Der Lernende sollte seine
eigenen Lernmuster und -verhaltensweisen kennen, um individuell passende Lernstrate-
gien auswählen zu können. Er sollte ausreichend Wissen über möglichst viele Lernmedien
und -wege haben sowie die Kompetenz besitzen, diese effektiv zu nutzen.
Ausschließlich selbstgesteuertes Lernen sowie reines fremdgesteuertes Lernen sind sel-
ten zu finden. Lernen sollte eine Mischung aus selbstgesteuertem und fremdgesteuertem
Lernen sein. Für selbstreguliertes Lernen sind multimediale Lernumgebungen besonders
geeignet, da hier der zeitliche und örtliche Aspekt an Bedeutung verliert. Multimediales
Lernen kann jederzeit und an jedem beliebigen Ort individuell angeboten und durchge-
führt werden, was zusätzlich das selbstregulierte Lernen fördert. (vgl. MAYER und TREI-
CHEL 2004; NIEGEMANN u. a. 2008, S. 122f.; S. 65f.)
32
1 Begriffe und psychologische Grundlagen
1.4.1 Modelle
Im Folgenden werden drei Modelle des selbstregulierten Lernens vorgestellt. Dies sind die
sozial-kognitive Perspektive nach Zimmerman, das Drei-Schichten-Modell des selbstre-
gulierten Lernens von Boekaerts und das Selbstregulationsmodell von Schiefele und Pe-
krun. Neben diesen existieren weitere Modelle zum selbstregulierten Lernen.
Sozial-kognitive Perspektive nach Zimmerman
Die Selbstregulation wird in diesem Modell als ein Zyklus betrachtet. In Abbildung 1.2
ist das Sozial-kognitive Modell nach Zimmerman dargestellt.
Abbildung 1.2: Sozial-kognitives Modell nach Zimmerman – nach: (NIEGEMANN u. a.
2008, S. 66)
Der Zyklus besteht aus personeninternen, verhaltens- und umgebungsbezogenen Prozes-
sen, die durch drei Rückkopplungsschleifen miteinander agieren und dadurch aktuellen
Lernanstrengungen angepasst werden. Bei der verhaltensbezogenen Selbstregulation ste-
33
1 Begriffe und psychologische Grundlagen
hen Selbstbeobachtung und Anpassung der Lernhandlungen im Vordergrund. Die umwelt-
bezogene Selbstregulation umfasst die Überwachung und Anpassung der Lernumgebung
sowie der Ergebnisse der Handlungen. Die Überwachung und Anpassung kognitiver und
affektiver Zustände stellt die interne Selbstregulation dar.
Zimmerman unterscheidet in selbstregulierten Prozessen drei Phasen, welche wieder ei-
nen Zyklus bilden:
• Vorschau/ Planung – Das Setzen von Zielen und die Planung der einzusetzenden
Lernstrategien;
• Durchführung/ volitionale Kontrolle – Das Einsetzen der Lernstrategien, die durch
Selbstkontrolle und -beobachtung auf Angemessenheit in Bezug auf die Aufgabe
geprüft werden müssen;
• Selbstreflexion – Die Bewertung der eigenen Leistung, Ergebnisse dieser Bewer-
tung sollen für die Planung künftiger Lernprozesse genutzt werden.
In diesem Modell liegt die Betonung auf den metakognitiven Fähigkeiten wie planen,
durchführen und reflektieren. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 66ff.)
Drei-Schichten-Modell des selbstregulierten Lernens
Das Drei-Schichten-Modell von Boekaerts (1999) ist durch drei Schichten, sogenannte
Regulationsebenen, von selbstregulativen Prozessen charakterisiert. Die Abbildung 1.3
skizziert das Drei-Schichten-Modell.
Die Regulation des Verarbeitungsmodus beinhaltet die Wahl der kognitiven Strategien.
Kenntnisse über die Lernstrategien gelten hier als Voraussetzung. Diese Schicht dient der
Erarbeitung von Lernergebnissen. Die Regulation des Lernprozesses umfasst die Wahl
metakognitiver Strategien. Diese helfen dem Lernenden kognitive Strategien einzusetzen.
Die Regulation des Selbst beinhaltet die Wahl von Zielen, Ressourcen und motivationaler
Aspekte. In diesem Prozess müssen aktuelle und künftige Tätigkeiten ausgewählt wer-
den.
34
1 Begriffe und psychologische Grundlagen
Abbildung 1.3: Drei-Schichten Modell nach Boekaerts – nach: (NIEGEMANN u. a. 2008,
S. 68)
Die verschiedenen Regulationsprozesse der Schichten sind wechselseitig aufeinander be-
zogen. Zum Lehren selbstregulatorischer Kompetenzen sollten alle drei Regulationspro-
zesse vermittelt werden. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 68f.)
Selbstregulationsmodell von Schiefele und Pekrun
In diesem Modell werden die Prozesse des Lernens betont. Lernen stellt hier das Zusam-
menwirken von Lernermerkmalen, Lernsteuerungen und Lernprodukten dar. Die Lerner-
merkmale sind in drei Komponenten unterteilt:
• Kognitive Komponenten, wie fachbezogenes Vorwissen und Intelligenz;
• Motivationale Komponenten, wie Interessen und Motive;
• Emotionale Komponenten, wie allgemeine Stimmung.
Diese Lernermerkmale beeinflussen die Steuerung des Lernprozesses. Die Lernsteuerun-
gen sind in drei Phasen unterteilt, wobei jede Phase einzeln beeinflusst werden kann:
• Planung – Die Bildung einer Lernabsicht oder auch die Vorbereitung der Lernum-
gebung erfolgen vor dem Lernen;
35
1 Begriffe und psychologische Grundlagen
• Durchführung – Die Auswahl und Anwendung einer passenden Lernstrategie, die
Überwachung und Organisation des Lernfortschrittes oder auch das Absichern der
Lernabsicht gegen negative Einflüsse erfolgen während des Lernens;
• Bewertung – Die Beurteilung der Zielerreichung oder auch die Aufarbeitung der
Ergebnisse, welche in künftigen Planungsphasen einbezogen werden, erfolgen nach
dem Lernen.
Das Lernprodukt, welches durch die Beschäftigung mit dem Lerngegenstand entwickelt
wurde, stellt das Ende des Lernprozesses dar. Das Lernprodukt ist Langzeitwissen, wel-
ches als deklaratives Wissen und prozedurales Wissen bezeichnet wird. Dieses Wissen
kann praktisch genutzt werden. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 71f.)
1.4.2 Lernstrategien
Unter Lernstrategien versteht SCHULMEISTER (2006, S. 100) Methoden für das Lösen
von Aufgaben. Die Wahl der Methode ist von der zu lösenden Aufgabe abhängig.
NIEGEMANN u. a. (2008, S. 71) betonen, dass selbstreguliertes Lernen nur dann erfolg-
reich ist, wenn der Lernende Kenntnisse über Lernstrategien und deren Auswahl und Ver-
wendung besitzt. Lernumgebungen, welche ein hohes Maß an Selbststeuerung verlangen,
fordern vom Lernenden ausreichende Kenntnisse über Lernstrategien. Sind die Kenntnis-
se des Lernenden zu gering, führt dies bei dem Lernenden zu einer Überforderung.
Daher ist die Vermittlung von entsprechenden Lernstrategien notwendig. Die Vermittlung
der Kenntnisse kann durch eine direkte Form, wie ein Lernstrategietraining oder durch ei-
ne indirekte Form, das heißt eine entsprechende Gestaltung der Lernumgebung, erfolgen.
Die grundlegenden Eigenschaften für solch eine Gestaltung sind:
• Authentische, komplexe und realitätsnahe Lernprobleme;
• Förderung der Verknüpfung von Wissen und Handeln;
• Aufbau verschiedener Perspektiven und kognitiver Flexibilität für den Umgang mit
Wissen;
36
1 Begriffe und psychologische Grundlagen
• Förderung der Kooperation zwischen den Lernenden;
• Unterstützung bei der Übermittlung des Gelernten;
• Unterstützende Medien zur Bearbeitung von komplexen Lernproblemen. (vgl. NIE-
GEMANN u. a. 2008, S. 75f.)
Es existieren unterschiedliche Lernstrategiekonzepte. Einen Überblick geben Friedrich
und Mandl (2006). Sie unterteilen die Lernstrategien in folgende fünf Kategorien, wobei
jede Kategorie mehrere Arten von Lernstrategien enthält:
• Kognitive Strategien;
• Metakognitive Strategien;
• Motivational-emotionale Stützstrategien;
• Kooperative Lernstrategien;
• Ressourcenorientierte Strategien. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 71f.)
Kognitive Strategien
Diese Formen der Strategien beziehen sich auf den direkten Umgang mit dem Lerninhalt.
Sie werden auch als Informationsverarbeitungsstrategien bezeichnet, da sie der unmittel-
baren Aufnahme, Verarbeitung und Speicherung von Informationen dienen.
Die kognitiven Strategien enthalten vier Arten von Lernstrategien:
• Wiederholungsstrategien – Diese umfassen Tätigkeiten zum Auswendiglernen
einzelner Fakten und zur festen Speicherung im Langzeitgedächtnis, wie wieder-
holtes Aufzählen und Benennen oder Herausschreiben und Unterstreichen;
• Organisationsstrategien – Diese umfassen Strategien für externe Visualisierungen,
wie die Mapping-Strategie, und werden für das Strukturieren von Lerninhalten so-
wie die Auswahl und die Verknüpfung von relevanten Informationen genutzt;
• Elaborationsstrategien – Diese umfassen unter anderen das Aktivieren von Vor-
wissen, das Erstellen von Notizen oder das Stellen von Fragen für das Verstehen
37
1 Begriffe und psychologische Grundlagen
und das dauerhafte Behalten neuer Informationen sowie das Unterstützen des Ver-
knüpfens neuer Informationen mit bereits gespeichertem Wissen;
• Wissensnutzungsstrategien – Diese beinhalten Diskutieren und Argumentieren,
Textproduktion und Problemlösen, um verfügbares Wissen anzuwenden. (vgl. NIE-
GEMANN u. a. 2008, S. 72f.)
Metakognitive Strategien
Metakognitive Strategien dienen der Steuerung des Lernprozesses. Kenntnisse über me-
takognitive Strategien ermöglichen es dem Lernenden, den Lernprozess eigenständig und
im besten Fall ohne Hilfe zu steuern. Diese Strategien umfassen Selbstregulations- und
Selbstkontrollstrategien und sind daher im selbstregulierten Lernen von besonderer Be-
deutung. Es existieren drei Arten von metakognitiven Strategien:
• Planen – Dies umfasst die Planung des Lernprozesses, die Auswahl geeigneter
Lernstrategien, das Setzen von Lernzielen, welche die Grundlage für das spätere
Bewerten bilden sowie die Gestaltung der Lernumgebung;
• Überwachen – Dies beinhaltet die Beobachtung des eigenen Lernfortschrittes, die
Überwachung der Zielerreichung durch Vergleiche des Ist-Zustandes mit dem Soll-
Zustand sowie den Prozess der Selbstkontrolle;
• Bewerten – Dies schließt Tätigkeiten der Überprüfung der Zielerreichung und die
Gesamtbewertung des Lernprozesses ein. Die Ergebnisse der eigenen Bewertung
sollen in künftigen Lernprozessen berücksichtigt werden. Selbstmotivation und Selbst-
wirksamkeitsüberzeugungen sollen künftig zu einer höheren Anstrengungsbereit-
schaft führen. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 73f.)
Motivations - Emotionsstrategien
Der Lernprozess wird durch Motivationen und Emotionen des Lernenden stark beein-
flusst. Erst durch motivationale Bedingungen werden dem Lernenden das Einsetzen der
kognitiven und metakognitiven Strategien ermöglicht. Zu den motivationalen Bedingungen
38
1 Begriffe und psychologische Grundlagen
zählen unter anderem Interessen, persönliche Ziele und Bedürfnisse oder Bedingungen
der Lernumgebung. Der Ablauf des Lernprozesses ist durch Motivation und Emotionen,
wie die Ausdauer oder die Anstrengungsbereitschaft des Lernenden, bestimmt. Der Ein-
fluss der Motivationen auf den Lernenden ist besonders im selbstregulierten Lernen ent-
scheidend. Der Lernende benötigt daher Strategien, welche der eigenen Steuerung der
aktuellen Lernmotivation und Emotion dienen. Dies sind zum Beispiel Strategien zur Be-
wältigung von Prüfungsängsten. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 74)
Kooperative Lernstrategien
Unter dem kooperativen Lernen wird das Lernen in einer Gruppe also mit sozialem Kon-
takt verstanden. Diese Form des Lernens wird auch häufig in multimedialen Lernum-
gebungen verwendet. Kooperatives Lernen im selbstregulierten Lernen ist vorteilhaft,
wenn eigene Lernziele durch sozial-interaktive Lernformen realisiert werden können. Für
die Unterstützung, Strukturierung und Steuerung des kooperativen Lernprozesses werden
kooperative Strategien verwendet. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 75f.)
Ressourcenorientierte Strategien
Ressourcenorientierte Strategien werden auch Stütz- oder Sekundärstrategien genannt.
Sie umfassen Tätigkeiten des Lernenden zur Optimierung der zur Verfügung stehenden
Ressourcen. Dies sind zum Beispiel die Zeitplanung oder die Gestaltung der Lernum-
gebung. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 75f.)
39
2 Konzeptionelle Entwicklung einer
multimedialen Lernumgebung
In diesem Kapitel wird die Konzeption einer multimedialen Lernumgebung sowohl theo-
retisch als auch praktisch betrachtet. Hierfür wird zunächst ein Entwicklungsmodell vor-
gestellt, welches die Vorgehensweise der Konzeption einer multimedialen Lernumgebung
beschreibt. Danach folgen Analysen, Zielbestimmung, Formatentscheidungen und Lehr-
stoffstrukturierung.
2.1 Entwicklungsmodell
Der Instruktionsdesigner hat bei der Konzeption einer multimedialen Lernumgebung ei-
ne Vielzahl von Entscheidungen zu treffen. Die Auswahl und Abfolge dieser Entschei-
dungen sollte systematisiert und strukturiert erfolgen. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S.
83) Diesbezüglich wird zunächst ein Entwicklungsmodell vorgestellt und darauf folgend
die gewählte Herangehensweise für die Konzeption der zu entwickelnden Lernumgebung
erläutert.
2.1.1 Theoretische Betrachtungen
Bei der Konzeption einer multimedialen Lernumgebung sollte der Instruktionsdesigner
ein geeignetes Instruktionsmodell wählen und dessen Empfehlungen mehr oder weniger
flexibel umsetzen. Eine andere Möglichkeit besteht darin, jeweils das zur konkreten Desi-
40
2 Konzeptionelle Entwicklung einer multimedialen Lernumgebung
gnentscheidung passendste Instruktionsmodell zu wählen. Mit dieser Herangehensweise
können wissenschaftlich fundierte Designentscheidungen getroffen werden, ohne dass der
Designer sich auf ein bestimmtes Modell festlegt. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 83f.)
Die bestehenden Instruktionsmodelle unterscheiden sich bezüglich der Einteilung, der
Anzahl und der Bezeichnung der Phasen sowie in der Flexibilität der Phasenabfolge.
Hinsichtlich der folgenden vier Grundphasen stimmen jedoch alle Instruktionsmodelle
überein:
• Analyse,
• Entwurf,
• Produktion,
• Implementierung und Einsatz.
Dabei sollten in jeder Phase Maßnahmen der Qualitätssicherung und Qualitätskontrolle
erfolgen. Die Reihenfolge der Phasen ist nicht linear, vielmehr müssen einzelne Phasen
mehrmals wiederholt werden. (vgl. NIEGEMANN 2001, S. 17)
NIEGEMANN u. a. (2008, S. 85) schlagen diesbezüglich das entscheidungsorientierte In-
struktionsdesignmodell (engl. Decision Oriented Instructional Design Modell: DO-ID-
Modell) vor. Dieses Modell ist ein Rahmenmodell, welches in der Lage sein soll, die
wichtigsten Instruktionsdesign-Entscheidungen zu strukturieren. In Abbildung 2.1 wird
das DO-ID-Modell dargestellt. Im Folgenden werden die wichtigsten Aspekte dieses Mo-
dells erläutert.
Die Qualitätssicherung umfasst sowohl die Sicherung der Produktqualität, aber auch die
Sicherung der Qualität von Prozessen. Um die Produktqualität sichern zu können, sind
festgelegte Ziele in Bezug auf das Produkt notwendig. Für die Sicherung der Qualität von
Prozessen werden häufig Methoden und Vorgehensweisen aus dem Projektmanagement
verwendet. Der inhaltliche Prozess beginnt mit der Zielbestimmung des Produktes, also
der Lernumgebung, und dessen Auswirkung. Als Basis für Designentscheidungen dienen
die inhaltlichen Analysen.
Das DO-ID-Modell umfasst sechs Entscheidungsfelder, in denen Designentscheidungen
41
2 Konzeptionelle Entwicklung einer multimedialen Lernumgebung
Abbildung 2.1: DO-ID-Modell – (NIEGEMANN u. a. 2008, S. 85)
zu treffen sind. Diese Entscheidungen sind oft voneinander abhängig und können so-
mit in der Praxis meist nicht sukzessive getroffen werden. Ein Entscheidungsfeld ist die
Formatentscheidung, in der die typische Struktur der Lernumgebung gewählt wird. Die
Auswahl, die Segementierung und die Sequenzierung des Lehrstoffs erfolgt in der Phase
der Lehrstoffstruktierung (Content-Strukturierung). Die Auswahl, die Kombination und
die Gestaltung der Medien wird mit der Phase der Multimediagestaltung (Multimedia-
design) abgedeckt. Bei der Interaktionsgestaltung (Interaktionsdesign) werden Form und
Ausmaß der Interaktion zwischen dem Lernenden und der Lernumgebung festgelegt. Die
grafische und die softwareergonomische Gestaltung der Lernumgebung umfasst das Ent-
scheidungsfeld der Layoutgestaltung (Grafikdesign). In der Motivationsgestaltung (Moti-
vationsdesign) werden Aspekte zur Förderung und Aufrechterhaltung der Motivation des
Lernenden festgelegt. Die Umsetzung oder auch Teilumsetzungen dieser Instruktionsde-
signentscheidungen sind vor allem durch die Ergebnisse der Analysen bestimmt.
42
2 Konzeptionelle Entwicklung einer multimedialen Lernumgebung
Am Ende jeder Konzeption einer multimedialen Lernumgebung sollte ein Usability-Test
und eine Evaluation des Ergebnisses der Umsetzung, also zum Produkt, erfolgen. (vgl.
NIEGEMANN u. a. 2008, S. 85-88)
2.1.2 Praktische Vorgehensweise
Für die Konzeption der zu entwickelnden Lernumgebung, dem praktischen Teil dieser
Arbeit, soll das eben vorgestellte DO-ID-Modell als Orientierung dienen. Für diese Ar-
beit wird das DO-ID-Modell in zwei Teilbereiche unterteilt. Im ersten Teilbereich werden
in diesem Kapitel zunächst die Analysen, die Zielbestimmung, die Formatentscheidun-
gen und die Lehrstoffstruktuierung betrachtet und umgesetzt. Die Gründe für die Abwei-
chung der Reihenfolge zum ursprünglichen DO-ID-Modell werden an der betreffenden
Stelle erläutert. Der zweite Teilbereich umfasst alle Phasen hinsichtlich der konzeptio-
nellen Gestaltung und wird im darauf folgenden Kapitel 3 „Gestaltung“ betrachtet. Die
Qualitätssicherung, das Usability-Testing und die Evaluation werden im Rahmen dieser
Arbeit nicht behandelt.
Wie das DO-ID-Modell in Abbildung 2.1 zeigt, sind die einzelnen Phasen voneinander
abhängig. Die Entwicklung ist dementsprechend kein sukzessiver Prozess. Auch für die
praktische Entwicklung dieser Arbeit können Entscheidungen nicht schrittweise getrof-
fen werden. Auf Grund der Übersichtlichkeit werden dennoch die praktischen Entschei-
dungen bereits nach der jeweils erläuterten Theorie dargestellt.
2.2 Analysen
Mit den Analysen werden alle Ausgangsbedingungen für die Konzeption einer multime-
dialen Lernumgebung ermittelt. Die Ergebnisse der Analysen dienen als Grundlage für
Designentscheidungen. Unzureichende Analysen haben zur Folge, dass wesentliche In-
formationen für die Konzeptions- und Produktentscheidungen fehlen. (NIEGEMANN u. a.
2008, vgl. S. 97 f.) Diesbezüglich werden zunächst die Analysen aus theoretischer Sicht
erläutert. Daraufhin folgen die Analysen der zu entwickelnden Lernumgebung.
43
2 Konzeptionelle Entwicklung einer multimedialen Lernumgebung
2.2.1 Theorien der Analysen
NIEGEMANN u. a. (2008) empfehlen, dass das Problem, der Bedarf, die Adressaten, die
Inhalte, die Ressourcen und der Einsatzkontext analysiert werden sollten. In der Praxis
sind diese Analysen allerdings meist nicht klar voneinander zu trennen (NIEGEMANN
u. a. 2008, S. 97f.).
Problemanalyse
Eine multimediale Lernumgebung dient der Lösung eines Problems. Das Problem entsteht
durch eine Annahme von Defiziten in der Qualifikation einer bestimmten Personengrup-
pe. Wird sichergestellt, dass diese Annahme zutrifft, dann wird zugleich das Zutreffen
der Entscheidung für eine Entwicklung einer multimedialen Lernumgebung sichergestellt.
Demnach sollen zunächst das zu lösende Problem und der tatsächliche Bedarf analysiert
werden. Daraufhin erfolgt die Entscheidung für eine Entwicklung einer multimedialen
Lernumgebung. Wird abweichend von dieser Reihenfolge entschieden, können, vor allem
im Bereich der betrieblichen Weiterbildung, erhebliche Fehlinvestitionen entstehen. (vgl.
NIEGEMANN u. a. 2008, S. 98f.)
Bedarfsanalyse
In der Bedarfsanalyse soll untersucht werden, welche Kompetenzen bei welchem Adres-
saten Defizite aufweisen und Verbesserungen bedürfen. Durch die Differenz, also einem
Vergleich zwischen dem SOLL-Zustand und dem IST-Zustand, entsteht der Bedarf. Bei
der Durchführung einer Bedarfsanalyse werden unterschiedliche Verfahren verwendet.
Üblich sind Befragungen durch Fragebögen, Interviews mit Führungskräften oder Exper-
ten sowie Stichproben aus der Zielgruppe. Für die Durchführung einer Bedarfsanalyse ist
die Art des Bedarfs zu bestimmen. In der Literatur werden meist sechs Arten unterschie-
den, die im Folgenden aufgezeigt werden:
• Normativer Bedarf – Dieser besteht, wenn die IST-Situation geringer als bei einem
nationalen oder internationalen Standard ist;
44
2 Konzeptionelle Entwicklung einer multimedialen Lernumgebung
• Relativer Bedarf – Dieser besteht, wenn die IST-Situation geringer als bei einer
Vergleichsgruppe ist, zum Beispiel von einem Konkurrenzunternehmen;
• Subjektiv empfundener Bedarf – Dieser besteht, wenn eine Person selbst ihre
Qualifikation in bestimmter Weise verbessern möchte;
• Demonstrierter Bedarf – Dieser besteht, wenn das Verhalten einer Zielgruppe auf
einen Bedarf hinweist, zum Beispiel Wartelisten zu einem Seminar;
• Zukünftiger Bedarf – Dieser besteht, wenn zukünftige Veränderungen und deren
Voraussetzungen beziehungsweise Konsequenzen eine Verbesserung der Qualifizie-
rung der Zielgruppe fordern;
• Qualifizierungsbedarf aufgrund kritischer Ereignisse – Dieser besteht, wenn
Personen für entsprechende Ereignisse nicht genügend qualifiziert sind.
Die unterschiedlichen Arten der Bedarfe schließen sich nicht aus, vielmehr treffen in der
Praxis meist mehrere Bedarfsarten zu. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 99 f.)
Zielgruppenanalyse
Da die Bedarfsanalyse abhängig von der Zielgruppenanalyse ist, lassen sie sich nicht tren-
nen. In der Bedarfsanalyse werden Kenntnisse über Ausprägung und Verteilung von be-
stimmten Kompetenzen benötigt. Diese Kenntnisse stellen Merkmale der Adressaten dar
und werden als Personenmerkmale bezeichnet. Für die Gestaltung einer multimedialen
Lernumgebung sind weitere Personenmerkmale notwendig. Zu den Wichtigsten zählen
hier:
• Allgemeine Merkmale, Position und Funktion – Welche Position und welche
Aufgaben haben die Adressaten in der Einrichtung?;
• Vorwissen und relevante Erfahrungen – Was kann an theoretischem Hintergrund-
wissen, Handlungswissen und praktischen Erfahrungen vorausgesetzt werden? Mit
diesen Informationen wird die Wahrscheinlichkeit einer Erzeugung von Unter- und
Überforderung vermindert;
45
2 Konzeptionelle Entwicklung einer multimedialen Lernumgebung
• Lerngeschichte – Welche Erfahrungen hat die Zielgruppe mit selbst kontrolliertem
Lernen, mit computer- beziehungsweise webbasiertem Lernen?;
• Bildungsstand – Welchen formalen Bildungsstand hat die Zielgruppe? Hierdurch
können Rückschlüsse auf die Allgemeinbildung gezogen werden, welche wiederum
unter anderem den zu wählenden Sprachstil beeinflussen;
• Lernmotivation und Einstellung zum Inhalt – Von wem geht die Initiative aus?
Wie wird die Lernmotivation des Lernenden vom Vorgesetzten beziehungsweise
den Lehrenden eingeschätzt? Welche Konsequenzen haben Erfolg oder Misserfolg
für den Lernenden?;
• Interessen und persönliche Ziele – Existieren weitere gemeinsame Interessen der
Adressaten? Solche Aspekte können bei der Gestaltung, beispielsweise bei der Wahl
von Bildern, genutzt werden;
• Interkulturelle Aspekte – Sind Adressaten aus anderen Kulturkreisen und mit an-
derer Muttersprache zu erwarten?;
• Handicaps und besondere Bedürfnisse – Sind Adressaten mit relevanten Handi-
caps oder Behinderungen, insbesondere Einschränkungen der Seh- oder Hörfähig-
keit zu erwarten?.
In der Praxis können meist nicht zu allen Aspekten befriedigende Informationen erzielt
werden. Auch sind nicht immer alle Aspekte in der Praxis erforderlich. (vgl. NIEGEMANN
u. a. 2008, S. 101ff.)
Wissens- und Aufgabenanalyse
Der Lehrstoff umfasst sowohl das Wissen, welches mit Hilfe der Lernumgebung auf-
gebaut werden soll, als auch die Lernaufgaben, welche bei erfolgreichem Lernprozess
bewältigt werden sollen.
In der Praxis erfordert die Wissens- und Aufgabenanalyse meist eine Zusammenarbeit
von Instruktionsdesigner und Inhaltsexperte. Zudem sollen hierbei folgende Fragen be-
46
2 Konzeptionelle Entwicklung einer multimedialen Lernumgebung
antwortet werden:
• Welche Fähigkeiten und welches Wissen sind erforderlich, um dem Bedarf gerecht
zu werden?
• Welche Inhalte sollen vermittelt werden?
• Wie können die Lehrinhalte organisiert werden?
• Wie können die Aufgaben analysiert werden?
NIEGEMANN u. a. (2008) unterscheiden bei dem zu vermittelnden Wissen drei Arten, das
deklarative Wissen („Wissen, dass“), also das sogenannte Faktenwissen; das prozedurale
Wissen („Wissen, wie“), also das Handlungswissen und das konditionale Wissen („Wis-
sen, wann“), also wann eine bestimmte Handlung auszuführen ist.
Für eine Wissens- und Aufgabenanalyse soll zunächst eine umfangreiche Themensamm-
lung erstellt werden. Daraufhin werden die einzelnen Themen gruppiert und gegliedert.
Für das Gruppieren und Gliedern eignen sich Darstellungsformen, welche grafisch die
Strukturen der Lehrinhalte wiedergeben. Die Wahl der geeigneten Darstellungsform ist
von dem zu vermittelnden Wissen abhängig. Die üblichsten Darstellungsformen sind die
Mapping-Technik, Flussdiagramme, Rechenbäume, Entscheidungsdiagramme und die uni-
fied modelling language (UML). (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 103-107)
Ressourcenanalyse
Die Ressourcenanalyse umfasst alle Analysen der zur Verfügung stehenden Ressourcen,
wie das Material, das Personal, die Zeit, das Geld aber auch juristische Aspekte wie Rech-
te. Bei der Analyse des Materials soll bestimmt werden, welche Materialen für die Kon-
zeption und die Produktion der multimedialen Lernumgebung notwendig sind. Hierzu
zählen unter anderen Hardware, Software, Netzzugänge, Bild- und Filmmaterial. Darauf-
hin soll festgelegt werden, welche Materialien neu erstellt werden müssen und welche
Materialien bereits zur Verfügung stehen und wiederverwendet werden können. Die Ana-
lyse des verfügbaren Personals soll vor allem die Frage „Welches Personal wird mit wel-
chen Qualifikationen benötigt?“ beantworten. Des Weiteren soll die maximal verfügbare
47
2 Konzeptionelle Entwicklung einer multimedialen Lernumgebung
Zeit für die Entwicklung festgelegt werden. Diese ist meist durch einen Abgabetermin
bestimmt. In einer Kostenanalyse sollen die hauptsächlich anfallenden Kosten festgehal-
ten werden. Dies umfasst vor allem Personalkosten, einzusetzende Hard- und Software,
spezielle Ausrüstungen, Rechte und Lizenzen für Bilder und Grafiken oder auch Telekom-
munikationskosten. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 107-110)
Analyse des Einsatzkontexts
In der Analyse des Einsatzkontexts sollen Informationen über die späteren Einsatzbedin-
gungen gewonnen werden. Diese sind:
• Einsatzort – Wo soll mit dem Lernprogramm gelernt werden?;
• Unterstützung – Wird beim Arbeiten mit der Lernumgebung ein Betreuer zur Ver-
fügung stehen?;
• Arbeitsplatzressourcen – Steht für jeden Lernenden ein eigener Arbeitsplatz mit
Computer zur Verfügung?;
• Arbeitsplatzeigenschaften – Wie sind die Arbeitsplätze beschaffen?;
• Medienangebote – Stehen Medienangebote, wie Video-/DVD-Abspielgeräte oder
Literatur zur Verfügung?;
• Raumkapazität – Ist der Raum zum Bilden von Arbeits- beziehungsweise Lern-
gruppen ausgelegt?.
Unabhängig von diesen Punkten sollen immer auch die generellen Umgebungsbedingun-
gen der Lernplätze, wie Lärm, Lichtverhältnisse, Temperaturen und Sitzgelegenheiten ge-
prüft werden. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 111)
48
2 Konzeptionelle Entwicklung einer multimedialen Lernumgebung
2.2.2 Praktische Analysen der zu konzeptionierenden
Lernumgebung
Im Folgenden werden die Bedingungen für die zu entwickelnde Lernumgebung, also für
den praktischen Teil dieser Arbeit, analysiert. Hierbei werden die unterschiedlichen Ana-
lysetypen berücksichtigt. Da die Analysetypen in der Praxis voneinander abhängig und
daher nicht strikt zu trennen sind, erfolgt die Darstellung in einer zusammhängenden
Form.
Die Studenten der Medieninformatik der Hochschule für Technik und Wirtschaft (HTW)
Dresden sollen im Lehrmodul „Grundlagen der Gestaltung“ die Bedienung der Software
Adobe Illustrator erlernen. Bei der Software Adobe Illustrator handelt es sich um ein vek-
torbasiertes Grafik- und Zeichenprogramm des Softwareunternehmens Adobe Systems.
Das Lehrmodul wird in den ersten beiden Semestern des Studiums von Frau Professorin
Merino gelehrt. Sie ist zugleich der Auftraggeber dieses Projekts. Das Modul besteht aus
drei Lehreinheiten, einer Vorlesung, einem Praktikum sowie einer Übung. Diese Veran-
staltungen finden jeweils einmal pro Semesterwoche statt, wobei die Vorlesungen und
die Praktika im ersten Semester stattfinden. Im zweiten Semester folgen die Übungen.
