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Titelgrafik

Die Titelbilder wurden uns freundlicher Weise von der Künstlerin Elanur Gülec zur Verfügung

gestellt.

Über die Künstlerin

Elanur Gülec oder auch Kira besuchte ein Gymnasium mit künstlerischem

Schwerpunkt in Vorarlberg und studiert seit Wintersemester 2008/2009

Publizistik und Kommunikationswissenschaft an der Universität Wien.

Kunst ist und bleibt ihre Passion, eine Passion in ständiger

Metamorphose.

Urheberrechts-Hinweise

Dieses E-Book und sein gesamter Inhalt folgen dem Gedanken des Open Access und stehen

unter der Creative Commons License (by-nc-nd, 3.0)

(Link: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/at/)

Die Urheberrechte der einzelnen Beiträge liegen ausschließlich bei den jeweiligen AutorInnen.

Für Rückfragen stehen wir Ihnen gerne unter http://www.bloghauszweinull.net/kontakt zur

Verfügung.

Veröffentlicht im Februar 2010 auf http://www.bloghauszweinull.net

http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/at/

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ReviewerInnen

Mag.phil. Muna Agha, Universität Wien

Thomas Hainzel, Technische Universität Wien

Dr. Gisela Hillenbrand, Hochschule für Technik, Wirtschaft und Medien Offenburg

Dipl.-Wirtsch.Inf. Stefanie Sieber, Otto-Friedrich-Universität Bamberg

Dipl.-Ing. Mag. Dr. Michael Tesar, see-it.at, Wien

Vorwort

Liebe Leserin, lieber Leser!

Es freut uns HerausgeberInnen sehr, dass Sie sich dieses Buch heruntergeladen haben und

einen Blick hineinwerfen.

Nach der Bloghausgründung Ende 2008 kam die Idee auf, interessierten Lernenden –

Studierenden und auch E-Lernenden außerhalb von Hochschulen – eine erste

Publikationsmöglichkeit in einem professionellem Umfeld zur Thematik E-Learning zu bieten.

Kaum ein Thema der (Hochschul-)Didaktik scheidet momentan die Geister so sehr, wie E-

Learning. Daher lag es nahe, Stimmungen und Meinungen von Lernenden einzuholen, die

beinahe täglich mit dieser Materie konfrontiert sind.

Alle Beiträge des vorliegenden E-Books wurden von den HerausgeberInnen einer Doppel-

Review unterzogen. So hatten die AutorInnen die Gelegenheit Einblick in einen solchen Prozess

zu nehmen und von den, teils kritischen, Anmerkungen der ReviewerInnen zu profitieren. Das

Endergebnis halten Sie nun in Ihren Händen bzw. können Sie auf Ihrem Bildschirm betrachten.

Bevor ich Sie nun in das Lesevergnügen entlasse, möchte ich mich bei meinen

MitherausgeberInnen für ihre Unterstützung bedanken. Ohne ihren idealistischen Einsatz in

ihrer Freizeit wäre die Herausgabe dieses E-Books nicht zu Stande gekommen. Ebenso möchte

ich mich bei unserer Künstlerin Elanur Gülec herzlich bedanken. Sie hat, wie ich finde, den Titel

des Buches hervorragend illustriert. Danke!

Wenn Sie Anmerkungen und Kommentare zu unserem E-Book los werden möchten, so können

Sie das gerne auf unserem Blog (http://www.bloghauszweinull.net) in Form eines Kommentars

tun oder uns eine E-Mail schreiben (http://www.bloghauszweinull.net/kontakt).

Und nun wünsche ich Ihnen viel Spaß und eine interessante Lektüre!

Michael Tesar

Bloghaus-Gründer und Herausgeber

http://www.bloghauszweinull.net/

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Inhaltsverzeichnis

Editorial ........................................................................................................................ 6

Muna Agha

Selbstorganisationsoffenes E-Learning zum Studieneinstieg ..................................... 8

Clemens Frötschl, Jan Baierlein

Aktive und fokussierte Verarbeitung mit webbasierten Kommunikationstools ........ 28

Nicola Gottschalk

Online Tutorials von Studierenden für Studierende .................................................. 40

Denise Kempen, Hendrik den Ouden

Projektmanagement für Lernprojekte ....................................................................... 54

Karola Merkel

Podcasting in der Hochschullehre .............................................................................. 65

Simon Fietze

Qualitätsansprüche an Weblogs und Tageszeitungen ............................................... 88

Joachim Kurz, Mario Paumann

Autorenverzeichnis .................................................................................................. 134

Creative Commons Lizenz ........................................................................................ 137

Muna Agha, Mag.phil. 08.02.2010 Seite 6 / 140

E-Learning: Hexenkessel oder Zauberstube?

Editorial

Muna Agha, Mag.phil. wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Publizistik-und Kommunikationswissenschaft

der Universität Wien, Fakultät für Sozialwissenschaft

[email protected]

08.02.2010

Mit dem E-Book „E-Learning: Hexenkessel oder Zauberstube?― wird eine ganz neue Perspektive,

ein neuer Zugang zum Thema E-Learning eröffnet. Die Möglichkeit für Lernende, sich selbst

einer Thematik zu nähern, welche eine(n) durch den wissenschaftlichen Arbeitsprozess

begleitet, hat schon bei so manchem zur Fragestellung „Hexenkessel oder Zauberstube―

geführt.

Seit einigen Jahren zeigt sich ein rasanter Anstieg im Einsatz von neuen Lehr- Lernformaten

sowohl im Hochschul- als auch im Elementarschulbereich. Die Anwendung von Lernplattformen

wie moodle, Fronter, Blackboard Vista, WebCt Vista und ILIAS ist weit verbreitet und aus dem

Lehr-Lernsetting kaum noch weg zu denken. Gerade bei universitären

Massenlehrveranstaltungen macht der Einsatz von „neuen Medien― eingebettet in ein

didaktisches Setting Sinn, um möglichst alle Studierenden anzusprechen. In

Lehrveranstaltungen mit geringeren TeilnehmerInnenzahlen zeigt sich die Anwendung von E-

Learning, gerade zur Methode der Vertiefung des in der Einheit Besprochenen und zum

Austausch der Lernenden untereinander, als effektiv.

Der Unterschied in der Nutzung von E-Learning ist vielschichtig. Zum einen dienen die

Plattformen der Aufbereitung von Content (hier reicht die Palette von „einfacher―

Verschriftlichung bis hin zu Quiz), Folienpräsentationen, Bereitstellungen von Literatur und

Beispielen, dem differenzierten Umgang mit Foren, Chats, Wikis bis hin zur Einbindung von

RSS-Feeds, Streaming-Dateien oder Podcasts. Nicht zu vergessen ist die Anwendung von

Plattformen als administratives Tool, etwa für die Abgabe von Übungen, Exposés und zur

Organisation von Gruppenarbeiten.


Editorial

Muna Agha, Mag.phil. 08.02.2010 Seite 7 / 140

Ist hier möglicherweise ein Instrumentarium im Einsatz, das die Selbstorganisation der

Studierenden gefährdet? Ein Instrumentarium, welches das Selbstmanagement der

Studierenden zurück (oder ver-)drängt? Sind Lernende dazu geneigt „einfach auf die Inhalte auf

der Plattform zu warten―? Verebbt somit der eigene aktive Lernprozess, da Veröffentlichungen

und Zusammenfassungen als Nachbereitung von Lerneinheiten auf der Plattform als

Selbstverständlichkeit angenommen werden? In Anlehnung an den E-Book-Titel und an das

Märchen „Frau Holle― der Gebrüder Grimm könnte man sagen: Ist E-Learning die Hexe, welche

die Studierenden in die „Pechmarie― verwandelt?

Oder bietet dieses Werkzeug viel mehr und ist in seinem (Anwendungs-)Potenzial noch nicht

erschöpft? Bietet es uns die Möglichkeit die Studierenden in ihrem eigenen Lernengagement zu

fördern, sie zum Selbstmanagement, zur Selbstorganisation, zur Eigenständigkeit, zum aktiven

Lernen anzutreiben? Bewirkt die Magie der Zauberstube demnach die Verwandlung in die

„Goldmarie―?

So bunt wie unser Alltag, unser Freundes- und Bekanntenkreis, unser Arbeitsumfeld, unsere

persönlichen Interessen und Vorlieben sind, so gefärbt sind die erarbeiteten Themen im E-Book

„E-Learning: Hexenkessel oder Zauberstube―. Das Beitragsspektrum reicht von rein

theoretischen Annährungen zu E-Learning und E-Tools, über Erwartungen, Idealvorstellungen in

der Anwendung von eTools, über Best-Practice-Beispielen bis hin zu Web 2.0 und

contentbezogenen Untersuchungen.

Dieses E-Book ist von Lernenden für Lehrende, Lernende und all jene geschrieben, die sich in

die Thematik E-Learning vertiefen möchten. Es soll Einsteigern als auch Profis einen Einblick in

die Vielschichtigkeit von E-Learning gewähren und neue Perspektiven der Thematik eröffnen.

Klären Sie am Ende für sich selbst die Frage „E-Learning: Pech- oder Goldmarie? Hexenkessel

oder Zauberstube?―

Clemens Frötschl, Dipl.-Hdl./WI, Jan Baierlein, Dipl.-Hdl./WI 08.02.2010 Seite 8 / 140


Schwerpunkt E-Learning

Selbstorganisationsoffenes E-Learning zum Studieneinstieg

Was erwarten sich die Lernenden?

Clemens Frötschl, Dipl.-Hdl./WI, Jan Baierlein, Dipl.-Hdl./WI

Lehrstuhl für Wirtschaftspädagogik, Otto-Friedrich-Universität Bamberg

clemens.froetschl | jan.baierlein @ uni-bamberg.de

08.02.2010

Problemstellung

„Selbstorganisiertes Lernen im Internet― [1] oder „New Blended Learning― [2] sind nur einige

der aktuellen Schlagworte und Konzepte, die ausgehend von der Web 2.0-Bewegung im

Hinblick auf Hochschullehre diskutiert werden. Obwohl elektronische bzw. elektronisch

unterstützte Lehrangebote in der Hochschullandschaft mittlerweile weit verbreitet sind und die

Nutzung breitbandiger Internetzugänge, mobiler Endgeräte und verschiedener Interaktions- und

Kollaborationswerkzeuge für Studierende mehr und mehr zum (universitären) Alltag gehört,

werden die Potentiale dieser Technologien in institutionellen Lernangeboten bislang meist

unzureichend ausgeschöpft. Oft wird E-Learning im Hochschulumfeld noch immer nur mit der

elektronischen Distribution von Lernmaterial gleichgesetzt, eine aktive Einbindung der

Lernenden im Sinne offener, konstruktivistischer Lernansätze ist vergleichsweise selten zu

verzeichnen [3, S. 71ff]. Vor diesem Hintergrund erscheint der Weg zum „E-Learning 2.0― in

Deutschland momentan noch weit. Dies ist umso erstaunlicher, da - abstrahiert man von der

Technik - grundlegende Prinzipien wie „Eigenbeteiligung der Lernenden―, „konstruktive und

selbsttätige Beschäftigung mit Inhalten―, „Ko-Konstruktion von Inhalten― oder ein

hierarchiearmes Verhältnis zwischen Lehrenden und Lernenden keineswegs neu sind, sondern

als Bestandteil humanistischer oder konstruktivistischer Ansätze bereits seit vielen Jahren

propagiert werden [4, S. 14f].

In der Präsenzlehre haben sich Konzepte zur lernerzentrierten Gestaltung von Lehr-Lern-

Arrangements wie bspw. das Selbstorganisierte Lernen (SoLe) bereits vielfach und in

unterschiedlichen Kontexten (Schule, Hochschule, Betrieb) bewährt [5, S.22ff]. Auch die

Umsetzung im E-Learning erscheint viel versprechend [6] und sogar für

„Massenveranstaltungen― mit hohen Teilnehmerzahlen geeignet [7, S.47]. Solche E-Learning-

Angebote bringen allerdings spezielle Voraussetzungen mit sich, was die Verzahnung von

E-Learning: Hexenkessel oder Zauberstube? Schwerpunkt E-Learning



technischen, organisatorischen und didaktischen Maßnahmen und dabei insbesondere die

Betreuung angeht.

Bei alledem darf allerdings die Sicht der Lernenden nicht vernachlässigt werden.

Selbstorganisationsoffene Lernerangebote stellen hohe Anforderungen an die Lernenden, bspw.

in Bezug auf Selbstmanagement und die Zusammenarbeit in Arbeitsgruppen, zumal im (teils

ungewohnten) Online-Kontext. Daher ist es wichtig, die Erwartungen, Hoffnungen und

Befürchtungen der Lernenden zu berücksichtigen und die so gewonnenen Einsichten konstruktiv

in der Gestaltung und Weiterentwicklung von Lernangeboten zu einzusetzen.

In diesem Beitrag wird daher zunächst ein selbstorganisationsoffenes E-Learning-Angebot aus

dem Hochschulumfeld samt der dazu gehörigen organisatorischen, technischen und

didaktischen Rahmenbedingungen vorgestellt. Anschließend werden mittels einer Inhaltsanalyse

Erwartungen der Teilnehmenden an einen solchen Kurs untersucht. Der Beitrag schließt mit

einem Fazit und Schlussfolgerungen zur Weiterentwicklung des Lernangebots.

Hintergrund: Selbstorganisationsoffenes E-Learning

Das auf dem Grundgedanken des Konstruktivismus basierende Konzept des Selbstorganisierten

Lernens gestaltet sich als handlungs- bzw. problemorientierter Ansatz. Lernende arbeiten in

Kleingruppenarbeit über einen längeren Zeitraum hinweg zusammen. Die hierbei zu

bearbeitenden Arbeitsaufträge sind als realitätsanahe und komplexe Problemstellungen

gestaltet. Ein zentrales Merkmal der Konzeption ist die Verantwortungsübernahme für den

eigenen Lernprozess, welche durch Mitgestaltungsmöglichkeiten bei Planungs- und

Kontrollprozessen ermöglicht wird. Dabei wird ein konstruktives Fehlerverständnis gepflegt, um

Lernenden das Lernen aus Fehlern zu ermöglichen. Charakteristisch ist des Weiteren ein

verändertes Rollenverständnis der am Lernprozess beteiligten Akteure. Der Lernende wird aus

einer passiven und konsumierenden Rolle befreit, indem er aktiv den Wissenserwerb steuert

und mitgestaltet. Auch die Rolle des Lehrenden ändert sich. Ihm kommen fortan vermehrt die

Aufgaben eines Beraters und Betreuers zu. Zur Umsetzung derartiger Arrangements ist den

Lernenden - auch im Sinne des konstruktiven Fehlerverständnisses - der entsprechende

Freiraum bei der Arbeit an den realitätsnahen Problemstellungen zu gewähren. Darüber hinaus

werden die Förderung der Identitätsbildung bzw. -darstellung und der Methodenpluralismus

gefördert.

Realisierungsform des betrachteten Kurses

Im Sinne konstruktivistisch ausgerichteter Lernansätze und dem Konzept des

Selbstorganisierten Lernens nach Sembill folgend, agieren die Lernenden im betrachteten

Kursangebot Grundlagen wissenschaftlichen Arbeitens mit einem hohen Maß an




Eigenverantwortlichkeit. Das Lernmanagement-System übernimmt nicht nur die Rolle des

Distributionskanals für das Lernmaterial, sondern stellt den Teilnehmern Werkzeuge zur

gemeinsamen Konstruktion von Lösungen für die im Kurs zu bearbeitenden Problemstellungen

bereit. Im Rahmen des Kurses sind die Teilnehmer nicht an den Besuch von

Präsenzveranstaltungen gebunden. Zu Beginn des Kurses werden als Orientierungshilfe aber

drei einführende Präsenztreffen angeboten. Der Kurs kann somit als Blended Learning

Arrangement bezeichnet werden, zumal sich die Teilnehmergruppen zur Bearbeitung der

Kursinhalte auch in Präsenztreffen austauschen können. Die Intention, durch einen hohen Grad

an Teilnehmeraktivität und die Bearbeitung realitätsnaher Problemstellungen in

Kleingruppenarbeit möglichst anwendbares Wissen zu erzeugen, lässt den Verzicht auf eine

traditionelle Vorlesung zur Vermittlung der theoretischen Kursinhalte sinnvoll erscheinen.

Interessante Fragestellungen hinsichtlich der Erwartungen der Teilnehmer ergeben sich

insbesondere in Bezug auf die veränderte Position der Lernenden, die im betrachteten Kurs

nicht nur die Rolle der Adressaten, sondern vielmehr die der Konstrukteure neuen Wissens

einnehmen.

Im Folgenden Abschnitt wird zunächst die zur Analyse der Erwartungen der Lernenden an ein

selbstorganisationsoffenes E-Learning-Angebot herangezogene Veranstaltung Grundlagen

wissenschaftlichen Arbeitens vorgestellt. Dabei wird besonders auf das didaktische Design und

die tutorielle Betreuung eingegangen.

Gegenstand der Untersuchung - Konzept und didaktisches Design des betrachteten Kursangebotes

Dieser Abschnitt beleuchtet gleichsam die Konzeption und das zugrunde liegende didaktische

Konzept der betrachteten Veranstaltung „Grundlagen wissenschaftlichen Arbeitens― (GwA).

Darüber hinaus werden das hinsichtlich der tutoriellen Betreuung der GwA-Teilnehmer eng an

den Kurs gebundene Hochschuldidaktische Praktikum (HDP) und das realisierte

Betreuungskonzept erläutert. Im Weiteren wird das zur Durchführung der Veranstaltung

eingesetzte Learning-Content-Management-System EverLearn kurz vorgestellt.

Grundlagen wissenschaftlichen Arbeitens (GwA)

GwA wird seit dem Wintersemester 2006/2007 an der Otto-Friedrich-Universität Bamberg

angeboten und stellt für alle Studienanfänger in den Bachelor-Studiengängen

Betriebswirtschaftslehre und Europäische Wirtschaft eine obligatorische Lehrveranstaltung dar.

Ursprünglich als Präsenzveranstaltung (Kombination aus Vorlesung, Übung und tutoriell

begleiteter Kleingruppenarbeit) angelegt, wurde der Kurs zum Wintersemester 2007/2008 in E-

Learning-Angebot überführt und kann seitdem über die Verbundinstitution der Virtuellen

Hochschule Bayern (vhb) auch von Studierenden anderer bayerischer Hochschulen belegt




werden.1 Der Kurs setzt sich aus sechs aufeinander aufbauenden Problemstellungen (PS)

zusammen. Basierend auf der didaktischen Konzeption des Selbstorganisierten Lernens nach

Sembill wurden diese als komplexe, realitätsnahe Problemlösesituationen gestaltet, derer sich

die Teilnehmer in Online-Kleingruppenarbeit (max. 5 TN je Gruppe) annehmen. Die Gestaltung

jeder einzelnen PS obliegt einem wiederkehrenden Schema - einer Einteilung in zwei Bereiche.

Im Bereich „Theorie― können sich die Teilnehmer über die theoretischen Grundlagen der

aktuellen PS informieren. Im Bereich „Praxis― erfolgt der entsprechende Gruppenarbeitsauftrag,

welcher um weiterführende Informationen und Praxisbeispiele ergänzt wird. Über die

Bearbeitung der Problemstellungen hinaus führen die Teilnehmer ein Lernjournal über den

gesamten Kursverlauf, um den eigenen Wissenserwerb zu dokumentieren und das

Kursgeschehen einer Reflexion zu unterziehen. Zu Kursbeginn werden die Erwartungen an das

Kursangebot als erster Journaleintrag formuliert.

Der Kurs gilt als bestanden, wenn die Note 4,0 oder besser erzielt wird. Dies entspricht einer

Mindestanzahl von 45 Punkten, maximal können 100 Punkte erreicht werden. Für die

erfolgreiche Teilnahme an GwA erhalten Studierende der Universität Bamberg 5 ETCS-Credits.

Hochschuldidaktisches Praktikum (HDP)

Das mit GwA eng verzahnte Hochschuldidaktische Praktikum stellt die Basis für die tutorielle

Betreuung dar. Die HDP-Teilnehmer - Studierende höherer Semester in den Diplom- und

Masterstudiengängen Wirtschaftpädagogik sowie Wirtschaftspädagogik/WI - fungieren als

Online-Tutoren, welche die Kleingruppenarbeit in GwA betreuen. Die Tutoren eignen sich durch

das Verfassen von Feedbacks und dem Lenken von gruppendynamischen Prozessen wertvolle

Erfahrungen im Bereich prozessbegleitender, responsiver Betreuung von Kleingruppen an. Der

eigene Lernfortschritt wird hierbei durch das Führen eines veranstaltungsbegleitenden E-

Portfolios dokumentiert und kritisch reflektiert. Im Rahmen des Hochschuldidaktischen

Praktikums werden den Tutoren sowohl theoretische Kenntnisse über tutorielle Betreuung, als

auch auf die Theorien aufbauende praktische Hinweise für die Unterstützung der GwA-

Teilnehmer vermittelt.

Betreuungskonzept

Die Betreuung ist als dreistufiges Modell realisiert, welches ein kaskadiertes System [8, S.3f]

aus Zusammenarbeit und Informationsweitergabe umsetzt. Die Stufen bzw. Ebenen bestehen

hierbei aus den Betreuten (GwA-Kleingruppen), den Online-Tutoren (HDP Teilnehmer) und dem

1 Über http://141.13.102.29/gwademo/ können sich Interessierte einen Einblick in den Kurs

verschaffen.




Lehrstuhlteam (vgl. Abb. 1). Jeder Kleingruppe ist ein Tutor zugeordnet, wobei ein Tutor i.d.R.

zwei Kleingruppen betreut. Um der Skalierbarkeit weiter Rechnung zu tragen, ist eine

zusätzliche Schicht implementierbar. So ist als weitere Kommunikationsschnittstelle, bzw. als

Zwischenschicht zwischen Online-Tutoren und Kursleitung, die Ansiedlung einer Ebene für

Moderatoren möglich. Durch den Einsatz dieser Zwischenebene kann sinnvoll auf schwankende

Teilnehmerzahlen reagiert werden, welche sich hauptsächlich durch den unterschiedlichen

Studiumsbeginn zum Winter- oder Sommersemester begründen. Im Sommersemester wird

aufgrund geringerer Teilnehmerzahlen auf den Einschub der zusätzlichen Moderatorenebene

verzichtet. Abbildung 1 zeigt eine grafische Visualisierung des dreistufigen Betreuungsmodells.

Abbildung 1 – Aufbauorganisation des Veranstaltungsverbunds

Die Tutoren agieren hinsichtlich der umzusetzenden Betreuung der Kleingruppen vorwiegend

responsiv. Die GwA-Teilnehmer sind angehalten, die Problemstellungen in hoher

Eigenverantwortlichkeit zu durchlaufen und im Bedarfsfall ihrerseits die Unterstützung durch

den Tutor einzuholen. Die Moderatoren des Kurses verhalten sich diesbezüglich entsprechend

der untergeordneten Betreuungsebene.

EverLearn

Zur Durchführung der beschriebenen Kurse HDP und GwA wird zum Betrachtungszeitpunkt das

am Lehrstuhl für Wirtschaftspädagogik entwickelte Learning-Content-Management-System

EverLearn (http://www.everlearn.info) eingesetzt. EverLearn liefert unter Rückgriff auf aus dem

Kontext des Web 2.0 bekannte Kommunikations- und Kooperationswerkzeuge alle zum

gemeinsamen Erstellen von Ausarbeitungen nötigen Mittel. Das System dient somit sowohl zur

Verteilung der theoretischen Kursinhalte, als auch zur Realisierung der Online-

http://www.everlearn.info/




Kleingruppenarbeit. Abbildung 2 zeigt am Beispiel des GwA-Kurses einen Einblick in EverLearn.

Neben dem eigentlichen Inhaltsbereich sind auch die verschiedenen Navigationselemente -

Links zu den einzelnen Kursbereichen, sowie Verweise auf die einzelnen Problemstellungen

innerhalb des Inhaltsbereiches - sichtbar.

Abbildung 2 – GwA-Kurs in EverLearn

Teilnehmer in HDP und Teilnehmergruppen in GwA verfügen in den jeweiligen Kursen über

Arbeitsbereiche, die dem Konzept der Wiki-Seiten folgen. Die Lernenden können ihre Seiten

individuell gestalten und mit Inhalten füllen. Hierzu steht ihnen ein besonders intuitiv zu

bedienender Werkzeugkasten zur Verfügung, über dessen Funktionen Texte gestaltet, Dateien

hochgeladen, Hyperlinks platziert und der Wiki-Seite weitere (multimediale) Elemente

hinzugefügt werden können. Am Rand der Seiten befinden sich Diskussionsforen, über die

Tutoren den Gruppen erste Anmerkungen bzw. Feedbacks zu den eingestellten Artefakten

übermitteln können. Darüber hinaus stellt EverLearn einen systemweiten Chat sowie ein

kursweites Forum zur Kommunikation bereit. Das Kursweite Forum wird dabei vornehmlich zur

Klärung organisatorischer Fragen von allgemeinem Interesse genutzt. Zur Repräsentation der

eigenen virtuellen Identität, hält EverLearn für jeden Teilnehmer eine interne Homepage vor,

die analog zu den beschriebenen Wiki-Seiten individuell gestaltet werden kann. Im Rahmen von

GwA nutzen die Teilnehmer ihre Homepages zum Führen des Lernjournals.




Analyse der Erwartungen der Studierenden

Hinsichtlich der Analyse der Erwartungen zu Kursbeginn und den gesammelten Erfahrungen

zum Ende des Kurses werden Einträge der Lernjournale von 303 Teilnehmern herangezogen.

Bei den Teilnehmern handelt es sich um Studienanfänger in den Bachelorstudiengängen

Betriebswirtschaftslehre und Europäische Wirtschaft. In einem ersten Individualauftrag sind die

Studierenden angehalten, Ihre Erwartungen bezüglich persönlicher Lernziele, virtueller

Kleingruppenarbeit, tutorieller Betreuung sowie weiterer Aspekte in einem etwa 300 Wörter

umfassenden Text zu formulieren und diesen in Ihrem persönlichen Lernjournal festzuhalten.

Zur Orientierung werden den Teilnehmern Leitfragen angeboten. Der Arbeitsauftrag besteht aus

folgenden fünf Orientierungsfragen:

Was erwarte ich mir von dieser Veranstaltung?

Was sind meine persönlichen (Lern-) Ziele?

Was möchte ich gerne erleben? Was möchte ich auf keinen Fall erleben?

Was erwarte ich in punkto Gruppenarbeit? Wie sollte die Gruppenarbeit ablaufen?

Was erwarte ich hinsichtlich der tutoriellen Betreuung? Wie sollte die tutorielle

Betreuung gestaltet werden?

Analog zu den Einleitenden Gedanken verfassen alle Teilnehmer am Ende des Kurses ihren

Journalabschluss - ein Resümee, das Aussagen hinsichtlich der Bewertung des Kurses und der

eigenen Leistung, sowie des Eintretens eingangs formulierter Erwartungen bzw. Befürchtungen

umfasst. Auch hierzu werden Orientierungsfragen angeboten:

Welche Erwartungen und Ziele haben sich erfüllt? Welche nicht? Warum?

Was nehmen Sie mit aus diesem Kurs für Ihr weiteres Studium und darüber hinaus?

Wie schätzen Sie Ihre eigene Leistung im GwA-Kurs ein?

Die gesammelten Journaleinträge werden einer qualitativen Datenanalyse unterzogen. Im

folgenden Abschnitt wird daher zunächst ein System zu Kategorisierung der seitens der

Teilnehmer getroffenen Aussagen vorgestellt. Anschließend werden die erstellten Kategorien

einer näheren Betrachtung unterzogen.

Kategoriensystem zur qualitativen Datenanalyse

Zur qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring wurde per induktiver Entwicklung ein

Kategoriensystem aus dem Datenmaterial erstellt [9, S.82ff]. In dieses werden die einzelnen

Aussagen der Journaleinträge zur weiteren Auswertung überführt. Das Kategoriensystem

beschreibt somit zwei Bereiche der Portfoliotätigkeiten: Die einleitenden Gedanken zu Beginn




des Kurses und den Journalabschluss am Ende. Diese beiden Aspekte bilden das Grundgerüst

des folgenden Kategorienschemas:

Einleitende Gedanken:

Erwartungen

Befürchtungen

Sonstiges

Journalabschluss / Resümee:

Positive Erfahrungen (mit Rückbezug)

Positive Erfahrungen (ohne Rückbezug)

Negative Erfahrungen (mit Rückbezug)

Negative Erfahrungen (ohne Rückbezug)

Sonstiges

Die einleitenden Gedanken spiegeln die Erwartungen und Befürchtungen der Teilnehmer zu

Beginn des Kurses wider, welche jeweils in der entsprechenden Kategorie subsumiert werden.

Die dritte Kategorie Sonstiges erweitert die einleitenden Gedanken um einen Inhaltsbereich, in

dem diejenigen Angaben codiert werden, welche nicht den ersten beiden Kategorien

entsprechen.

Der Journalabschluss bzw. das Resümee beinhaltet einerseits die Teilnehmerreflexionen, die

beschreiben, in wie weit diese Erwartungen bzw. Befürchtungen eingetreten sind. Andererseits

finden sich dort auch allgemeine positive bzw. negative Erfahrungen - jeweils mit und ohne

Rückbezug auf Inhalte aus den einleitenden Gedanken. Auch der Journalabschluss beinhaltet

eine Kategorie Sonstiges, die alle weiteren Reflexionsgegenstände subsumiert.

Des Weiteren existieren in den Einleitenden Gedanken sowie im Journalabschluss

Subkategorien, welche für alle Kategorien (außer jeweils für die Kategorie Sonstiges) identisch

sind. Tabelle 1 liefert einen Überblick über die identifizierten Subkategorien sowie zugehörige

Codierbeispiele und eine Beschreibung:

Subkategorie Beschreibung Codierbeispiel

(Online)

Gruppenarbeit

Beinhaltet alle Gedanken

hinsichtlich Online-

Zusammenarbeit, E-Learning,

Gruppenarbeit i.e.S. etc.

„Der Idee gegenüber, in dieser

Veranstaltung eine Onlineplattform

als Präsentationsoberfläche zu

nutzen, bin ich sehr positiv

eingestellt, da ich der Meinung




bin, dass solche Medien gerade für

das wissenschaftliche Arbeiten in

Zeiten von Web 2.0 unverzichtbar

geworden sind.―

Arbeitsaufträge /

Anforderungen


hinsichtlich der zu lösenden

Problemstellungen und Aufgaben,

den Arbeitsaufträgen und den

inhaltlichen Anforderungen,

welche an die Teilnehmer gestellt

werden.

„Bei erstmaligem Lesen der

Theorie war vieles für mich sehr

abstrakt und ich konnte mir kaum

vorstellen, wie auf unser Thema

bezogen, die Theorie umzusetzen

sein könnte. Hierbei waren die klar

strukturierten und genauen

Aufgabenstellungen eine große

Hilfe. Die Aufgabenstellungen

waren wie eine Schnur oder ein

Leitfaden, der mir geholfen hat

Zusammenhänge zu verstehen.―

Betreuung Beinhaltet alle Gedanken über die

tutorielle Betreuung.

„Die Erwartungen an den Tutor

wurden auf jeden Fall erfüllt, da

dieser sich immer große Mühe bei

der Beantwortung auftretender

Fragen gab und unsere Arbeit mit

fachlichen

Verbesserungsvorschlägen

unterstützte. Er war jederzeit

ansprechbar und antwortete auf

unsere E-Mails schnell und fachlich

kompetent.―

Bewertung Beinhaltet alle Gedanken

bezüglich der Bewertung bzw.

Benotung der Teilnehmer.

„Schön wäre eine nachvollziehbare

und natürlich auch faire

Bewertung mit Feedback. Nur so

besteht die Möglichkeit sich über

die Sachen klar zu werden, die

noch zu verbessern sind.―

Kompetenzen,

Fachliches /

Inhaltliches, (Lern-

Beinhaltet alle Gedanken der

Teilnehmer hinsichtlich ihrer

Kompetenzen, ihrem inhaltlichem

„Ich erwarte mir von der

Veranstaltung „Grundlagen

wissenschaftlichen Arbeitens―




)Ziele bzw. fachlichen Ansprüchen und

Nutzen, ihrem persönlichen

(Lern-) Zielen und Vorhaben.

neue Erkenntnisse im Bezug auf

die Arbeit mit wissenschaftlichen

Texten, die Erstellung von eigenen

wissenschaftlichen Arbeiten und

allgemein das Arbeiten als

Studentin an einer Universität.―

Kurs Insgesamt Beinhaltet alle Gedanken über

allgemeine Aussagen hinsichtlich

des Kurses.

„Alles in allem sehe ich in dem

Aufbau des Kurses eine

willkommene Abwechselung und

geeignete pädagogische

Herangehensweise um ein

praxisorientiertes Thema mit

gutem Erfolg zu vermitteln.―

Lernplattform /

Lernumgebung


hinsichtlich des Umgangs mit der

Lernplattform bzw. der

Lernumgebung.

„Ich erwarte mir von der

Veranstaltung, dass ich viel

darüber lerne, wie man

Lernplattformen über das Internet

effektiv nutzt und über einen

Klassenraum, wie früher in der

Schule, hinaus mit anderen Leuten

zusammenarbeitet.―

Tabelle 1 – Subkategorien des Kategorienschemas

Als Analyseeinheiten wurden zusammenhängende Sinneinheiten verwendet, deren Größe von

Satzfragmenten bis zu mehreren Sätzen reicht. Insgesamt wurden 3521 Analyseeinheiten

extrahiert und zugeordnet. Die Zweitcodierung von 20% des untersuchten Materials zur Prüfung

der Beobachterübereinstimmung führte zu einem Cohen’s Kappa von .753, was auf eine

hinreichende Güte des Kategoriensystems schließen lässt.

Empirische Befunde

Die empirischen Befunde werden zweigeteilt betrachtet. Zunächst werden die Ergebnisse der

Einleitenden Gedanken dargestellt. Anschließend soll anhand der Resultate des Lernjournal-

abschlusses ermittelt werden, inwiefern die Erwartungen der Teilnehmer sich mit den während

des Kurses gesammelten Erfahrungen decken.




Einleitende Gedanken

Die Teilnehmer haben im Journaleintrag zu den einleitenden Gedanken ihre Erwartungen und

Befürchtungen hinsichtlich des zu durchlaufenden Kurses formuliert. Die aus insgesamt 303

Journaleinträgen extrahierten 1487 Einheiten der Kategorie Erwartungen überwiegen deutlich

den 302 Nennungen, die als Befürchtungen bzw. den 23 Codings, die als Sonstiges kategorisiert

wurden. Somit entfallen 82% aller Nennungen in den Einleitenden Gedanken auf die

Erwartungen an den Kurs. Innerhalb des Bereichs der Erwartungen sind die Kategorien

„(Online) Gruppenarbeit― (34%), „Kompetenzen, Inhaltliches, (Lern)Ziele― (29%) und

„Betreuung― (22%) als besonders nennenswert einzustufen. Hier formulieren die Teilnehmer

mit deutlichem Abstand gegenüber den übrigen Kategorien die meisten Erwartungen. Im

Hinblick auf die Teilnehmerstruktur sowie deren antizipierter Motivation zum Beginn des

Studiums sind diese Ergebnisse insgesamt kaum überraschend. Die folgenden Abbildungen 3

und 4 zeigen jeweils eine Übersicht üder die Erwartungen und die Befürchtungen der

Teilnehmer in Bezug auf den selbstorganisationsoffenen Kurs.

Abbildung 3 – Erwartungen an das Kursangebot

Die Kategorie Befürchtungen setzt sich wie folgt zusammen: 50% der Codings beziehen sich auf

Befürchtungen in Bezug auf Probleme im Bereich Online-Gruppenarbeit, 26% auf Probleme im

Bereich Arbeitsaufträge bzw. Anforderungen.




Abbildung 4 – Befürchtungen bezüglich des Kursangebotes

Der große Anteil der Nennungen im Bereich der Online-Gruppenarbeit lässt vermuten, dass viele

Teilnehmer - bis auf wenige Ausnahmen Studienanfänger in ihrem ersten Hochschulsemester -

noch über wenig Erfahrung mit Gruppenarbeit verfügen und dementsprechende Unsicherheit

vorherrscht. Die Tatsache, dass die im Kurs durchzuführende Gruppenarbeit online stattfindet

könnte diese Unsicherheit zusätzlich verstärken.

Journalabschluss / Resümee

Innerhalb der zentralen Befunde des Resümees bzw. des Journalabschlusses überwiegen

insgesamt betrachtet die positiven eindeutig gegenüber den negativen Erfahrungen. So konnten

von den insgesamt 1709 Nennungen 981 den positiven Erfahrungen zugerechnet werden.

Alleine die Erfahrungen mit Rückbezug zu den formulierten Erwartungen zu Beginn des Kurses

belaufen sich auf 50% aller Codings des Journalabschlusses. Die verbleibenden 728 Codings

teilen sich in 398 Nennungen zu negativen und 330 zu sonstigen Erfahrungen auf.

Die Untersuchung beschreibt den Vergleich zwischen den Einleitenden Gedanken und dem

Journalabschluss. Es werden beide Bereiche gegenübergestellt, um zu verdeutlichen, inwiefern

sich die Erwartungen bzw. Befürchtungen letztendlich bestätigt haben. Aus den Befunden der

Untersuchung der Einleitenden Gedanken ergeben sich - ausgehend von den drei bereits

hervorgehobenen Kategorien (s.o.) - Detailbereiche der zu untersuchenden Forschungsfrage.




1. Betreuungskonzept

Gemäß den Formulierungen in den Einleitenden Gedanken setzen viele Teilnehmer hohe

Erwartungen in die Betreuung. Zu Kursbeginn können in der Kategorie Betreuung 324 Codings

den Erwartungen und 17 Codings den Befürchtungen zugerechnet werden. Im Journalabschluss

stehen letztlich insgesamt ca. zwei Drittel aller Nennungen hinsichtlich positiver Erfahrungen in

der Kategorie "Betreuung" einem Drittel Codings hinsichtlich negativer Erfahrungen entgegen.

Abbildung 5 zeigt die Verteilung der Erfahrungswerte in der Subkategorie Betreuung.

Abbildung 5 – Erfahrungen in der Subkategorie Betreuung

Diese Tatsache lässt ein insgesamt erfolgreiches Tutoringkonzept vermuten, wie folgendes

typisches Codierbeispiel belegt:

„Sehr erfreulich war außerdem, dass sich meine Erwartungen bezüglich der Arbeit mit

unserer Tutorin erfüllt haben. Somit hatten wir während des Verlaufs des Kurses regen

Kontakt, konnten uns bei Problemen an die Tutorin wenden und bekamen jederzeit

Hilfe und Unterstützung. Die Hilfe belief sich, wie gehofft, nicht nur auf die reine

Vermittlung von Inhalten, sondern auch bei praktischen Arbeiten unterstützte uns

unsere Tutorin in einem angemessenen Rahmen.―

Im Hinblick auf die eingangs formulierten Erwartungen ist jedoch zu konstatieren, dass trotz

insgesamt positiver Erfahrungen nicht alle Hoffnungen der Teilnehmer in die tutorielle




Betreuung erfüllt werden konnten. Dies könnte einerseits in einer teilweise missverstandenen

Auffassung des responsiv ausgerichteten Betreuungskonzepts begründet sein. Andererseits

könnten bspw. zu wenig detaillierte oder zeitlich stark verzögerte Feedbacks einzelner Tutoren

hierfür eine Ursache darstellen.

