DO01 3-12-007070 Buch · 2019-07-11 · CD-ROM Diesem Arbeitsheft liegt Software bei. Die Urheber und Mitwirkenden sind den entsprechenden Verzeichnissen auf der CD-ROM zu entnehmen

Ernst Klett Verlag Stuttgart · Leipzig

Evangelische Religion

Baden-Württemberg

Erarbeitet von Carmen Große und Matthias Janke

Unter Mitwirkung von Martina Hoffmeister, Bärbel Husmann, Joachim Jeska, Dennis Kramer, Christhard Löber, Annette Maschmeier, Rainer Merkel, Kirsten Rabe, Detlev Schneider, Martina Sewerin und Rebekka Tannen

Berater: Gebhard Böhm

Moment mal! 1Lehrerband

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1. Auflage� 1� �5� �4� �3� �2� �1

� �|� �21� �20� �19� �18� �17

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Autoren:�Carmen�Große,�Esslingen;�Matthias�Janke,�Neuhausen�auf�den�FildernUnter Mitwirkung von:�Martina�Hoffmeister,�Ihlow;�Dr.�Bärbel�Husmann,�Seevetal-Meckelfeld;��Dr.�Joachim�Jeska,�Ilsede;�Dennis�Kramer,�Essen;�Christhard�Löber,�Göttingen;�Annette�Maschmeier,�Witten;��Rainer�Merkel,�Göttingen;�Kirsten�Rabe,�Rehburg-Loccum;�Detlev�Schneider,�Bühl/Baden;��Martina�Sewerin,�Hannover;�Rebekka�Tannen,�AurichBerater:�Gebhard�Böhm,�Burgdorf

Redaktion:�Julia�SchererHerstellung:�Dominik�Staudacher�

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Printed�in�GermanyISBN�978-3-12-007070-2�

Verwendete AbkürzungenSuS Schülerinnen und SchülerZM ZusatzmaterialSB SchulbuchRU Religionsunterricht

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Umschlag �Getty�Images�(Corbis�/�Norbert�Schaefer),�München�

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InhaltMoment mal! – Zum didaktischen Konzept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

Einen Moment noch … . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9Didaktischer Kommentar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11Übersicht: Zusatzmaterial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16Zusatzmaterial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17








Operatoren mit Definitionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

1 Wie gehen wir miteinander um? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

2 Die Bibel – was ist das für ein Buch? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

3 Worüber staunen wir? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

4 Welche Bilder haben wir von Gott? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

5 Wer war Jesus? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

6 Woher kommt die Kirche – wohin geht sie? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

7 Abraham und die Buchreligionen – verwandt im Glauben? . . 133

8 Warum feiern wir? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

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Evangelisch – katholisch: Wie verschieden sind wir?

Was glauben die anderen? – Abraham und die JudenWie gehen wir miteinander um?Evangelisch – katholisch: Wie verschieden sind wir?

Was glauben die anderen? – Abraham und die JudenWie gehen wir miteinander um?

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Moment mal! – Zum didaktischen Konzept

Moment mal! – Zum didaktischen KonzeptBärbel Husmann/Rainer Merkel

Eine wesentliche Grundentscheidung, die dem vorliegen-den Lehrwerk zugrunde liegt, ist die, keiner bestimmten religionsdidaktischen bzw . -pädagogischen Konzeption zu folgen, sondern von einem Zusammenspiel religionsdidakti-scher Strukturen1 auszugehen . Dies ist der Einsicht geschul-det, dass die Zeit religionspädagogischer Großkonzeptionen vorbei ist, weil sich gezeigt hat, dass jede Großkonzeption auf bestimmte Entwicklungen in der jeweiligen Vergangen-heit reagiert hat, sie zu überwinden suchte und dabei häu-fig „das Kind mit dem Bade ausgeschüttet“ hat . Die heutigen Herausforderungen für den RU sehen wir vor allem darin, das Fach Religion im Gesamt des schulischen Fächerkanons zu positionieren und den Entwicklungen, die sich für alle schulischen Fächer „nach PISA“ abzeichnen, Rechnung zu tragen . Es gilt, das Augenmerk auf didakti-sche Fragen zu richten: Was macht einen religiös gebilde-ten Schulabgänger in Klasse 10 aus? Über welche Kompe-tenzen muss er oder sie verfügen? Welches Wissen muss er oder sie dafür erworben haben? Aus diesem Grund ist das Lehrwerk kompetenzorientiert an-gelegt und fokussiert konsequent das Ergebnis von Lern-prozessen . Zugleich ist es der (konstruktivistischen) Ein-sicht verpflichtet, dass ein solches Ergebnis nicht losgelöst vom lernenden Subjekt formuliert und eingefordert werden kann: Kognitive Fähigkeiten werden stets individuell ange-eignet, Wissen wird neu generiert und mit Bestehendem verknüpft . Scheinbar objektive Lernergebnisse lassen sich daher immer wieder hinterfragen, relativieren oder weiter-führen . Der programmatische Titel „Moment mal!“ zeigt das an . Er korrespondiert mit der gleichnamigen, in Rot gesetz-ten Rubrik, die das Lehrwerk mit entsprechenden Fragen zur Vertiefung begleitet und zum eigenständigen Urteil auf-fordert .

Kompetenzorientierung – Lernaufgaben – Anforderungssituationen

Der fachliche Diskurs um Lernaufgaben und Anforderungs-situationen hat sowohl in der Allgemeinen Didaktik wie in der Religionsdidaktik gerade erst begonnen . In manchen praxis orientierten Veröffentlichungen hat der Begriff „An-forderungssituation“ eine hohe Konjunktur .2 Gleichwohl

1 Peter Biehl: Didaktische Strukturen des Religionsunterrichts . Christoph Bizer gewidmet, in: JRP 12 (1995) . Religionspädagogik seit 1945 . Bilanz und Perspektiven, Neukirchen: Neukirchener Verlagshaus 1996, S . 197–223 (zuerst veröffentlicht in „Arbeitshilfe für den evangelischen Religi-onsunterricht an Gymnasien“ Nr . 54, Hannover o .J .) .

2 Zu den folgenden Ausführungen vgl . Bärbel Husmann: Anforderungs-situationen – ein Muss bei der Gestaltung von Lernaufgaben für reli-giöse Bildungsprozesse in der Schule? In: Differenz-Kompetenz . Reli-giöse Bildung in der Zeit, FS Bernhard Dressler, hg . von Thomas Klie, Dietrich Korsch und Uta Wagner-Rau, Leipzig: Evangelische Verlagsan-

lohnt es sich, den Blick noch einmal grundsätzlich auf die Kompetenzorientierung zu lenken . In der Klieme-Expertise heißt es:

„In Übereinstimmung mit Weinert3 verstehen wir unter Kompetenzen die bei Individuen verfügbaren oder von ih-nen erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbunde-nen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, die Problemlösungen in variablen Situatio-nen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können .Kompetenz ist nach diesem Verständnis eine Disposition, die Personen befähigt, bestimmte Arten von Problemen erfolg-reich zu lösen, also konkrete Anforderungssituationen eines bestimmten Typs zu bewältigen .“4

Weinert folgt mit seinem Kompetenzbegriff einem Vor-schlag der OECD . Die OECD verantwortet die Internationale Schulleistungsstudie PISA, bei der untersucht wurde, „in-wieweit Schülerinnen und Schüler gegen Ende ihrer Pflicht-schulzeit die Kenntnisse und Fähigkeiten für eine volle Teil-habe an der Wissensgesellschaft erworben haben .“5 Weinert selbst unterscheidet zwischen fachlichen, fachübergreifen-den (Teamfähigkeit, problemlösendes Denken) und Hand-lungskompetenzen . Der Begriff „Kompetenz“ wird damit mehrfach fokussiert: im Hinblick auf die Messbarkeit des Erfolgs von Schulen, im Hinblick auf das Lösen von situier-ten Aufgaben, bei denen man fachliche und fachübergrei-fende Fähigkeiten benötigt, und schließlich im Hinblick auf die Teilhabe an der Wissensgesellschaft . In der Klieme-Expertise wird nun dieser Kompetenzbegriff verwendet, um ihn zum einen mit dem Begriff der Bildung zu verknüpfen . In Anlehnung an die Grundstruktur der All-gemeinbildung und des Kanons nach Jürgen Baumert6 wird

stalt (2012), 245–256 . Vgl . weiterhin Gabriele Obst: Anforderungssituati-onen als Ausgangspunkt kompetenzorientierten Lehrens und Lernens im Religionsunterricht . Ein Werkstattbericht aus der Praxis des Religi-onsunterrichts in der Sekundarstufe II, in: Kompetenzorientierung im Religionsunterricht . Befunde und Perspektiven . FS Dietlind Fischer, hg . von Andreas Feindt u .a ., Münster 2009, 181–196, Wolfgang Michalke-Leicht (Hg .): Kompetenzorientiert unterrichten . Das Praxisbuch für den Religionsunterricht, München 2011 .

3 Franz E . Weinert: Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine umstrittene Selbstverständlichkeit, in: Leistungsmessung in Schulen, hg . von Franz E . Weinert, Weinheim/Basel 22002, 17–31, hier: 27 f .

4 Eckard Klieme u .a .: Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards . Ex-pertise, hg . vom Bundesministerium für Bildung und Forschung, Berlin 2007 [2003], 72 (Hervorhebungen nicht im Original) .

5 http://www .oecd .org/document/20/0,3746,de_34968570_39907066_ 39648148_1_1_1_1,00 .html (zuletzt eingesehen am 04 .04 .2012)

6 Quer zu den basalen Kulturwerkzeugen wie Beherrschung der Ver-kehrssprache, Mathematisierungsfähigkeit, fremdsprachlichen Kom-petenzen, Fähigkeiten im Umgang mit modernen Kommunikations-technologien und der Fähigkeit, sich Wissen selbstständig anzueignen, gibt es Bereiche für das kanonische Orientierungswissen, die zugleich