Insgesamt stehen jeweils sieben bis acht Lehrveranstaltungen zu je 90 Minuten zur Ver-
fügung.
In der Vorlesung des Moduls werden den Studenten theoretische Kenntnisse zu Gestal-
tungsrichtungen und -konzepten gegeben (HTW DRESDEN 10.08.2010). In den Praktika
sollen die Studenten die Bedienung der Software Adobe Illustrator erlernen und mit der
Software entsprechende Grafikaufgaben lösen. Im zweiten Semester sollen die Studenten
die theoretischen Kenntnisse in praktischen Übungen anwenden.
Für das Lehren der Bedienung der Software Adobe Illustrator wird ein Trainingsange-
bot entwickelt, welches Studenten über mehrere Jahrgänge hinweg nutzen können. Diese
Lernumgebung dient der Einführung in Adobe Illustrator. Sie besteht aus zwei Teilen:
einem theoretischen Teil und einem praktischen Teil.
Im theoretischen Teil sollen die Funktionen und Werkzeuge, sowie deren Funktionswei-
49
2 Konzeptionelle Entwicklung einer multimedialen Lernumgebung
sen gelehrt werden. Hierbei handelt es sich um theoretisches Wissen zur Software. Das
notwendige, theoretische Hintergrundwissen in Bezug auf grundlegende Elemente und
Begriffe der digitalen Gestaltung, wie zum Beispiel die Bedeutung der Abkürzungen RGB
und CMYK, sollen hingegen nicht Gegenstand dieser Lernumgebung sein, da dieses Wis-
sen zur gleichen Zeit im Modul „Digitale Bildbearbeitung“ von Frau Professorin Merino
gelehrt wird. Zusätzlich sollen auch Grundlagen zum Druck thematisiert werden, da vek-
torbasierte Grafiken und Zeichnungen oft für den späteren Druck entwickelt werden und
und dies im Modul der Digitalen Bildbearbeitung nicht gelehrt wird. Im praktischen Teil
sollen die Studenten anhand praktischer Übungsaufgaben das theoretische Wissen zur
Software anwenden.
Im Zuge der Bedarfsanalyse stellen die Übungen des zweiten Semesters sowohl einen zu-
künftigen Bedarf, als auch einen Qualifizierungsbedarf aufgrund kritischer Ereignisse dar.
Schließlich sollen die Studenten innerhalb der Übung Grafikaufgaben lösen und erhalten
darauf eine Benotung. Das Ziel der Hochschule, Studenten umfassend für das künftige
Arbeitsleben auszubilden, stellt einen weiteren zukünftigen Bedarf dar. Die Studenten der
Medieninformatik sollen diesbezüglich dazu befähigt werden in der Arbeitswelt gängige
Grafikprogramme bedienen zu können. Adobe Illustrator stellt ein gängiges Grafikpro-
gramm dar, mit dem die Absolventen in der Arbeitswelt in Berührung kommen können.
Des Weiteren besteht ein relativer Bedarf bei der Qualifikation der Absolventen in Be-
zug zu vergleichbaren Ausbildungsstätten. Im weiteren Sinne besteht auch ein subjektiv
empfundener Bedarf, da die Studenten sich das Studium der Medieninformatik und die da-
mit verbundenen Tätigkeitsfelder eigenständig gewählt haben. Dieser Aspekt wird durch
den Wunsch der Studenten verstärkt, Gestaltungsaufgaben mittels einer Computersoftwa-
re zu lösen. So wurde bis zum Sommersemester 2010 das Lehrmodul „Grundlagen der
Gestaltung“ von einem anderen Dozenten gelehrt. In diesen Lehrveranstaltungen wurden
Gestaltungsaufgaben in Form von kreativen Bastelarbeiten angeboten. Die Medieninfor-
matikstudenten kritisierten diese Vorgehensweise und äußerten den Wunsch, Gestaltungs-
aufgaben mit einer Computersoftware zu lösen.
Die zu entwickelnde Lernumgebung soll also in der studentischen Hochschulbildung ein-
gesetzt werden. Für die Konzeption sind daher Zielgruppenmerkmale von Studenten not-
50
2 Konzeptionelle Entwicklung einer multimedialen Lernumgebung
wendig. Da die Lernumgebung im ersten Semester eingesetzt wird, kann die Zielgruppe
auf Studienanfänger eingegrenzt werden. Für die Bestimmung der Zielgruppenmerkma-
le werden in der Praxis üblicherweise Methoden aus der empirischen Sozialforschung,
wie zum Beispiel Befragungen oder auch Beobachtungen, eingesetzt (NIEGEMANN u. a.
2008, S. 103). Die Durchführung einer solchen Methode für die Erhebung der Merkmale
der Zielgruppe ist in dem zeitlichen Rahmen dieser Arbeit nicht möglich. Daher soll als
Grundlage eine Online-Befragung an Studienanfänger der Universität Paderborn dienen.
Aus den Ergebnissen der Befragung lassen sich Rückschlüsse auf Merkmale der Lernen-
den, wie das Vorwissen, ziehen. Dennoch können die Ergebnisse der Befragung nur als
Orientierung angesehen werden, da sich die Befragung auf Studienanfänger einer Uni-
versität bezieht und fakultätsunabhängig ist, die Adressaten der zu entwickelnden Lern-
umgebung sind jedoch Hochschulstudenten der Fakultät Informatik. Die Befragung stellt
eine „repräsentative Stichprobe“ (MEISTER und TEMPS 2009/2010) dar und wurde von
Meister und Temps zum Wintersemester 2009/20010 durchgeführt. An dieser Befragung
nahmen 1482 Studienanfänger teil. Die Teilnehmer wurden unter anderem zu allgemeinen
Personenmerkmalen, Studiengründen, Informationsquellen zum Studium, Medienausstat-
tung und Computernutzung befragt. Im Folgenden werden ausgewählte Ergebnisse der
Befragung vorgestellt, anschließend werden daraus Rückschlüsse auf die zu analysieren-
de Zielgruppe gezogen.
Das Durchschnittsalter der Befragten Studienanfänger betrug 20,6 Jahre. Davon befanden
sich 84 Prozent der Befragten in ihrem ersten Hochschulsemester. Vor Studienbeginn hat-
ten 10,5 Prozent der Befragten eine Berufsausbildung absolviert. Zu Beginn des Studiums
besaßen 71,9 Prozent der Studienanfänger einen Desktop-Computer und 62,7 Prozent ein
Notebook. Bisher wurde der Computer von 89,5 Prozent der befragten Studierenden für
Internetrecherchen zu Lern- und Bildungszwecken genutzt. Mit Grafikanwendungen (zum
Beispiel Adobe Flash) waren 15,7 Prozent der Studienanfänger vertraut. Als Gründe für
die Studienwahl gaben 68,4 Prozent vor allem persönliche Neigungen und Interessen an.
(vgl. MEISTER und TEMPS 2009/2010)
Auf Grund der Ergebnisse der Befragung wird davon ausgegangen, dass die Mehrheit
der zu analysierenden Zielgruppe ihr erstes Hochschulsemester absolvierten und zuvor in
51
2 Konzeptionelle Entwicklung einer multimedialen Lernumgebung
keiner Berufsausbildung tätig waren. Bezüglich des Vorwissens und der relevanten Erfah-
rungen wird angenommen, dass ein Teil der Zielgruppe bereits erste Erfahrungen mit der
Bedienung von Adobe Illustrator oder ähnlichen Grafikwerkzeugen besitzen. Es ist je-
doch davon auszugehen, dass theoretisches Wissen zur Software, also das Handlungswis-
sen (prozedurales Wissen) im Sinne von Wissen über, wann und warum man auf einzelne
Wissensteile zugreifen und diese anwenden kann (DAS PSYCHOLOGIE - LEXIKON o.J.c),
noch nicht vorhanden ist. Des Weiteren ist anzunehmen, dass grundlegende Erfahrungen
mit selbst kontrolliertem Lernen vorhanden sind. Zudem besitzen die Adressaten bereits
praktische Erfahrungen mit computer- beziehungsweise webbasiertem Lernen. Für die
Konzeption kann von einem hohen Bildungsgrad und somit einer guten Allgemeinbildung
der Zielgruppe ausgegangen werden. Diese Annahme wird durch die Studienvorausset-
zungen für den Studiengang Medieninformatik belegt. Hierbei wird eine abgeschlossene
Berufsausbildung, die Fachhochschulreife oder die Allgemeine Hochschulreife vorausge-
setzt. Zudem besitzt der Studiengang eine Zulassungsbeschränkung, so liegt der Numerus
Clausus für das aktuelle Wintersemester 2010/2011 für den Studiengang Medieninforma-
tik (Abschluss: Bachelor) bei 2,9 (HTW DRESDEN 16.09.2010).
Für die Bewertung der Lernmotivation und der Einstellungen zum Inhalt wurde zunächst
geklärt von, wem die Initiative ausgeht. Zum einen trafen die Studenten die Entscheidung
für dieses Studium eigenständig und äußerten den Wunsch nach Lernen mit dem Compu-
ter. Zum anderen werden die konkreten Lehrinhalte der Lehrveranstaltung vom Professor
festlegt. Der einzelne Student kann dies nicht beeinflussen. Der Professor der Lehrver-
anstaltung bewertet die Lernmotivation der Zielgruppe als recht hoch. Dies wird damit
begründet, dass die Studenten die bisher vorgeschlagenen Aufgaben und Themen anneh-
men, ohne Aufforderungen oder Begründungen über die Wahl der Thematik zu fordern.
Weiterhin wurde beobachtet, dass es sich hierbei um Themen handelt, für welche sich die
Studenten interessieren. Zudem wird betont, dass die Studenten die Bedienung von Adobe
Illustrator erlernen wollen. Somit geht die Initiative sowohl von den Studenten, als auch
von dem Professor aus.
Das gemeinsame Interesse der Studierenden ist die Medieninformatik. Themen wie Foto-
grafie oder Film, Computertechnik oder auch 3D-Grafik können so für die Gestaltung der
52
2 Konzeptionelle Entwicklung einer multimedialen Lernumgebung
Lernumgebung genutzt werden.
Die Online-Befragung von Meister und Temps ergab zudem, dass 97,3 Prozent der Be-
fragten des ersten Semesters die deutsche Staatsbürgerschaft besaßen. Deutsch als Mut-
tersprache hatten 89,4 Prozent und 92 Prozent der Befragten wohnten schon immer in
Deutschland. Daraus lässt sich schließen, dass keine besonderen interkulturellen Aspekte
bei der Gestaltung berücksichtigt werden müssen. Auch Personen mit Einschränkungen
der Seh- oder Hörfähigkeit sind nicht zu erwarten.
Im Zuge der Wissens- und Aufgabenanalyse ist für diese Lernumgebung keine Zusam-
menarbeit mit einem Inhaltsexperten notwendig, da die Instruktionsdesigner dieser Lern-
umgebung zugleich die Inhaltsexperten sind. Zur Überprüfung der Lehrinhalte wird zu-
sätzlich auf das offizielle Trainingsbuch von Adobe Systems – Adobe Illustrator CS4 -
Classroom in a Book – zurückgegriffen. Zu Beginn der Wissens- und Aufgabenanalyse
erfolgt eine Sammlung sämtlicher Themen bezüglich der Funktionen und Werkzeuge von
Adobe Illustrator und deren Funktionsweisen. Daraufhin wird die Sammlung gruppiert
und geordnet. Als Darstellungsform wird hierfür die Mapping-Technik gewählt. Den the-
matischen Ursprung bildet Adobe Illustrator. Von hier gehen alle Unterthemen aus. Dem-
nach wurden einzelne Funktionen, Werkzeuge und Funktionsweisen in Themengebiete
eingeteilt und geordnet. Das Ergebnis dieser Analyse ist im Anhang A als grafische Dar-
stellung beigefügt. Die dort dargestellten Themengebiete repräsentieren bereits die späte-
ren Lehrinhalte und somit das zu vermittelnde Wissen der Lernumgebung. Diese Inhalte
werden sowohl mittels theoretischer Informationen, als auch in praktischen Übungenauf-
gaben gelehrt.
Bezüglich der Ressourcenanalyse können Materialien von einer bereits 2006 entwickel-
ten Lernumgebung des Auftraggebers verwendet werden. Die Lernumgebung wurde im
Rahmen einer Diplomarbeit von RÜLKE (2006) für die interaktive Arbeit mit Adobe
Flash entwickelt. Die Materialien umfassen verschiedene Flash-Klassen, welche gezielt
für eine Wiederverwendbarkeit entwickelt wurden. Die Klassen steuern unter anderem
das Layout und die Navigation. Dementsprechend werden die Klassen hier wiederver-
wendet und an den gegebenen Stellen verändert und erweitert. Für die Entwicklung der
Lernumgebung werden dennoch eine Reihe von Softwareprogrammen benötigt. Dies sind
53
2 Konzeptionelle Entwicklung einer multimedialen Lernumgebung
unter anderen Grafikprogramme für die Erstellung von Bildern und Grafiken oder Adobe
Flash für die Anpassung und Weiterentwicklung der Flashumgebung, sowie eine Software
zur Erstellung von Filmsequenzen, welche die Abläufe bei der Verwendung der Software
am Computer-Bildschirm wiedergeben und beschreiben kann. Wie Mayer (2005) in der
CTML (siehe Abschnitt 1.3.5) darlegt, sind neben Bildern und Texten auch Töne lern-
förderlich. Daher werden die Filmsequenzen mit einer sprachlichen Erklärung unterlegt.
Hierfür wird ein Sprecher, die nötige technische Ausrüstung sowie eine Soundsoftware
benötigt. Eine Kostenanalyse für die zu entwickelnde Lernumgebung wird hier nicht not-
wendig, da die Hard- und Software im Rahmen der Diplomarbeit durch die HTW Dresden
gestellt wird und keine weitere Software beziehungsweise keine zusätzlichen Mittel dafür
zur Verfügung stehen.
Hinsichtlich des Einsatzkontextes ist vorgesehen, dass mit der Lernumgebung während
der im Stundenplan verankerten Praktikumszeit in einem reservierten Rechnerlabor der
HTW Dresden gelernt wird. Der Professor wird zu dieser Zeit anwesend sein und die
Lernenden betreuen. Die zu entwickelnde Lernumgebung soll jedoch auch von Studenten
genutzt werden, die zu dieser Zeit oder an diesem Ort nicht an der Lehrveranstaltung teil-
nehmen können. Daher soll die Lernumgebung in die Online Plattform für akademisches
Lehren und Lernen (OPAL) eingebunden werden. Da das OPAL über das Web erreichbar
ist, wird sichergestellt, dass jederzeit und ortsunabhängig mit der Lernumgebung gelernt
werden kann. Die Rechnerlabore der Fakultät Informatik/Mathematik der HTW Dres-
den sind so ausgestattet, dass für jeden Studenten ein eigener Arbeitsplatz mit Computer
und Internetzugang zur Verfügung steht. Die Arbeitsplätze sind von der Hochschule ein-
gerichtet, daher wird davon ausgegangen, dass die Lernenden ohne Ablenkung längere
Zeit intensiv arbeiten können. Da in der Regel 20 Studenten an dem Praktikum der Lehr-
veranstaltung teilnehmen (HTW DRESDEN 07.05.2010), kann nicht immer gewährleistet
werden, dass jeder Lernende den Arbeitsplatz wählen kann, der ihm zusagt. Nachteilig
kann auch die Bedingung sein, dass der Lernende seinen Arbeitsplatz nicht selbst gestal-
ten kann. Üblicherweise steht den Studenten im Rechnerlabor ein Drucker zur Verfügung
mit dem sie gegebenenfalls Dokumente drucken können. Durch diese Gegebenheit kön-
nen auch längere Texte gelesen werden. Die von der Hochschule ausgestatteten Computer
54
2 Konzeptionelle Entwicklung einer multimedialen Lernumgebung
sind üblicherweise identisch und mit Audio-Anschlüssen versehen. Entsprechende Kopf-
hörer werden von der Hochschule nicht gestellt. Es wird jedoch angenommen, dass das
Mitbringen dieser Utensilien von Studenten nach vorheriger Ankündigung vorausgesetzt
werden kann. Für das Bilden von kleinen Arbeitsgruppen mit einer Stärke von zwei bis
drei Personen ist das Rechnerlabor geeignet. Gemeinsam kann so an Problemen gearbeitet
werden, ohne andere Lernende dabei erheblich zu stören.
2.3 Lehrzielbestimmung
Die Lehrzielbestimmung umfasst eine genaue Spezifizierung der Ziele, welche mit der
Entwicklung einer multimedialen Lernumgebung verfolgt werden. Als Grundlage hierfür
dienen insbesondere die Ergebnisse der Analysen, aber auch allgemeine Entscheidungen.
Werden diese Elemente berücksichtigt, erfolgt eine genauere Lehrzielbestimmung. So-
mit sollten im Gegensatz zur Darstellung des DO-ID-Modells (siehe Abbildung 2.1) die
genauen Entscheidungen über die Lehrziele erst nach den Analysen erfolgen. (vgl. NIE-
GEMANN u. a. 2008) Im Folgenden werden zunächst die theoretischen Grundlagen der
Lehrzielbestimmung erläutert. Daraufhin wird das Lehrziel der zu entwickelnden Lern-
umgebung formuliert.
2.3.1 Theoretischer Hintergrund
Zunächst wird zwischen Lehrzielen und Lernzielen unterschieden. Unter Lehrzielen wer-
den die Ziele des Lehrenden verstanden. Die angestrebten Ziele des Lernenden werden mit
dem Begriff Lernziele bezeichnet. Im Idealfall sind diese Ziele identisch. Ist dies nicht der
Fall, stellt der Lernende fest, dass die Lehrziele des Lernprogramms nicht seinen Lern-
zielen entsprechen. Aus diesem Grunde soll vor einer Lehreinheit das Lehrziel genannt
werden. Auf diese Weise wird dem Lernenden die Möglichkeit gegeben, die Lehrziele zu
dessen Lernzielen zu machen.
NIEGEMANN u. a. (2008) verstehen Lernen als Veränderung von Persönlichkeitsmerk-
malen. Zu den Persönlichkeitsmerkmalen zählen Kompetenzen und Qualifikationen, wel-
55
2 Konzeptionelle Entwicklung einer multimedialen Lernumgebung
che sich als Wissen, Können, Fähigkeiten oder Fertigkeiten unter bestimmten Anforde-
rungen äußern. Die Kompetenzen und Qualifikationen sind in einem bestimmten Ausmaß
gegeben. Dies wird als Kompetenzgrad bezeichnet. Der Kompetenzgrad ergibt sich aus
der Lösungswahrscheinlichkeit mit der entsprechende Testaufgaben gelöst werden. Die
Testaufgaben sind durch präzise definierte Aufgabenmengen (Lehrstoff) gekennzeichnet.
In den meisten Fällen ist es nicht notwendig, dass der Lernende die Aufgaben zu hundert
Prozent lösen können. Oft ist das Lehrziel auch erreicht, wenn der Lernende einen be-
stimmten Kompetenzgrad aufweisen. Eine Lehrzielbestimmung besteht somit aus einem
vollständig definierten Lehrziel, also einer Kompetenz, die einen bestimmten Kompetenz-
grad aufweist. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 113ff.)
2.3.2 Praktische Lehrzielbestimmung
In diesem Abschnitt wird das Lehrziel der gesamten zu entwickelnden Lernumgebung for-
muliert. Die Lehrziele der einzelnen Lehreinheiten werden an den entsprechenden Stellen
nach dem gleichen Prinzip formuliert.
Das mit der Lernumgebung verfolgte Lehrziel ist, die Kompetenz der Studenten in Be-
zug auf die Bedienung der Software Adobe Illustrator zu erhöhen. Die Studenten sollen
nach der Absolvierung der Lernumgebung die wichtigsten Funktionen und Werkzeuge
der Software sowie deren Funktionsweisen kennen und dieses Wissen so anwenden kön-
nen, dass sie grundlegende Grafikaufgaben lösen können. Bei der Lösung der Aufgaben
ist der Lösungsweg, also die Art und Weise, wie die Studenten zu der Lösung gekom-
men sind, zweitrangig. Fehler im Lösungsweg sind demnach legitim, solange die Lösung
dennoch erfolgt. Für die zu vermittelnde Kompetenz wird maßgeblich der Lehrzieltyp des
prozeduralen Wissens vermittelt.
2.4 Formatentscheidungen
Multimediale Lernumgebungen werden in den unterschiedlichsten Formaten entwickelt
und angeboten. Dabei wird unter Format der Typ der zu entwickelnden multimedialen
56
2 Konzeptionelle Entwicklung einer multimedialen Lernumgebung
Lernumgebung beziehungsweise auch eines Teils einer Lernumgebung verstanden (NIE-
GEMANN u. a. 2008, S. 119). Zunächst werden ausgewählte Formate und deren Anwen-
dungsmöglichkeiten dargestellt. Daraufhin wird das Format der zu entwickelnden Lern-
umgebung definiert.
2.4.1 Formate und deren Anwendungsmöglichkeiten
NIEGEMANN (2001) unterscheidet drei Hauptformen von Formaten:
• Drill und Practice-Programme – Reine Übungsprogramme zum Beispiel für das
Vokabellernen;
• Tutorielle Programme – Programme, die Wissen in Form der direkten Instruktion
vermitteln sollen, also Darbietung von Inhalten, meist von Texten und Übungsauf-
gaben;
• Simulationsprogramme – Steuerung oder Regelung eines mehr oder weniger kom-
plexen virtuellen Systems.
Aus diesen Formen können weitere Mischformen gebildet werden (NIEGEMANN 2001,
S. 106f.).
Für die Darstellung der unterschiedlichen Formate gliedern NIEGEMANN u. a. (2008) die
Merkmale der Formate in sogenannten Beschreibungsdimensionen:
• Organisation der Informationsdarbietung – Von klassischer (kanonischer) bis zu
problembasierter Darstellung;
• Abstraktionsniveau – Von abstrakter bis zu situativer Informationspräsentation;
• Wissensanwendung – Von reiner Erklärung durch den Lehrenden bis zu aktiver
Anwendung durch den Lernenden;
• Steuerungsinstanz – Von reiner fremder Regulierung des Lernprozesses bis zu rei-
ner Eigensteuerung;
• Kommunikationsrichtung – Von Ein-Weg- bis Zwei-Weg-Kommunikation;
57
2 Konzeptionelle Entwicklung einer multimedialen Lernumgebung
• Art der Lerneraktivitäten – Von rezeptivem (aufnehmendem) Verhalten bis zu
ständigen Aktivitäten des Lernenden;
• Sozialform des Lernens – Von reinem individuellen Lernen bis zu kollaborativem
Lernen.
Diese Merkmale sind bei jedem Format vorhanden, allerdings ist die Ausprägung jeweils
unterschiedlich. Der Grad der Ausprägung der einzelnen Beschreibungsdimensionen ist
somit individuell. Die unterschiedlichen Kombinationen dieser Beschreibungsdimensi-
onen ergeben verschiedene Formate. Für die Festlegung des Formats sind die Ergebnisse
der Analysen notwendig. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 119f.) Im weiteren Verlauf
dieses Abschnittes werden sechs häufig verwendete Formate und deren Entwurfsmuster
vorgestellt, die individuell angepasst werden können.
Direkte Instruktion
Bei der direkten Instruktion ist der Lernprozess überwiegend extern durch einen Lehren-
den oder ein Lehrsystem gesteuert. Im multimedialen Lernen werden meist zwei Formen
der direkten Instruktion verwendet, das E-Kompendium und die E-Lecture.
Das E-Kompendium ist eine Kombination von Text- und Bilddarbietungen, welche auch
Tonelemente beinhalten können. Dieses Format ist für die Vermittlung von neuen, dekla-
rativen Lehrstoffen und von Überblickswissen geeignet. Empfohlen wird folgende Vorge-
hensweise:
1. Intro – Einführung;
2. Inhaltsübersicht – Überblick der Lerneinheiten;
3. Lehrziele;
4. Advance Organizer – Kurzer Überblick des Inhalts, um relevantes Vorwissen akti-
vieren zu können;
5. Lineare Darstellung der Lehrstoffe;
6. Selbsttest – Fragen oder Aufgaben zur Verständnissicherung;
58
2 Konzeptionelle Entwicklung einer multimedialen Lernumgebung
7. Feedback;
8. Hinweise zur Anwendung des Lerhstoffs;
9. Übungsaufgaben;
10. Feedback;
11. Zusammenfassung des Inhalts;
12. Abschlusstest oder Bewertung des Lernerfolgs.
In einer E-Lecture werden digital aufgezeichnete Vorträge meist auf einer Lernplattform
über einen Streaming-Server angeboten. Dieses Format wird immer öfter in der Hoch-
schullehre in Form von digitalen Vorlesungen verwendet. Das Entwurfsmuster beinhaltet
folgende Schritte:
1. Inhaltsübersicht;
2. Lehrziele;
3. Advance Organizer – Kurzer Überblick des Inhalts, um relevantes Vorwissen akti-
vieren zu können;
4. Vortrag;
5. Weiterführende Literatur, Zusatzmaterialien oder auch Links angeboten über die
Lernplattform;
6. Selbstest und Feedback über die Lernplattform;
7. Frage- und Diskussionsmöglichkeiten über die Lernplattform.
Die E-Lecture wird für die Vermittlung von neuen Lehrstoffen, Überblickswissen und
theoretischen Darstellungen von Wissen verwendet. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S.
121ff.)
59
2 Konzeptionelle Entwicklung einer multimedialen Lernumgebung
Problembasiertes Lernen
Bei diesem Format soll der Lernende mit Hilfe einer möglichst authentischen Aufgabe
beziehungsweise eines zu lösenden Problems lernen. In Form einer problembasierten Dar-
stellung wird der zu vermittelnde Lehrstoff dargeboten. Der Lernende muss das Wissen
aktiv anwenden. Das empfohlene Muster zum problembasierten Lernen enthält folgende
Handlungen:
1. Überblick der Lehrziele;
2. Darstellung einer narrativen Rahmenhandlung (cover story);
3. Problemstellung;
4. Informationsangebote zur Problemlösung;
5. Aktionsmöglichkeiten;
6. Feedback für Teillösungen;
7. Hilfen zur Problemlösung;
8. Feedback zu einzelnen Aktionen;
9. Feedback zum gesamten Lösungsversuch. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 123f.)
Fallbasiertes Lernen
Das fallbasierte Lernen ist ein Spezialfall des problembasierten Lernens. Zum Einsatz
kommt dieses Format bei der Ausbildung von Betriebswirten, Ärzten und Juristen. Der
Lernende soll durch die Lernumgebung in eine virtuelle aber realitätsnahe Situation ver-
setzt werden. In dieser Situation muss er, wie bei einem authentischen Fall, Entschei-
dungen treffen. Dies sind Entscheidungen über Informationsgewinnung und Handlungen.
Die typische Vorgehensweise ist:
1. Erreichbares Lehrziel;
2. Informationen zur Vorgeschichte des Falls;
60
2 Konzeptionelle Entwicklung einer multimedialen Lernumgebung
3. Fallpräsentation;
4. Informationsangebote;
5. Angebote zum Testen;
6. Erfassen der Entscheidung;
7. Feedback zur Entscheidung;
8. Entscheidung für eine Lösung;
9. Feedback zur Lösung.
Fallbasiertes Lernen ist geeignet um komplexes Wissen in authentischen Situationen zu
lernen und zu üben. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 124f.)
Aufgabengeleitete Simulation
Auch die aufgabengeleitete Simulation ist ein Spezialfall des problembasierten Lernens.
Beispiele hierfür sind betriebswirtschaftliche Planspiele und Flug- oder andere technische
Simulationen. Die Lernumgebung repräsentiert das Modell eines komplexen Systems. Die
Lernaufgabe besteht darin, dass System auf ein bestimmtes Ziel hinzusteuern. Entspre-
chend der Erfahrung des Lernenden sind unterschiedliche Schwierigkeiten zu bewältigen.
Diese Art des Lernens stellt eine Möglichkeit dar, ohne Schaden in und für authentische
kritische Situationen zu lernen. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 126)
Produkttraining
In einem Produkttraining sind problembasierte Lernaufgaben mit vorausgehenden Erläu-
terungen gegeben. Der Lernende löst durch aktive Anwendung der Erläuterungen die
Lernaufgaben. Meist ist das notwendige Hintergrundwissen bei dem Lernenden bereits
vorhanden. Das typische Muster eines (Hardware-)Produkttrainings ist:
1. Überblick über das Produkt;
2. Darstellung des Aufbaus;
61
2 Konzeptionelle Entwicklung einer multimedialen Lernumgebung
3. Selbsttest;
4. Erläuterung der Funktion(en) und der bestimmten Tätigkeiten des Lernenden;
5. Demonstration der Tätigkeiten;
6. Übungen einfacher, wiederkehrender Aktivitäten und Operationen;
7. Übungsaufgaben komplexerer Tätigkeiten mit Simulation der Gerätefunktion;
8. Hilfefunktionen;
9. Selbsttest mit Anwendungsaufgaben, welcher ein informatives und fehlersensitives
Feeback gibt.
Bei komplexen Produkten können die Schritte zwei bis sieben für jedes relevante Teil
einzeln realisiert und dann auf das gesamte Produkt bezogen werden. (vgl. NIEGEMANN
u. a. 2008, S. 126 f.)
Hybride Formate
Unter hybride Formate wird die Kombination mehrerer Formate verstanden. Dieses For-
mat kommt insbesondere bei komplexen Lehrstoffen zu Anwendung. Ein hybrides Format
ist das multimedial angeleitete Selbstlernen (MASL). Besonders geeignet ist diese Form
beim selbstregulierten Lernen und bei der Vermittlung von metakognitiven Fähigkeiten.
Dabei wird das selbstregulierte Lernen mit multimedialen Anregungen und Anleitungen
verknüpft. MASL basiert auf Methoden des angeleiteten Lernens und optimiert diese mit
Hilfe der Multimediatechnik. Über eine Lernplattform erfolgt die Darbietung von Inhalten
sowie die Unterstützung des Lernenden. Die fachlichen Inhalte werden meist in Form von
Videovorlesungen angeboten. Über Chats und Diskussionsforen werden Probleme geklärt
oder Themen diskutiert und der Lernende somit in seinem Lernprozess unterstützt. MASL
kann durch andere Formate beliebig erweitert werden. Diese sind zum Beispiel Selbstests,
wie ein computer- beziehungsweise webbasierter Test mit vielfältigen Formen von Rück-
meldungen oder Zusatzinformationen wie Animationen, Abbildungen und Übersichten.
MASL ist daher besonders im Hochschulbereich, im Bereich der Weiterbildung oder als
62
2 Konzeptionelle Entwicklung einer multimedialen Lernumgebung
Teil von Blended-Learning geeignet. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 127ff.)
2.4.2 Praktischer Formatentscheid
In den Ergebnissen der Analysen wurden bereits Entscheidungen über das Format getrof-
fen. Im Folgenden wird der Formatentscheid in Bezug auf die gegebene Theorie zusam-
mengefasst.
Die Grundform der zu entwickelnden Lernumgebung entspricht einem tutoriellen Pro-
gramm. Dies ist zum einen durch die Thematik, zum anderen aber auch geringfügig durch
die zur Verfügung stehenden Materialien (Flash-Klassen) bestimmt. So steuern die Klas-
sen unter anderen die Navigation und somit den Ablauf der Lernumgebung. Das zu ver-
mittelnde Wissen soll, wie in den Analysen dargestellt, über die Darbietung von Inhalten
und Übungsaufgaben vermittelt werden. Dies entspricht der Form der direkten Instruk-
tion, welche mit der festgelegten Grundform des tutoriellen Programms übereinstimmt.
Da den Studenten durch die Lernumgebung neue Lehrstoffe und im weiteren Sinne auch
Überblickswissen vermittelt werden, ist die Form eines E-Kompendiums der direkten In-
struktion geeignet. Auch durch die gegebene Möglichkeit des E-Kompendiums, Texte,
Bilder und Töne zu kombinieren, ist die Entscheidung bestimmt.