2. Online-Gruppenarbeit

Die verhältnismäßg hohe Zahl positiver Erfahrungen bei der Online-Gruppenarbeit - hier sind

270 Nennungen im Bereich positiver Erfahrungen zu verzeichnen - deutet darauf hin, dass die

offene Gestaltung auf hohe Akzeptanz trifft. Abbildung 6 liefert eine grafische Darstellung der

Erfahrungswerte. Nachfolgendes typisches Textbeispiel veranschaulicht dies zusätzlich:

„Dennoch bin ich positiv überrascht vom Verlauf des Kurses und insbesondere der

Gruppenarbeit, da diese in meiner Gruppe sehr harmonisch verlief und wir immer zu

befriedigenden Ergebnissen kamen. Diesbezüglich hatte ich im Vorfeld bedenken,

insbesondere weil der Kurs mit Teilnehmern in ganz Bayern stattfinden sollte und dies

physische Treffen ausschließen würde.―

Abbildung 6 – Erfahrungen in der Subkategorie Online-Gruppenarbeit

Allerdings entfallen 115 Conings auf den Bereich negativer Erfahrungen, von denen 91

Rückbezüge zu den Einleitenden Gedanken aufweisen. Es kann vermutet werden, dass ein

nennenswerter Anteil der Teilnehmer der Gruppenarbeit bereits zu Beginn des Kurses

voreingenommen gegenüberstand. Im Sinne einer Self-Fulfilling-Prophecy könnte somit einer




negativen Erfahrung über den Kursverlauf hinweg Rechnung getragen worden sein, wie die

folgenden typischen Codierbeispiele verdeutlichen:

„Meine negativen Erwartungen in Punkto Gruppenarbeit haben sich wiedermal erfüllt.

Trotz ständigem Bemühen um die Gruppe war es mir auch dieses Mal nicht möglich die

Gruppenarbeit geregelt verlaufen zu lassen. Es ist schade, dass es anscheinend nur

wenige Menschen gibt, die in einer Gruppe ihre eigenen Bedürfnisse und Belange

zurückzustellen und einmal nicht egoistisch, sondern sozial im Sinne der Gruppe

handeln.―

„Andererseits hat sich wieder für mich bestätigt, dass eine Gruppenarbeit sehr viele

Schwierigkeiten mit sich bringt, besonders in Bezug auf die Arbeitsteilung zwischen den

Mitgliedern. Und ich wurde weiter in meiner Meinung gefestigt, dass eine Gruppe, um

eine gleichmäßige Arbeitsaufteilung zu verwirklichen, immer eine richtende Hand über

sich benötigt, die im Falle einer minderen Arbeitsmoral eines Mitgliedes, das Instrument

der Bestrafung inne hat.―

3. Kompetenzen, Inhaltliches und Lernziele

Die meisten Codiereinheiten im Bereich der positiven Erfahrungen fielen im Weiteren mit 35%

(ohne Rückbezug) bzw. 48% (mit Rückbezug) erfreulicherweise der Kategorie Kompetenzen,

Inhaltliches, (Lern-)ziele zu, was den Wissenszuwachs respektive das erlernte fachliche Wissen

innerhalb der offenen Kurskonzeption bestätigt. Ferner ist festzustellen, dass die Erwartungen

der Teilnehmer bezüglich des Kompetenzerwerbs erfüllt werden. Abbildung 7 zeigt die

Verteilung der Erfahrungswerte innerhalb der Subkategorie Kompetenzen, Inhalte und

Lernziele.




Abbildung 7: Erfahrungswerte der Subkategorie Kompetenzen, Inhalte und (Lern-)Ziele

Folgendes Codierbeispiel verdeutlicht die positiven Teilnehmererfahrungen hinsichtlich des

Kompetenzerwerbs:

„Meine Erwartungen, dass ich durch den GWA-Kurs anhand von verschiedenen

Aufgabentypen gewisse Werkzeuge aneigne, die ich im Laufe meines Studiums

(Hausarbeiten, Projekte, Bachelorarbeit) anwenden kann, haben sich mehr als nur

erfüllt. Auch meine Ziele, Methoden der Recherche und Präsentation zu erlernen, haben

sich erfüllt.―

4. Gesamtbetrachtung

Insgesamt betrachtet, lassen sich mehr als zwei Drittel aller Nennungen in den

Journalabschlüssen - mit und ohne Rückbezug - den positiven Erfahrungen zurechnen.




Abbildung 8 – Gesamtbewertung des Kursangebotes

Folgende Codierbeispiele belegen den Erfolg des offen konzipierten Kurses:

„Was die Vorstellungen über das Konzept virtuelles Lernen betrifft, sind meine

Erwartungen auf jeden Fall weit übertroffen worden. Ich hätte nicht gedacht, dass der

Ablauf so reibungslos funktionieren würde. Am Anfang gab es zwar ein paar

Schwierigkeiten, aber nachdem sich alle Gruppenmitglieder auf den Ablauf eingestellt

hatten, verlief unsere Gruppenarbeit wirklich absolut reibungslos. Das hat mich sehr

überrascht und natürlich auch gefreut, damit hätte ich nicht gerechnet. Was mir auch

sehr zugesagt hat, war die freie Zeiteinteilung und die Tatsache, dass keine

Anwesenheitspflicht wie in einem Seminar bestand und es auch keine lästige Vorlesung

gab.―

„Die Vorstellungen haben sich mehr als erfüllt weil ich nicht mit der praktischen

Erarbeitung eines kompletten Forschungsablaufs gerechnet hatte, sondern nur mit der

Auseinandersetzung mit einzelnen Methodiken. Diese Erfahrung war sehr interessant.―

Ansatzpunkte zur Weiterentwicklung des Kurses

Die Ergebnisse der Datenanalyse verdeutlichen, dass die Erwartungen der Studierenden vor

allem die Bereiche Online-Kleingruppenarbeit, tutorielle Betreuung sowie Kompetenzerwerb

betreffen. Orientiert man sich an den Häufigkeiten der Nennungen in den Erfahrungsberichten,

ist davon auszugehen, dass diese Erwartungen größtenteils bestätigt wurden. Sowohl die

tutorielle Betreuung, als auch die verteilte Kleingruppenarbeit werden auf Seiten der Teilnehmer




größtenteils gut aufgenommen. Auch im Hinblick auf den Kompetenzerwerb äußert sich eine

deutliche Mehrheit der Teilnehmer positiv. Allerdings lassen die mitunter vorhandenen kritischen

Teilnehmeraussagen auch in einigen Bereichen Optimierungspotential vermuten. Die betrifft

besonders die Bereiche Online-Gruppenarbeit und Betreuung.

Im Zuge einer organisatorisch begründeten Systemmigration wird die Veranstaltung Grundlagen

wissenschaftlichen Arbeitens zum Wintersemester 2009/2010 einem ersten Redesign

unterzogen. Der Systemwechsel bezieht sich auf das zur Kursdurchführung eingesetzte

Lernmanagementsystem. Anstelle von EverLearn wird hierzu zukünftig das Open-Source

Learning Content Management System Moodle (vc.uni-bamberg.de) genutzt. Um den Kurs auf

der neuen Plattform weiter zu optimieren, könnten darüber hinaus folgende Maßnahmen

angestrebt werden:

Tutorielle Betreuung: Den Teilnehmern sollten zukünftig die Möglichkeiten und Grenzen

der tutoriellen Betreuung durch Mitstudierende stärker verdeutlicht werden, um einer

überhöhten Anspruchshaltung, falschen Erwartungen und daraus resultierenden

negativen Erfahrungen vorzubeugen. Dass die Inanspruchnahme der tutoriellen

Betreuung durch aktives Zutun der Teilnehmer erfolgen muss, ist hierbei besonders

hervorzuheben.

Online-Gruppenarbeit: Im Gegensatz zu EverLearn bietet Moodle auch auf Kursebene

ein umfassendes Rollenkonzept, wodurch die Organisation der Teilnehmer in Gruppen

unterstützt wird. Jede Gruppe kann in abgeschlossenen Foren agieren und

kommunizieren. Die Foren können darüber hinaus je nach Bedarf innerhalb der

einzelnen Problemstellungen plaziert werden. Die Teilnehmerkommunikation wird somit

wesentlich komfortabler gestaltet. Hiervon werden positive Auswirkungen auf die

Koordination der Teilnehmer innerhalb der Kleingruppen erwartet.

Inwiefern diese Maßnahmen tatsächlich zu einer Verbesserung des Kursangebotes beitragen

können, kann im Zuge weiterer Evaluationen ermittelt werden.

Abschließende Gedanken

Die Ergebnisse der Untersuchungen deuten darauf hin, dass der Einsatz

selbstorganisationsoffenen E-Learnings auch in universitären Großveranstaltungen erfolgreich

vorgenommen werden kann. Das insgesamt positive Resümee der Teilnehmer deutet an, dass

auch in Einführungsveranstaltungen selbstorganisationsoffene Konzepte umgesetzt werden

können. Der Ausbau des Angebotes derartiger Lehr-Lern-Arrangements erscheint nicht zuletzt

http://vc.uni-bamberg.de/




im Hinblick auf die positiven Erfahrungen der Teilnehmer in Bezug auf den eigenen

Kompetenzerwerb als lohnenswert.

Das im Rahmen des vorliegenden Kurses eingesetzte Betreuungskonzept zeigt sich hinsichtlich

der Flexibilität und der gebotenen Betreuungsqualität als effektiv. Die Analyse der Erwartungen

und der Erfahrungsberichte der Teilnehmer liefert erste Anhaltspunkte für mögliche

Optimierungspotenziale im Kurs. Zu überprüfen bleibt, ob und inwiefern mögliche

Weiterentwicklungen zur Verbesserung des Kursangebotes beitragen. Eine erneute Analyse der

Journaleinträge nach Ende des aktuellen Semesters soll Aufschluss über die Effekte der

Systemmigration und der damit verbundenen Änderungen liefern.

Referenzen

[1] Veronika Hornung-Prähauser, Michaela Luckmann, Marco Kalz; Selbstorganisiertes

Lernen im Internet. Einblicke in die Landschaft der webbasierten Bildungsinnovationen;

Innsbruck, Wien, München: Studien Verlag; 2008 [Zitat vom 13.10.2009];

[2] John Erpenbeck, Werner Sauter; Kompetenzentwicklung im Netz: New Blended

Learning mit Web 2.0; Köln: Luchterhand (Hermann); 2007 [Zitat vom 13.10.2009];

[3] Bernd Kleimann; Technologiedefizite technologiebasierter Lehre? Unzeitgemäße

Betrachtungen zu E-Learning im Hochschulkontext; E-Learning: Eine Zwischenbilanz;

Münster / New York / München / Berlin: Waxmann; 2009 [Zitat vom: 7.10.2009];

http://www.waxmann.com/kat/inhalt/2172Volltext.pdf

[4] Gabi Reinmann; Lernen und Lehren im Zeitalter des Web 2.0 – Ein Streifzug durch den

aktuellen Stand beim E-Learning in verschiedenen Bildungskontexten; Medien und

Erziehung 2008/2; Medienpädagogik 2.0?!, 13-20; 2008 [Zitat vom 15.10.2009];

[5] Detlef Sembill, Eveline Wuttke, Jürgen Seifried, Marc Egloffstein, Andreas Rausch;

Selbstorganisiertes Lernen in der beruflichen Bildung – Abgrenzungen, Befunde und

Konsequenzen; BWP@ 13; Selbstorganisiertes Lernen in der beruflichen Bildung; 2007

[Zitat vom 15.10.2009];

http://www.bwpat.de/ausgabe13/sembill_etal_bwpat13.pdf

[6] Karsten Wolf; Unterstützung selbstorganisierten Lernens durch eine internetbasierte

Lernumgebung. 16. Beiheft zur Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik;

Fortschritte in der Berufsbildung?, 153-157; 2001 [Zitat vom 15.10.2008];

[7] Detlef Sembill, Marc Egloffstein; Dezentrale Großveranstaltungen durch

selbstorganisationsoffenes E-Learning – Konzeption und erste Erfahrungen; Zeitschrift

für E-Learning 4. Jg. Heft 1; Themenheft: E-Learning in Massenveranstaltungen, 36-48;

2009 [Zitat vom 29.9.2009];




[8] Barbara Strassnig, Birgit Leidenfrost, Alfred Schabmann, Claus-Christian Carbon;

Cascaded Blended Mentoring – Unterstützung von StudienanfängerInnen in der

Studieneingangsphase; Studieren neu erfinden – Hochschulen neu denken; Münster:

Waxmann; 2007 [Zitat vom 12.10.2009];

http://www.univie.ac.at/cbm.psychologie/docs/Strassnig_GMW2007.pdf

[9] Phillip Mayring; Qualitative Inhaltsanalyse – Grundlagen und Techniken; Weinheim &

Basel: Beltz; 2008 [Zitat vom 11.10.2009];

Nicola Gottschalk 08.02.2010 Seite 28 / 140



Aktive und fokussierte Verarbeitung mit webbasierten Kommunikationstools

über die lernförderlichen Aktivitäten mit Blog & Co

Nicola Gottschalk Studentin des Masterstudiengangs Medien und Kommunikation im 3.Semester

An der Hochschule Offenburg

[email protected]

08.02.2010

Einleitung / Motivation

Lernen als Erwerb bedeutungshaltigen Wissens verstanden, erfordert eine aktive Verarbeitung

der Lerninhalte im Arbeitsgedächtnis. Davon geht eine Modellvorstellung aus, die Lernen als

Wissenskonstruktion aus kognitiver Perspektive konzipiert und welche die aktive und fokussierte

Verarbeitung von Informationen durch den Lernenden als entscheidend für den Lernerfolg

annimmt [vgl. 1, S.112-114]. Gelernt wird dann, wenn Lernaktivitäten lernbezogene Funktionen

der Informationsverarbeitung im Arbeitsgedächtnis ermöglichen [vgl. 1. S.116].

Aufbauend auf diesen lerntheoretischen Annahmen soll dieser Beitrag unter Bezugnahme auf

eigene Erfahrungen aufzeigen, wie der gezielte Einsatz von webbasierten Kommunikatiostools

wie Webblog, Forum und Chat im Bereich des E-Learnings genutzt werden kann, um eine aktive

Verarbeitung und damit lernbezogene Funktionen der Informationsverarbeitung zu

unterstützen. In diesem Zusammenhang wird die Rolle der E-Moderation erörtert. Ziel des

Beitrages ist es, generell das lernförderliche Potential verschiedener Kommunikationstools sowie

konkrete Möglichkeiten für einen sinnvollen Einsatz aufzuzeigen. Dabei ist jedoch zu

berücksichtigen, dass der Einsatz von Kommunikationstools nicht per se nützlich ist, sondern

selbstverständlich immer vor dem Hintergrund des gesamten Lernprozess und im Kontext eines

didaktisch gut durchdachten Konzepts erfolgen sollte. Prinzipiell sind jedoch verschiedene Lern-

Szenarien denkbar. Zur Unterstützung des Lernprozess können Kommunikationstools als

Ergänzung zu Präsenzveranstaltungen, wie etwa Seminare und Vorlesungen eingesetzt werden,

ebenso können sie aber zu diesem Zweck auch in komplett online abgehaltenen Vorlesungen

bzw. Seminaren integriert sein. Dabei ist von der lehrenden bzw. moderierenden Person zu

überlegen, was durch den Einsatz von Kommunikationstools erreichen werden soll. Ebenso kann

diese Verantwortung im Rahmen eines selbstgesteuerten Lernens aber auch auf Seiten des

Lernenden liegen. Der Beitrag kann daher für Lehrende/Moderatoren ebenso wie für Lernende




Anregungen für die Nutzung von Kommunikationstools im Lernprozess geben und deren

lernförderlichen Möglichkeiten aufzeigen.

In einem ersten Schritt soll nun ein kurzer Abriss über die theoretischen Grundlagen erfolgen.

Darauf aufbauend soll deren praktische Umsetzung anhand der Kommunikationstools Blog,

Forum und Chat beschrieben werden. Für die jeweiligen Tools wird zusätzlich die Rolle der E-

Moderation beleuchtet. Der Beitrag endet mit einer Diskussion.

Wissenskonstruktion aus kognitiver Perspektive und lernbezogene Funktionen der Informationsverarbeitung

In diesem Abschnitt sollen die für den Beitrag relevanten lerntheoretischen Grundlagen

dargelegt werden. Aus ihnen lassen sich die im nächsten Abschnitt beschriebenen

Anwendungsmöglichkeiten von webbasierten Kommunikationstools im Lernprozess ableiten.

Das lerntheoretische Modell, das diesem Beitrag zugrunde liegt, definiert Lernen als Erwerb

bedeutungshaltigen Wissens und fasst diesen als aktiven Konstruktionsprozess des Lernenden

auf [vgl. 1, S. 114]. Wissen ist nicht an sich gegeben, sondern wird von der lernenden Person

abhängig vom individuellen Vorwissen konstruiert [vgl. 1, S. 112]. Der weitere Wissensaufbau

gründet immer auf den aktiv vom Lernenden konstruierten Bedeutungen und ist daher ebenfalls

als aktiver Konstruktionsprozess zu betrachten [vgl. 1, S. 112]. Bei der Klärung der Frage, was

genau wie und wo konstruiert wird, kann das Dreispeichermodell, ein in der Psychologie und

der Lehr-Lern-Forschung sehr relevantes Modell der Informationsverarbeitung, herangezogen

werden [vgl. 2, S. 89-195; 3, S. 851-864; 4; 5, S. 87-98; 6, S. 251-296].

Das Modell unterscheidet drei getrennte aber miteinander agierende Gedächtnisteilsysteme:

Ultrakurzzeitgedächtnis/sensorisches Register

Arbeitsgedächtnis und

Langzeitgedächtnis.

Diese Gedächtnisteilsysteme erfüllen jeweils verschiedene Aufgaben. Im Ultrakurzzeitgedächtnis

werden einkommende Reize im Millisekundenbereich festgehalten. Nur wenige von ihnen

werden bewusst beachtet und im Arbeitsgedächtnis gespeichert und verarbeitet.

Das Arbeitsgedächtnis enthält die Information, die uns bewusst ist und gegenwärtig verarbeitet

wird. Unter Zugriff auf Informationen aus dem Langzeitgedächtnis, sprich unser Vorwissen,

können diese Informationen mehr oder weniger sinnvoll interpretiert und Bedeutung erzeugt

werden. Dies entspricht der konstruktivistischen Kernaussage, dass wir die Dinge nicht an sich

wahrnehmen, sondern diese interpretieren und mit Bedeutung belegen [vgl. 1, S. 113].

Im Langzeitgedächtnis schließlich wird überdauernd abgespeicherte Information, also Wissen

abgelegt. Es wird davon ausgegangen, dass Wissen, das ins Langzeitgedächtnis überführt wird,

permanente, mehr oder weniger tiefe Spuren hinterlässt.




Vor diesem Hintergrund wird Vergessen als ein Problem des Nicht-mehr-Findens aufgefasst.

Wissen wird besser auffindbar, wenn es mit vielen anderen Wissenselementen in assoziativer

Verbindung steh [vgl. 1, S. 113]. Dadurch ergeben sich viele Zugangswege zu diesem Wissen.

Lernen kann daher letztendlich als Vernetzung von Informationen mit bereits vorhandenen,

teilweise ebenfalls erst kürzlich konstruierten, Wissenselementen, verstanden werden [vgl. 1, S.

113]. Anders ausgedrückt meint Lernen das Andocken neuer Informationen an das Vorwissen.

Die Konstruktionsleistung im Lernprozess besteht in der Herstellung von Verbindung zwischen

Neuem und Altem [vgl. 1, S. 115].

Aus dem bisher Beschriebenen geht hervor, dass Lernen als Erwerb bedeutungshaltigen

Wissens eine aktive Informationsverarbeitung im Arbeitsgedächtnis erfordert. Das Ergebnis

eines Lernprozess ist im Langzeitspeicher abgelegt, der eigentliche Lernprozess aber findet im

Arbeitsgedächtnis statt [vgl. 1, S. 113]. Dabei sind verschiedene lernbezogene Funktionen der

Informationsverarbeitung im Arbeitsgedächtnis von Bedeutung. In Erweiterung und

Differenzierung des SOI-Modells nach Mayer [vgl. 4] und der Lernstrategietaxonomie von

Weinstein und Mayer [vgl. 7, S. 315-327] nennt Renkl [vgl. 1, S. 116-118] folgende Funktionen:

Selektion: Aus den vielen einströmenden Reizen werden die wichtigsten selegiert. Es

wird bestimmt, welche Reize ins Arbeitsgedächtnis gelangen und welche Informationen

im Arbeitsgedächtnis weiter und damit tiefer verarbeitet werden.

Organisation: Der Lernende macht sich Zusammenhänge zwischen einzelnen

Informationen bewusst und bestimmt, was über-, untergeordnete oder Hauptpunkte

sind.

Elaboration: Zwischen neuer Information und vorhandenem Vorwissen wird eine

Verbindung hergestellt, sprich, neue Information wird in das bestehende Wissen

integriert. Das Vorwissen kann dabei Fachwissen aber auch Erfahrungen aus der

Alltagswelt umfassen.

Stärkung: Diese Funktion betrifft die Wiederholungen zur Stärkung von

Gedächtnisinhalten und deren Assoziationen zu anderen Gedächtnisinhalten.

Interpretieren: Einkommende Daten werden interpretiert, so dass Information entsteht.

Dabei hängt die Interpretation vom Vorwissen und dessen Aktivierung ab. Die Qualität

der Interpretation spielt für weitere Lern- oder Problemlöseprozesse häufig eine

entscheidende Rolle.

Generieren: Lernende schaffen neue Informationen bzw. Wissen. Sie ziehen

Schlussfolgerungen und generieren sich damit Wissen. Die Konstruktion abstrahierten

Wissens (z.B. aus Beispielen zu einem bestimmten Problemtyp ein Schema zu eben

diesem Typ zu konstruieren) stellt dabei einen, für den Wissenserwerb wichtigen,

generativen Aspekt dar.




Metakognitives Planen, Überwachen und Regulieren: Diese, als Metakognition

bezeichnete Funktion, bezieht sich nicht auf den direkten Erwerb oder die Stärkung von

Wissen sondern auf die Steuerung und Überwachung kognitiver Prozesse. Wichtige

Aspekte betreffen das Planen beim Vorgehen beim Lernen oder Bearbeiten von

Lernaufgaben, das Überwachen (habe ich den Stoff richtig verstanden?) und das

Regulieren (Maßnahmen zur Beseitigung von Verständnislücken oder zur Überwindung

von Schwierigkeiten bei einer Problembearbeitung).

Verschiedene Lernstrategien bzw. Vorgehensweise, wie beispielsweise Beispiele sammeln,

zusammenfassen, einen Sachverhalt graphisch darstellen, können dabei verschiede Funktionen

erfüllen. Daher wird in diesem Zusammenhang der Begriff Funktion und nicht Strategie

bevorzugt [vgl. 1, S. 118].

Für den Lernerfolg entscheidend ist eine aktive Informationsverarbeitung auf Seiten der

Lernenden, sprich die mentalen Aktivitäten, die der Wissenskonstruktion dienen. Vor allem

wenn Verständnis das Hauptlernziel darstellt, sollten die erläuterten Funktionen der

Informationsverarbeitung im Arbeitsgedächtnis erfüllt werden [vgl. 1, S. 118].

Allerdings reicht eine aktive mentale, in irgendeiner Weise stoffbezogen Auseinandersetzung an

sich noch nicht aus; wichtig ist, dass zentrale Fakten und Prinzipien erkannt, sinnvoll

interpretiert, organisiert und elaboriert werden [vgl. 1, S. 119].

Damit aber zentrale Fakten und Prinzipien des Lernstoffs verstanden werden, ist eine auf die

Hauptaspekte fokussierte Informationsverarbeitung notwendig. Dazu braucht es, so Renkl [vgl.

1, S. 119]

eine komplexe Aufgabenstellung, die einen Anreiz bzw. die Notwendigkeit zu einer

tiefer gehenden Informationsverarbeitung schafft,

Freiräume der Informationsverarbeitung für den Lernenden, sodass eine tiefe

Verarbeitung und das Einbringen des eigenen Vorwissens und der Vorerfahrungen

möglich sind und

ausreichend externe Struktur, so dass eine produktive Verarbeitung zentraler Aspekte

des Lernstoffs überhaupt erfolgen kann.

Daher scheint eine Balance zwischen komplexen Aufgabestellungen, mentaler Initiative des

Lernenden und externer Struktur erfolgsversprechend [vgl. 1, S. 118].

An dieser Stelle kann festgehalten werden, dass für den Lernprozess und den Lernerfolg die

aktive, fokussierte Informationsverarbeitung, die der Wissenskonstruktion dient, entscheidend

ist. Um diese zu ermöglichen, bedarf es in den meisten Fällen einer Anleitung oder

Strukturierung. Erfolgreiche Lernaktivitäten müssen kognitiv aktivierend sein und produktive

Lernprozesse anregen.




Vor diesem Hintergrund soll nun im nächsten Abschnitt geklärt werden, wie konkrete

webbasierte Kommunikationstools zur Umsetzung solcher Lernaktivitäten genutzt werden und

damit zu einem erfolgreichen Lernen beitragen können und welche Funktion dabei der E-

Moderation zukommt.

Einsatz von Kommunikations- und Kooperationstools zur Unterstützung kognitiv aktivierender Lernaktivitäten

Aufbauend auf die im vorherigen Abschnitt dargestellten lerntheoretischen Grundlagen stehen

in diesem Abschnitt, die sich daraus ergebenden, praktischen Implikationen im Vordergrund.

Erste handlungsleitende Hinweise für Lehren und Lernen im Allgemein wurden dabei schon

gegeben: Ein erfolgreicher, nachhaltiger Lernprozess bedarf einer aktiven, fokussierten

Informationsverarbeitung. Dazu braucht der Lernende

1. einen Anreiz bzw. eine Notwendigkeit für eine tiefer gehende Informationsverarbeitung

2. Freiräume der Informationsverarbeitung mit Gelegenheit zur tiefen Verarbeitung und

zur Einbringung der eigenen Vorerfahrungen.

3. Ausreichend externe Struktur, damit eine produktive Verarbeitung zentraler Aspekte

ermöglicht wird.

Ganz allgemein gesagt, sollten solche Lernaktivitäten stattfinden, die kognitiv aktivierend sind

und produktive Lernprozesse anregen.

Die zentrale Frage, die sich im Rahmen dieses Beitrags nun stellt, lautet folgendermaßen:

Wie können webbasierte Kommunikationstools sinnvoll eingesetzt werden, um den Lernprozess

zu fördern?

Eine allgemein gehaltene Antwort darauf wäre, dass Kommunikationstools dann zum Einsatz

kommen sollten, wenn sie Lernaktivitäten unterstützen, die kognitiv aktivierend sind und

produktive Lernprozesse anregen oder anders gesagt, wenn sie die oben beschriebenen

Funktionen der Informationsverarbeitung im Arbeitsgedächtnis erfüllen. Zu diesem Zweck

können Kommunikationstools im Rahmen eines Online-Seminars, ebenso als Ergänzung und

Vertiefung zu Präsensveranstaltungen zum Einsatz kommen.

Eine weitere Frage ergibt sich aus der ebenfalls beschriebenen Notwendigkeit der

Strukturierung und Anleitung von Lernprozessen, damit eine aktive und fokussierte

Verarbeitung ermöglicht wird; nämlich die Frage nach der Rolle der E-Moderation beim Einsatz

von Kommunikationstools? Hier werden vor allem die inhaltliche und didaktisch-vermittelnde

Rolle der E-Moderation [vgl. 8, S. 4] thematisiert, da es hauptsächlich um die Lernaktivitäten an

sich geht.




Im Folgenden soll vor dem eigenen Erfahrungshintergrund der Einsatz der konkreten

Kommunikationstools Webblog, Forum und Chat zur Unterstützung kognitiv aktivierender und

produktiver Lernaktivitäten beschrieben, sowie die Roll der E-Moderation geklärt werden.

Webblog

Beim Webblog bzw. Blog handelt es sich um ein einfach zu bedienendes Werkzeug zur

Veröffentlichung von aktuellen Inhalten im Internet [vgl. 9]. Das Webblog bietet einem oder

mehreren Nutzern die Möglichkeit Beiträge verschiedenster Inhalten zu verfassen. Denkbar sind

private Tagebücher, Berichte, eigene Gedanken, etc.

Zur aktiven mentalen Verarbeitung kann das Webblog zum Verfassen eines Lerntagebuchs

benutzt werden. Ein Lerntagebuch besteht aus mehreren, in bestimmten Zeitabständen

verfassten Lernprotokollen, die einer bestimmten Struktur folgen und in denen der Lernende

Lerninhalte festhält, über seinen Lernzuwachs berichtet, sowie Lernprozess und Lernerfolg

reflektiert [vgl. 10, S.113-120; 11, S. 101-116]. Mit dem Führen eines Lerntagebuchs werden

verschiedene Ziele verfolgt [vgl. 12]. Durch regelmäßige Nachbereitung und Reflexion soll ein

vertieftes Verständnis des behandelten Lernstoffs erreicht werden. Außerdem soll das

Bewusstsein für den eigenen Lernprozess gefördert werden. Das eigene Verstehen soll

überwacht werden, die Dokumentation und Reflektion der eigenen Lernerfahrungen zu einem

besseren Verständnis des eigenen Lernverhaltens führen und dadurch zur Entwicklung

individueller Lern- und Arbeitsstrategien beitragen. Schließlich dient die Verschriftlichung der

eigenen Gedanken der Förderung von Lernprozessen, indem sie unter anderem dabei hilft,

eigene Ideen zu generieren und zu entwickeln. Das Führen eines Lerntagebuchs ermöglicht

daher ein aktives und selbstgesteuertes Lernen. Damit gesichert ist, dass das Gelernte

ausgearbeitet und strukturiert, das eigene Verständnis überwacht und Maßnahmen zur

Beseitigung von Verständnisschwierigkeiten getroffen werden, empfehlen Nückles und Renkl

[vgl. 12] sich beim Führen eines Lerntagebuchs an bestimmten Leitfragen zu orientieren, also

einer bestimmten Struktur zu folgen. Für mein erstes Lerntagebuch wurden mir folgende, sehr

hilfreiche Fragen als Strukturierungsvorlage vorgeschlagen [vgl. 12]:

Was sind zentrale Punkte und ihre Zusammenhänge?

Welche Beispiele fallen mir ein, die das Gelernte veranschaulichen, bestätigen oder

diesem widersprechen?

Welche Querbezüge zu anderen Vorlesungen, Themen, etc. fallen mir ein?

Was habe ich gut verstanden?

Was ist mir unklar?

Was fand ich interessant?

Wie kann ich meinen Verständnisschwierigkeiten gegensteuern?




Das Führen eines Lerntagebuchs unterstützt, im Besonderen unter Einbeziehung solcher

Leitfragen, -und daher sollten lehrende Personen/E-Moderatoren bei Einführung eines

Lerntagebuchs solche vorgeben- sämtliche lernbezogenen Funktionen der

Informationsverarbeitung, wie sie im vorherigen Abschnitt besprochen wurden. Es regt dazu an,

sich die gelernten Inhalte und deren Zusammenhänge bewusst zu machen und mit dem

eigenen Vorwissen in Verbindung zu bringen, wie etwa durch das Suchen von Beispielen aus

dem eigenen Erfahrungshintergrund. Außerdem regt es zu eigenen Schlussfolgerungen und zur

Aufstellung von Hypothesen an. Eine zentrale Bedeutung kommt hier vor allem auch den

metakognitiven Aktivitäten zu, indem das eigene Verständnis überwacht und weitere mögliche

Lernschritte geplant werden. Das Lerntagebuch kann in diesem Sinne als besonders

ganzheitliche Technik des aktiven und selbstgesteuerten Lernens betrachtet werden. Auf den

ersten Blick stellt sich eventuell die Frage, welchen Vorteil das Blog, als eine, einem bestimmten

Personenkreis öffentliche Plattform, gegenüber einem Lerntagebuch hat, das nur für den

Schreibenden selbst einsehbar ist. Ein Vorteil ist sicherlich darin zu sehen, dass lehrende

Personen direkt eine Rückmeldung darüber bekommen können, was verstanden wurde und was

nicht, wo Missverständnisse auftraten, wo ein Transfer zu anderen Themengebieten gelungen

ist und wo nicht [vgl. 13, S.2]. Die lehrende Person kann dann dementsprechend reagieren und

die weitere Vorgehensweise anpassen und beispielsweise bestimmte Aspekte wiederholen. Ein

anderer Vorteil ergibt sich aus der Möglichkeit der Lernenden die Lerntagebücher untereinander

einzusehen. Die Lernenden können Bezug auf andere Lernprotokolle nehmen, um Beispiele

ergänzen, eventuell Gemeinsamkeiten aufzeigen aber auch Gegensätzliches aufgreifen. Auch

hierdurch kann wieder eine tiefere Verarbeitung angeregt werden. Außerdem ermöglicht es den

Lernenden, die Inhalte aus verschiedenen Perspektiven kennen zu lernen. Letztlich erwähnt

Bett [vgl. 13, S. 2] den erhöhten Zwang für den Lernenden, das Lerntagebuch auch wirklich zu

führen, der sich durch den öffentlichen Charakter ergibt. Allerdings würde ich aus eigener

Erfahrung heraus eher von einer erhöhten Motivation als von Zwang sprechen. Ohnehin ist zu

sagen, dass das Führen eines Lerntagebuchs ein hohes Maß an Selbstlernkompetenz und

Motivation erfordert.

An dieser Stelle kann festgehalten werden, dass das Webblog ein gutes Werkzeug zur

Erstellung eines Lerntagebuchs darstellt, das seinerseits besonders gut geeignet ist, kognitiv

aktivierende Lernaktivitäten und produktive Lernprozesse zu fördern. Die lehrende Person bzw.

die E-Moderation hat hier vor allem die Aufgabe, eine Einführung ist das Erstellen eines

Lerntagebuchs zu geben, Strukturierungsvorgaben vorzuschlagen oder auch mit den Lernenden

zu erarbeiten und wo nötig die weitere Vorgehensweise im Lernprozess anzupassen.




Forum

Ein Forum ist ein Nachrichten- bzw. Diskussionsbereich zur asynchronen Kommunikation, in

dem sich die Nutzer über ein bestimmtes Thema austauschen und diskutieren können [vgl.

14]. Im Rahmen eines Seminars oder einer Vorlesung kann es genutzt werden, um bestimmte

fachliche Themen zu vertiefen. Möglich ist dabei, dass ein E-Moderator eine These vorgibt und

sich daran eine Diskussion aufspannt. Das Sammeln von Argumenten oder Beispielen zum

Untermauern der eigenen These und deren Formulierung erfüllen dabei wiederum

lernförderliche Funktionen der Informationsverarbeitung. Ein Vorteil, der sich aus der

asynchronen Kommunikation ergibt, besteht darin, dass die Lernenden die Zeit und Ruhe für

eine sehr elaborierte Antwort haben. Sie können beispielsweise zusätzliche Recherchen

anstellen, Texte lesen und das neu erarbeitete Wissen in ihre Argumentation einfließen lassen,

was ebenfalls eine mentale Aktivität des Lernenden darstellt. Hier ist vom E-Moderator zu

überlegen, ob der Arbeitsauftrag von vornherein das Argumentieren auf Grundlage eines

wissenschaftlichen Textes enthalten sollte. Denn auch hier braucht es erfahrungsgemäß eine

hohe intrinsische Motivation und ein Interesse für die Thematik, damit Lernende aus eigenem

Antrieb heraus zusätzliche aktiv werden.

Die Nutzung eines Forums als Ergänzung zur Textlektüre im Rahmen eines Seminars kann

ebenfalls eine tiefere Verarbeitung fördern. Lernende stellen und beantworten

Verständnisfragen zu einem gelesenen Text. Einerseits hat dieses Vorgehen metakognitiven

Charakter, nämlich dadurch, dass sich der Lernenden selbst fragen muss, was er nicht

verstanden hat. Auf der anderen Seite ist das Formulieren einer Erklärung selbst eine kognitiv

sehr produktive Aktivität. Nehmen hier die Lernenden aufeinander Bezug, ergänzen oder

widersprechen sich, stellen kritische Fragen, u. s. w., können hier weitere Denkprozesse

angeregt werden.

Zur Rolle der E-Moderation im Rahmen einer Forumsdiskussion kann ich aus eigener Erfahrung

sagen, dass zwischen moderierten und unmoderierten Diskussionen große Unterschieden

liegen. Ich habe die Erfahrung gemacht, dass ein gut durchdachtes Moderationskonzept sprich:

Motivierender Einstieg (z.B. provozierende These, interessante Aufgabenstellung)

Bezugnahme zu Teilnehmerbeiträgen

Zusammenfassungen

Lenkende Fragen

Klare Struktur (Einstieg, Diskussion aufrecht erhalten, Abschluss)

sehr motivierend ist und zudem zur kritischen Auseinandersetzung mit dem Thema anregt.

Damit wird auch dem Aspekt der Strukturierung und Anleitung von Lernprozessen zur

Förderung einer aktiven und fokussierten Verarbeitung Rechnung getragen. Dabei ist natürlich

zu beachten, dass der Formulierung komplexer und kognitiv aktivierender Aufgabenstellungen

eine wichtige Bedeutung zukommt. Ganz generell ist zu sagen, dass die E-Moderation durch die




Art der Aufgabenstellung bzw. des Arbeitsauftrages in hohem Maße Einfluss darauf nimmt,

welche lernbezogenen Funktionen der Informationsverarbeitung angeregt werden. Beispielweise

zielt eine Aufgabenstellung der Art: Beschreiben sie Beispiele aus ihrem Alltag, die das

Phänomen X belegen, auf die Funktion der Elaboration ab, wohingegen eine Frage, wie:

Beschreiben Sie praktische Anwendungsmöglichkeiten, die sich aus Ihrer Sicht aus der Theorie

X ergeben, stärker die Funktion des Generierens betont.

Aus eigener Erfahrung heraus würde ich des Weiteren sagen, dass eine moderierte

Forumsdiskussion vor allem bei geringem Vorwissen und wenig intrinsischer Motivation

vonnöten ist. Bei hoher intrinsischer Motivation, sehr spannenden Themen und einer

konstruktiven (vorher geregelten) Diskussionskultur können meiner Ansicht nach auch

unmoderierte Diskussionen sehr aktivierend und lernförderlich sein.

Zusammenfassend lässt sich zur Nutzung des Forums zum Zweck einer tieferen Verarbeitung

sagen, dass sich auch hier effektive Anwendungsmöglichkeiten ergeben und dass vor allem die

Aufgabenstellung und in vielen Fällen auch die Anleitung und Strukturierung durch die E-

Moderation entscheidend für den Lernerfolg sind.

Chat

Der Chat als synchrones Kommunikationsmedium ermöglicht den direkten Austausch mehrerer

Chat-Teilnehmer in Echtzeit [vgl. 15]. Der Chat ist als informelle Austauschplattform weit

verbreitet, bietet aber auch im Lernkontext interessante Möglichkeiten. Ein Chat kann

beispielsweise eingesetzt werden, um online als Gruppe, gemeinsam Beispiele, Pro- und Contra-

Argumente zu einem Thema oder generell Ideen zu sammeln. Im Gegensatz zur asynchronen

Kommunikation sind beim Chat die Antworten weniger elaboriert dafür aber spontaner. Als

Vorteil für die Kommunikation in Echtzeit wird die Möglichkeit einer lebhaften Diskussion

angeführt [vgl. 15], was ich aus eigener Erfahrung betätigen kann. Besonders geeignet ist der

Chat meiner Meinung nach zu Beginn eines neuen Themas, wenn kein oder wenig Wissen

vorhanden ist. Gerade durch die Schnelligkeit der Kommunikation ist ein Rückgriff auf

bestehendes Wissen von Vorteil. Erfolgreiches Lernen wiederum erfordert ein Anknüpfen an das

eigene Wissen. Daher kann der Chat durchaus zur Vorwissenaktivierung eingesetzt werden.