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ausgeführt, dass „Kompetenzen“ durchaus tauglich sind, um zu beschreiben, was man als Bildungsziele verstehen kann: „erworbene, also nicht von Natur aus gegebene Fähigkeiten, die an und in bestimmten Dimensionen der gesellschaftli-chen Wirklichkeit erfahren wurden und zu ihrer Gestaltung geeignet sind … Die ‚Domänen’ des Wissens und Handelns, in denen sich Kompetenzen entwickeln, lassen sich deshalb durchaus und ohne systematischen Bruch den Dimensionen der modernen Allgemeinbildung vergleichen, Dimensionen, die ihren klassischen Ursprung bis heute nicht verbergen können .“7 In diesem Zusammenhang beschreibt die Anfor-derungssituation im Kliemeschen Sinne in erster Linie eine Zielperspektive schulischen Lernens: Die Ausbildung von Kompetenzen wird der Zielbestimmung unterworfen, Situ-ationen zu bewältigen, Aufgaben und Probleme zu lösen, Anforderungen zu bestehen . Die Klieme-Expertise bewegt sich im Rahmen von Bildungszielen, kompetenzorientierten Standards und deren Überprüfung . Es geht somit nicht um Didaktik oder konkrete Unterrichtsvorbereitung . Zum anderen liegt für die Experten-Kommission um Eckard Klieme auf der Hand, bereits die Konstruktion von Test-Aufgaben zur Erfassung von Kompetenzen, das heißt die Operationalisierungen der Kompetenzen, auf Anforde-rungssituationen zu beziehen .8 Die Expertise schreibt Bil-dungsstandards nämlich durchgängig eine Doppelfunktion zu: Es geht nicht nur um Transparenz und Orientierung, wel-che Kompetenzen einer Domäne bis zu einer bestimmten Jahrgangsstufe erreicht sein sollen . Vielmehr wird gebets-mühlenartig der Anspruch der prinzipiellen Testbarkeit von Kompetenzen wiederholt . Man verspricht sich eine Rück-meldung über die Leistungsfähigkeit von Schulen oder gar des gesamten Bildungssystems . Wir stehen diesem Testbarkeitsanspruch und der Rückmel-defunktion von Kompetenzen äußerst skeptisch gegenüber . Die Orientierung des Unterrichts auf Kompetenzen hin bleibt davon jedoch völlig unberührt und ist uneingeschränkt zu begrüßen . Bei der Kompetenzorientierung ist Weinert und Klieme die Zielrichtung gemeinsam, die material definier-

verschiedene, nicht aber nicht gegenseitig ersetzbare „Modi der Welt-begegnung“ repräsentieren: die kognitiv-instrumentelle Modellierung der Welt (in Mathematik und Naturwissenschaften), die ästhetisch-ex-pressive Begegnung und Gestaltung der Welt (in Dichtung, Musik, Bil-dender Kunst sowie physischer Expression), die normativ-evaluative Auseinandersetzung mit Wirtschaft und Gesellschaft (in Geschichte, Ökonomie, Politik/Wirtschaft und Recht) sowie der Umgang mit Prob-lemen konstitutiver Rationalität (in Philosophie und Religion) . Vgl . Jür-gen Baumert: Deutschland im internationalen Bildungsvergleich, in: Die Zukunft der Bildung, hg . von Nelson Killius u .a ., Frankfurt am Main 2002, 100–150, hier: 113 .

7 Eckard Klieme u .a .: Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards . Ex-pertise, hg . vom Bundesministerium für Bildung und Forschung, Berlin 2007 [2003], 65 f .

8 Vgl . ebd ., 73 . Zum Folgenden vgl . Rainer Merkel: Kompetenzen sind Ku-muluswolken! Eine niedersächsische Zwischenbilanz zu Kompetenzen und Bildungsstandards im Fach Ev . Religion zehn Jahre nach PISA, Loc-cumer Pelikan 3/2010, 113–117 .

ten Unterrichtsstoffe, die zur unsituierten Reproduktion un-situiert gelernten Wissens führen, durch Kompetenzen zu ersetzen, die Gestaltungs- und Handlungsfähigkeit im Blick haben, kurz: Partizipation . Es wäre ein schwer wiegendes Missverständnis, diese Kompetenz auf Problemlösekompe-tenz zu reduzieren oder Ziele von Bildung mit evaluierbaren Kompetenzen gleichzusetzen .

Nicht nur Bernhard Dressler hat wiederholt auf diese Ge-fahr hingewiesen und die theologische Unverfügbarkeit des Glaubens wie die pädagogische Nichtmachbarkeit religiö-ser Bildung ins Spiel gebracht: „Selbstverständlich geht es auch auf dem Feld der Religion um Kompetenzen, mit de-nen auf bestimmte situative Anforderungen reagiert wer-den kann . Didaktisch werden Erwerb und Erprobung solcher Kompetenzen im Blick auf als Handlungsprobleme formu-lierte exemplarische Lebenssituationen angestrebt . Die Le-benssituationen, in denen religiöse Kompetenz gefragt ist, werden aber im Unterschied zu schulischen Lernaufgaben gar nicht überwiegend als lösbare ‚Probleme’ wahrgenom-men werden können . Religiöse Kompetenz schließt gerade das Wissen ein, dass das Leben nicht nur im Aktivismus von Problemlösungen bestehen kann und soll .“9

Um diesen Missverständnissen entgegenzutreten, möch-ten wir im vorliegenden Lehrwerk lieber von situierten Lernaufgaben sprechen als von Anforderungssituationen . Dies entspricht auch dem Diskussionsstand in der Allge-meinen Didaktik,10 in der der Fokus der Diskussion auf der Frage liegt, was gute Lernaufgaben sind und wie sie sich von Prüfaufgaben unterscheiden . Kompetenzorientierung heißt in der Allgemeinen Didaktik vor allem nachhaltiges Lernen . So schreibt Gerhard Eikenbusch:

„Bei der Klärung der mit einer Aufgabe angestrebten Kom-petenzen ist demnach zu fragen, ob eine Aufgabe dazu bei-tragen kann,

• Erfahrenes und Gelerntes zu verstehen, zu vernetzen, in vorheriges Wissen und Fähigkeiten einzubetten und für Handeln verfügbar zu machen

• relevantes Wissen systematisch aufzubauen• Motivation zum Gegenstand, zum Lernen und zum Fach

zu fördern oder zu nutzen• Kommunikation über das Gelernte oder offene Fragen zu

ermöglichen• sich über sein eigenes Lernen klar zu werden .“11

9 Bernhard Dressler: Religionspädagogik zwischen Bildungstheorie und Kompetenzdidaktik, in: Theologische Literaturzeitung 135 (5/2010), Sp . 511–526, hier: Sp . 526 .

10 Beispielhaft: Hanna Kiper: Der systematische Ort von Aufgaben in The-orien des Unterrichts, in: Lernaufgaben und Lernmaterialien im kom-petenzorientierten Unterricht, hg . von Hanna Kiper u .a ., Stuttgart 2010, 44–59, hier: 50 .

11 Gerhard Eikenbusch: Aufgaben, die Sinn machen . Wege zu einer überleg-ten Aufgabenpraxis im Unterricht, in: Pädagogik 60 (3/2008), 6–10, hier: 8 .

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Hanna Kiper fragt nach den Gründen für die Notwendigkeit eines neuen Nachdenkens über kumulatives Lernen und ge-eignete Lernaufgaben nach PISA:

„Zu vermuten ist, dass in den 1980er- und 1990er-Jahren ein entscheidender Bruch […] in didaktischen Diskussionen voll-zogen wurde . Unterricht wurde vielfach an der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler orientiert; es setzten Prozesse der Subjektivierung ein; Schülerorientierung wurde gleich-gesetzt mit einem Unterricht, in dem Leistungserwartungen nicht mehr artikuliert, begründet und ausgewiesen wurden . Oftmals wurden gerade solche Unterrichtskonzeptionen re-zipiert, die darauf setzten, Schülerinnen und Schüler zu akti-vieren, ohne die Frage nach lernförderlichen Aktivitäten oder nach dem Lernzuwachs durch Unterricht zu stellen .“12

Im Bereich des RUs wird sich diese Diagnose nicht ganz von der Hand weisen lassen . Weinert selbst hat 2001 (in demselben Aufsatz, in dem sich seine Kompetenz-Definition findet) aus der empirischen Forschung stammende Kriterien für guten Unterricht be-nannt, bei denen „anspruchsvolle Lernziele und kognitiv herausfordernde Lernaufgaben“ eine Rolle spielen . Ebenso wichtig ist ihm die Qualifikation der Lehrenden, die Ausnut-zung der aktiven Lernzeit, das kumulative, aufbauende Ler-nen . Die Situiertheit von Aufgabenstellungen bzw . die Ein-bettung von Lernaufgaben in Anforderungssituationen, ist bei Weinert kein eigenes Thema; es scheint lediglich bei sei-ner Bemerkung durch, in der neueren Forschung habe sich herausgestellt, dass bislang sehr hoch bewertete Faktoren wie „intrinsische Motivation“ oder „ erkundende, erfindende und entdeckende Tätigkeiten“ „nicht ganz so bedeutsam“ seien für erfolgreiches Lernen .13 Diese Bemerkung lässt den Schluss zu, dass aus Sicht der empirischen Unterrichtsfor-schung die These, gute Lernaufgaben müssten zwangsläu-fig situierte Lernaufgaben sein, weil nur sie SuS motivierten oder weil nur sie einem kompetenzorientierten Unterricht angemessen seien, nicht haltbar ist . Nichtsdestoweniger gewinnen vor allem komplexe Lernaufgaben durch eine si-tuative Einbettung häufig an Plausibilität und Anregungspo-tenzial . Solche Aufgabenstellungen, die alle Anforderungs-bereiche von Reproduktion über Reorganisation/Transfer bis hin zu Beurteilung umfassen, eignen sich für eine Lern-aufgabe, die am Anfang einer Unterrichtssequenz steht .14 Leistungsmäßig sehr gute SuS werden an solchen Aufgaben

12 Hanna Kiper: Der systematische Ort von Aufgaben in Theorien des Un-terrichts, in: Lernaufgaben und Lernmaterialien im kompetenzorien-tierten Unterricht, hg . von Hanna Kiper u .a ., Stuttgart 2010, 44–59, hier: 50 .

13 Franz E . Weinert: Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine umstrittene Selbstverständlichkeit, in: Leistungsmessung in Schulen, hg . von Franz E . Weinert, Weinheim/Basel 2 2002, 17–31, hier: 24 f .

14 Eine Vorreiterrolle hat hier Rebekka Tannen: „Meine Tochter wird nicht teilnehmen…!“ Kompetenzorientierte Unterrichtsplanung zum Thema „Islam“ in einer 8 . Klasse, in: Loccumer Pelikan 3/2009, 117–123 .

ihre Freude haben; leistungsmäßig schwächere werden sich aber durch die Komplexität ohne Hilfestellungen überfor-dert fühlen . Deshalb muss es auch (nicht situierte) Lernauf-gaben geben, die auf nur einen Anforderungsbereich zielen, Lernaufgaben, die Texte erschließen, Lernaufgaben, die zum kreativen Weiterdenken und Gestalten anregen .

Konzeptionelle Entscheidungen

Mit der Kompetenzorientierung hängen eine Reihe von kon-zeptionellen Entscheidungen zusammen, die im Folgenden erläutert werden .

LernaufgabenIn Moment mal! finden sich zu jeder Doppelseite mehrere Aufgabenvorschläge, die „output“-orientiert formuliert sind und Frageimpulse konsequent vermeiden . Sie sind unab-hängig voneinander und können flexibel ausgewählt oder erweitert werden . Ihre Reihenfolge orientiert sich in der Re-gel an der Abfolge der Materialien . Da die Aufgaben ver-schiedene Anforderungsniveaus bedienen, sind sie als kon-krete Differenzierungsangebote zu verstehen . Gemäß den Empfehlungen der Einheitlichen Prüfungsanforderungen für das Abitur sind sie – mit wenigen Ausnahmen – mithilfe der für das Fach ausgewiesenen Operatoren formuliert . Eindeutig auf den Sekundarbereich II zielende Operatoren werden im Sinne einer behutsamen und altersangemesse-nen Einführung seltener oder gar nicht verwendet . Sprach-lich richten sich die Aufgaben im Regelfall an den einzel-nen Schüler / die einzelne Schülerin . Die zweite Person Plural wird nur dann verwendet, wenn eine zur Einzelarbeit alter-native Sozialform erforderlich ist .Der in der Klieme-Expertise verwendete Kompetenzbegriff von Franz Weinert ist komplex . Er umfasst nicht nur Wissen und Fähigkeiten, sondern auch die Anwendung dieses Wis-sens und dieser Fähigkeiten in komplexen Situationen . Es liegt daher nahe, bereits beim Erwerb der Kompetenzen mit situierten Lernaufgaben zu arbeiten . Jeweils auf der zwei-ten Doppelseite eines Kapitels stellt eine umfassende Auf-gabe den Ausgangspunkt des Lernens dar, die mehrere oder alle aufgeführten Kompetenzen erfordert . Im Regelfall ist diese Eingangsaufgabe erst nach Bearbeitung des Kapitels befriedigend lösbar . Sie erfüllt mehrere Funktionen: Die An-forderung legt die Bearbeitung des Kapitels aus sachlichen Gründen nahe und legitimiert die Auseinandersetzung mit den folgenden Unterrichtsmaterialien . Der Sachzusammen-hang zwischen Aufgabe und Kapitelschwerpunkten wird re-gelmäßig durch die Rubrik „Dazu ist es wichtig, …“ ange-zeigt . Darüber hinaus führt sie den SuS eine transparente Zielperspektive vor Augen und bettet zentrale Unterrichts-inhalte situativ ein . Sie ermöglicht einen „Vorher-Nachher-Vergleich“ und macht auf diese Weise die jeweilige Lernpro-gression sichtbar .