Die gegebene Thematik der zu entwickelnden Lernumgebung spricht jedoch auch für ein
Produkttraining im Sinne eines Softwaretrainings. Somit ist hier die Möglichkeit gegeben,
wie bei dem Produkttraining, komplexe Funktionen oder Tätigkeiten zu demonstrieren.
Daher wird die Konzeption der zu entwickelnden Lernumgebung weder nach einem E-
Kompendium noch nach einem Softwaretraining erfolgen. Da die Theorie eine Mischung
von Formen ermöglicht, wird die zu entwickelnde Lernumgebung in Form einer Kom-
bination von E-Kompendium und Produkttraining entwickelt. Folgende Vorgehensweise
wird hierfür umgesetzt:
1. Intro als Einführung (aus dem E-Kompendium);
2. Inhaltsübersicht (aus dem E-Kompendium);
3. Lehrziele (aus dem E-Kompendium);
63
2 Konzeptionelle Entwicklung einer multimedialen Lernumgebung
4. Advance Organizer um das notwendige Vorwissen zu aktivieren (aus dem
E-Kompendium);
5. Darstellung beziehungsweise Demonstration und Erläuterung des Lehrstoffs also,
der Funktion(en) und Tätigkeiten in Form von Texten, Bildern und Videosequenzen
und gesprochenen Erläuterungen (aus dem E-Kompendium und dem Produkttrai-
ning);
6. Überprüfung des Verständnisses in Form eines Selbsttests mit Rückmeldungmel-
dungen (aus dem E-Kompendium);
7. Übungen zu den vorgestellten Funktion(en) und Tätigkeiten (aus dem
E-Kompendium und dem Produkttraining);
8. Hilfefunktionen und Zusatzinformationen (aus dem Produkttraining);
9. Zusammenfassung und Ausblick (aus dem E-Kompendium).
Wie in den Analysen dargestellt, soll die Lernumgebung den Studenten über die Lernplatt-
form OPAL zur Verfügung stehen. Die Lernplattform OPAL dient also nur dem Zweck des
orts- und zeitunabhängigen Lernens der Studenten mit der Lernumgebung und beeinflusst
daher nicht die Struktur der Lernumgebung.
2.5 Lehrstofferstellung
Bei der Konzeption einer multimedialen Lernumgebung macht die Erstellung der Lehr-
stoffe einen Kernpunkt aus. Die zu vermittelnden Lehrinhalte müssen eingeteilt und an-
geordnet werden. Da solch eine Segmentierung und Sequenzierung des Lehrstoffs nach
Vorlage eines Lehrbuches nicht immer die richtige, beziehungsweise die zweckmäßigste
Einteilung und Reihenfolge ist, werden entsprechende Kriterien und Prinzipien benötigt.
(vgl. NIEGEMANN u. a. 2008) Diese Kriterien und Prinzipien für die Segmentierung, Se-
quenzierung und Struktuierung von Lehrstoffen werden zunächst dargelegt. Im Anschluss
wird anhand dieser Theorie der Lehrstoff der zu entwickelnden Lernumgebung erstellt.
64
2 Konzeptionelle Entwicklung einer multimedialen Lernumgebung
2.5.1 Theoretische Aspekte der Lehrstofferstellung
Segmentierung und Sequenzierung
Die Vorgehensweise von Gagné und Briggs aus den sechziger Jahren zur Einteilung und
Anordnung von Lehrstoff ist durch einen hierarchischen Aufbau der Lernelemente ge-
kennzeichnet. Zunächst werden die grundlegenden Voraussetzungen gegeben und danach
die darauf aufbauenden Inhalte vermittelt. Bei dieser Vorgehensweise ist eine Untertei-
lung der Arbeitsschritte in Segmentierung und Sequenzierung nicht notwendig. Das Prin-
zip von Gagné und Briggs hat den Vorteil, dass inhaltliche Voraussetzungen, welche für
bestimmte Inhalte benötigt werden, zuvor vermittelt werden. Zusammenhänge zwischen
den Inhalten werden jedoch durch diese Methode unzureichend vermittelt. (vgl. NIEGE-
MANN u. a. 2008, S. 143f.)
Bei der Festlegung der Reihenfolge empfehlen NIEGEMANN u. a. (2008) zuvor eine Seg-
mentierung, also eine Einteilung in Segmente (Abschnitte) der Lehrstoffe, vorzunehmen.
Hierfür kann die Sachlogik als Orientierung dienen. Da jedoch nur in wenigen Fällen eine
ausreichende Sachlogik vorhanden ist, schlagen NIEGEMANN u. a. (2008) vor, auf Basis
der Wissensanalyse zunächst möglichst kleine Einheiten zu bilden. Sollten diese Einheiten
zu klein sein, werden sie bei der Sequenzierung zusammengeführt. Die Sequenzierung ba-
siert somit auf Relationen zwischen den einzelnen Themen. Die Relationen können histo-
rische Sequenzen, Prozeduren (Abfolge von Tätigkeiten), Lernvoraussetzungen oder das
Ausmaß der Komplexität sein. Bei der Vermittlung von mehreren Themen wird zwischen
zwei Sequenzierungsmustern unterschieden. In der linear-sukzessiven Struktur wird ein
Thema so lange behandelt, bis der gewünschte Kompetenzgrad erreicht ist. Erst daraufhin
wird das nächste Thema vermittelt. Bei der Spiralstruktur wird jedes einzelne Thema in
mehreren Durchläufen behandelt. Das heißt, dass zunächst die Grundlagen jedes Themas
vermittelt und daraufhin nach und nach die einzelnen Themen abwechselnd vertieft wer-
den, bis der erwünschte Kompetenzgrad erreicht ist. Unabhängig von dieser Struktur wird
die Art der zu vermittelnden Kompetenz in Domänenkompetenz und Aufgabenkompetenz
unterschieden.
Bei einer Domänenkompetenz soll der Lernende, ohne Bindung an eine spezielle Aufga-
65
2 Konzeptionelle Entwicklung einer multimedialen Lernumgebung
be, Experte in einem bestimmten Wissensbereich werden. Hierbei wird zwischen begriff-
lichem Lehrstoff und theoretischem Lehrstoff unterschieden. Für die Vermittlung von be-
grifflichem Lehrstoff dient die begriffliche Elaboration als Vorgehensweise. Hierbei wer-
den zunächst einfache Begriffe als Grundgerüst vermittelt. Daraufhin erfolgt eine schritt-
weise Vertiefung zum Komplexen, wie Spezialbegriffe. Bei theoretischem Lehrstoff, wie
Regelsystemen oder verknüpften Prinzipien wird die theoretische Elaboration verwendet.
Als Grundgerüst werden hier zunächst allgemeine Prinzipien vermittelt. Darauf folgt ei-
ne sukzessive Vermittlung von spezifischen Prinzipien und Inhalten. Hier werden auch
weitere Informationen, die nicht zum Kernlehrstoff gehören, thematisiert.
Bei einer Aufgabenkompetenz sollen der Lernende Experte für eine spezielle Aufgabe
werden. Bei der Vermittlung von aufgabenorientiertem Lehrstoff eignet sich die Methode
der vereinfachten Bedingungen. Diese Vorgehensweise ist in zwei wesentliche Schritte
geteilt, das Finden einer Einstiegsaufgabe sowie die Elaboration. Die Elaboration umfasst
die Konstruktion von zunehmend komplexeren Aufgaben. Das Finden, beziehungswei-
se die Konstruktion von Aufgaben, sollte sich an folgenden vier Kriterien orientieren:
Vollständigkeit, Einfachheit, Realitätsbezug und Repräsentativität (gebräuchliche, typi-
sche Aufgabe).
Ein weiterer Sequenzierungsansatz orientiert sich an der Kapazität des menschlichen Ar-
beitsgedächtnisses. Dieser Ansatz soll die Segmentierung und Sequenzierung des Lehr-
stoffs, die Anzahl von Elementen, die ein Lernender gleichzeitig verarbeiten kann, be-
rücksichtigen. Im Idealfall sind dies fünf, jedoch nicht weniger als drei und nicht mehr als
sieben Informationseinheiten, wie in der CLT von SWELLER (2005) beschrieben (siehe
Abschnitt 1.3.4). Diese Beschränkung ergibt eine spezielle Sequenzierungsstrategie. (vgl.
NIEGEMANN u. a. 2008, S. 144-150)
Strukturierungsprinzipien
Mittels Strukturierungsprinzipien geben NIEGEMANN u. a. (2008) konkrete Hinweise zur
Strukturierung von Lehrstoffen für unterschiedliche Lehrzieltypen. Er gibt insbesonde-
re Strukturierungsprinzipien für die Vermittlung von Faktenwissen, begrifflichem Wissen
66
2 Konzeptionelle Entwicklung einer multimedialen Lernumgebung
und Wissen über begriffliche Zusammenhänge, prozedurales Wissen und Routinebildung,
Problemlösen, Strategiewissen sowie für den Aufbau beziehungsweise die Förderung von
Einstellungen. In der Regel entspricht der Lehrstoff mehreren Lehrzieltypen, daher kön-
nen die Prinzipien gegebenenfalls miteinander kombiniert werden. In der Praxis kommt
es dabei nur selten zu Widersprüchlichkeiten, da viele Elemente in mehreren Prinzipien
vorkommen. Entscheidend ist, dass die Kernelemente des jeweiligen Prinzips realisiert
werden.
Im weiteren Verlauf wird das Strukturierungsprinzip für die Vermittlung von prozedura-
lem Wissen, also dem Training von Fertigkeiten und Routinebildung vorgestellt, da die zu
entwickelnde Lernumgebung hauptsächlich diesen Lehrzieltyp vermittelt. Das empfohle-
ne Strukturierungsprinzip nach Smith und Ragan (2005) verändert von NIEGEMANN u. a.
(2008) enthält folgende Schritte:
1. Aufmerksamkeit des Lernenden wecken – Zum Beispiel: Fragen stellen, Prozedur
demonstrieren, Wirksamkeit der Prozedur beschreiben;
2. Lehrziele nennen und Relevanz erläutern – Zum Beispiel: Prozedur beschreiben
und erläutern, wann, wo und in welchem Kontext sie anwendbar ist;
3. Interesse und Motivation wecken – Zum Beispiel: Effizienz und Zuverlässigkeit der
Prozedur ansprechen;
4. Überblick geben – Zum Beispiel: Prozedur im Überblick erläutern;
5. Vorwissen aktivieren – Zum Beispiel: begriffliches Wissen, bekannte Teilprozedu-
ren, relevante Prinzipien aufzeigen;
6. Informationen liefern und Verständnis fördern – Zum Beispiel: Situationen, in de-
nen die Prozedur anzuwenden ist, aufzeigen; Reihenfolge der auszuführenden Schrit-
te;
7. Aufmerksamkeit fokussieren – Zum Beispiel: Situationsmerkmale für die Verwen-
dung;
8. Lernstrategien fördern bzw. anwenden – Zum Beispiel: Arbeitshilfen aufzeigen,
Merkhilfen für die richtige Reihenfolge;
67
2 Konzeptionelle Entwicklung einer multimedialen Lernumgebung
9. Üben – Zum Beispiel: Situationen erkennen, in denen die Prozedur anzuwenden ist,
korrekte und vollständige Durchführung der Prozedur;
10. Informativ-bewertendes Feedback – Zum Beispiel: richtige Antwort beziehungs-
weise richtige Durchführung erläutern;
11. Erneutes Üben bis zur Automatisierung;
12. Rückblick und Zusammenfassung – Zum Beispiel: wichtige Schritte wiederholen,
Anwendungssituationen aufzeigen;
13. Transfer fördern – Zum Beispiel: Verknüpfen mit Problemlösungen, komplexere
Prozeduren aufzeigen;
14. Abschließende Motivierung und Abschluss;
15. Überprüfung der Leistung;
16. Feedback – Zum Beispiel: häufige Fehler und Missverständnisse aufzeigen.
Einzelne Elemente der Muster sind auch in den Formatmustern enthalten. Hierdurch ist
ein Abgleich zwischen den Anforderungen beziehungsweise den Empfehlungen des ge-
wählten Formats und dem Lehrzieltypmuster möglich. Da der Formatentscheid und die
Bestimmung des Lehrzieltyps voneinander abhängig sind, treten in der Praxis meist keine
Unstimmigkeiten auf. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 153ff.)
2.5.2 Praktische Lehrstofferstellung
Segmentierung und Sequenzierung
Die Erstellung des Lehrstoffs erfolgt nach der theoretisch beschriebenen Vorgehensweise,
also erst die Segmentierung des Lehrstoffs, dann die Sequenzierung dessen und daraufhin
die Strukturierung des selbigen innerhalb der Lernumgung.
Im Zuge der Segmentierung wird zunächst aus der Gesamtthematik, also den Ergebnis-
sen der Wissens- und Aufgabenanalyse, eine Auswahl sachlich grundlegender und für die
Studenten bedeutsamer Themeneinheiten getroffen. Um dem festgelegten Bedarf gerecht
68
2 Konzeptionelle Entwicklung einer multimedialen Lernumgebung
zu werden, muss dieser in der Auswahl berücksichtigt werden. So konnte die Gesamtthe-
matik um folgende Themen reduziert werden:
• Gesamte Thematik der Symbole;
• Importieren und Exportieren von Dokumenten;
• Erstellung von 3D-Grafiken;
• Werkzeuge wie Pinsel-Werkzeug, Tropfenpinsel-Werkzeug,
Radiergummi-Werkzeug, Slice-Werkzeug.
Bei diesen selektierten Themen handelt es sich um Funktionen und Werkzeuge, welche
mit grundlegenden Erfahrungen, nach der Durcharbeitung der Lernumgebung im Selbst-
studium der Studenten selbsterklärend sein sollten. Weiterhin sind dies hauptsächlich
Funktionen und Werkzeuge, die auch in anderen Adobe Produkten zur Verfügung stehen
und nach dem gleichen Prinzip bedient werden.
Im nächsten Schritt werden die übrigen Funktionen, Werkzeuge und Funktionsweisen
in Themeneinheiten zusammengefasst. Die einzelnen Themeneinheiten werden dabei so-
wohl in der Theorie als auch in der Praxis vermittelt. Somit wird zwischen theoretischen
und praktischen Lehrinhalten unterschieden und gleichermaßen eine Domänenkompetenz
wie auch eine Aufgabenkompetenz vermittelt. In Bezug auf die Aufgabenkompetenz sol-
len die Studenten mehr oder weniger Experten für eine spezielle Aufgabe werden. Diese
Aufgabe ist hier das Lösen von Grafikaufgaben mit der Software Adobe Illustrator. Die
Domänenkompetenz ist durch das theoretische Wissen über das Wann, Warum und Wie
die Software zu bedienen ist, gegeben.
Da der zu vermittelnde Lehrstoff in theoretische und praktische Inhalte unterteilt ist,
diese sich jedoch aufeinander beziehen, kann die Sequenzierung des Lehrstoffs weder
ausschließlich auf eine Art der Sequenzierungsmuster noch ausschließlich auf einen Se-
quenzierungsansatz beziehungsweise eine Sequenzierungsmethode erfolgen. Im Folgen-
den wird zunächst die Strukturierung der theoretischen und daraufhin die der praktischen
Inhalte erläutert.
Bei der Sequenzierung der theoretischen Inhalte wird nach der theoretischen Elaborati-
69
2 Konzeptionelle Entwicklung einer multimedialen Lernumgebung
on vorgegangen. Das heißt, zunächst werden grundlegende Funktionen, Werkzeuge und
Funktionsweisen vermittelt. Dies sind die Programmoberfläche, Grundtechniken wie das
Auswählen und das Transformieren sowie Gruppierungen. In den folgenden Lehrabschnit-
ten werden die Lehrinhalte schrittweise komplexer und somit programmspezifischer. So
erfolgt im zweiten Lehrabschnitt die Vermittlung aller Aspekte der Pfad- und Formerstel-
lung. Im dritten Abschnitt wird die Thematik der Farben, Verläufe und Muster behan-
delt. Diese Vorgehensweise der theoretischen Lehrstoffvermittlung entspricht somit einer
linear-sukzessiven Struktur.
Für die Sequenzierung des praktischen Lehrstoffs in Form von Übungsaufgaben wird
die Methode der vereinfachten Bedingungen angewendet. In der Einstiegsaufgabe ist die
praktische Erstellung von Pfaden und Formen der Kernpunkt. Die Grundtechniken, wie
Spiegeln oder Ausrichten von Objekten und das Erstellen von Gruppierungen werden
hierbei mit geübt. Durch die Zusammenfassung der einzelnen Themen können so zum
Beispiel auch die Grundtechniken in einer realistischen, typischen Aufgabe angewendet
werden.
In der zweiten Aufgabe steht die Anwendung von Farben, Verläufen und Mustern im Vor-
dergrund. Zu Beginn dieser Aufgabe erfolgt jedoch nochmals eine kurze Wiederholung
der Kernaspekte der vorigen Aufgabe, in diesem Fall die Erstellung eines bestimmten Pfa-
des. Dieser Pfad sollte etwas komplexer als die Pfade der ersten Aufgabe sein, aber nicht
so aufwendig, dass die Erstellung dem Umfang einer einzelnen Aufgabe entspricht. Mit
diesem Pfadobjekt soll nun der eigentliche Lehrstoff geübt werden. Dies ist zum Beispiel
das Zuweisen eines selbsterstellten Verlaufs. Die anderen Übungsaufgaben werden nach
dem gleichen Prinzip strukturiert. Das heißt, zu Beginn jeder Aufgabe erfolgt eine Wie-
derholung. Das Ergebnis der Wiederholung dient als Grundlage für die eigentliche Übung.
Anschließend wird diese Grundlage mit den neuen Lehrinhalten weiter bearbeitet.
Die Vorgehensweise des stetigen Wiederholens soll der Festigung des Lehrstoffs und so-
mit einer gewissen Routinebildung dienen. Dadurch werden auch die Aufgaben immer
komplexer und die Schwierigkeit wird mit jeder Aufgabe erhöht. Durch die Wiederho-
lungen werden die unterschiedlichen Aufgaben miteinander kombiniert, was wiederum
realistische Aufgaben erzeugt. In der letzten Aufgabe wird ein Dokument für den Druck
70
2 Konzeptionelle Entwicklung einer multimedialen Lernumgebung
vorbereitet. Hierbei soll erst ein Dokument erzeugt werden. In diesem wird eine Grafik er-
stellt, welche nochmals die wichtigsten Schwerpunkte der vorherigen Aufgaben verlangt.
Im nächsten Schritt werden die neuen Lehrinhalte, also das Vorbereiten für den Druck,
angewendet. Diese Aufgabe umfasst alle Schritte, die auch bei einer praktischen Gra-
fikerstellung erfolgen. Gegebenenfalls kann das Resultat gedruckt und vom Lehrenden
geprüft werden. Somit enden die praktischen Lehreinheiten mit einer Komplexaufgabe.
Da mit dieser Vorgehensweise nicht Thema für Thema vermittelt wird, sondern die The-
men durch Wiederholungen erweitert werden, entspricht die Vermittlung des praktischen
Lehrstoffs eher der Form einer Spiralstruktur.
Als Ergebnis der Segmentierung und Sequenzierung der theoretischen Inhalte sind sechs
Lehrabschnitte entstanden, die alle Lehrkapitel repräsentieren. Die praktischen Lehrinhal-
te werden in fünf Übungsaufgaben angeboten. So wurde nebenläufig auch die begrenzte
Kapazität des Arbeitsgedächtnisses berücksichtigt. Die Einteilung der Inhalte zu jeweils
fünf Informationseinheiten wurde zwar angestrebt, dieser Idealfall konnte aber nicht im-
mer realisiert werden. Dies resultiert aus der Unflexibilität dieses Sequenzierungsansat-
zes. In der zweiten Ebene der Gliederungsstruktur konnte der Aspekt, nicht weniger als
drei und nicht mehr als sieben Informationseinheiten zu bilden, berücksichtigt werden.
So hat das erste Lehrkapitel „Grundlagen“ drei Unterkapitel: „die Programmoberfläche“,
„die Grundtechniken“ und „die Gruppierungen“. Die ausführlichen Ergebnisse der Seg-
mentierung und Sequenzierung sind im Anhang B beigefügt.
Strukturierung
In der Lehrzielbestimmung (siehe Abschnitt: 2.3.2) wurde der Lehrzieltyp prozedura-
les Wissen festgelegt. Gerade bei Hard- und Softwaretrainings wird dieses Ziel verfolgt
(NIEGEMANN u. a. 2008, S. 159). Daher dient für die Strukturierung der Lernumgebung
und insbesondere des Lehrstoffs innerhalb der Lernumgebung als Orientierung Niege-
manns Strukturierungsprinzip für die Vermittlung von prozeduralem Wissen, Routine-
bildung und Training von Fertigkeiten. Neben den Empfehlungen des Strukturierungs-
prinzips wird auch die Vorgehensweise des gewählten Formats (siehe Abschnitt: 2.4.2)
berücksichtigt.
71
2 Konzeptionelle Entwicklung einer multimedialen Lernumgebung
Somit erfolgt im ersten Teil der Lernumgebung eine Einführung. Die Einführung enthält
die ersten drei Schritte der festgelegten Vorgehensweise des Formats und die ersten vier
Schritte des Strukturierungsprinzips. So soll in einer Begrüßung die Aufmerksamkeit der
Studenten geweckt werden. Der zweite und dritte Schritt des Musters werden durch das
Nennen der Lehrziele und dem damit verbundenen Wecken des Interesses und der Mo-
tivation zusammengefasst. Weiterhin soll innerhalb der Einführung ein Überblick über
die gesamte Lernumgebung gegeben werden. In dieser erfolgt eine kurze Vorstellung der
einzelnen Lehreinheiten. Daraufhin folgen Erläuterungen zu Aufbau, Funktionen und Be-
dienung der Lernumgebung, wie zum Beispiel der Navigationselemente. Auch technische
Voraussetzungen für die Arbeit mit der Lernumgebung, wie der Gebrauch von Kopfhö-
rern, werden aufgezeigt.
Nach der Einführung in die Lernumgebung folgen die eigentlichen Lehreinheiten. Diese
umfassen die, bei der Segmentierung und Sequenzierung festgelegten, sechs Lehrkapitel
zu dem theoretischen Lehrstoff und fünf Übungsaufgaben zu den praktischen Lehrinhal-
ten.
Die erste Lehreinheit „Grundlagen“ entspricht dem ersten Lehrkapitel des theoretischen
Lehrstoffs. Hier werden zunächst die Lehrziele dieser Lehreinheit genannt. Dadurch wird
dem Lernenden die Möglichkeit gegeben, die gesetzten Lehrziele der Lehreinheit zu ihren
Lernzielen zu machen. Im zweiten Schritt wird das notwendige Vorwissen, welches für die
Lehreinheit benötigt wird, aufgezeigt und somit aktiviert. Danach erfolgt die eigentliche
Vermittlung des Lehrstoffs. So werden hier die Programmoberfläche von Adobe Illustra-
tor, die Grundtechniken sowie die Gruppierungen erläutert. Weitere detailliertere Inhalte
des konkreten Lehrstoffs wurden in den Ergebnissen der Segmentierung und Sequenzie-
rung (siehe Anhang B) angegeben. Im Zusammenhang mit der Vermittlung des Lehrstoffs
wird zudem die Aufmerksamkeit auf wichtige Aspekte fokussiert und eventuell mögliche
Lernstrategien aufgezeigt. Anschließend erfolgt eine Überprüfung des Verständnisses. Bei
rund 40 Studenten erscheint dabei die Erstellung eines Quiz‘ nach jedem Kapitel als die
effektivste und sinnvollste Variante. Durch die Möglichkeit, die beantworteten Fragen in
Form von „Richtig“ und „Falsch“ zu bewerten, können die unerlässlichen Rückmeldun-
gen gegeben werden. Abschließend wird die behandelte Thematik zusammengefasst und
72
2 Konzeptionelle Entwicklung einer multimedialen Lernumgebung
ein Ausblick auf die darauf folgende Thematik gegeben. In der Zusammenfassung sollen
nochmals die wichtigsten Aspekte aufgezeigt werden, der Ausblick dient dabei der Moti-
vierung und der Einstimmung auf die nächste Lehreinheit. So soll durch eine Grafik, die
das Ergebnis der ersten Übungsaufgabe repräsentiert, das Interesse der Studenten geweckt
werden.
Die weiteren Lehreinheiten, also „Pfad- und Formerstellung“, „Farben, Verläufe und Mu-
ster“, „Text und Typographie“, „Ebenen“ sowie „Dokument für den Druck vorbereiten“
unterscheiden sich von der ersten Lehreinheit nur, in dem der theoretische Lehrstoff durch
Übungen vertieft werden soll. So werden die praktischen Übungsaufgaben nach der Ver-
mittlung des theoretischen Lehrstoffs angeboten. In der ersten Lehreinheit ist keine Übungs-
aufgabe angeordnet, da der Lehrstoff hier keine sinnvolle Übungsaufgabe zulässt. Durch
den Einbau von Wiederholungen in die Übungsaufgaben kann der Lehrstoff, wie bei der
Segmentierung und der Sequenzierung bereits erläutert, erneut geübt werden. Zudem wer-
den durch die Wiederholungen die einzelnen Aufgaben miteinander verknüpft, wodurch
der Transfer gefördert werden kann. Am Ende der letzten Lehreinheit wird ein umfassen-
der Rückblick über das erlernte Wissen gegeben.
Im letzten Teil der Lernumgebung sollen zusätzliche Materialien angeboten werden. Hier
soll zunächst auf die Adobe Illustrator Hilfe verwiesen werden. Des Weiteren sollen die
wichtigsten Tastaturbefehle in einer Übersicht zusammengestellt sein. Die Studenten kön-
nen diese Übersicht nach Bedarf drucken. Darüber hinaus sollen weiterführende Links
und Literaturen zur Thematik angeboten werden.
Eine Übersicht der gesamten Struktur der Lernumgebung ist im Anhang C beigefügt. Im
weiteren Verlauf dieser Arbeit wird ein Prototyp dieser Lernumgebung entwickelt. Der
Prototyp umfasst ausgewählte Teile dieser vorgeschlagenen Strukturierung. So werden
die Einführung und die ersten zwei Lehreinheiten ohne den Schritt „Überprüfung des
Verständnisses“ umgesetzt. Nach der Entwicklung eines erfolgreichen Prototyps soll im
Rahmen der HTW Dresden eCampus in einem Projekt die vollständige Lernumgebung
entwickelt werden. Die vollständige Entwicklung der Lernumgebung ist im Rahmen die-
ser Diplomarbeit aufgrund des enormen Umfangs nicht möglich.
73
3 Konzeptionelle und visuelle
Gestaltung einer multimedialen
Lernumgebung
Dieses Kapitel beschreibt die konzeptionelle und visuelle Gestaltung einer multimedialen
Lernumgebung. Dabei umfasst die Gestaltung in dieser Arbeit die Bereiche Visualisie-
rungsmedien, Mensch-Computer-Interaktion, Aufgaben, Rückmeldungen sowie die Ge-
staltung hinsichtlich der Motivation und Emotion. In der Literatur sind hierfür unzählige
Empfehlungen, auch Richtlinien, Regeln oder Prinzipien genannt, zu finden. Diese stel-
len Empfehlungen, also keine Verbindlichkeiten dar. In diesem Kapitel wird daraus, im
Hinblick auf die zu entwickelnde Lernumgebung, eine Auswahl vorgestellt.
3.1 Visualisierungsmedien
Unter der Bezeichnung Visualisierungsmedien werden in dieser Arbeit die unterschiedli-
chen Möglichkeiten verstanden, mit denen die Lehrinhalte in einer multimedialen Lern-
umgebung dargestellt werden können. Hierbei handelt es sich um die Medien Text, Bild,
Audio und Bewegtbild. Im folgenden Abschnitt werden Gestaltungsmöglichkeiten dieser
Medien vorgestellt.
74
3 Konzeptionelle und visuelle Gestaltung einer multimedialen Lernumgebung
3.1.1 Texte
Für die Vermittlung von Wissen mit einer multimedialen Lernumgebung ist die Darstel-
lung von Text unerlässlich (NIEGEMANN u. a. 2008, S. 173). Hierbei sollte zunächst die
sprachliche Gestaltung, also das verständliche Formulieren eines Textes, betrachtet wer-
den. Diesbezüglich wird das „Hamburger Verständlichkeitskonzept“ vorgestellt.
Neben der sprachlichen Gestaltung sollte auch immer das Medium, über welches der Text
präsentiert werden soll, betrachtet werden. Unterschieden wird hier zwischen gedruck-
tem Text für den Bildschirm und gedrucktem Text für das Buch. Das Zielmedium für
gedruckten Text im multimedialen Lernen ist der Bildschirm. Daher wird im letzten Teil
dieses Abschnittes auf Besonderheiten bei der Gestaltung von Bildschirmtexten einge-
gangen. Die Gestaltung von gesprochenem Text für das multimediale Lernen wird im
Abschnitt 3.1.3 „Audio“ näher betrachtet.
Das Hamburger Verständlichkeitskonzept
Das Hamburger Verständlichkeitskonzept wurde von Langer, Schulz v. Thun und Tausch
von 1969 bis 1974 entwickelt (LANGER 1983). Das Konzept gibt Hinweise zum verständ-
lichen Formulieren von Texten. Die Hinweise oder auch Kriterien, welche ursprünglich
nur für gedruckten Text entwickelt wurden, können aber auch für gesprochene Texte ver-
wendet werden. Hierbei sollten jedoch auch die Stimme, die Sprechweise und der Körper-
ausdruck (Mimik und Gestik) mit beachtet werden (LANGER 1983). Da sich die Hinweise
auf gesprochenen Text übertragen lassen, eignet sich das Konzept auch für das multime-
diale Lernen. Das Konzept stimmt daher auch mit den Gestaltungsempfehlungen der CLT
(Abschnitt: 1.3.4 Cognitive Load Theory for Multimedia Learning) und der CTML (Ab-
schnitt: 1.3.5 Cognitive Theory of Multimedia Learning) überein, da in diesen Theorien
davon ausgegangen wird, dass das Lernen von gesprochenem Text effektiver ist, als von
geschriebenem Text.
Nach dem Hamburger Verständlichkeitskonzept hat ein verständlicher Text folgende Ei-
genschaften (LANGER 1983):
75
3 Konzeptionelle und visuelle Gestaltung einer multimedialen Lernumgebung
• Einfachheit,
• Gliederung-Ordnung,
• Kürze-Prägnanz,
• Zusätzliche Anregungen.
Einfachheit
Die Eigenschaften Einfachheit und Gliederung-Ordnung sind die wichtigsten Kriterien
für die Verständlichkeit eines Textes (LANGER 1983).
Nach dem Hamburger Verständlichkeitskonzept hat ein Text die Eigenschaft der Einfach-
heit, wenn geläufige Wörter verwendet werden (LANGER 1983). Die Wortwahl sollte sich
am Wortschatz des Lernenden orientieren (NIEGEMANN u. a. 2008, S. 183f.). Fremd-
wörter sollten möglichst vermieden werden. Werden Fachausdrücke verwendet, sollten
diese erklärt werden. Der Text sollte aus einfach aufgebauten Sätzen bestehen, also kei-
nen Schachtelsätzen. Des Weiteren sollte ein Text konkret und anschaulich verfasst sein.
(LANGER 1983)
Ein Lehrtext, welcher nach dem Prinzip der Einfachheit gestaltet ist, belastet das Arbeits-
gedächtnis weniger. Im Speziellen wird der extraneous cognitive load (vorgestellt in der
Lerntheorie CLT) des Lernenden verringert. So berücksichtigen einfache, kurze Sätze die
Beschränkungen des Arbeitsgedächtnisses eher als komplexe, verschachtelte Sätze.