Eine weitere Einsatzmöglichkeit sehe ich aber auch in der Abschlussphase einer Themeneinheit.

Dann kann ein Chat zum Zweck der Zusammenfassung, Wiederholung und Stärkung genutzt

werden. Dem Chat werden jedoch verschiedene Nachteile zugeschrieben [vgl. 15]. Unter

anderem werden das Problem mangelnder Bezugnahme auf die Beiträge der Chatteilnehmer

untereinander und die Gefahr der Entstehung paralleler Gesprächsstränge genannt. Den

Chatverlauf zu koordinieren, ist Aufgabe der E-Moderation. Hierfür kann ein E-Moderator:

Start- und Endsignale geben, also Anweisungen erteilen, wer wann schreibt




Fragen stellen, Thesen aufstellen, Aufgabe stellen, etc.

Anweisungen zum Vorgehen geben (z.B. überlege dir 3 Minuten, was dir zum Thema A

einfällt)

Anweisungen geben, wer sich auf welchen Beitrag bezieht

Feedback geben und Zusammenfassungen schreiben

Dadurch bekommt der Chat Struktur und ein chaotisches, zielloses Drauflosschreiben kann

vermieden werden.

Fazit: Für eine tiefere Auseinandersetzung ist der Chat weniger geeignet. Dafür aber zur

Aktivierung und eventuell zur abschließenden Wiederholung; zwei Aspekte, die im Lernprozess

eine wichtige Rolle spielen. Für ein Mindestmaß an Koordination ist eine E-Moderation äußerst

empfehlenswert.

Diskussion: Webblog, Forum und Chat im Gesamtkontext

Wie bereits eingangs erwähnt, sind die beschriebenen Kommunikationstools nicht von sich aus

lernförderlich. Vielmehr sollte der Einsatz verschiedener Kommunikationstools immer vor dem

Hintergrund des gesamten Lernprozess betrachtet werden. Hier stellen sich Fragen der Art:

Wann im Lernprozess soll welches Tool zum Einsatz kommen?

Welcher Zweck bzw. welches Lernziele soll damit verfolgt werden?

Welche lernbezogenen Funktionen der Informationsverarbeitung sollen durch den

Einsatz des Tools erfüllt werden?

Schließlich sollte der Einsatz von Kommunikationstools im Lernkontext stets in Verbindung mit

gut gewählten Problemstellungen, Aufgaben, Arbeitsaufträgen, etc. stehen, welche einen Anreiz

bzw. die Notwendigkeit zur tiefer gehenden Informationsverarbeitung bieten. Auch hier ist zu

überlegen, welche lernbezogenen Funktionen der Informationsverarbeitung angeregt werden

sollen, welche Lernaktivitäten dafür geeignet sind und welche Lernziele erreicht werden sollen.

Beide Aspekte gehen in eine ähnliche Richtung, wie Dalsgaards sozial-konstruktivistischer

Ansatz [16, S.11], der selbstgesteuerte, konstruktive Problemlöseaktivitäten als entscheidend im

Lernprozess ansieht und in den zahlreichen webbasierten Kommunikations- und

Kooperationstools - Dalsgaard spricht in diesem Zusammenhang auch von Social Software - das

Potential sieht, solche Aktivitäten zu unterstützen. Im Gegensatz zu Dalsgaard, bei dem das

Bereitstellen vieler verschiedener Tools und die Möglichkeit der Lernenden, diese jeweils für ihre

unterschiedlichen Ziele und Absichten zu nutzen, im Vordergrund steht, sieht dieser Artikel

einen stärker zielgerichteten Einsatz vor. In diesem Zusammenhang ist zu klären, welche

Lernziele mit dem jeweiligen Ansatz erreicht werden sollen und welcher Ansatz

dementsprechend im jeweiligen Fall zu bevorzugen ist. Des Weiteren kann die Frage gestellt




werden, ob eine Integration beider Ansätze heutigen Lernansprüchen, bei denen Begriffe wie

Lernerzentrierung, Lernen lernen, lebenslanges Lernen, etc. fallen, besser entspricht und wie

entsprechende Lernumgebungen aussehen könnten.

Referenzen / Weiterführende Literatur

[1] Alexander Renkl; Lehrbuch Pädagogische Psychologie; Bern: Huber; 2008

[2] R. C. Atkinson, R.M Shiffrin; Human Memory, A proposed system and its control

processes; In K.W. Spence & J.T. Spence (Hrsg.), The psychology of learning and

motivation: Advances in research and theory. Bd. 2; New York: Academic Press; 1968

[3] Alan Baddeley; Is Working Memory still working?; American Psychologist 56; 2001

[4] Richard E. Mayer; Learning and Instruction; Upper Saddle River, NJ: Merrill Prentice

Hall; 2003

[5] S. K. Reed; Richard E. Mayer; Cognitive architectures for multimedia learning;

Educational Psychologist 41; 2006

[6] J. Sweller; J. van Merriёnboerg; F.G. Paas; Cognitive architecture and instructional

design; Educational Psychology 10 Review; 1998

[7] Claire. E. Weinstein, Richard E. Mayer; The Teaching of Learning Strategies; In C.M.

Wittrock (Hrsg.). Handbook of Research in Teaching, New York: Macmillan Publishing

Company; 1986

[8] Katja Bett, Birgit Gaiser; E-Moderation; 2004 [12.10.2009]; http://www.e-

teaching.org/lehrszenarien/vorlesung/diskussion/e-moderation.pdf

[9] http://e-teaching.org/technik/kommunikation/weblogs/index_html ; [08.10.2009]

[10] R. Rambow, M. Nückles; Der Einsatz des Lerntagebuchs in der Hochschullehre. Das

Hochschulwesen, 50; 2002

[11] A. Renkl, M. Nückles, R. Schwonke, K. Berthold, S. Hauser; Lerntagebücher als Medium

selbstgesteuerten Lernens: Theoretischer Hintergrund, empirische Befunde, praktische

Entwicklungen. In M. Wosnitza, A. Frey, & R. Jäger (Hrsg.), Lernprozess,

Lernumgebung und Lerndiagnostik. Wissenschaftliche Beiträge zum Lernen im

21.Jahrhundert; Landau: Verlag Empirische Pädagogik; 2004

[12] M. Nückles & A. Renkl; Das Lerntagebuch in der Hochschullehre: Ein

hochschuldidaktischer Ansatz zur Förderung selbstgesteuerten Lernens. In C. Spiel, R.

Reimann, B. Schober & P. Wagner (Hrsg.), Bildungspsychologie. Göttingen: Hogrefe (im

Druck)

[13] Katja Bett; Das Lerntagebuch – eine Methode zur Unterstützung des individuellen

Lernens im virtuellen Raum; Bern: Huber; 2008

[14] http://www.e-teaching.org/didaktik/gestaltung/kommunikation/forum/ ; [11.10.2009]

http://www.e-teaching.org/lehrszenarien/vorlesung/diskussion/e-moderation.pdf

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http://e-teaching.org/technik/kommunikation/weblogs/index_html

http://www.e-teaching.org/didaktik/gestaltung/kommunikation/forum/




[15] http://www.e-teaching.org/didaktik/kommunikation/chat/ ; [11.10.2009]

[16] Christian Dalsgaard; Social software: E-learning beyond learning management systems;

European Journal of Open, Distance and E-Learning; 2006 [12.10.2009]

http://www.eurodl.org/materials/contrib/2006/Christian_Dalsgaard.htm

http://www.e-teaching.org/didaktik/kommunikation/chat/

http://www.eurodl.org/materials/contrib/2006/Christian_Dalsgaard.htm

Denise Kempen, Hendrik den Ouden 08.02.2010 Seite 40 / 140



Online Tutorials von Studierenden für Studierende

Fit für ein Erfolgreiches Studium!

Denise Kempen, Hendrik den Ouden

08.02.2010

Der Peer-Info-Pool

Mit dem Start ins Studium beginnt ein neuer Lebensabschnitt, mit dem spezielle

Herausforderungen verbunden sind. Vieles ist neu, zahlreiche Fragen und Erwartungen drängen

sich auf. Ein hohes Maß an Eigenverantwortung ist gefragt, es gilt den Lernprozess selbständig

zu organisieren und zu steuern, Techniken des wissenschaftlichen Arbeitens zu erlernen und

Prüfungen erfolgreich zu absolvieren.

Studierende fühlen sich in Bezug auf ihr Studium häufig allein gelassen oder unverstanden. Es

ist für sie gerade zu Beginn nicht immer einfach die Strukturen der Universität zu verstehen und

den richtigen Ansprechpartner für eine bestimmte Anfrage zu finden. Der Peer-Info-Pool bietet

eine zentrale Übersicht zu wichtigen Themen und möglichen Problemen und ist dabei nicht an

Öffnungszeiten gebunden. Er kann zu jeder Zeit von einem beliebigen Ort aus aufgerufen

werden.

Der Peer-Info-Pool (PIP) ist eine virtuelle Lernumgebung, die in Form einer webbasierten

Sammlung von Lernmodulen wichtige Informationen und Hilfestellungen zur erfolgreichen

Bewältigung des Studiums für interessierte Studierende bereithält. Jeder Student, der einen

Studierendenaccount der Universität zu Köln besitzt, kann auf diese „social software― zugreifen

und die Lernmodule auswählen, die seinem individuelle Informations- und Beratungsbedarf

entsprechen. Das Besondere des Peer-Info-Pools ist, dass seine Lernmodule im Sinne des

Empowerments und des Peer Learning von Studierenden für Studierende erstellt wurden (vgl.

Kempen & Rohr, 2009). Grundsätzlich „stellt die Beratung [von Schülern und Studenten] die am

häufigsten benutzte Methode zur Überwindung von individuellen Problemen dar.― (Rogers,

1991, S. 19). Die Studierenden werden in diesem Ansatz als die Experten ihrer eigenen

Situation verstanden, weshalb diese die Inhalte der Lernmodule recherchieren, selektieren und

entsprechend aufbereiten. Man spricht in dem Zusammenhang auch von „student generated

content―. In Bezug auf den Peer-Info-Pool entschieden die Studierenden selbst darüber, welche

Inhalte für sie selbst und andere Studierende in einer ähnlichen Situation von Nutzen waren

bzw. sind.




Der PIP verbindet einen wissenschaftlichen Anspruch mit dem Erfahrungshorizont und stellt

zugleich einen praktischen Bezug zur Lebenswelt der Studierenden her. Er wurde im Zuge

zweier Blended Learning Veranstaltungen entwickelt, die im Sommersemester 2009 im Joint

Teaching durchgeführt wurde.

Die Lernmodule des PIP wurden auf der Online Lernplattform ILIAS (Integriertes Lern-,

Informations- und Arbeitskooperations-System) erstellt. Mit der Hilfe von ILIAS können sowohl

Lehr– und Lernmaterialien für das Online-Lernen erstellt und verfügbar gemacht werden, als

auch die Kommunikation und Zusammenarbeit unter Lehrenden und Lernenden unterstützt und

gefördert werden.2 Auf der Lernplattform können verschiedene Bereiche der Lehrveranstaltung

dargestellt und untergliedert werden, so dass sich einzelne und geschützte Arbeitsbereiche für

die Studierenden ergeben, in denen in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit online an einem

(gemeinsamen) Projekt gearbeitet werden kann. ILIAS wird inzwischen an verschiedenen

Universitäten eingesetzt.

Abb. 1: Entstehung des PIP

Den Studierenden, die an der Entstehung des PIPs beteiligt waren, stand während des

Semesters ein Online-Kursangebot zusätzlich zu der Präsenszeit zur Verfügung. Das

Kursangebot gliederte sich in verschiedene Bereiche, die in der Abb.1 dargestellt sind.

Insgesamt lassen sich drei große Bereiche unterscheiden:

2 Die Software wird unter der GPL (GNU General Public License) lizensiert und vom ILIAS Open Source Team an der

Universität zu Köln entwickelt. Unter http://www.ilias.de und http://www.e-learning.uni-koeln.de/ sind weitere

Informationen zum Themengebiet ILIAS verfügbar.

http://www.ilias.de/

http://www.e-learning.uni-koeln.de/




Der Literaturpool, in dem die Studierende wissenschaftliche Texte online zu ihrem

Thema abrufen konnten bzw. hinzufügen konnten, so dass die Texte der ganzen

Lerngruppe zur Verfügung standen.

Der Gruppenarbeitsbereich und Speicher für Lernmodule, hier wurden die einzelnen

Lernmodule der Gruppen erstellt und im Speicher zur Sicherung hinterlegt. Die

Studierenden hatten bei der Erstellung möglichst weitreichende Rechteeinstellungen

innerhalb des Online Kursangebotes. Ausgenommen war hier nur der Speicher für

Lernmodule, in denen sie zwar Lernmodule hochladen, aber nicht bearbeiten oder

löschen konnten.

Die Kontaktbereiche erstreckten sich neben der Mail-Funktion auf einen Chat und ein

Forum, so dass in Online-Sprechstunden und Forumsbeiträgen wichtige Fragen schnell

und nachhaltig für alle Studierende beantwortet werden konnten.

Ziele des PIP

Der PIP ist ein online Beratungsangebot für angehende Studierende bzw. Studierende die am

Anfang ihres Studiums stehen. Das Hauptziel des PIP ist es dieser Zielgruppe, durch ein

umfangreiches Angebot, bei der Bewältigung eines erfolgreichen Studiums zu helfen und ihnen

einen Ausgangspunkt zu liefern, von dem aus sie selbstständig aktiv werden können. Die Leser

des PIP werden dabei nicht durch eine ungefilterte Informationsflut überfordert. Die Leser

entscheiden selbst, wie viele Informationen sie zu welchem Thema benötigen und erhalten

diese gebündelt an einer zentralen Stelle, auf die die Studierenden zeitlich und räumlich flexibel

zugreifen können. Dies bedeutet für sie eine erhebliche Zeitersparnis, weil lange Wartezeiten

vor Studienberatungseinrichtungen, Seminarbüros oder Dozenten Sprechstunden entfallen.

Gleichzeitig bewirkt der PIP auch geringere Opportunitätskosten sowie eine Entlastung für

Lehrende eben diese universitären Einrichtungen.

Der PIP stellt einen Einstieg in die Lehre und das Lernen an der Hochschule dar. Den Nutzern

des PIP soll es durch eine Zusammenführung und Vernetzung verschiedener Informationsfelder

ermöglicht werden, einen Überblick über wichtige Schlüsselkompetenzen für ein Studium zu

bieten (z.B. Ziel- und Zeitmanagement) und diese mit Hilfe der übermittelten Informationen

selbstständig aufzubauen bzw. weiter zu entwickeln.

Durch die breite Bearbeitung der Themen rund um den Beginn des Studiums bietet der PIP eine

Hilfestellung für ein eigenverantwortliches, zielgerichtetes und erfolgreiches Studium. Neben

dem Anspruch auf alltagspraktische Fragen des Studiums (z.B. Finanzierung, Orientierung)

Antworten zu geben, bietet der PIP außerdem Einführungen in Grundlagen des

wissenschaftlichen Arbeitens und den hochschuldidaktischen Grundlagen und erweitert damit

die Handlungskompetenz der Studierenden.




Die Ziele des PIP beziehen sich nicht nur auf die vermeintlichen zukünftigen Leser und Nutzer,

sondern auch auf die Studierende, die an der Entstehung des PIP beteiligt waren. Durch den

Peer-to-Peer Ansatz haben diese die Möglichkeit gehabt sich aktiv an der Verbesserung der

Lehr- und Lernqualität an der Hochschule zu beteiligen. Die Reflektion ihrer eigenen

Schwierigkeiten zu Beginn des Studiums hat dazu geführt, dass sie ihre eigene Entwicklung

bewusst wahrgenommen und sich als kompetent erlebt haben. Sie haben die Stufe des

überforderten Anfängers gemeistert und können nun anderen helfen, diesen Schritt besser in

Angriff zu nehmen. Gleichzeitig zeigte sich bei Ihnen ein Multiplikatoreneffekt bereits im Kleinen

innerhalb der Seminargruppe. Die Studierenden zeigten reges Interesse an den Lernmodulen

der anderen Gruppen und stellten sich deren Inhalte gegenseitig vor. Zu erwarten ist, dass sie

diese Informationen auch in weitere Peer Groups tragen.

Theoretischer Bezugsrahmen

Der Peer-Info-Pool folgt der Empfehlung von Schleider & Güntert (2009), ein niedrigschwelliges

Beratungsangebot einzurichten, welches in aktuellen Notsituationen von Studierenden ohne

großen Aufwand erreicht werden kann und auf schnelle Wiederherstellung der

Handlungsfähigkeit und der eigenen Selbstmanagementkompetenzen in diesen aktuellen

Situationen abzielt. Unsere Zielsetzung war, mit dem Peer-Info-Pool partizipative und fördernde

Strukturen innerhalb der Hochschule zu errichten, die die Studierenden in ihrer autarken Selbst-

und Studiumsorganisation und ihrem konstruktiven, eigenverantwortlichen Umgang mit

belastenden Situationen und Herausforderungen im Studium unterstützen und stärken. Dem

entsprechend können Studierende nun in Situationen, in denen sie sich unzureichend

informiert, ratlos, über-fordert, verunsichert, unmotiviert oder leistungsschwach fühlen, auf

den Peer-Info-Pool zurück-greifen und zu Handlungsmodellen für die Bewältigung der Situation

gelangen, z. B. die Vorbereitung einer Prüfung, die Erstellung einer Hausarbeit, den Umgang

mit Zeitdruck oder die Finanzierung des eigenen Studiums. Die Studierenden werden über die

Lernmodule dazu angeregt, die persönlichen „Ressourcen zur selbstbestimmten und

umsichtigen Gestaltung eines Studiums (wieder) aufzugreifen, zu stärken und

weiterzuentwickeln (Herriger, 2006). Im Sinne des Empowerment-Gedanken sollen Studierende

mit Hilfe der übermittelten Informationen im Peer-Info-Pool in die Lage versetzt werden, die

Unüberschaubarkeiten, die Herausforderungen und Belastungen ihres Studienalltags in eigener

Kraft zu bewältigen, eine ―gelingende Mikropolitik― (ebd.) des Studienalltags zu führen und eine

an den eigenen Zielen und Ressourcen ausgerichtete persönliche, akademische und berufliche

Entwicklung erfolgreich zu verfolgen.

Der Peer-Info-Pool lenkt den Blick dabei weniger auf die individuellen Defizite und

Wissensmängel der Studierenden als vielmehr auf die persönlichen Kenntnisse, Kompetenzen




und Möglichkeiten der Studierenden, damit diese selbstgewählte Studienziele in zunehmender

Weise aktiv und eigenverantwortlich verfolgen und an den Entscheidungsprozessen, die das

eigene Studium und das universitäre Umfeld betreffen, teilhaben und modifizierend mitwirken.

Diese ressourcenorientierte und selbstermächtigende Sichtweise entspricht unseres Erachtens

einer neuen Kultur des Helfens in der Hochschule, einer offenen und zukunftsorientierten

Pädagogik, die es in der Hochschule zukünftig noch zu forcieren gilt.

Eng verbunden mit dem Gedanken des Empowerment ist der theoretische Ansatz des Peer

Learning, auf dem der Peer-Info-Pool – wie der Name bereits erkennen lässt - im Wesentlichen

basiert. Im Zentrum steht das Lernen von Gleichgesinnten, das Lernen unter Gleichen und

Lernen in symmetrischen Interaktionen (vgl. Kempen & Rohr, 2009).

Leider gibt es in Deutschland noch keine prägnante Übersetzung für den Begriff des Peer

Learning. Im Zusammenhang mit Peer Learning Konzepten ist hierzulande sehr häufig die Rede

von Peer Involvement, Peer Education, Peer Consulting und Peer Tutoring. Diese Termini

beziehen sich jeweils auf spezifische Aspekte und Bereiche des Peer Learning. Bei Peer

Education stehen beispielsweise Peer-Learning Prozesse in der Erziehungs- und Bildungsarbeit,

bei der Jugendliche oder junge Erwachsene aktiv einbezogen werden, im Vordergrund (vgl.

Kempen, 2007).

Im Rahmen von Peer Learning werden jedenfalls Lernprozesse unter Personen initiiert, die sich

durch ein ähnliches Alter, einen identischen Status, gleiche Interesse oder ähnliche Erfahrungen

auszeichnen, sich in äquivalenten Entwicklungsprozessen befinden und demzufolge als „Peers―

in einer besonderen Beziehung zu einander stehen (vgl. Kempen & Rohr, 2009). Auch wenn es

natürlich Unterschiede gibt, so ist die Beziehung doch durch eine gewisse Symmetrie und durch

bedeutende Gemeinsamkeiten geprägt. Im Peer-Info-Pool entsteht ein themenspezifischer,

interessens- und bedarfsgesteuerter Austausch zwischen Studierenden derselben Hochschule,

die das universitäre Umfeld und die besonderen Herausforderungen und Schwierigkeiten eines

Studiums aus eigener Erfahrung kennen und aus einem ähnlichen Blickwinkel heraus kennen

und mit ähnlichen Anforderungen konfrontiert sind. Sie befinden sich in ähnlichen Lebenslagen,

sehen sich mit vergleichbaren Anforderungen konfrontiert und beschäftigen sich mit Fragen der

Studiumsorganisation und –Finanzierung, Fragen wissenschaftlichen Arbeitens, Fragen der

Berufsorientierung u.v.m. In einer qualitativen schriftlichen Umfrage, die die Evaluation des

Peer-Info-Pools aus Sicht der Studierenden zum Gegenstand hatte, wurde die Peer-Beziehung

von den Studierenden als Vorteil herausgestellt. Auf die Frage, worin ihrer Meinung die Vorzüge

des Peer-Info-Pools im Vergleich zu anderen Informationsquellen an der Fakultät bestehen,

erhielten wir beispielsweise folgende Antworten:




„Der PIP ist von Mitstudierenden konzipiert die sich in der gleichen, oder in einer

ähnlichen Situation befinden oder bereits befanden. Somit wird die Information

authentischer, lebendiger und direkter.“

„Der PIP ist u.a. von Studierenden für Studierende, daher nah an der Realität der

Studiumssituation.“

„Er ist von Studenten für Studenten gemacht. So helfen Menschen bei Problemen, die

sie wahrscheinlich selbst schon einmal hatten.“

„Der PIP ist von Studierenden selber geschrieben, sodass ein hoher Praxisbezug

besteht. Sie können gut auf vorhandene Probleme eingehen, da sie selbst einmal in

gleicher Situation waren.“

„Die darin enthaltenen Informationen sind aus der Sicht von Studenten geschrieben,

die in den ersten Semester evtl Erfahrungen zu den Themen gemacht haben. So können

persönliche Schwerpunkte gesetzt werden oder auch persönliche Erfahrungen/

Bewertungen/ Kritik mit eingebracht werden.“

(Antworten von Studierenden, Quelle: PIP-Evaluation)

Die größere soziale Nähe, die die Studierenden vor dem Hintergrund ähnlicher Erfahrungen und

Probleme untereinander herstellen können, erscheint als günstige Voraussetzung für Lernpro-

zesse, die neben sozialem auch inhaltliches Lernen ermöglichen, die die Wahrhaftigkeit und

Glaubhaftigkeit der Austauschprozesse maximieren und die die Reflektion und Modifikation von

Einstellungen, Verhalten und Erfahrungswissen fördern. Es können – dies kann inzwischen

theoretisch begründet gut angenommen werden - (Lern-)Erfahrungen ermöglicht werden, die in

anderen, asymmetrischen Interaktionssystemen wie etwa in Mehr-Generationen-Systemen oder

in der Professor-Studierenden-Interaktion nicht bzw. so nicht möglich wären (vgl. Kempen &

Rohr, 2009). Nicht zuletzt aus diesem Grund ist eine strukturierte Verbesserung der

Beziehungen der Peers untereinander von Nöten. Die Einführung des Peer-Info-Pools als ein

Beratungsangebot von Studierenden für Studierende stellt zumindest einen Anfang dar.

Bei einer Befragung von über 600 Studierenden haben Wiens und den Ouden 2008 festgestellt,

die wichtigste Anlaufstelle für alle Studierenden ihre Kommilitone sind (vgl. Wiens & den Ouden,

2008). Die Studierende favorisieren bei Problemen in ihrem Studium die Beratung durch ihre

Kommilitonen gegenüber der Beratung durch andere Angehörige der Universität (z.B. Lehrende,

Mitarbeiter im Seminarbüro). Besonders stark ist dies zu Beginn des Studiums zu verzeichnen,

denn mehr als zwei Drittel aller Befragten gaben an am ehesten durch die Hilfe von

Kommilitonen die Probleme zu Beginn des Studiums (Stundenplanerstellung,

Orientierungsprobleme etc.) gemeistert zu haben.

Die Beratung durch ihre Kommilitonen wird von den Studierenden als besonders empathisch

und authentisch empfunden und der Beratung in universitären Einrichtungen häufig

vorgezogen, da sich die Studierenden dort nicht ernst genommen oder unsicher fühlen. „Die

Entwicklung des Vertrauens zeigt, dass die Studierenden von Beginn ihres Studiums bis zu




dessen Ende ihren Kommilitonen […] das größte Vertrauen entgegenbringen― (ebd., S. 93). Der

PIP stellt durch den Peer-to-Peer-Ansatz ein niedrigschwelliges Beratungsangebot dar, dem die

studentischen Nutzer von Vornherein eine eher positive Erwartungshaltung entgegenbringen,

da es ein Angebot von ihren Kommilitonen ist. Gleichzeitig müssen sich die Nutzer nicht als

Hilfesuchende offenbaren und sind durch die Anonymität des Internets geschützt. Sie können

Informationen beliebig oft abrufen und nachlesen, ohne Gefahr zu laufen wegen häufiger

Nachfragen diskreditiert zu werden.

Der PIP unterbindet ein nicht zu unterschätzendes Problem der Beratung durch Kommilitonen:

dem Hören-Sagen. Durch das Hören-Sagen werden nur bedingt abgesicherte oder schlicht

falsche Informationen irrtümlich aufgebauscht und weit verbreitet. Dies führt zu Irritationen bei

den Studierenden und unnötigen Auseinandersetzungen in der Lehre und dem Lernen an der

Hochschule. „Die Beratung durch eine universitäre Einrichtung ist unerlässlich, um für die

Richtigkeit und Aktualität der Informationen garantieren zu können― (ebd., S. 96). Dies leistet

der PIP, da seine Informationen durch die Gruppenarbeit der Studierenden mehrfach

überarbeitet und durch die Mitarbeiter des Zentrums für Hochschuldidaktik einer Endkontrolle

unterzogen wurden.

Ein interessanter Aspekt der Peer-Beratung in der Hochschule ist es, dass sich die Studierenden

der Gefahr des Hören-Sagens durchaus bewusst sind, obwohl sie die Beratung bei ihren

Kommilitonen so hoch frequentiert nutzen, sprechen „nur 8% der Befragten den Kommilitonen

ihr vollstes Vertrauen aus― (ebd., S. 94). Aus diesem Grund wurde bei der Erstellung des Peer-

Info-Pools von allen Beteiligten sehr stark darauf geachtet, dass die Inhalte der Lernmodule

korrekt sind und wissenschaftlichen Kriterien standhalten. Um eine Verlässlichkeit der

Informationen zu erreiche, wurden sie mehrfachen inhaltlichen Prüfungen unterzogen.

Die Idee, den Ansatz des Peer Learning in Form von Online-(Beratungs)Angeboten zu

realisieren, erscheint momentan noch nicht weit verbreitet zu sein. Dabei bestehen die Vorteile

nicht nur in der zeitlichen und räumlichen Flexibilität, sondern auch in der höheren Reichweite.

Studierende können unabhängig vom geografischen Standort zu einer frei wählbaren Uhrzeit

entsprechend Ihres individuellen Bedarfs umfangreiche Informationen und Beratung einholen.

In der Befragung durch Wiens/den Ouden wurde deutlich, dass die Studierenden das größte

Vertrauen dem Studierenden-Service-Center (SSC) entgegenbrachten, einer Einrichtung an der

Humanwissenschaftlichen Fakultät der Universität zu Köln in der angestellte studentische Hilfs-

kräfte ihre Kommilitonen mit abgesicherten Informationen und in enger Kooperation mit

Prüfungsamt, zentraler Studienberatung und den Seminarbüros beraten. Mitarbeiter des SSC

geben an, dass ein Bedarf des Ausbaus der online Beratung zu verzeichnen ist. Das hat dazu

geführt, dass das SSC innerhalb der letzten drei Jahre seinen Web Auftritt völlig überarbeitet

hat.




Der PIP ist eine ebensolche Erweiterung. Die

Studierenden zeigten bei der Erstellung des PIP

eine große Affinität zu den neuen Medien und

ebenso können die potenziellen Nutzer mit dem

Angebot umgehen. Die Ausweitung des

Webangebots ist ein wichtiger Indikator für den

Bedarf neuer, leicht zugänglicher, ohne

Wartezeiten versehende und vor allem rund um

die Uhr verfügbarer Informationsquellen. Die

Studierenden sind es inzwischen gewohnt sich

wichtige und gehaltvolle Informationen zu jeder

gewünschten Zeit aus dem Netz zu beziehen, der

PIP stellt somit eine Reaktion auf die

gewandelten Ansprüche der Studierenden dar.

Erfahrungen

Mit der Einrichtung und Gestaltung des Peer-Info-Pools konnten viele positive Erfahrungen

gesammelt werden. Als besonders bemerkenswert erscheint uns in dem Zusammenhang die

durchweg hohe Motivation der Studierenden, die sich während des gesamten Arbeitsprozesses

zeigte. Aus unserer Sicht lässt sich die motivierte Haltung der Studierenden mit der besonderen

Konfiguration des Projektes erklären.

Im Peer-Info-Pool wurden Themen aufbereitet, die das erfolgreiche Absolvieren eines Studiums

fördern sollen. Damit wies er für

die Studierenden, die die

Lernmodule zu den

verschiedenen Themenfeldern

erstellten, selbst eine hohe

inhaltliche Relevanz auf.

Darüber hinaus bestand mit der

freien Wahl des

Lernmodulthemas die

Möglichkeit, sich einen

individuellen Zugang zu einem Themenfeld zu verschaffen, das vor dem Hintergrund der

individuellen Kenntnisse, Kompetenzen, Werte und Studienerfahrungen als bedeutsam bewertet

wurde. In der Annahme, dass die Studierenden Experten der aktuellen Studiensituation sind

und selbst einschätzen können, welche Informationen und Hilfen Studienanfänger zur

„Ein Großteil der Erstsemester, die

das erste Mal zur Beratung

kommen, sind heute viel besser

vorbereitet als noch vor zwei oder

drei Jahren. Die Meisten haben

bereits im Vorfeld wichtige

Informationen aus dem Internet

durchgearbeitet und wollen sich

bei uns endgültig absichern oder

Verständnisfragen klären. Die

heutige Generation von

Erstsemstern ist mit dem Internet

aufgewachsen und geht wie

selbstverständlich damit um. Also

versuchen wir auch verstärkt unser

online Beratungsangebot zu

verbessern und zu erweitern.―

Thomas Olbertz, Mitarbeiter des

SSC Heilpädagogik)

„Das Internet ist es ein aktuelles Medium, dass von

allen Studenten sowieso viel genutzt wird, sei es zur

Kommunikation oder zur Information. Damit ist er

für Studenten optimal. Er ist 24 Stunden "geöffnet",

man kann (…) an EINER Anlaufstelle die Antwort

auf sehr viele verschiedene Fragen rund um das

Studium erhalten. Außerdem können die selbst

Schwerpunkte setzen. Wenn jemand am Anfang des

Studiums sehr mühsam eine Antwort auf eine

bestimmte Frage suchen musste, kann er anderen

Studienanfängern den Start leichter machen, in dem

er ein Lernmodul erstellt.― (Studentin)




erfolgreichen Bewältigung des Studiums benötigen wurde ihnen ein großer

Gestaltungsspielraum eröffnet sowie die Gelegenheit zur Partizipation und Mitbestimmung

geboten. Die Studierenden waren eingeladen, Mitverantwortung für das Lernen und Studieren

an der Hochschule zu übernehmen und einen eigenen Beitrag zur Verbesserung der

Studienqualität zu leisten. In dem Wissen darum, dass die erstellten Lernmodule nachfolgenden

Erst-, Zweit und Drittsemestern zugute kommen

und nützliche Informationen und Unterstützung

für ihr Studium bieten würden, wurden das eigene

Engagement und die Mitarbeit am Peer-Info-Pool

als wirkungsvoll und sinnhaft erlebt.

Während der Lehrveranstaltung selbst standen

das eigenverantwortliche Lernen und Arbeiten im

Vordergrund. Die Konzeption der Veranstaltung

war so ausgelegt, dass die Studierenden ihre

methodischen, sozial-kommunikativen und

persönlichen Kompetenzen so weit als möglich

zum Einsatz bringen und weiter ausbilden sollten.

Neben einer Folge von Lehr-Lernsequenzen gab

es Blended Learning Phasen, in denen

Kompetenzen wie Selbstmanagement,

Zeitmanagement, Teamfähigkeit,

Kooperationsfähigkeit, Zielorientierung und viele

verschiedene Arbeitstechniken gefragt waren und

trainiert wurden. Hierbei zeigte sich, dass manche Studierenden trotz klarer Absprachen und

mündlicher und schriftlicher Erinnerungen Schwierigkeiten hatten, ihre Lern- und Arbeitszeiten

selbstverantwortlich zu organisieren und so zu gestalten. Dies führte dazu, dass manche

Studierende Termine nicht einhalten konnten (z. B. Erstellung eines Grundgerüsts für das

Lernmodul, Ausgestaltung der Seiten etc.).

Als besonders einträglich erwies sich die ausgeprägte Affinität der Studierenden zu modernen

Kommunikationsformen und -mitteln. Während der Einführung in die Erstellung von

Lernmodulen wurde rasch deutlich, dass die Studierenden im Umgang mit PC-Anwendungen

routiniert sind. Dies erleichterte die Arbeit auf der ILIAS-Plattform ganz erheblich. Die meisten

Studierenden waren schnell mit der Oberfläche vertraut und nach einer kurzen

Instruktionsphase bereits in der Lage, ein eigenes Lernmodul mit Kapiteln, Seiten, Text- und

Bildinhalten zu erstellen. Unsere Erwartungen, dass es hier zu Schwierigkeiten kommen würde,

bestätigen sich erfreulicherweise nicht. Die Studierenden erfassten die Arbeitsschritte zur

Konstruktion eines Lernmoduls sehr zügig, sie griffen gekonnt auf die verschiedenen Tools

Was hat Dir an der Arbeit am

PIP am besten gefallen?

Selbstständiges Arbeiten

Abwechslungsreiches Arbeiten

Arbeiten mit neuen Medien

Raum für Kreativität

Relevante Themen mit hohem

Praxisbezug

Breiter Gestaltungsraum

Selbstgesteuerte Arbeitsphasen

Weitergabe von Wissen und

Erfahrungen

Lernmodul = Spannender als

Hausarbeit und trotzdem auf

wissenschaftlichen Niveau

Freie Themenwahl

Neues über die Themen und das

Arbeiten in ILIAs gelernt

(Antworten von Studierenden,

Quelle: PIP-Evaluation)




zurück und zeigten bei der Umsetzung ihrer Ideen zur inhaltlichen Gestaltung große Kreativität.

Ein großes Augenmerk wurde von den Studierenden darauf gelegt, die Seiten informativ und

ansprechend zugleich zu gestalten. Dabei mussten die Studierenden feststellen, dass manche

Ideen aufgrund der vorgegebenen Struktur in ILIAS nicht oder nur über Umwege umgesetzt

werden konnten. Es wäre von Vorteil, wenn die Gestaltungsmöglichkeiten in Zukunft erweitert

würden und die manuellen Befehle zur Visualisierung und Strukturierung eines Textes

benutzerfreundlicher gestaltet würden. In Bezug auf die Zuteilung von Rechten sollte eine

Lösung angestrebt werden, die garantiert, dass mehrere Studierende synchron an einem

Lernmodul arbeiten können. Es ist zu erwägen, ob ein durch die Dozierenden im Vorfeld bereits

angelegtes, inhaltlich leeres, Lernmodulgerüst hilfreich wäre. Dieses böte den Vorteil, dass

Schreibrechte bereits eingestellt wären und zusätzliche Arbeitsschritte wie zum Beispiel mehrere

Lernmodule zu einem zusammenzufügen überflüssig wären. Allerdings kann dieser Schritt auch

zu einer geringeren Selbstständigkeit und weniger Tiefenverständnis der Studierenden in der

Arbeit mit den Lernmodulen bedeuten.

Die Arbeit der Studierenden wurde durch Online-Sprechstunden (Chat) und ein Forum begleitet

und unterstützt. Außerdem stand der PIP-Chatraum den Studierenden zu jeder Zeit zur

Verfügung, um auftretende Fragen auf informellem Weg in der Peer-Gruppe zu klären. Sowohl

das Forum als auch die Online-Sprechstunden stellten insbesondere in den Blended Learning

Phasen außerhalb der Lehrveranstaltung wichtige und nützliche Kommunikationsräume für die

Studierenden untereinander und den Kontakt zwischen Studierenden und Lehrenden dar.

Ideen, Erfahrungen, Antworten auf dringende Fragen, Problemlösungen, Tipps und Tricks

konnten auf schnellem und unkompliziertem Weg ausgetauscht und dokumentiert werden.

Insgesamt war zu beobachten, dass die Studierenden ein großes Interesse an den Arbeits-

ergebnissen und Produkten ihrer Kommilitoninnen und Kommilitonen zeigten, und dass der

Großteil der Studierenden die begleitende Beratung und Unterstützung zu den

selbstgesteuerten Lernphasen gerne und rege in Anspruch nahm. Einige Studierende suchten

die Online-Sprechstunden jedoch nicht auf und holten dann zu einer anderen Zeit Beratung und

Hilfe ein, was für die Lehrpersonen dann ein erhöhtes Arbeitsaufkommen bedeutete. Aus

diesem Grund sollte im Vorfeld eine Einigung darüber getroffen werden, welche zusätzlichen

Beratungs- und Hilfeleistungen erbracht bzw. nachgefragt werden können und welche nicht.

Für uns als Lehrpersonen war es sehr hilfreich und von besonderem Wert, die

Lehrveranstaltung im Joint Teaching durchzuführen. Nicht nur in der gemeinsamen Vor- und

Nachbereitung der einzelnen Sitzungen der Lehrveranstaltung, sondern auch in der Gestaltung

der Online Sprechstunden und der Sitzungen zur Einführung in die Lernmodulerstellung war es

sehr vor-teilhaft, zu zweit im Team agieren zu können. Anfragen, die von den Studierenden im

Forum gestellt wurden, konnten so zügiger bearbeitet werden.




Insbesondere in der Konzeption, der Verteilung der Aufgaben, der Diskussion der Ziele, Inhalte

und Methoden der Veranstaltung bzw. des Peer-Info-Pools, in der Betreuung der Studierenden,

der Verwaltung des Peer-Info-Pools und im Hinblick auf Situationen der Fantasie und

Kreativität, die Dynamik des Prozesses und das Feedback war die Zusammenarbeit für uns sehr

bereichernd. Wir haben dabei die Erfahrung bemacht, dass man durch die Zusammenarbeit

entlastet, aber auch in seinen didaktischen Gewohnheiten und Verhaltensweisen kollegial

supervidiert wird.