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Zugleich wurde auf narrative Verschränkungen der kom-plexen Eingangsaufgabe mit den nachfolgenden Materia-lien verzichtet . Damit erlaubt die Konzeption den Lehrkräf-ten eine flexible Handhabung: Die Eingangsaufgabe kann durch eine vergleichbare Situation ersetzt oder auch ganz übergangen werden . Auch lässt sie die Bearbeitung der fol-genden Doppelseiten in beliebiger Reihenfolge (zum Bei-spiel in Abstimmung mit der Lerngruppe) zu, weil sie keine Lernwege oder festen Strategien vorgibt .

Die konsequente Kompetenzorientierung hängt mit einer Reihe weiterer Merkmale und Prinzipien zusammen, die zur Konzeption von Moment mal! gehören:

Transparenz und Anregung zur Metakognition Jedes Kapitel umfasst zehn Doppelseiten und ist mit einer Frage überschrieben . Die Frageform intendiert, den jewei-ligen inhaltlichen Schwerpunkt auf den Punkt zu bringen . Auch die Überschriften der einzelnen Doppelseiten sind überwiegend, aber nicht zwingend als Frage formuliert und mit demselben Anspruch verbunden . Das Inhaltsverzeichnis listet neben den Kapitelfragen auch die Titel der Doppelsei-ten übersichtlich auf und erlaubt so eine schnelle Orientie-rung . Eine knappe Einführung erläutert dem Schüler oder der Schülerin, wie das Buch konzipiert ist und benutzt wer-den kann . Sieht man von den kooperativen Lernangeboten ab, ist Lernenden die selbstständige Arbeit mit dem Lehr-werk möglich . Auf der jeweiligen Eingangsseite eines Kapitels findet sich, neben einem linksseitig gesetzten visuellen „Aufmacher“, eine Orientierung über die Kompetenzen, um die es im fol-genden Kapitel geht . Dieser kleine Katalog ermöglicht die Metakognition und Selbstüberprüfung der SuS . Die letzte Doppelseite resümiert das jeweilige Kapitel in sei-ner Gesamtheit und hat daher eine konzeptionelle Schlüs-selfunktion . Die verschiedenen Aufgaben geben Gelegen-heit, sich der erfolgten Lernprogression zu vergewissern (Evaluationsfunktion), Gelerntes zu üben und zu wiederho-len (Festigungsfunktion) und weiterführende Lerntätigkei-ten oder Projekte zu initiieren (Vertiefungsfunktion) . Die Ru-briken Wissen – Können – Anwenden intendieren weniger eine trennscharfe Systematik als vielmehr das Bewusstsein, dass die erworbenen Fähigkeiten und Fertigkeiten ein Kön-nen beschreiben, das auf kognitive Wissensbestände zu-rückgreift und in komplexen Situationen zur Anwendung kommt .15 Unter „Können“ wird regelmäßig auf die eingangs formulierte komplexe, situierte Lernaufgabe zurückgegrif-fen .

15 vgl . Grundlegende Kompetenzen religiöser Bildung . Zur Entwicklung des evangelischen Religionsunterrichts durch Bildungsstandards für den Abschluss der Sekundarstufe I, erarbeitet von einer Experten-gruppe am Comenius-Institut, Redaktion: Dietlind Fischer und Volker Elsenbast, Münster 2006, 75 .

Lernausgangslage und curricularer AufbauZu Beginn jedes Kapitels werden – in aller Behutsamkeit – bereits vorauszusetzende Kompetenzen formuliert, wie sie in Grundschullehrplänen stehen . Damit wird die Bedeutung der Lernausgangslage für den Unterricht angezeigt . Die Schülerin oder der Schüler ist aufgefordert, ihre bzw . seine individuellen Voraussetzungen und Vorkenntnisse vor die-sem Hintergrund selbst einzuschätzen und die Auseinan-dersetzung mit neuen Inhalten als Verknüpfung und Förde-rung bereits bestehender Fähigkeiten zu begreifen . Moment mal! ist als mehrbändige Reihe insofern curricu-lar angelegt, als die acht Kapitel eines Bandes jeweils mit Nachfolgekapiteln im jeweils folgenden Band korrespon-dieren und vom selben Autor/von derselben Autorin bear-beitet sind . Der kumulative Kompetenzaufbau ist daher kon-zeptionell verankert .

Vernetzung und Aufbau von FachspracheDie einzelnen Kapitel sind als in sich geschlossene Einhei-ten konzipiert, die sich in beliebiger Reihenfolge bearbeiten lassen . Die Rubrik „Das hängt zusammen“ führt in der Rand-spalte etliche Querverbindungen auf, die es ermöglichen, zu bereits erarbeiteten oder noch nicht erarbeiteten Kapiteln Bezüge herzustellen . Die Form des Doppelpfeils zeigt an, dass diese inhaltlichen Bezüge grundsätzlich in zwei Rich-tungen entfaltet werden können . Weil Wissenserwerb und Kompetenzaufbau kumulativ erfolgen, will das Buch die wechselseitigen Zusammenhänge von Aspekten bewusst machen und zur aktiven mentalen Verknüpfung anregen . Vor allem im Rückgriff auf bereits behandelte Kapitel bie-ten die Querverweise eine Möglichkeit der Übung und Wie-derholung . Auch die im Anhang erklärten Fachbegriffe enthalten, nach dem Muster eines Lexikons, gegenseitige Verweise . Für den systematischen Aufbau von Fachsprache sind nicht nur leicht zugängliche Begriffserklärungen notwendig, sondern auch ihre Verknüpfung und Verbindung in neuen Zusam-menhängen . Umfang und Anspruchsniveau der Erklärun-gen sind der jeweiligen Altersstufe angepasst .

MethodenlernenNeben dem individualisierenden Lernen regt das Buch immer wieder zum kooperativen Lernen und zur Selbst-reflexion an . Darüber hinaus legt es Wert auf einen curricula-ren Aufbau methodischer Kompetenzen . Die im Layout her-vorgehobenen Methoden sind knapp beschrieben und mit einfachen Vorgehensschritten erläutert . Es hat sich als Fik-tion herausgestellt, Methoden ließen sich unabhängig von Inhalten und Aufgaben erlernen .

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Deshalb hat das Fach Religion auch ein fachgebundenes Kompetenzmodell entwickelt16 und sich nicht dem aus der Berufspädagogik stammenden Modell des Kompetenzer-werbs in den Dimensionen Fachkompetenz, Sozialkompe-tenz, Methodenkompetenz und Selbstkompetenz (manch-mal auch: Handlungskompetenz) angeschlossen . Dies entspricht auch dem Kompetenzverständnis der Klieme-Ex-pertise . Die Methoden-Karten sind daher immer in engem Zusammenhang mit Inhalten dargestellt und auf den Dop-pelseiten platziert, auf denen sie im Aufgabenteil Verwen-dung finden .

Konfessionalität, Gender und DialogkompetenzDass das Buch ein konfessionelles Profil hat, ist nicht nur der Tatsache geschuldet, dass in fast allen Bundesländern der konfessionelle RU der Regelfall ist . Gerade im Wechsel-spiel von Identität und Verständigung17 ist es wichtig, den interreligiösen Dialog nicht durch das ausschließliche The-matisieren von Gemeinsamkeiten zu beleben, sondern Un-terschiede zwischen Religionen und Konfessionen zu be-nennen und gelten zu lassen . Das Buch eignet sich daher auch für den konfessionell-kooperativen RU in evangeli-scher Perspektive . Für selbstverständlich halten wir es, Menschen weiblichen Geschlechts nicht „mitzumeinen“, sondern sowohl die weib-liche als auch die männliche Sprachform zu benutzen, um vermeintliche Selbstverständlichkeiten und ein verkruste-tes Geschlechterverhältnis aufzubrechen . In der Auswahl der Materialien und Bilder ist bewusst auf eine gleichbe-rechtigte Darstellung von Mann und Frau geachtet .

Bibel und DeutungskompetenzEng mit dem vorherigen Punkt hängt der Umgang mit bibli-schen Texten zusammen . Neben dem Abdruck von Schlüssel-texten wird in den Aufgaben immer wieder dazu angeregt,

16 Gemeint sind die folgenden fünf Kompetenzbereiche: Wahrneh-mungs- und Darstellungsfähigkeit – religiös bedeutsame Phänomene wahrnehmen und beschreiben; Deutungsfähigkeit – religiös bedeut-same Sprache und Zeugnisse verstehen und deuten; Urteilsfähigkeit – in religiösen und ethischen Fragen begründet urteilen; Dialogfähigkeit – am religiösen Dialog argumentierend teilnehmen; Gestaltungsfähig-keit – religiös bedeutsame Ausdrucks- und Gestaltungsformen verwen-den . (Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung . Evan-gelische Religionslehre . Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 01 .12 .1989 i . d . F . vom 16 .11 .2006, 8 f .) .

17 Vgl . die gleichnamige Denkschrift der EKD von 1994 .

die Bibel selbst zur Hand zu nehmen . Mit eigenständigen Bibel-Kapiteln innerhalb des Lehrwerks soll die Möglich-keit gegeben werden, die Auseinandersetzung mit der bi-blischen Tradition, die gerade im Protestantismus eine ent-scheidende Rolle spielt, nicht nur „begleitend“ zu fördern, sondern gezielt an bestimmten Themenbereichen zu arbei-ten . In Fragen der Übersetzung haben wir uns für einen Kompro-miss zwischen Tradition und Verständlichkeit entschieden: Bibeltexte aus dem NT sind im Wortlaut der „BasisBibel“ (Deutsche Bibelgesellschaft 2010) abgedruckt, Bibeltexte aus dem AT sind im Wortlaut der „Gute Nachricht Bibel“ (Deutsche Bibelgesellschaft 2006) abgedruckt . Eine Aus-nahme bilden die Psalmen, die im Wortlaut der Luther- Bibel (revidierte Fassung von 1984) abgedruckt sind .