Gliederung-Ordnung
Nach der Eigenschaft Gliederung-Ordnung sollte ein Text in Abschnitte eingeteilt und
übersichtlich aufgebaut sein. Die Inhalte des Textes sollten stets folgerichtig geordnet
sein. Dem Leser sollte zu Beginn ein Überblick über den Inhalt des Textes gegeben wer-
den. Auf Wichtiges sollte hingewiesen oder hervorgehoben werden. (LANGER 1983)
Eine sinnvolle Gliederung und Ordnung von komplexen Lehrmaterialien oder auch Lehr-
texten unterstützt den Aufbau und die Verknüpfung von Schemas. So kann der Lernende,
durch eine inhaltlich sinnvolle Einteilung des Textes, einzelne Textinhalte separat ler-
76
3 Konzeptionelle und visuelle Gestaltung einer multimedialen Lernumgebung
nen. Hierdurch wird eine Verringerung des intrinsic cognitive load gefördert (Lerntheorie:
CLT).
Für die Einteilung in Abschnitte und das übersichtliche Ordnen können Überschriften und
insbesondere in multimedialen Lernumgebungen Orientierungsmarken verwendet wer-
den. Im letzten Teil dieses Abschnittes unter „Gestaltung von Bildschirmtext“ werden
diese näher erläutert.
Kürze-Prägnanz
Nach dem Hamburger Verständlichkeitskonzept ist ein Text kurz und prägnant, wenn
sich der Text auf die wesentlichen Informationen beschränkt. Texte sollten demnach nicht
zu weitschweifig sein. (LANGER 1983)
Zusätzliche Anregungen
Ein Text sollte dem Leser immer weitere Anregungen bieten. So soll der Leser nach
dem Hamburger Verständlichkeitskonzept persönlich im Text angesprochen werden (LAN-
GER 1983). Dies wird auch im Prinzip der Personalisierung der CTML befürwortet. So
kann der Lernende im Text direkt mit „du“ oder „sie“ angesprochen werden, statt die
Sätze mit „man“ zu verbauen. Dies fördert zugleich die Einfachheit des Textes.
Für weitere zusätzliche Anregungen sollten die Sachverhalte mit Beispielen, wörtlicher
Rede, Abbildungen oder mit Humor und Spaß aufgelockert werden (LANGER 1983).
Fazit
Neben den Eigenschaften eines verständlichen Textes umfasst das Hamburger Ver-
ständlichkeitskonzept auch Übungsprogramme, in welchen sowohl das Verfassen von ver-
ständlichen Texten, als auch das Bewerten von Texten geübt werden kann.
Obwohl das Hamburger Verständlichkeitskonzept nicht gezielt für multimediale Lehrtexte
entwickelt wurde, zeigen die Übereinstimmungen mit den aktuellen Lerntheorien (CLT
und CTML) durchaus, dass dieses Konzept im multimedialen Lernen angewendet werden
kann.
77
3 Konzeptionelle und visuelle Gestaltung einer multimedialen Lernumgebung
Gestaltung von Bildschirmtext
Das Lesen eines Textes vom Bildschirm ist anstrengender, als das Lesen aus einem Buch.
Des Weiteren werden Texte auf dem Bildschirm 20 bis 30 Prozent langsamer gelesen als
gedruckte Texte auf Papier. Die Gründe dafür sind mangelnde Auflösung, niedrige Wie-
derholfrequenz, Leuchtdichte des Textes, Unterschiede im Kontrastumfang, die ständig
wechselnde Anpassung des Auges vom Bildschirm an die Umgebung sowie elektrostati-
sche Aufladungen. (MAIR 2005, S. 80)
Diese Aspekte sollten bei der Gestaltung von Bildschirmtexten berücksichtigt werden.
Mit Hilfe von Überschriften und Orientierungsmarken, welche die Lesefreundlichkeit er-
höhen und somit das Lesen erleichtern, können kurze und übersichtliche Texte erstellt
werden. Auch eine angemessene typografische Gestaltung, wie eine geeignete Schriftart,
kann das Lesen erleichtern. Bevor im Folgenden auf die Gestaltung von Überschriften,
Orientierungsmarken und Typografie eingegangen wird, soll, zur Vervollständigung der
Thematik, kurz der Begriff Hypertext sowie dessen Zusammenhang mit dem multimedia-
len Lernen, erläutert werden.
Hypertext
In einem Hypertext werden Informationen nicht, wie in traditionellen Texten, linear
angeboten, sondern durch Verweise, sogenannte (Hyper-)Links, miteinander verbunden.
Hypertexte enthalten meist nicht nur Textdokumente sondern auch Bilder, Audio oder
Videos, welche untereinander verbunden sind. (HENNING 2003, S. 540f.)
Eine multimediale Lernumgebung kann als Hypertext dargestellt werden, indem die ver-
schiedenen Informationen miteinander verbunden sind. So können die einzelnen Inhalte
innerhalb der Lernumgebung so verknüpft werden, dass sie ein komplexes Netzwerk bil-
den oder gegebenenfalls auch auf externe Quellen verweisen. Bezüglich der Lernförder-
lichkeit von Hypertexten betont REY (2009), dass (Hyper-)Links eingeschränkt verwendet
werden sollten, da der Lernende sich bei jedem Link entscheiden muss, ob er dem Link
folgt oder nicht. Dies kann vor allem den unerfahrenen Lernenden schnell überfordern.
78
3 Konzeptionelle und visuelle Gestaltung einer multimedialen Lernumgebung
Überschriften
Überschriften dienen vor allem der Gliederung eines Textes (NIEGEMANN u. a. 2008,
S. 138). Folgende Überschriftstypen können in multimedialen Lerntexten verwendet wer-
den:
• Formale Überschriften – Diese zeigen nur den Gliederungspunkt an und enthalten
keine Aussagen über den Inhalt, zum Beispiel Einleitung, Hauptteil, Zusammenfas-
sung;
• Thematische Überschriften – Diese beziehen sich auf das Kernthema des Ab-
schnittes, eignen sich am besten, um in ein Thema einzuleiten;
• Perspektivische Überschriften – Diese sind Thesen, Sichtweisen oder Meinungen
des Autors; (NIEGEMANN u. a. 2008, S. 183)
• Fragen – Diese können als Überschrift dienen, zum Beispiel „Woran erkenne ich
eine Pixelgrafik?“ (vgl. MAIR 2005, S. 81).
Orientierungsmarken
Orientierungsmarken heben Textteile optisch hervor und geben dem Lernenden damit
Hinweise auf besondere und wichtige Inhalte. Orientierungsmarken eignen sich nur bei
sparsamer Verwendung. (NIEGEMANN u. a. 2008, S. 185)
Orientierungsmarken sind zum Beispiel (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 185f.):
• Spitzmarken – Dies ist ein kurzes Stichwort am Anfang eines Absatzes;
• Kasten als Umrandung – Darin sind wichtige Informationen zusammengefasst;
• Unterlegung – Hier werden durch farbige Unterlegungen Textteile hervorgehoben;
• Auszeichnungsschrift – Dies bezeichnet das Hervorheben von Textteilen mit einer
anderen Schriftart oder Schriftfamilie;
• Farbige Schrift – Das Hervorheben mittels farbiger Schrift ist meist sehr wirksam;
• Aufzählungszeichen oder Nummerierungen – Diese eignen sich besonders für
kürzere Textteile;
79
3 Konzeptionelle und visuelle Gestaltung einer multimedialen Lernumgebung
• Piktogramme – Wie Pfeile oder Balken.
Neben der sparsamen Verwendung von Orientierungsmarken sollten auch immer Aspekte,
wie die Wirkung von bestimmten Farben (zum Beispiel Rot als Signalfarbe) oder die
Lesbarkeit von bestimmten Schriften berücksichtigt werden (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008,
S. 185f.).
Typografische Gestaltung
Im Folgenden werden die wichtigsten typografichen Grundlagen für die Gestaltung von
Bildschirmtexten aufgelistet :
• Schriftart – Eine Schrift ohne Serifen, wie zum Beispiel Arial, ist am Bildschirm
am besten lesbar (MAIR 2005, S. 125);
• Schriftgröße – Eine Größe zwischen 12 und 14 Punkten ist auf dem Bildschirm
gut lesbar (NIEGEMANN u. a. 2008, S. 186f.);
• Schriftstil – Kursive Schriften sind auf dem Bildschirm zu vermeiden, da sie schlecht
lesbar sind (ZIEFLE 2002, S. 23);
• Auszeichnungen – Für das Hervorheben einzelner Wörter oder Satzteile eignet sich
das fett Markieren, Unterstreichungen sollten für (Hyper-)Links verwendet werden;
• Schriftmischung – Die Verwendung von verschiedenen Schriften im gleichen Text.
Hierbei sollten nicht mehr als zwei unterschiedliche Schriften verwendet werden
(NIEGEMANN u. a. 2008, S. 186f.);
• Zeilenlänge, Zeichen pro Zeile – In einer Zeile sollten nicht mehr als zehn Wörter
sein (MAIR 2005, S. 125). Bei der Anzahl der Zeichen pro Zeile gelten in der Li-
teratur verschiedene Ansichten. ZIEFLE (2002, S. 23) empfiehlt 50 bis 78 Zeichen
pro Zeile. Nach STAPELKAMP (2010, S. 23) sollten dagegen generell nicht mehr
als 70 Zeichen pro Zeile verwendet werden.
80
3 Konzeptionelle und visuelle Gestaltung einer multimedialen Lernumgebung
3.1.2 Bilder
Entgegen der allgemeinen Begriffserklärung zum multimedialen Lernen (siehe hierfür
Abschnitt: 1.1.1 Bedeutung multimedialen Lernens) werden in diesem Abschnitt unter
Bildern nicht Illustrationen, Fotos, Animationen oder Videos zusammengefasst, sondern
zwischen statischen Bildern, also Illustrationen oder Fotos und dynamischen Bildern be-
ziehungsweise Bewegtbildern, also Animationen oder Videos unterschieden. Die Bewegt-
bilder werden im Abschnitt: 3.1.4 „Bewegtbilder“ betrachtet. In diesem Abschnitt werden
die statischen Bilder näher erläutert. Hierfür wird im Folgenden die Bezeichnung „Bilder“
verwendet. Zunächst werden die verschiedenen Arten und Funktionen von Bildern vorge-
stellt.
Die Lerntheorie CTML (Abschnitt: 1.3.5) belegt die Lernförderlichkeit von Bildern. Aus
ihr lassen sich bereits eine Reihe von Gestaltungsempfehlungen für Bilder in Kombination
mit Text ableiten. Weitere Gestaltungsempfehlungen für Bilder werden im letzten Teil
dieses Abschnittes gegeben.
Arten von Bildern
Zunächst werden Bilder in künstlerische, unterhaltende und informierende Bilder unter-
teilt. In künstlerischen Bildern ist vorrangig die Ästhetik entscheidend. Dagegen sollen
unterhaltende Bilder möglichst viel Aufmerksamkeit auf sich ziehen und Emotionen aus-
lösen. Unterhaltende Bilder werden vorrangig in der Werbung verwendet. Informierende
Bilder enthalten Aussagen zu bestimmten Inhalten und sind daher am besten für die Ver-
mittlung von Wissen geeignet.
Informierende Bilder können entweder realistische Bilder, Analogiebilder oder logische
Bilder sein. Zu den realistischen Bildern zählen zum Beispiel Fotos, Gemälde, Strich-
zeichnungen, Piktogramme, Cartoons oder Landkarten, weil sie der dargestellten Realität
ähneln. In Analogiebildern wird nicht der gemeinte Sachverhalt abgebildet, sondern ein
ähnlicher Sachverhalt, welcher mit dem eigentlichen Sachverhalt in Beziehung steht. Lo-
gische Bilder dienen der Darstellung von abstrakten Sachverhalten, meist in Form von
Diagrammen. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 207ff.)
81
3 Konzeptionelle und visuelle Gestaltung einer multimedialen Lernumgebung
Funktionen von Bildern
Bei der Vermittlung von Wissen werden häufig Texte durch Bilder ergänzt. Solche Bilder
haben folgende Funktionen:
• Kognitive Funktion – Bilder fördern das Verstehen und das Behalten der Lehrin-
halte. Als Kompensationsfunktion können Bilder mangelnde oder fehlende Lesefä-
higkeiten des Lernenden ausgleichen oder ersetzen; (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008,
S. 221)
• Organisierende Funktion – Bilder können eine Übersicht zu den Lehrinhalten ge-
ben (MAIR 2005, S. 126);
• Motivationale Funktion – Durch Bilder können das Interesse und die Motivation
des Lernenden geweckt werden;
• Dekorative Funktion – Lehrinhalte können durch Bilder ästhetisch ansprechend
gestaltet werden. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 221)
Je nach Verwendung kann ein Bild einem oder mehreren der vorgestellten aber auch an-
deren Zwecken dienen (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 221f.).
Gestaltung von Bildern
Zunächst sollten Bilder immer so gestaltet sein, dass sie verständlich sind und der Be-
trachter somit die Aussage des Bildes eindeutig erfassen kann. Hierfür geben Theorien
und Gesetze zum menschlichen Bildverstehen eine Reihe von Anregungen. Im Rahmen
dieser Arbeit sollen die Theorien und Gesetze jedoch nicht betrachtet werden. Im Folgen-
den soll hier vordergründig geklärt werden, durch welche Eigenschaften beziehungsweise
unter welchen Bedingungen, Bilder lernförderlich sind, und welche Anforderungen sich
somit für die Gestaltung von Bildern ergeben.
Die Lernförderlichkeit von Bildern hängt ab von dem Lehrziel, den Merkmalen des Ler-
nenden sowie den Eigenschaften des Bildes aber auch des Textes, in welchem Bilder
integriert werden sollen (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 224f.).
82
3 Konzeptionelle und visuelle Gestaltung einer multimedialen Lernumgebung
Lehrziel
Bei der Auswahl eines Bildes sollten stets die Lehrziele berücksichtigt werden. Soll der
Lernende einen Text verstehen, eignen sich Bilder, die den Sachverhalt veranschaulichen.
Ist dagegen das Behalten von Textinhalten das Ziel, so eignen sich Abbildungen und Dia-
gramme, welche die komplexen Sachverhalte übersichtlich darstellen. (vgl. NIEGEMANN
u. a. 2008, S. 225)
Merkmale des Lernenden
Die Wirksamkeit eines Bildes ist vor allem durch das Vorwissen des Lernenden be-
stimmt. Hierbei wird zwischen themenbezogenem und darstellungsbezogenem Vorwissen
unterschieden. Das themenbezogene Vorwissen umfasst das spezifische Wissen, welches
erforderlich ist, um das Bild inhaltlich zu verstehen. Dagegen umfasst das darstellungs-
bezogene Vorwissen das Wissen über die Bedeutung von bestimmten Darstellungsmitteln
oder auch Darstellungscodes. Ein bekannter Darstellungscode ist der durchgestrichene
Kreis, welcher im allgemeinen ein Verbotsschild symbolisiert. In Abbildung 3.1 ist ein
Verbotsschild dargestellt.
Abbildung 3.1: Verbotsschild
Über das Ausmaß des vorhandenen themenbezogenen Vorwissens kann vor allem der
Lehrende Auskunft geben. Dagegen gibt das Allgemeinwissen des Lernenden Auskunft
über die Ausprägung des darstellungsbezogenen Vorwissens. Bei der Auswahl von Bil-
dern sollten stets beide Arten des Vorwissens berücksichtigt werden. Das Vorwissen des
Lernenden sollte bei der Entwicklung einer multimedialen Lernumgebung in der Analyse
ermittelt werden. Durch Hinweise im Text, Bildlegenden oder Über- und Unterschriften
zum Bild wird die Wahrscheinlichkeit erhöht, dass der Lernende die Inhalte des Bildes
richtig versteht. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 227ff.)
83
3 Konzeptionelle und visuelle Gestaltung einer multimedialen Lernumgebung
Eigenschaften des Bildes
Damit ein Bild lernförderlich ist, sollte es ästhetisch sein und vor allem die Sachverhalte
korrekt und eindeutig darstellen. Hierfür sollte das Bild nicht zu viele aber auch nicht zu
wenige Details enthalten.
Ein Bild mit zu vielen Details benötigt für die Aufnahme und die Verarbeitung durch den
Lernenden ausreichend Zeit. Ist die vorhandene Zeit zu knapp, wird das Bild im schlimm-
sten Fall nicht beachtet oder die Aufmerksamkeit des Lernenden wird auf die falschen
Informationen gelenkt. Enthält ein Bild zu wenig Details, können wichtige Informationen
fehlen. Daher sollte bei der Gestaltung von Bildern, je nach Zweck und Gegebenheit, ein
Mittelweg zwischen zu vielen und zu wenigen Details gewählt werden. (vgl. NIEGEMANN
u. a. 2008, S. 226)
Eigenschaften des Textes
Die Eigenschaften und insbesondere die Komplexität des Textes bestimmt, ob ein Text
durch ein Bild ergänzt werden sollte oder nicht. Texte, die auch ohne Bilder leicht ver-
ständlich sind, sollten nicht mit Bildern versehen werden, da dies das Lernen erschwert.
Bei (langen) Texten, welche komplexe Sachverhalte erklären, können zusätzliche Bilder
den Sachverhalt veranschaulichen und somit das Verständnis fördern. Schlecht struktu-
rierte Texte können durch Abbildungen übersichtlich gestaltet werden, wenn diese einen
Überblick über den Sachverhalt geben. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 227)
3.1.3 Audio
In diesem Abschnitt sollen Möglichkeiten für den Einsatz von akustischen Mitteln in mul-
timedialen Lernumgebungen aufgezeigt werden. Hierfür werden zunächst die Formen und
Funktionen von Audio vorgestellt, daraufhin wird die Gestaltung von Audiomaterialen
betrachtet.
84
3 Konzeptionelle und visuelle Gestaltung einer multimedialen Lernumgebung
Formen und Funktionen von Audio
Audio kann in Form von Sprache, Tönen, Geräuschen oder Musik in eine multimedia-
le Lernumgebung integriert werden. Im Folgenden werden zunächst Besonderheiten und
Funktionen von Audio in Form von Sprache erläutert. Daraufhin werden Musik, Töne und
Geräusche betrachtet.
Sprache
Gesprochene Informationen werden von den Ohren in das Arbeitsgedächtnis aufge-
nommen. Wie in der CLT (Abschnitt: 1.3.4) erläutert, unterliegt das Arbeitsgedächtnis
Begrenzungen. Diese Begrenzungen gelten auch bei der Aufnahme von Audiomateria-
lien. So können bei der auditiven Informationsaufnahme circa 120 bis 150 Wörter pro
Minute in das Arbeitsgedächtnis aufgenommen und verarbeitet werden. Bei einer visuel-
len Informationsaufnahme können dagegen 250 Wörter pro Minute aufgenommen werden
(vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 193). Somit kann, im Vergleich zu geschriebenen Texten,
mit gesprochenen Texten weniger Wissen vermittelt werden.
Sprache ist durch die Sprachinhalte, die Betonung, die Sprechgeschwindigkeit und den
Tonfall charakterisiert. Je nach Ausprägung dieser Eigenschaften können bei der Vermitt-
lung von Wissen einzelne Informationen betont und somit deren Wichtigkeit hervorgeho-
ben werden. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 192)
Neben der Informationsvermittlung ist Sprache vor allem für die Vermittlung von Emo-
tionen gut geeignet. Durch den gezielten Einsatz des Sprechtempos und der Stimme, also
zum Beispiel die Betonung, können Emotionen besser ausgedrückt werden, als mit einem
gedruckten Text. Auch das persönliche Ansprechen des Lernenden, was nach dem Prin-
zip der Personalisierung der CTML den Lernprozess fördert, kann durch eine menschliche
Stimme effektiver erfolgen, als mit einem Text. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 196)
Musik, Töne und Geräusche
Musik ist in vielen Bereichen des Lebens zu finden. Häufig wird Musik zur Unter-
haltung eingesetzt. Über Musik können aber auch Emotionen ausgedrückt und ausgelöst
85
3 Konzeptionelle und visuelle Gestaltung einer multimedialen Lernumgebung
werden. Musik kann somit die Stimmung des Menschen, also auch die, des Lernenden,
beeinflussen. Daher kann Musik im multimedialen Lernen zur Erzeugung und Aufrecht-
erhaltung der Aufmerksamkeit des Lernenden eingesetzt werden. Musik in multimedialen
Lernumgebungen dient daher weniger der direkten Vermittlung von Wissen, sondern der
Motivation des Lernenden. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 195f.)
In der Multimediatechnik werden Töne oder auch Klänge häufig als Sound oder Soundef-
fekte bezeichnet. Im multimedialen Lernen eignen sich Töne besonders gut für Feedbacks,
ohne das kostenintensive Sprechertexte aufgezeichnet werden müssen (MAIR 2005, S.
128). Töne können zum Beispiel die richtige oder falsche Lösung einer Aufgabe beto-
nen.
Geräusche sind meist Tongemische, welche sich im multimedialen Lernen zur Förderung
der Realität eignen. So können zum Beispiel innerhalb einer Simulation zu einer Maschine
die Geräusche der Maschine eingespielt werden (MAIR 2005, S. 128).
Gestaltung von Audio
Im weiteren Verlauf werden Empfehlungen für die lernförderliche Gestaltung von gespro-
chenen Texten sowie von Musik, Tönen und Geräuschen gegeben.
Empfehlungen für Sprechertexte
Damit gesprochene Texte das Lernen unterstützen, sollten sie die Begrenzungen des
Arbeitsgedächtnisses berücksichtigen. Daher sind hier lange Texte grundsätzlich weniger
geeignet. Hinzu kommt, dass die Aufmerksamkeit des Lernenden bei langen gesproche-
nen Texten schnell abnimmt (NIEGEMANN u. a. 2008, S. 201). Um dennoch die lernför-
derlichen Eigenschaften von gesprochenen Texten nutzen zu können, sollte eine mittlere
Sprechgeschwindigkeit gewählt werden (vgl. MAIR 2005, S. 128). Darüber hinaus sollte
dem Lernenden generell die Möglichkeit geben werden, die auditiven Lerninhalte jeder-
zeit zu stoppen und beliebig oft zu wiederholen. Diese Funktionen werden als Nutzer-
kontrolle bezeichnet. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 193) Die Nutzerkontrolle ermög-
licht dem Lernenden, die Informationen besser selektieren, organisieren und integrieren
86
3 Konzeptionelle und visuelle Gestaltung einer multimedialen Lernumgebung
zu können. Dennoch betonen NIEGEMANN u. a. (2008, S. 201), dass bei sehr langen Tex-
ten die geschriebene Form vorzuziehen ist. Nach dem redundancy effect der CLT (Ab-
schnitt: 1.3.4) sollte das gleichzeitige Darbieten der gleichen Informationen in geschrie-
bener und gesprochener Form, trotz der Vorteile beider Varianten, vermieden werden.
Für die verständliche Formulierung von Sprechertexten können die Kriterien des Ham-
burger Verständniskonzeptes (vorgestellt im Abschnitt 3.1.1 Text) verwendet werden. Zu-
sätzlich sollte die Betonung der Stimme sowie der Sprachstil an die Zielgruppe angepasst
werden (NIEGEMANN u. a. 2008, S. 202). So kann zum Beispiel die Wichtigkeit einer
Information durch die Stimme betont werden. Hierbei sollte generell auch das Prinzip der
Personalisierung der CTML berücksichtigt werden. Demnach sollten gesprochene Texte,
für den Einsatz in Lernumgebungen, von einer menschlichen Stimme, mit einem natürli-
chen Akzent, ausgesprochen sein. Eine maschinell erzeugte Stimme oder eine menschli-
che Stimme mit ausländischem Akzent sind nicht zu verwenden.
Empfehlungen für Musik, Töne und Geräusche
Die Verwendung von Hintergrundmusik, Sounds oder Umgebungsgeräuschen können
den Lernenden ablenken oder das Arbeitsgedächtnis überlasten (NIEGEMANN u. a. 2008,
S. 198). Daher sollten diese Medien generell sparsam eingesetzt werden. Auf eine ständi-
ge Hintergrundmusik in einer multimedialen Lernumgebung sollte verzichtet werden, da
sie den Lernenden schnell belästigen kann. Töne können dagegen als Signaltöne in der
Lernumgebung verwendet werden. (NIEGEMANN u. a. 2008, S. 201)
3.1.4 Bewegtbilder
In diesem Abschnitt werden Bewegtbilder in Form von Animationen und Videos betrach-
tet. Hierfür werden jeweils die Eigenschaften und Besonderheiten von Animationen und
Videos vorgestellt. Daraufhin wird die Gestaltung von Bewegtbildern betrachtet.
87
3 Konzeptionelle und visuelle Gestaltung einer multimedialen Lernumgebung
Eigenschaften und Besonderheiten von Animationen
Animationen sind Bilder, welche über die Zeit ihre Strukturen und Eigenschaften ändern
und so als kontinuierliche Veränderung wahrgenommen werden. Im weiteren Sinne zäh-
len somit auch Videos zu Animationen, welche sich jedoch durch die Art der Erstellung
und den Realitätsgrad voneinander abgrenzen. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 241) So
werden Videos üblicherweise mit einer Kamera aufgenommen. Dadurch haben sie einen
hohen Realitätsgrad. Animationen dagegen sind meist mit dem Computer erzeugt und
daher weniger realistisch.
Verwendet werden Animationen häufig, um Prozesse darzustellen. Dies können techni-
sche oder auch natürliche Prozesse sein (NIEGEMANN u. a. 2008, S. 243). Die Prozesse
können in einer Animation schneller oder langsamer als in der Realität dargestellt werden.
Hierfür muss die Abspielgeschwindigkeit der Animation individuell bestimmt werden.
Daher können mit Hilfe von Animationen jegliche Vorgänge vermittelt werden, welche
zum Beispiel in der Realität aufgrund der Geschwindigkeit mit dem Auge nicht zu erken-
nen sind. In einer Animation können auch Objekte abgebildet werden. Durch Rotationen
können so zum Beispiel Gebäude von allen Seiten dargestellt werden. (NIEGEMANN u. a.
2008, S. 244) Eine Beschreibung eines solchen Gebäudes in Textform erzeugt meist nicht
den gleichen Effekt beim Lernenden (NIEGEMANN u. a. 2008, S. 255).
Innerhalb einer Animation können dem Lernenden verschiedene Interaktivitäten gegeben
werden (NIEGEMANN u. a. 2008, S. 258f.). So kann der Lernende zum Beispiel den Ab-
lauf der Animation durch eine Nutzerkontrolle steuern. Eine weitere Möglichkeit sind
Eingaben über Tastatur oder Maus, welche die Inhalte der Animation beeinflussen.
Eigenschaften und Besonderheiten von Videos
Videos sind Aufnahmen von der Realität und haben somit einen hohen Realitätsgrad.
Im Gegensatz zu Animationen sind in Videos daher typischerweise sehr viele Details
abgebildet, was bei der Aufnahme meist nicht beeinflusst werden kann. Beim Ansehen des
Videos muss der Lernende die vielen Informationen filtern. Dies kann Lernende mit wenig
Vorwissen schnell überfordern. Daher sollte je nach Lehrziel und Zielgruppe zwischen
88
3 Konzeptionelle und visuelle Gestaltung einer multimedialen Lernumgebung
Video und Animation gewählt werden. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 265)
Videos eignen sich, aufgrund ihres hohen Realitätsgrades, besonders zur Darstellung von
natürlichen Prozessen. Durch Anpassung der Abspielgeschwindigkeit können hier, wie
bei Animationen, sowohl sehr schnelle aber auch sehr langsame Prozesse gezeigt werden.
Das Wachsen einer Pflanze kann zum Beispiel durch eine schnellere Abspielgeschwin-
digkeit besonders gut vermittelt werden.
Im multimedialen Lernen werden Videos häufig auch zum Kommunizieren in Form von
Videokonferenzen oder Videochats genutzt (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 265).
Gestaltung von Bewegtbildern
Das menschliche Verstehen von Bewegtbildern ähnelt sehr dem, von statischen Bildern.
Daher gelten bei der Gestaltung von Bewegtbildern auch die Kriterien der statischen Bil-
der.
Animationen und Videos können mit oder ohne Text angeboten werden. Hierfür eigenen
sich besonders gesprochene Texte. Bewegtbilder können auch mit Audio unterlegt wer-
den. Bei der Kombination von Bewegtbildern mit Text, Audio oder beiden Typen sollten
immer auch die zugehörigen Kriterien berücksichtigt werden.
Ist der Vergleich von verschiedenen Zuständen das Lehrziel, sind statische Bilder besser
geeignet als Bewegtbilder. Soll dagegen ein gesamter Prozess verstanden werden, ist die
Verwendung von Bewegtbildern effektiver. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 250) Diese
können bei komplexen Prozessen, schnellen Abläufen oder auch Teilprozessen in einen
oder mehrere Teile gegliedert werden (NIEGEMANN u. a. 2008, S. 269).
Durch explizite Hinweise, wie gesprochene Erläuterungen, oder Steuerungscodes, wie
Pfeile, kann das Verstehen der Bildinhalte gefördert beziehungsweise verbessert werden
(NIEGEMANN u. a. 2008, S. 246-254). Damit die Aufmerksamkeit des Lernenden auf das
Wichtige gelenkt und das Arbeitsgedächtnis nicht überlastet wird, sollten inhaltlich nicht
relevante Details vernachlässigt werden. Zusätzlich können dem Lernenden vor dem Start
einer Animation oder eines Videos neue, unbekannte Elemente wie Fachbegriffe in einem
89
3 Konzeptionelle und visuelle Gestaltung einer multimedialen Lernumgebung
Einführungstext vertraut gemacht werden. Dadurch kann sich der Lernende ausschließlich
auf die abgebildeten Veränderungen in den Bewegtbildern konzentrieren.
3.2 Mensch-Computer-Interaktion
Die Mensch-Computer-Interaktion (MCI) (engl. human computer interaction (HCI)) be-
schäftigt sich mit der Gestaltung von Computersystemen. Diese Gestaltung soll die Kom-
munikation zwischen Mensch und interaktiven Systemen unterstützen und vereinfachen
(NIEGEMANN u. a. 2008, S. 277). Das Ziel der MCI ist, dass Computernutzer ihre bishe-
rigen Handlungen aus zwischenmenschlichen Interaktionen auf ihre Interaktion mit dem
Computer übertragen können.
Die MCI umfasst neben der Gestaltung auch die Entwicklung, die Implementierung und
die Evaluation benutzerfreundlicher und einfach zu bedienender Benutzerschnittstellen.
Die Benutzerschnittstellen ermöglichen den gegenseitigen Austausch von Informationen
bei einer Kommunikation zwischen Nutzer und Computer. Für eine benutzerfreundliche
und einfach zu bedienende Schnittstelle müssen die Struktur, das grafische Layout und die
Interaktionsmöglichkeiten an die Ziele und Anforderungen der jeweiligen Anwendungs-
bereiche und Arbeitsumgebungen angepasst werden (SCHNEIDER und WERNER 2007,
S. 525). Hierfür werden in Normen und Richtlinien eine Reihe von Empfehlungen gege-
ben.
In diesem Abschnitt werden die bedeutendsten Normen und Richtlinien für die Gestal-
tung von Mensch-Computer Systemen vorgestellt. Zuvor werden jedoch die typischsten
Möglichkeiten für Interaktionen, mit denen Mensch und Computer kommunizieren kön-
nen, aufgezeigt. Im letzten Teil wird die Bedeutung der Interaktivität im multimedialen
Lernen betrachtet.
90
3 Konzeptionelle und visuelle Gestaltung einer multimedialen Lernumgebung
3.2.1 Interaktionsmöglichkeiten
Der Nutzer kann mit dem Computer über Menüs, Kommandos, direkte Manipulationen,
Formulare oder mit der natürlichen Sprache kommunizieren. In einem Menü kann der
Nutzer durch Optionen Systemfunktionen auswählen und so mit dem Computer intera-
gieren (vgl. SCHNEIDER und WERNER 2007, S. 536). Bei der kommandobasierten In-
teraktion erfolgt die Kommunikation mit dem System über die Formulierung von Be-
fehlen (Kommandos) durch den Nutzer (vgl. SCHNEIDER und WERNER 2007, S. 535).