Leider wurde die Qualität der Lehrveranstaltung durch die Ausstattung und Größe des PC-Pools

ein wenig gemindert; eine größere Anzahl an verfügbaren PC-Arbeitsplätzen hätte vermieden,

dass sich Studierende während der Einführung in die Lernmodulerstellung einen PC teilen

müssen. Eine ständige Verfügbarkeit von PC-Arbeitsplätzen hätte den Seminarverlauf und

didaktischen Aufbau sicherlich positiv beeinflussen können. Die Einrichtung von PC-Räumen, die

auch eine größere Gruppe von Studierenden aufnehmen, sollte forciert werden, damit

innovative Lehr-Lern-Projekte in Zukunft besser realisiert werden können.

Abschließend sei von unserer Seite noch erwähnt, dass andere Kolleginnen und Kollegen der

Fakultät in positiver Weise Notiz vom Peer-Info-Pool genommen haben und positives Feedback

zu der Idee und der Umsetzung gegeben haben. Nicht selten wurde in dem Zusammenhang

berichtet, dass es vielen an den technischen Kenntnissen und Kompetenzen mangelt, um

Blended Learning Szenarien zu konzipieren. Nicht zuletzt vor dem Hintergrund, dass

Studierende zum Lernen zunehmend auch auf moderne Kommunikationsmittel und Medien

zurück-greifen und sich entsprechende Lernangebote wünschen, sollte die Weiterbildung der

Lehren-den auf diesem Sektor verstärkt werden.

Resümee und Ausblick

Mit dem Peer-Info-Pool wurde ein innovatives, webbasiertes Informations- und Beratungsformat

für die Hochschule vorgestellt, das Studierenden die Möglichkeit bietet, die Auswahl der

Themen und Inhalte sowie die Lernziele entsprechend des individuellen Bedarfs und Interesses

eigenständig festlegen zu können. Indem es außerordentlich den theoretischen Ansätzen des

Peer Learning und Empowerment folgt und den Austausch und die Beziehung der Studierenden

untereinander stärkt, unterstützt es in besonderer Weise soziales und informelles Lernen.

Inhaltlich befasst sich der Peer-Info-Pool mit Themen und Fragestellungen, die im Hinblick auf

die selbstständige, erfolgreiche Organisation und Bewältigung eines Studiums von Bedeutung

sind. Denkbar ist jedoch durchaus auch ein Transfer auf andere Bereiche, angepasst an die

jeweiligen Disziplinen und Lehrziele der Fachbereiche und Lehrstühle.

Seine Praxistauglichkeit und seinen Informationswert wird der Peer-Info-Pool nun unter Beweis

stellen müssen. Eine wichtige Voraussetzung dafür, dass der Peer-Info-Pool auch langfristig und




nachhaltig von einer großen Anzahl von Studierenden zur Unterstützung des eigenen Studiums

genutzt wird, scheint uns zu sein, dass der Peer-Info-Pool gut zugänglich ist, eine attraktive

Präsenz sowie zahlreiche Verlinkungen auf zentralen Internetseiten der Hochschule hat, und

dass das Angebot von anderen Beratungs- und Informationseinrichtungen nicht als Konkurrenz

zum eigenen Angebot verstanden wird, sondern als dienliche Ergänzung. Damit der Peer-Info-

Pool stets aktuelle und verlässliche Informationen und Hinweise enthält, bedarf es finanzieller

bzw. personeller Unterstützung. Im Vergleich zu anderen Formaten ist der Aufwand zur Betreu-

ung des Peer-Info-Pool jedoch relativ gering und kann zum Beispiel durch eine studentische

bzw. wissenschaftliche Hilfskraft geleistet werden.

Für das Jahr 2010 ist eine sukzessive Ausweitung des PIP geplant, in der insbesondere weitere

Lernmodule zum Themenfeld Studienbeginn erstellt werden sollen, aber auch die Darstellungen

von theoretischen Grundlagen von Fachliteratur zu einzelnen Fachbereichen erarbeitet werden.

Optimal wäre die Ausweitung des PIP über die Grenzen der Kölner Universität hinaus, indem

andere Hochschulen sich der Erstellung eines eigenen PIP widmen und diese dann zu einem

Universal PIP zusammen schließen würden. Um einer Vision zur Realität zu verhelfen möchten

wir Lehrenden, die an der Erstellung eines PIPs interessiert sind folgende Hinweise geben:

Wenn der PIP im Rahmen eines Seminars erstellt werden soll, sind Präsenszeiten

wichtige Eckpfeiler für die Fertigstellung. Sie dienen als Rahmen und markieren

wichtige Kapitel in der Entwicklung des Lernmoduls. Zu Beginn des Seminars sollten

mehrere Präsenssitzungen stattfinden, empfehlenswert sind mindestens 4, so dass

genügend Zeit auf Themenfindung und Einführung in die ILIAS Lernplattform

verwendet werden kann.

Fristen dienen einer wichtigen Kontrollfunktion für die Lehrperson und gleichzeitig

sichern sie die Qualität der Lernmodule. Empfehlenswert sind mindestens zwei Fristen

(Mitte des Semesters und Semesterende). Noch besser ist eine Einteilung in drei

Zeitabschnitte: Findungsphase mit Fertigstellung eines Rasters des Lernmoduls und

Angabe von Literatur, Erarbeitungsphase an deren Ende mindestens 75% des

Lernmoduls inhaltlich fertiggestellt sein sollen und Abschlussphase in der vor allem auf

vernetzende und Design Aspekte Wert gelegt wird.

Die Erstellung ist besonders effektiv mit Studierenden des Grundstudiums (Bachelor),

da diese noch eine hohe Affinität zum Studienbeginn aufweisen. Durch die Arbeit mit

diesen Studierenden wird eine verstärkte Betreuungs- und Korrekturzeit nötig. Der PIP

wird zwar von Studierenden für Studierende in ihrer eigenen Sprache erstellt, jedoch

muss immer die wissenschaftliche Richtigkeit gewahrt bleiben. Insbesondere wenn eine

Verlinkung auf den offiziellen Seiten der Hochschule gelingen soll.

Für die Lehrenden empfiehlt sich eine breite Literaturrecherche vor Beginn des

Semesters über die Themen Studium, Lern- und Arbeitstechniken, wissenschaftliches




Arbeiten, Finanzierung des Studiums und Schlüsselkompetenzen, um den Studierenden

einen ersten Einstieg in die Themen zu vereinfachen und Frustration zu vermeiden.

Es versteht sich von selbst, dass die Lehrenden von Beginn des Seminars die Erstellung

von Modulen ausprobiert haben sollte. Nur dann können sie während der

Lernmodulerstellung bei auftretenden technischen Problemen oder

Gestaltungsunsicherheiten Studierenden die nötigen Hilfestellungen geben. Als

besonders hilfreich hat sich hier erwiesen, wenn man die Erstellung eines Testmoduls

mit einem „Testdummy― erprobt, der die gleichen Rechteinstellungen und Darstellungen

hat, wie die am Seminar teilnehmenden Studierenden.

Typische Schwierigkeiten, die auftauchen werden, sind das Arbeiten am Lernmodul mit

verschiedenen Personen (Probleme mit Rechteeinstellungen), das Kopieren von Lernmodulen in

verschiedene Ordner, das Einfügen und Anordnen von Bildern innerhalb des Lernmoduls,

Quellenangabe von Bildern, die Veränderung von Textgröße und -farbe (ILIAS Lernmodule

erlauben zum Beispiel das Verwenden von HTML Codes), das Einfügen von weiterführenden

Links und das Zusammenführen einzelner Lernmodule zu einem gemeinsamen Lernmodul.

Diese Schwierigkeiten sind leicht zu lösen, wenn die Lehrenden im Vorfeld Zeit darauf

verwenden sich ausgiebig mit dem Erstellen von Lernmodulen vertraut zu machen. Es empfiehlt

sich einen FAQ (Frequently Asked Questions) Ordner anzulegen oder Themen in einem Forum

zu posten, das für alle Seminarteilnehmer zugänglich ist. Hierbei sollte die gegenseitige

Unterstützung aller Beteiligten im Vordergrund stehen, d.h. der Dozent sollte anregen, dass

nicht nur er selbst, sondern auch die Kommilitonninnen und Kommilitonnen bei Fragen und

Problemen mit Rat und Tat zur Seite stehen.


[1] B. Dewe, P. J. Weber; Einführung in moderne Lernformen. Von traditionellen zu

computergestützten Lernformen in der europäischen Wissensgesellschaft; Weinheim

und Basel: Beltz Verlag; 2007;

[2] J. Erpenbeck, W. Sauter; Kompetenzentwicklung im Netz: New Blended Learning mit

Web 2.0; Luchterhand Verlag; 2007;

[3] N. Herriger; Empowerment in der sozialen Arbeit. Eine Einführung; Stuttgart;

Kohlhammer Verlag; 2006; 3. Erweiterte und aktualisierte Auflage;

[4] Hornung, Prähäuser; Selbstorganisiertes Lernen im Internet. Einblicke in die Landschaft

der webbasierten Bildungsinnovationen; Studien Verlag; 2008;

[5] A. Kuhlmann, W. Sauter; Innovative Lernsysteme: Kompetenzentwicklung im Blended

Learning und Social Software; X.Media.Press; 2008;




[6] R. Keil, D. Schubert (Hrsg.); Lernstätten im Wandel. Innovation und Alltag in der

Bildung; Münster, New York: Waxmann Verlag; 2006;

[7] D. Kempen, D. Rohr; From peer-to-peer: Kollegiale Hospitationen in der Hochschule. In:

B. Berendt, H.-P. Voss, J. Wildt (Hrsg.); Neues Handbuch Hochschullehre. Berlin: Raabe

Verlag; 2009; Griffmarke L 3.5;

[8] D. Kempen; Aufklärung von Gleich zu Gleich; Tectum Verlag; 2007;

[9] M. Merkt, K. Mayrberger, R. Schulmeister et. Al. (Hrsg.): Studieren neu erfinden –

Hochschule neu denken; Münster: Waxmann Verlag; 2007; Band 44;

[10] Carl R. Rogers; Die nicht-direktive Beratung. Counseling and Psychotherapie; Frankfurt

am Main: Fischer Verlag; 1991;

[11] K. Schleider, M. Güntert: „Aufschieberitis und andere Ausweichstrategien― – Diagnostik

und Intervention bei studienbezogenen Lern- und Arbeitsstörungen am Beispiel der

Lehrerbildung; In: Das Hochschulwesen; Universitätsverlag Webler; 2009; 57.

Jahrgang, Ausgabe 3/2009, S. 75-80;

[12] D. Steffens, M. Reiß; Blended Learning in der Hochschullehre. Vom Nebeneinander der

Präsenzlehre und des E-Learning zum integrierten Blended-Learning Konzept. In: Das

Hochschulwesen; Universitätsverlag Webler; 2009; 57. Jahrgang, Ausgabe 4/2009, S.

115-123;

[13] M. Wiens, H. Den Ouden; Peer Education – Studienberatung an der

Humanwissenschaftlichen Fakultät der Universität zu Köln; unveröffentlichte

Examensarbeit;

[14] S. Wehr (Hrsg.); Hochschullehre adressatengerecht und wirkungsvoll. Beiträge aus der

hochschuldidaktischen Praxis; Berlin u.a.: Haupt Verlag; 2006;

Karola Merkel, Dipl.-Inform. 08.02.2010 Seite 54 / 140


Schwerpunkt E-Learning und Content

Projektmanagement für Lernprojekte

- vom Lehrer zum Projektmanager via E-Learning

Karola Merkel, Dipl.-Inform. Wiss. Mitarbeiterin der FH Aachen, Fachbereich Medizintechnik und Technomathematik und

externe Promovendin an der RWTH Aachen, Lern- und Forschungsgebiet Informatik 9

(computerunterstütztes Lernen) [email protected]

08.02.2010


Das Arbeiten in Projekten ist in der Wirtschaft, aber auch in der Forschung, gängige Praxis.

Insbesondere IT-Dienstleistungen werden zunehmend projektbezogen durchgeführt. Gerade bei

Berufsanfängern (sowohl bei Absolventen von IT-Ausbildungen als auch bei (Fach-)

Hochschulabsolventen) legt die Wirtschaft Wert auf Teamfähigkeit, Flexibilität und zumindest

geringe Erfahrung in der Anwendungsentwicklung.

Im schulischen Informatikunterricht, bei Ausbildungen im IT-Bereich und in großen Teilen des

Informatikstudiums werden Informatikaufgaben oft als Individualaufgaben ohne Praxisbezug

gestellt – von geringer bis mittlerer Komplexität. Lernprojekte mit komplexeren

Aufgabenstellungen können eingesetzt werden, um Praxisnähe in den Unterricht zu bringen.

Ein projektorientierter Informatikunterricht soll die Handlungskompetenz im Allgemeinen und

die Fachkompetenz zur Lösung von Informatikaufgaben im Besonderen steigern. Diese

Lernprojekte im Informatikunterricht werden aber als chaotisch erlebt, wenn sie unklare

Zielvorgaben haben und keine Kriterien für die Messung des Projekterfolgs vorliegen.

Wie können Lehrer das Arbeiten in Projekten, das Steuern von Projektteams und die damit

verbundene Projektleiterrolle erlernen? In der Lehrerausbildung kommt diese Art von

Unterrichtsgestaltung selten vor!

Projekte in der Wirtschaft

Erfolg und Scheitern im Projektmanagement

„Wie wird man Projektmanager?― Ganz einfach: man wird vom Chef dazu ernannt:

„Meier, Sie managen jetzt das Projekt!―― Hier wirkt aber oftmals leider nur das Peter-Prinzip,

nach dem man bis zur Inkompetenz befördert wird.

mailto:[email protected]

E-Learning: Hexenkessel oder Zauberstube? Schwerpunkt E-Learning und Content



Bei der Projektmangement-Studie 2008 der GPM Deutsche Gesellschaft für Projektmanagement

e. V. – Erfolg und Scheitern im Projektmanagement - wurde nach Gründen für Erfolg und

Misserfolg von Projekten gesucht. Beteiligt haben sich 79 Unternehmen (meist mit über 1000

Mitarbeitern) aus unterschiedlichen Branchen (Automotive, Beratung, IT, Versicherung, Energie,

Anlagenbau, Elektroindustrie, Banken, Technologie, Maschinenbau, Non-Profit-Organisationen,

Medien- und Werbeindustrie, Transport und Logistik, Pharma, ICT und Baugewerbe) (vgl. [1]).

Es wurde nach erfolgreichen und gescheiterten Projekten getrennt, aber jeweils mit dem

gleichen Fragesatz abgefragt. Für jede Frage wurde aus allen Antworten der Befragten ein

Durchschnittswert ermittelt, der zwischen 1 (trifft nicht zu) und 5 (trifft voll zu) lag. Der so

ermittelte Durchschnittswert aller Antworten wurde bezüglich eines erfolgreichen und

gescheiterten Projekts gegenübergestellt. Die Differenz dieser Durchschnittswerte ist ein Maß

für die Stärke des Einflussfaktors für den Projekterfolg. Fazit: „Kommunikation, Zieldefinition

und die Qualifikation der Mitarbeiter bestimmen am häufigsten den Erfolg (bzw. Misserfolg) der

ausgewählten Projekte― [1, S. 8].

Lernen von den Besten

In [2] untersucht Harmuth die gemeinsamen Erfolgsfaktoren von Projekten, die den PM Award

der GPM erhalten haben. Essenz seiner Arbeit ist das „perfekte Projekt―, in dem in der

Projektstartphase sowohl die horizontale als auch die vertikale Kommunikation im Projekt

festgelegt wird: Hol- oder Bringschuld, Meetings, Protokolle, etc.. In der Durchführungsphase

werden teambildende Maßnahmen (auch als Freizeitmassnahmen), Umfragen zur

Mitarbeiterzufriedenheit und die Möglichkeit zur anonymen Bottom-up-Kritik genannt. Nicht

zuletzt ist es wichtig, die während des Projekts gewonnenen Erfahrungen festzuhalten und zu

kommunizieren. „Nach der aktuellen Gallup-Studie entsteht in Deutschland jährlich ein Schaden

von rund 220 Mrd. € durch das fehlende Engagement der Mitarbeiter; maßgeblich bedingt

durch schlechtes Management― [2, S. 43].

Projektarbeit in Schule, Ausbildung und Studium

Lernen in Projekten - die Idee des Lernprojekts

Bereits in der (Fachhoch-) Schule ist es möglich, Projektarbeit in Form von Lernprojekten

durchzuführen und so den Grundstein für berufliche Handlungskompetenz zu legen. Dies kann

durch Arbeiten in schulischen Projekten geschehen – wenn diese Projekte professionell geplant,

gesteuert und durchgeführt werden. Projektarbeit ist eine aktivierende Lehrform, bei der

theoretisches Wissen in der Praxis eingesetzt werden soll. Generell können die Projektphasen

Planung, Durchführung und Projektabschluss unterschieden werden. Eine klassische Methode,

die sog. Projektmethode nach K. Frey, bezieht alle diese Phasen in den Projektunterricht ein




(vgl. [3]). Ein didaktischer Ansatz zum selbstgesteuerten Lernen ist die sog. Keller-Plan-

Methode, bei der Arbeitsanweisungen, Lesehinweise, Anleitungen zur Partnerarbeit und Tutoren

eingesetzt werden (vgl. Frey, zitiert Keller in [3]). Das Mastery Learning wurde von Bloom ([4])

entwickelt für leistungsheterogene Gruppen. Bloom fordert, dass der Lehrer erst dann neuen

Lehrstoff vorstellt, wenn 80 – 90% der Schüler den Stoff „gemeistert― hat.

Abbildung 1 – Projektziele in der Wirtschaft Abbildung 2 – Projektziele bei Lernprojekten

Im Gegensatz zu Projekten in der Berufswelt haben Lernprojekte als Hauptziel den Lernerfolg

(Wissenserwerb, Erwerb von Fähigkeiten) und als Nebenziel das Produkt. Wichtig ist, dass allen

Projektbeteiligten die Projektziele von Anfang an klar sind. Ein gutes Projektergebnis zu erzielen

ist als Motivator wichtig bei der Durchführung von Lernprojekten.

Projektmanagement: Einsatz in der Lehre

In der Lehrerschaft werden Projekte kontrovers diskutiert: eine Gruppe begrüßt diese Lernform

zur Förderung von Schlüsselqualifikationen und fächerübergreifendem Arbeiten an praxisnahen

Aufgaben. Die andere Gruppe hat durchaus negative Erfahrungen mit (gescheiterten) Projekten

gemacht: „Häufig liegt das Scheitern eines Projekts in einem wenig koordinierten Vorgehen: es

fehlt die Basis eines konkreten Projektentwurfs und –managements. Die Akteure kennen ihre

Aufgaben nicht, es wird kein effektiv arbeitendes Team gebildet und die Zielsetzung ist nicht

allen Beteiligten bekannt und kann deshalb nicht erreicht werden. Solch ein Projekt wird eher

als chaotisch zu bezeichnen sein― [5, S. 7]. Der Projektbegriff wird gerade in der Schule

inflationär gebraucht: alles, was nicht streng in den Lehrplan integriert ist und „nebenher―

erledigt werden muss, wird als „Projekt― deklariert. Oftmals sind auch die Durchführungszeiten

entsprechend angesetzt, z. B. kurz vor den Ferien. Wie können nun die in 2.1 genannten

Erfolgsfaktoren im schulischen Umfeld umgesetzt werden?

Projektergebnis / Produkt

Arbeiten im Team

Lernergebnis / Wissenserwerb

° Kenntnisse

° Fähigkeiten

° Fertigkeiten

Projektergebnis / Produkt

° in time

° in budget

° in quality

Arbeiten im Team

Learning by doing




Erfolgsfaktor „Zieldefinition“

Wie in professionellen Projekten üblich, ist das „magische Dreieck―

auch bei Lernprojekten relevant und bestimmt die Projektleitung

und –steuerung:

Abbildung 3 – Das magische Dreieck

Qualität/Leistungsumfang: was gehört dazu – und was nicht? Was kann – was muss –

Bestandteil des Endergebnisses sein?

Ressourcen/Aufwand: welche Personen (Lehrer und Schüler, ggf. auch weitere, z. B.

Hausmeister ...) stehen zur Verfügung? Welche Sachmittel können eingesetzt werden? Welche Kosten dürfen entstehen (z. B. Neuanschaffung eines Farbdruckers, einer

Entwicklungsumgebung, eines Scanners)

Termin/Zeit: welche Zeit steht zur Verfügung? Welches Zeitbudget (Unterrichtsstunden),

welcher Zeitrahmen? (Anfangs-, Endtermin)?

Für schulische Lernprojekte sind kurzfristige Projekte von mittlerer Komplexität geeignet.

Abhängig vom Projektthema kann dabei der Projekttyp ausgewählt werden:

mehrere Einzelprojekte (jedes Team erhält ein eigenes Projekt)

ein Gesamtprojekt (bei dem die Projektteams Teilaufgaben des Projektes erhalten, die Koordination geschieht durch ein Botschaftersystem)

ein Wettbewerbsprojekt, bei dem die Teams in Konkurrenzsituation gebracht werden.

Diese Projekttypisierung ist ausbildungsspezifisch und grenzt die Lernprojekte deutlich von

wirtschaftlichen Projekten ab. Wichtig ist, dass jedes Teammitglied die eigenen Aufgaben

gewissenhaft und verantwortungsvoll erledigt – und die Aufgaben der anderen Teammitglieder,

auch wenn sie interessant erscheinen, den anderen überlässt und nicht selbst bearbeitet! Hier

ist der Lehrer als Projektmanager gefordert.

Erfolgsfaktor „Kommunikation“

Bei der Zusammenarbeit eines Teams sind Meinungsverschiedenheiten natürliche

Nebenprodukte. Konflikte zwischen den einzelnen Teammitgliedern entstehen, wenn

Meinungsverschiedenheiten nicht geklärt werden. Wenn ein Teammitglied sich teamschädigend

verhält, ist dies ein Zeichen ungeklärter Konflikte. Das Teamcoaching ist eine weitere Aufgabe

des Lehrers, wenn er die Projektleiterrolle übernimmt.




Erfolgsfaktor „Qualifikation“

Lernprojekte setzen den Schwerpunkt auf die Qualifikation, also den Wissenserwerb und die

Erweiterung von Fähigkeiten und Fertigkeiten. Eine schulische Besonderheit stellt die

Leistungsbeurteilung dar. Dabei können 3 Dimensionen betrachtet und bewertet werden:

Individuelle (Lern-) Leistung – hier stellen sich folgende Fragen: Wie ist der Anteil des Einzelnen am Projektfortschritt? Wie ist die Qualität der Lösung seiner

Aufgaben? Wie gut ist die Dokumentation seiner Ergebnisse? Wie zuverlässig hat er seine Teamrolle ausgefüllt?

Oft wird dazu ein Projekttagebuch geführt, zum Beispiel in einem Projektforum der

Lernumgebung. Die Dokumentation und ggf. Präsentation der eigenen Ergebnisse sollten ebenfalls in die Bewertung einfließen.

(Zusammen-) Arbeit des Teams – dabei ist wichtig: Wie gut ist die Kooperation im Team? Wie wird mit Konflikten umgegangen? Wie werden

Schwierigkeiten bei der Teamaufgabe gelöst? Wie effektiv sind Teambesprechungen? Wie ausgeglichen ist die Verteilung der Teilaufgaben?

Dieser Aspekt kann vor allem durch Beobachtung durch den Lehrer beurteilt werden, ggf.

auch durch „Besprechungsprotokolle―, die das Team anfertigt.

Projektergebnis/Produkt – hier schaut man auf die Qualität:

Wurde das Produkt vollständig (in der vorgegebenen Zeit) fertig gestellt? Wie gut ist die Projektaufgabe gelöst worden? Sind alle Vorgaben erfüllt worden? Ist eine

Nutzung/Erweiterung des Produktes möglich? Wie gut ist die Projektdokumentation?

In einem Leitfaden [5] wird Projektmanagement in Schulen erläutert, es werden

schulspezifische Probleme diskutiert und Tipps für erfolgreiche Projektrealisation gegeben.

Projekte in der Schule zielen in diesem Leitfaden jedoch ab auf die Herstellung eines

„Produktes―, ggf. sogar mit finanziellen Mitteln eines Sponsors und stellen keine reinen

Lernprojekte im oben beschriebenen Sinne dar.

Eine Methode zum Erlernen von Projektarbeit

Blended Learning Ansatz

Am Beispiel des Arbeitens und Lernens in und an Projekten wird eine Methode erläutert, welche

bereits in der Schule eingesetzt werden kann, ebenso in (IT-) Ausbildung, Studium – und bei

der Weiterbildung. Integraler Bestandteil ist ein E-Learning-Modul zum Projektmanagement, das

auf der Idee des selbstgesteuerten Lernens mit der Leitprogrammmethode basiert und

teilnehmerspezifisch für Sekundarstufe 1 und 2 sowie für Lehrkräfte / Berufstätige aufbereitet

wurde. Die so vermittelten theoretischen Kenntnisse können dann in der Praxis geübt werden

mit einem der speziell dazu konzipierten Pilotprojekte oder anhand eines selbst geplanten

Lernprojekts. Ein ergänzendes Teamtraining, das im Rahmen einer Präsenzveranstaltung

angeboten wird, vervollständigt das Blended Learning Konzept. Dieses Blended Learning




verbindet den Vorteil des selbstgesteuerten (E-) Lernens mit dem Learning-by-doing (praktische

Durchführung eines Projekts) und dem motivierenden Aspekt eines (eintägigen)

Präsenztrainings.

Die Leitprogramm-Methode

Die ETH-Leitprogramme setzen auf der Keller-Plan-Methode und auf dem Mastery Learning auf.

In einem Leitprogramm wechseln theoretische Wissensvermittlung und praktische Übungen

einander ab, integraler Bestandteil sind zudem Selbsttests zur Lernfortschrittskontrolle. Ein

Leitprogramm leitet den Lernenden zielorientiert durch den Inhalt einer Lerneinheit. Nach

erfolgreichem Test (Mastery) dieser Lerneinheit kann die folgende Lerneinheit begonnen

werden. Für schnelle oder besonders wissbegierige Lerner stehen spezielle Aufgaben zur

Verfügung. Jede Lerneinheit des Leitprogramms ist gut strukturiert:

Bestandteil Erläuterung

Übersicht Worum geht es in diesem Kapitel? Was ist zu tun?

Lernziele Was werde ich nach dem Bearbeiten des Kapitels können?

Theorie Arbeiten Sie diesen Teil sorgfältig durch. Hier erfahren Sie alles, was Sie zur Lösung der Aufgaben und für die Tests brauchen

Aufgaben Es gibt verschiedene Aufgabentypen, die unterschiedliche Anforderungen

stellen:

• schriftliche Aufgabe

• Recherche, PC-Einsatz

• Partner-/Gruppenarbeit

• Wissenssicherung.

Lösungen Sie können Ihre Lösungen mit den hier vorgestellten vergleichen.

Lernkontrolle Hier können Sie überprüfen, ob Sie das Thema beherrschen und die Lernziele des Kapitels erreicht haben

Selbst-Check Vergleichen Sie Ihre Lösungen der Lernkontrolle mit der Musterlösung. Wenn

Sie die Fragen richtig beantwortet haben, sind Sie fit für den Kapiteltest

Kapiteltest Wenn Sie die Lernkontrolle gemeistert haben, können Sie den Kapiteltest angehen. Das erfolgreiche Bestehen des Kapiteltests öffnet Ihnen das Tor

zum nächsten Kapitel.

Additum Diesen Teil bearbeiten Sie nur, wenn Sie Zeit und Interesse haben. Diese

Aufgaben sind anspruchsvoller und können auch unbekannten Stoff behandeln. Das hier erworbene Zusatzwissen wird weder in der Lernkontrolle

noch im Kapiteltest geprüft.

Tabelle 9 – Struktur einer Lerneinheit eines Leitprogramms

Durch ein Leitprogramm ist das Lernen gut organisiert und es gibt eindeutige Zielvorgaben.

Es ist besonders dann gut geeignet, wenn Teilnehmer mit sehr unterschiedlichen

Vorkenntnissen sicher auf ein gemeinsames Wissensniveau gebracht werden sollen. Bei der

Lehreraus- und –weiterbildung ist der Einsatz eines web-basierten Leitprogramms zudem wegen




der flexiblen Zeitgestaltung und der Möglichkeit der individuellen Wiederholung und Vertiefung

einzelner Themen besonders vorteilhaft.

Projektmanagement als E-Learning – Leitprogramm

Wie wird eine Lehrkraft zu einem professionellen Projektmanager? Diese Frage ist nicht-trivial

und wird doch in den meisten Schulen nicht gestellt. Der im Folgenden vorgestellte Baustein

„Projektmanagement für Lehrkräfte― könnte das Life Long Learning wirkungsvoll unterstützen.

Kenntnisse und Erfahrungen aus Projektmanagement in der Wirtschaft und Ansätze aus der

Hochschulpraxis wurden unter Beachtung der schulischen Rahmenbedingungen in ein

zielgruppenspezifisches E-Learning-Leitprogramm umgesetzt: Lehrkräfte werden in die

Projektleiterrolle eingeführt und lernen ausgewählte Themen des Software-Engineerings

kennen. Das Leitprogramm befasst sich neben den klassischen auch auf schulische Aspekte des

Projektmanagements.

Im 1. Kapitel „Einführung in das

Projektmanagement― findet eine Begriffklärung

statt und es werden die Projektarten und

Beispiele für Projektaufgaben erläutert.

Abbildung 4 – Leitprogramm Projektmanagement für Lehrer – Einführung in das Projektmanagement

Kapitel 2 „Arbeiten in Projekten― beschäftigt sich

mit den Projektphasen, Analyseschritten und der

Zielformulierung unter Beachtung des magischen

Dreiecks.

Abbildung 5 – Leitprogramm Projektmanagement für Lehrer – Arbeiten in Projekten

Im 3. Kapitel „Projektplanung― werden die Begriffe „Projektstrukturplan, Projektablaufplan und

Kapazitätsplanung― eingeführt und anhand von Aufgaben vertieft. Dabei erstellen die

Teilnehmer für verschiedene Aufgabenstellungen Projektplanungsunterlagen. Unterstützt

werden sie dabei durch entsprechend gestaltete Spreadsheets, die als Vorlagen zur Verfügung

gestellt werden.




Abbildung 6 – Leitprogramm Projektmanagement für Lehrer – Projektplanung

Kapitel 4 „Projektsteuerung― zeigt auf, wie

wichtig die Meilensteinkontrollen sind und

welche Möglichkeiten und Risiken bei der

Steuerung bestehen.

Abbildung 7 – Leitprogramm Projektmanagement für Lehrer – Projektsteuerung

Im Kapitel 5 „Qualitätssicherung und

Testmethodik― werden Maßnahmen zur

Qualitätssicherung, Testprinzipien und –

strategien, Testfallerstellung und

Testmethoden dargestellt. Dieses Kapitel ist

explizit für Software-Projekte erstellt worden.

Abbildung 8 – Leitprogramm Projektmanagement für Lehrer – Qualitätssicherung und Testmethodik

Das 6. Kapitel „Projektdokumentation und –

abschluss― hebt die Wichtigkeit von

Projektdokumentation hervor, beschreibt die

Arten von Dokumenten (Projektmanagement-

dokumente und Projektdokumentation). Die

Gestaltung des Projektabschlusses und das

Review („lessons learned―) werden erläutert.

Abbildung 9 – Leitprogramm Projektmanagement für Lehrer – Projektdokumentation und -abschluss




Teamtraining als Präsenzseminar

Der Lernerfolg eines Projekts kann durch ein vorgeschaltetes Teamtraining wirksam unterstützt

werden. An der Technischen Universität Darmstadt wird den Studenten ein solches Training

optional angeboten [6]. Die Studenten lernen den Teambuilding-Prozess kennen und können

danach schneller mit der fachlichen Projektarbeit beginnen. Dadurch gibt es im Verlauf des

Projekts weniger soziale Spannungen und es bleibt Raum für die fachliche Auseinandersetzung

mit der Projektaufgabe (vgl. [7]). Die Zusammensetzung von Projektteams beeinflusst den

Projekterfolg: die Aufgabenverteilung im Team ist optimal, wenn jedes Teammitglied gemäß

seiner Vorkenntnisse, Fähigkeiten und Stärken eingesetzt wird (vgl. DISG®-Trainerleitfaden

[8]). Im Präsenztraining werden weitergehende theoretische Kenntnisse und praktische

Methoden zur Teamarbeit vermittelt und eingeübt.

Erprobung und Evaluation

Erprobt und evaluiert wurde diese Methode zunächst bei der Ausbildung von Informatik-

Lehrkräften, die das Leitprogramm bearbeiteten und das zugehörige Präsenztraining

absolvierten. Dabei erstellten sie im Rahmen eines Fachdidaktik-Seminars Informatik an der

RWTH Aachen spezielle Lern-Pilotprojekte inklusive Projektmanagementunterlagen,

didaktischem Konzept, Übungsmaterialien, Teambuilding-Vorschlägen und Kriterien für die

Leistungsbewertung. Beispiele für Pilotprojekte sind ProMi (Programmierung mit Lego-

Mindstorms-Robotern) und L2P (Learn to play – Handy-Spiele mit JAVA-Programmierung).

Die zweite Erprobungsphase umfasste die Lehrerweiterbildung: hierbei wurden das

Leitprogramm und das Präsenztraining bei GymnasiallehrerINNEN und Ausbildern im

Forschungszentrum Jülich eingesetzt.

Danach wurden in einer

dritten Phase die Pilotprojekte

in der Schule und in der

dualen Ausbildung „Scientific

Programming/Mathematisch-

technischer Software-

Entwickler― erprobt – auch die

Projektteilnehmer erhielten ein

jeweils speziell konzipiertes

Leitprogramm zur Einführung.

Abbildung 10 – Bausteine der Methode und ihr Zusammenwirken




Insgesamt nahmen ca. 20 Lehrkräfte, 30 StudentINNEN und 200 SchülerINNEN an den

Piloterprobungen teil. Die Evaluation wurde dreistufig konzipiert, dabei war die

Dozentenevaluation war sowohl summativ als auch normativ, die Teilnehmerevaluation rein

summativ:

Vor der Projektdurchführung wurden kurze „Vorab-Fragebögen― über den Stand von Projekterfahrungen ausgefüllt.

Während der Projektdurchführung gab es z. T. nicht-standardisierte Interviews mit den Projektleitern und

nach Projektabschluss eine schriftliche Befragung der Schüler/Studenten, eine schriftliche

Befragung und ein nicht-standardisiertes Interview des Projektmanagers sowie Reviews der Projektunterlagen und Lernerfolgskontrollen.

Die Auswertung der Evaluation bei den Lehramtskandidaten zeigte, dass der Themenbereich

„Qualitätssicherung und Testmethodik― ausführlicher behandelt werden sollte – dies führte zu

einer Erweiterung des Leitprogramms um dieses Kapitel. Die Auswertung der Evaluationen der

Pilotprojekte ist noch nicht abgeschlossen.

Diskussion / Ausblick

Gerade bei den LehrerINNEn, die sich im Thema Projektarbeit und –management weiterbilden

wollten, werden die Vorteile des E-Learning-Leitprogramms sehr geschätzt: die freie

Zeiteinteilung, die praxisorientierten Beispiele, die Chancen gezielter Vertiefung und

Wiederholung bieten Handlungsspielraum für die Weiterbildung innerhalb des Schulalltags. Der

Zugang über eine Lernplattform im Internet ermöglicht eine (fast) beliebige Wahl des Lernorts.

Viele Themen lassen sich in Form von E-Learning-Leitprogrammen vermitteln.

Zu beachten ist, dass die Erstellung des Contents eines Leitprogramms, die Konzeption der

Übungen, Tests und der Lernlogik sowie das Hosting in einer Internet-Lernplattform jedoch

einen nicht zu unterschätzenden Kostenfaktor darstellen. Sinnvoll erscheint dieser Aufwand bei

„klassischen― Themen aus dem MINT-Bereich. Auch die Transferierbarkeit auf weitere Fächer

(horizontaler Transfer) oder andere Zielgruppen (vertikaler Transfer) kann als

Entscheidungskriterium herangezogen werden.





Referenzen

[1] Claus Engel, Alexander Tamdjidi, Nils Quadejacob; Ergebnisse der Projektmanagement

Studie 2008 – Erfolg und Scheitern im Projektmanagement – Gemeinsame Studie der

GPM Deutsche Gesellschaft für Projektmanagement e. V. und PA Consulting Group;

2008; http://www.gpm-ipma.de/fileadmin/user_upload/Know-

How/Ergebnisse_Erfolg_und_Scheitern-Studie_2008.pdf

[2] Ulrich Harmuth; Erfolgsfaktoren für Projekte – Analyse von PM Award-Projekten nach

gemeinsamen Erfolgsfaktoren (Kurzfassung der Diplomarbeit für die GPM Deutsche

Gesellschaft für Projektmanagement e. V.); Heft 1 – 2004, GPM-Magazin PMaktuell;

2004

[3] Karl Frey, Angela Frey-Eiling; Allgemeine Didaktik: Arbeitsunterlagen zur Vorlesung;

6. Auflage; Zürich: vdf Verlag; 1993

[4] B. S. Bloom; Human characteristics and school learning; New York: McGraw-Hill; 1976

[5] Projektgruppe Lehrer in der Wirtschaft III; Projektmanagement in der Schule – ein

Leitfaden; München: Bildungswerk der Bayerischen Wirtschaft e. V.; 2003

[6] Ulrik Schroeder; Software Engineering, in: Projektveranstaltungen in Mathematik,

Informatik und Ingenieurwissenschaften; Heidelberg: UniversitätsVerlagWebler 2003;

S. 44 – 54

[7] Andreas Fleischmann, Katharina Spies; Teamtraining für Software-Ingenieure;

Proc. SEUH 9, S. 26 – 40; Heidelberg: dpunkt verlag; 2005;

[8] John Geier, Dorothy E. Downey; DISG-Trainerleitfaden ; Remchingen: Eigenverlag,

Persolog GmbH; 2004

Weiterführende Literatur

[9] Ingo Schemel; Projekte im Unterricht; LOG IN Heft. Nr. 138/139; 2006

[10] Robert Stoyan , Martin Glinz; Methoden und Techniken zum Erreichen didaktischer Ziele

in Software-Engineering-Praktika; Proc. SEUH 9, S. 2-15; 2005

http://www.gpm-ipma.de/fileadmin/user_upload/Know-How/Ergebnisse_Erfolg_und_Scheitern-Studie_2008.pdf

http://www.gpm-ipma.de/fileadmin/user_upload/Know-How/Ergebnisse_Erfolg_und_Scheitern-Studie_2008.pdf

Simon Fietze, MBA 08.02.2010 Seite 65 / 140


Schwerpunkt Content

Podcasting in der Hochschullehre

Nutzungsverhalten von Studierenden – Eine Evaluation an der

Universität Flensburg

Simon Fietze, MBA Wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Personalwesen und Internationales Management

der Fakultät für Wirtschafts- und Sozialwissenschaften der Helmut-Schmidt-Universität/Universität der Bundeswehr Hamburg

[email protected]

08.02.2010

Einleitung

Moderne Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT) sind heute fester Bestandteil

akademischer Lehre und Forschung. Über Lernplattformen bzw. Learning-Management-

Systemen bereiten Lehrende die Unterrichtsmaterialien auf und stellen den Studierenden

Präsentationsfolien, Texte und wissenschaftliche Arbeiten zur Verfugung . Weiterer Bestandteil

des so genannten E-Learning ist die Aufzeichnung von Vorlesungen, Kolloquien o.ä., in dem der

Lehrende per Audio und/oder Video seine Veranstaltung aufzeichnen lasst und den

Studierenden uber das Internet bzw. eine Lernplattform zur Verfugung stellt . Die Dateiformate

und auch die Distribution an die Studierenden konnen dabei sehr unterschiedlich sein . Die

Vorlesungsaufzeichnung kann als Audio- oder Videostream uber eine Webseite, als Datei zum

Herunterladen oder uber einen RSS-Feed3 als „Podcast― bereitgestellt werden.