Fazit

Moment mal! stellt die SuS selbst in den Mittelpunkt: Ihr je-weiliger Fragehorizont, ihre individuellen Kompetenzen und ihr eigenes Urteil sind unhintergehbare Anknüpfungs-, Ori-entierungs- und Zielpunkte des Unterrichts . Diese konzepti-onelle Grundbestimmung entspricht zugleich dem, was wir unter einem evangelischen Profil religiöser Bildung verste-hen . Nicht selten wird – unter dem Vorwand der Schülerorien-tierung – Lernenden oder Lehrenden selbst anheimgestellt, wie sie Materialien im Unterricht verwenden sollen . Mo-ment mal! bietet dagegen eine Vielzahl komplexer Lernauf-gaben an, ohne ein korsettgleiches „Lernprogramm“ abzu-spulen . Denn eines braucht der RU noch, wenn er gelingen will: Lehrerinnen und Lehrer, die Lust und Freude daran ha-ben, die Lernangebote mit Sachverstand einzusetzen .

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Was glauben die anderen? – Abraham und die JudenWie gehen wir miteinander um?Einen Moment noch … | Wie gehen wir miteinander um? (Seite 8–27) 1

Wie gehen wir miteinander um? (Seite 8–27)

Einen Moment noch …„Prinzipienorientierte Jugendliche können ‚gefährliche mora-lische Eiferer‘ werden, wenn nicht neben der Logik des mo-ralischen Urteils auch die Fähigkeit der Empathie und Liebe entwickelt werden.“ (Karl Ernst Nipkow, Religionspädagoge)Mitgefühl zu lernen und moralische Urteilsfähigkeit zu för-dern, sind unbestritten wichtige Anliegen des RUs . Bezieht man die Frage „Wie gehen wir miteinander um?“ auf den schulischen Kontext, scheinen Gewalt und „Bullying“ (= Mob-bing in der Schule) auf dem Vormarsch zu sein . Genauere Betrachtungen zeigen jedoch, dass keineswegs die Gewalt selbst, sondern die Sensibilität für Gewalt zugenommen hat . So haben sich in geringem Zeitraum etliche Projekte zur Prävention sowie die Schulsozialarbeit etabliert . Es ist eine allgemeine Erfahrung, dass sich Aggressionen und Ausgren-zungen desto erfolgreicher bekämpfen lassen, je stärker die Wurzeln (statt der Symptome) im Fokus stehen . Gewalt ist ein komplexes, schwer zu fassendes Phänomen und hängt von verschiedenen Faktoren wie Geschlecht, Al-ter, frühkindlicher Bindung und situativen Bedingungen ab . Unbestritten ist die Verjüngung von Gewalt . Ein wichtiger Schlüssel zum Erfolg ist die Verknüpfung ethischen Lernens mit emotionalem Lernen: Ethische Urteilsbildung, die nur durch kognitive Lernprozesse gewonnen wird, hat in der Re-gel keinen Bestand oder wirkt sich nicht praktisch aus (vgl . umfassend Elisabeth Naurath: Mit Gefühl gegen Gewalt) .

Das ethische Lernen im evangelischen RU orientiert sich an christlichen Maßstäben, die von einer Vision des Friedens getragen sind . Schon aus theologischen Gründen bedeutet das allerdings nicht, Konflikte zu banalisieren oder die Rea-lität von Gewalt auszublenden . Frieden und Mitgefühl sind nicht absolut, sondern immer nur graduell zu erreichen . Die eigene Durchsetzung und Vollendung des „Reiches Gottes“ wären Überforderung und Anmaßung zugleich . Von Gottes Seite ist der Anspruch christlicher Nächstenliebe vielmehr vom Zuspruch bedingungsloser Liebe begleitet . Nur unter dieser Perspektive kann man der Verwirklichung der großen biblischen Friedensvisionen näherkommen (vgl . Karl Ernst Nipkow 2007) .

Um nachhaltiges Lernen in dieser Hinsicht zu ermöglichen und die ausgewiesenen Kompetenzen (SB, S . 9) anzubah-nen bzw . weiterzuentwickeln, sollten „ethische Urteile nicht deduktiv aus biblischen oder theologischen Prämissen her-geleitet werden“, sondern vielmehr aus der intensiven Be-schäftigung der SuS mit einer „lebensweltlich verorteten Situation“ resultieren . Ein in diesem Sinne schülerorien-tierter RU kann zu einer „Weiterführung, zum Aufbrechen, zur Korrektur sozialisierter Verhaltensweisen und Vorstel-lungselemente“ führen (vgl . Rainer Lachmann: Ethische

Urteilsbildung . Elemente, Kriterien, Perspektiven . In: Lach-mann/Adam/Rothgangel (Hg .): Ethische Schlüsselprob-leme, S . 17) . Die ethischen Kompetenzen der SuS werden in den weite-ren Jahrgängen und Bänden der Moment mal!-Reihe curricu-lar wieder aufgenommen . Ausgehend vom Nahbereich der SuS im Jahrgang 5/6 wird der Horizont, über die Auseinan-dersetzung mit Vorbildern bis hin zu globalen Fragen christ-licher Ethik, schrittweise geweitet . Das vorliegende Kapitel konzentriert sich daher vorrangig auf den Umgang mit Kon-flikten in der Familie oder der Schulklasse und stellt erste Bezüge zu biblischen Orientierungstexten her .

Die Lernaufgabe zu Beginn des Kapitels (SB, S . 10) trägt diesen Überlegungen Rechnung, indem sie die Frage auf-wirft, inwiefern die Bibel heutzutage noch als Leitfaden für das gemeinschaftliche Miteinander gelten kann . Hier wer-den bereits verschiedene Meinungen angedeutet . Die Mei-nungsvielfalt fordert zum einen dazu auf, im Diskurs mit anderen einen eigenen Standpunkt zu entwickeln . Zum an-deren trägt sie dazu bei, dass die SuS ihre Meinung frei äu-ßern können, ohne sich von möglichen Erwartungen der Lehrkraft bestimmen zu lassen . Die Lernaufgabe themati-siert die gesellschaftliche Relevanz der Bibel im Umgang miteinander und fordert dazu auf, sich über die mitmensch-liche Relevanz des in den Texten Gesagten zu verständigen . Dabei wird auch eine Rolle spielen, welche Bedeutung die einzelnen SuS der Bibel zur Orientierung im Leben generell beimessen .

Ausgehend von der Lernaufgabe befassen sich die SuS mit lebensweltlichen Fragen und exemplarischen bibli-schen Traditionen in wechselseitiger Verschränkung . Zur ethischen Kompetenz in christlicher Perspektive gehört es, dass die SuS diese Zusammenhänge herstellen und an-satzweise reflektieren können . Wenn sie sich etwa mit der Frage beschäftigen, welchen Anteil andere Menschen an ih-rem Gefühlszustand haben und in welcher Weise sie selbst Einfluss auf andere Menschen haben (SB, S . 11, S . 14 f .), hat das durchaus mit Michas Friedensvision (SB, S . 24 f .) zu tun . Micha hat vor Augen, wie gesellschaftliche Missstände das Leben vieler Menschen negativ beeinflussen . Die Sozial- und Gesellschaftskritik des Propheten ist nicht nur auf seine Zeit anwendbar, sondern spricht gleichermaßen Ungerech-tigkeiten unserer Zeit an . Forderungen wie „sich mensch-lich zu seinen Mitmenschen“ (Mi 6,8) zu verhalten, sind zeit-los aktuell . Auch in erzählenden Texten der Bibel ist immer wieder die Rede von Konflikten, so z . B . zwischen Saul und David, Jakob und Esau, aber auch zwischen Nabot und Kö-nig Ahab oder dem Zöllner Zachäus und den Einwohnern

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Was glauben die anderen? – Abraham und die JudenWie gehen wir miteinander um?1 Einen Moment noch … | Wie gehen wir miteinander um? (Seite 8–27)

Jerichos . Die biblischen Konfliktgeschichten, die im Kapi-tel aufgenommen sind, haben exemplarischen Charakter . Zwar sind die erzählten Konflikte immer zeitgebunden . Im Gespräch mit ihnen scheinen aber auch anthropologische Bedürfnisse oder Bewältigungsstrategien auf . Ihr entschei-dendes Potenzial liegt jedoch darin, dass sie Möglichkeiten anbieten, wie ein gelingendes oder misslingendes Zusam-menleben von Menschen im Glauben an einen liebevollen und gütigen Gott gedeutet werden kann . Didaktisch sind die Texte in diesem Zusammenhang weni-ger von analytischem Interesse . Sie entfalten ihre Kraft vor allem dadurch, dass sie zur Identifikation einladen und pro-zesshaft lebendig werden (vgl . Horst Klaus Berg 1991) .

Zum Weiterlesen• Berg, Horst Klaus: Ein Wort wie Feuer . Wege lebendiger Bi-

belauslegung, München . Stuttgart 1991

• Gertz, Jan Christian u. a. (Hg.): Grundinformation Altes Tes-tament . Eine Einführung in Literatur, Religion und Ge-schichte des Alten Testaments . Göttingen 42010 (vor allem die Kapitel „Tora und Vordere Propheten“ von Jan Christian Gertz und „Hintere Propheten“ von Konrad Schmid)

• Lachmann, Rainer / Adam, Gottfried / Rothgangel, Martin (Hg.): Ethische Schlüsselprobleme . Lebensweltlich – theo-logisch – didaktisch . TLL 4 . Göttingen 2006

• Naurath, Elisabeth: Mit Gefühl gegen Gewalt . Mitgefühl als Schlüssel ethischer Bildung in der Religionspädagogik . Neukirchen-Vluyn 32010

• Nipkow, Karl Ernst: Der schwere Weg zum Frieden . Ge-schichte und Theorie der Friedenspädagogik von Erasmus bis zur Gegenwart . Gütersloh 2007

• Zenger, Erich u. a. (Hg.): Einleitung in das Alte Testament .Stuttgart 21996 (vor allem das Kapitel „Die Bücher der Pro-phetie“)

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Was glauben die anderen? – Abraham und die JudenWie gehen wir miteinander um?Didaktischer Kommentar | Die Bibel als Leitfaden für unser Miteinander? – zu Doppelseite 10/11 1

Didaktischer Kommentar

Die Bibel als Leitfaden für unser Miteinander? – zu Doppelseite 10/11

Die anfängliche Lernaufgabe stellt die Frage in den Raum, ob die Bibel als Leitfaden für ein friedliches Miteinander ge-eignet ist . In dem Blog kommen typische Meinungen zum Tragen: Neben einer ablehnenden (Jill, Jonas E .) und einer grundsätzlich zustimmenden Haltung (Anton) gibt es Ein-wände, die auf den schwierigen Übergang von biblischen Leitlinien zu praktischem Handeln abzielen (Lilli, Anton) . Die Äußerung von Matze motiviert dazu, sich eingehender mit gewalthaltigen Bibeltexten zu befassen . Insgesamt veran-lassen die Meinungen die SuS dazu, ihre persönliche (vor-läufige) Auffassung selbst zu formulieren . Hierfür können sie sich einen eigenen „Usernamen“ geben und unter Be-rücksichtigung der Aspekte, die unter „Dazu ist es wichtig, …“ aufgeführt sind, ihre Meinung schriftlich äußern . Einge-setzt werden kann dabei ZM 1, das die SuS zu zweit oder in einer Kleingruppe bearbeiten können .Im Sinne einer Evaluation des Vorwissens bietet es sich an, die Texte dem Plenum zugänglich zu machen und zusam-menzufassen, welche Auffassungen zu Beginn der Unter-richtseinheit dominieren . Am Ende kann geprüft werden, in-wiefern sich das Meinungsbild geändert hat bzw . nunmehr fundierter begründet werden kann .