Ein Beispiel für Kommandos sind Tastenkombinationen (Tastenkürzel) wie Strg + S zum
Speichern eines Dokuments. Bei der direkten Manipulation wird ein Objekt auf dem Bild-
schirm durch Zeigen oder Auswählen, meist mit der Maus, aktiviert. Der Nutzer kann hier
schnell Aktionen ausführen und die Ergebnisse sofort verfolgen. (NIEGEMANN u. a. 2008,
S. 285) Bei der Kommunikation mittels Bildschirmformular gibt der Nutzer Daten in ein
Dokument ein, worauf das System entsprechend reagiert (vgl. SCHNEIDER und WERNER
2007, S. 537). Die Technologie der Spracherkennung ermöglicht eine Kommunikation
zwischen Mensch und Computer mit gesprochener, natürlicher Sprache (NIEGEMANN
u. a. 2008, S. 285).
3.2.2 Normen und Richtlinien
In der internationalen Norm DIN EN ISO 9241-110 (2006) sind sieben Grundsätze für
die benutzerfreundliche, ergonomische Gestaltung von Dialog-Systemen festgelegt. Dies
sind (vgl. DIN EN ISO 9241-110 2006):
• Aufgabenangemessenheit – Das System sollte den Nutzer in seinen Aufgaben mit
dem System unterstützen;
• Selbstbeschreibungsfähigkeit – Dialoge sollten dem Nutzer jeder Zeit offensicht-
lich, also verständlich sein;
• Erwartungskonformität – Dialoge sollten den Merkmalen und Erwartungen des
Nutzers entsprechen und so gestaltet sein, wie der Nutzer es erwartet;
• Lernförderlichkeit – Dialoge sollten dem Nutzer beim Erlernen der Bedienung des
91
3 Konzeptionelle und visuelle Gestaltung einer multimedialen Lernumgebung
Systems unterstützen und anleiten;
• Steuerbarkeit – Der Nutzer sollte den Ablauf der Dialoge in Richtung und Ge-
schwindigkeit beeinflussen können;
• Fehlertoleranz – Das beabsichtigte Arbeitsergebnis sollte trotz fehlerhafter Einga-
ben, mit keinem oder minimalem Korrekturaufwand des Nutzers, erreicht werden;
• Individualisierbarkeit – Der Nutzer sollte die Mensch-System-Interaktion und die
Darstellung von Informationen ändern können, um diese an seine individuellen Fä-
higkeiten und Bedürfnisse anzupassen.
Neben diesen Grundsätzen der Norm empfehlen auch weitere Standards, Industrierichtli-
nien und Empfehlungen von Designern, wie die acht goldenen Regeln des Interface De-
signs von Shneiderman, eine benutzerfreundliche Mensch-Computer-Interaktivität. Die
acht goldenen Regeln des Interface Designs sind (aus NIEGEMANN u. a. 2008, S. 287f.):
1. Konsistenz – Funktionen eines Systems sollten mit Funktionen ähnlicher Systeme
übereinstimmen;
2. Tastenkürzel – Erfahrene Nutzer sollten die Möglichkeit haben, durch Tastenkürzel
(Shortcuts) schnell zu interagieren;
3. Rückmeldung – Auf jede Aktion des Nutzers sollte das System akustische oder
visuelle Rückmeldungen geben, bei häufig verwendeten Aktionen sollten die Rück-
meldungen knapp sein, bei selteneren Aktionen sollten informative, längere Rück-
meldungen gegeben werden;
4. Abgeschlossene Dialoge – Dialoge sollten Handlungen des Nutzers gruppieren,
welche einen Anfang, eine Mitte und ein Ende haben;
5. Fehlervermeidung und Fehlerbehandlung – Das System sollte so gestaltet sein,
dass der Nutzer keine Fehler machen kann, ist dennoch ein Fehler aufgetreten, soll-
ten nur minimale Aktionen des Nutzers notwendig sein, um diesen zu beheben;
6. Einfaches Zurücksetzen – Das System sollte dem Nutzer die Möglichkeit geben,
seine Aktionen rückgängig machen zu können;
92
3 Konzeptionelle und visuelle Gestaltung einer multimedialen Lernumgebung
7. Systemkontrolle – Der Nutzer sollte jederzeit das Gefühl haben, die Macht über
das System zu besitzen, indem das System auf seine Eingaben antwortet;
8. Minimale Belastung des Arbeitsgedächtnisses – Das System sollte die Begren-
zung des Arbeitsgedächtnisses, fünf plus minus zwei Informationseinheiten im Ar-
beitsgedächtnis zu halten, berücksichtigen.
3.2.3 Interaktivität im multimedialen Lernen
Unter Interaktivität wird das Ausmaß an Interaktion zwischen dem Lernenden und dem
Lernsystem verstanden. Interaktionen im multimedialen Lernen sollten dabei immer der
Motivation, Information, der Förderung des Behaltens und des Verstehens oder dem Or-
ganisieren des Lernprozesses dienen.
Möglichkeiten für Interaktionen sind die Auswahl bestimmter Lehrinhalte und Aufgaben
durch (Hyper-)Links oder das Bearbeiten und Lösen von Aufgaben durch Anklicken und
Verschieben von Objekten auf dem Bildschirm. Auch das Anfordern und Nutzen von Hil-
fen durch Aufruf eines speziellen Menüpunkts oder Klicken einer Schaltfläche stellt eine
Interaktion mit der Lernumgebung dar. Bei diesen Möglichkeiten gehen die Interaktionen
von dem Lernenden aus.
Interaktionen von Seite des Lehrsystems sind beispielsweise das Stellen von Fragen, Auf-
gaben und Problemen, welche der Lernende durch Eingaben beantworten muss. Das Lehr-
system muss diese Antworten überprüfen und darauf Rückmeldungen geben. (NIEGE-
MANN u. a. 2008, S. 293-308) Die Rückmeldungen des Lehrsystems sind im multimedia-
len Lernen von besonderer Bedeutung, da sie unter anderen das selbstregulierte Lernen
unterstützen. Im Abschnitt 3.4 werden Rückmeldungen näher betrachtet.
3.3 Aufgaben
Das Erreichen der zuvor gesetzten Lehrziele kann durch Aufgaben überprüft werden. Da-
her werden Aufgaben in der Regel am Ende einer Lehreinheit angeboten. (vgl. MAIR
93
3 Konzeptionelle und visuelle Gestaltung einer multimedialen Lernumgebung
2005, S. 92) Im multimedialen Lernen unterstützen Aufgaben besonders das selbstregu-
lierte Lernen (Abschnitt: 1.4 Selbstreguliertes Lernen), da der Lernende hier das Erreichen
seiner gesetzten Lernziele überprüfen kann.
Im Folgenden werden weitere Möglichkeiten aufgezeigt, unter welchen Bedingungen im
multimedialen Lernen Aufgaben eingesetzt werden können. Daraufhin wird die inhaltli-
che Erstellung von Aufgaben betrachtet. Im letzten Teil dieses Abschnittes werden Auf-
gabentypen und deren Verwendung aufgezeigt.
3.3.1 Einsatzmöglichkeiten
Aufgaben können eingesetzt werden, um dem Lernenden die Gelegenheit zu geben, seine
Lernziele zu kontrollieren. Durch Aufgaben kann die Wichtigkeit von bestimmten Leh-
rinhalten hervorgehoben werden, wodurch der Lernende angeleitet wird, die wichtigen
Lehrstoffe zu fokussieren. Des Weiteren geben Aufgaben dem Lernenden die Möglich-
keit, sein gelerntes Wissen, Fähigkeiten oder Einstellungen anzuwenden. Zudem gewäh-
ren Aufgaben dem Lehrenden Auskunft über das Gelernte des Lernenden. Daran können
der Lehrende und der Instruktionsdesigner Aspekte, für die Verbesserung in der Lernum-
gebung, ableiten. Außerdem können Aufgaben verwendet werden, um bestimmtes Wis-
sen oder bestimmte Fähigkeiten des Lernenden zu bescheinigen. (vgl. HORTON 2000, S.
275)
Nach HORTON (2000) sollten Aufgaben nicht verwendet werden, um bestimmte Erwar-
tungen zu erfüllen. Das heißt, Aufgaben sollten trotz aller Vorteile nur dann zum Einsatz
kommen, wenn sie einen Sinn ergeben. Der Lehrende sollte Aufgaben nicht ausschließ-
lich verwenden, um die Aufmerksamkeit des Lernenden zu gewinnen oder gar um Macht
über den Lernenden ausüben zu können. Außerdem sollen Aufgaben nicht zum Quälen
der Lernenden verwendet werden. (vgl. HORTON 2000, S. 275)
94
3 Konzeptionelle und visuelle Gestaltung einer multimedialen Lernumgebung
3.3.2 Aufgabeninhalte
Die Inhalte der Aufgaben sollten nicht zu leicht, aber auch nicht zu schwer sein. Werden
sehr einfache Aufgaben angeboten, kann der Lernende unterfordert sein. Bei sehr kom-
plexen Aufgaben dagegen, kann der Lernende überfordert werden und so, mit der Zeit,
die Motivation verlieren. Daher sollten Aufgaben auf den Lehrzielen aufbauen und dem
Schwierigkeitsgrad entsprechen. (vgl. MAIR 2005, S. 92f.) Hierfür sollten Aufgaben nur
die Inhalte abfragen, welche auch gelehrt wurden (HORTON 2000, S. 275).
Aufgaben sollten stets zielgruppengerecht, präzise, eindeutig und leicht verständlich for-
muliert sein, so dass sie die neu erlernten Fähigkeiten des Lernenden prüfen (vgl. HOR-
TON 2000, S. 275).
Zu Beginn eines Aufgabenkomplexes sollte der Lernende über die Anzahl der Versu-
che sowie über die zur Verfügung stehende Zeit, für das Lösen der Aufgaben, informiert
werden. Auf die gegebenen Lösungen und Antworten des Lernenden sollte die Lernum-
gebung Rückmeldungen geben. (vgl. MAIR 2005, S. 92f.) Im Abschnitt 3.4 wird die Ge-
staltung von Rückmeldungen näher betrachtet.
3.3.3 Aufgabentypen
Aufgaben werden in geschlossene, halboffene und offene Aufgaben untergliedert (NIE-
GEMANN u. a. 2008, S. 315). Im Folgenden werden diese beschrieben.
Geschlossene Aufgaben
Geschlossene Aufgaben werden auch als Auswahlaufgaben bezeichnet (MAIR 2005, S.
100). Der Lernende muss hier aus einer Menge von möglichen Antworten die richtige(n)
Antwort(en) auswählen (NIEGEMANN u. a. 2008, S. 315). Somit sind dem Lernenden und
dem Korrigierenden alle Antwortmöglichkeiten vorgegeben (NIEGEMANN u. a. 2008, S.
315). Geschlossene Aufgaben eignen sich daher hauptsächlich zum Prüfen von Fakten-
wissen. Dies ermöglicht auch ein einfaches und objektives Korrigieren. Deshalb sind ge-
95
3 Konzeptionelle und visuelle Gestaltung einer multimedialen Lernumgebung
schlossene Aufgaben für den Einsatz im multimedialen Lernen optimal geeignet (NIEGE-
MANN u. a. 2008, S. 320).
Geschlossenen Aufgaben werden folgende Aufgabentypen zugeordnet:
• Multiple-Choice-Aufgaben – Der Lernende wählt hier aus mehreren vorgeschla-
genen Antworten. Multiple-Choice-Aufgaben können auch in folgenden Formaten
angeboten werden (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 318):
– True-Answer-Multiple-Choice-Aufgaben – Hier ist nur eine einzige Ant-
wort richtig;
– Best-Answer-Multiple-Choice-Aufgaben – Hier sind alle gegebenen Ant-
worten teilweise richtig, jedoch ist eine Antwort deutlich besser, als die Ande-
ren, nur die beste Antwort wird als richtig gewertet;
• True/False-Aufgaben – Werden auch als Alternativaufgaben bezeichnet. Der Ler-
nende muss entscheiden, ob die Aussage richtig oder falsch ist. Als Antwortalter-
nativen können hier auch „ja/ nein“, „stimmt zu/ stimmt nicht zu“, „gültig/ nicht
gültig“ verwendet werden. Bei diesem Aufgabentyp ist die Wahrscheinlichkeit, dass
der Lernende die richtige Antwort errät, sehr hoch. Daher sollte vor dem Verwenden
solcher Aufgaben die Eignung eines anderen Aufgabentyps geprüft werden (HOR-
TON 2000, S. 287);
• Zuordnungsaufgaben – Werden auch als Matching-Aufgaben bezeichnet. Im mul-
timedialen Lernen wird dieser Aufgabentyp häufig als Drag- & Drop-Aufgabe um-
gesetzt (MAIR 2005, S. 101). Hier werden anderen Elementen, meist durch Zie-
hen mit der Maus, bestimmte Elemente, wie Textpassagen oder Bilder zugeordnet.
Zuordnungsaufgaben eignen sich gut zum Prüfen von Wissen über Verbindungen
zwischen Begriffen, Gegenständen und Komponenten (HORTON 2000, S. 292).
Halboffene Aufgaben
Halboffene Aufgaben werden auch als Aufgaben mit freier Eingabe oder als Short-Answer-
Format bezeichnet (MAIR 2005; NIEGEMANN u. a. 2008). Der Lernende gibt seine Ant-
96
3 Konzeptionelle und visuelle Gestaltung einer multimedialen Lernumgebung
wort in ein leeres Eingabefeld ein. Dies eignet sich beispielsweise bei Lückentexten oder
Satzergänzungen (NIEGEMANN u. a. 2008). Der Lernende kann dabei Zahlen und Ziffern,
Buchstaben oder auch Lösungswörter eingeben (MAIR 2005, S. 104).
Diese Eingabefunktion eignet sich auch besonders für Spiele-Aufgaben. So kann der Ler-
nende zum Beispiel eine Aufgabe durch Eingabe von Buchstaben in ein Kreuzworträtsel
oder in ein Galgen-Spiel lösen. In einer Lernumgebung können Spiele die Motivation
steigern und die Atmosphäre lockern. (MAIR 2005, S. 105)
Halboffene Aufgaben eignen sich vor allem zum Prüfen von Faktenwissen, wie Begriffe,
Abkürzungen, Kommandos und Aussagen in einer Programmiersprache oder auch zum
Abfragen von Vokabeln beim Lernen einer Fremdsprache (HORTON 2000, S. 290).
Ein Vorteil von halboffenen Aufgaben gegebenüber geschlossenen Aufgaben ist, dass hier
die Wahrscheinlichkeit zum Erraten der richtigen Antwort wesentlich geringer ist (NIE-
GEMANN u. a. 2008, S. 321). In halboffenen Aufgaben sind jedoch Antworten in Form
von Lösungswörtern kritisch. Der Lernende muss hier orthographisch fehlerfreie Antwor-
ten geben, sonst kann die Lernumgebung unter Umständen die fachlich richtige Antwort
als falsche Antwort bewerten. Bei der Verwendung sollte die Lernumgebung daher bis zu
einem gewissen Maß fehlertolerant sein (NIEGEMANN u. a. 2008, S. 322). So sollten von
der Lernumgebung auch Synonyme, typische Rechtschreibfehler und grammatikalische
Varianten als Antwort akzeptiert werden. Zusätzlich sollte die Fragestellung so formuliert
sein, dass sie die Anzahl der korrekten Antworten begrenzt. Die Länge des Eingabefeldes
sollte sich an der Antwort orientieren, da der Lernende meist vermutet, dass die richtige
Antwort das gesamte Eingabefeld füllt (HORTON 2000, S. 291).
Offene Aufgaben
Bei offenen Aufgaben muss der Lernende seine Antwort ohne Vorgaben frei eingeben
(NIEGEMANN u. a. 2008, S. 322), wie in einem Essay-Test oder in einer Diskussionsauf-
gabe. Bei diesem Aufgabentyp gibt es nicht die eine richtige Antwort. Hier liegt der Sinn
meist darin, richtig zu argumentieren. Offene Aufgaben eignen sich daher vor allem zum
Prüfen des Verständnisses und bei der Vermittlung von Einstellungen.
97
3 Konzeptionelle und visuelle Gestaltung einer multimedialen Lernumgebung
Eine technische Auswertung dieser Aufgaben ist meist nicht möglich. Daher sind offene
Aufgaben im multimedialen Lernen mit einer ausschließlich technischen Korrektur durch
das Lernsystem nicht geeignet. In Online-Lernplattformen oder auch Online-Seminaren
kann dieser Typ von Aufgaben jedoch genutzt werden, indem mehrere Lernende unterein-
ander ihre Antworten korrigieren oder der Lehrende die Lösungen zugesendet bekommt
und darauf Rückmeldungen gibt. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 322)
3.4 Rückmeldungen
Rückmeldungen (engl. Feedback) im multimedialen Lernen sind meist nicht durch per-
sönliche Bewertungen des Lehrenden geprägt. Dadurch kann das Lernen in einer multi-
medialen Lernumgebung angstfreier erfolgen. (vgl. SCHULMEISTER 2007, S. 44)
In diesem Abschnitt werden die im multimedialen Lernen unterschiedenen Formen von
Rückmeldungen vorgestellt. Danach werden Empfehlungen zur Gestaltung für Rückmel-
dungen gegeben.
3.4.1 Formen
SCHULMEISTER (vgl. 2007, S. 104) unterscheidet zwei Typen von Rückmeldungen, wel-
che auf das multimediale Lernen übertragen werden können. Dies sind Rückmeldungen
zu Aufgaben und Rückmeldungen zu Aktionen.
Die Rückmeldung zu einer Aufgabe sollte die Antwort des Lernenden immer im Hinblick
auf „richtig“ oder „falsch“ bewerten. Darüber hinaus sollten auch immer zusätzliche Er-
klärungen und Hinweise zur Lösung der Aufgaben gegeben werden. Dieses informative
Feedback kann sowohl in gesprochener, als auch in geschriebener Form angeboten wer-
den und mit akustischen oder visuellen Rückmeldungen kombiniert werden. (vgl. MAIR
2005, S. 107f.)
Rückmeldungen zu Aktionen sind zum Beispiel das erfolgreiche Senden eines Dokuments
an den Lehrenden oder Fehlermeldungen vom System. Diese Form der Rückmeldung
98
3 Konzeptionelle und visuelle Gestaltung einer multimedialen Lernumgebung
wurden im Abschnitt 3.2 „Mensch-Computer-Interaktion“ in den acht goldenen Regeln
des Interface Designs vorgestellt. Rückmeldungen zu Aktionen erhöhen die Usability,
also die Qualität der Software, sowie die Attraktivität der Lernumgebung (vgl. NIEGE-
MANN u. a. 2008, S. 328). Hierbei können akustische oder visuelle Feedbacks verwendet
werden, welche stets unmittelbar nach der Aktion gegeben werden müssen. Auf häufige
Aktionen sollten kurze Rückmeldungen erfolgen. Kurze Rückmeldungen sind solche, die
der Lernende schnell verarbeiten kann, wie ein einzelner Ton. Bei selteneren Aktionen
sollten die Rückmeldungen informativ und somit länger sein. Hier kann zum Beispiel ein
präzise formulierter Satz, wie „Ihr Dokument wurde erfolgreich gesendet.“ dienen.
3.4.2 Gestaltung von Rückmeldungen zu Aufgaben
Wann sollten Rückmeldungen gegeben werden?
Für den Zeitpunkt von Rückmeldungen zu Aufgaben schlägt HORTON (vgl. 2000, S. 279-
282) drei Möglichkeiten vor, nach jeder Frage, nach dem Lösen der gesamten Aufgaben
oder nach einer Korrektur durch den Lehrenden, also verzögert.
Die Möglichkeit, die entsprechende Rückmeldung direkt nach jeder Aufgabe zu geben,
bietet zwar unmittelbares Feedback, kann aber die Kontinuität des Tests stören bezie-
hungsweise unterbrechen. Bei Rückmeldungen nach dem Lösen der gesamten Aufgaben
können sich Missverständnisse in einer Aufgabenstellung unter Umständen auf die näch-
sten Fragen übertragen. Beim Durcharbeiten der Rückmeldungen kann dies den Lernen-
den frustrieren. Verzögerte Rückmeldungen nach einer Korrektur, zum Beispiel durch den
Lehrenden, eignen sich bei komplexen Aufgaben, wie bei offenen Aufgaben, wo die Kor-
rektur durch ein Lehrsystem nicht möglich ist.
HORTON (2000, S. 278) betont, desto früher Rückmeldungen gegeben werden, desto ef-
fektiver sei der Lernprozess. Er favorisiert daher die erste Variante, welche auch von
SCHULMEISTER (2007) vertreten wird. Feedback sollte also unmittelbar erfolgen, be-
sonders bei Fehlern, damit der Lernende über seinen Fehler informiert wird und diesen
korrigieren kann (SCHULMEISTER 2007, S. 45).
99
3 Konzeptionelle und visuelle Gestaltung einer multimedialen Lernumgebung
Empfehlungen für die Formulierung
Rückmeldungen sollten die Bewertung von „Richtig“ oder „Falsch“ stets sachlich begrün-
den. Beim Anzeigen der Rückmeldung sollten auch immer die Aufgabenstellung und die
gegebene Antwort des Lernenden wiederholt werden. Dies erleichtert dem Lernenden das
Auswerten der Rückmeldung. (HORTON 2000, S. 316)
Rückmeldungen auf Erfolge werden auch als positives Feedback bezeichnet. Positives
Feedback sollte freudig, aber nicht überschwänglich formuliert sein. Schlagwörter, wie
„Korrekt“, „Richtig“ oder „Ja“ können hier verwendet werden. Neben der positiven Be-
wertung über den Erfolg sollte der Lernende aufgefordert werden, über die richtige Ant-
wort nochmals nach zu denken sowie eventuell andere Lösungswege zu bedenken. Des
Weiteren können bei Erfolgen auch zusätzliche beziehungsweise weiterführende Infor-
mationen gegeben werden. (HORTON 2000, S. 317f.)
Als negatives Feedback werden Rückmeldungen auf Fehler bezeichnet (MAIR 2005, S.
108). Für negatives Feedback sollte ein freundlicher und interessanter Tonfall gewählt
werden. Die Rückmeldung sollte nicht einem Tadel ähneln. Daher sind neutrale Begrif-
fe, wie „Falsch“ oder „Unkorrekt“ angemessen. Ausdrücke wie „Falsch!!!“, „Erwischt“
oder „Ich denke nicht so!“ sollten nicht verwendet werden. Eine negative Rückmeldung
sollte den Lernenden nicht in Verlegenheit bringen oder gar beleidigen, wie zum Bei-
spiel „Du bist an der Aufgabe gescheitert!“. (vgl. HORTON 2000, S. 318f.) Stattdessen
sollte negatives Feedback den Lernenden auffordern, seinen Fehler zu korrigieren. Für
die Fehlerkorrektur können Hilfen, Hinweise oder eine Verlinkung zu der entsprechenden
Lernseite angeboten werden. Nach der Korrektur sollte ein Lob gegeben werden. Eignet
sich der Fehler nicht zum Korrigieren, muss die richtige Lösung oder eine Musterlösung
aufgezeigt werden. (vgl. HORTON 2000; MAIR 2005, S. 331f., S. 108)
3.5 Motivation und Emotion
Motive sind Beweggründe für das Verhalten und Handeln des Menschen (DAS PSYCHO-
LOGIE - LEXIKON o.J.b). Demnach ist das Verhalten und Handeln des Menschen nur
100
3 Konzeptionelle und visuelle Gestaltung einer multimedialen Lernumgebung
durch Motive möglich und geprägt. Das Lernen setzt somit auch eine Motivation, also ei-
nen Beweggrund voraus. Folglich ist ohne ein Minimum an Motivation kein Lernen mög-
lich (MAYER und TREICHEL 2004, S. 106-109). Einer der bedeutendsten Beweggründe
beim Lernen ist die Neugier (DAS PSYCHOLOGIE - LEXIKON o.J.b). Zudem bestimmen
auch die Gefühle, also die Emotionen wie Ärger, Angst, Wut, Langeweile, Freude, Erstau-
nen und Begeisterung (MAYER und TREICHEL 2004, S. 101) das Verhalten und Handeln
des Menschen, also auch den Lernprozess.
Diesbezüglich wird in diesem Abschnitt die Gestaltung einer multimedialen Lernum-
gebung hinsichtlich der Motive und Emotionen des Lernenden erläutert. Es wird geklärt,
wie multimediale Lerumgebungen gestaltet werden, damit sie den Lernenden motivieren
und so das Verhalten für das Lernen fördern. Hierfür wird nachfolgend das Motivations-
modell „ARCS-Modell“ von Keller vorgestellt. Anschließend zeigt der „FEASP-Ansatz“
von Astleitner Möglichkeiten, wie die Emotionen des Lernenden im multimedialen Ler-
nen einbezogen werden können.
3.5.1 Motivationsmodell – ARCS-Modell
Das ARCS-Modell ist aktuell das anerkannteste Motivationsmodell. Im Vordergrund steht
hier also die Motivation des Lernenden. Die Abkürzung ARCS steht für attention (Auf-
merksamkeit), relevance (Bedeutung), confidence (Erfolgszuversicht) und satisfaction (Zu-
friedenheit). Diese Kriterien sollen die Motivation des Lernenden fördern.
Die Motivation wird gefördert, wenn die Aufmerksamkeit und das Interesse des Ler-
nenden gewonnen beziehungsweise aufrecht erhalten werden. Die Aufmerksamkeit kann
durch das Verwenden von neuen, überraschenden, widersprüchlichen oder ungewissen Er-
eignissen gewonnen und aufrecht erhalten werden. Besonders im multimedialen Lernen
können auch Geräusche, Töne, Sprache oder Animationen die Aufmerksamkeit wecken.
Auch Fragen und Problemstellungen können die Neugier und das Interesse erzeugen. Um
die Aufmerksamkeit aufrecht zu erhalten, sollten dem Lernenden Abwechslungen dar-
geboten werden, zum Beispiel durch ein abwechselndes Visualisierungsmedium (Text,
Bilder, Audio, Bewegtbild).
101
3 Konzeptionelle und visuelle Gestaltung einer multimedialen Lernumgebung
Nach dem zweiten Kriterium wird die Motivation gefordert, wenn dem Lernenden die
Bedeutsamkeit, also die Nützlichkeit der Lehrinhalte aufgezeigt wird. Zum Aufzeigen
der Ziele und der Nützlichkeit der Lehrinhalte sollten geläufige Begriffe, anschauliche
Beispiele oder Erfahrungsberichte verwendet werden.
Des Weiteren soll zur Förderung der Motivation die Erfolgszuversicht des Lernenden ver-
stärkt werden. Die Erwartung des Lernenden, erfolgreich zu sein, kann durch das Aufzei-
gen der Leistungsanfordungen und die Kriterien der Bewertung erhöht werden. Zusätz-
lich sollten dem Lernenden Möglichkeiten für Erfolgserlebnisse geben werden. Damit der
Lernende seinen Erfolg kontrollieren kann, müssen abschließend Rückmeldungen gege-
ben werden.
Nach dem letzten Kriterium des ARCS-Modells wird die Motivation des Lernenden ge-
fördert, indem der Lernende die Möglichkeit bekommt, zufrieden zu sein. Hierfür sollten
Situationen zur Verfügung stehen, in denen der Lernende sein Wissen und Können unter
Beweis stellen kann. Positive Rückmeldungen und Belohnungen für das Lernen der Lehr-
inhalte verstärken die Motivation für den nächsten Lernprozess. Belohnungen im multi-
medialen Lernen können in Form von Spielen, Animationen oder auch Filmsequenzen
angeboten werden. Damit der Lernende seine eigene Leistung auch positiv bewertet, soll-
ten die Kriterien für die Bewertung stimmig und gerecht sein. Auch sollte die Bewertung
dem Lernenden verständlich, also nachvollziehbar, sein. (MAYER und TREICHEL 2004;
NIEGEMANN u. a. 2008, S. 103, S. 370-380)
3.5.2 FEASP-Ansatz
Im FEASP-Ansatz stehen die Emotionen im Vordergrund. Die Abkürzung FEASP steht
für fear (Angst), envy (Neid), anger (Ärger), sympathy (Sympathie) und pleasure (Ver-
gnügen). Die Emotionen Angst, Neid und Ärger hindern den Lernprozess und sollten da-
her vermieden beziehungsweise verringert werden. Den Lernprozess fördern dagegen die
Emotionen Sympathie und Vergnügen. Diese Emotionen sollten daher erhöht werden.
Für die Vermeidung beziehungsweise Verringerung von Angst empfiehlt der FEASP-
Ansatz den Erfolg beim Lernen sicherzustellen. Werden zum Beispiel in multimedialen
102
3 Konzeptionelle und visuelle Gestaltung einer multimedialen Lernumgebung
Lernumgebungen Aufgaben angeboten, sollten in diesen nur gelehrte Lehrinhalte abge-
fragt werden. Fehler des Lernenden sollten akzeptiert werden und mit entsprechenden
Rückmeldungen zum erneuten Lernen anregen. Um Ängste zu verringern, sollte die Lern-
situation für den Lernenden entspannt sein. Hierfür sollte sich vor allen die Schnittstel-
lengestaltung der multimedialen Lernumgebungen an der Zielgruppe orientieren.
Die Emotion Neid kann vermieden beziehungsweise verringert werden, indem die Lei-
stungsbewertung stets konsistent, dem Lernenden ersichtlich und verständlich ist. So soll-
ten zu Beginn des Aufgabenkomplexes die Rahmenbedingungen für die Bewertung auf-
gezeigt werden. Außerdem sollte der Lehrende alle Lernenden gleich behandeln. Im mul-
timedialen Lernen kann dieser Aspekt besonders gut durch eine automatische Leistungs-
bewertungen unterstützt werden.
Für die Vermeidung beziehungsweise Verringerung von Ärger sollten verschiedene Sicht-
weisen der Lehrinhalte aufgezeigt und akzeptiert werden. In einer multimedialen Lern-
umgebung dürfen keine Formen von Gewalt gezeigt und zugelassen werden.
Zum Erzeugen beziehungsweise Erhöhen von Sympathien empfiehlt der FEASP-Ansatz
die Beziehungen des Lernenden zu dem Lehrenden und zu anderen Lernenden zu fördern.
In einer multimedialen Lernumgebung können hierfür verschiedene Kommunikationsfor-
men, wie ein Chat oder ein Forum, integriert werden und so das kooperative Lernen unter-
stützen. Zusätzlich wird die Sympathie gegenüber den Lehrinhalten durch das Anbieten
von Hilfen erhöht. Der Lehrende kann so zum Beispiel häufig gestellte Fragen in einer
Liste (Frequently Asked Questions (FAQ)) zusammenstellen und den Lernenden in der
multimedialen Lernumgebung zur Verfügung stellen.
Als letzten Aspekt des FEASP-Ansatzes soll das Vergnügen gesteigert und so auch das
allgemeine Wohlbefinden des Lernenden erhöht werden. Durch Humor oder spielähn-
liche Aktivitäten kann sowohl das Vergnügen, als auch das Wohlbefinden des Lernenden
gesteigert werden. Im multimedialen Lernen können hier zum Beispiel Grafiken mit auf-
heiternden und lustigen Inhalten verwendet werden. Digitale Lernspiele, auch als „serious
games“ bezeichnet (REY 2009, S. 186), können in den unterschiedlichsten Formen im
multimedialen Lernen verwendet werden. (vgl. MAYER und TREICHEL 2004, S. 104)
103
4 Drehbuchentwicklung einer
multimedialen Lernumgebung
In diesem Kapitel werden die Grundlagen der Drehbucherstellung für multimediale Lern-
umgebungen erläutert sowie deren praktische Umsetzung hinsichtlich der Lernumgebung
zu Adobe Illustrator beschrieben.
4.1 Drehbuchformen
Drehbücher wurden ursprünglich für Filme geschrieben. In einem Filmdrehbuch werden
detailliert alle Geschehnisse der Filmhandlung beschrieben. Das Filmdrehbuch enthält
die exakten Formulierungen aller Gespräche, aber auch gestalterische Aspekte, wie den
Aufbau des Bildes. Das Drehbuch bildet die Grundlage für die Realisierung des Films.