Das Podcasting4 ist eine noch relativ neue Technologie, die in den letzten drei bis vier Jahren

auch in Deutschland aus dem Bereich der Unterhaltung in den Bildungssektor vorgedrungen ist.

So zeigen inzwischen auch Hochschulen in Deutschland ein reges Interesse am Podcasting zur

Unterstützung der Lehre. Dies zeigt sich u.a. in dem seit 2008 sprunghaften Anstieg der von

Universitäten und Fachhochschulen öffentlich zur Verfügun g gestellten Podcasts (vgl. u.a. das

Podcast-Verzeichnis im Programm iTunes5). Eine Expertenbefragung in Deutschland, Osterreich

und der Schweiz kommt daruber hinaus zu dem Ergebnis : „Die Aufzeichnung akademischer

3 Ein RSS-Feed ist so genanntes Pull-Verfahren, in dem sich der Rechner fur die abonnierten RSS-Feeds automatisch

neue Einrage abruft [36]. 4 Podcasting setzt sich aus den Begriffen „iPod― und „Broadcasting― zusammen und bezeichnet die Produktion und

Veröffentlichung von Audio- und Videodateien im Internet [34].

5 Musikverwaltungsprogramm der Firma Apple, dass zum Abrufen von Podcasts genutzt werden kann (vgl.

http://www.apple.com/de/itunes/).

E-Learning: Hexenkessel oder Zauberstube? Schwerpunkt Content



Veranstaltungen ist weit verbreitet, aber wenig erforscht.― [4, S. 26]. In Deutschland nutzen

beispielsweise 59% der befragten Hochschulen (auch) Podcasts, um Vorlesungen u.ä.

aufzuzeichnen und den Studierenden zur Verfugung zu stellen [4].

Die bald flachendeckende Verfugbarkeit schneller In ternetverbindungen, die zunehmende

Verbreitung von MP3-Abspielgeräten sowie frei verfügbare und einfach handhabbare Software

lassen vermuten, dass die Nutzung von Podcasts (durch „personal broadcasting―6) - auch im

Bereich der Hochschullehre - in Zukunft weiter zunehmen wird. Personal Broadcasting ist „at

the leading edge of a wave that will last for the next several years. [...] From podcasting to

video blogging (vlogging), personal broadcasting is an increasingly popular trend that is already

impacting campuses and museum audiences.― [28, S. 11].

Das Nutzungsverhalten und die Unterstutzung des Lernprozesses der Studierenden durch

Podcasts ist bisher nur in geringem Umfang untersucht worden. Meist handelt es sich um die

Beschreibung von Pilotprojekten in Verbindung mit Hinweisen fur den Einsatz von Podcasts im

E-Learning an der Hochschule [z.B 10, 30, 9, 21]. Darüber hinaus werden der Einsatz von

Podcasting in der Hochsschullehre allgemein diskutiert sowie Vor- und Nachteile aus Hochschul-

und Studierendenperpsektive benannt [z.B. 19].

[31] untersuchte an der Fachhochschule Osnabruck im Rahmen einer qualitativen Evaluation

die Akzeptanz von medial unterstutzten Vorlesungen aus der subjektiven Perspektive von

Studierenden. Die Ergebnisse zeigten zum einen den Mehrwert von aufgezeichneten

Vorlesungen. Zum anderen konnte dargelegt werden, dass das durch Podcasts unterstutzte

flexible und selbstorganisierte Lernen auf breite Akzeptanz bei den Studierenden stoßt .

Das allgemeine Nutzungsverhalten von Podcastanwendern wurde erstmals von [24] untersucht,

wobei acht Typen von Podcastnutzenden identifiziert werden [24, S. 3ff.]:

der extrovertierte Videopodcastprofis mit u.a. viel Podcasterfahrung und einem

Interesse für Bildung, Nachrichten und wissenschaftlichen Sendungen,

der junge Musikfans mit u.a. geringer Podcasterfahrung und einem sehr beschränkten

Fokus auf Musik,

der bildungsinteressierte Wenignutzende mit u.a. geringer Podcasterfahrung und einem

eingeschränkten Interesse auf Bildungsangebote,

der abendliche Informationsnutzende mit u.a. geringer Podcasterfahrung konsumiert

überwiegend Bildungsinhalte sowie Nachrichten und Informationen in den

Abendstunden,

der vielseitige Audiopodcastprofi mit u.a. viel Podcasterfahrung und vielseitigem

inhaltlichen Interesse,

6 Personal broadcasting beschreibt parizipativen Journalismus mit einem Fokus auf Fernsehen uber das Internet . Jeder

Bürger bzw. jede Burgerin kann an der offentlichen Diskussion von gesellschaftlichen Themen in Form von Video uber

das (mobile) Internet teilnehmen [32, 33].




der ältere Nachtaktive mit u.a. durchschnittlicher Podcasterfahrung nutzt überwiegend

Beiträge aus Bildung, Wissenschaft sowie Kultur und ist der Älteste unter den acht

Typen,

der flexible Unterhaltungsnutzende mit u.a. durchschnittlicher Podcasterfahrung

konsumiert unterschiedliche Inhalte von Bildung, Wissenschaft bis Comedy und Kultur,

der intellektuelle Pendler mit u.a. durchschnittlicher Podcasterfahrung fokussiert auf

Bildung und Wissenschaft.

Die Beschreibung der unterschiedlichen Typen erfolgt dabei anhand verschiedener Kriterien wie

z.B. Erfahrung, Dauer, Häufigkeit und Intensität der Podcastnutzung sowie Ort, Zeitpunkt und

technische Geräte, auf denen Podcasts genutzt werden, sowie Inhalte, Anbieter, Produktionsart

und Sprache der genutzten Podcasts.

Aufgrund der zunehmenden Bedeutung von Podcasting und bislang unzureichender Forschung

über die Podcastnutzung insbesondere im Hochschulbereich besteht dringender

Erkenntnisbedarf. Ziel der vorliegenden Studie ist es daher das Nutzungsverhalten und ihre

Bewertung des Podcasting von Studierenden abzubilden. Hierzu wurden im Vorfeld folgende

forschungsleitenden Fragen formuliert:

1. Wie nutzen Studierende das Podcastangebot einer Hochschule? In welchen Situationen

werden die Veranstaltungspodcasts genutzt?

2. Zu welchem Zweck werden die Veranstaltungspodcasts genutzt? Welchen Einfluss hat

das Podcastangebot auf den Besuch der Prasenzveranstaltung?

3. Welche Merkmale der Veranstaltungspodcast werden von den Studierenden als wichtig

eingeschätzt (Erfolgsfaktoren)?

4. Welche Grunde haben Studierende , das Podcastangebot nicht zu nutzen?

Zunächst wird auf den Einsatz von Audioaufzeichnungen und Po dcasts in der Lehre

eingegangen. Danach werden Ziel, Methodik und die Vorgehensweise bei der Untersuchung

vorgestellt. Die Ergebnisse der Erhebungen finden sich im darauffolgenden Abschnitt, wobei

zunächst auf das Nutzungsverhalten bei Podcast allgemein und danach auf das

Nutzungsverhalten bezogen auf den Podcasts der aufgezeichneten Vorlesung eingegangen wird.

Darüber hinaus werden die Bewertungen der Veranstaltungspodcasts durch die Studierenden

sowie mogliche Hinderungsgrunde dargestellt. Die gewonnenen Erkenntnisse werden

abschließend zusammengefasst und mogliche Entwicklungen aufgezeigt .

Audio und Podcasts in der Lehre

Die Aufzeichnung von Vorlesungen ist nicht erst durch den Einzug moderner Informations- und

Kommunikationstechnologien (IKT) in die Hochschulen zu einem neuen Element der Lehre

geworden. In der Erwachsenenbildung hat das „Telekolleg― eine jahrzehntelange Tradition und




bietet seit 1963 die Moglichkeit, die Mittlere Reife oder die Fachhochschulreife berufsbegleitend

zu erwerben. Die Vermittlung der Lerninhalte erfolgt dabei teilweise uber begleitende

Fernsehsendungen [36]. Darüber hinaus gehört neben dem Fernsehen auch das Radio seit

langem zu den Technologien, die genutzt wurden und werden, um einer breiten

Bevölkerungsschicht Weiterbildungsmöglichkeiten zu eröffnen [23]. Um auch ein Publikum, dass

sich außerhalb des Empfangsbereichs befindet oder - wie beispielsweise in Entwicklungslandern

- nicht uber die notwendigen Endgerate verfugt , kommen Audiokassetten und CDs zum Einsatz.

Eine Aufzeichnung auf Kassette und CD wird zudem von den Lernenden als personlicher und

informeller angesehen als das Radio [2] und bietet daruber hinaus die Moglichkeit flexiblen

Lernens. Auch [8] zeigte die Vorteile von Audioaufzeichnungen gegenuber gedruckten Medien

auf: „As compared with a written text, the spoken word can influence both cognition (adding

clarity and meaning) and motivation (by conveying directly a sense of the person creating those

words).― [8, zit. n. 6].

Podcasts bieten beide Aspekte: Sie sind zum einen ahnlich der im Fernsehen oder im Radio

übertragenen Audio- und Videoinhalte und bieten zum anderen dem Konsumenten flexibles und

personalisiertes Lernen. Dies macht Podcasts auch fur Unternehmen interessant , um

insbesondere einen globalen und einheitlichen Wissenstransfer zu realisieren [14]. Durch die

Entwicklung von Soft- und Hardware fur den privaten Gebrauch ist es nicht nur Institutionen

mit entsprechenden Ressourcen vorbehalten, Aufzeichnungen zu produzieren. Jeder kann mit

einem normalen PC und Mikrofon Audioinhalte uber das Internet publizieren [26]. Für die

Hochschullehre bedeutet dies, dass sich Podcasting nicht nur auf die Aufzeichnung und

Bereitstellung von Vorlesungen beschranken muss . Es eroffnen sich weitere Moglichkeiten, die

Lehre mit gesprochenen Inhalten und/oder bewegten Bildern zu erweitern. [22] fassen

verschiedene vorhandene und mogliche Einsatzszenarien zusammen :

Aufzeichnung von Vorlesungen,

Feedback auf die Arbeit von Studierenden [13],

zusätzliche Materialien für die Präsenzveranstaltung wie z.B. Interviews, Reden, Musik,

spezielle Lernsituationen z.B. in der Medizin (Aufzeichnung eines Herzschlags; [1]) oder

in der Sprachausbildung (Aussprache von Silben und Wortern ; [29]),

Aufgaben die von den Studierenden als Video- oder Audioaufzeichnung eingereicht

werden,

kreative Aktivitaten wie z.B. Musik oder Theaterstücke oder Ausschnitte davon, die ihm

Rahmen des Studiums erstellt werden.

Am haufigsten werden an Hochschulen Vorlesungen aufgezeichnet und als Podcast zur

Verfügung gestellt. Die Studierenden, die das Podcastangebot nutzen sind dabei zu einem

großen Teil der Auffassung, dass dies einen positiven Effekt auf die Note hat [5]. Eine Studie an

der State University of New York bestätigt diese Auffassung. [20] untersuchten die Effektivität




von Podcasts anhand einer Vorlesung. Signifikant bessere Ergebnisse als die Prasenzgruppe

erzielten dabei die Versuchsteilnehmer, die sich anhand des Podcasts auf die Prufung

vorbereiteten. Die besten Prufungsergebnisse erlangten dabei die Studierenden , die sich

Notizen machten und die Aufzeichnung mehrfach anho rten.

Ziel, Methodik und Vorgehensweise

Die Universitat Flensburg entschied sich im Wintersemester 2006/2007 ein Pilotprojekt zu

starten und erste Veranstaltungen als Podcast zu produzieren und den Studierenden zur

Verfügung zu stellen. Vorgabe dabei war, dass die Produktion hinsichtlich der Investitions- und

Betreuungskosten sowie der Aufwand fur die teilnehmenden Dozenten gering sein sollte . Daher

entschied man sich fur eine Aufzeichnung uber ein Apple MacBook und die Software ProfCast 7.

Vorteile dabei sind eine einfache und intuitive Handhabung.

Nach einer ersten Evaluation und Ruckmeldung durch Studierende und Lehrende entschied sich

die Hochschulleitung dafur, das Projekt fortzufuhren und das Angebot zu erweitern . Danach

wurden im Sommersemester 2007 insgesamt sieben8 und im Wintersemester 2007/08 acht9

Veranstaltungen aufgezeichnet. Bei allen Veranstaltungen handelte es sich um Vorlesungen.

Am Ende der jeweiligen Semester (Juli 2007 und Februar/März 2008) wurden alle Studierenden,

die eine dieser 15 Lehrveranstaltungen besucht hatten, gebeten einen Fragebogen zur Nutzung

des entsprechenden Veranstaltungspodcast auszufullen , unabhängig davon, ob sie das Angebot

in Anspruch genommen haben oder nicht. In der Zeit vom 15. Juli bis 31. August 2007 wurde

der Fragebogen von insgesamt 92 Studierenden ausgefullt. 54 vollständig ausgefüllte

Fragebögen sind in der Zeit vom 15. Februar bis 31. März 2008 eingegangen. Beide

Erhebungen erfolgten uber einen passwortgeschutzten Online -Fragebogen.

In beiden Erhebungsphasen wurde derselbe Fragebogen eingesetzt. Lediglich bei drei zu

bewertenden Aussagen hat es zwischen den beiden Erhebungen Anderungen der verwendeten

Skala gegeben, die fur eine gemeinsame Auswertung entsprechend angepasst wurde .

Der Fragebogen umfasst insgesamt sechs Abschnitte [vgl. 12]. Die verwendeten Variablen

gehen im Wesentlichen auf einen von Prof. Alexander Klee von der Fachhochschule Flensburg

entwickelten Evaluationsbogen zuruck. Weitere Items wurden dem von [24] entwickelten

7 ProfCast ist eine Software der Firma Humble Daisy Inc. mit der es moglich ist PowerPoint- Präsentationen synchron

mit den gesprochenen Worten z.B. während einer Vorlesung aufzuzeichnen und zu publizieren (vgl. www.profcast.com).

8 Es handelt sich dabei um folgende Vorlesungen: Einführung in die Arbeitspsychologie, Sozialwissenschaftliche

Methoden 2, Movement Science and Sport, Sport und Psychologie, Umweltökonomie 2, Statistik 2, Intermediate

International Economics.

9 Es handelt sich dabei um folgende Vorlesungen: Einführung in die Organisationspsychologie , Movement Science and

Sport, VWL 1 - Mikroökonomie, Sozialwissenschaftliche Methoden 1, Statistik 1, BWL - Externes Rechnungswesen,

Energy: Economics and Policy, Media Management.




Fragebogen entnommen und der eigenen Erhebung angepasst. Im ersten Abschnitt des

Fragebogens werden demografische Angaben und Informationen zur besuchten Veranstaltung

erhoben. Um das allgemeine Podcastverhalten und deren Nutzung geht es im zweiten

Abschnitt, um die Vorkenntnisse der Studierenden mit diesem Medium zu erfragen.

Anschließend beschaftigt sich der dritte Fragenbereich mit der Nutzung des

Veranstaltungspodcast, wobei dieser nur von denjenigen zu beantworten ist, die auch den

Veranstaltungspodcast nutzen bzw. vor haben dies zu tun. Es geht in diesem Bereich um die

Häufigkeit, den Ort, das verwendete Endgerat und die installierte Software mit der die Podcasts

abgerufen werden. Darüber hinaus wurde erfasst, zu welchem Zweck die Studierenden den

Veranstaltungspodcast nutzen. Mögliche Erfolgsfaktoren der Veranstaltungspodcasts werden im

vierten Abschnitt des Fragebogens ermittelt, indem verschiedene Aspekte hinsichtlich ihrer

Wichtigkeit von den Studierenden zu bewerten sind. Eine Bewertung hinsichtlich des eigenen

Lernverhaltens und der Nutzlichkeit des Podcasts in Bezug auf die eigene Veranstaltung ist

Thema des darauf folgenden Bereichs. Im sechsten und letzten Abschnitt werden mogliche

Hinderungsgründe von den Studierenden bewertet , die angegeben haben, den

Veranstaltungspodcast nicht zu nutzen bzw. nicht nutzen zu wollen.

Ergebnisse

Insgesamt nahmen 148 Studierende an den Befragungen uber das Podcastverhalten und der

Podcastnutzung teil. Davon entfallen 92 Studierende auf die erste Erhebung im

Sommersemester 2007 und auf die zweite Erhebung im Wintersemester 2007/2008 54

Studierende. 61,2% der befragten Studierenden sind weiblich, 38,8% männlich. Die

Studierenden befanden sich zu den Zeitpunkten der Befragung durchschnittlich im 3.

Studiensemester und waren zwischen 19 und 33 Jahren alt (durchschnittlich 22 Jahre).

Nutzungsverhalten bei Podcasts allgemein

Die Erfahrungen mit Podcasts ist bei den befragten Studierenden eher gering. Mehr als ein

Viertel (27,9%) hat bereits Podcats vor dem Veranstaltungspodcast genutzt. Für 72,1% war der

Flensburger Universitatspodcast das erste Mal, dass ein solches Format abgerufen bzw.

angehört wurde. So sind die Ergebnisse, wie die befragten Personen auf Podcasts allgemein

aufmerksam geworden sind, wenig überraschend (vgl. Abbildung 1). 66,9% der Studierenden

gaben an, über das Angebot der Universität Flensburg darauf aufmerksam geworden zu sein .

16,9% haben uber das Programm iTunes vom Podcasting erfahren . Beim Surfen im Internet

haben 11,5% und durch Berichte in den Medien 10,1% das Medium Podcast entdeckt.




Abbildung 10: Erster Kontakt mit Podcasting (Angaben in Prozent)

Die meisten Studierenden (59,9%) nutzen Podcasts erst seit einem halben Jahr oder weniger,

wobei es sich uberwiegend um Studierende handelt , die uber das Podcastangebot der

Universität Flensburg davon erfahren haben . 21,7% haben bereits viel Erfahrung – sie kennen

und nutzen dieses Medium bereits langer als ein Jahr . 18,2% der befragten Studierenden

nutzen Podcasts gar nicht (vgl. Abbildung 2).

Die Podcastnutzenden wurden weiter danach gefragt, wie lange sie pro Woche (in Stunden)

dieses Medium horen und/oder sehen. Durchschnittlich geschieht dies 2,8 Stunden in der

Woche, wobei die Werte zwischen einer Stunde und 60 Stunden pro Woche liegen. Der Großteil

der befragten Studierenden (85,6%) konsumiert Podcasts wochentlich zwischen einer und drei

Stunden.

Bei der Frage nach der Anzahl der abonnierten Podcasts (egal og Audio oder Video) lag die

durchschnittliche Anzahl bei 4,2 (Min. 0, Max. 68). Die Mehrheit der Studierenden (79,5%) hat

zwischen einem und zehn Podcastsabonnements.

Die uberwiegende Mehrheit der im Internet verfugbaren Podcastangebote kann kostenlos

bezogen werden. Das lasst vermuten, dass der Anreiz ein Podcast zu beziehen groß ist, diese

dann aber aus z.B. Zeitgründen zumindest teilweise gar nicht genutzt werden . Bei 60,9% der

befragten Studierenden, die angaben Podcasts zu nutzen, ist dies so. Sie horen oder sehen

maximal Dreiviertel der regelmaßig bezogenen Podcasts. 39,2% nutzen (fast) alle ihrer

Abonnements.




Abbildung 11: Nutzungsdauer von Podcasts allgemein (Angaben in Prozent)

Zusammenfassend lasst sich fur das allgemeine Podcastverhalten der befragten Studierenden

festhalten, dass diese in der Anwendung eher unerfahren sind und den ersten Kontakt zu dieser

Medienform zu einem großen Teil mit dem Veranstaltungspodcast an der Universitat Flensburg

hatten. Im Vergleich zur Studie von [24], die im Jahr 2007 1.319 Personen uberwiegend aus

Deutschland zu ihrem Podcastverhalten befragte, liegt die durchschnittliche Nutzungsdauer von

Audiopodcasts mit 3,1 Stunden und Videopodcasts mit 1,5 Stunden pro Woche hoher als bei

den befragten Studierenden (2,8 Stunden/Woche). Die Anzahl regelmaßig bezogener Podcasts

ist in der Untersuchung von [24] mehr als doppelt so hoch (8,6 Audio- und 2,2 Videopodcats)

als bei den Podcastnutzenden der Universitat Flensburg (4,2).

Nutzungsverhalten beim Veranstaltungspodcast

Nach den Fragen zur allgemeinen Podcastnutzung wurden die Studierenden gebeten, Fragen zu

ihrem Nutzungsverhalten in Bezug auf die angebotenen Veranstaltungspodcasts zu

beantworten. Die meisten der befragten Studierenden (72,8%) haben einen der

Veranstaltungspodcasts bereits ein- oder mehrmals genutzt. Davon hat fast ein Drittel (29,9%)

mehr als vier mal auf das Angebot zuruckgegriffen . 27,2% gaben an, den Podcast ihrer

Veranstaltung noch nicht genutzt zu haben. Eine geringe Anzahl Studierender (8,2%) hat es

auch nicht vor, wogegen 19,0% von diesem Lernformat noch Gebrauch machen wollen (vgl.

Abbildung 3).

Die befragten Studierenden, die den Veranstaltungspodcast nutzen bzw. gedenken dies zu tun

(im Nachfolgenden allgemein als Nutzende des Veranstaltungspodcasts bezeichnet), verwenden

als Abspielgerat hauptsachlich ein Notebook. Der Grad der Zustimmung (trifft voll und ganz zu

bzw. trifft eher zu) liegt mit 79,0% am hochsten. Eine untergeordnete Rolle spielen der




stationäre Rechner (26,7%), ein iPod (17,7%), ein anderer MP3-Player (13,3%) oder sonstige

Geräte. Am wenigsten kommt fur die Befragten ein Walkman -Handy in Frage (3,7%).

Abbildung 12: Häufigkeit der Nutzung des Veranstaltungspodcast (Angaben in Prozent)

Bei den Programmen, mit denen Podcasts abgerufen und auf den Computer geladen werden

können (Podcatcher), dominiert mit 80,3% das von Apple kostenlos angebote Programm

iTunes. 7,4% der Nutzenden des Veranstaltungspodcast verwenden keinen Podcatcher, sondern

rufen die Dateien uber die Internetseite auf. Ebenfalls 7,4% verwenden die Software Winamp.

Lediglich 1,5% der befragten Studierenden greifen auf das Open Source Programm Mozilla

Songbird zuruck.

Bei der Frage nach dem Nutzungsort des Veranstaltungspodcast - zuhause oder unterwegs -

bevorzugen die Studierenden klar die eigenen vier Wande . Für 90,4% der Befragten trifft dies

eher bzw. voll und ganz zu. Eine Minderheit von 14,8% nutzt den Veranstaltungspodcast auch

unterwegs. Eine Ursache hierfur liegt zum einen in dem Format des Podcasts, der als

Videopodcast (Vorlesungsfolien mit gekoppelter Audiospur) produziert wird. Daher ist ein

größerer Bildschirm notwendig, um zusammen mit den Folien auch dem gesprochenen Inhalten

folgen zu konnen. Zum anderen handelt es sich um eine Lernsituation, bei der eine

entsprechende Aufmerksamkeit und ggf. weitere Materialien wie Bucher, Notizen o.ä.

erforderlich sind.

Wenig uberraschend sind daher auch die Ergebnisse bei der Frage nach der Situation , in denen

der Veranstaltungspodcast genutzt wird. Die uberwiegende Mehrheit (77,8%) der befragten

Studierenden gab an, dass sie neben dem Hören des Podcasts nichts anderes tun und sich voll

und ganz auf den Podcast konzentrieren (vgl. Tabelle 1). Fast die Halfte der Nutzenden des

Veranstaltungspodcasts (47,4%) beschäftigt sich nebenbei noch mit anderen Tätigkeiten am

Computer. Von einigen der befragten Personen wird der Vorlesungspodcast auch wahrend der




Hausarbeit (27,4%), bei der beruflichen Arbeit (25,9%) oder beim Essen (23,7%) angehört

bzw. angesehen. Allerdings trifft dies fur eine Mehrheit der Studierenden eher nicht bzw .

überhaupt nicht zu.

Neben der nachfolgenden Bewertung des Veranstaltungspodcasts ist die Frage, vor welchem

Hintergrund bzw. mit welchem Ziel die Studierenden die Aufzeichnung ihrer Vorlesung

verwenden, von besonderem Interesse. Gefragt wurde danach, in wie weit fur die befragten

Personen bestimmte Aussagen zutreffen oder nicht zutreffen. Eine gezielte Vorbereitung vor der

Klausur ist fur 54,8% der Studierenden „voll und ganz zutreffend― . Für weitere 25,9% ist diese

Aussage „eher zutreffend―, so dass fur vier von funf Nutzenden der Veranstaltungspodcast

(80,7%) die zielgerichtete Vorbereitung auf die Prufung der Grund ist, das Angebot in Anspruch

zu nehmen. Für 16,3% ist dieser Zweck eher nicht bzw. überhaupt nicht zutreffend. Zwei Drittel

der befragten Studierenden (66,0%) bereitet mit dem Podcastangebot der Universitat Flensburg

die besuchten Veranstaltungen nach. Die von Lehrenden oft geaußerte Befurchtung , dass

Studierende durch eine Aufzeichnung ihrer Vorlesung nicht mehr am Unterricht teilnehmen ,

sondern zu Hause bleiben, kann mit den Ergebnissen der hier vorliegenden Befragung nicht

bestätigt werden. Etwa die Halfte der Studierenden (51,1%) gab an, dass die Podcastnutzung

kein Ersatz fur den Besuch der Lehrveranstaltung ist . Die gezielte Vorbereitung auf eine Nach-

Klausur oder andere Prufungen sowie sonstige Grunde waren nach Ansicht der befra gten

Podcastnutzenden nicht maßgeblich.


In welcher Situation nutzen Sie den Veranstaltungspodcast? trifft überhaupt

nicht zu (1)

trifft eher nicht zu

(2)

trifft eher zu

(3)

trifft voll und ganz

zu (4)

k.A. Mittelwert

Ich mache nichts nebenbei. 3,0% 15,6% 23,7% 54,1% 3,7% 3,34

Bei Beschaftigungen am Computer 37,0% 11,9% 23,7% 23,7% 3,7% 2,35

Bei der beruflichen Arbeit/Ausbildung/Bildung 60,0% 8,9% 8,1% 17,8% 5,2% 1,83

Bei der Hausarbeit 59,3% 9,6% 14,8% 12,6% 3,7% 1,80

Beim Essen 64,4% 8,1% 16,3% 7,4% 3,7% 1,65

Parallel zur Nutzung anderer Medien 66,7% 10,4% 11,9% 7,4% 3,7% 1,58

Bei anderen Freizeitaktivitaten 80,7% 4,4% 8,9% 2,2% 3,7% 1,30

Beim Sport 84,4% 5,9% 3,7% 1,5% 4,4% 1,19

Bei der Korperpflege 91,1% 2,2% 1,5% 0,7% 4,4% 1,08

Zu welchem Zweck nutzen Sie den Veranstaltungspodcast?

Klausurvorbereitung 4,4% 11,9% 25,9% 54,8% 3,0% 3,35

Laufende Nachbereitung 14,1% 15,6% 23,0% 43,0% 4,4% 2,99

Ersatz fur Lehrveranstaltung 26,7% 24,4% 25,9% 20,0% 3,0% 2,40

Vorbereitung auf andere Prüfung 45,2% 14,1% 9,6% 14,1% 17,0% 1,91

Sonstige 62,2% 1,5% 3,7% 0,7% 31,9% 1,16

Bewertung des eigenen Lernverhaltens

Bessere und wirksamere Aneignung 0,7% 23,7% 40,7% 30,4% 4,4% 3,15

Effizientere und zeitsparendere Aneignung 5,9% 43,0% 31,1% 14,8% 5,1% 2,71

Gesteigerte Motivation und Lernspaß 8,1% 45,9% 28,9% 11,9% 5,1% 2,56

Tabelle 1: Nutzungssituation und -zweck des Veranstaltungspodcast (Angaben in Prozent und Mittelwerte)


Das Nutzungsverhalten der befragten Studierenden beim Veranstaltungspodcast zeichnet ein

deutliches Bild. Der Podcast der eigenen Vorlesung wurde von den meisten Studierenden

bereits genutzt oder eine Nutzung ist beabsichtigt. Lediglich eine kleine Gruppe von

Studierenden wird den Veranstaltungspodcast nicht in Anspruch nehmen. Am haufigsten kommt

das Notebook mit dem installierten Programm iTunes zuhause zum Einsatz, um den

Vorlesungspodcast abzurufen und abzuspielen. Die uberwiegende Mehrheit der Studierenden

konzentriert sich dabei auch voll und ganz auf die Vorlesungsaufzeichnung und ubt dabei keine

parallelen Tatigkeiten aus. Die wesentlichen Beweggrunde das Angebot zu nutzen , sind eine

gezielte Vorbereitung auf die Klausur der besuchten Veranstaltung und die Nachbereitung der

einzelnen Sitzungen. Für die Hälfte der befragten Podcastnutzenden bedeutet der Mitschnitt

einer Lehrveranstaltung nicht, diese nicht mehr zu besuchen und durch die Aufzeichnung zu

ersetzen. Zu ahnlichen Ergebnissen kommen auch [3]. Im Zusammenhang mit der Einfuhrung

von Podcasts wurden 246 Studierende u.a. nach ihrer Anwesenheit in der Pra-

senzveranstaltung gefragt. Die Ergebnisse zeigen, „that having podcast lectures available to

students does not lead to large declines in class attendance.― [3, S. 350].

Insbesondere die Frage nach dem Zweck der Podcastnutzung ist für die Hochschule ein

entscheidendes Argument, ein solches Vorhaben fortzuführen. Trotz eines geringen Aufwandes

bei der Produktion, gilt es für die Studierenden und Lehrenden einen Mehrwert zu schaffen. Vor

diesem Hintergrund werden im nachfolgenden Abschnitt weitere Ergebnisse zur Bewertung des

Veranstaltungspodcast dargestellt.

Bewertung des Veranstaltungspodcast

Ein weiterer Fragebereich zielte darauf ab, bestimmte Aspekte des Veranstaltungspodcast und

deren Nutzen im Hinblick auf das eigene Lernen zu bewerten. In Abbildung 4 sind die

Mittelwerte der Studierendenbewertung von Podcasteigenschaften in der Reihenfolge ihrer

Wichtigkeit (Gesamt) dargestellt. Darüber hinaus werden die Ergebnisse für zwei Gruppen

getrennt dargestellt: Zum einen fur die Gruppe der Studierenden , die den Podcast als Ersatz fur

die Lehrveranstaltung ansehen (Substitutgruppe) und zum anderen fur die Studierenden , die

darin keinen Lehrveranstaltungsersatz sehen (Lehrveranstaltungsgruppe). Die wichtigste

Eigenschaft ist nach Ansicht der befragten Studierenden, dass der Vorlesungspodcasts

kostenlos angeboten wird (vgl. Abbildung 4). Als ebenfalls sehr wichtig bewerteten die

Podcastnutzenden, dass man sich die Erläuterungen des Dozierenden in der Lehrveranstaltung

mit der Vorlesungsaufzeichnung noch einmal anhören kann und dass man sie direkt zusammen

mit den Veranstaltungsunterlagen (nutzen) kann. Weitere als eher wichtig eingestufte

Eigenschaften des Veranstaltungspodcast waren in den Augen der Studierenden, dass der

Podcast - im Gegensatz zur Lehrveranstaltung - jederzeit genutzt werden kann und dass es

möglich ist, beliebig zwischen verschiedenen Kapiteln der Veranstaltung hin- und




herzuspringen. Eine technisch einfache Handhabung ist für die Studierenden ebenfalls wichtig,

wodurch deutlich wird, dass dieser Aspekt u.a. für die Akzeptanz durch die Nutzenden von

entscheidender Bedeutung ist. Noch eher wichtig war den Anwendern des Vorlesungspodcast,

dass sie dadurch auf eine eigene Protokollierung der Veranstaltung verzichten können. Als

weniger wichtig wurde die Möglichkeit der mobilen Nutzung eingestuft, was vor dem

Hintergrund der zuvor dargestellten Ergebnissen der Nutzungsumstände zu erwarten war –

Anhören des Podcast zuhause mit dem Notebook ohne weitere Tätigkeiten auszuführen.

Darüber hinaus wurde dargelegt, dass für die Hälfte der befragten Studierenden die

Podcastaufzeichnung kein Ersatz für den Besuch ihrer Lehrveranstaltung ist. 45,9% stimmten

dieser Aussage jedoch auch zu und substituieren ihre Abwesenheit durch die Nutzung des

Veranstaltungspodcast. Allerdings wird der Aspekt, dass man durch die Aufzeichnung nicht

mehr in die Lehrveranstaltung gehen muss, als weniger wichtig eingestuft und ist im Überblick

aller abgefragten Aspekte an letzter Position (vgl. Abbildung 4).

Abbildung 13: Wichtigkeit von Eigenschaften des Veranstaltungspodcast

Vergleicht man die Einschatzungen der Studierenden der beiden oben genannten Gruppen

(Lehrveranstaltungsgruppe vs. Substitutgruppe), so ändert sich die Reihenfolge der Aspekte

kaum. Lediglich die technisch einfache Handhabung des Podcast wird von der Substitutgruppe

im Vergleich zu den übrigen Aspekten als etwas wichtiger eingeschätzt. Darüber hinaus liegen




bei fast allen Aspekten die Mittelwerte der Substitutgruppe höher als bei der

Lehrveranstaltungsgruppe (vgl. Abbildung 4). Ihnen sind diese Eigenschaften somit wichtiger.

Besonders deutlich wird diese unterschiedliche Einschätzung bei dem Aspekt, dass man durch

den Podcast nicht mehr zur Vorlesung gehen muss. Auch wenn diese Podcasteigenschaft bei

beiden Gruppen an letzter Stelle zu finden ist, bewertet die Substitutgruppe ihn im Mittel noch

als „eher wichtig― (2,9) die Lehrveranstaltungsgruppe als „eher unwichtig― (1,48) ein. Dieser

Unterschied ist auch statistisch signifikant.

Eigenschaften des Veranstaltungspodcast Komponenten

1 2 3

Erläuterungen nochmals anhören 0,741

Erläuterungen zusammen mit Unterlagen 0,695

Archivierung 0,532

Zwischen Kapiteln hin- und herspringen 0,612

Technisch einfach 0,603

Unterwegs nutzbar 0,588

Kostenlos 0,583

Jederzeit nutzbar 0,522

Nicht zur Lehrveranstaltung gehen 0,760

Kein Protokoll fuhren 0,751

Extraktionsmethode: Hauptkomponentenanalyse.

Rotationsmethode: Varimax mit Kaiser-Normalisierung.

Tabelle 2: Faktorladungsmatrix der Eigenschaften des Veranstaltungspodcast

Die Einschätzungen der Wichtigkeit verschiedener Aspekte der Podcastnutzung spiegeln

möglicherweise latente und nicht direkt messbare Konstrukte wider. Mittels explorativer

Faktoranalysen wird geprüft, welche Dimensionen „hinter― diesen Motiven stehen bzw. in wie

weit diese zusammenhängen. Für die Aspekte konnte mit einer erklärten Varianz von 52,4%

drei Faktoren extrahiert werden (vgl. Tablle 2):

Faktor 1: Wiederverwendbarkeit und Wiederholung der Lehrveranstaltung

Faktor 2: Einfache Verfügbarkeit und Unabhängigkeit der Technik

Faktor 3: Unabhängigkeit von der Präsenzveranstaltung

Der erste Faktor zielt auf die Wiederholung und Wiederverwendbarkeit der aufgezeichneten

Lehrveranstaltung, da die Items, dass man sich die Erläuterungen des Dozierenden in der

Lehrveranstaltung noch einmal anhören (1) und zusammen mit den Veranstaltungsunterlagen

nutzen kann (2) sowie der Aspekt der Archivierung für eine spätere wiederholte Verwendung

(3) hoch auf diesen Faktor laden. Der zweite Faktor drückt vor allem Aspekte zur Verfügbarkeit

und Unabhängigkeit der Technik aus: beliebiges Hin- und Herspringen zwischen verschiedenen




Kapiteln der Lehrveranstaltung (1), einfache technische Handhabbarkeit (2), Nutzung auch

unterwegs auf mobilen Geräten (3), kostenlose Verfügbarkeit (4) und jederzeit nutzbar (5). Im

dritten Faktor spiegelt sich die Unabhängigkeit von der Präsenzveranstaltung wieder. Durch den

Podcast der Vorlesung ist es nicht mehr notwendig in die Lehrveranstaltung zu gehen (1) und

ein lückenloses Protokoll zu führen (2).

Abbildung 14: Faktorscores nach Zweck der Podcastnutzung

In Abbildung 5 sind die Mittelwerte der gebildeten Faktoren10 nach verschiedenen Gruppen

dargestellt. Die Gruppen unterscheiden sich nach dem von den Studierenden angegeben Zweck,

10 Die Faktoren wurden dabei auf einen Mittelwert von 0 und einer Standardabweichung von 1 normiert.




vor dessen Hintergrund sie das Podcastangebot der Universität Flensburg nutzen. Hierzu

wurden die Variablen „Laufende Nachbereitung der Veranstaltung―, „Gezielte Vorbereitung auf

die Klausur― und „Ersatz für die Lehrveranstaltung― jeweils in zwei Gruppen aufgeteilt. D.h.,

diejenigen, für die die genannte Aussage überhaupt nicht zutrifft bzw. eher nicht zutrifft, bilden

die Gruppe für die z.B. „Keine laufende Nachbereitung der Veranstaltung― Nutzungszweck ist.

Die Studierenden, bei denen die Aussage eher zutrifft bzw. voll und ganz zutrifft, gehören zur

Gruppe deren Nutzungszweck des Podcast die „Laufende Nachbereitung der Veranstaltung― ist.

Bei allen drei Gründen für die Podcastnutzung zeigen sich kaum Unterschiede hinsichtlich der

technischen Möglichkeiten und Einfachheit sowie Flexibilität des Veranstaltungspodcast. D.h.,

unabhängig vom Nutzungszweck sind die einfache Verfügbarkeit und Unabhängigkeit der bzw.

durch die Technik gleich wichtig. Leichte bis mittlere Unterschiede zeigen sich bei dem Faktor

der „Unabhangigkeit von der Prasenzveranstaltung―: Nutzen die Studierenden den Podcast fur

die laufende Nachbereitung der Lehrveranstaltung, die gezielte Vorbereitung vor der Klausur

und als Ersatz fur eine Prasenz in der Vorlesung, sind ihnen die Unabhängigkeit von der

Lehrveranstaltung wichtiger. Die großten Unterschiede zeigen sich bei der

Wiederverwendbarkeit und Wiederholung der Lehrveranstaltung. Wird der

Veranstaltungspodcast nicht fur die laufende Nachbereitung oder gezielte Vorbereitung auf die

Klausur genutzt, sind eine Archivierung oder die Moglichkeit, sich die Erlauterungen des

Dozierenden nochmals (zusammen mit den Unterlagen) anzuhören am wenigsten wichtig. Die

Ergebnisse sind zunächst einleuchtend: Die Studierenden, die den Podcast nicht nutzen, um die

Lehrveranstaltung nachzubereiten oder sich gezielt auf die Klausur vorbereiten, sind die

Wiederverwendung und Wiederholung der aufgezeichneten Lehrinhalte weniger wichtig . Ihnen

sind auch die Unabhangigkeit von der Prasenzveranstaltung (u.a. kein luckenloses Protokoll

führen) eher unwichtig. Dennoch nutzen sie den Veranstaltungspodcast aus einem bestimmten

Grund und schatzen gewisse Eigenschaften dieser Lernform .