Mithilfe der Placemat-Methode, die auf das „Kooperative Lernen“ zurückgeht, werden sich die SuS zunächst ihrer ei-genen Einstellungen bezüglich der Impulse „Das macht uns traurig …“, „Das macht uns froh …“ bewusst . In der Mitte des „Platzdeckchens“ (Placemat) notiert die jeweilige Gruppe gemeinsame Punkte (Aufgabe 1) . Schließlich sollte im Unterrichts- oder Klassengespräch dargelegt werden, welche Rolle andere Menschen dabei spielen und wie sich Einzelne fühlen (Aufgabe 2) . Sowohl die kooperative Unter-richtsmethode als auch die Frage „Was macht uns traurig/froh?“ richten den Fokus und Ausgangspunkt bewusst auf die Klasse als System . Vor allem ist es wichtig, Kommunika-tion nicht als „Nullsummenspiel“ einzuführen: Während bei solchen Spielen jemand nur auf Kosten eines anderen ge-winnen kann, profitiert von einem guten Klassenklima die gesamte Gruppe .

Du sollst ein Segen sein – wie geht das? – zu Doppelseite 12/13

Gleich zu Beginn des ersten Kapitels und damit zu Beginn des Schulbuches kommen die SuS mit Abraham in Kontakt, und damit mit einer Figur, die sie immer wieder im Buch antreffen werden . Aus unterschiedlichen Perspektiven neh-men sie Abraham wahr und erkennen seine Bedeutung: für sich selbst, für jede einzelne der drei monotheistischen

Buchreligionen und für die Beziehung und das Verhältnis der drei zueinander .Diese Doppelseite greift den Gedanken auf, dass Abrahams Geschichte von Bedeutung für jeden einzelnen Schüler/jede einzelne Schülerin sein kann: Schritt für Schritt sollen sich die SuS an die komplexe Geschichte herantasten . Dazu be-trachten sie zunächst das Bild der jüdischen Künstlerin Ca-rol Racklin-Siegel (SB, S . 12, dazu Aufgabe 1) . Den SuS sollte im Rahmen einer gemeinsamen Bildbetrachtung zunächst die Möglichkeit gegeben werden, sich in Abraham hineinzu-versetzen: Wie geht es ihm, so ganz allein und auf sich ge-stellt (vgl . die dargestellte Wüste) angesichts der Weite, die vor ihm liegt, und der Größe und Schönheit des Sternenhim-mels, der über ihm aufgegangen ist? Zudem ist es den SuS möglich, bei der Bildbetrachtung evtl . vorhandenes Vorwis-sen einzubringen .Gemeinsam wird dann die Geschichte gelesen; so erhält das Bild seinen Kontext .Der Text verdeutlicht unterschiedliche Emotionen: Abra-ham sieht sich selbst als zu gering, um von Gott gehört und beachtet zu werden (Z . 5 f .) . Doch inmitten der Trauer um diese Erkenntnis und die belastende Kinderlosigkeit (Z . 11) ergreift ihn plötzlich die unfassbare Nähe Gottes (Z . 15 f .) . Der Auftrag und die Zusage, die Gott ihm gibt, lösen aller-dings zunächst Angst (Z . 20) und Unverständnis und Zweifel (Z . 22 ff .) aus . In dem Moment, in dem Abraham sich jedoch entschließt, völlig auf Gott zu vertrauen (Z . 34 f .), überkommt ihn grenzenlose Freude (Z . 35 f .) . Hier liegt der Kernpunkt der Geschichte: Der Mut für den Neuanfang erwächst aus dem Glauben und ermöglicht Abraham, das Ungewisse zu wagen und das Unwahrscheinliche zu hoffen . Hier findet das Bild von Carol Racklin-Siegel seinen Platz .Es empfiehlt sich, die genannten Emotionen zunächst mit den SuS nachzuvollziehen und gegebenenfalls zu diskutie-ren, bevor die Auseinandersetzung mit der weiteren Ge-schichte erfolgt . Die biblische Umbenennung Abrams in Ab-raham als symbolischen Akt für den Bundesschluss Gottes (Gen 17,5) bleibt hier unberücksichtigt .Sowohl vor als auch nach der Lektüre des Textes wäre es denkbar, die SuS für die Situation von Aufbruch und Neuan-fang zu sensibilisieren – die Aufgabe könnte hier beispiels-weise lauten: Stell dir vor, du müsstest plötzlich mit deiner Familie in ein anderes Land ziehen . Welche Hoffnungen und Ängste hättest du?Mögliche Antworten Abrahams zu dieser Frage könnten in das konstruierte Gespräch mit Sara (vgl . Aufgabe 2) einflie-ßen .Ist die Geschichte Abrahams präsent, bietet sich der Über-gang zu der Werbekampagne für den Kirchentag an .Auf den ersten Blick wird das zweite Plakat, das einen Mann zeigt, der ein Kind in seinen Armen hält, zugänglicher sein:

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Was glauben die anderen? – Abraham und die JudenWie gehen wir miteinander um?1 Didaktischer Kommentar | Welchen Einfluss habe ich auf andere Menschen? – zu Doppelseite 14/15

Er scheint gerade aus einer S-Bahn ausgestiegen zu sein – ein alltäglicher Vorgang . Ungewöhnlich ist, dass die in S-Bahn-Stationen gewöhnliche Beleuchtung zu etwas ande-rem wird: zu einem Heiligenschein . Der ist auch auf dem ers-ten Plakat zu sehen; auch dort wird eine Lampe zu einem Heiligenschein und schwebt als solcher über dem Kopf ei-ner Frau, die möglicherweise auf einer Party ist, so lassen es zumindest die schemenhaft abgebildeten Personen im Hin-tergrund vermuten . Zwei gewöhnliche Personen in je einer alltäglichen Situation werden so zu etwas Besonderem . Der Slogan des Kirchentages fasst dieses Besondere in Worte: „Ihr sollt ein Segen sein .“ Anknüpfend an die Abraham-Ge-schichte können folgende Bezüge zu den Plakaten in einem Gespräch mit den SuS thematisiert werden:• Schutz und Begleitung erfahren Menschen von und durch

Gott und können sie für andere sein .• Jede/r bekommt den Segen Gottes zugesprochen und

kann zum Segen werden: in der Zuwendung und Bezie-hung zu anderen, in Gemeinschaft mit anderen, im Mit-einander .

• „Gesegnet sein“ und „ein Segen sein“ bedeutet auch: An-strengung, Veränderung, evtl . Konflikte mit sich selbst und mit anderen einzugehen .

Den Blick darauf, dass alle Menschen, ein Segen sein sollen, weitet ZM 2, das zur Internetrecherche (Aufgabe 4) überlei-ten kann .

Abschließend bietet ZM 3 eine Möglichkeit, das Verständnis abzusichern, indem die Erzählung vom Löwenzahn in Bezug zur Geschichte Abrahams gesetzt wird . Alternativ kann das Material auch bereits zum Einstieg eingesetzt werden und hier ein Rückbezug erfolgen .

Welchen Einfluss habe ich auf andere Menschen? – zu Doppelseite 14/15

Die Doppelseite „Welchen Einfluss habe ich auf andere Men-schen?“ schließt an die biblische Vision vom Frieden an, wendet sich aber bewusst der Gegenwart zu . Die Erschlie-ßung des Gedichts „Die Nähe eines Menschen“, wie in Auf-gabe 1 gefordert, eignet sich für Lerngruppen, die mit dem Verständnis lyrischer Texte im Allgemeinen keine größe-ren Schwierigkeiten haben . Weniger geübten Lerngruppen kann der Zugang zum Text durch die kooperative Methode „1-2-4-Alle“ (Think-Pair-Share) erleichtert werden . Dabei ar-beitet jeder und jede zunächst eigenständig am Text und notiert ggf . Verständnisschwierigkeiten . Diese werden dar-aufhin in Partnerarbeit soweit wie möglich besprochen . In der Kleingruppe, die sich jeweils aus zwei Tandems bildet, kann dann die Zuordnung (Aufgabe 1) vorgenommen und schließlich im Plenum verglichen werden .

Der deutsche Priester Wilhelm Willms (1930–2002) verfasste neben Gedichten auch zahlreiche geistliche Lieder . Welche

Auswirkungen die Nähe von Menschen haben kann, ist weni-ger eine Frage des Wissens als des Bewusstseins . Der wieder-kehrende, rhythmisierende Vers „Wusstest du schon?“ wirkt daher eindringlich appellativ . Nur in den ersten drei Stro-phen werden auch Nähe-Erfahrungen benannt, die sich ne-gativ auswirken . Anschließend klingen u . a . Wunder Jesu an . Menschen bekunden nicht nur durch Worte Zuneigung oder Ablehnung, Sympathie oder Antipathie, auch ihre Gestik und Mimik spielen eine entscheidende Rolle . Nonverbales Verhalten kann auch bei dem Versuch, einen Konflikt zu lö-sen, großen Einfluss haben . Alternativ bzw . als Erweiterung zu Aufgabe 4 kommen auch Aufstellungen der SuS im Raum in Betracht, Aufgabe 5 dient dazu, sich der Wirkung von Ges-tik bewusst zu werden .

Wenn Geschwister streiten – zu Doppelseite 16/17

Geschwisterstreitigkeiten sind vielen SuS eindrücklich be-kannt . Auch die Bibel schildert diverse Konflikte unter Brü-dern, seltener auch unter Schwestern (Lea – Rahel) . Nicht selten liegt die Ursache darin, dass Geschwister in einem Konkurrenzverhältnis stehen und um die Gunst der Eltern buhlen . Im weitesten Sinne liegt darin eine Parallele zu Er-zählungen, in denen Menschen um die Zuwendung Gottes wetteifern . Die Geschichte von Kain und Abel (Gen 4,1–16) erzählt zum einen von dem gewaltsamen Konflikt zwischen den beiden Brüdern, der aus Kains Eifersucht erwächst . Zum anderen berichtet dieser Abschnitt der Urgeschichte in ori-ginärer Weise auch von der Störung der Schöpfung durch die Ursünde gegen Gott und gegen den Menschen . Kom-men beide Ebenen des Textes im Unterricht zur Sprache, kann die Aktualität dieses biblischen Textes fruchtbar re-flektiert werden . Die Auseinandersetzung folgt der Grund-idee der „Interaktionalen Auslegung“ . Ziel dieser Ausle-gungsart ist es, „die im Text verschlossenen Erfahrungen zu erkennen und so zu erschließen, dass sie heute befreiend, heilend oder erneuernd wirken“ (vgl . Horst Klaus Berg 1991, S . 169–195, hier: S . 176) .

Die Annäherung und Einstimmung auf die Erzählung von Kain und Abel erfolgt anhand der Fotografie (Aufgabe 1) . Das Bild zeigt zwei sich heftig streitende Jungen in einem Jugendzimmer . Möglicherweise sind die beiden Jungen we-gen eines Spielzeugs in Streit geraten . Der Stärkere hält den Unterlegenen aufs Bett gedrückt und holt zum Schlag aus . In einer solchen körperlichen Auseinandersetzung ist nicht unbedingt ein gravierender Kampf zu vermuten . Allerdings hat der Ältere zu einem Stift o . Ä . als Waffe gegriffen . Ob-gleich sich der unten liegende Junge wehrt, sieht es so aus, als könne er sich nicht befreien und sei dem Stärkeren aus-geliefert .