Das Drehbuch für eine multimediale Lernumgebung enthält, genau wie das Filmdrehbuch,
alle abzubildenden Details, wie die Sprechertexte oder die Anordnung von Grafiken. Die
Inhalte des Drehbuchs bilden die Grundlage für die Produktion der Lernumgebung. Damit
gelten die Drehbuchinhalte als Richtlinie für Software-Entwickler, Grafiker, Animatoren
und Screendesigner. (vgl. MAIR 2005, S. 1)
4.2 Konzeption von Drehbüchern
Für die Erstellung eines Drehbuchs empfiehlt MAIR (2005, S. 46) zunächst die Entwick-
lung eines Grobkonzepts. Aus dem Grobkonzept wird ein Feinkonzept erarbeitet. An-
104
4 Drehbuchentwicklung einer multimedialen Lernumgebung
schließend wird das Drehbuch auf Grundlage des Feinkonzepts geschrieben.
Im weiteren Verlauf werden die entsprechenden Inhalte des Grobkonzepts, des Feinkon-
zepts und des Drehbuchs beschrieben.
4.2.1 Grobkonzept
In einem Grobkonzept sollten folgende Informationen festgehalten werden (vgl. MAIR
2005, S. 46-64):
• Ausgangssituation,
• Lehrinhalte,
• Zielgruppe,
• Lehrziel,
• Lehransatz,
• Format,
• Navigation,
• Bildschirmgestaltung,
• Visualisierungsmedien,
• Technik.
Für die zu entwickelnde Lernumgebung zum Erlernen der Bedienung der Software Ado-
be Illustrator wurde ein Grobkonzept entwickelt. Ein Großteil dieser Inhalte wurde bereits
im Kapitel 2 „Konzeptionelle Entwicklung einer multimedialen Lernumgebung“ betrach-
tet. Das Grobkonzept ist im Anhang D „Grobkonzept“ beigefügt. Im Folgenden werden
daraus Besonderheiten erläutert.
Ausgangssituation
Als Erstes werden im Grobkonzept die grundlegenden Voraussetzungen für die Lern-
105
4 Drehbuchentwicklung einer multimedialen Lernumgebung
umgebung festgehalten. Diese umfassen eine Beschreibung der Einsatzumgebung, das
Richtziel der Lernumgebung und Rahmendaten zum Projekt (vgl. MAIR 2005, S. 46ff.).
Die Inhalte für die Ausgangssituation des Grobkonzepts werden aus den Ergebnissen der
Problem- und Bedarfsanalyse (Abschnitt: 2.2 Analysen) herausgearbeitet. So wird hier
unter anderen festgehalten, dass die Lernumgebung zu Adobe Illustrator im Praktikum
des Lehrmoduls „Grundlagen der Gestaltung“ des Studiengangs Medieninformatik an der
Hochschule für Technik und Wirtschaft Dresden eingesetzt wird.
Lehrinhalte
Des Weiteren umfasst das Grobkonzept die zu vermittelnden Basis-Inhalte, auch als
Basaltext bezeichnet (vgl. MAIR 2005, S. 17, S. 48).
Die Lehrinhalte für die Lernumgebung zu Adobe Illustrator wurden auf Grundlage der
Ergebnisse der Wissens- und Aufgabenanalyse (Abschnitt: 2.2 Analysen) in der Phase
der Segmentierung und Sequenzierung (Abschnitt: 2.5 Lehrstofferstellung) erstellt. Die
Lehrinhalte setzen sich aus theoretischen und praktischen Lehreinheiten zusammen. In
den theoretischen Lehrinhalten werden folgende Themen vermittelt:
1. Grundlagen,
2. Pfade und Formen,
3. Farben, Verläufe und Muster,
4. Text und Typographie,
5. Ebenen,
6. Dokument für den Druck vorbereiten,
7. Zusätzliche Materialien.
Folgende Themen werden in Form von praktischen Übungsaufgaben gelehrt:
1. Pfad- und Formerstellung,
2. Anwendung von Farben, Verläufen und Mustern,
106
4 Drehbuchentwicklung einer multimedialen Lernumgebung
3. Verwendung von Text,
4. Ebenenfunktionalitäten,
5. Ein Dokument für den Druck vorbereiten.
Zielgruppe
Im Grobkonzept ist eine genaue Definition der Zielgruppe enthalten. Die Definition
umfasst unter anderen die Größe der Zielgruppe aber auch das Vorwissen der Lernen-
den. Die Zielgruppendefinition ergibt sich aus der Analyse der Zielgruppe (Abschnitt: 2.2
Analysen).
Für die Lernumgebung zu Adobe Illustrator ist die Zielgruppe auf Studenten im ersten
Semester mit einem Durchschnittsalter von 20,6 Jahren festgelegt. Die Studenten besitzen
einen hohen Bildungsgrad und eine hohe Motivation für das Lernen mit dem Computer.
Die Zielgruppe ist durch einen guten elektronisch-technischen Umgang sowie Interessen
in den Bereichen der Informatik, Computertechnik und Fotografie charakterisiert.
Lehrziele
Die im Grobkonzept definierten Lehrziele werden als Grobziele bezeichnet (vgl. MAIR
2005, S. 50). Für die Definition des Grobziels wird das in der Ausgangssituation fest-
gelegte Richtziel spezifiziert. Das Grobziel umfasst das zu erlernende Wissen und Kön-
nen des Lernenden, welches mit der gesamten Lernumgebung verfolgt wird. (vgl. MAIR
2005, S. 50f.) Damit entspricht das Grobziel den Ergebnissen der Lehrzielbestimmung
(Abschnitt: 2.3 Lehrzielbestimmung). Die Lehrziele der einzelnen Lehreinheiten werden
im Feinkonzept formuliert und daher als Feinlehrziele bezeichnet.
Das Ziel der Lernumgebung zu Adobe Illustrator ist die Vermittlung der Bedienung der
Software Adobe Illustrator. Die Studenten sollen die wichtigsten Funktionen und Werk-
zeuge der Software sowie deren Funktionsweisen kennen und dieses Wissen so anwenden
können, dass sie grundlegende Grafikaufgaben lösen können.
107
4 Drehbuchentwicklung einer multimedialen Lernumgebung
Lehransatz
Der im Grobkonzept festgelegte Lehransatz fixiert die Art des Lehrwegs, die Art der
Wissensvermittlung und die Methode für die Entwicklung der Lehrinhalte (vgl. MAIR
2005, S. 52). Die Inhalte des Lehrwegs sind Vorentscheidungen zu dem Format der Lern-
umgebung (Abschnitt: 2.4 Formatentscheidungen). Die Art der Wissensvermittlung und
die Methode für die Entwicklung der Lehrinhalte werden in der Phase der Lehrstofferstel-
lung festgelegt (Abschnitt: 2.5 Lehrstofferstellung).
Die Lernumgebung zu Adobe Illustrator ist eine Kombination von Selbst- und Fremd-
steuerung in Form eines tutoriellen Programms. Die Lehrinhalte werden sowohl theore-
tisch als auch praktisch vermittelt.
Struktur
Das Grobkonzept legt die wichtigsten Elemente der Struktur der Lernumgebung fest.
Die Elemente der Struktur sind durch die Wahl des Formats bestimmt (Abschnitt: 2.4
Formatentscheidungen).
Die Lernumgebung zu Adobe Illustrator ist eine Kombination von E-Kompendium und
Produkttraining. In der Abbildung 4.1 „Struktur der Lernumgebung zu Adobe Illustrator“
ist die Struktur skizziert.
Abbildung 4.1: Struktur der Lernumgebung zu Adobe Illustrator
108
4 Drehbuchentwicklung einer multimedialen Lernumgebung
Navigation
Das Grobkonzept legt die Navigation der Lernumgebung fest. Die Navigation ist die
Nutzerführung durch die Lernumgebung. Zudem ermöglicht die Navigation dem Nutzer
eine Orientierung innerhalb der Lernumgebung. (vgl. SCHNEIDER und WERNER 2007,
S. 589) Für die Beschreibung der Navigation werden die Navigationsstruktur und die
Navigationselemente festgelegt.
Für die zu entwickelnde Lernumgebung wird die Navigationsstruktur von dem Vorgän-
gerprojekt „Einführung in die interaktive Arbeit mit Adobe Flash“ von RÜLKE (2006)
übernommen. In den Materialien des Vorgängerprojekts ist eine Navigationsstruktur im-
plementiert wurden. Diese entspricht einer hierarchischen Navigationsstruktur. In Abbil-
dung: 4.2 ist eine hierarchische Navigationsstruktur skizziert.
Abbildung 4.2: Hierarchische Navigationsstruktur
In der hierarchischen Navigationsstruktur hat der Lernende von der Startseite aus direk-
ten Zugriff auf die einzelnen Informationseinheiten. Die Startseite gibt dem Lernenden
so einen guten Überblick über die angebotenen Lehrinhalte. Der Lernende kann damit
flexibel entscheiden, welche Inhalte er von der Startseite aus aufrufen möchte. Diese Ei-
genschaft ist vor allen für Lernende mit Vorwissen zu den Lehrinhalten vorteilhaft, da
der Lernende hier nur die für ihn neuen Lehrinhalte selektieren kann. Die Startseite und
deren Navigationsmöglichkeiten werden als Navigationsebene I zusammengefasst. In der
Navigationsebene II hat der Lernende Zugriff auf die einzelnen Inhaltsseiten der Lern-
umgebung. Zusätzlich können diese durch eine dritte Navigationsebene erweitert werden.
109
4 Drehbuchentwicklung einer multimedialen Lernumgebung
Durch die Navigationsebene III hat der Lernende Zugriff auf Filme, Tastenkürzel, Tipps
oder zusätzliche Informationen.
Die Navigationselemente der Navigationsebene I sind mit der Hypertext Markup Lan-
guage (HTML) als Hyperlinks implementiert und werden direkt von einem Webbrowser
dargestellt. Durch Auswahl eines Hyperlinks wird ein Pop-up-Fenster des Webbrowsers
geöffnet. In diesem Pop-up-Fenster ist ein Flash-Dokument eingebettet, in welchem die
Navigationsebenen II und III implementiert sind. Die Navigationselmente dieser Ebe-
nen sind Schaltflächen. Das Aussehen der Schaltflächen wurde neu entworfen und ist
durch eine Verlaufsfarbe und einen Schlagschatten charakterisiert. Durch die vom Hel-
len ins Dunkle verlaufenden Grautöne der Verlaufsfarbe und den Schlagschatten wirkt die
Schaltfläche hervorstehend. Hierdurch hebt sich die Schaltfläche von dem Hintergrund ab.
In Abbildung: 4.3 ist eine Schaltfläche abgebildet.
Abbildung 4.3: Schaltfläche der Navigationsebenen II und III
Die Abmessungen der Schaltflächen variieren, da für das Visualisieren der Funktionen
der Schaltflächen sowohl Schriften als auch Piktogramme verwendet werden. Unterstüt-
zend zu den Schriften und Piktogrammen werden, sobald der Lernende sich mit seiner
Maus für eine kurze Zeiteinheit über einer Schaltfläche befindet, Tooltips angezeigt. Ein
Tooltip enthält einen Text zur Beschreibung der jeweiligen Funktion der Schaltfläche. Die
Tooltips erleichtern dem Lernenden somit die Navigation in der Lernumgebung.
Bildschirmgestaltung
Das Grobkonzept beschreibt die exakte Gestaltung des Bildschirms der Lernumgebung.
Dies umfasst unter anderen den Aufbau und die farbliche Gestaltung der Inhaltsseiten
(vgl. MAIR 2005, S. 62f.).
Für die zu entwickelnde Lernumgebung, wurden die Startseite, welcher die Daten in dem
Flash-Dokument lädt, sowie die eigentlichen Inhaltsseiten entworfen.
Die Startseite beinhaltet den Titel der Lernumgebung und die Hyperlinks zu den einzelnen
110
4 Drehbuchentwicklung einer multimedialen Lernumgebung
Informationseinheiten. Für den Hintergrund der Startseite wurde die Farbe Weiß gewählt,
damit die Aufmerksamkeit des Lernenden auf die Navigationselemente und somit auf
die Lehrinhalte gelenkt wird. Die Hyperlinks bestehen aus dem Titel der Informations-
einheiten und einer numerischen Gliederung. Durch die numerische Gliederung wird der
unerfahrene Nutzer durch die Lernumgebung geleitet. Um den Lernenden mit Vorwissen
die Wahl der entsprechenden Lehrinhalte zu erleichtern, werden aussagekräftige Titel zu
den Informationseinheiten gewählt. Die Hyperlinks der Hauptabschnitte werden durch ei-
ne fette Markierung hervorgehoben. Die Hyperlinks der Unterabschnitte werden durch
einen Einzug an der linken Seite von den Hauptabschnitten getrennt.
Die Gestaltung der Inhaltsseiten sowie der beschriebenen Navigationsschaltflächen wurde
mit dem Bildbearbeitungsprogramm Adobe Photoshop entwickelt. Im Zuge der Gestal-
tung der Inhaltsseiten wurde zunächst der Aufbau der Inhaltsseiten festgelegt. Dieser ist
in Abbildung: 4.4 dargestellt.
Abbildung 4.4: Aufbau der Inhaltsseiten
Die Inhaltsseiten bestehen aus einem Orientierungsbereich, zwei Navigationsbereichen
für die Navigationsebenen II und III sowie einem Inhaltsbereich. In dem Orientierungs-
bereich wird der Titel der gewählten Informationseinheit angezeigt. Dieser Titel setzt sich
aus dem Hauptabschnitt und gegebenenfalls aus dem Unterabschnitt zusammen. Hier-
durch wird dem Lernenden eine Navigationshilfe angeboten, welche ihm jederzeit an-
111
4 Drehbuchentwicklung einer multimedialen Lernumgebung
zeigt, in welcher Informationseinheit er sich befindet. In dem linken Navigationsbereich
sind die Schaltflächen für die Wahl der weiteren Inhaltsseiten angeordnet. In dem unte-
ren Navigationsbereich sind die Schaltflächen für den Zugriff auf Filme, Tastenkürzel,
Tipps oder zusätzliche Informationen angeordnet. Werden Navigationselemente dieser
Ebene angeboten, wird der Inhaltsbereich der Lernseite in zwei Bereiche unterteilt. In
dem zweiten Bereich werden nach Auswahl einer Schaltfläche entsprechende Inhalte der
dritten Ebene dargestellt.
Für die farbliche Gestaltung der Inhaltsseiten wurden Grautöne gewählt, da diese den
Lernenden im Vergleich zu bunten Farbtönen weniger von den eigentlichen Lehrinhal-
ten ablenken. Für die Trennung der einzelnen Bereiche wurde eine Trennlinie entworfen.
Abbildung: 4.5 zeigt die Gestaltung der Inhaltsseite.
Abbildung 4.5: Gestaltung der Inhaltsseiten
Visualisierungsmedien
Das Grobkonzept enthält eine Beschreibung der Medien, mit denen die Lehrinhalte
visualisiert werden. Die Gestaltung der Visualisierungsmedien wurde im Abschnitt 3.1
„Visualisierungsmedien“ betrachtet.
112
4 Drehbuchentwicklung einer multimedialen Lernumgebung
In der zu entwickelnden Lernumgebung werden Bildschirmtexte, Grafiken, Abbildungen
der Software Adobe Illustrator (Screenshots), Interaktive Abbildungen, Animationen so-
wie Filme mit Sprechertexten angeboten. In dem Grobkonzept sind für die Umsetzung
der Medien die Gestaltungsmöglichkeiten festgehalten. So werden hier unter anderen die
Texteigenschaften des Bildschirmtextes aber auch die Schaltflächen für die Nutzerkon-
trolle zum Abspielen von Filmen und Animationen definiert.
Technik
Im letzten Teil des Grobkonzepts werden die technischen Spezifikationen der Produk-
tion und des Einsatzortes der Lernumgebung beschrieben (vgl. MAIR 2005, S. 64f.). Dies
sind unter anderen Systemvoraussetzungen der Computer der Lernenden oder auch die in
der Lernumgebung verwendeten Dateiformate.
4.2.2 Feinkonzept
Bei der Erstellung des Feinkonzepts liegt der Schwerpunkt in der Strukturierung der im
Grobkonzept festgelegten Lehrinhalte. Hierfür werden die Lehrinhalte in Lektionen, Leh-
reinheiten und Lernschritte gegliedert. (vgl. MAIR 2005, S. 68) Neben diesen Aspekten
werden im Feinkonzept folgende Inhalte festgelegt (MAIR 2005, S. 68):
• Titel der Lernumgebung;
• Feinlehrziele;
• Zuordnung der Lehrinhalte zu den Feinlehrzielen;
• Visualisierungsmedien – Auswahl der Visualisierungsmedien und Interaktionen;
• Art der Lernseite – Wie Advance Organizer, Inhaltsseite oder Zusammenfassung;
• Mengengerüst – Die Anzahl der Lernseiten.
Im Anhang E ist das Feinkonzept für die zu entwickelnde Lernumgebung beigefügt. Das
Feinkonzept wurde aus den Ergebnissen der Lehrstoffstrukturierung (Abschnitt: 2.5 Lehr-
stofferstellung) und den festgelegten Aspekten des Grobkonzeptes entwickelt.
113
4 Drehbuchentwicklung einer multimedialen Lernumgebung
Für den Titel der Lernumgebung wurden drei mögliche Formulierungen herausgearbeitet.
Dies sind:
1. Grafikgestaltung mit Adobe Illustrator;
2. Einführung in das Grafik- und Zeichenprogramm Adobe Illustrator;
3. Grundlagen der Grafikgestaltung mit Adobe Illustrator.
Mit dem Auftraggeber wurde daraus der zweite Titel „Einführung in das Grafik- und
Zeichenprogramm Adobe Illustrator“ gewählt.
Für das Feinkonzept wurden die Feinlehrziele für die ersten beiden Lehreinheiten formu-
liert. Hierfür wurden die Lehrinhalte spezifiziert und den Feinlehrzielen zugeordnet. Für
die Visualisierung der einzelnen Lehrinhalte wurden geeignete Medien, aus den im Grob-
konzept festgelegten Visualisierungsmedien, gewählt. Des Weiteren wurden die Art und
die vorgesehene Anzahl der Lernseiten für die Inhalte der prototypischen Entwicklung
festgehalten. Die prototypische Entwicklung der Lernumgebung enthält die Einführung
in die Lernumgebung und die ersten beiden Lehreinheiten. Im Falle einer Fertigstellung
der Lernumgebung ist das Feinkonzept bezüglich der Lehreinheiten drei bis sechs und des
letzten Teils „Zusätzliche Materialien“ zu ergänzen.
In der Abbildung 4.6 ist ein Auszug des entwickelten Feinkonzepts dargestellt.
114
4 Drehbuchentwicklung einer multimedialen Lernumgebung
Abbildung 4.6: Auszug aus dem Feinkonzept
4.2.3 Drehbuch
Das Drehbuch beschreibt alle Elemente, die später multimedial auf dem Bildschirm dar-
gestellt sind (MAIR 2005, S. 76).
Ein Drehbuch sollte folgende Inhalte einschließen (vgl. MAIR 2005, S. 76ff.):
• Projektbezeichnung;
• Modulbezeichnung;
• Version;
• Datum;
• Autor;
• History – Welcher Autor hat was verändert?;
• Inhaltsverzeichnis;
• Zeitangabe – Die Zeit, welche der Lernende zum Bearbeiten der einzelnen Lern-
115
4 Drehbuchentwicklung einer multimedialen Lernumgebung
seiten benötigt;
• Bildschirmtexte – Vollständig ausformulierte Bildschirmtexte, Beschreibung, wo
und wie der Text dargestellt werden soll, Beschreibung zu eventuellen Zusammen-
hängen mit anderen Visualisierungsmedien;
• Sprechertexte – Vollständig ausformulierte Sprechertexte, Beschreibung zu even-
tuellen Zusammenhängen mit anderen Visualisierungsmedien, Besonderheiten zu
Aussprache und Betonung;
• Bilder – Ausführliche Beschreibung der Bildinhalte, Beschreibung wo und wie das
Bild platziert werden soll, Beschreibung zu eventuellen Zusammenhängen mit an-
deren Visualisierungsmedien;
• Audio – Beschreibung der Form, Erscheinungszeitpunkt, Zeitangabe zur Dauer der
Wiedergabe;
• Bewegtbilder – Typ der Bewegtbilder (Animation oder Video), vollständige Be-
schreibung der Inhalte, Erscheinungszeitpunkt, Zeitangabe zur Dauer der Wieder-
gabe, bei Drehbüchern für Videos sollten besondere Aspekte beachtet werden, wel-
che im letzten Teil dieses Abschnittes betrachtet werden;
• Aufgaben – Beschreibung des Aufgabentyps und des Ablaufs der Aufgaben, Inhal-
te der Aufgaben, Anzahl der Versuche;
• Weitere Besonderheiten – Zum Beispiel ein außergewöhnlicher Bildschirmauf-
bau;
• Cover Story – Sofern die Inhalte der Lernumgebung mit einer Geschichte ver-
mittelt werden, wie es häufig in Goal-Based Scenarios (Abschnitt: 1.2.2 Modelle
der zweiten Generation) oder auch im problembasierten Lernen (Abschnitt: 2.4.1
Formate und deren Anwendungsmöglichkeiten) verwendet wird, sollte diese Cover
Story am Anfang des Drehbuchs beschrieben werden.
Drehbuch für ein Video
Werden in der Lernumgebung Videos eingesetzt, sollten hierfür eigene Drehbücher ent-
116
4 Drehbuchentwicklung einer multimedialen Lernumgebung
wickelt werden (MAIR 2005, S. 109). Das Drehbuch für ein Video sollte aus einem Exposé
und einem Videodrehbuch bestehen. Der Inhalt des Exposés umfasst (vgl. MAIR 2005, S.
109):
1. Beschreibung des Ortes, an dem das Video aufgenommen wird;
2. Beschreibung der Szene;
3. Namen der Personen;
4. Beschreibung der Personen bezüglich des Charakters sowie des äußeren Erschei-
nungsbilds;
5. Zeitangabe zur Dauer des Videos.
Das Videodrehbuch sollte nachstehende Informationen enthalten (vgl. MAIR 2005, S.
109f.):
1. Ausformulierte Dialoge von Personen;
2. Anweisungen an die Schauspieler;
3. Anweisungen an den Kameramann.
Drehbuch für die zu entwickelnde Lernumgebung
Das Drehbuch für die zu entwickelnde Lernumgebung ist der Arbeit auf der CD beige-
fügt. Es wurde auf Grundlage des Feinkonzepts entwickelt. Das Drehbuch beinhaltet die
von MAIR (2005, S. 109) empfohlenen Inhalte.
Auf dem Deckblatt sind die Projektbezeichnung, die Modulbezeichnung, die Version, das
Datum, der Autor und die History angegeben. Darauf folgt das Inhaltsverzeichnis und
schließlich die Beschreibung der einzelnen Bildschirmseiten. Zu den Beschreibungen der
Bildschirmseiten zählen die ausformulierten Bildschirmtexte sowie die Beschreibungen
der Grafiken, der Abbildungen und der weiteren Interaktionsmöglichkeiten. Diese Be-
schreibungen sind von dem Bildschirmtext durch eine Klammerung und einen kursiven
Schriftstil gekennzeichnet. Die Abbildung 4.7 ist ein Auszug einer Seite des Drehbuchs.
Auf dieser Bildschirmseite wird dem Lernenden mit Bildschimtext und einer interaktiven
117
4 Drehbuchentwicklung einer multimedialen Lernumgebung
Abbildung der Arbeitsbereich von Adobe Illustrator vorgestellt.
Abbildung 4.7: Auszug aus dem Drehbuch
Für die Erstellung eines Videodrehbuchs wurde, im Unterschied zu den Empfehlungen
von MAIR (2005, S. 109f.), eine andere Herangehensweise gewählt. Der Grund liegt dar-
in, dass in der zu entwickelnden Lernumgebung kein Video im Sinne eines Realfilms mit
118
4 Drehbuchentwicklung einer multimedialen Lernumgebung
handelnden Schauspielern gezeigt werden soll. Die Lernumgebung soll den Lernenden ei-
ne Einführung in ein Softwareprogramm geben. Daher wird in den Filmen die Bedienung
der Software Adobe Illustrator gezeigt.
Demnach müssen die Bildschirminhalte aufgezeichnet und mit Erläuterungen eines Spre-
chers unterlegt werden. Dafür wurde im ersten Teil des Videodrehbuchs die Ausgangssi-
tuation des Bildschirms beschrieben. Daraufhin wurden die Anweisungen für den Maus-
zeiger festgelegt. Parallel zu den Anweisungen für den Mauszeiger wurden die Sprecher-
texte formuliert. Somit interagiert der Mauszeiger mit dem Softwareprogramm, während
dies vom Sprecher erklärt wird. Der Sprecher soll also im weiteren Sinne eine handelnde
Person sein, die die Bedienung der Software vorführt. Um dies zu unterstützen, wurde für
die Formulierung der Sprechertexte die Ich-Form gewählt. In der Abbildung 4.8 ist ein
Auszug einer Drehbuchseite für einen Film abgebildet. In diesem Film wird das Ausrich-
ten von Objekten mit Adobe Illustrator vorgeführt.
Abbildung 4.8: Auszug aus dem Videodrehbuch
Entsprechend der Empfehlung von MAIR (2005, S. 109f.) wurden die Drehbücher für die
119
4 Drehbuchentwicklung einer multimedialen Lernumgebung
Videos separat in den Anhang das Hauptdrehbuchs integriert. Somit wird der Lesefluss des
Drehbuchs nicht unterbrochen und dennoch sind alle Informationen für die Produktion der
Lernumgebung in einem Dokument zu finden.
120
5 Technische Umsetzung der
multimedialen Lernumgebung
Für die technische Umsetzung der Lernumgebung „Einführung in das Grafik- und Zei-
chenprogramm Adobe Illustrator“ werden die Materialien des Lernmoduls „Die interak-
tive Arbeit mit Adobe Flash“, entwickelt von RÜLKE (2006), verwendet und weiterent-
wickelt. Dabei wird zu Beginn dieses Kapitels das Lernmodul von RÜLKE (2006) vor-
gestellt. Anschließend werden die Anpassungen des Lernmoduls an die Lernumgebung
sowie die Produktion und Integration der Lehrinhalte in die Lernumgebung beschrieben.
Die prototypische Lernumgebung ist der Arbeit auf der CD beigefügt.
5.1 Lernmodul von Rülke
In diesem Abschnitt wird zunächst der prinzipielle Aufbau sowie der Programmablauf
des Lernmoduls von RÜLKE (2006) erläutert. Abschließend werden, für die Anpassung
des Lernmoduls bedeutende Klassen, vorgestellt.
5.1.1 Aufbau des Lernmoduls
Das Lernmodul wurde mit dem Autorenwerkzeug Macromedia Flash (heute Adobe Flash)
und der dort integrierten Programmiersprache ActionScript entwickelt. RÜLKE (2006) hat
dabei eine Programmstruktur entworfen, die das spätere Anpassen und Hinzufügen von
neuen Lernobjekten vereinfacht.
121
5 Technische Umsetzung der multimedialen Lernumgebung
Die Benutzeroberfläche des Lernmoduls besteht aus unterschiedlichen geometrischen For-
men. Diese werden mit Zeichenfunktionen von ActionScript generiert. Für die Flexibilität
des Lernmoduls sind die einzelnen Inhalte nicht fest in die interne Programmstruktur inte-
griert, sondern in externen XML-Dateien verwaltet. Mit der Beschreibungssprache Exten-
sible Markup Language (XML) werden so die Inhalte der Lernumgebung strukturiert und
von Flash zur Laufzeit des Programms geladen. Des Weiteren wird für die flexible Forma-
tierung von textbasierten Inhalten die Stylesheet-Sprache Cascading Style Sheets (CSS)
verwendet. Dabei werden Texte aus HTML-Dokumenten geladen und mit den Stilbefeh-
len der externen Stylesheets formatiert. RÜLKE (2006) hat so eine „flexible, modulare und
redundanzfreie Programmarchitektur entwickelt“. Im Zuge dessen wurde für die Verwal-
tung der unterschiedlichen Programmdateien eine Verzeichnisstruktur entwickelt, welche
im Folgendem beschrieben wird.
Verzeichnisstruktur
Die Verzeichnisstruktur des Lernmoduls unterteilt die unterschiedlichen Programmda-
teien in die spezifischen Lernobjekt-Daten, wie HTML-Dokumente mit dem entsprechen-
den Text des Lernobjekts und in die zur Verfügung stehenden Ressourcen, wie Grafiken.
Dabei sind bei der Verwaltung der Ressourcen die Daten für die Veröffentlichung von den
Quelldaten, also den Ursprungsdaten, getrennt. Des Weiteren werden die mit ActionScript
implementierten Funktionalitäten des Lernmoduls in externen Quellcode-Dateien verwal-
tet und an den entsprechenden Stellen in das Flash-Projekt eingebunden. Hierdurch wird
die Implementierung der Funktionalitäten in unterschiedlichen Programmteilen effizient
genutzt. Schließlich enthält das Lernmodul folgende Dateien, Verzeichnisse und Unter-
verzeichnisse (vgl. RÜLKE 2006):
index.html Enthält das Inhaltverzeichnis des Lernmoduls. Hier wird auf
die einzelnen Lernobjekte (chapter_X_Y) verwiesen.
chapter_X_Y Enthält die Lernobjekt-Daten, das heißt die HTML-Datei
(load.html) zum Starten und eine XML-Datei zur Konfigura-
tion. „X“ steht dabei für die Nummer des Hauptkapitels, „Y“
für den entsprechenden Unterpunkt.
122
5 Technische Umsetzung der multimedialen Lernumgebung
page1 ... pageX Enthalten die XML-Konfigurationsdaten sowie die Texte für
die einzelnen Lernschritte als HTML-Dokument in den Un-
terverzeichnissen (common, buttons).
common Enthält SWF-Dateien, welche den Systemkern des Lernmo-
duls bilden.
config Enthält XML- sowie CSS-Dateien für das Lernmodul und den
Preloader.
common_sources Enthält Flash-Quelldateien (FLA-Dateien) für die SWF-
Dateien des common-Verzeichnisses.
scripts Enthält den ActionScript-Quellcode, der in den Flash- Quell-
dateien des common_sources-Verzeichnisses eingebunden ist.
classes Enthält in unterschiedlichen Paketordnern ActionScript-
Klassen.
javascript Enthält JS-Dateien für die Einbindung des Lernmoduls in ei-
ne SCORM-Umgebung und zum Laden der Datei init.swf aus
dem common-Verzeichnis.
resources Enthält die Ressourcen des Lernmoduls.
big_animations Enthält Filme.
download_buttons Enthält Download-Schaltflächen.
downloads Enthält Daten, die heruntergeladen werden können.
interactions Enthält Daten für Interaktionen.
pictures Enthält Grafiken.
screenshots Enthält Hintergrundgrafiken für Bildschaltflächen.
small_animations Enthält Animationen.
symbols Enthält Grafiken für Symbolschaltflächen.
resources_sources Enthält die Quellen für den ressources-Ordner.
5.1.2 Programmablauf des Lernmoduls
Die einzelnen Programmdateien werden zur Laufzeit, nach Auswahl eines Lernobjekts,
durch eine Preloader-Klasse nacheinander geladen. Hierbei wird dem Lernenden über
eine Anzeige jeweils der aktuelle Ladefortschritt dargestellt. (vgl. RÜLKE 2006) In Ab-
123
5 Technische Umsetzung der multimedialen Lernumgebung
bildung 5.1 sind die einzelnen Abläufe des Ladens der verschiedenen Daten dargestellt.
Abbildung 5.1: Programmablauf eines Lernobjekts – (aus RÜLKE 2006, S. 105)
5.1.3 Klassen des Lernmoduls
Im weiteren Verlauf werden nun ausgewählte Paketordner (Verzeichnis:
common_sources/classes) mit den zugehörigen ActionScript-Klassen des Lernmoduls vor-
gestellt.
Paketordner: animation
Der Paketordner animation enthält Klassen zum Anzeigen und Steuern von Filmen und
124
5 Technische Umsetzung der multimedialen Lernumgebung
Animationen. Dies sind:
• class animation.SimplePlayer – In dieser Klasse ist das einfache Ab-
spielen von Animationen mit einer Wiedergabe/ Pausieren-Schaltfläche implemen-
tiert;
• class animation.ComplexPlayer – In dieser Klasse ist ein Videoplayer
zum Abspielen von Filmen mit Audio und einer entsprechenden Nutzerkontrolle
implementiert.