Abbildung 15: Faktorscores nach Podcasterfahrung




Die Grunde konnen hier nur vermutet werden. Es ist anzunehmen, dass sich hinter den

Nutzungszwecken und Bewertungen der Eigenschaften verschiedene Lerntypen befinden, die

Aufgrund ihres Lernverhaltens das Medium Podcast unterschiedlich nutzen und gewichten.

Die Bewertung der Erfolgsfaktoren des Veranstaltungspodcast differenziert nach den

Podcasterfahrungen der befragten Studierenden unterscheidet sich relativ stark (vgl. Abbildung

6). Die Aspekte der Wiederverwendbarkeit und Wiederholung der Lehrveranstaltung ist den

Studierenden ohne Podcasterfahrung im Vergleich zu denjenigen mit mittlerer und viel

Erfahrung unwichtig. Sehr viel Bedeutung messen sie jedoch den Eigenschaften, dass man beim

Anhören zwischen den Kapiteln hin- und herspringen und den Podcast auch unterwegs und

jederzeit nutzen kann sowie der einfachen technischen Handhabung und kostenlosen

Verfügbarkeit, bei. Studierende mit viel Podcasterfahrung sehen hierin dagegen weniger die

Erfolgsfaktoren des Veranstaltungspodcast. Haben die Befragten keine oder viel

Podcasterfahrung ist ihnen die Unabhängigkeit von der Präsenzveranstaltung wichtig, wobei der

Gruppe ohne Erfahrungen diese Eigenschaft wichtiger ist als den erfahrenen Podcastnutzenden.

Im abschließenden Teil des Fragebogens wurden die Studierenden gebeten, den

Veranstaltungspodcast hinsichtlich des eigenen Lernverhaltens und der Nützlichkeit insgesamt

zu bewerten. Die befragten Studierenden stimmten eher zu, dass sie sich durch den Podcast

den Stoff der Veranstaltung besser und wirksamer aneignen können (71,1%). Nahezu

unentschieden sind die Podcastnutzenden hinsichtlich der Einschätzung, ob sie sich durch den

Podcast den Stoff der Veranstaltung effizienter und zeitsparender aneignen können. Ähnlich

sieht es bei der dritten Aussage „Durch den Podcast steigen für mich Motivation und Lernspaß

bei der Aneignung des Veranstaltungsstoffes.― Hier liegt das Mittel weder bei einer eindeutigen

Zustimmung noch einer Ablehnung (vgl. Tabelle 1).

Der Podcast zur besuchten Veranstaltung wird von den Studierenden insgesamt als eine

Bereicherung und ein Mehrwert angesehen. 83,7% gaben an, dass der zu ihrer

Lehrveranstaltung abrufbare Podcast eher wichtig oder sehr wichtig ist. Lediglich 11,8% sehen

die Nützlichkeit als weniger wichtig oder gar unwichtig an. Insgesamt lässt sich für die

Bewertung des Veranstaltungspodcast festhalten, dass die Studierenden klare Präferenzen

hinsichtlich des Podcastangebotes haben. Als sehr wichtig schätzen die Studierenden ein, dass

es sich um ein kostenfreies Angebot handelt. Darüber hinaus werden die Möglichkeiten, sich

Erläuterungen des Dozenten nochmals und zusammen mit den Veranstaltungsunterlagen

anzuhören, als sehr bedeutend eingeschätzt. Dagegen ist die Alternative, nicht mehr zur

Präsenzveranstaltung gehen zu können, einer eher unwichtige Eigenschaft des

Podcastangebotes. Differenziert man die Erfolgsfaktoren nach den Podcasterfahrungen der

Befragten, lassen sich starke Unterschiede erkennen. Studierenden ohne Podcasterfahrung ist

eine erneute Verwendung und die Wiederholung der Vorlesung mit dem Podcast nicht wichtig.

Besonders wichtig ist ihnen demgegenüber die Unabhängigkeit – sowohl durch die Technik als




auch durch die Möglichkeit, nicht mehr zur Präsenzveranstaltung gehen zu müssen. Die

Studierenden, die den Veranstaltungspodcast nutzen, sind darüber hinaus der Auffassung, dass

sie sich dadurch den Stoff der Lehrveranstaltung besser und wirksamer aneignen können. Die

Nützlichkeit in Bezug auf die eigene Vorlesung wird von kaum einem Nutzenden in Frage

gestellt.

Hinderungsgründe beim Veranstaltungspodcast

Diejenigen Studierenden, die angaben, dass sie nicht beabsichtigen, den Veranstaltungspodcast

der Universität Flensburg zu nutzen, wurden nach verschiedenen Gründen für ihre Entscheidung

gefragt. Insgesamt haben 12 oder 8,2% der befragten Studierenden nicht vor, den

Vorlesungspodcast zu nutzen. Da die Motivation an der Befragung und Evaluation des

Podcastangebotes teilzunehmen geringer ist, wenn man dieses auch nicht nutzt, ist davon

auszugehen, dass die Anzahl der teilgenommenen Nicht-Konsumenten im Vergleich zu den

beteiligten Nutzenden niedriger liegt.

Bei den vorliegenden Ergebnissen für Hinderungsgründe bei der Podcastnutzung lassen sich

jedoch klare Tendenzen erkennen. Hauptgrund für die befragten Studierenden war, dass es

ihnen schwer fällt, sich zum Lernen über den Podcast zu motivieren. Darüber hinaus stimmten

der Großteil der Nicht-Nutzenden der Aussage zu (91,7%), dass ihnen das Aneignen von

Lernstoff über Computer und Bildschirm persönlich nicht liegt. Auch wenn die befragten

Studierenden den Veranstaltungspodcast nicht abrufen wollen, so wird dennoch von vielen

(58,3%) ein gewisser Nutzen in diesem Angebot gesehen. Weiter sind den Studierenden der

Aufwand für Software-Installation und Nutzung nicht zu hoch (58,3%) und weder die

Soundqualität noch die Qualität der Grafiken bzw. Veranstaltungsfolien werden als zu gering

eingestuft (41,7%).

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass weder die technische Bedienung oder Qualität

noch ein mangelnder Nutzen des Angebotes Ursache dafür sind, das Podcastangebot der

Universität Flensburg nicht abzurufen. Gründe sind vielmehr im Lernverhalten der Studierenden

zu suchen, denen diese Form der Wissensaneignung am Computer nicht liegt oder schwer fällt.

Zusammenfassung und Fazit

Ziel des vorliegenden Berichts war es, das Nutzungsverhalten und die Bewertung des

Podcasting durch Studierenden abzubilden. Von Interesse war dabei, wie Studierende das

Podcastangebot einer Hochschule bewerten und in welchen Situationen und zu welchem Zweck

das Angebot genutzt wird. Zudem sollten Erfolgsfaktoren der angebotenen

Veranstaltungspodcasts sowie mögliche Ursachen, das Podcastangebot nicht zu nutzen,




ermittelt werden. Hierzu wurden zu Beginn vier Forschungsfragen formuliert, dier hier

zusammenfassend noch einmal beantwortet werden.

Die Befragungen haben gezeigt, dass für die überwiegende Mehrheit der Podcastnutzenden der

Universität Flensburg das Abrufen der Vorlesungsaufzeichnung der erste Kontakt mit dem

Medium Podcast überhaupt darstellt. Davor waren nur Wenigen die zahlreichen Angebote an

Audio- und Videodateien zur Unterhaltung, Information und Bildung bekannt und wurde von

ihnen genutzt.

Wie nutzen Studierende das Podcastangebot einer Hochschule? In welchen

Situationen werden die Veranstaltungspodcasts genutzt?

Der Veranstaltungspocast wird von der Mehrheit der Studierenden zu Hause am Notebook

gehört bzw. angesehen. Andere Tätigkeiten werden dabei kaum ausgeführt, sondern das

Wieder- oder Nachholen der Vorlesung steht im Mittelpunkt. Dies bestätigt vorherige

Untersuchen, die gezeigt haben, dass Studierenden öfter ihren Laptop als Abspielgerät

einsetzten, als einen MP3-Spieler oder iPod [7]. Studierende, die sich eine aufgezeichnete

Veranstaltung anhören, wählen somit eine Situation, die der eigentlichen Vorlesung sehr nahe

kommt.

Zu welchem Zweck werden die Veranstaltungspodcasts genutzt? Welchen Einfluss

hat das Podcastangebot auf den Besuch der Präsenzveranstaltung?

Hauptzweck für die Studierenden, das Podcastangebot zu nutzen, ist die gezielte Vorbereitung

vor der Klausur der Veranstaltung. Da der Veranstaltungspodcast von einer Mehrheit bereits

mindestens einmal genutzt wurde, liegt der Schluss nahe, dass nicht nur eine Vorbereitung

direkt vor der Klausur erfolgt, sondern auch das Wiederholen oder auch das Nachholen einer

verpassten Veranstaltung eine Rolle spielen. Eine Untersuchung über die Effektivität von

„mobile learning― (m-learning) mit Podcasts hat gezeigt, dass die Studierenden der Auffassung

sind, dass Podcasts eine effektiveres Wiederholen des Lernstoffes ermöglichen als Lehrbücher

und das Lernen besser unterstützen als ihre eigenen Notizen [11].

Lehrende hegen die Befürchtung, dass durch ein Podcasting ihrer Vorlesung die Studierenden

nicht mehr zur Veranstaltung kommen: „...many professors remain wary of the technology.

Critics suggest that it will lead to empty classrooms or serve as a crutch for late-sleeping

students...― [25, S. A39]. Diese Einschätzung kann mit den vorliegenden Ergebnissen der

Befragungen nicht bestätigt werden. Knapp über die Hälfte der befragten Studierenden sehen

in dem Podcastangebot keinen Ersatz für den Besuch der Lehrveranstaltung und insgesamt

bewerten die Befragten den Umstand, durch den Podcast nicht im Hörsaal präsent sein zu

müssen, als weniger wichtig. Dennoch wird Podcasting als eine Strategie diskutiert, um

überfüllten Hörsälen und schlechten Studienbedingungen zu begegnen [30].




Welche Merkmale der Veranstaltungspodcast werden von den Studierenden als

wichtig eingeschätzt (Erfolgsfaktoren)?

Klarer Erfolgsfaktor des Veranstaltungspodcast ist, dass das Angebot für die Studierenden

kostenlos ist. Ebenfalls wichtig sind die Wiederverwendbarkeit und Wiederholung der

aufgezeichneten Lehrveranstaltung. Die Studierenden können sich die Erläuterungen des

Lehrenden zu Hause noch einmal anhören und zusammen mit den Veranstaltungsunterlagen

repetieren. Auch die bereits dargelegte örtliche und zeitliche Flexibilität („Dass der Podcast

jederzeit nutzbar ist.―) ist ein positiver Faktor. Weniger Bedeutung messen die Studierenden

dagegen dem Umstand bei, durch die Aufzeichung der Vorlesung nicht mehr zur eigentlichen

Präsenzveranstaltung gehen zu müssen. Dies widerlegt – wie bereits oben erwähnt – die

Befürchtung von Lehrenden, in einem (fast) leeren Hörsaal zu unterrichten. Insgesamt betonen

die befragten Studierenden den Mehrwert und die Bereicherung der Lehre durch den

angebotenen Veranstaltungspodcast.

So ist es wenig verwunderlich, dass die meisten Studierenden den Podcast auch als ein

Möglichkeit ansehen, den Lernstoff der Veranstaltung besser und wirksamer Aneignen zu

können. [11] kommt in seiner Studie zu ähnlichen Ergebnissen und zeigt, dass „[students] are

more receptive to the learning material in the form of a podcast than a traditional lecture or

textbook.― [11, S. 491].

Welche Gründe haben Studierende, das Podcastangebot nicht zu nutzen?

Neben den oben genannten Befürchtungen Lehrender, dass Studierenden ihrer Vorlesung

fernbleiben, gibt es auch Gründe aus Sicht der Studierenden, den Podcast einer

Lehrveranstaltung nicht zu nutzen. Auch wenn technische Grundkenntnisse notwendig sind, um

den Podcast zu beziehen und zu nutzen, sind dies keine Hinderungsgründe für die befragten

Studierenden. Diejenigen, die keinen der produzierten Veranstaltungspodcast der Universität

Flensburg genutzt haben, begründen dies mit dem eigenen Lernverhalten und dem Umstand,

dass ihnen die Wissensaneignung am Computer schwer fällt.

Insbesondere die Tatsache, dass es Studierende gibt, die nicht am Computer lernen können

oder wollen, macht Podcasting zu einem additiven nicht alternativen Veranstaltungsangebot.

Dennoch bieten sich weitere Einsatzmöglichkeiten von Podcasts in der Hochschullehre, die

allerdings eine vorherige Reflexion des didaktischen Szenarios erfordern. Wie die vorliegende

Untersuchung gezeigt hat, bewerten die Studierenden die Eigenschaften des Podcast

unterschiedlich – abhängig davon mit welcher Intention sie das Angebot nutzen und welche

Erfahrung sie im Umgang mit dem Medium haben. Hier bietet sich eine genauere Betrachtung

der verschiedenen Lerntypen und deren Lernverhalten an. Dabei ist zu prufen, ob sich Lerntyp

und -verhalten signifikant von denen unterscheidet, die nicht auf den Veranstaltungspodcast

zurückgreifen. Darüber hinaus ist es erst mit Untersuchungen, die neben der Podcastnutzung

auch die damit verbundenen Leistungen (z.B. Klausurnote) erheben, möglich, Rückschlüsse auf




besseres und wirksameres Lernen mit Podcasts zu schließen. Es ist dann sinnvoll, die Evaluation

der jeweiligen Prasenzvorlesung in eine solche Untersuchung zu integrieren , um mogliche

Effekte durch die Lehrqualitat zu kontrollieren . Durch weitere Untersuchungen zum Podcasting

in der Hochschullehre lasst sich dann auch das Angebot starker auf den Re zipienten ausrichten.

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Joachim Kurz, Mario Paumann 08.02.2010 Seite 88 / 140


Schwerpunkt Content

Qualitätsansprüche an Weblogs und Tageszeitungen

Joachim Kurz, Mario Paumann Joachim Kurz, Student der Publizistik- und Kommunikationswissenschaft sowie

Student der Politikwissenschaft im 6. Semester an der Universität Wien

[email protected]

Mario Paumann, Student der Publizistik- und Kommunikationsforschung im 5. Semester an der Universität Wien sowie

Student der Medieninformatik im 3. Semester an der Technischen Universität Wien

[email protected]

08.02.2010


Mit der Erfindung des Buchdruckes durch Johannes Gutenberg um 1450 spricht die neuere

Pressegeschichtsschreibung vom Beginn der Pressegeschichte. Schon früher hat es aber

Zeitungen gegeben, wenn man den Begriff „Zeitung― in seiner ursprünglichen Bedeutung

versteht: als Synonym für „Nachricht― [2, S. 12].

Viele Nachrichten, die noch vor wenigen Jahren beinahe ausschließlich über Tageszeitungen

„verbreitet― wurden, werden nun auch über Weblogs kommuniziert. Diese von Usern selbst

publizierten Texte erfreuen sich zunehmender Beliebtheit. Dies trifft vor allem auf

Nischenthemen zu [5, S. 510].

Was sich allerdings für (Tages-)Zeitungen von Beginn an herausgebildet hat, fehlt eigentlich für

alle Formen der Web 2.0-Kommunikation noch: Standards, Qualitätsansprüche, usw. Es gab

zwar immer wieder Versuche Blogger-Kodizes einzuführen. Diese scheiterten, weile aus Sicht

vieler User eine solcher Kodex dem demokratischen Wesen des Internets widersprechen würde.

Somit gibt es bis heute keine einheitlichen, übergreifenden und etablierten Standards für

Weblogs. Lediglich gesetzliche Grundregelungen – z.B. allgemeine Persönlichkeitsrechte,

Jugendschutz, Schutz des geistigen Eigentums oder Konsumentenschutz - regeln die

Kommunikation im Web 2.0 [5, S. 510].

Vielleicht liegt es ja daran, dass Weblogs noch eine vergleichbar junge Form der

Kommunikation – im Vergleich zu (Tages-)Zeitungen – sind. Dass Medienrezipienten aber

Qualitätsansprüche an die von ihnen rezipierten Texte haben, ist anzunehmen. An die

gesetzlichen Regelungen, freiwilligen Selbsteinschränkungen und Qualitätsanforderungen sind






die Medienrezipienten von Zeitungen gewohnt. Aus rechtlichen Grundlagen ergeben sich erst

die definierten Aufgaben für Medien. Beim Öffentlich-Rechtlichen Rundfunk sind diese sogar

gesetzlich verankert. Aber auch Printmedien haben zu erfüllenden Aufgaben, die schließlich

auch Urteilskriterien der Rezipienten (z.B. Neutralität, Unabhängigkeit, Wahrheit, Objektivität,

Ausgewogenheit, Vielfalt, Relevanz, usw.) und deren Beurteilung hinsichtlich Qualität

bestimmen [1, S. 642].

Warum sollten diese Ansprüche bei Weblogs „abgelegt― werden? Oder gelten für Weblogs

niedrigere Ansprüche als für Texte von Tageszeitungen?

Theorie

Begriffe und Definitionen

Ganz wichtig für unsere Arbeit ist der Begriff Weblogs (oder kurz: Blogs). Er ist eine

Kombination aus „Web― und „Log(-buch)― und bezeichnet „regelmäßig aktualisierte Webseiten,

auf denen Inhalte (meistens Texte beliebiger Länge, zunehmend aber auch Bilder, Videos oder

andere multimediale Inhalte) in umgekehrt chronologischer Reihenfolge angezeigt werden― [4,

S. 50]. Als typische Erscheinung des sog. Web 2.0, kennzeichnet Weblogs die Möglichkeit der

interaktiven Teilnahme der Rezipienten. Fast bei allen Blogs gibt es die Möglichkeit für

Internetuser sich mit Kommentaren an den Autor und/oder die übrige Leserschaft zu wenden.

Alle Blogs zusammen bilden die Blogosphäre [4, S. 50]. Im Gegensatz zu klassischen Medien

verschmelzen im Web 2.0 Rezipienten und Produzenten. In Anlehnung an Schmidt (2008) wird

diese verschmelzende Gruppe „Produser― genannt [5, S. 511].

Eine der größten Schwierigkeiten ist es den Begriff Qualität zu definieren. Der Blick in ein

Wörterbuch stellt sich noch als einfach dar: „Art, Beschaffenheit, Brauchbarkeit, Sorte, Güte,

Wertstufe―. Weiters steht es im Gegensatz zur Quantität. Diese Begriffeserklärung aus dem

Wörterbuch hilft aber nur bedingt, uns der Qualität im Journalismus anzunähern. Was ist also

Qualität im Journalismus, die als bedeutende Bezugsgröße für unseren Vergleich von

Qualitätsansprüchen an Weblogs und Texte von Tageszeitungen dient?

Am Beginn verwirrt die Vielfalt von Verwendungsmöglichkeiten und Stephan Russ-Mohl [3, S.

84] erklärt seinen Erkenntnisfortschritt beim Versuch einer Definition von Qualität im

Journalismus: „Der eigene Erkenntnisfortschritt besteht vorerst darin, solches Unvermögen

inzwischen besser begründen zu können― [3, S. 84]. Er verweist auf die vielen unterschiedlichen

Versuche und drückt das treffend aus, indem er schreibt: „Qualität im Journalismus definieren

zu wollen, gleicht dem Versuch, einen Pudding an die Wand zu nageln― [3, S. 84].

Bei der Frage nach Qualität und medienethischen Standards im Journalismus und im Web 2.0

meint S. Trepte et al. mit Hinweis auf Neuberger (2004): „Einen allgemein gültigen Standard

journalistischer Qualität gibt es bisher nicht. Qualität stellt weniger die Eigenschaft eines




Produktes oder Medienangebotes dar, sondern vielmehr eine Eigenschaft der Beziehung

zwischen Angebot und Beurteilendem― [5, S. 512]. Dieser Versuch Qualität weg von fixen

harten Kriterien zu bringen darf aber nicht falsch interpretiert werden. Demnach ist zwar der

Rezipient mit seiner Beurteilung ein wichtiger Indikator, aber sich darauf zu beschränken wäre

zwar einfach, aber falsch.

Der einfachste Qualitätsmaßstab ist die Publikumsgunst. Danach ist Qualität das, was die Leser,

Hörer und Zuschauer für Qualität halten. Die entsprechenden Messgrößen sind

dementsprechend die verkauften Auflagen, die Einschaltquoten und Reichweiten, die Haushalts-

oder Zielgruppenabdeckung.

Dies ist gewiss ein sehr umstrittener Qualitätsindikator. Der Haupteinwand lautet natürlich, dass

hohe Akzeptanz beim Rezipienten per se kein Qualitätsausweis ist. Auch Ramsch lässt sich ja

mitunter gut verkaufen [3, S. 89].

Wegen der Schwierigkeiten den Qualitätsbegriff zu bestimmen, wird dieser oft in Bestandteile

zerlegt, die Indikatoren darstellen und bei der Operationalisierung behilflich sein sollen. Trepte

et al. haben die Kriterien journalistischer Qualität, die Vinzenz Wyss aufgrund einer Befragung

von Redaktionsmitgliedern definiert hat, für ihre Operationalisierung herangezogen. Das

Ergebnis der Befragung von Redaktionsmitgliedern waren folgende Qualitätskriterien:

Richtigkeit, Verständlichkeit, Aktualität, Relevanz, Vermittlung, Vielfalt und Objektivität [5, S.

513, 517]. An diesen Qualitätskriterien orientieren auch wir uns in unserer Untersuchung, die

wir eng in Verbindung mit Trepte et al. bringen.

Aktueller Forschungsstand

Aus den vielen Forschungsarbeiten über Qualität in Medien ist für uns vor allem ein

wissenschaftlich Beitrag von besonderer Wichtigkeit. Prof. Dr. Sabine Trepte, Dipl.-Psych.

Leonard Reinecke und Dipl.-Medienwiss. Katharina-Maria Behr von der Hamburg Media School

der Universität Hamburg führten Untersuchungen über Qualitätserwartungen und ethische

Ansprüche von Medienrezipienten an Weblogs und Tageszeitungen durch. Ihre Ergebnisse

veröffentlichten sie in der Vierteljahresschrift Publizistik im Dezember 2008.

Darin gehen sie den Fragen nach, „welche Standards an Qualität […] und Ethik […] die User für

Veröffentlichungen in einer Tageszeitung und in Weblogs generell anlegen und inwieweit sie

diese Standards bei der Lektüre von journalistisch gestalteten Blogbeiträgen und

Tageszeitungsartikeln praktisch anwenden― [5, S. 515]. Ausgehend von geringeren

Useransprüchen an Weblogs führten sie zwei Untersuchungen durch (Die dazu formulierten

Hypothesen werden unter dem Punkt Forschungsfrage und Hypothese angeführt).

In der ersten Studie wurden Internetnutzer online zu ihrer Gewichtung verschiedener

Qualitätskriterien befragt. Es mussten einzelne Qualitätskriterien – dafür wurden wie schon




hingewiesen die journalistischen Qualitätskriterien von Wyss verwendet – und publizistische

Grundsätze des Deutschen Presserates – die Aspekte des Pressekodex wurden zur

Operationalisierung der Ethikmerkmale herangezogen - nach Wichtigkeit für Tageszeitungen

und Weblogs bewertet werden. Der Erhebungszeitraum war von Anfang Juli bis Mitte August

2007. Es gelangten insgesamt 702 Befragte in die Stichprobe. Sie war selbstselektiv, handelt es

sich nicht um ein systematisch rekrutiertes Online-Panel, und somit ist sie nichtrepräsentativ für

die Internetnutzer in Deutschland [5, S. 516].

Die Ergebnisse der ersten Studie zeigten, dass die Befragten an Blogs geringere

Qualitätskriterien als an Tageszeitungen stellen. Dieses Bild bestätigt sich auch beim Blick auf

die einzelnen Qualitätskriterien, die von Wyss formuliert wurden, und publizistischen Grundsätze

des Deutschen Presserates. Bei der Analyse der Ergebnisse teilten die Autoren die Befragten in

drei Cluster ein: Web 2.0-Abstinenzler, Web 2.0-Rezipienten und Web 2.0-Produzenten. Die

kleinste Gruppe der Befragten stellen die Web 2.0-Abstinenzler (n=99), für die die

Internetnutzung von Web 2.0-Angeboten keine Rolle spielt. Web 2.0-Rezipienten – sie machen

mit 374 Befragten den größten Teil der Stichprobe aus – nutzen Web 2.0- Services sehr

intensiv. Sie lesen regelmäßig Blogs und Foren – sie nützen diese rezipierend, aber nicht

produzierend. Web 2.0-Produzenten (n=229) zeichnet aus, dass sie eine hohe

Produktionstätigkeit von „user-generated content― aufweise

n und ein Großteil ihrer Internetnutzungsdauer auf diese Tätigkeiten fällt. [5, S. 517ff.].

Interessant sind die Ergebnisse hinsichtlich Web 2.0-Affinität und Einschätzungen von

Qualitätskriterien und Pressekodex.

Dabei zeigt sich, dass die Web 2.0-Nutzung keinen Einfluss auf die Einschätzung der Wichtigkeit

von journalistischen Qualitätskriterien und der Wichtigkeit des Pressekodex für die

Veröffentlichungen in einer Tageszeitung hat. Sehr wohl hat sie aber Einfluss auf diese

Beurteilungen bei Weblogs [5, S. 21f.].

In der zweiten Studie untersuchten Trepte et al. den Einfluss des medialen Kontexts und der

ethischen Darstellung auf die Wahrnehmung journalistischer Qualitätsmerkmale und ethischer

Standards experimentell. Die Untersuchungsteilnehmer stuften ethisch fragwürdig formulierte

Texte auch als ethisch fragwürdiger an. Aufbauend darauf zeigt sich, dass die ethische

Darstellungsweise sowohl auf die Bewertung von Qualitätskriterien, als auch auf die Bewertung

des Pressekodex, einen signifikanten Einfluss hat. Beim medialen Kontext zeigte sich im

Gegensatz keine signifikante Auswirkung. [5, S. 534ff.].




Qualitätserwartungen und Ethikansprüche in Österreich

Erkenntnisinteresse

Mit unserer Untersuchung wollen wir an die Studie eins von Trepte et al. anschließen. Diese

Studie untersuchte die Qualitätserwartungen und Ethikansprüche der deutschen Internetuser an

Tageszeitungen und Weblogs. In dieser Arbeit versuchen wir herauszufinden, ob es bei

österreichischen Internetnutzern Unterschiede zu den Ergebnissen von Trepte et al. gibt.

Das versuchen wir ebenfalls in einer Internetbefragung herauszufinden. Der Fragebogen wird

sich dabei stark an unserer „Mutterstudie― orientieren. Einige Modifizierungen werden wir

jedoch vornehmen. Das machen wir vor allem, weil wir auch den Einfluss der Websitegestaltung

auf die Qualitätswahrnehmung von Blogs untersuchen wollen.

Von kommunikationswissenschaftlicher Seite her, stellt unsere Untersuchung natürlich keine

Neuigkeit dar. Einerseits, weil wir ja explizit auf die Studie von Trepte et al. (2008) Bezug

nehmen und andererseits, weil sich schon viele Kommunikationswissenschafter vor uns mit der

Frage nach Qualität (im Journalismus) beschäftigt haben.

Forschungsfrage und Hypothesen

In unsere Arbeit fragen wir nach den unterschiedlichen Qualitätserwartungen und

medienethischen Ansprüchen von Internetnutzern an Tageszeitungen und Weblogs. Darum

lautet die Forschungsfrage 1:

F1: Haben Internetnutzer an Tageszeitungen und Weblogs unterschiedliche

Qualitätserwartungen und medienethische Ansprüche?

Bei unserer Hypothesenbildung greifen wir auf die Hypothesen von Trepte et al. zurück. So

lautet unsere erste Hypothese folgendermaßen:

H1: Grundsätzlich (und ohne genaue Spezifikation der Qualitätskriterien) geben User des Web

2.0 an, bei Blogs niedrigere Qualitätsmaßstäbe als bei Tageszeitungen anzusetzen.

Da die H1 in der Untersuchung den Falsifikationsversuch bestanden hat können wir sie

verwenden.

Das gilt auch für die Hypothesen zwei und drei.




H2: User des Web 2.0 geben an, bei der Beurteilung von Tageszeitungen journalistische

Qualitätskriterien (Richtigkeit, Verständlichkeit, Aktualität, Relevanz, Vermittlung, Vielfalt,

Objektivität) für wichtiger zu erachten als bei der Beurteilung von Weblogs.

H3: User des Web 2.0 geben an, bei der Beurteilung von Tageszeitungen die im Pressekodex

verankerten ethischen Standards für wichtiger zu erachten als bei der Beurteilung von Weblogs.

Die Hypothese 4 – hier wurde die H0 verworfen – formulieren wir so um, dass sie mit den

Erkenntnissen aus der vorangegangenen Untersuchung entsprechen

H4: Die Affinität zum Web 2.0 hat keinen Einfluss auf die den Stellenwert von journalistischer

Qualität und medienethischen Ansprüchen an Weblogs.

Wie bereits erwähnt, interessiert uns, ob es Unterschiede zwischen österreichischen und

deutschen Internetusern bezüglich Qualitätserwartungen und Ethikansprüche gibt. Wir erwarten

hier keine großen Unterschiede. Somit formulieren wir unsere fünfte Hypothese:

H5: Österreichische Internetnutzer haben weder auffallend höhere noch auffallend niedrigere

Qualitätserwartungen und ethische Ansprüche an Tageszeitungen und Weblogs als die

deutschen Internetnutzer.

Von unserer „Mutterstudie― abweichend untersuchen wir weiters den Zusammenhang von

Websitegestaltung auf die Qualitätswahrnehmung.

F2: Welchen Einfluss hat die Gestaltung einer Website auf das Urteil über Qualität der Inhalte?

Es ist anzunehmen, dass bei professionell gestalteten Websites und Blogs die Inhalte als

qualitativ hochwertiger wahrgenommen werden.

H6: Die professionelle Gestaltung einer Website bewirkt eine höhere Qualitätswahrnehmung bei

den Internetnutzern.

Methodendesign

Wahl des Erhebungsinstrumentes

Auf Grund unserer Entscheidung, die Studie von Sabine Trepte, Leonard Reinecke und

Katharina- Maria Behr für Österreich nachzuvollziehen kommt als Erhebungsinstrument nur ein




Webfragebogen in Frage. Als einzige Alternative hätte sich ein traditioneller Papierfragebogen

angeboten. Da daraus jedoch kein Vorteil in Bezug auf die Qualität der angestrebten

Untersuchung zu erwarten ist, wurde diese Möglichkeit letztendlich schnell verworfen.

Besonders die Tatsache, dass sich unser primäres Erkenntnisinteresse auf die Nutzer von

Weblogs (Blogs) und deren Qualitätsansprüche richtet, spricht ebenfalls eindeutig für den

Webfragebogen als geeignetes Untersuchungsinstrument.

Da der Pretest gezeigt hat, dass der ursprüngliche Fragebogen mit 61 Fragen von den von uns

befragten Personen als zu lang beanstandet wurde haben wir uns dafür entschieden, ihn in zwei

Fragebögen aufzuspalten. Die beiden Fragebögen sind von den Fragen her größtenteils

identisch. Während aber zuvor die Wichtigkeit der journalistischen Qualitätskriterien sowie der

Stellenwert der publizistischen Grundsätze sowohl für Veröffentlichungen in Zeitungen als auch

in Weblogs abgefragt wurden bekommt nun jeder Umfrageteilnehmer nur eine der beiden

großen Fragengruppen zugewiesen. Das verkürzt den Fragebogen um 26 Fragen ohne die

Qualität der erhobenen Daten negativ zu beeinflussen.

Wo und wie muss die Untersuchung angelegt sein?

Da wir in unserer Anschlussstudie besonders am Vergleich mit der ursprünglich in Deutschland

durchgeführten Studie interessiert sind möchten wir natürlich besonders österreichische

Staatsbürger mit unserer Studie erreichen.

Da es sich auch bei der Mutterstudie von Trepte, Reinecke und Behr um eine „anfallende―, also

selbstselektive Stichprobe der deutschen Internetnutzer handelt und nicht um ein systematisch

rekrutiertes Online-Panel, nehmen auch wir die Gefahr in Kauf, eventuell nicht österreichische

Staatsbürger unter den von uns befragten Usern zu haben.

Auf Grund der Tatsache, dass wir die Rolle nicht österreichischer Staatsbürger in der

österreichischen Gesellschaft anerkennen sehen wir darin keine Verzerrung des Ergebnisses.

Dennoch werden wir bei der Bewerbung unseres Fragebogens darauf achten, dass wir primär

Menschen erreichen, deren Lebensmittelpunkt in Österreich ist.

Wie viele Personen sind nötig um die Untersuchung durchzuführen?

In der Studie von Trepte, Reinecke und Behr wurden in einem Zeitraum von ca. 90 Tagen

insgesamt 702 Datensätze erhoben. Natürlich wären auch wir froh über eine derartig starke

Beteiligung. Da wir jedoch weder die finanziellen Möglichkeiten haben, aktiv in großen

Onlinemedien Werbung zu schalten, noch die 90 Tage Zeit zur Verfügung stehen, werden wir

uns aller Voraussicht nach mit weniger Befragten zufrieden geben müssen.

Da Österreich mit derzeit ca. 8,3 Millionen Einwohnern (lt. www.statistik.at, abgerufen am

25.4.2009) ca. ein Zehntel der Einwohner Deutschlands aufweist (ca. 82 Millionen lt.




www.statistikportal.de, abgerufen am 25.4.2009) ist unser Ziel ebenfalls ein Zehntel der von

der Mutterstudie ausgewerteten Datensätze. Diese 70 Datensätze scheinen ein ebenso

realistisches wie sinnvolles Ziel zu sein.

Untersuchungszeitraum

Die Untersuchung wurde von 28.05.2009 bis 24.7.2009 durchgeführt. In diesem Zeitraum

konnten wir insgesamt 134 Zugriffe auf unsere Fragebögen verzeichnen. Jeweils 77 Zugriffe

davon auf den Fragebogen zum Thema Weblogs sowie auf den Fragebogen zum Thema

Zeitungen. Davon waren jedoch leider 42 der Zugriffe auf den Weblog – Fragebogen und 34

Zugriffe auf den Zeitung – Fragebogen absolut leer. Bei diesen Zugriffen wurde von den

Befragten der Fragebogen nur angesehen und keine einzige der gestellten Fragen beantwortet.

Diese Leerzugriffe fließen nicht in die Auswertung der Fragebögen ein.

Überprüfung der Hypothesen

Probleme durch das Fragebogendesign

Auf Grund der Verkürzung des Originalfragebogens von Trepte, Reinecke und Behr für die

Untersuchung der Qualitätserwartungen und des ethischen Anspruchs bei der Lektüre von Blogs

und von Tageszeitungen der Österreicher begingen wir leider einen folgenschweren Fehler.

Dadurch, dass wir auf eine detaillierte Befragung über die Internetnutzung der Teilnehmer

verzichteten, können wir nun nichts über die Web 2.0 Nutzung der Befragten aussagen.

Unser ursprünglicher Gedanke, diese Klassifikation einzig an der Nutzungsdauer des Internet

pro Woche festzumachen erwies sich leider bei genauerer Betrachtung der Ergebnisse als nicht

seriös.

Auf Grund der Schwierigkeiten die wir hatten, bereits auf die stark verkürzten Fragebögen den

von uns veranschlagten Rücklauf zu bekommen scheint die Entscheidung zwar nach wie vor

Sinnvoll gewesen zu sein, die Auswirkungen auf die Auswertbarkeit der Meisten der relevanten

Hypothesen erst bei der tatsächlichen Auswertung festzustellen ist nach der vielen Arbeit aber

um so bitterer.

Durch die oben beschriebene Kurzsichtigkeit unsererseits können die Hypothesen 1 bis 4 durch

die aktuelle Befragung leider weder verifiziert noch falsifiziert werden. Wir bitten die geneigten

LeserInnen, diese Unzulänglichkeit zu entschuldigen und hoffen, durch die Auswertung der

Hypothesen 5 und 6 sowie der weiterer interessanter Auffälligkeiten doch noch einige

interessante Fakten zu präsentieren.




Diskussion

Diese Forschungsarbeit stellte uns vor einige Schwierigkeiten. Zuerst einmal ist anzumerken,

wie schwer es ist Menschen zur Teilnahme an einem Webfragebogen zu bewegen. Diejenigen

Teilnehmer, die tatsächlich Teilnehmen entstammen in unserem Fall aller Wahrscheinlichkeit

nach unserem persönlichen Umfeld, zumindest deutet die Auswertung der soziodemografischen

Daten sehr stark in diese Richtung. Der Mittelwert des Durchschnittsalters von 26,67 Jahren

und der Bildungsgrad der Teilnehmer (Überwiegend Maturanten oder Akademiker) legen diese

Annahme nahe [Anhang A, S. 1 ff.]. Es ist daher aus unserer Sicht nicht davon auszugehen,

dass wir eine repräsentative Stichprobe der österreichischen Bevölkerung ziehen konnten.

Auch zeigte sich bei der Auswertung der Daten, dass die Qualitätserwartungen an Weblogs und

Tageszeitungen bei den Befragten nicht sehr stark unterscheiden. Im Vergleich sind zwar

manche Qualitätskriterien bei Blogs wichtiger (Aktualität, Beziehung, Relevanz, Richtigkeit) und

manche bei Tageszeitungen (Objektivität, Verständlichkeit, Vielfältigkeit). Großteils sind die

Mittelwerte sehr ähnlich [vgl. Anhang B1 und B2]. Die von Trepte, Reinecke und Behr

festgestellten signifikant höheren Durchschnittswerte bei den Qualitätsansprüchen an

Veröffentlichungen in Zeitungen gegenüber der Veröffentlichungen in Weblogs [5, S. 518]

konnten in unserer Studie nicht bestätigt werden.

Der Einfluss der Websitegestaltung auf die Qualitätswahrnehmung ergibt ebenfalls kein klares

Bild. Die Antworten keiner der Fragen korrelierte auch nur annähernd eindeutig mit der

Präsentation des Textes. Die Hypothese H6 (Die professionelle Gestaltung einer Website bewirkt

eine höhere Qualitätswahrnehmung bei den Internetnutzern) kann also weder eindeutig

verifiziert noch falsifiziert werden. Hier könnte entweder der Qualitätsunterschied zwischen der

Gestaltung der Texte nicht hoch genug sein oder auch der Text war nicht neutral genug

gewählt sodass die optische Gestaltung es nicht schaffte, sich gegenüber den persönlichen

Neigungen zu dem Thema (Computer, Notebooks und Zubehör) abzuheben.