Die Zeichnung Rembrandts auf der Eingangsseite des Ka-pitels (SB, S . 8) stellt den eskalierenden Konflikt zwischen

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Was glauben die anderen? – Abraham und die JudenWie gehen wir miteinander um?Didaktischer Kommentar | Warum streiten wir uns? – zu Doppelseite 18/19 1

Kain und Abel ähnlich dar . Der Zusammenhang zwischen Le-benswelt und Tradition ist durch die Überschrift „Wenn Ge-schwister streiten“ sofort einsichtig .

Nach der Annäherung an den Text mithilfe des Fotos erfolgt die Erarbeitung des Bibeltextes (Aufgaben 3 und 4) . Ein Ver-gleich von Text und Bild eröffnet die Möglichkeit, die histo-rische Distanz zum biblischen Text zu überwinden und die eigene Erfahrung in den Vordergrund zu rücken .ZM 4 befasst sich mit einer anderen Geschwistergeschichte der Bibel, nämlich mit der Josefserzählung (Gen 37–50) . In Bezug auf den dort dargestellten dramatischen Brüderkon-flikt sollen die SuS Ursachen des Streits erläutern und über mögliche „Lösungen“ des Konflikts nachdenken . Nahelie-gend ist eine tiefere Störung aufgrund der Geschwisterkon-stellation, in der sich die älteren Brüder nicht ausreichend anerkannt wissen . Im Grunde geht dieser Störung bereits in der Elterngeneration eine Ursache voraus: nämlich der Konflikt zweier Ehefrauen (der geliebten Rahel und der un-geliebten Lea) bzw . der Konflikt zwischen dem Vater Josefs und seinem Schwiegervater, der ihm als erste Ehefrau seine ältere Tochter Lea (statt der jüngeren Rahel) gegeben hat . Dies im Einzelnen zu thematisieren, führt jedoch zu weit .Mithilfe der Methode des Soziogramms können generelle Beziehungen abgebildet und kann allzu schnellen Lösungen vorgebeugt werden .

Warum streiten wir uns? – zu Doppelseite 18/19

Welche Gefühle bei Streitigkeiten dominieren und welche Ur-sachen Konflikte haben können, beleuchtet die Doppelseite „Warum streiten wir uns?“ . Als Erweiterung der Geschwister-konflikte (SB, S . 16 f .) steht in der Fotostory eine Auseinander-setzung mit der Mutter im Zentrum, die sich an der Mithilfe im Haushalt entzündet . Die Mutter ist wenig erbaut von der allseits herrschenden Unordnung (Bilder 1–3) und fordert zur Mithilfe auf (4–5) . Während sich die Schwester jedoch ent-zieht (Bild 6), soll der Bruder den Müll heraustragen (Bilder 7–8), worauf er in Wut gerät (Bilder 9–11) . Auch wenn die Ur-sache des Streits auf der Hand liegt, lässt das Material den SuS verschiedene Möglichkeiten, den Umgang im Einzelnen auszugestalten . Für ein eventuelles zwölftes Bild sind die SuS selbst gefor-dert, Lösungen zu entwickeln .

Die Geschichte von Jesus und Zachäus (Lk 19,1–8) enthält die Schilderung eines nicht offen angesprochenen Konflikts: Die Bevölkerung Jerichos leidet unter der Habgier des Zöll-ners Zachäus und verachtet ihn – wie den Berufsstand der Zöllner im Allgemeinen . Jesus wendet sich gerade diesem Zachäus zu und möchte in seinem Haus zu Gast sein . Bei Zachäus führt die Sympathiebekundung Jesu zu einer radi-kalen Wende; er will sich fortan gerecht verhalten und seine Schuld wiedergutmachen . Das unerwartete Verhalten Jesu irritiert und behebt den Konflikt in seiner Ursache . Damit

enthält die Perikope bereits Hinweise auf die folgende Dop-pelseite und die Frage, wie Konflikte gelöst werden können . Das Beispiel von Zachäus zeigt, dass neben einer Kompro-misslösung der streitenden Parteien auch eine unerwartete Geste Bewegung in einen Konflikt bringen und neue Verhal-tensmuster anstoßen kann .Das Erstellen einer Rollenbiografie dient dem Einfühlen in eine der Personen der Geschichte (Aufgabe 4) . Zur Unter-stützung kann ZM 5 mit den dort aufgeführten Fragen her-angezogen werden . Ein szenisches Spiel, wie es Aufgabe 5 vorschlägt, sollte zum einen die Ursachen des Konflikts, zum anderen die beson-dere Zuwendung Jesu als zentralen Schritt der Konfliktbe-wältigung erhellen . Ausgehend davon können Chancen und Grenzen reflektiert werden, da Jesus in seiner Person die menschliche Begrenztheit überschreitet . (Zur Durchführung eines szenischen Spiels vgl . z . B . Ingo Scheller: Szenische In-terpretation . Theorie und Praxis eines handlungs- und erfah-rungsbezogenen Literaturunterrichts in der Sekundarstufe I und II . Seelze-Velber 2004 .)

Das Moment mal! auf Seite 19 regt dazu an, sich über die Bedeutsamkeit sowie Brisanz von Konflikten klarzuwerden: Konflikte können zwar zum Positiven gewendet werden, aber eben auch in großer Unzufriedenheit der streitenden Parteien oder gar Gewalt enden . Um Konflikte bearbeiten zu können, sollten sie zwischen den Streitenden nicht unaus-gesprochen bleiben .

Wie können wir mit Konflikten umgehen? – zu Doppelseite 20/21

Die alltagssprachliche Formulierung der Goldenen Regel ist den SuS sicher schon des Öfteren begegnet; der eingängige Reim tut sein Übriges dazu . Dass sie auf eine biblische Regel zurückgeht, die jedoch ganz anders formuliert ist und inhalt-lich einen anderen Akzent setzt, wird ihnen vermutlich neu sein . Aufgabe 1 (SB, Seite 21) sensibilisiert die SuS deshalb zunächst für die sprachliche Gestaltung der Goldenen Re-gel . Der Vergleich mit der alltagssprachlichen Formulierung fordert genaues Lesen und Verstehen der einzelnen Worte und ihres Bedeutungszusammenhangs . Die SuS unterschei-den die positive von der negativen Formulierung und erken-nen, dass die Goldene Regel verlangt, sich in die Lage des anderen hineinzuversetzen, also einen Perspektivwechsel zu vollziehen, während das Sprichwort allein den Sprecher im Blick hat .Dieses Einbeziehen des anderen in das eigene ethische Handeln verlangt viel und lässt sich nicht immer einhalten – Beispiele dafür werden die SuS in ihrem eigenen Lebens-umfeld finden (Aufgabe 2) und auch in der Diskussion um die „Welt-Regel“ (Aufgabe 3) einbringen .Eine interessante Vertiefung besteht darin, gemeinsam mit den SuS über einen längeren Zeitraum zu untersuchen,

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Was glauben die anderen? – Abraham und die Juden1 Didaktischer Kommentar | Wie gehen wir mit Macht um? – zu Doppelseite 22/23

inwieweit diese Forderung umsetzbar ist . Dazu führt jeder und jede über einen festen Zeitraum Protokoll/ein themen-bezogenes Tagebuch über die Durchführung des Vorhabens .

Aufgabe 4 nimmt Bezug auf die Arbeit der Diakonie und ini-tiiert eine gestalterische Auseinandersetzung mit der Frage, wie man sich einander annähern und was ein „Aufeinander-Zugehen“ bewirken kann . Wache SuS werden der Darstel-lung der Postkarte schnell entnehmen, dass es ein Zeichen der Stärke ist, den ersten Schritt unternehmen zu können .

Wie gehen wir mit Macht um? – zu Doppelseite 22/23

Für Propheten wie Elija bemisst sich rechtes Verhalten des Menschen allein an der Erfüllung der Gebote und Verbote, die durch Gott gesetzt sind . Die Erzählung von Nabots Wein-berg zeigt am Beispiels König Ahabs ein Verhalten, das kon-trär zu Gottes Geboten steht . Der Prophet Elija weiß, dass König Ahab und Königin Isebel Nabot aus Neid auf seinen Weinberg haben töten lassen, und kündigt Ahab das Gericht an . Damit setzt Elija, von Gott beauftragt, sich für die Schwa-chen und Unterdrückten der judäischen Bevölkerung ein . Er nennt Ungerechtigkeiten beim Namen, die unter dem Deck-mantel der Macht verübt werden können . Darin liegt der entscheidende Anknüpfungspunkt an die moderne Lebens-welt, und zwar in doppelter Hinsicht: Identifizieren sich die SuS mit Elija, können sie die Chance „moderner Prophetie“ entdecken, indem sie übermächtigem Unrecht aus Solida-rität mit Schwächeren entgegentreten . Die Überschrift der Doppelseite sieht aber vor allem Ahab als geeignete Identi-fikationsfigur, weil die SuS (möglicherweise unbewusst) Si-tuationen kennen, in denen sie selbst stärker sind und mit ihrer Überlegenheit verantwortungsvoll umgehen müssen . Die Könige-Bücher zeichnen den Propheten Elija als „Strei-ter für die Alleinverehrung JHWHs“, der sich gegen den Kö-nigshof Samarias stellt und König Ahab scharf kritisiert (1 Kön 17–19; 21; 2 Kön 1) . Innerhalb der Erzählungen über den Propheten Elija nimmt die Geschichte von Nabots Wein-berg eine Sonderstellung ein . Thematisch befasst sich die Erzählung rückblickend mit der Unterscheidung von Recht und Unrecht innerhalb der Gerichtsprophetie (vgl . im Einzel-nen Jan Christian Gertz (42010), S . 304 f .) .

Die Aufgabe 1 dient dazu, die Handlung der Geschichte mit-hilfe des Standbildverfahrens zu erschließen . Dies kann in „klassischer“ Weise geschehen, indem ein „Erbauer“ die Standbilder für alle sichtbar modelliert . Bei der „Nacherzäh-lung“ und Deutung von Geschichten besteht aber auch die Möglichkeit, die SuS in Gruppen Bilder entwickeln zu las-sen, die wesentliche Handlungsschritte darstellen (z . B . zu den fünf verschiedenen Absätzen) . In der Präsentations-phase schließen die Zuschauerinnen und Zuschauer auf ein (Klatsch-)Zeichen so lange die Augen, bis die Gruppe ihr Bild lautlos aufgebaut hat und ein weiteres Klatschzeichen

ertönt . Auf ein erneutes Klatschen hin schließen wieder alle die Augen, das zweite Bild wird stumm aufgebaut usw . Im Anschluss an die Präsentation wird erläutert, welche Hand-lungsschritte der Geschichte erwähnt wurden, welche wich-tigen fehlen etc .

Die Aufgabe 2 dient der Reflexion darüber, dass der Prophet Elija nicht willkürlich, sondern am Maßstab der von Gott ge-gebenen Zehn Gebote über rechtes und unrechtes Verhal-ten urteilt . An Elija ist besonders seine Gradlinigkeit und Un-nachgiebigkeit hervorzuheben .