Paketordner: graphics/drawing
Der Paketordner graphics/drawing enthält Klassen zum Definieren und Zeichnen von
geometrischen Formen. Dies sind:
• class graphics.drawing.LineStyle – In dieser Klasse ist das Definie-
ren eines Stils für Linien implementiert;
• class graphics.drawing.FillStyle – In dieser Klasse ist das Definie-
ren einer einfarbigen Füllung für Formen implementiert;
• class graphics.drawing.GradientFillStyle – In dieser Klasse ist
das Definieren von radialen oder linearen Farbverläufe implementiert;
• class graphics.drawing.FormDefinition – In dieser Klasse ist das
Definieren von Formen aus einzelnen Linien und Kurven implementiert;
• class graphics.drawing.CircleDefinition extends
graphics.drawing.FormDefinition – In dieser Klasse ist das Definieren
von Kreisen(-segmenten) implementiert. Dabei erbt sie Funktionen aus der Klasse
graphics.drawing.FormDefinition;
• class graphics.drawing.LinePatternDefinition extends
graphics.drawing.FormDefinition – In dieser Klasse ist das Definieren
von Mustern aus parallelen Linien implementiert. Dabei erbt sie Funktionen aus der
Klasse graphics.drawing.FormDefinition;
125
5 Technische Umsetzung der multimedialen Lernumgebung
• class graphics.drawing.RectangleDefinition extends
graphics.drawing.FormDefinition – In dieser Klasse ist das Definieren
von Rechtecken sowie von abgerundeten Rechtecken mit oder ohne Rahmen imple-
mentiert. Dabei erbt sie Funktionen aus der Klasse
graphics.drawing.FormDefinition;
• class graphics.drawing.SplineDefinition extends
graphics.drawing.FormDefinition – In dieser Klasse ist das Definieren
von Splines implementiert. Dabei erbt sie Funktionen aus der Klasse
graphics.drawing.FormDefinition;
• class graphics.drawing.FormDraw – In dieser Klasse ist das Zeichnen
von definierten Formen und Füllstilen in Movieclips implementiert.
Paketordner: moduleObjects
Der Paketordner moduleObjects enthält Klassen zum Generieren der Benutzeroberflä-
che. Die Wichtigsten sind:
• class moduleObjects.ModuleBackground – In dieser Klasse ist das Ge-
nerieren des Hintergrunds der Benutzeroberfläche implementiert. Dabei werden die
geometrischen Formen des Paketordners graphics/drawing verwendet;
• class moduleObjects.ModulePage – In dieser Klasse ist das Generieren
eines Textfelds für den Hauptbereich sowie für den Zusatzbereich implementiert. In
diese Textfelder werden die Texte aus HTML-Dokumenten geladen;
• class moduleObjects.ModuleAnimationPage – In dieser Klasse ist das
Erzeugen eines Bildschirms für Filme implementiert;
• class moduleObjects.NavigationButton extends MovieClip –
In dieser Klasse ist das Generieren von Navigationsschaltflächen implementiert.
Dabei erbt sie Funktionen aus der Klasse MovieClip;
• class moduleObjects.NavigationButtonBar – In dieser Klasse ist das
Generieren der gewünschten Anzahl und das Positionieren von Navigationsschalt-
126
5 Technische Umsetzung der multimedialen Lernumgebung
flächen, indem NavigationButton-Objekte der Klasse
moduleObjects.NavigationButton erzeugt werden, implementiert;
• class moduleObjects.SymbolButton extends MovieClip – In die-
ser Klasse ist das Generieren von Symbolschaltflächen implementiert. Dabei erbt
sie Funktionen aus der Klasse MovieClip;
• class moduleObjects.SymbolButtonBar – In dieser Klasse ist das Ge-
nerieren der gewünschten Anzahl und das Positionieren von Symbolschaltflächen,
indem SymbolButton-Objekte der Klasse moduleObjects.SymbolButton
erzeugt werden, implementiert;
• class moduleObjects.SimplePageObjects – In dieser Klasse ist die
Darstellung der verschiedenen grafischen Ressoucren implementiert. Dazu zählen
Bilder, Download-Schaltflächen, Interaktionen und Animationen.
Paketordner: util
Der Paketordner util enthält weitere Klassen, wie beispielweise:
• class util.Tooltip – In dieser Klasse ist die Darstellung der Tooltips im-
plementiert.
5.2 Anpassungen des Lernmoduls an die
Lernumgebung
Damit die Lernumgebung zu Adobe Illustrator so umgesetzt werden kann, wie im Grob-
konzept (Abschnitt: 4.2.1 Grobkonzept) und im Drehbuch (Abschnitt: 4.2.3 Drehbuch)
zur Lernumgebung vorgesehen, muss Rülkes Lernmodul an die definierten Ziele ange-
passt werden. Diesbezüglich wird zur Übersichtlichkeit ein neuer Paketordner myClas-
ses angelegt, in dem die modifizierten und neu erstellten Klassen für die Lernumgebung
verwaltet werden. Des Weiteren werden Änderungen an dem Programmablauf, der Be-
nutzeroberfläche, dem Videoplayer und den Tooltips vorgenommen, welche im weiteren
127
5 Technische Umsetzung der multimedialen Lernumgebung
Verlauf beschrieben werden.
5.2.1 Programmablauf
Der prinzipielle Programmablauf von Rülkes Lernmodul bleibt in der Lernumgebung zu
Adobe Illustrator beibehalten. Hierbei sollen jedoch die Lernobjekte durch eine Haupt-
seite, vergleichbar mit einer Übersichtsseite, erweitert werden. Die Hauptseite soll nach
dem Laden des spezifischen Lernobjekts oder nach Abwahl einer Lernseite angezeigt wer-
den.
Für dieses Ziel wird zunächst die Verzeichnisstruktur angepasst. So werden die Verzeich-
nisse chapter_X_Y nun mit einer Hauptseite, welche als page0 bezeichnet wird, erwei-
tert.
Des Weiteren muss nun der Ladeprozess dahingehend überarbeitet werden, dass als erste
Seite immer die Hauptseite, also die page0, geladen wird. Hierfür wird in dem Haupt-
film main.swf, mit den Quellen main.fla und main.as, die Funktion loadFirstPage()
modifiziert. Im Quellcode 5.1 ist die angepasste Funktion für das Laden der ersten Seite
eingefügt.
loadFirstPage = function() {
loadPage("page0");
}
Quellcode 5.1: Das Laden der ersten Seite
5.2.2 Benutzeroberfläche
Um die Benutzeroberfläche von Rülkes Lernmodul an die im Gobkonzept entworfene
Bildschirmgestaltung anzupassen, sind umfangreiche Änderungen notwendig. Diese be-
treffen den Hintergrund, die Navigationsschaltflächen, die Symbolschaltflächen, die Tren-
nung der beiden Inhaltsbereiche und die Download-Schaltflächen.
Zur Veranschaulichung der Änderungen sind die beiden Benutzeroberflächen in den Ab-
bildungen 5.2 und 5.3 dargestellt.
128
5 Technische Umsetzung der multimedialen Lernumgebung
Abbildung 5.2: Benutzeroberfläche des Lernmoduls von Rülke
Abbildung 5.3: Benutzeroberfläche der Lernumgebung zu Adobe Illustrator
Zur Anpassung der Benutzeroberfläche können die Klassen zum Zeichnen der geometri-
schen Formen wiederverwendet werden. Die Klassen für die Bildschirmgestaltung wer-
den jedoch modifiziert. Im weiteren Verlauf wird dies beschrieben.
129
5 Technische Umsetzung der multimedialen Lernumgebung
Hintergrund
Der Hintergrund der Lernumgebung wird in der Klasse
myClasses.ModuleBackground gezeichnet. Er setzt sich aus dem Orientierungs-
bereich mit dem Titel des Hauptabschnittes, den beiden Navigationsbereichen, dem In-
haltsbereich und den Trennlinien zwischen den Bereichen zusammen. Die unterschiedli-
chen Bereiche und die Trennlinien des Hintergrunds sind Rechtecke mit einfarbigen Fül-
lungen. Für den Titel im Orientierungsbereich wird ein Textfeld erstellt. Im Quellcode 5.2
ist das Generieren des Hintergrunds veranschaulicht.
function ModuleBackground( ... ) {
...
// Textfeld
this.m_mcHolder.createTextField("chapter",
this.m_mcHolder.getNextHighestDepth(),
chapter_x,
chapter_y,
module_w - margin_left,
Math.round(module_h/14) );
...
// Der Hintergrund
var r = new RectangleDefinition();
var f = new FormDraw();
r.defineRect(0,
0,
module_w,
module_h,
null,
0);
f.addFormDefinition(r,fillStyle_bg );
f.addFormDefinition(r);
// Der rechte Navigationsbereich
r.clearAll();
r.defineRect (0,
0,
module_w,
130
5 Technische Umsetzung der multimedialen Lernumgebung
48,
null,
0);
f.addFormDefinition(r, new FillStyle(this.m_nRegisterColorBottom));
...
f.drawForm(this.m_mcGraphics);
}
Quellcode 5.2: Das Generieren des Hintergrunds
Navigationsschaltflächen
Die Navigationsschaltflächen im linken Bereich der Lernseite werden mit der Klas-
se myClasses.NavigationButtonBar generiert, indem NavigationButton-
Objekte der Klasse myClasses.NavigationButton erzeugt werden. Dabei besteht
eine Navigationsschaltfläche aus einer Beschriftung, einem Rechteck mit einem linearen
Farbverlauf und einem Schlagschatten, ebenfalls ein Rechteck mit einem linearen Farb-
verlauf. Dabei soll die Beschriftung der Schaltflächen dahingehend erweitert werden, dass
auf der Schaltfläche zusätzlich die entsprechende Ziffer der Lektion und des Abschnittes
angezeigt wird. Für dieses Ziel werden die Konfigurationsdateien chapter_init.xml der
Lernobjekte um ein Tag <chapternumber> mit dem entsprechenden Parameter er-
weitert. Im Quellcode 5.3 ist ein Beispiel der chapter_init.xml abgebildet.
<chapterinit>
<chapter>0 Einführung in die Lernumgebung ... </chapter>
<pages>3</pages>
<chapternumber>0.2</chapternumber>
...
</chapterinit>
Quellcode 5.3: Beispiel der Konfigurationsdatei chapter_init.xml
Die Parameter werden dann von dem Hauptfilm main.swf geladen und über die Klasse
myClasses.NavigationButtonBar an die Klasse
myClasses.NavigationButton übergeben. In der Funktion drawButton()wird
nun der Beschriftungstext aus dem übergebenen Parameter (m_ersteZahl) und der Zif-
131
5 Technische Umsetzung der multimedialen Lernumgebung
fer für die entsprechende Inhaltsseite (m_sLabel) zusammengesetzt. Dies ist im Quell-
code 5.4 abgebildet.
private function drawButton():Void {
...
var s:String = "<span class=’" +
this["m_sStyleClass" + _status] + "’>" +
this.m_ersteZahl +
"." +
this.m_sLabel +
"</span>";
this.m_mcTextClip.setText(s);
}
Quellcode 5.4: Die Beschriftung der Navigationsschaltfläche
Für den Hintergrund, also das Rechteck und den Schlagschatten, der Schaltfläche wurde
eine neue Klasse myClasses.MyButton erstellt. Diese generiert entsprechend einer
übergebenen Höhe, Breite und dem Status (aktiv oder inaktiv) sowohl den Schlagschatten,
als auch das Rechteck mit der entsprechenden Verlaufsfüllung. Hierdurch kann die Klasse
myClasses.MyButton auch für das Zeichnen der anderen Schaltflächen wiederver-
wendet werden, ohne das die gleiche Funktionalität doppelt implementiert werden muss.
Der Quellcode 5.5 gibt einen Überblick über die Klasse myClasses.MyButton.
class myClasses.MyButton{
...
function MyButton(mc_holder:MovieClip,
module_w:Number,
module_h:Number,
module_x:Number,
module_y:Number,
_status:Boolean){
...
// Schlagschatten
r.defineRect(module_x+2,
module_y+3,
module_w,
module_h,
132
5 Technische Umsetzung der multimedialen Lernumgebung
null, 3);
f.addFormDefinition(r, new GradientFillStyle("linear",
[0x000000, 0x000000],
[80,40], [0,255],
{ matrixType:"box",
x:0, y:0,
w:24, h:24,
r: (25/115)*Math.PI }));
r.clearAll();
// Rechteck mit Verlaufsfüllung
r.defineRect(module_x,
module_y,
module_w ,
module_h,
null, 0);
if(!_status){ // Schaltfläche inaktiv
f.addFormDefinition(r,new GradientFillStyle("linear",
[0xdfdfdf, 0x979797],
[100, 100], [0, 0xff],
{matrixType:"box",
x:0, y:0,
w:24, h:24,
r: (90/180)*Math.PI}));}
else{// Schaltfläche aktiv
f.addFormDefinition(r,new GradientFillStyle("linear",
[0x979797, 0xdfdfdf],
[100, 100],
[0, 0xff],
{matrixType:"box",
x:0, y:0,
w:24, h:24,
r: (90/180)*Math.PI}));}
f.drawForm(this.m_mcGraphics);
}
}
Quellcode 5.5: Die Klasse myClasses.MyButton
133
5 Technische Umsetzung der multimedialen Lernumgebung
In der Klasse myClasses.NavigationButton wird in der Funktion
drawButton(), vor dem Setzen der Beschriftung der Schaltfläche, ein Objekt der Klas-
se myClasses.MyButton instantiiert. Im Quellcode 5.6 ist dies dargestellt.
var mb:MyButton = new MyButton(background_mc,
0,0,
50,24,
this.m_bIsActive);
Quellcode 5.6: Objekt der Klasse myClasses.MyButton
Symbolschaltflächen
Die Symbolschaltflächen im unteren Bereich der Lernseite werden mit der Klasse
myClasses.SymbolButtonBar generiert, indem SymbolButton-Objekte der Klas-
se myClasses.SymbolButton erzeugt werden. Dabei besteht eine Symbolschaltflä-
che aus einem Piktogramme und dem selben Hintergrund, wie die Navigationsschaltflä-
chen. Dabei werden die Piktogramm bezüglich der Farben modifiziert. Hierfür werden
die Parameter der Konfigurationsdatei module_init.xml des Lernmoduls entsprechend an-
gepasst, wie im Quellcode 5.7 abgebildet.
<common>
...
<buttons>
<symbol>
<colors>
<inactive_symbol>0xFF9933</inactive_symbol>
<active_symbol>0xFFFFFF</active_symbol>
</colors>
...
</symbol>
...
</buttons>
...
</common>
Quellcode 5.7: Symbolfarbe in der Konfigurationsdatei module_init.xml
134
5 Technische Umsetzung der multimedialen Lernumgebung
Der Hintergrund der Symbolschaltflächen wird nach dem selben Prinzip, wie der Hinter-
grund der Navigationsschaltflächen, generiert.
Trennung der Inhaltsbereiche
Die Trennung der Inhalte des Hauptbereichs und des Zusatzbereichs ist in der Klas-
se myClasses.ModulePage implementiert. Der Zusatzbereich wird erstellt, sobald
Elemente der dritten Navigationsebene, also Symbolschaltflächen, angehoben werden.
Für den Zusatzbereich hat RÜLKE (2006) ein Textfeld und für den Hintergrund ein Linien-
Muster implementiert. Für die Lernumgebung zu Adobe Illustartor soll dies dahingehend
verändert werden, dass statt des Linien-Musters eine Trennlinie (vgl. Abbildung: 5.2 Be-
nutzeroberfläche des Lernmoduls von Rülke und 5.3 Benutzeroberfläche der Lernum-
gebung zu Adobe Illustrator) den Hauptbereich von dem Zusatzbereich abgrenzt. Des
Weiteren soll es die Möglichkeit geben, das Textfeld des Zusatzbereichs zu nutzen, oh-
ne dabei die Trennlinie anzuzeigen. Dies ist zum Beispiel sinnvoll, wenn eine interaktive
Abbildung angeboten wird, in der im Hauptbereich Informationen der gesamten Thematik
und im Zusatzbereich Informationen zu dem einzelnen Element dargestellt werden sollen.
Für dieses Ziel werden die Konfigurationsdateien page_init.xml der Inhaltsseiten um ein
Tag <trennlinie> mit einem Parameter erweitert. Dabei bedeutet der Wert „1“ die
Sichtbarkeit der Trennlinie. Der Quellcode 5.8 entspricht einem Zusatzbereich mit einer
sichtbaren Trennlinie.
<page_init>
...
<sizes>
<info_width>380</info_width>
<trennlinie>1</trennlinie>
</sizes>
...
</page_init>
Quellcode 5.8: Trennlinie in der Konfigurationsdatei page_init.xml
Des Weiteren wird in der Funktion makeSecondary(...) der Klasse
myClasses.ModulePage für den Zusatzbereich das Textfeld erzeugt und entspre-
135
5 Technische Umsetzung der multimedialen Lernumgebung
chend des geladenen Parameters, gegebenenfalls die Trennlinie mit Hilfe der geometri-
schen Formen gezeichnet. Im Quellcode 5.9 ist die Funktion makeSecondary(...)
symbolisiert.
private function makeSecondary(...) {
...
// Textfeld erzeugen
this.setPrimaryTextField(...);
...
if(linie == 1){
//Linien zeichnen
...
}
...
}
Quellcode 5.9: Die Funktion makeSecondary(...)
Download-Schaltflächen
Mit den Download-Schaltflächen können Lerndokumente als PDF-Datei oder als ZIP-
Datei geöffnet beziehungsweise heruntergeladen werden. Die Download-Schaltflächen
werden mit der Funktion createDownload(...) der Klasse
myClasses.SimplePageObjects erzeugt. Die Funktionalität der Download-
Schaltflächen soll dahingehend erweitert werden, dass diese beim Überfahren mit dem
Mauszeiger vergrößert werden. Außerdem soll nach kurzer Zeit ein Tooltip angezeigt wer-
den. Des Weiteren soll beim Aufruf einer PDF-Datei ein neues Fenster des Webbrowsers
geöffnet werden. Im Gegensatz dazu soll beim Öffnen einer ZIP-Datei das Dialogfenster
direkt im Fenster angezeigt werden.
Für diese Ziele wird die Funktion createDownload(...) modifiziert. Hier wird zu-
nächst ein Objekt der Klasse myClasses.Tooltip instantiiert. Daraufhin wird die
Schaltfläche beim Überfahren skaliert sowie ein Tooltip initialisiert und mit der Funkti-
on showLockedTooltip(...) angezeigt. Beim Verlassen der Schaltfläche wird sie
zurückskaliert und der Tooltip entfernt. Beim Klicken auf die Schaltfläche wird, je nach
Datei-Typ, das Dokument mit Hilfe von getURL() geladen. Der Quellcode 5.10 zeigt
136
5 Technische Umsetzung der multimedialen Lernumgebung
die erläuterten Funktionalitäten der Funktion createDownload(...).
public function createDownload(...):LoadDefinition {
...
// Tooltip Objekt
var tooltip:Tooltip = new Tooltip();
mc.onRollOver = function(){
// Schaltfläche skalieren
mc._xscale = mc._yscale = 110;
//Tooltipps initialisieren
tooltip.setBackground(...);
tooltip.setTooltipByStyleSheet(...);
// Tooltip anzeigen
tooltip.showLockedTooltip(...);
}
mc.onRollOut = function(){
mc._xscale = mc._yscale = 100;
//Tooltip entfernen
tooltip.removeTooltip();
}
mc.onRelease = function(){
if (typ==1) //PDF-Datei --> neues Fenster
mc.getURL(this.file_url,"_blank","POST");
else
mc.getURL(this.file_url);
}
...
}
Quellcode 5.10: Die Funktion createDownload(...)
5.2.3 Videoplayer
Im Lernmodul von RÜLKE (2006) ist ein Videoplayer mit zahlreichen Funktionalitäten
implementiert. Diese sind das Abspielen von SWF-Filmen, das beliebige Wiedergeben,
Anhalten und Zurückspulen sowie die Steuerung der Lautstärke. Des Weiteren wird die
aktuelle Abspielposition mit Hilfe eines Positionsschiebers angezeigt. So kann im Film
137
5 Technische Umsetzung der multimedialen Lernumgebung
jederzeit an eine beliebige Stelle navigiert werden. Diese Funktionen der Nutzerkontrolle
werden in einer Wiedergabesteuerungsleiste in Form von Schaltflächen angeboten. Die
Wiedergabesteuerungsleiste kann der Nutzer, ebenfalls mit Hilfe einer Schaltfläche, aus-
und einblenden.
Die Funktionalitäten des Videoplayers bleiben in der Lernumgebung zu Adobe Illustrator
beibehalten. Hierbei soll jedoch die visuelle Gestaltung entsprechend des im Grobkonzept
entworfenen Designs angepasst werden.
Zur Veranschaulichung der Änderungen sind die beiden Videoplayer in den Abbildun-
gen 5.4 und 5.5 dargestellt.
Abbildung 5.4: Videoplayer des Lernmoduls von Rülke
138
5 Technische Umsetzung der multimedialen Lernumgebung
Abbildung 5.5: Videoplayer der Lernumgebung zu Adobe Illustrator
Der Videoplayer mit den Funktionen und der visuellen Gestaltung ist in der Klasse
myClasses.ModuleAnimationPage implementiert. So werden nun wieder die
Schaltflächen mit einer Verlaufsfüllung und einem Schlagschatten gezeichnet. Außerdem
wird mit Hilfe der geometrischen Formen ein zusätzliches Rechteck für den Hintergrund
des Players gezeichnet, auf dem der Filmbereich liegt. Des Weiteren wird nun die Zeitlauf-
leiste und die Lautstärkeleiste, statt als Linie, als Rechteck mit Rahmen gezeichnet. Dies
ist in der Funktion makeScale(...) in Abhängigkeit von einer übergebenen Breite
implementiert. Die Funktion makeScale(...) ist im Quellcode 5.11 abgebildet.
private function makeScale(mc:MovieClip, w:Number) {
var r = new RectangleDefinition();
r.clearAll();
r.defineRect(0, 3,
w, 0,
new LineStyle(1, m_nLinieColorScale),
0);
this.m_oFormDraw.clearFormDefinitions();
this.m_oFormDraw.addFormDefinition(r,
new FillStyle(m_nFillColorScale));
139
5 Technische Umsetzung der multimedialen Lernumgebung
this.m_oFormDraw.drawForm(mc);
}
Quellcode 5.11: Die Funktion makeScale(...)
Für das einfache Abspielen von Animationen wurde von RÜLKE (2006) ein Videoplayer
entwickelt. Dieser hat lediglich die Funktion des Wiedergebens und Anhaltens der Ani-
mation. Dieser Animationsplayer soll auch in der Lernumgebung zu Adobe Illustrator
zum Einsatz kommen. Hierfür bedarf es ebenfalls einer visuellen Anpassung. Zur Veran-
schaulichung der Änderungen sind die beiden Animationsplayer in den Abbildungen 5.6
und 5.7 dargestellt.
Abbildung 5.6: Animationsplayer des Lernmoduls von Rülke
Abbildung 5.7: Animationsplayer der Lernumgebung zu Adobe Illustrator
Der Animationsplayer ist in der Klasse myClasses.ComplexPlayer implementiert.
In dieser wird wieder die Schaltfläche mit Verlaufsfüllung und Schlagschatten festgelegt.
140
5 Technische Umsetzung der multimedialen Lernumgebung
Für das Anpassen des Rahmens wurde die Konfigurationsdatei modul_init.xml der Lern-
umgebung angepasst. Dabei werden für die Linie die entsprechende Farbe, die Stärke von
4 Pixeln und „keine abgerundete Ecken“ festgelegt. In dem Quellcode 5.12 sind diesbe-
züglich die Tags mit den Parametern angegeben.
<common>
...
<small_player>
...
<colors>
<stage_line>0xa39b98</stage_line>
...
</colors>
<sizes>
<roundedEdge>0</roundedEdge>
<stage_line_thickness>4</stage_line_thickness>
...
</sizes>
...
</small_player>
...
</common>
Quellcode 5.12: Rahmen des Animationsplayers in der modul_init.xml
5.2.4 Tooltips
Die Funktionen bezüglich des Anzeigens von Tooltips werden aus den Lernmodul von
RÜLKE (2006) übernommen. Dabei wird die visuelle Gestaltung wieder entsprechend
des Entwurfes im Grobkonzept angepasst.
In den Abbildungen 5.8 und 5.9 sind die Unterschiede sichtbar.
141
5 Technische Umsetzung der multimedialen Lernumgebung
Abbildung 5.8: Beispiel Tooltip des Lernmoduls von Rülke
Abbildung 5.9: Beispiel Tooltip der Lernumgebung zu Adobe Illustrator
Für diese Anpassung werden in der Konfigurationsdatei module_init.xml die verwendeten
Farben sowie die Eigenschaften der Linien und der Füllung festgelegt. In der Funktion
makeVisible() der Klasse myClasses.Tooltip werden daraus zwei übereinan-
derliegende Rechtecke mit Rahmen generiert. In dem Quellcode 5.13 ist das Zeichnen des
Tooltip-Hintergrundes abgebildet.
private function makeVisible():Void {
...
//Hintergrundfeld
r.defineRect(0,0,
mc.tip_tf._width + 2*this.m_nEnlarge,
mc.tip_tf._height + 2*this.m_nEnlarge,
this.m_oLineStyle, 0);
fd.addFormDefinition(r ,this.m_oFillStyle);
r.clearAll();
r.defineRect(2, 2,
(mc.tip_tf._width-2) + 2*this.m_nEnlarge,
(mc.tip_tf._height-2) + 2*this.m_nEnlarge,
this.m_oLineStyle2, 0);
fd.addFormDefinition(r ,this.m_oFillStyle);
fd.drawForm(mc.bg_mc);
...
}
Quellcode 5.13: Der Hintergrund des Tooltips
Zur Formatierung des Tooltip-Textes wird das StyleSheet-Objekt .tooltip der mo-
142
5 Technische Umsetzung der multimedialen Lernumgebung
dule_textstyles.css angepasst. Im Quellcode 5.14 ist das StyleSheet-Objekt .tooltip
abgebildet.
.tooltip {
font-family: Tahoma_11pt_st;
font-size: 11px;
font-style: normal;
text-align: left;
font-weight: normal;
color: #323232;
}
Quellcode 5.14: Das StyleSheet-Objekt .tooltip
5.3 Produktion und Integration der Lehrinhalte
Nach der funktionalen und gestalterischen Umsetzung der Lernumgebung können nun
die Lehrinhalte erstellt und in die Lernumgebung eingepflegt werden. In dem folgenden
Abschnitt werden hieraus Besonderheiten erläutert.
5.3.1 Textbasierte Lehrinhalte
Die textbasierten Lehrinhalte wurden bereits im Drehbuch (Abschnitt: 4.2.3 Drehbuch)
erstellt. Daher ist hier lediglich eine Integration dieser Lehrinhalte notwendig.
Wie unter 5.1.1 „Aufbau des Lernmoduls“ erläutert, werden im Lernmodul von RÜL-
KE (2006) Texte aus HTML-Dokumenten geladen und mit den Stilbefehlen von externen
Stylesheets formatiert. In der Lernumgebung zu Adobe Illustrator werden Texte eben-
falls so eingepflegt. Dabei wird zuvor das Stylesheet der module_textstyles.css an die im
Grobkonzept festgelegten Texteigenschaften angepasst. Daraufhin werden die einzelnen
Lernseiten mit den entsprechenden Texten erweitert. Hierfür wird in der Konfigurations-
datei page_init.xml der Lernseite auf das HTML-Dokument common.html verwiesen, wie
im Quellcode 5.15 eingefügt.
143
5 Technische Umsetzung der multimedialen Lernumgebung
<page_init>
<common>
<htmlLink>common/common.html</htmlLink>
</common>
</page_init>
Quellcode 5.15: Das Verweisen auf das HTML-Dokument common.html
So kann der Text für jede Lernseite in das entsprechende HTML-Dokument eingebunden
werden. Ein Beispiel hierfür zeigt der Quellcode 5.16.
<body>
<textformat leading="2" tabstops="20">
<p class="maintitle">1.2.2 Das Ausrichten von Objekten</p>
<br />
<p>Häufig wollen Sie Ihre Objekte ... .</p>
<p>In dem nachfolgenden Film sehen Sie nun:</p>
<br />
...
</textformat>
</body>
Quellcode 5.16: Beispiel eines HTML-Dokuments
5.3.2 Grafiken und Abbildungen
Grafiken und Abbildungen werden im Lernmodul und in der Lernumgebung zur Lauf-
zeit, in der Regel als SWF-Datei, geladen. Hierfür werden die im Drehbuch beschriebe-
nen Grafiken und Abbildungen entweder als Pixelgrafik oder direkt als Vektorgrafik mit
den Zeichenfunktionen in Adobe Flash erstellt und in Adobe Flash als SWF-Datei ver-
öffentlicht. Schließlich wird in der Konfigurationsdatei page_init.xml der Lernseite auf
die SWF-Datei verwiesen und diese mit Hilfe der Tags <X> und <Y> auf der Lernseite
positioniert. Der Quellcode 5.17 zeigt hierfür ein Beispiel.
<page_init>
...
144
5 Technische Umsetzung der multimedialen Lernumgebung
<special>
<pictures>
<movie_symbol>
<coordinates>
<x>300</x>
<y>178</y>
</coordinates>
<link>buttons/movie_button.swf</link>
</movie_symbol>
...
</pictures>
</special>
...
</page_init>
Quellcode 5.17: Das Verweisen auf eine SWF-Datei
Neben diesen einfachen Grafiken und Abbildungen werden auch interaktive Abbildungen
angeboten. Diese Schaltflächen bilden Schaltflächen aus Adobe Illustrator ab. Werden
diese Schaltflächen mit der Maus angeklickt, werden entsprechende Informationen ange-
zeigt. Zum Anzeigen der Interaktivität der Schaltflächen, soll sich bei dem Überfahren
mit der Maus die Farbe des Hintergrunds ändern.
Für dieses Ziel wird von den Adobe Illustrator-Schaltflächen ein Bildschirmfoto erstellt.
Daraufhin wird dieses mit Adobe Photoshop so bearbeitet, dass der Hintergrund freige-
stellt, also transparent ist. Die Abbildung 5.10 zeigt Adobe Photoshop mit dem freige-
stellten Werkzeugbedienfeld.
Diese Datei wird als PNG-Datei gespeichert und mit Adobe Flash als SWF-Datei veröf-
fentlicht. In der Konfigurationsdatei page_init.xml der Lernseite wird, ähnlich wie bei ein-
fachen Grafiken, auf diese verwiesen und durch entsprechende Koordinaten die Position
festgelegt. In der Klasse moduleObjects.ScreenshotButton hat RÜLKE (2006)
die Funktionalität für diese Schaltflächen, wie das Ändern der Farbe, implementiert.
145
5 Technische Umsetzung der multimedialen Lernumgebung
Abbildung 5.10: Das freigestellte Werkzeugbedienfeld in Adobe Photoshop
5.3.3 Animationen und Filme
Die Animationen und Filme werden, wie unter 5.2.3 „Videoplayer“ erläutert, als SWF-
Datei zur Laufzeit geladen. Hierfür wird, wie bei den Grafiken, in der Konfigurationsdatei
page_init.xml der Lernseite auf die Animation oder den Film verwiesen. Bei einer Anima-
tion kann dabei die Größe des Players und die Position innerhalb der Lernseite individuell
festgelegt werden. Im Quellcode 5.18 ist ein Beispiel für eine Animation abgebildet.
...
<special>
<animations>
<Auswahl>
<link>pfad_auswahlwerkzeug.swf</link>
<sizes>
<w>180</w>
<h>180</h>
</sizes>
<coordinates>
<x>142</x>
146
5 Technische Umsetzung der multimedialen Lernumgebung
<y>358</y>
</coordinates>
</Auswahl>
</special>
...
Quellcode 5.18: Animation in der Konfigurationsdatei page_init.xml
Die Filme dagegen werden auf einer separaten Lernseite angezeigt, indem die Symbol-
schaltfläche „Film anzeigen“ ausgewählt wird. Daher wird beim Einbinden eines Films
zunächst die Symbolschaltfläche (<info_anim>) aufgerufen und dann auf den SWF-
Film verwiesen. Der Quellcode 5.19 zeigt dies.