Ansonsten ist interessant, dass anscheinend ein Zusammenhang zwischen der Häufigkeit mit

der Weblogs gelesen werden und der Wichtigkeit des Qualitätskriteriums Beziehung („Wie

wichtig ist Ihnen bei Veröffentlichungen in einem Weblog, dass der Autor in einem Artikel

bewusst eine Beziehung zum Publikum herstellt, d.h. dessen Interessen und Erwartungen

berücksichtigt?―) besteht. Je seltener Weblogs gelesen werden, desto unwichtiger ist dem

Leser, dass der Autor eine Beziehung zum Publikum herstellt. Dies könnte dem Umstand

geschuldet sein, dass die Bindung an einen einzelnen Autor wie es bei den Weblogs der Fall ist

für die Leser wichtiger und persönlicher erscheint als bei Tageszeitungen, die üblicherweise von

verschiedenen und nicht immer eindeutig zuordenbaren Autoren verfasst werden.




Außerdem ist anzumerken, dass das Alter einen gewissen Einfluss auf die Erwartungen an die

Verständlichkeit der veröffentlichen Texte hat. Je älter die Befragten sind, desto unwichtiger ist

das Qualitätskriterium Verständlichkeit („Wie wichtig ist Ihnen […] die Verständlichkeit einer

Veröffentlichung, d.h. dass der Autor in gut verständlicher Form schreibt?―) für sie. Die

Ursachen für diesen signifikanten Zusammenhang können nur gemutmaßt werden.

Möglicherweise steigt die Bereitschaft zur Rezeption komplexer Inhalte mit dem Alter an.

Dass wir den von uns angestrebten Vergleich zwischen der deutschen Mutterstudie und unserer

Befragung aus den bereits oben ausgeführten Gründen nur sehr begrenzt vornehmen konnten

ist zwar schade, wir hoffen aber trotzdem einen kleinen und interessanten Einblick in die

Qualitätsansprüche der Österreicher an Weblogs und Tageszeitungen geboten zu haben.

Fazit/Ausblick

Die Vorliegende Untersuchung war für uns ein Übungsstück. Wir haben unsere Fehler gemacht

und daraus gelernt. Das Thema Qualitätserwartungen an Onlinejournalismus bzw. Blogs war in

jedem Fall interessant und ließe sich noch aus vielen anderen Perspektiven erschließen.

Es scheint, dass die Geschwindigkeit, mit der Information zur Verfügung gestellt wird, immer

mehr Stellenwert bekommt. Weblogs und Twitter verkürzen die Durchlauf- bzw.

Halbwertszeiten von Neuigkeiten immer weiter. Besonders bei Twitter, im weiteren Sinne

ebenfalls ein Blog, scheint es eine gewisse Dynamik zu geben: Je früher ein Thema dort

behandelt wird desto geringer ist das Angebot an Informationen dazu. Behandelt man nun

dieses brachliegende Thema, so werden relativ unabhängig von der Qualität die Suchenden zu

eben diesem Angebot finden und zum „Follower―, also zum eingetragenen Rezipienten, werden.

Wächst nun die Anzahl der Follower so wird dies einerseits von potentiellen neuen Rezipienten

als Qualitätskriterium aufgefasst, andererseits motiviert es natürlich den Blogger weitere

Informationen zu diesem Thema zu veröffentlichen. Diese vermutete Dynamik wäre aus unserer

Sicht durchaus ein interessantes Untersuchungsobjekt.

Natürlich wäre es auch interessant, welchen Stellenwert die Websitegestaltung tatsächlich auf

die Qualitätswahrnehmung der Inhalte hat. Unsere Studie legt nahe, dass es zwischen der

Qualität des Designs und der Qualitätswahrnehmung eines Textes keinen signifikanten

Zusammenhang gibt. Hätten wir Zeit und Mittel zur Verfügung wäre es sicher spannend, in

dieser Richtung weiter zu forschen.





[1] ARD Forschungsdienst; Medienqualität; In: Media Perspektiven; 12/2008; S.642 – 646

[2] Lorenz, Dagmar; Journalismus; Stuttgart/Weimar; J.B. Metzler; 2002

[3] Russ-Mohl, Stephan; Am eigenen Schopfe…Qualitätssicherung im Journalismus –

Grundfragen, Ansätze, Näherungsversuche; In: Publizistik. Vierteljahresschrift für Kommunikationsforschung, 37.Jg., 1992, Heft 1, S. 83 – 96

[4] Schmidt, Jan/ Frees, Beate/ Fisch, Martin; Themenscan im Web 2.0. Neue

Öffentlichkeiten in Weblogs und Social-News-Plattformen; In: Media Perspektiven,

2/2009, S. 50 –59

[5] Trepte, Sabine/ Reinecke, Leonard/ Behr, Katharina-Maria; Qualitätserwartungen und ethischer Anspruch bei der Lektüre von Blogs und von Tageszeitungen; In: Publizistik.

Vierteljahresschrift für Kommunikationsforschung, 53.Jg., 2008, Heft 4, S. 510 – 534.

[6] Wyss, Vinzenz; Redaktionelles Qualitätsmanagement. Ziele, Normen, Ressourcen;

Konstanz; UVK; 2002

[7] Neuberger, Christoph; Qualität im Online-Journalismus; In: Beck, Klaus/ Schweiger,

Wolfgang/ Wirth, Werner (Hrsg.): Gute Seiten – schlechte Seiten. Qualität in der Onlinekommunikation; München; Reinhard Fischer; 2004; S.32 – 57.

Anhang A - AUSWERTUNGEN

Gesamtstichprobe

Insgesamt haben 78 Personen an der Befragung teilgenommen. 35 bei der Befragung zu

Weblogs, 43 bei der Befragung zu Tageszeitungen.

Häufigkeit Prozent

Gültige

Prozente

Kumulierte

Prozente

Gültig Blog 35 44,3 44,9 44,9

Tageszeitung 43 54,4 55,1 100,0

Gesamt 78 98,7 100,0

Fehlend System 1 1,3

Gesamt 79 100,0

Tabelle 1 – Übersicht Gesamtstichprobe

Alter

Der jüngste Teilnehmer ist 20, der älteste 61 Jahre alt. Das Durchschnittsalter beträgt 27 Jahre

(27,46 Jahre, 6,84 Standardabweichung).

Sowohl der Modus als auch der Median liegt bei 27 Jahren.




N Minimum Maximum Mittelwert

Standardabw

eichung

Wie alt sind Sie? 78 20 61 27,46 6,835

Gültige Werte

(Listenweise) 78

Tabelle 2 – Alter Gesamtstichprobe

Wie alt sind Sie?

61524434313029282726252423222120

Hä

ufi

gk

eit

15

10

5

0

Wie alt sind Sie?

Abbildung 1 – Alter Gesamtstichprobe

Geschlecht

Die Mehrheit der Befragten ist männlich (60,3%). Frauen stellen mit 39,7% die Minderheit dar.

Häufigkeit Prozent

Gültige

Prozente

Kumulierte

Prozente

Gültig männlich 47 60,3 60,3 60,3

weiblich 31 39,7 39,7 100,0

Gesamt 78 100,0 100,0

Tabelle 3 – Geschlecht Gesamtstichprobe Übersicht




39,74%

60,26%

weiblich

männlich

Was ist Ihr Geschlecht?

Abbildung 2 – Geschlecht Gesamtstichprobe

Bildung

Der Großteil der Befragten besitzt eine Matura (52,6%) oder einen Hochschulabschluss

(42,3%). Insgesamt sind das 94,9%.

Häufigkeit Prozent

Gültige

Prozente

Kumulierte

Prozente

Gültig Lehrabschluss 3 3,8 3,8 3,8

Fachschulabschluss 1 1,3 1,3 5,1

Matura 41 52,6 52,6 57,7

Hochschulabschluss 33 42,3 42,3 100,0

Gesamt 78 100,0 100,0

Tabelle 4 – Bildung Gesamtstichprobe

Beschäftigung

Die meisten Befragten gaben an, als Angestellte zu arbeiten (38,5%). Studenten stellen mit

35,9% ebenfalls eine große Gruppe in der Stichprobe dar.




Häufigkeit Prozent

Gültige

Prozente

Kumulierte

Prozente

Gültig Angestellte/r 30 38,5 38,5 38,5

arbeitslos 5 6,4 6,4 44,9

selbstständig 8 10,3 10,3 55,1

geringfügig beschäftigt 1 1,3 1,3 56,4

Schüler/in 1 1,3 1,3 57,7

Student/in 28 35,9 35,9 93,6

Beamter/in 3 3,8 3,8 97,4

Sonstiges 2 2,6 2,6 100,0

Gesamt 78 100,0 100,0

Tabelle 5 – Beschäftigungsverhältnis Gesamtstichprobe

Stichprobe Weblogs

Insgesamt gelangten 35 Teilnehmer über den Weblog-Fragebogen in die Stichprobe.

Alter

Der jüngste Teilnehmer war 20 und der älteste 52 Jahre alt. Das Durchschnittsalter (Mittelwert)

dieser Teilnehmergruppe beträgt 28,43 Jahre. Der Median liegt bei 27 Jahren und der Modus

bei 30. Der Großteil, nämlich 91,4% dieser Teilnehmergruppe, sind 30 Jahre oder jünger.

N Gültig 35

Fehlend 0

Mittelwert 28,43

Median 27,00

Modus 30

Tabelle 6 – Alter Weblogs




Wie alt sind Sie?

524431302927262423222120

Pro

zen

t

40

30

20

10

0

Wie alt sind Sie?

Abbildung 3 – Alter Weblogs

Geschlecht

Ähnlich wie in der Gesamtstichprobe verhält sich auch hier die Geschlechterverteilung. 60%

männlich, 40% weiblich.

Häufigkeit Prozent

Gültige

Prozente

Kumulierte

Prozente


weiblich 14 40,0 40,0 100,0

Gesamt 35 100,0 100,0

Tabelle 7 – Geschlecht Weblogs




40,00%

60,00%

weiblich

männlich


Abbildung 4 – Geschlecht Weblogs

Bildung

Interessant ist, dass nur Personen mit Lehrabschluss (mit 2,9% allerdings ein zu

vernachlässigender Faktor), Matura (51,4%) oder Hochschulabschluss (45,7%) in die

Stichprobe gelangten.




Häufigkeit Prozent

Gültige

Prozente

Kumulierte

Prozente


Matura 18 51,4 51,4 54,3


Gesamt 35 100,0 100,0

Tabelle 8 – Bildung Weblogs

Beschäftigung

Die Angestellten stellen auch in diesem Teil der Stichprobe die größte Gruppe dar (42,9%).

Im Gegensatz zur Gesamtstichprobe verteilt sich der Rest aber gleichmäßiger.

Häufigkeit Prozent

Gültige

Prozente

Kumulierte

Prozente




Student/in 8 22,9 22,9 91,4

Beamter/in 3 8,6 8,6 100,0

Gesamt 35 100,0 100,0

Tabelle 9 – Beschäftigung Weblogs

Stichprobe Tageszeitungen

43 Umfrageteilnehmer gelangten über den eingebauten Zuteilungsmechanismus zum

Tageszeitungsfragebogen.

Alter

Der jüngste Fragebogenteilnehmer war 20 und der älteste 61 Jahre alt. Der Mittelwert beträgt

26,67, der Median 26 und der Modus 22. Wiederum stellen die 30-Jährigen oder jüngeren mit

88,4% der Großteil der Teilnehmer dar. Dennoch zeigen uns der Median und vor allem der

Modus, dass dieser Stichprobenteil etwas jünger ist.

N Gültig 43

Fehlend 0

Mittelwert 26,67

Median 26,00

Modus 22

Tabelle 10 – Alter Tageszeitungen




Wie alt sind Sie?

615234313029282726252423222120

Pro

ze

nt

30

20

10

0

Wie alt sind Sie?

Geschlecht

In diesem Teil der Stichprobe finden wir fast die gleiche Verteilung beim Geschlecht wie beim

Stichprobenteil Blogs.

Häufigkeit Prozent

Gültige

Prozente

Kumulierte

Prozente


weiblich 17 39,5 39,5 100,0

Gesamt 43 100,0 100,0

Tabelle 11 – Geschlecht Tageszeitungen




39,53%

60,47%

weiblich

männlich


Bildung

Auch bei der Bildung unterscheiden sich die Stichprobenteile nur gering.

Häufigkeit Prozent

Gültige

Prozente

Kumulierte

Prozente


Fachschulabschluss 1 2,3 2,3 7,0

Matura 23 53,5 53,5 60,5


Gesamt 43 100,0 100,0

Tabelle 10 – Bildung Tageszeitungen




Beschäftigung

Wie wir bei der Beschäftigungsverteilung beim Stichprobenteil Tageszeitung ebenfalls sehen

können, unterscheidet sie sich auch hier nicht sehr.

Häufigkeit Prozent

Gültige

Prozente

Kumulierte

Prozente




geringfügig beschäftigt 1 2,3 2,3 46,5

Schüler/in 1 2,3 2,3 48,8

Student/in 20 46,5 46,5 95,3

Sonstiges 2 4,7 4,7 100,0

Gesamt 43 100,0 100,0

Tabelle 11 – Beschäftigung Tageszeitungen

Anhang B

Hypothese 5

H5: Österreichische Internetnutzer haben weder auffallend höhere noch auffallend niedrigere

Qualitätserwartungen und ethische Ansprüche an Tageszeitungen und Weblogs als die

deutschen Internetnutzer.

Internetnutzung

Die Befragten nutzen das Internet im Durchschnitt (Mittelwert) 13,67 Stunden pro Woche für

berufliche Zwecke und 12,63 Stunden für private Zwecke. Der Median liegt jeweils bei 10, der

Modalwert unterscheidet sich aber.

Wie viele Stunden pro

Woche nutzen Sie das

Internet für berufliche

Zwecke?

Wie viele Stunden

pro Woche nutzen

SIe das Internet für

private Zwecke?

N Gültig 78 78

Fehlend 0 0

Mittelwert 13,67 12,63

Median 10,00 10,00

Modus 20 5

Tabelle 12 – Internetnutzung




Wie viele Stunden pro Woche nutzen Sie das Internet für berufliche Zwecke?

Häufigkeit Prozent

Gültige

Prozente

Kumulierte

Prozente

Gültig 0 4 5,1 5,1 5,1

1 4 5,1 5,1 10,3

2 12 15,4 15,4 25,6

3 2 2,6 2,6 28,2

4 4 5,1 5,1 33,3

5 6 7,7 7,7 41,0

8 3 3,8 3,8 44,9

10 9 11,5 11,5 56,4

12 1 1,3 1,3 57,7

15 7 9,0 9,0 66,7

20 16 20,5 20,5 87,2

25 1 1,3 1,3 88,5

30 1 1,3 1,3 89,7

40 5 6,4 6,4 96,2

60 3 3,8 3,8 100,0

Gesamt 78 100,0 100,0

Tabelle 13 – Internetnutzung beruflich

Wie viele Stunden pro Woche nutzen Sie das Internet für private Zwecke?

Häufigkeit Prozent

Gültige

Prozente

Kumulierte

Prozente

Gültig 1 2 2,6 2,6 2,6

2 6 7,7 7,7 10,3

3 1 1,3 1,3 11,5

4 2 2,6 2,6 14,1

5 17 21,8 21,8 35,9

6 3 3,8 3,8 39,7

7 1 1,3 1,3 41,0

8 2 2,6 2,6 43,6

10 14 17,9 17,9 61,5

12 1 1,3 1,3 62,8

14 3 3,8 3,8 66,7

15 5 6,4 6,4 73,1

20 11 14,1 14,1 87,2

25 3 3,8 3,8 91,0

35 6 7,7 7,7 98,7

60 1 1,3 1,3 100,0




Gesamt 78 100,0 100,0

Tabelle 14 – Internetnutzung privat

Wir teilen nun die Stichprobe in drei Gruppen auf (Wenignutzer (bis 5 Stunden), regelmäßiger

Nutzer (von 6 bis 15 Stunden) und Vielnutzer (mehr als 15 Stunden)), indem wir im SPSS eine

neue Variablen bilden.

Wir können also 31 Befragte (41,0%) zu den Wenignutzern, 20 Personen (25,6%) zu den

regelmäßigen Nutzern und 26 Befragte (33,3%) zu den Vielnutzern im beruflichen Feld zählen.

tägliche Internetnutzung für berufliche Zwecke

Häufigkeit Prozent

Gültige

Prozente

Kumulierte

Prozente

Gültig bis 5 Stunden für 32 41,0 41,0 41,0

6 bis 15 Stunden 20 25,6 25,6 66,7

mehr als 15 Stunden 26 33,3 33,3 100,0

Gesamt 78 100,0 100,0

Tabelle 15 – Internetnutzung beruflich Häufigkeit

Ein bisschen Unterscheidet sich die Einteilung im privaten Bereich. Hier rechnen wir 35,9% zu

den Wenig-, 37,2% zu den regelmäßigen und 26,9% zu den Vielnutzern.

tägliche Internetnutzung für private Zwecke

Häufigkeit Prozent

Gültige

Prozente

Kumulierte

Prozente

Gültig bis 5 Stunden für 28 35,9 35,9 35,9

6 bis 15 Stunden 29 37,2 37,2 73,1

mehr als 15 Stunden 21 26,9 26,9 100,0

Gesamt 78 100,0 100,0

Tabelle 16 – Internetnutzung privat Häufigkeit

Internetnutzung und Qualitätsansprüche

Um den Zusammenhang zwischen der beruflichen Internetnutzung (eingeteilt in Gruppen) und

den Qualitätsansprüchen zu untersuchen, rechnen wir lineare Regressionen (Einschluss).

Zuvor schauen wir uns aber die Häufigkeiten an. Dabei sehen wir im Vergleich der

Qualitätskriterien, dass Objektivität und Richtigkeit die wichtigsten Kriterien sind. Das zeigt sich

auch bei der Einzelnbetrachtung dieser Häufigkeiten. Jeweils 98,3% halten diese Kriterien für

sehr wichtig oder wichtig.




Aktualität, Bedeutsamkeit und Beziehung zum Publikum sind dagegen unwichtiger – obwohl sie

im Allgemeinen noch immer als wichtig eingestuft werden.

Aktualität

Beziehun

g

Objektivit

ät

Bedeuts

amkeit

Richtigke

it

Verstän

dlichkei

t

Vielfältig

keit

N Gültig 58 58 58 58 58 58 58

Fehlen

d 20 20 20 20 20 20 20

Mittelwert 2,29 2,79 1,24 2,28 1,26 1,76 1,74

Median 2,00 3,00 1,00 2,00 1,00 2,00 1,00

Modus 1 3 1 2 1 2 1

Tabelle 17 –Qualitätsansprüche Überblick

Einzeln betrachtet sieht das so aus:

...die Aktualität einer Veröffentlichung, d.h. dass ihr Inhalt einen Neuigkeitswert besitzt?

Häufigkeit Prozent

Gültige

Prozente

Kumulierte

Prozente

Gültig sehr wichtig 19 24,4 32,8 32,8

wichtig 18 23,1 31,0 63,8

neutral 12 15,4 20,7 84,5

weniger wichtig 3 3,8 5,2 89,7

überhaupt nicht wichtig 6 7,7 10,3 100,0

Gesamt 58 74,4 100,0

Fehlend 999 20 25,6

Gesamt 78 100,0

Tabelle 18 –Qualitätsansprüche Neuigkeitswert

...dass der Autor in einem Artikel bewusst eine Beziehung zum Publikum herstellt, d.h. dessen

Interessen und Erwartungen berücksichtigt?

Häufigkeit Prozent

Gültige

Prozente

Kumulierte

Prozente


wichtig 5 6,4 8,6 27,6

neutral 30 38,5 51,7 79,3






Gesamt 58 74,4 100,0

Fehlend 999 20 25,6

Gesamt 78 100,0

Tabelle 19 –Qualitätsansprüche Beziehung

...die Objektivität des Autors, d.h. dass er sich darum bemüht, dass seine Darstellung mit den

realen Fakten bzw. der Wirklichkeit übereinstimmt?

Häufigkeit Prozent

Gültige

Prozente

Kumulierte

Prozente


wichtig 10 12,8 17,2 98,3


Gesamt 58 74,4 100,0

Fehlend 999 20 25,6

Gesamt 78 100,0

Tabelle 20 –Qualitätsansprüche Objektivität

...die Relevanz einer Veröffentlichung, d.h. dass ihr Thema bzw. der Sachverhalt bedeutsam ist?

Häufigkeit Prozent

Gültige

Prozente

Kumulierte

Prozente


wichtig 25 32,1 43,1 62,1

neutral 18 23,1 31,0 93,1



Gesamt 58 74,4 100,0

Fehlend 999 20 25,6

Gesamt 78 100,0

Tabelle 21 –Qualitätsansprüche Bedeutsamkeit

...die Richtigkeit von Informationen in einer Veröffentlichung, d.h. dass sie faktisch richtig sind?

Häufigkeit Prozent

Gültige

Prozente

Kumulierte

Prozente


wichtig 11 14,1 19,0 98,3


Gesamt 58 74,4 100,0




Fehlend 999 20 25,6

Gesamt 78 100,0

Tabelle 22 –Qualitätsansprüche Richtigkeit

...die Verständlichkeit einer Veröffentlichung, d.h. dass der Autor in gut verständlicher Form

schreibt?

Häufigkeit Prozent

Gültige

Prozente

Kumulierte

Prozente


wichtig 28 35,9 48,3 87,9

neutral 6 7,7 10,3 98,3


Gesamt 58 74,4 100,0

Fehlend 999 20 25,6

Gesamt 78 100,0

Tabelle 23 –Qualitätsansprüche Verständlichkeit

...dass der Autor die Realität in ihrer Vielfältigkeit wiedergibt, d.h. dass er verschiedene

Perspektiven, Quellen etc. berücksichtigt?

Häufigkeit Prozent

Gültige

Prozente

Kumulierte

Prozente


wichtig 9 11,5 15,5 75,9

neutral 9 11,5 15,5 91,4



Gesamt 58 74,4 100,0

Fehlend 999 20 25,6

Gesamt 78 100,0

Tabelle 24 –Qualitätsansprüche Vielfältigkeit

Den Zusammenhang zwischen der Internetnutzung versuchen wir nun mittels einer Regression

herauszufinden. Es handelt sich hierbei um lineare Regressionen (Einschluss). Unsere

abhängige Variable ist die berufliche Internetnutzung (eingeteilt in Gruppen), unsere

unabhängigen Variablen stellen die Qualitätskriterien nach Wyss dar.

Wie wir beim Wert Adjusted R-Square (korrigiertes R-Quadrat) sehen können, erklärt unser

Modell nur 3,7%. Diese unabhängigen Variablen haben nur minimalen Einfluss auf die




abhängige Variable. Die Signifkanz beträgt 0,663. Einzig und allein die Aktualität dürfte in einer

tendenziell signifikanten Korrelation mit der beruflichen Internetnutzung stehen.

Modellzusammenfassung

Modell R R-Quadrat

Korrigiertes R-

Quadrat

Standardfe

hler des

Schätzers

1 ,301(a) ,091 -,037 ,87118

Tabelle 25 –Modellzusammenfassung korrigiertes R Quadrat

a Einflußvariablen : (Konstante), ...dass der Autor die Realität in ihrer Vielfältigkeit wiedergibt, d.h. dass er

verschiedene Perspektiven, Quellen etc. berücksichtigt? , ...dass der Autor in einem Artikel bewusst eine Beziehung zum

Publikum herstellt, d.h. dessen Interessen und Erwartungen berücksichtigt? , ...die Verständlichkeit einer

Veröffentlichung, d.h. dass der Autor in gut verständlicher Form schreibt? , ...die Relevanz einer Veröffentlichung, d.h.

dass ihr Thema bzw. der Sachverhalt bedeutsam ist? , ...die Aktualität einer Veröffentlichung, d.h. dass ihr Inhalt einen

Neuigkeitswert besitzt? , ...die Objektivität des Autors, d.h. dass er sich darum bemüht, dass seine Darstellung mit den

realen Fakten bzw. der Wirklichkeit übereinstimmt? , ...die Richtigkeit von Informationen in einer Veröffentlichung, d.h.

dass sie faktisch richtig sind?

ANOVA(b)

Modell

Quadratsu

mme df

Mittel der

Quadrate F Signifikanz

1 Regression 3,776 7 ,539 ,711 ,663(a)

Residuen 37,948 50 ,759

Gesamt 41,724 57

Tabelle 26 –ANOVA (b)

a Einflußvariablen : (Konstante), ...dass der Autor die Realität in ihrer Vielfältikeit wiedergibt, d.h. dass er

verschiedene Perspektiven, Quellen etc. berücksichtigt? , ...dass der Autor in einem Artikel bewusst eine

Beziehung zum Publikum herstellt, d.h. dessen Interessen und Erwartungen berücksichtigt? , ...die

Verständlichkeit einer Veröffentlichung, d.h. dass der Autor in gut verständlicher Form schreibt? , ...die

Relevanz einer Veröffentlichung, d.h. dass ihr Thema bzw. der Sachverhalt bedeutsam ist? , ...die

Aktualität einer Veröffentlichung, d.h. dass ihr Inhalt einen Neuigkeitswert besitzt? , ...die Objektivität des

Autors, d.h. dass er sich darum bemüht, dass seine Darstellung mit den realen Fakten bzw. der

Wirklichkeit übereinstimmt? , ...die Richtigkeit von Informationen in einer Veröffentlichung, d.h. dass sie

faktisch richtig sind?

b Abhängige Variable: tägliche Internetnutzung für berufliche Zwecke

Koeffizienten(a)




Modell

Nicht standardisierte

Koeffizienten

Standardisiert

e

Koeffizienten

T Signifikanz B

Standardf

ehler Beta

1 (Konstante) 2,025 ,448 4,517 ,000

...die Aktualität einer

Veröffentlichung, d.h.

dass ihr Inhalt einen

Neuigkeitswert besitzt?

,195 ,107 ,290 1,827 ,074

...dass der Autor in

einem Artikel bewusst

eine Beziehung zum

Publikum herstellt, d.h.

dessen Interessen und

Erwartungen

berücksichtigt?

-,114 ,111 -,145 -1,032 ,307

...die Objektivität des

Autors, d.h. dass er sich

darum bemüht, dass

seine Darstellung mit

den realen Fakten bzw.

der Wirklichkeit

übereinstimmt?

-,159 ,253 -,117 -,627 ,533

...die Relevanz einer


dass ihr Thema bzw. der

Sachverhalt bedeutsam

ist?

,029 ,149 ,030 ,196 ,845

...die Richtigkeit von

Informationen in einer


dass sie faktisch richtig

sind?

-,007 ,260 -,005 -,028 ,978

...die Verständlichkeit

einer Veröffentlichung,

d.h. dass der Autor in

gut verständlicher Form

schreibt?

-,034 ,178 -,031 -,191 ,850




...dass der Autor die

Realität in ihrer

Vielfältikeit wiedergibt,

d.h. dass er

verschiedene

Perspektiven, Quellen

etc. berücksichtigt?

-,013 ,131 -,017 -,102 ,919

Tabelle 27 –Koeffizienten Qualität und Internetnutzung

a Abhängige Variable: tägliche Internetnutzung für berufliche Zwecke

Diese Vermutung prüfen wir mit einer einfachen Korrelationsrechnung und sie bestätigt sich.

Durch den Signifikanzwert von 0,084 kann man zwar von einem tendenziell signifikanten

Zusammenhang sprechen, dieser fällt mit 0,229 jedoch sehr gering aus.

Korrelationen

tägliche

Internetnut

zung für

berufliche

Zwecke





Korrelation nach Pearson ,229

Signifikanz (2-seitig) ,084

N 58

Tabelle 28 –Korrelation Neuigkeitswert

Nun rechen wir unsere Regressionsmodell auch mit der privaten Internetnutzung. Bei der

Rechnung verändert sich nur die abhängige Variable, die nun die private Internetnutzung

(eingeteilt in Gruppen) darstellt.

Auch dieses Modell muss leider fallen gelassen werden. Der Signifikanzwert des Gesamtmodells

ist zwar besser (0,117), allerdings können auch hier nur bei zwei Variablen leichte

Zusammenhänge vermutet werden.


Modell R R-Quadrat

Korrigiertes R-

Quadrat

Standardfe

hler des

Schätzers

1 ,444(a) ,197 ,085 ,74489




Tabelle 29 –Regressionsmodell private Internetnutzung

a Einflußvariablen : (Konstante), ...dass der Autor die Realität in ihrer Vielfältikeit wiedergibt, d.h. dass er verschiedene

Perspektiven, Quellen etc. berücksichtigt? , ...dass der Autor in einem Artikel bewusst eine Beziehung zum Publikum

herstellt, d.h. dessen Interessen und Erwartungen berücksichtigt? , ...die Verständlichkeit einer Veröffentlichung, d.h.

dass der Autor in gut verständlicher Form schreibt? , ...die Relevanz einer Veröffentlichung, d.h. dass ihr Thema bzw.

der Sachverhalt bedeutsam ist? , ...die Aktualität einer Veröffentlichung, d.h. dass ihr Inhalt einen Neuigkeitswert

besitzt? , ...die Objektivität des Autors, d.h. dass er sich darum bemüht, dass seine Darstellung mit den realen Fakten

bzw. der Wirklichkeit übereinstimmt? , ...die Richtigkeit von Informationen in einer Veröffentlichung, d.h. dass sie


ANOVA(b)

Modell

Quadratsu

mme df

Mittel der


1 Regression 6,826 7 ,975 1,757 ,117(a)

Residuen 27,743 50 ,555

Gesamt 34,569 57

Tabelle 30 –ANOVA (b) private Internetnutzung

a Einflußvariablen : (Konstante), ...dass der Autor die Realität in ihrer Vielfältikeit wiedergibt, d.h. dass er verschiedene

Perspektiven, Quellen etc. berücksichtigt? , ...dass der Autor in einem Artikel bewusst eine Beziehung zum Publikum

herstellt, d.h. dessen Interessen und Erwartungen berücksichtigt? , ...die Verständlichkeit einer Veröffentlichung, d.h.

dass der Autor in gut verständlicher Form schreibt? , ...die Relevanz einer Veröffentlichung, d.h. dass ihr Thema bzw.

der Sachverhalt bedeutsam ist? , ...die Aktualität einer Veröffentlichung, d.h. dass ihr Inhalt einen Neuigkeitswert

besitzt? , ...die Objektivität des Autors, d.h. dass er sich darum bemüht, dass seine Darstellung mit den realen Fakten

bzw. der Wirklichkeit übereinstimmt? , ...die Richtigkeit von Informationen in einer Veröffentlichung, d.h. dass sie


b Abhängige Variable: tägliche Internetnutzung für private Zwecke

Koeffizienten(a)

Modell


Koeffizienten

Standardisiert

e

Koeffizienten

T Signifikanz B

Standardf

ehler Beta

1 (Konstante) 2,202 ,383 5,745 ,000





-,110 ,091 -,179 -1,201 ,235






eine Beziehung zum



Erwartungen

berücksichtigt?

,129 ,095 ,180 1,363 ,179



darum bemüht, dass



der Wirklichkeit

übereinstimmt?

,131 ,216 ,106 ,604 ,549





ist?

-,162 ,127 -,186 -1,271 ,210





sind?

-,353 ,222 -,289 -1,592 ,118





schreibt?

-,064 ,152 -,064 -,419 ,677


Realität in ihrer


d.h. dass er

verschiedene



,210 ,112 ,288 1,874 ,067

Tabelle 31 –Koeffizienten Qualität und private Internetnutzung

a Abhängige Variable: tägliche Internetnutzung für private Zwecke




Die Vermutung bestätigt sich bei der Variable Richtigkeit. Hier gibt es einen leichten, negativen,

tendenziell signifikanten Zusammenhang. Bei der Variable Vielfältigkeit erwies sich die

Vermutung als falsch.

Korrelationen

tägliche

Internetnutzun

g für private

Zwecke





sind?

Korrelation nach Pearson -,237


N

58

Tabelle 32 –Korrelation Richtigkeit und private Internetnutzung

Korrelationen

tägliche

Internetnutzun

g für private

Zwecke


Realität in ihrer

Vielfältigkeit wiedergibt,

d.h. dass er verschiedene

Perspektiven, Quellen etc.

berücksichtigt?



N

58

Tabelle 33 –Korrelation Vielfältigkeit und private Internetnutzung

Ethische Ansprüche

Nur bei einem ethischen Wert gibt es eine signifikante Korrelation.

Die Teilnehmer, die den Fragebogen „Tageszeitung― ausgefüllt haben, halten den ethischen

Wert „kein Einfluss von persönlichen Interessen des Autor― für unwichtiger!




...dürfen

persönliche

Interessen des

Autors keinen

Einfluss

haben.

Fragebogen Korrelation nach Pearson -,638


N 78

Tabelle 34 –Korrelation „Einfluss persönlicher Interessen des Autors―

Ein höchst signifikanter Zusammenhang zeigt sich zwischen den Variablen „Weblogs lesen― und

„Verantwortung des Autors gegenüber der Offentlichkeit―. Überspitzt formuliert könnten man

folgende Aussage formulieren:

Je seltener Blogs gelesen werden, desto unwichtiger ist das ethische Kriterium

„Verantwortung―!

...muss man

sich der

Verantwortung

gegenüber der

Öffentlichkeit

bewusst sein.

Wie oft lesen Sie

Weblogs (Blogs)?



N 35

Tabelle 35 –Korrelation Lesehäufigkeit Weblogs und Verantwortung

Qualitätsansprüche bei Blogs und Tageszeitungen

Im Vergleich sind manche Qualitätskriterien bei Blogs wichtiger (Aktualität, Beziehung,

Relevanz, Richtigkeit) und manche bei Tageszeitungen (Objektivität, Verständlichkeit,

Vielfältigkeit).

Großteils sind die Mittelwerte sehr ähnlich. Den größten Unterschied gibt es bei den Kriterien

Beziehung und Vielfältigkeit. Bei Blogs ist das Qualitätskriterium Beziehung anscheinend

wichtiger als bei Tageszeitungen – obwohl dieses Kriterium im Vergleich zu den anderen das

unwichtigste ist. Auch bei der Vielfältigkeit gibt es einen Unterschied: Dies wird bei

Tageszeitungen für wichtiger gehalten als bei Blogs.

Bei Blogs sind überraschenderweise die Kriterien Objektivität und Verständlichkeit überaus

wichtig. Diese beiden Kriterien werden zu 100% für sehr wichtig oder wichtig gehalten.




Bei Tageszeitungen sind die Objektivität und Richtigkeit am wichtigsten (jeweils 97,3% sehr

wichtig oder wichtig). Am wenigsten wichtig ist die Beziehung zum Publikum. Nur 23,8% halten

das für sehr wichtig oder wichtig. Genauso viele der Befragten finden, dass dieses Kriterium

weniger oder überhaupt nicht wichtig ist.

Statistiken: Weblog

Aktualität

Bezie-

hung

Objekt-

ivität Relevanz

Richtig-

keit

Verständlich-

keit

Vielfältig-

keit

N Gültig 16 16 16 16 16 16 16

Fehlen

d 19 19 19 19 19 19 19

Mittelwert 2,19 2,38 1,31 2,06 1,19 1,81 2,06

Median 2,00 3,00 1,00 2,00 1,00 2,00 2,00

Modus 2 3 1 2 1 2 1

Tabelle 36 –Überblick Qualität Weblogs

Statistiken: Tageszeitung

Aktualität

Bezie-

hung

Objekt-

ivität Relevanz

Richtig-

keit Verständlichkeit

Vielfältig-

keit

N Gültig 42 42 42 42 42 42 42

Fehlen

d 1 1 1 1 1 1 1

Mittelwert 2,33 2,95 1,21 2,36 1,29 1,74 1,62

Median 2,00 3,00 1,00 2,00 1,00 2,00 1,00

Modus 1 3 1 3 1 1 1

Tabelle 36 –Überblick Qualität Tageszeitungen

Weblogs:


Häufigkeit Prozent

Gültige

Prozente

Kumulierte

Prozente


wichtig 6 17,1 37,5 62,5

neutral 5 14,3 31,3 93,8


Gesamt 16 45,7 100,0

Fehlend 999 19 54,3

Gesamt 35 100,0

Tabelle 37 –Neuigkeitswert Weblogs






Häufigkeit Prozent

Gültige

Prozente

Kumulierte

Prozente


neutral 8 22,9 50,0 87,5


Gesamt 16 45,7 100,0

Fehlend 999 19 54,3

Gesamt 35 100,0

Tabelle 38 –Beziehung Weblogs



Häufigkeit Prozent

Gültige

Prozente

Kumulierte

Prozente


wichtig 5 14,3 31,3 100,0

Gesamt 16 45,7 100,0

Fehlend 999 19 54,3

Gesamt 35 100,0

Tabelle 39 –Wirklichkeit Weblogs


Häufigkeit Prozent

Gültige

Prozente

Kumulierte

Prozente


wichtig 13 37,1 81,3 87,5

neutral 2 5,7 12,5 100,0

Gesamt 16 45,7 100,0

Fehlend 999 19 54,3

Gesamt 35 100,0

Tabelle 40 –Relevanz Weblogs


Häufigkeit Prozent

Gültige

Prozente

Kumulierte

Prozente


wichtig 3 8,6 18,8 100,0

Gesamt 16 45,7 100,0




Fehlend 999 19 54,3

Gesamt 35 100,0

Tabelle 41 –Richtigkeit Weblogs


schreibt?

Häufigkeit Prozent

Gültige

Prozente

Kumulierte

Prozente


wichtig 13 37,1 81,3 100,0

Gesamt 16 45,7 100,0

Fehlend 999 19 54,3

Gesamt 35 100,0

Tabelle 42 –Verständlichkeit Weblogs



Häufigkeit Prozent

Gültige

Prozente

Kumulierte

Prozente


wichtig 5 14,3 31,3 68,8

neutral 3 8,6 18,8 87,5


Gesamt 16 45,7 100,0

Fehlend 999 19 54,3

Gesamt 35 100,0

Tabelle 43 –Vielfältigkeit Weblogs

Tageszeitungen:


Häufigkeit Prozent

Gültige

Prozente

Kumulierte

Prozente


wichtig 12 27,9 28,6 64,3

neutral 7 16,3 16,7 81,0



Gesamt 42 97,7 100,0




Fehlend 999 1 2,3

Gesamt 43 100,0

Tabelle 44 –Neuigkeitswert Tageszeitungen



Häufigkeit Prozent

Gültige

Prozente

Kumulierte

Prozente


wichtig 5 11,6 11,9 23,8

neutral 22 51,2 52,4 76,2



Gesamt 42 97,7 100,0

Fehlend 999 1 2,3

Gesamt 43 100,0

Tabelle 45 –Beziehung Tageszeitungen



Häufigkeit Prozent

Gültige

Prozente

Kumulierte

Prozente


wichtig 5 11,6 11,9 97,6


Gesamt 42 97,7 100,0

Fehlend 999 1 2,3

Gesamt 43 100,0

Tabelle 46 –Wirklichkeit Tageszeitungen


Häufigkeit Prozent

Gültige

Prozente

Kumulierte

Prozente


wichtig 12 27,9 28,6 52,4

neutral 16 37,2 38,1 90,5



Gesamt 42 97,7 100,0

Fehlend 999 1 2,3

Gesamt 43 100,0




Tabelle 47 –Bedeutsamkeit Tageszeitungen


Häufigkeit Prozent

Gültige

Prozente

Kumulierte

Prozente


wichtig 8 18,6 19,0 97,6


Gesamt 42 97,7 100,0

Fehlend 999 1 2,3

Gesamt 43 100,0

Tabelle 48 –Richtigkeit Tageszeitungen


schreibt?