Mit der Aufgabe 5 wird ein Transfer des bisher Erarbeiteten angestrebt . Zudem sollen die SuS der Frage nachgehen, ob es auch heute noch Menschen gibt, die sich für die Durch-setzung von Gerechtigkeit einsetzen und zu Recht oder Un-recht als „Propheten“ bezeichnet werden . Ergänzend kann hierzu ZM 6 herangezogen werden . Dass es „falsche Propheten“ gibt und immer gegeben hat, fordert die religiöse Urteilskompetenz der SuS heraus, etwa wenn sie bei ihren Recherchen auf den Namen Gabriele Wit-tek stoßen . Sie wird von den Anhängern der religiösen Be-wegung „Universelles Leben“ als Prophetin bezeichnet, einer Sekte mit nachweislich totalitären Strukturen . Christ-liches Vokabular und christliche Traditionen werden von Wit-tek nur benutzt . Harald Camping, ein US-Rundfunkprediger, versteht sich selbst als ein Nachfolger der biblischen Pro-pheten und hat bereits zweimal den Untergang der Welt vorausgesagt . Die Auswertung der Rechercheergebnisse muss in einem solchen Fall auch den Unterschied zwischen Prophetie und Wahrsagungen bzw . Voraussagungen bein-halten . Ein positives Beispiel wäre die Menschenrechtle-rin Aung San Sun Kyi, die nach jahrelangem Hausarrest und wiederholten Festnahmen die Ungerechtigkeiten des Mili-tärregimes in Myanmar kritisiert . Zwar steht Aung San Sun Kyi nicht in der Tradition biblischer Prophetie, jedoch weisen ihre innere Haltung und ihr mutiger Einsatz eindeutige Par-allelen zu Elijas sowie zu Michas Handeln auf .

Das Moment mal! auf Seite 23 nimmt die letzten Verse der Erzählung auf, die die Bestrafung von Fehlverhalten zur Her-stellung von Gerechtigkeit anscheinend voraussetzen . Da ein solches Denken im Rahmen eines Tun-Ergehen-Zusam-menhangs häufig dem Alter der SuS entspricht, sollte die Lehrkraft darauf gefasst sein, die Diskussion durch konträre Impulse anregen zu müssen .

Worauf hofft der Prophet Micha? – zu Doppelseite 24/25

Dass das Handeln und Verhalten unserer Mitmenschen eklatant zu unserer persönlichen Verfassung beiträgt, ist für SuS nicht nur in schulischen oder familiären Situatio-nen spürbar . Sie haben bereits eine Idee davon, dass auch

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Was glauben die anderen? – Abraham und die JudenWie gehen wir miteinander um?Didaktischer Kommentar | Wie gehen wir miteinander um – zu Doppelseite 26/27 1

gesellschaftliche Gegebenheiten das Individuum sowohl negativ als auch positiv stark beeinflussen .

Der Prophet Micha, ein Zeitgenosse Jesajas, lebte zwischen 740 und 700 v . Chr . in Juda . Er prangerte mit seiner Sozialkri-tik verschiedene Missstände an, die auch heute noch nicht an Relevanz und Brisanz verloren haben (z . B . Ausbeutung und Rechtlosigkeit der Armen, Mi 2,8 f .) . Interessanterweise hat die Forschung festgestellt, dass die im Buch Micha for-mulierte Sozialkritik keineswegs „nur“ Ungerechtigkeiten der judäischen Gesellschaft ins Visier nimmt, die zu Beginn des 8 . Jh . v . Chr . auftraten, sondern „Missstände aus unter-schiedlichen Zeiten“ aufgreift (Konrad Schmid: Hintere Pro-pheten . Das Michabuch . In: J . C . Gertz u . a . (42010), S . 397) . Wenngleich Michas Kritik nicht in erster Linie intendierte, zur Umkehr zu bewegen, sondern das Gericht Gottes zu ver-kündigen, so hält seine Botschaft doch die Aufforderung an den Menschen bereit, sein Tun zu überdenken und es zu ver-ändern: „Der Herr hat dich wissen lassen, Mensch, was gut ist und was er von dir erwartet: Halte dich an das Recht, sei menschlich zu deinen Mitmenschen und lebe in steter Ver-bindung mit deinem Gott!“ (Mi 6,8) .

Das Bild „Die Visionen des Propheten Micha“ des zeitgenös-sischen Malers Ulrich Leive (* 1957 in Osnabrück) setzt die Vision des Völkerfriedens hell und farbenprächtig in Szene . Nicht nur der Bildaufbau und die Farbgebung, sondern auch die Dynamik des Bildes sollte explizit gemacht werden (Auf-gabe 1) . Der Blickfang des Bildes ist die Figur im Vorder-grund, die den Propheten Micha darstellt . Seine geschlos-senen Augen deuten an, dass die Szenerie, die sich um ihn herum ereignet, als seine Vision oder als ein Traum zu ver-stehen ist . Unterschiedliche Personen, die durch die bunte Farbgebung einen fröhlichen, glücklichen und friedvollen Eindruck erwecken, treffen sich „auf dem Berg des Herrn“ (Mi 4,2) . Die Menschen leben in Frieden und Wohlstand, an-gedeutet durch das fruchtbare Feld, das sich am Fuße des Berges erstreckt . In der linken oberen Bildhälfte wird die Aufmerksamkeit des Betrachters auf eine Figur gelenkt, die auf einem Esel reitet und von einem Heiligenschein um-geben ist . Die Menschenmenge huldigt dem Ankommen-den – unschwer als Jesus von Nazareth zu identifizieren – mit (Palm-)Wedeln . Der Hinweis im Micha-Buch, eine Frau werde den „erwarteten Sohn“ zur Welt bringen (Mi 5,1–3), wurde schon bei Matthäus als Ankündigung Jesu Christi in-terpretiert . Wahrscheinlich wird bei einem Unterrichtsgespräch die Frage nach der Nacktheit einiger Figuren aufkommen . Mög-licherweise soll diese die „neue“ paradiesische Unschuld der Menschen versinnbildlichen .

Der Vergleich mit dem Bibeltext Mi 4,1–4 (Aufgabe 3) sollte erst zu einem späten Zeitpunkt der Bildbetrachtung erfol-gen . Er regt dazu an, die von Micha formulierte Hoffnung in

der bildnerischen Darstellung wiederzufinden und Differen-zen zu benennen . Dass die Heilsvisionen Michas nicht allein an Gottes Handeln, sondern auch an die Umkehr des Men-schen geknüpft sind, macht Mi 6,8 deutlich . Die zeitlose Gül-tigkeit des programmatischen Wortes wird nicht zuletzt da-ran deutlich, dass es als Motto des Kirchentages von 1995 ausgewählt wurde . Auch das später entstandene Lied des ev . Pfarrers und Liedermachers Clemens Bittlinger (* 1959) „Was gut ist“ basiert auf dem Micha-Zitat (ZM 7) .

Wie gehen wir miteinander um – zu Doppelseite 26/27

Die Collage „Zachäus auf dem Baum“ von Eva Hülsberg (* 1929 in Stralsund) stellt den Zöllner dar, der in Jericho vom Baum herab einen Blick auf Jesus werfen möchte . Die Collage ist in Gelb-Braun-Tönen gehalten, Zachäus sticht mit seinem röt-lichen Gewand farblich nicht besonders heraus . Auffällig ist der Kontrast des braunen Bodens und Baumstammes zum strahlend hellen Hintergrund . Dass die Künstlerin Zachäus mit einem Heiligenschein dargestellt hat, überrascht: Zach-äus hat sich an seinen Mitmenschen durch zu hohe Zollein-nahmen bereichert . Seine Hartnäckigkeit, mit der er Jesus von Nazareth mit eigenen Augen sehen möchte, sowie sein Versprechen zur Umkehr dürften kaum als hinreichende Gründe für eine solche Gestaltung gelten . In der Kunst ist der Heiligenschein Mächtigen (römische Kaiser), Erleuch-teten (Buddha-Darstellungen) oder Heiligen (z . B . Benedict von Nursia) vorbehalten . In der christlichen Kunst werden vor allem der dreifaltige Gott, Engel und heilig gesprochene Menschen damit dargestellt . Zachäus gehört als biblische Figur nicht zu diesem Kreis . Wenn die Künstlerin ihn den-noch mit Heiligenschein darstellt, ist offensichtlich, dass sie sich bewusst über die Regeln der christlichen Ikonografie hinwegsetzt . Dabei entlarvt sie die Betrachtenden der Col-lage, wenn sie an (der Darstellung des) Zachäus Anstoß neh-men, die Zuwendung Jesu und die Umkehr des Zöllners also offenbar ebenso wenig würdigen wie die Umstehenden in der Erzählung . So bleibt aus Schülersicht abzuwägen, wie sie die Darstellung beurteilen .Eine spielerische Form, Inhalte des Kapitels noch einmal in Erinnerung zu rufen, bietet das Kreuzworträtsel ZM 8 . Die Lösungswörter lauten:

senkrecht: 1 Konflikt, 3 Frieden, 4 Zachäus, 5 Nächstenliebe, 11 Kummer .

waagerecht: 2 Prophet, 6 Micha, 7 Zöllner, 8 Juda, 9 Streitregeln, 10 Unge-rechtigkeit, 12 Genesis, 13 Abel .

15

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Die Bibel: Was ist das für ein Buch?Wer war Jesus?


Was glauben die anderen? – Abraham und die Juden

Warum feiern wir?Wie gehen wir miteinander um?

Wie bin ich gemacht?

1 Übersicht: Zusatzmaterial


Übersicht: Zusatzmaterial

ZM 1 Arbeitsblatt zur Lernaufgabe

ZM 2 „Ihr sollt ein Segen sein!“ – Ökumenischer Kirchentag in Berlin: Segenskreis vor dem Brandenburger Tor

ZM 3 Die Geschichte vom Löwenzahn

ZM 4 Die Josefsgeschichte

ZM 5 Verfassen einer Rollenbiografie

ZM 6 P wie Propheten

ZM 7 Lied „Was gut ist“ (Clemens Bittlinger)

ZM 8 Kreuzworträtsel: Wie gehen wir miteinander um?

1 Zusatzmaterial | zu Seite 10/11 ZM 1

© Ernst Klett Verlag GmbH, Stuttgart 2017 | www.klett.de | Alle Rechte vorbehalten

Von dieser Druckvorlage ist die Vervielfältigung für den eigenen Unterrichtsgebrauch

gestattet. Die Kopiergebühren sind abgegolten.

Autoren: Carmen Große, Esslingen

Matthias Janke, Neuhausen a. d. Fildern

Seite aus: Moment mal! 1, Lehrerband

ISBN: 978-3-12-007070-2

Arbeitsblatt zur Lernaufgabe Frage: Zeigt die Bibel, wie wir gerecht und friedlich miteinander leben können?

Stadtindianer: Na klar!

@ Stadtindianer:

Jill: Die Bibel ist kein Gesetzbuch, das MIR vorschreibt, was ich tun soll und was nicht.

Dieses ganze Blabla von Friedlichsein und seinen Nächsten lieben ist doch alles nur Gerede.

@ Jill:

Lilli: Liebt eure Feinde, das sagt doch schon alles! Nur: Das zu befolgen, ist wahnsinnig schwer.

@ Lilli:

Anton @ Stadtindianer: Ich stimme dir zu. Für mich ist die Bibel nicht nur eine Richtlinie für ein gutes Le-

ben mit anderen Menschen zusammen, sondern sie hilft mir auch ganz persönlich, so als Ratgeber und

Trostspender.