...
<info>
<info_anim>
<link>ausrichten.swf</link>
</info_anim>
</info>
...
Quellcode 5.19: Film in der Konfigurationsdatei page_init.xml
Die Animationen und Filme in der Lernumgebung werden mit dem Screenrecording-
Werkzeug Adobe Captivate erstellt. Mit Adobe Captivate kann der Bildschirminhalt wäh-
rend der Bedienung von Adobe Illustrator aufgezeichnet werden. Dies wird als SWF-
Datei exportiert und so in die Lernumgebung eingebunden.
147
Zusammenfassung und Ausblick
Das Lehren und Lernen mit einer multimedialen Lernumgebung ist nur dann erfolgreich,
wenn die Lehrinhalte so gestaltet sind, dass sie den Lernprozess erleichtern. Aus diesem
Grund sollte die Konzeption und Entwicklung einer multimedialen Lernumgebung syste-
matisch und strukturiert erfolgen. Dabei beginnt die Konzeption immer mit einer präzisen
Analyse der gesamten Rahmenbedinungen und einer Zielbestimmung zur Lernumgebung.
Mit diesen Ergebnissen werden dann Entscheidungen zum Format der Lernumgebung,
aber auch zur Strukturierung der Lehrinhalte getroffen. Daraufhin erfolgt eine Auswahl,
Kombination und Gestaltung der Medien, mit denen die Lehrinhalte in der multimedia-
len Lernumgebung dargestellt werden sollen. Zudem werden auch die visuelle Gestaltung
und die Interaktivität der Lernumgebung, wie Aufgaben und Rückmeldungen konzipiert.
Diesbezüglich sollten immer auch Gestaltungsmöglichkeiten, die dem Fördern und Auf-
rechterhalten der Motivation sowie dem Berücksichtigen der Emotionen des Lernenden
dienen, einbezogen werden. Schließlich werden all diese Entscheidungen in einem Grob-
konzept beziehungsweise Feinkonzept konkretisiert. Auf Grundlage dieser Konzepte wer-
den dann die endgültigen Lehrinhalte ausgearbeitet und in einem Drehbuch verfasst. Mit
Hilfe dessen wird die Lernumgebung schließlich entwickelt und produziert.
Für die Lernumgebung zu Adobe Illustrator wurden diese Entwicklungsphasen umgesetzt.
Als Ergebnis ist ein Prototyp entstanden, welcher in den ersten beiden Lektionen die Ei-
genschaften der Lernumgebung kennzeichnet. Diese sollten jedoch um ein Quiz ergänzt
werden. Damit wäre die Möglichkeit der erforderlichen Überprüfung des Verständnis-
ses des Lernenden sowie der entsprechenden Rückmeldungen zum Lernprozess gegeben.
Des Weiteren sollte vor der Fertigstellung der Lernumgebung, eine formative Evaluati-
on erfolgen. Mit dieser kann bereits die prototypische Lernumgebung auf Schwachstellen
148
5 Technische Umsetzung der multimedialen Lernumgebung
hinsichtlich der Inhalte, Gestaltung und Usability geprüft und verbessert werden. Die Ent-
wicklung der Lernumgebung sollte nach Fertigstellung mit einer summativen Evaluation
bezüglich der erreichten Lernergebnisse, der Akzeptanz und der Praxisrelevanz abschlie-
ßen.
149
Anhang
150
Anhang
A Ergebnisse der Wissens- und Aufgabenanalyse
151
Anhang
B Ergebnisse der Segmentierung und Sequenzierung
B.1 Theoretischer Lehrstoff
152
Anhang
B.2 Praktische Lehrinhalte
153
Anhang
C Struktur der Lernumgebung
154
Anhang
155
Anhang
156
Anhang
D Grobkonzept
Ausgangssituation
Beschreibung der Einsatzumge-
bung
- Die Lernumgebung wird im Praktikum des Lehrmoduls
Grundlagen der Gestaltung des Studiengangs Medieninfor-
matik an der Hochschule für Technik und Wirtschaft Dres-
den eingesetzt.
- Die Lernumgebung steht den Lernenden über die Onli-
ne Plattform für akademisches Lehren und Lernen (OPAL)
zur Verfügung.
- Verfügbare Lehrzeit: 7 bis 8 Lehrveranstaltungen zu je 90
Minuten
Richtziel - Die Studenten der Medieninformatik lernen die Bedie-
nung des vektorbasierten Grafik- und Zeichenprogramms
Adobe Illustrator des Softwareunternehmens Adobe Sy-
stems um Gestaltungsaufgaben mit dieser Computersoft-
ware zu lösen.
Rahmendaten - Auftraggeber des Projekts: Frau Professorin Merino im
Studiengang Medieninformatik an der HTW Dresden
- Bearbeitungszeit der prototypischen Entwicklung: 5 Mo-
nate
- Verfügbare Materialien: Entwicklungsklassen des Vor-
gängerprojekts „Einführung in die interaktive Arbeit mit
Adobe Flash“ von Torsten Rülke
Lehrinhalte
Die Lehrinhalte setzen sich aus theoretischem Lehrstoff und praktischen Lehrinhalten zusammen.
Der theoretische Lehrstoff umfasst:
1. Grundlagen – Arbeitsumgebung von Adobe Illustrator, grundlegende Techniken und Funk-
tionen;
157
Anhang
2. Pfade und Formen – Grundlagen zu Pfaden und Formen, Erstellen von Pfaden, Zuweisen
von Konturen und Farben;
3. Farben, Verläufe und Muster – Grundlagen von Farbe in Adobe Illustrator; Verwenden,
Erzeugen und Bearbeiten von Farben im Farbe- und Farbfelderbedienfeld; Verwenden und
Erstellen eigener Farbverläufe und Muster;
4. Text und Typographie – Grundlagen von Text in Adobe Illustrator, Erzeugen und Bear-
beiten von Text, Verwenden von Texteffekten;
5. Ebenen – Arbeiten mit dem Ebenenbedienfeld, Nutzen der Ebenenfunktionen, Erstellen
von Schnittmasken, Verwenden von Aussehen-Attributen und Grafikstilen;
6. Dokument für den Druck vorbereiten – Grundlagen zur Dokumentenerstellung, Grund-
lagen zum Druck, Einrichten des Farbmanagements;
7. Zusätzliche Materialien – Einführung in die Adobe Illustrator Hilfe, Übersicht der wich-
tigsten Tastaturbefehle, Weiterführende Links, Empfohlene Literatur.
Die praktischen Lehrinhalte umfassen:
1. Praktische Pfad- und Formerstellung – Anwenden der Grundtechniken, Erstellen von
Pfaden, Erstellen von Gruppierungen;
2. Praktische Anwendung von Farben, Verläufen und Mustern – Objekten eigene Farben
zuweisen, Erstellen und Verwenden von Verläufen und Mustern;
3. Praktische Verwendung von Text – Erstellen von Text, Bearbeiten und Ausrichten von
Text;
4. Übungen zu Ebenenfunktionalitäten – Anwenden der Ebenenfunktionen, Erstellen von
Schnittmasken, Anwenden von Aussehen-Attributen;
5. Ein Dokument für den Druck vorbereiten – Erstellen eines Dokuments und einer kom-
plexen Grafik, Dokument für den Druck erstellen, Gegebenenfalls Drucken.
158
Anhang
Zielgruppe
Größe der Zielgruppe Pro Jahrgang circa 2 x 20 Personen
Zusammensetzung der Zielgrup-
pe
Homogene Zusammensetzung
Personentyp Studenten im ersten Semester
Bildungsstand Hoher Bildungsgrad, gute Allgemeinbildung
Altersgruppe Durchschnittsalter 20,6 Jahre
Lernort Hauptsächlich in einem Computerlabor der Hochschule
Medienkompetenz Guter elektronisch-technischer Umgang
Vorwissen Erste Erfahrungen bei der Bedingung von Adobe Illustra-
tor, jedoch wenig bis kein Handlungswissen
Ausprägung der Vorgabe des
Lernwegs
Mittlere Erfahrungen im selbstkontrollierten Lernen
Motivation Hohe Motivation der Studenten
Besonderheiten Interessen: Themen der Medieninformatik, wie Computer-
technik oder Fotografie
Lehrziel
Die Kompetenz der Studenten in Bezug auf die Bedienung der Software Adobe Illustrator soll
erhöht werden. Die Studenten sollen nach der Absolvierung der Lernumgebung die wichtigsten
Funktionen und Werkzeuge der Software sowie deren Funktionsweisen kennen und dieses Wissen
so anwenden können, dass sie grundlegende Grafikaufgaben lösen können. Bei der Lösung der
Aufgaben ist der Lösungsweg, also die Art und Weise, wie die Studenten zu der Lösung gekom-
men sind, zweitrangig. Fehler im Lösungsweg sind demnach legitim, solange die Lösung dennoch
erfolgt. Für die zu vermittelnde Kompetenz wird maßgeblich der Lehrzieltyp des prozeduralen
Wissens vermittelt.
159
Anhang
Lehransatz
Art des Lernwegs Der Lernweg ist gekennzeichnet durch eine Kombination
von Selbst- und Fremdsteuerung in Form eines tutoriellen
Programms.
Art der Wissensvermittlung Die Wissensvermittlung erfolgt problemorientiert. Hierfür
werden zunächst die theoretischen Grundlagen aufgezeigt.
In praktischen Übungen soll der Lernende realistische, ty-
pische Aufgaben lösen.
Entwicklung der Lerninhalte Bei den theoretischen Lehrinhalten werden erst allgemeine
Inhalte vermittelt. Darauf folgen spezifische Inhalte. Die
praktischen Lehrinhalte werden in Form von Übungsauf-
gaben angeboten. Als erste Übungsaufgabe folgt eine Ein-
stiegsaufgabe mit geringem Schwierigkeitsgrad. Die fol-
genden Aufgaben beginnen jeweils mit einer Wiederho-
lung. Die Inhalte werden komplexer und die Schwierigkeit
der Aufgaben wird sukzessive erhöht.
Struktur
160
Anhang
Navigation
Navigationsstruktur
Anmerkung:
Die erste Navigationsebene ist in einem HTML-Dokument implementiert und wird direkt in einem Webbrowser dargestellt. Nach
Auswahl eines Elementes der ersten Ebene wird ein Pop-up-Fenster des Webbrowsers geöffnet. In diesem Pop-up-Fenster ist ein
Flash-Dokument eingebettet. In den Flash-Dokumenten sind gegebenenfalls eine zweite und dritte Navigationsebene implementiert.
Mit den Navigationselementen der zweiten Ebene können die unterschiedlichen Inhaltsseiten beliebig gewählt werden. Die Elemente
der dritten Navigationsebene sind zum Anzeigen von Filmen, Tastenkürzeln, Tipps oder zusätzlichen Informationen. Diese Elemente
können, je nach Lehrinhalt, beliebig eingesetzt werden. Von der dritten Ebene werden jeweils nur die Navigationselemente darge-
stellt, welche vom Nutzer ausgewählt werden können. Stehen Elemente der dritten Ebene zur Verfügung ist die Inhaltsseite in zwei
Bereiche unterteilt. In dem zweiten Bereich werden nach Auswahl entsprechende Inhalte der dritten Ebene dargestellt. Die Breite
der Bereiche ist individuell regelbar. Nach Auswahl des Elements Film wird über die gesamte Breite der Seite ein Film angezeigt,
durch eine Zurückfunktion kann die Inhaltsseite erneut aufgerufen werden. Nach Auswahl eines der Elemente Tastenkürzel, Tipps
oder zusätzliche Informationen können entweder ein anderes Element ausgewählt oder durch erneute Auswahl des aktiven Elements
(Schließenfunktion) die Inhalte ausgeblendet werden.
161
Anhang
Navigationselemente der ersten Ebene
Hyperlink der Hauptabschnitte
Farbe Inaktiv: #323232
Farbe Aktiv: #b4b4b4
Farbe MouseOver: #b4b4b4
Schriftfamilie: Tahoma
Schriftschnitt: Bold
Schriftgrad: 14 Pt
Unterstrichen
Hyperlink der Unterabschnitte
Farbe Inaktiv: #323232
Farbe Aktiv: #b4b4b4
Farbe MouseOver: #b4b4b4
Schriftfamilie: Tahoma
Schriftschnitt: Regular
Schriftgrad: 14 Pt
Unterstrichen
Eingerückt
Navigationselemente der zweiten Ebene
Inaktive Schaltfläche (Abbildung Schaltfläche: 4.3.1 und 4.3.2)
Abmessung 50 x 24 px
Hintergrundverlauf
Typ: linearer Verlauf
Oben: #dfdfdf
Unten: #979797
Schlagschatten
Deckkraft: 62%
Abstand: 2 px
Größe: 1 px
Beschriftung
Farbe: #ffffff
Schriftfamilie: Tahoma
Schriftgrad: 16 Pt
162
Anhang
Aktive Schaltfläche (Abbildung Schaltfläche: 4.3.3)
Abmessung 50 x 24 px
Hintergrundverlauf
Typ: linearer Verlauf
Oben: #979797
Unten: #dfdfdf
Schlagschatten
Deckkraft: 62%
Abstand: 2 px
Größe: 1 px
Beschriftung
Farbe: #323232
Schriftfamilie: Tahoma
Schriftgrad: 16 pt
MouseOver Schaltfläche (Abbildung Schaltfläche: 4.3.4 und 4.3.3)
Abmessung 55 x 26 px
Tooltip
Höhe: 22 px
Hintergrund: #f0f0f0
Rahmen: 1 px: #ffffff, 2 px: #a39b97
Beschriftung: Tahoma, 11 pt, #323232
Navigationselemente der dritten Ebene
Symbolschaltflächen
Inaktiv
Abmessung 24 x 24 px
Hintergrundverlauf
Typ: linearer Verlauf
Oben: #dfdfdf
Unten: #979797
Schlagschatten
Deckkraft: 62%
Abstand: 2 px
Größe: 1 px
Piktogramm Farbe: #ffffff
163
Anhang
MouseOver Aktiv Aktiv + MouseOver
Abmessung 26 x 26 px 24 x 24 px 26 x 26 px
Hintergrundverlauf
Typ: linearer Verlauf
Oben: #dfdfdf
Unten: #979797
Typ: linearer Verlauf
Oben: #979797
Unten: #dfdfdf
Typ: linearer Verlauf
Oben: #979797
Unten: #dfdfdf
Piktogramm Farbe: #ffffff Farbe: #323232 Farbe: #323232
Tooltip
Höhe: 22 px
Hintergrund: #f0f0f0
Rahmen: 1 px: #ffffff, 2 px: #a39b97
Beschriftung: Tahoma, 11 pt, #323232
Höhe: 22 px
Hintergrund: #f0f0f0
Rahmen: 1 px: #ffffff, 2 px: #a39b97
Beschriftung: Tahoma, 11 pt, #323232
Film-schließen-Schaltfläche
Inaktiv MouseOver
Abmessung 24 x 24 px 26 x 26 px
Hintergrundverlauf
Typ: linearer Verlauf
Oben: #dfdfdf
Unten: #979797
Typ: linearer Verlauf
Oben: #dfdfdf
Unten: #979797
Piktogramm Farbe: #ffffff Farbe: #ffffff
Tooltip
Höhe: 22 px
Hintergrund: #f0f0f0
Rahmen: 1 px: #ffffff, 2 px: #a39b97
Beschriftung: Tahoma, 11 pt, #323232
Anmerkung:
Nach Auswahl der Symbolschaltfläche „Film anzeigen“ werden alle sichtbaren Symbolschaltflächen ausgeblendet. Die Film-schließen-
Schaltfläche wird eingeblendet. Nach Auswahl Film-schließen-Schaltfläche werden die Symbolschaltflächen erneut eingeblendet.
164
Anhang
Bildschirmgestaltung
Startseite
Überschrift
Farbe: #323232
Schriftfamilie: Tahoma
Schriftschnitt: Bold
Schriftgrad: 22 Pt
Hintergrundfarbe #ffffff
Preloader der Inhaltsseite
Text
Farbe: #323232
Schriftfamilie: Tahoma
Schriftgrad: 13 pt
Lade Kreis innenRadius: 25
Farbe: #0xb4b4b4
Lade Kreis außenRadius: 28
Farbe: #0xa39b97
165
Anhang
Aufbau der Inhaltsseite
166
Anhang
Gestaltung der Inhaltsseite
Abmessung 900 x 700 px
OrientierungsbereichAbmessung: 900 x 48 px
Farbe: #e6e6e6
Text im Orientierungsbereich
Schriftfamilie: Tahoma
Schriftschnitt: Regular
Schriftgrad: 18 pt
Farbe: #323232
Navigationsbereich: Ebene 2Abmessung: 89 x 648 px
Farbe: #b4b4b4
Navigationsbereich: Ebene 3Abmessung: 811 x 49 px
Farbe: #b4b4b4
InhaltsbereichAbmessung: 806 x 593 px
Farbe: #f0f0f0
Trennlinien
1 px: #a39b97
3 px: #ffffff
1 px: #a39b97
167
Anhang
Visualisierungsmedien
Bildschirmtext
Schriftfamilie Tahoma
Schriftgrad 13 pt
Farbe #323232
Überschriften, Hervorhebungen Schriftschnitt: Bold
Aufzählungszeichen •
Weitere Eigenschaften
Pfade und Befehle als Kapitälchen
Ausrichtung rechtsbündig
Absätze getrennt durch eine Leerzeile
Text nicht scrollbar
Grafiken
Umrandung
1 px: #a39b97
3 px: #ffffff
1 px: #a39b97
168
Anhang
Screenshot
Umrandung
1 px: #a39b97
3 px: #ffffff
1 px: #a39b97
Abstand zum Screenshot: 8 px
Hervorhebungen #ff0000
169
Anhang
Interaktive Abbildung
Trennlinien zwischen den Schaltflächen2 px
#929292
Inaktive Schaltfläche Farbe: #d6d6d6
Aktive Schaltfläche Farbe: #bebebe
MouseOver SchaltflächeFarbe: #e9e9e9
Tooltip
Aktive + MouseOver SchaltflächeFarbe: #bebebe
Tooltip (Text: Schließen)
Tooltip bei MouseOver
Höhe: 22 px
Hintergrund: #f0f0f0
Rahmen: 1 px: #ffffff, 2 px: #a39b97
Beschriftung: Tahoma, 11 pt, #323232
170
Anhang
Videoplayer
Abmessung Videoplayer 648 x 528 px
Abmessung Videofeld 629 x 399 px
WiedergabesteuerungsleisteHöhe 115 px
Farbe: #ffffff
Umrandung
4 px: #a39b97
4 px: #ffffff
2 px: #a39b97
Inaktive Schaltfläche: Zurückspulen, Abspielen, Wiedergabesteuerung ausblenden
Abmessung: 24 x 24 px
Verlaufsfarbe: #dfdfdf, #979797
Schlagschatten: Deckkraft: 62%, Abstand: 2 px, Größe: 1 px
Piktogrammfarbe: #ffffff
Zeitlaufleiste
Abmessung: 580 x 5 px
1 px: #a69e9a
3 px: #f0f0f0
1 px: #a69e9a
Positionsregler auf ZeitlaufleisteAbmessung: 22 x 8 px
Eigenschaften von inaktiven Schaltflächen
Lautstärkeleiste
Abmessung: 80 x 5 px
1 px: #a69e9a
3 px: #f0f0f0
1 px: #a69e9a
Schaltfläche: LautstärkeAbmessung: 20 x 20 px
Eigenschaften von inaktiven Schaltflächen
171
Anhang
Start/Stopp-Funktion
MouseOver Schaltfläche: Wiedergabe, Anhalten
Abmessung: 26 x 26 px
Verlaufsfarbe: #dfdfdf, #979797
Schlagschatten: Deckkraft: 62%, Abstand: 2 px, Größe: 1 px
Piktogrammfarbe: #ffffff
Tooltip
Inaktive Schaltfläche: Anhalten
Abmessung: 24 x 24 px
Verlaufsfarbe: #dfdfdf, #979797
Schlagschatten: Deckkraft: 62%, Abstand: 2 px, Größe: 1 px
Piktogrammfarbe: #ffffff
Tooltip bei MouseOver
Höhe: 22 px
Hintergrund: #f0f0f0
Rahmen: 1 px: #ffffff, 2 px: #a39b97
Beschriftung: Tahoma, 11 pt, #323232
Zurückspulen
MouseOver
Abmessung: 26 x 26 px
Verlaufsfarbe: #dfdfdf, #979797
Schlagschatten: Deckkraft: 62%, Abstand: 2 px, Größe: 1 px
Piktogrammfarbe: #ffffff
Tooltip
Tooltip bei MouseOver
Höhe: 22 px
Hintergrund: #f0f0f0
Rahmen: 1 px: #ffffff, 2 px: #a39b97
Beschriftung: Tahoma, 11 pt, #323232
172
Anhang
Positionsregler
MouseOver
Abmessung: 24 x 9 px
Verlaufsfarbe: #dfdfdf, #979797
Schlagschatten: Deckkraft: 62%, Abstand: 2 px, Größe: 1 px
Tooltip
Gedrückt
Abmessung: 24 x 9 px
Verlaufsfarbe: #979797, #dfdfdf
Schlagschatten: Deckkraft: 62%, Abstand: 2 px, Größe: 1 px
Tooltip bei MouseOver
Höhe: 22 px
Hintergrund: #f0f0f0
Rahmen: 1 px: #ffffff, 2 px: #a39b97
Beschriftung: Tahoma, 11 pt, #323232
Wiedergabesteuerungsleiste
MouseOver Schaltfläche: ausblenden, einblenden
Abmessung: 26 x 26 px
Verlaufsfarbe: #dfdfdf, #979797
Schlagschatten: Deckkraft: 62%, Abstand: 2 px, Größe: 1 px
Piktogrammfarbe: #ffffff
Tooltip
Inaktive Schaltfläche: einblenden
Abmessung: 24 x 24 px
Verlaufsfarbe: #dfdfdf, #979797
Schlagschatten: Deckkraft: 62%, Abstand: 2 px, Größe: 1 px
Piktogrammfarbe: #ffffff
Tooltip bei MouseOver
Höhe: 22 px
Hintergrund: #f0f0f0
Rahmen: 1 px: #ffffff, 2 px: #a39b97
Beschriftung: Tahoma, 11 pt, #323232
173
Anhang
Lautstärke
MouseOver
Abmessung: 22 x 22 px
Verlaufsfarbe: #dfdfdf, #979797
Schlagschatten: Deckkraft: 62%, Abstand: 2 px, Größe: 1 px
Piktogrammfarbe: #ffffff
Tooltip
Gedrückt
Abmessung: 22 x 22 px
Verlaufsfarbe: #979797, #dfdfdf
Schlagschatten: Deckkraft: 62%, Abstand: 2 px, Größe: 1 px
Piktogrammfarbe: #323232
Tooltip bei MouseOver
Höhe: 22 px
Hintergrund: #f0f0f0
Rahmen: 1 px: #ffffff, 2 px: #a39b97
Beschriftung: Tahoma, 11 pt, #323232
Animationen
Abmessung Nicht festgelegt
Umrandung 4 px: #a39b98
Start/Stopp-Funktion Siehe Start/Stopp-Funktion Videoplayer
Audio Kein Audio
174
Anhang
Download von Lerndokumenten
Inaktiv
Abmessung: 44 x 46 px
Verlaufsfarbe: #dfdfdf, #979797
Schlagschatten: Deckkraft: 62%, Abstand: 2 px, Größe: 1 px
Piktogrammfarbe:
Dokument:#ffffff Pfeil: #323232
MouseOver
Abmessung: 48 x 51 px
Verlaufsfarbe: #dfdfdf, #979797
Schlagschatten: Deckkraft: 62%, Abstand: 2 px, Größe: 1 px
Piktogrammfarbe:
Dokument:#ffffff Pfeil: #323232
Tooltip
Tooltip bei MouseOver
Höhe: 22 px
Hintergrund: #f0f0f0
Rahmen: 1 px: #ffffff, 2 px: #a39b97
Beschriftung: Tahoma, 11 pt, #323232
Technik
Voraussetzungen in der Einsatzumgebung
Internetzugang
Webbrowser
Adobe Flash Player
PDF-Betrachter
Entpackprogramm
Adobe Illustrator CS4 oder neuere Version
Audio-Anschluss
Kopfhörer
Medienformate
HTML-Dokument (.html)
SWF-Film (.swf)
PDF-Dokument (.pdf)
Adobe Illustrator Artwork 14.0 (.ai)
ZIP-Datei (.zip)
Produktionswerkzeuge
Adobe Photoshop
Adobe Flash
Adobe Illustrator
Adobe Captivate
Notepad++
Packprogramme
Programmierung
Action Script 2
HTML
CSS
XML
175
Anhang
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180
Abkürzungsverzeichnis
CLT Cognitive Load Theory
CSS Cascading Style Sheets
CTML Cognitive Theory of Multimedia Learning
FAQ Frequently Asked Questions
HCI Human Computer Interaction
HTML Hypertext Markup Language
HTW Hochschule für Technik und Wirtschaft
ID Instruktionsdesign
MASL Multimedial angeleitetes Selbstlernen
MCI Mensch-Computer-Interaktion
OPAL Online Plattform für akademisches Lehren und Lernen
UML Unified Modelling Language
XML Extensible Markup Language
IV
Glossar
Apps „Apps sind Applikationen für Smartphones und
Multimedia-Handys. Es sind kleine Zusatzprogramme
für alle Lebenslagen, die von Tüftlern, Programmierern
und Unternehmen entwickelt und über die Shops der
Smartphone-Firmen angeboten werden.“ (ITWISSEN
o.J.a)
Autorenwerkzeug Mit Autorenwerkzeugen lassen sich komplexe, multime-
diale Anwendungen erstellen. (vgl. ITWISSEN o.J.b)
Benutzerschnittstelle „Eine Benutzerschnittstelle [...] ist die physikalische und
logische Verbindung zwischen Benutzer und Compu-
ter.“ (SCHNEIDER und WERNER 2007, S. 525)
Elaboration „Elaboration bedeutet, neue Wissensstrukturen in be-
stehende Strukturen einzubauen.“ (LEXIKON FÜR PSY-
CHOLOGIE UND PÄDAGOGIK 2009)
OPAL Ist eine Lehr- und Lernplattform des Bildungsportal
Sachsen.
Piktogramm „Ein Piktogramm ist ein Bildsymbol, das eine Informa-
tion durch eine vereinfachte und stark stilisierte grafi-
sche Darstellung vermittelt.“ (PIKTOGRAMME IM NETZ
14.05.2008)
V
Glossar
Prototyp „Prototypen simulieren typische, aber nicht notwendig
alle Eigenschaften eines Systems.“ (SCHNEIDER und
WERNER 2007, S. 540)
SCROM SCROM steht für Sharable Content Object Reference
Model und ist ein E-Learning Standard, welcher die
Kompatibilität zwischen Lerninhalten und Lernplattfor-
men gewährleistet. (vgl. MAIR 2005, S. 207)
Serifen Serifen sind Verbreiterungen (kleine Abschlusstriche)
an Fuß und Kopf der einzelnen Glyphen (Buchstaben)
(HENNING 2003; MAIR 2005, S. 50; S. 207)
UML Unified modelling language ist eine Planungs- und Mo-
dellierungssprache für Informationssysteme. Sie wird
meist für den Entwurf von Anwendungssoftware ver-
wendet, (vgl. ITWISSEN o.J.c).
Usability Usability ist die englische Bezeichnung für Gebrauchs-
tauglichkeit und wird als das „Ausmaß, in dem ein Pro-
dukt durch bestimmte Benutzer in einem bestimmten
Nutzungskontext genutzt werden kann, um bestimmte
Ziele effektiv, effizient und zufriedenstellend zu errei-
chen.“ definiert. (DIN EN ISO 9241-11 1999-01, S. 6)
Wikis „Wikis sind durch jedermann editierbare Wissenssamm-
lungen, oft zu speziellen Themen.“ (SCHNEIDER und
WERNER 2007, S. 397)
VI
Abbildungsverzeichnis
Abb. 1.1: Cognitive theory of multimedia learning . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Abb. 1.2: Sozial-kognitives Modell nach Zimmerman . . . . . . . . . . . . . . . 33
Abb. 1.3: Drei-Schichten Modell nach Boekaerts . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Abb. 2.1: DO-ID-Modell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Abb. 3.1: Verbotsschild . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Abb. 4.1: Struktur der Lernumgebung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
Abb. 4.2: Hierarchische Navigationsstruktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Abb. 4.3: Schaltfläche der Navigationsebenen II und III . . . . . . . . . . . . . . 110
Abb. 4.4: Aufbau der Inhaltsseiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Abb. 4.5: Gestaltung der Inhaltsseiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Abb. 4.6: Auszug aus dem Feinkonzept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Abb. 4.7: Auszug aus dem Drehbuch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Abb. 4.8: Auszug aus dem Videodrehbuch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Abb. 5.1: Programmablauf eines Lernobjekts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
Abb. 5.2: Benutzeroberfläche des Lernmoduls von Rülke . . . . . . . . . . . . . 129
Abb. 5.3: Benutzeroberfläche der Lernumgebung zu Adobe Illustrator . . . . . . 129
Abb. 5.4: Videoplayer des Lernmoduls von Rülke . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
Abb. 5.5: Videoplayer der Lernumgebung zu Adobe Illustrator . . . . . . . . . . 139
Abb. 5.6: Animationsplayer des Lernmoduls von Rülke . . . . . . . . . . . . . . 140
Abb. 5.7: Animationsplayer der Lernumgebung zu Adobe Illustrator . . . . . . . 140
Abb. 5.8: Beispiel Tooltip des Lernmoduls von Rülke . . . . . . . . . . . . . . . 142
Abb. 5.9: Beispiel Tooltip der Lernumgebung zu Adobe Illustrator . . . . . . . . 142
Abb. 5.10: Das freigestellte Werkzeugbedienfeld in Adobe Photoshop . . . . . . . 146
VII
Quellcodeverzeichnis
Quellcode 5.1: Das Laden der ersten Seite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Quellcode 5.2: Das Generieren des Hintergrunds . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Quellcode 5.3: Beispiel der Konfigurationsdatei chapter_init.xml . . . . . . . . . 131
Quellcode 5.4: Die Beschriftung der Navigationsschaltfläche . . . . . . . . . . . 132
Quellcode 5.5: Die Klasse myClasses.MyButton . . . . . . . . . . . . . . . 132
Quellcode 5.6: Objekt der Klasse myClasses.MyButton . . . . . . . . . . . 134
Quellcode 5.7: Symbolfarbe in der Konfigurationsdatei module_init.xml . . . . . 134
Quellcode 5.8: Trennlinie in der Konfigurationsdatei page_init.xml . . . . . . . . 135
Quellcode 5.9: Die Funktion makeSecondary(...) . . . . . . . . . . . . . . 136
Quellcode 5.10: Die Funktion createDownload(...) . . . . . . . . . . . . . 137
Quellcode 5.11: Die Funktion makeScale(...) . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Quellcode 5.12: Rahmen des Animationsplayers in der modul_init.xml . . . . . . . 141
Quellcode 5.13: Der Hintergrund des Tooltips . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
Quellcode 5.14: Das StyleSheet-Objekt .tooltip . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Quellcode 5.15: Das Verweisen auf das HTML-Dokument common.html . . . . . . 143
Quellcode 5.16: Beispiel eines HTML-Dokuments . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
Quellcode 5.17: Das Verweisen auf eine SWF-Datei . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
Quellcode 5.18: Animation in der Konfigurationsdatei page_init.xml . . . . . . . . 146
Quellcode 5.19: Film in der Konfigurationsdatei page_init.xml . . . . . . . . . . . 147
VIII
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Eidesstattliche Erklärung
Hiermit versichere ich, die vorliegende Arbeit selbstständig und unter ausschließlicher
Verwendung der angegebenen Literatur und Hilfsmittel erstellt zu haben.
Die Arbeit wurde bisher in gleicher oder ähnlicher Form keiner anderen Prüfungsbehörde
vorgelegt und auch nicht veröffentlicht.
Dresden, 07.03.2011
Melanie Broecker
XIII