Häufigkeit Prozent

Gültige

Prozente

Kumulierte

Prozente


wichtig 15 34,9 35,7 83,3

neutral 6 14,0 14,3 97,6


Gesamt 42 97,7 100,0

Fehlend 999 1 2,3

Gesamt 43 100,0

Tabelle 49 –Verständlichkeit Tageszeitungen



Häufigkeit Prozent

Gültige

Prozente

Kumulierte

Prozente


wichtig 4 9,3 9,5 78,6

neutral 6 14,0 14,3 92,9



Gesamt 42 97,7 100,0

Fehlend 999 1 2,3

Gesamt 43 100,0

Tabelle 50 –Vielfältigkeit Tageszeitungen




Hypothese 6

H6: Die professionelle Gestaltung einer Website bewirkt eine höhere Qualitätswahrnehmung bei

den Internetnutzern.

Der Einfluss der Websitegestaltung auf die Qualitätswahrnehmung ist nicht ganz eindeutig.

Die Teilnehmer des Fragebogens Blog bekamen eine schön gestaltete Website, die Teilnehmer

des Tageszeitungsfragebogens bekamen eine schlecht gestaltete Website im HTML-Stil zu

bewerten.

Ein überraschender Unterschied zeigt sich bei der Frage, ob mehr von Autor gelesen werden

möchte. Obwohl es der gleiche Text war, gaben bei den Blog-Teilnehmern (schöne Gestaltung)

nur 4,2% an, mehr lesen zu wollen. Bei den Tageszeitungs-Teilnehmern (schlechte Gestaltung)

sind es 17,1%. Und auch umgekehrt zeigt sich das selbe Bild: Auf der 10-stufigen Skala wählte

zwar kein Teilnehmer die zwei letzen, negativsten Antwortmöglichkeiten, aber es zeigt sich,

dass es die Befragungsteilnehmer mit der schlecht gestalteten Website eher dazu neigten,

anzugeben, mehr vom Autor lesen zu wollen.

Fälle

Gültig Fehlend Gesamt

N Prozent N Prozent N Prozent

Würden Sie gerne mehr

vom Autor dieses Artikels

lesen?

65 83,3% 13 16,7% 78 100,0%

Tabelle 51 –Gestaltung und der Wunsch, mehr vom Autor zu lesen

Würden Sie gerne mehr vom Autor dieses Artikels lesen

Fragebogen

Gesamt Blog Tageszeitung

Würden Sie

gerne mehr

vom Autor

dieses Artikels

lesen?

sehr gerne 4,2% 17,1% 12,3%

2 29,2% 22,0% 24,6%

3 12,5% 14,6% 13,8%

4 16,7% 12,2% 13,8%

5 16,7% 4,9% 9,2%

6 8,3% 24,4% 18,5%

7 8,3% 4,9% 6,2%

8 4,2% 1,5%

Gesamt 100,0% 100,0% 100,0%

Tabelle 52 – Gestaltung und der Wunsch, mehr vom Autor zu lesen Detail




Bei den anderen Kriterien zeigen sich keine großen Unterschiede.

Wie beurteilen Sie das Erscheinungsbild des Textes bzw. der Webseite?

Fragebogen


Wie beurteilen Sie

das

Erscheinungsbild

des Textes bzw.

der Webseite?

wirkt sehr professionell 8,3% 7,3% 7,7%

2 4,2% 9,8% 7,7%

3 33,3% 34,1% 33,8%

4 12,5% 14,6% 13,8%

5 8,3% 17,1% 13,8%

6 20,8% 12,2% 15,4%

7 12,5% 2,4% 6,2%

8 2,4% 1,5%

Gesamt 100,0% 100,0% 100,0%

Tabelle 53 – Beurteilung Erscheinungsbild

Wie beurteilen Sie die Lesbarkeit des Textes?

Fragebogen


Wie

beurteilen

Sie die

Lesbarkeit

des Textes?

sehr gut lesbar 20,8% 19,5% 20,0%

2 20,8% 4,9% 10,8%

3 8,3% 22,0% 16,9%

4 12,5% 12,2% 12,3%

5 2,4% 1,5%

6 12,5% 12,2% 12,3%

7 12,5% 7,3% 9,2%

8 12,2% 7,7%

9 2,4% 1,5%

sehr schlecht lesbar 12,5% 4,9% 7,7%

Gesamt 100,0% 100,0% 100,0%

Tabelle 54 –Beurteilung Lesbarkeit

Wie beurteilen Sie die Qualität des Textes?

Fragebogen


Wie beurteilen

Sie die Qualität

des Textes?

sehr hoch 16,7% 7,3% 10,8%

2 8,3% 12,2% 10,8%

3 25,0% 26,8% 26,2%

4 8,3% 22,0% 16,9%

5 25,0% 7,3% 13,8%

6 12,5% 9,8% 10,8%




7 12,2% 7,7%

8 2,4% 1,5%

9 4,2% 1,5%

Gesamt 100,0% 100,0% 100,0%

Tabelle 55 – Beurteilung Qualität

Wie sehr interessiert Sie das behandelte Thema?

Fragebogen


Wie sehr

interessiert

Sie das

behandelte

Thema?

sehr 20,8% 26,8% 24,6%

2 8,3% 9,8% 9,2%

3 29,2% 22,0% 24,6%

4 14,6% 9,2%

5 29,2% 7,3% 15,4%

6 12,5% 9,8% 10,8%

7 7,3% 4,6%

überhaupt nicht 2,4% 1,5%

Gesamt 100,0% 100,0% 100,0%

Tabelle 56 – Beurteilung Interesse

Wie vertrauenswürdig erscheint Ihnen dieser Text?

Fragebogen


Wie vertrauenswürdig

erscheint Ihnen dieser

Text?

sehr vertrauenswürdig 34,8% 17,1% 23,4%

2 8,7% 2,4% 4,7%

3 21,7% 19,5% 20,3%

4 8,7% 19,5% 15,6%

5 8,7% 19,5% 15,6%

6 2,4% 1,6%

7 13,0% 14,6% 14,1%

8 4,9% 3,1%

nicht vertrauenswürdig 4,3% 1,6%

Gesamt 100,0% 100,0% 100,0%

Tabelle 57 – Beurteilung Vertrauenswürdigkeit

Zur Vollständigkeit geben wir noch die Korrelationsrechnungsergebnisse an. Es kam dabei

heraus, dass es keinen signifikanten Zusammenhang zwischen der Websitegestaltung und der

Beurteilung von Qualitätskriterien gibt.




Fragebogen

Wie vertrauenswürdig

erscheint Ihnen dieser

Text?



N 64

Tabelle 58 –Korrelation Vertrauenswürdigkeit

Fragebogen

Wie sehr interessiert Sie

das behandelte Thema?



N 65

Tabelle 59 –Korrelation Interesse

Fragebogen

Wie beurteilen Sie die

Qualität des Textes?



N 65

Tabelle 60 – Korrelation Qualität

Fragebogen

Wie beurteilen Sie die

Lesbarkeit des Textes?



N 65

Tabelle 61 – Korrelation Lesbarkeit

Fragebogen

Wie beurteilen Sie das

Erscheinungsbild des

Textes bzw. der

Webseite?



N 65

Tabelle 62 – Korrelation Erscheinungsbild

Fragebogen

Würden Sie gerne mehr

vom Autor dieses

Artikels lesen?



N 65

Tabelle 63 – Korrelation Autor




Andere Zusammenhänge

Bei der Auswertung ergaben sich auch noch andere Zusammenhänge, die zwar nicht direkt mit

der Beantwortung unserer Fragestellung zu tun hat, aber trotzdem interessant sind.

Einfluss der Qualitätskriterien auf die Häufigkeit des Blogrezeption

Welchen Einfluss aber haben eigentlich die Qualitätskriterien auf die Nutzung von Weblogs?

Mittels einer linearen Regression versuchen wir das herauszufinden. Dabei ist unsere abhängige

Variable die Häufigkeit des Lesens von Weblogs. Die unabhängigen Variablen sind die

Qualitätskriterien nach Wyss. Wir rechnen den schrittweisen Modus, d.h. alle Variablen, deren

Signifikanzwert höher als 0,11 ist, fallen aus unserem Modell heraus. Dabei zeigt sich, dass

einzig die Variable „Beziehung― ins Modell aufgenommen wurde.

Aufgenommene/Entfernte Variablen(a)

Modell Aufgenommene Variablen

Entfernte

Variablen Methode

1 ...dass der Autor in einem

Artikel bewusst eine

Beziehung zum Publikum

herstellt, d.h. dessen

Interessen und Erwartungen

berücksichtigt?

.

Schrittweise Auswahl

(Kriterien: Wahrscheinlichkeit

von F-Wert für Aufnahme <=

,050, Wahrscheinlichkeit von

F-Wert für Ausschluß >=

,110).

Tabelle 64 –Aufgenommene Variable Beziehung

a Abhängige Variable: Wie oft lesen Sie Weblogs (Blogs)?


Modell R R-Quadrat

Korrigiertes R-

Quadrat

Standardfe

hler des

Schätzers

1 ,554(a) ,307 ,257 1,18669

Tabelle 65 –Modell Beziehung

a Einflussvariablen : (Konstante), ...dass der Autor in einem Artikel bewusst eine Beziehung zum Publikum herstellt,

d.h. dessen Interessen und Erwartungen berücksichtigt?

ANOVA(b)

Modell

Quadratsu

mme df

Mittel der





1 Regression 8,722 1 8,722 6,194 ,026(a)

Residuen 19,715 14 1,408

Gesamt 28,438 15

Tabelle 66 –ANOVA (b) Beziehung

a Einflußvariablen : (Konstante), ...dass der Autor in einem Artikel bewusst eine Beziehung zum Publikum herstellt, d.h.

dessen Interessen und Erwartungen berücksichtigt?

b Abhängige Variable: Wie oft lesen Sie Weblogs (Blogs)?

Koeffizienten(a)

Modell


Koeffizienten

Standardisiert

e

Koeffizienten

T Signifikanz B

Standardf

ehler Beta

1 (Konstante) 1,234 ,700 1,763 ,100



eine Beziehung zum



Erwartungen

berücksichtigt?

,665 ,267 ,554 2,489 ,026

Tabelle 67 –Koeffizienten Beziehung

a Abhängige Variable: Wie oft lesen Sie Weblogs (Blogs)?

Ausgeschlossene Variablen(b)

Modell Beta In T Signifikanz

Partielle

Korrelation

Kolinearität

s-statistik

Toleranz

1 ...die Aktualität einer




,212(a) ,949 ,360 ,255 ,997



darum bemüht, dass



der Wirklichkeit

übereinstimmt?

,098(a) ,399 ,697 ,110 ,878








ist?

-,193(a) -,805 ,435 -,218 ,881





sind?

-,129(a) -,454 ,657 -,125 ,647





schreibt?

-,129(a) -,538 ,599 -,148 ,906


Realität in ihrer


d.h. dass er

verschiedene



-,011(a) -,047 ,964 -,013 ,983

Tabelle 68 –Ausgeschlossene Variablen Beziehung

a Einflussvariablen im Modell: (Konstante), ...dass der Autor in einem Artikel bewusst eine Beziehung zum Publikum

herstellt, d.h. dessen Interessen und Erwartungen berücksichtigt?

b Abhängige Variable: Wie oft lesen Sie Weblogs (Blogs)?

Wir sehen also, dass von unserem Modell nur die Variable „Beziehung zum Publikum― übrig

bleibt. Zwischen der Häufigkeit des Bloglesens und diesem Kriterium gibt es einen signifikanten

Zusammenhang von 0,554. Es gilt also: Je seltener Weblogs gelesen werden, desto unwichtiger

ist dem Leser, dass der Autor eine Beziehung zum Publikum herstellt!




Korrelationen

Wie oft lesen

Sie Weblogs

(Blogs)?

...dass der

Autor in einem

Artikel bewusst

eine Beziehung

zum Publikum

herstellt, d.h.

dessen

Interessen und

Erwartungen

berücksichtigt?

Wie oft lesen Sie

Weblogs (Blogs)?

Korrelation nach Pearson 1 ,554


N 35 16



eine Beziehung zum



Erwartungen

berücksichtigt?

Korrelation nach Pearson ,554 1

Signifikanz (2-seitig)

,026

N

16 58

Tabelle 69 –Korrelation Beziehung, Lesehäufigkeit von Weblogs




Zusammenhang zwischen Alter und Verständlichkeit

Wie die folgende Korrelationsrechnung zeigt, besteht ein signifikanter Zusammenhang von

0,286 zwischen dem Alter und der Variable Verständlichkeit. Je älter, desto unwichtiger ist das

Qualitätskriterium Verständlichkeit!

Korrelationen

...die

Verständlich

keit einer

Veröffentlich

ung, d.h.

dass der

Autor in gut

verständliche

r Form

schreibt?

Wie alt

sind Sie?





schreibt?

Korrelation nach Pearson 1 ,286


N

58 58

Wie alt sind Sie? Korrelation nach Pearson ,286 1


N 58 78

Tabelle 70 –Alter und Verständlichkeit

08.02.2010 Seite 134 / 140


Autorenverzeichnis

Agha, Muna

Muna Agha, Mag.phil. ist seit März 2009 als wissenschaftliche

Mitarbeiterin am Institut für Publizistik-und Kommunikationswissenschaft

der Universität Wien tätig. Zu ihren Arbeitsfeldern zählen die Methoden

der empirischen Sozialforschung, Medienpsychologie,

Medien(wirkungs)forschung im Gesundheitsbereich sowie Neue Medien.

In ihrer vorangegangen Position als E-Learning Assistentin war sie mit

der Koordination und Implementierung von E-Learning(-Settings) in die

universitäre Lehre betraut.

Baierlein, Jan

Diplom-Handelslehrer/Wirtschaftsinformatik Jan Baierlein betreute den

untersuchten Kurs bis einschließlich WS 08/09 als Tutor und Moderator

und war im Vorfeld an der Kurserstellung beteiligt. Er hat während des

Studiums vielfältige theoretische wie praktische Erfahrungen mit E-

Learning gesammelt. Seit SS 09 arbeitet er als wissenschaftlicher

Mitarbeiter am Lehrstuhl für Wirtschaftspädagogik an der Universität

Bamberg.

Fietze, Simon

Simon Fietze, war bis 2008 wissenschaftlicher Mitarbeiter am

Internationalen Institut für Management der Universität Flensburg und

am Zentrum für Informations- und Medientechnologie u.a. zuständig für

die Einführung von Podcasts in der Hochschullehre sowie die

Implementierung der moodle-Lernplattform. Seit April 2008 ist er am

Lehrstuhl für ABWL, insbesondere Leadership and Labour Relations der

Helmut-Schmidt-Universität/Universität der Bundeswehr Hamburg.


Autorenverzeichnis

08.02.2010 Seite 135 / 140

Frötschl, Clemens

Diplom-Handelslehrer/Wirtschaftsinformatik Clemens Frötschl betreute

den untersuchten Kurs bis einschließlich WS 08/09 als Tutor und

Moderator und war im Vorfeld an der Kurserstellung beteiligt. Er hat

während des Studiums vielfältige theoretische wie praktische

Erfahrungen mit E-Learning gesammelt. Seit SS 09 arbeitet er als

wissenschaftlicher Mitarbeiter am Lehrstuhl für Wirtschaftspädagogik an

der Universität Bamberg.

Gottschalk, Nicola

Nicola Gottschalk absolvierte ein 6-semestriges Bachelorstudium mit der

Fächerkombination Instructional Design/Bildungsplanung und

Psychologie an der Universität Freiburg und studiert seit Oktober 2009

Medien und Kommunikation auf Master an der Hochschule für

Wirtschaft, Technik und Medien Offenburg. Neben dem Themengebiet

des E-Learnings gilt ihr Interesse grundsätzlichen Fragen des

menschlichen Lernens und der Mediendidaktik.

Kempen, Denise

Von dieser Autorin

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Foto vor.

Von dieser Autorin liegt leider kein Kurzlebenslauf vor.

Kurz, Joachim

Joachim Kurz studiert seit 2006 Politikwissenschaft sowie Publizistik- und

Kommunikationswissenschaft. Das Wintersemester 2009 verbringt er an

der „University of Illinois― Dabei vertieft er seine Studienschwerpunkte:

Internationale und europäische Politik sowie State- und Nationbuilding.

Joachim Kurz sammelte erste journalistische Erfahrung bei der Kleinen

Zeitung in Graz und ist derzeit als Redaktionsmitglied beim Magazin

„Global View― tätig.


Autorenverzeichnis

08.02.2010 Seite 136 / 140

Merkel, Karola

Karola Merkel studierte Informatik, Mathematik und Physik an der RWTH

Aachen und arbeitet als wissenschaftliche Mitarbeiterin an der FH Aachen,

Campus Jülich im Fachbereich Medizintechnik und Technomathematik.

Dort ist sie insbesondere im dualen Studiengang „Scientific

Programming― in der Lehre tätig. Ihr Forschungsgebiet im Rahmen einer

externen Promotion (RWTH Aachen) ist die Didaktik der Informatik, ibs.

Projektmanagement.

Den Ouden, Hendrik

Von diesem Autor

liegt leider kein

Foto vor.

Von diesem Autor liegt leider kein Kurzlebenslauf vor.

Paumann, Mario

Mario Paumann absolvierte eine 5-jährige EDV-Ausbildung an der HTL

St. Pölten und studiert seit Oktober 2007 Publizistik- und

Kommunikationswissenschaft an der Universität Wien sowie

Medieninformatik an der Technischen Universität Wien. Er ist

freiberuflicher Programmierer und schreibt als Wirtschaftsjournalist für

österreichische Wochenzeitungen und Magazine. Sein besonders

Interesse gilt dem Content Management in technischer wie fachlicher

Hinsicht.

08.02.2010 Seite 137 / 140

Creative Commons Lizenz

URL: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/at/legalcode, 08.02.2010

CREATIVE COMMONS IST KEINE RECHTSANWALTSKANZLEI UND LEISTET KEINE RECHTSBERATUNG. DIE

BEREITSTELLUNG DIESER LIZENZ FÜHRT ZU KEINEM MANDATSVERHÄLTNIS. CREATIVE COMMONS STELLT DIESE

INFORMATIONEN OHNE GEWÄHR ZUR VERFÜGUNG. CREATIVE COMMONS ÜBERNIMMT KEINE GEWÄHRLEISTUNG

FÜR DIE GELIEFERTEN INFORMATIONEN UND SCHLIEßT DIE HAFTUNG FÜR SCHÄDEN AUS, DIE SICH AUS DEREN

GEBRAUCH ERGEBEN.

Lizenz

DER GEGENSTAND DIESER LIZENZ (WIE UNTER "SCHUTZGEGENSTAND" DEFINIERT) WIRD UNTER DEN BEDINGUNGEN DIESER CREATIVE COMMONS PUBLIC LICENSE ("CCPL", "LIZENZ" ODER "LIZENZVERTRAG") ZUR VERFÜGUNG GESTELLT. DER SCHUTZGEGENSTAND IST DURCH DAS URHEBERRECHT UND/ODER ANDERE GESETZE GESCHÜTZT. JEDE FORM DER NUTZUNG DES SCHUTZGEGENSTANDES, DIE NICHT AUFGRUND DIESER LIZENZ ODER DURCH GESETZE GESTATTET IST, IST UNZULÄSSIG.

DURCH DIE AUSÜBUNG EINES DURCH DIESE LIZENZ GEWÄHRTEN RECHTS AN DEM SCHUTZGEGENSTAND ERKLÄREN SIE SICH MIT DEN LIZENZBEDINGUNGEN RECHTSVERBINDLICH EINVERSTANDEN. SOWEIT DIESE LIZENZ ALS LIZENZVERTRAG ANZUSEHEN IST, GEWÄHRT IHNEN DER LIZENZGEBER DIE IN DER LIZENZ GENANNTEN RECHTE UNENTGELTLICH UND IM AUSTAUSCH DAFÜR, DASS SIE DAS GEBUNDENSEIN AN DIE LIZENZBEDINGUNGEN AKZEPTIEREN.

1. Definitionen

a. Der Begriff "Bearbeitung" im Sinne dieser Lizenz bezeichnet das Ergebnis jeglicher Art von Veränderung des Schutzgegenstandes, solange dieses erkennbar vom Schutzgegenstand abgeleitet wurde. Dies kann insbesondere auch eine Umgestaltung, Änderung, Anpassung, Übersetzung oder Heranziehung des Schutzgegenstandes zur Vertonung von Laufbildern sein. Nicht als Bearbeitung des Schutzgegenstandes gelten seine Aufnahme in eine Sammlung oder ein Sammelwerk und die freie Nutzung des Schutzgegenstandes.

b. Der Begriff "Sammelwerk" im Sinne dieser Lizenz meint eine Zusammenstellung von literarischen, künstlerischen oder wissenschaftlichen Inhalten zu einem einheitlichen Ganzen, sofern diese Zusammenstellung aufgrund von Auswahl und Anordnung der darin enthaltenen selbständigen Elemente eine eigentümliche geistige Schöpfung darstellt, unabhängig davon, ob die Elemente systematisch oder methodisch angelegt und dadurch einzeln zugänglich sind oder nicht.

c. "Verbreiten" im Sinne dieser Lizenz bedeutet, den Schutzgegenstand oder Bearbeitungen im Original oder in Form von Vervielfältigungsstücken, mithin in körperlich fixierter Form der Öffentlichkeit zugänglich zu machen oder in Verkehr zu bringen.

d. Der "Lizenzgeber" im Sinne dieser Lizenz ist diejenige natürliche oder juristische Person oder Gruppe, die den Schutzgegenstand unter den Bedingungen dieser Lizenz anbietet und insoweit als Rechteinhaberin auftritt.

e. "Rechteinhaber" im Sinne dieser Lizenz ist der Urheber des Schutzgegenstandes oder jede andere natürliche oder juristische Person, die am Schutzgegenstand ein Immaterialgüterrecht erlangt hat, welches die in Abschnitt 3 genannten Handlungen erfasst und eine Erteilung, Übertragung oder Einräumung von Nutzungsbewilligungen bzw Nutzungsrechten an Dritte erlaubt.

f. Der Begriff "Schutzgegenstand" bezeichnet in dieser Lizenz den literarischen, künstlerischen oder wissenschaftlichen Inhalt, der unter den Bedingungen dieser Lizenz angeboten wird. Das kann insbesondere eine eigentümliche geistige Schöpfung jeglicher Art oder ein Werk der kleinen Münze, ein nachgelassenes Werk oder auch ein Lichtbild oder anderes Objekt eines verwandten Schutzrechts sein, unabhängig von der Art seiner Fixierung und unabhängig davon, auf welche Weise jeweils eine Wahrnehmung erfolgen kann, gleichviel ob in analoger oder digitaler Form. Soweit Datenbanken oder Zusammenstellungen von Daten einen immaterialgüterrechtlichen Schutz eigener Art genießen, unterfallen auch sie dem Begriff "Schutzgegenstand" im Sinne dieser Lizenz.

g. Mit "Sie" bzw. "Ihnen" ist die natürliche oder juristische Person gemeint, die in dieser Lizenz im Abschnitt 3 genannte Nutzungen des Schutzgegenstandes vornimmt und zuvor in Hinblick auf den Schutzgegenstand nicht gegen Bedingungen dieser Lizenz verstoßen oder aber die ausdrückliche Erlaubnis des Lizenzgebers

http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/at/legalcode



08.02.2010 Seite 138 / 140

erhalten hat, die durch diese Lizenz gewährte Nutzungsbewilligung trotz eines vorherigen Verstoßes auszuüben.

h. Unter "Öffentlich Wiedergeben" im Sinne dieser Lizenz sind Wahrnehmbarmachungen des Schutzgegenstandes in unkörperlicher Form zu verstehen, die für eine Mehrzahl von Mitgliedern der Öffentlichkeit bestimmt sind und mittels öffentlicher Wiedergabe in Form von Vortrag, Aufführung, Vorführung, Darbietung, Sendung, Weitersendung oder zeit- und ortsunabhängiger Zurverfügungstellung erfolgen, unabhängig von den zum Einsatz kommenden Techniken und Verfahren, einschließlich drahtgebundener oder drahtloser Mittel und Einstellen in das Internet.

i. "Vervielfältigen"im Sinne dieser Lizenz bedeutet, gleichviel in welchem Verfahren, auf welchem Träger, in welcher Menge und ob vorübergehend oder dauerhaft, Vervielfältigungsstücke des Schutzgegenstandes herzustellen, insbesondere durch Ton- oder Bildaufzeichnungen, und umfasst auch das erstmalige Festhalten des Schutzgegenstandes oder dessen Wahrnehmbarmachung auf Mitteln der wiederholbaren Wiedergabe sowie das Herstellen von Vervielfältigungsstücken dieser Festhaltung, sowie die Speicherung einer geschützten Darbietung oder eines Bild- und/oder Schallträgers in digitaler Form oder auf einem anderen elektronischen Medium.

2. Beschränkungen der Verwertungsrechte

Diese Lizenz ist in keiner Weise darauf gerichtet, Befugnisse zur Nutzung des Schutzgegenstandes zu vermindern, zu beschränken oder zu vereiteln, die sich aus den Beschränkungen der Verwertungsrechte, anderen Beschränkungen der Ausschließlichkeitsrechte des Rechtsinhabers oder anderen entsprechenden Rechtsnormen oder sich aus dem Fehlen eines immaterialgüterrechtlichen Schutzes ergeben.

3. Lizenzierung

Unter den Bedingungen dieser Lizenz erteilt Ihnen der Lizenzgeber - unbeschadet unverzichtbarer Rechte und vorbehaltlich des Abschnitts 4.e) - die vergütungsfreie, räumlich und zeitlich (für die Dauer des Urheberrechts oder verwandten Schutzrechts am Schutzgegenstand) unbeschränkte Nutzungsbewilligung, den Schutzgegenstand in der folgenden Art und Weise zu nutzen:

a. den Schutzgegenstand in beliebiger Form und Menge zu vervielfältigen, ihn in Sammelwerke zu integrieren und ihn als Teil solcher Sammelwerke zu vervielfältigen; und

b. den Schutzgegenstand, allein oder in Sammelwerke aufgenommen, öffentlich wiederzugeben und zu verbreiten.

Die vorgenannte Nutzungsbewilligung wird für alle bekannten sowie alle noch nicht bekannten Nutzungsarten eingeräumt. Sie beinhaltet auch das Recht, solche Änderungen am Schutzgegenstand vorzunehmen, die für bestimmte nach dieser Lizenz zulässige Nutzungen technisch erforderlich sind. Alle sonstigen Rechte, die über diesen Abschnitt hinaus nicht ausdrücklich vom Lizenzgeber eingeräumt werden, bleiben diesem allein vorbehalten. Soweit Datenbanken oder Zusammenstellungen von Daten Schutzgegenstand dieser Lizenz oder Teil dessen sind und einen immaterialgüterrechtlichen Schutz eigener Art genießen, verzichtet der Lizenzgeber auf die Geltendmachung sämtlicher daraus resultierender Rechte.

4. Bedingungen

Die Erteilung der Nutzungsbewilligung gemäß Abschnitt 3 dieser Lizenz erfolgt ausdrücklich nur unter den folgenden Bedingungen:

a. Sie dürfen den Schutzgegenstand ausschließlich unter den Bedingungen dieser Lizenz verbreiten oder öffentlich wiedergeben. Sie müssen dabei stets eine Kopie dieser Lizenz oder deren vollständige Internetadresse in Form des Uniform-Resource-Identifier (URI) beifügen. Sie dürfen keine Vertrags- oder Nutzungsbedingungen anbieten oder fordern, die die Bedingungen dieser Lizenz oder die durch diese Lizenz gewährten Rechte beschränken. Sie dürfen den Schutzgegenstand nicht unterlizenzieren. Bei jeder Kopie des Schutzgegenstandes, die Sie verbreiten oder öffentlich wiedergeben, müssen Sie alle Hinweise unverändert lassen, die auf diese Lizenz und den Haftungsausschluss hinweisen. Wenn Sie den Schutzgegenstand verbreiten oder öffentlich wiedergeben, dürfen Sie (in Bezug auf den Schutzgegenstand) keine technischen Maßnahmen ergreifen, die den Nutzer des Schutzgegenstandes in der Ausübung der ihm durch diese Lizenz gewährten Rechte behindern können. Dasselbe gilt auch für den Fall, dass der Schutzgegenstand einen Bestandteil eines Sammelwerkes bildet, was jedoch nicht bedeutet, dass das Sammelwerk insgesamt dieser Lizenz unterstellt werden muss. Sofern Sie ein Sammelwerk erstellen, müssen Sie - soweit dies praktikabel ist - auf die Mitteilung eines Lizenzgebers hin aus dem Sammelwerk die in Abschnitt 4.c) aufgezählten Hinweise entfernen.

b. Die Nutzungsbewilligung gemäß Abschnitt 3 gilt nur für Handlungen, die nicht vorrangig einem kommerziellen Zweck dienen ("nicht-kommerzielle Nutzung", "Non-commercial-Option"). Wird Ihnen in Zusammenhang mit dem Schutzgegenstand dieser Lizenz ein anderer Schutzgegenstand überlassen, ohne dass eine vertragliche



08.02.2010 Seite 139 / 140

Verpflichtung hierzu besteht (etwa im Wege von File-Sharing), so wird dies nicht als vorrangig einem kommerziellen Zweck dienend angesehen, wenn in Verbindung mit dem Austausch der Schutzgegenstände tatsächlich keine Zahlung oder geldwerte Vergütung geleistet wird.

c. Die Verbreitung und die öffentliche Wiedergabe des Schutzgegenstandes oder ihn enthaltender Sammelwerke ist Ihnen nur unter der Bedingung gestattet, dass Sie, vorbehaltlich etwaiger Mitteilungen im Sinne von Abschnitt 4.a), alle dazu gehörenden Rechtevermerke unberührt lassen. Sie sind verpflichtet die Rechteinhaberschaft in einer der Nutzung entsprechenden, angemessenen Form anzuerkennen, indem Sie – soweit bekannt – Folgendes angeben:

i. Den Namen (oder das Pseudonym, falls ein solches verwendet wird) des Rechteinhabers, und/oder falls der Lizenzgeber im Rechtevermerk, in den Nutzungsbedingungen oder auf andere angemessene Weise eine Zuschreibung an Dritte vorgenommen hat (z.B. an eine Stiftung, ein Verlagshaus oder eine Zeitung) ("Zuschreibungsempfänger"), Namen bzw. Bezeichnung dieses oder dieser Dritten;

ii. den Titel des Inhaltes; iii. in einer praktikablen Form den Uniform-Resource-Identifier (URI, z.B. Internetadresse), den der

Lizenzgeber zum Schutzgegenstand angegeben hat, es sei denn, dieser URI verweist nicht auf den Rechtevermerk oder die Lizenzinformationen zum Schutzgegenstand.

Die nach diesem Abschnitt 4.c) erforderlichen Angaben können in jeder angemessenen Form gemacht werden; im Falle eines Sammelwerkes müssen diese Angaben das Minimum darstellen und bei gemeinsamer Nennung aller Beitragenden dergestalt erfolgen, dass sie zumindest ebenso hervorgehoben sind wie die Hinweise auf die übrigen Rechteinhaber. Die Angaben nach diesem Abschnitt dürfen Sie ausschließlich zur Angabe der Rechteinhaberschaft in der oben bezeichneten Weise verwenden. Durch die Ausübung Ihrer Rechte aus dieser Lizenz dürfen Sie ohne eine vorherige, separat und schriftlich vorliegende Zustimmung des Urhebers, des Lizenzgebers und/oder des Zuschreibungsempfängers weder implizit noch explizit irgendeine Verbindung mit dem oder eine Unterstützung oder Billigung durch den Lizenzgeber oder den Zuschreibungsempfänger andeuten oder erklären.

d. Die oben unter 4.a) bis c) genannten Einschränkungen gelten nicht für solche Teile des Schutzgegenstandes, die allein deshalb unter den Schutzgegenstandsbegriff fallen, weil sie als Datenbanken oder Zusammenstellungen von Daten einen immaterialgüterrechtlichen Schutz eigener Art genießen.

e. Bezüglich der Vergütung für die Nutzung des Schutzgegenstandes gilt Folgendes: i. Unverzichtbare gesetzliche Vergütungsansprüche: Soweit unverzichtbare

Vergütungsansprüche im Gegenzug für gesetzliche Lizenzen vorgesehen oder Pauschalabgabensysteme (zum Beispiel für Leermedien) vorhanden sind, behält sich der Lizenzgeber das ausschließliche Recht vor, die entsprechenden Vergütungsansprüche für jede Ausübung eines Rechts aus dieser Lizenz durch Sie geltend zu machen.

ii. Vergütung bei Zwangslizenzen: Sofern Zwangslizenzen außerhalb dieser Lizenz vorgesehen sind und zustande kommen, behält sich der Lizenzgeber das ausschließliche Recht vor, die entsprechenden Vergütungsansprüche für den Fall, dass Sie eine Nutzung des Schutzgegenstandes für andere als die in Abschnitt 4.b) als nicht-kommerziell definierten Zwecke ausüben geltend zu machen, verzichtet für alle übrigen Fälle lizenzgerechter Nutzung jedoch auf jegliche Vergütung.

iii. Vergütung in sonstigen Fällen: Bezüglich lizenzgerechter Nutzung des Schutzgegenstandes durch Sie, die nicht unter die beiden vorherigen Abschnitte (i) und (ii) fällt, verzichtet der Lizenzgeber auf jegliche Vergütung, unabhängig davon, ob eine Geltendmachung der Vergütungsansprüche durch ihn selbst oder nur durch eine Verwertungsgesellschaft möglich wäre. Der Lizenzgeber behält sich jedoch das ausschließliche Recht auf Geltendmachung des entsprechenden Vergütungsanspruches (durch ihn selbst oder eine Verwertungsgesellschaft) für den Fall vor, dass Sie eine Nutzung des Schutzgegenstandes für andere als die in Abschnitt 4.b) als nicht-kommerziell definierten Zwecke ausüben.

f. (Urheber)Persönlichkeitsrechte bleiben - soweit sie bestehen - von dieser Lizenz unberührt.

5. Gewährleistung

SOFERN KEINE ANDERS LAUTENDE, SCHRIFTLICHE VEREINBARUNG ZWISCHEN DEM LIZENZGEBER UND IHNEN GESCHLOSSEN WURDE UND SOWEIT MÄNGEL NICHT ARGLISTIG VERSCHWIEGEN WURDEN, BIETET DER LIZENZGEBER DEN SCHUTZGEGENSTAND UND DIE ERTEILUNG DER NUTZUNGSBEWILLIGUNG UNTER AUSSCHLUSS JEGLICHER GEWÄHRLEISTUNG AN UND ÜBERNIMMT WEDER AUSDRÜCKLICH NOCH KONKLUDENT GARANTIEN IRGENDEINER ART. DIES UMFASST INSBESONDERE DAS FREISEIN VON SACH- UND RECHTSMÄNGELN, UNABHÄNGIG VON DEREN ERKENNBARKEIT FÜR DEN LIZENZGEBER, DIE VERKEHRSFÄHIGKEIT DES SCHUTZGEGENSTANDES, SEINE VERWENDBARKEIT FÜR EINEN BESTIMMTEN ZWECK SOWIE DIE KORREKTHEIT VON BESCHREIBUNGEN.



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6. Haftungsbeschränkung

ÜBER DIE IN ZIFFER 5 GENANNTE GEWÄHRLEISTUNG HINAUS HAFTET DER LIZENZGEBER IHNEN GEGENÜBER FÜR SCHÄDEN JEGLICHER ART NUR BEI GROBER FAHRLÄSSIGKEIT ODER VORSATZ, UND ÜBERNIMMT DARÜBER HINAUS KEINERLEI FREIWILLIGE HAFTUNG FÜR FOLGE- ODER ANDERE SCHÄDEN, AUCH WENN ER ÜBER DIE MÖGLICHKEIT IHRES EINTRITTS UNTERRICHTET WURDE.

7. Erlöschen

a. Diese Lizenz und die durch sie erteilte Nutzungsbewilligung erlöschen mit Wirkung für die Zukunft im Falle eines Verstoßes gegen die Lizenzbedingungen durch Sie ohne dass es dazu der Kenntnis des Lizenzgebers vom Verstoß oder einer weiteren Handlung einer der Vertragsparteien bedarf. Mit natürlichen oder juristischen Personen, die den Schutzgegenstand enthaltende Sammelwerke sowie entsprechende Vervielfältigungsstücke unter den Bedingungen dieser Lizenz von Ihnen erhalten haben, bestehen nachträglich entstandene Lizenzbeziehungen jedoch solange weiter, wie die genannten Personen sich ihrerseits an sämtliche Lizenzbedingungen halten. Darüber hinaus gelten die Ziffern 1, 2, 5, 6, 7, und 8 auch nach einem Erlöschen dieser Lizenz fort.

b. Vorbehaltlich der oben genannten Bedingungen gilt diese Lizenz unbefristet bis der rechtliche Schutz für den Schutzgegenstand ausläuft. Davon abgesehen behält der Lizenzgeber das Recht, den Schutzgegenstand unter anderen Lizenzbedingungen anzubieten oder die eigene Weitergabe des Schutzgegenstandes jederzeit einzustellen, solange die Ausübung dieses Rechts nicht einer Kündigung oder einem Widerruf dieser Lizenz (oder irgendeiner Weiterlizenzierung, die auf Grundlage dieser Lizenz bereits erfolgt ist bzw. zukünftig noch erfolgen muss) dient und diese Lizenz unter Berücksichtigung der oben zum Erlöschen genannten Bedingungen vollumfänglich wirksam bleibt.

8. Sonstige Bestimmungen

a. Jedes Mal wenn Sie den Schutzgegenstand für sich genommen oder als Teil eines Sammelwerkes verbreiten oder öffentlich wiedergeben, bietet der Lizenzgeber dem Empfänger eine Lizenz zu den gleichen Bedingungen und im gleichen Umfang an, wie Ihnen in Form dieser Lizenz.

b. Sollte eine Bestimmung dieser Lizenz unwirksam sein, so bleibt davon die Wirksamkeit der Lizenz im Übrigen unberührt.

c. Keine Bestimmung dieser Lizenz soll als abbedungen und kein Verstoß gegen sie als zulässig gelten, solange die von dem Verzicht oder von dem Verstoß betroffene Seite nicht schriftlich zugestimmt hat.

d. Diese Lizenz (zusammen mit in ihr ausdrücklich vorgesehenen Erlaubnissen, Mitteilungen und Zustimmungen, soweit diese tatsächlich vorliegen) stellt die vollständige Vereinbarung zwischen dem Lizenzgeber und Ihnen in Bezug auf den Schutzgegenstand dar. Es bestehen keine Abreden, Vereinbarungen oder Erklärungen in Bezug auf den Schutzgegenstand, die in dieser Lizenz nicht genannt sind. Rechtsgeschäftliche Änderungen des Verhältnisses zwischen dem Lizenzgeber und Ihnen sind nur über Modifikationen dieser Lizenz möglich. Der Lizenzgeber ist an etwaige zusätzliche, einseitig durch Sie übermittelte Bestimmungen nicht gebunden. Diese Lizenz kann nur durch schriftliche Vereinbarung zwischen Ihnen und dem Lizenzgeber modifiziert werden. Derlei Modifikationen wirken ausschließlich zwischen dem Lizenzgeber und Ihnen und wirken sich nicht auf die Dritten gemäß 8.a) angebotenen Lizenzen aus.

e. Sofern zwischen Ihnen und dem Lizenzgeber keine anderweitige Vereinbarung getroffen wurde und soweit Wahlfreiheit besteht, findet auf diesen Lizenzvertrag das Recht der Republik Österreich Anwendung.

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Creative Commons kann kontaktiert werden über http://creativecommons.org/.

http://creativecommons.org/

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