@ Anton:

Matze: Im Alten Testament gibt es viel Gewalt, die Bibel ist also nicht besonders friedlich.

@ Matze:

Kalte Cola @ Matze: Hast recht, ist ein brutales Buch.

@ Kalte Cola:

Jonas E.: Als würden Christen sich immer gerecht verhalten! Den Menschen, der noch nie böse oder

neidisch war, den zeig mir erst einmal. @Anton: Ich glaube, dass Menschen auch so gut zusammen-

leben können, ohne die Regeln und Gesetze der Bibel.

@ Jonas:

Anton @ Jonas E.: Ja klar, mir gelingt es auch nicht immer, mich gerecht zu verhalten. Aber die Bibel

erinnert mich daran, es zu versuchen.

@ Anton:

Antwortet auf die Blogeinträge der anderen. Gebt euch dazu zunächst einen Spitznamen; dann könnt ihr

loslegen. Haltet eure Antworten auf den Linien fest.

Dazu ist es wichtig, …

• darüber nachzudenken, wie Menschen eigentlich miteinander umgehen.

• herauszuarbeiten, wie friedliches und gerechtes Handeln aussieht.

Aufgabe

16

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Warum feiern wir?Wie gehen wir miteinander um?










Autoren: Carmen Große, Esslingen



ISBN: 978-3-12-007070-2

Arbeitsblatt zur Lernaufgabe Frage: Zeigt die Bibel, wie wir gerecht und friedlich miteinander leben können?

Stadtindianer: Na klar!

@ Stadtindianer:

Jill: Die Bibel ist kein Gesetzbuch, das MIR vorschreibt, was ich tun soll und was nicht.

Dieses ganze Blabla von Friedlichsein und seinen Nächsten lieben ist doch alles nur Gerede.

@ Jill:

Lilli: Liebt eure Feinde, das sagt doch schon alles! Nur: Das zu befolgen, ist wahnsinnig schwer.

@ Lilli:

Anton @ Stadtindianer: Ich stimme dir zu. Für mich ist die Bibel nicht nur eine Richtlinie für ein gutes Le-

ben mit anderen Menschen zusammen, sondern sie hilft mir auch ganz persönlich, so als Ratgeber und

Trostspender.

@ Anton:

Matze: Im Alten Testament gibt es viel Gewalt, die Bibel ist also nicht besonders friedlich.

@ Matze:

Kalte Cola @ Matze: Hast recht, ist ein brutales Buch.

@ Kalte Cola:

Jonas E.: Als würden Christen sich immer gerecht verhalten! Den Menschen, der noch nie böse oder

neidisch war, den zeig mir erst einmal. @Anton: Ich glaube, dass Menschen auch so gut zusammen-

leben können, ohne die Regeln und Gesetze der Bibel.

@ Jonas:

Anton @ Jonas E.: Ja klar, mir gelingt es auch nicht immer, mich gerecht zu verhalten. Aber die Bibel

erinnert mich daran, es zu versuchen.

@ Anton:

Antwortet auf die Blogeinträge der anderen. Gebt euch dazu zunächst einen Spitznamen; dann könnt ihr

loslegen. Haltet eure Antworten auf den Linien fest.

Dazu ist es wichtig, …

• darüber nachzudenken, wie Menschen eigentlich miteinander umgehen.

• herauszuarbeiten, wie friedliches und gerechtes Handeln aussieht.

Aufgabe

17

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Autoren: Carmen Große, Esslingen,



ISBN: 978-3-12-007070-2

Seg

en

skre

is a

m B

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den

bu

rger

To

r b

ei N

ach

t laif (Jan Peter Boening / Zenit), Köln





Autorin: Rebekka Tannen, Aurich Seite aus: Moment mal! 1, Lehrerband

ISBN: 978-3-12-007070-2

Die Geschichte vom Löwenzahn

18

DO01_3-12-007070_Buch.indb 18 28.07.2017 09:30:53





Autoren: Carmen Große, Esslingen,



ISBN: 978-3-12-007070-2

Seg

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skre

is a

m B

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den

bu

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To

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ach

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laif (Jan Peter Boening / Zenit), Köln





Autorin: Rebekka Tannen, Aurich Seite aus: Moment mal! 1, Lehrerband

ISBN: 978-3-12-007070-2

Die Geschichte vom Löwenzahn

19

DO01_3-12-007070_Buch.indb 19 28.07.2017 09:30:54


© Ernst Klett Verlag GmbH, Stuttgart 2017 | www.klett.de | Alle Rechte vorbehalten Von dieser Druckvorlage ist die Vervielfältigung für den eigenen Unterrichtsgebrauch


Autor: Martina Sewerin, Hannover


ISBN: 978-3-12-007070-2

Die Josefsgeschichte

Josef und seine Brüder

1 Erzähle die Geschichte von Josef und seinen Brüdern in deinen eigenen Worten oder in Form eines Comics nach. Nimm dazu ggf. die aufgeführten Bibelstellen zur Hilfe.

2 Erkläre, wie es zu dem großen Konflikt der Brüder kommt.

3 Erläutere, warum und wie sich die Erlebnisse für Josef zum Guten wenden.

4 Überlege, wann und wie der Konflikt hätte gelöst werden können. Verfasse dazu einen Dialog zwischen einigen Beteiligten.

Aufgaben

Gen 46,16–28 Gen 45,1–3 Gen 43,26–31 Gen 43,1–15

Gen 42,25f. Gen 42,1–20 Gen 41,48–57 Gen 41,1–43 Gen 40,1–15

Gen 39 Gen 37,12–14 Gen 37,18–38 Gen 37,12–14 Gen 37,2–8

Kahane,

Kitt

y, B

erlin







ISBN: 978-3-12-007070-2

Verfassen einer Rollenbiografie

Nimm die Rolle Jesu, des Zachäus’ oder eines Umstehenden ein. Fühle dich genau in die Person ein. Verfasse einen Text aus der Sicht dieser Person. Die Fragen helfen dir dabei.

Wie lautet dein Name?

Wie alt bist du?

Wo lebst du?

Hast du Familie oder Freunde?

Was bedeutet/bedeuten sie dir?

Wie ist deine finanzielle Situation?

Wie sieht dein Alltag aus?

Mit welchen Menschen hast du zu tun?

Hast du einen Beruf?

Wo arbeitest du und wie lange?

Was ist deine Lieblingsbeschäftigung?

Welche Ereignisse und Probleme beschäftigen dich am meisten?

Gibt es bestimmte Personen, die du magst? Warum?

Wie wünschst du dir, dass sie sich dir gegenüber verhalten? Wie verhältst

du dich ihnen gegenüber? Wie würdest du dich gerne verhalten?

Wie siehst du dich selber?

Was magst du an dir? Was nicht?

Wie trittst du auf?

Was glaubst du, wie andere dich sehen?

Aufgabe

20

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© Ernst Klett Verlag GmbH, Stuttgart 2017 | www.klett.de | Alle Rechte vorbehalten Von dieser Druckvorlage ist die Vervielfältigung für den eigenen Unterrichtsgebrauch




ISBN: 978-3-12-007070-2

Die Josefsgeschichte

Josef und seine Brüder

1 Erzähle die Geschichte von Josef und seinen Brüdern in deinen eigenen Worten oder in Form eines Comics nach. Nimm dazu ggf. die aufgeführten Bibelstellen zur Hilfe.

2 Erkläre, wie es zu dem großen Konflikt der Brüder kommt.

3 Erläutere, warum und wie sich die Erlebnisse für Josef zum Guten wenden.

4 Überlege, wann und wie der Konflikt hätte gelöst werden können. Verfasse dazu einen Dialog zwischen einigen Beteiligten.

Aufgaben

Gen 46,16–28 Gen 45,1–3 Gen 43,26–31 Gen 43,1–15

Gen 42,25f. Gen 42,1–20 Gen 41,48–57 Gen 41,1–43 Gen 40,1–15

Gen 39 Gen 37,12–14 Gen 37,18–38 Gen 37,12–14 Gen 37,2–8

Kahane,

Kitt

y, B

erlin







ISBN: 978-3-12-007070-2

Verfassen einer Rollenbiografie

Nimm die Rolle Jesu, des Zachäus’ oder eines Umstehenden ein. Fühle dich genau in die Person ein. Verfasse einen Text aus der Sicht dieser Person. Die Fragen helfen dir dabei.

Wie lautet dein Name?

Wie alt bist du?

Wo lebst du?

Hast du Familie oder Freunde?

Was bedeutet/bedeuten sie dir?

Wie ist deine finanzielle Situation?

Wie sieht dein Alltag aus?

Mit welchen Menschen hast du zu tun?

Hast du einen Beruf?

Wo arbeitest du und wie lange?

Was ist deine Lieblingsbeschäftigung?

Welche Ereignisse und Probleme beschäftigen dich am meisten?

Gibt es bestimmte Personen, die du magst? Warum?

Wie wünschst du dir, dass sie sich dir gegenüber verhalten? Wie verhältst

du dich ihnen gegenüber? Wie würdest du dich gerne verhalten?

Wie siehst du dich selber?

Was magst du an dir? Was nicht?

Wie trittst du auf?

Was glaubst du, wie andere dich sehen?

Aufgabe

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ISBN: 978-3-12-007070-2

P wie Propheten

1 Markiere die Schlüsselbegriffe jedes Textabschnitts.

2 Benenne mit eigenen Worten, woran man einen Propheten in heutiger Zeit erkennen könnte.

3 Verfasse eine prophetische Rede zu einem der Anlässe, die der Autor im Text (Z. 34–41) nennt.

Entscheide und begründe, an wen du sie richtest.

Aufgaben







ISBN: 978-3-12-007070-2

„Was gut ist“

Melodie und Text: Clemens Bittlinger © Clemens Bittlinger

22

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ISBN: 978-3-12-007070-2

P wie Propheten

1 Markiere die Schlüsselbegriffe jedes Textabschnitts.

2 Benenne mit eigenen Worten, woran man einen Propheten in heutiger Zeit erkennen könnte.

3 Verfasse eine prophetische Rede zu einem der Anlässe, die der Autor im Text (Z. 34–41) nennt.

Entscheide und begründe, an wen du sie richtest.

Aufgaben







ISBN: 978-3-12-007070-2

„Was gut ist“

Melodie und Text: Clemens Bittlinger © Clemens Bittlinger

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ISBN: 978-3-12-007070-2

Kreuzworträtsel: Wie gehen wir miteinander um?

waagerecht:

2 Mensch, der im Namen Gottes zu anderen spricht

6 Name eines Propheten („Der Herr hat dich wissen

lassen, Mensch, was gut ist.“)

7 Beruf zur Zeit Jesu, arbeitete für die Römer

8 Heimatland Michas

9 können dabei helfen, Konflikte zu lösen

10 Micha konnte die … nicht mit ansehen

12 Buch der Bibel (1. Buch Mose)

13 Kains Bruder

senkrecht:

1 mehr als nur ein Streit

3 Micha hoffte auf …

4 Name des Zöllners, bei dem Jesus zu Gast war

5 Jesus forderte … (Mt 7,12)

11 Nummer gegen …

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DO01 3-12-007070 Buch · 2019-07-11 · CD-ROM Diesem Arbeitsheft liegt Software bei. Die Urheber und Mitwirkenden sind den entsprechenden Verzeichnissen auf der CD-ROM zu entnehmen