Einführung in die Soziologie sozialer Ungleichheit · Bourdieu erkennt nicht bloß die reine kulturelle Reproduktionsfunktion, sondern auch die damit verbundene soziale Reproduktionsfunktion

RWTH Aachen

Institut für Soziologie

Mischa Meier

Einführung in die

Soziologie sozialer Ungleichheit

Bildung als Ressource vertikaler Mobilität

Eine Dimension sozialer Ungleichheit moderner Gesellschaften

Seminar

Sommersemester 2004

vorgelegt als

Hausarbeit

von

Alexander Trust

Matrikel-Nr. 245606

im August 2004


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Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung ............................................................................................................................... 3

2 Das Bildungssystem, seine Geschichte und Funktion.......................................................... 4

2.1 Das Bildungssystem bis zum Zweiten Weltkrieg...................................................................... 4

2.2 Das Bildungssystem heute und nach der Bildungsexpansion.................................................. 6 2.2.1 Die Zeit der Bildungsexpansion......................................................................................................... 6 2.2.2 Das Bildungssystem heute.................................................................................................................. 8

3 Bildung als Sozialstruktur bildende Dimension sozialer Ungleichheit................................ 9

3.1 Pierre Bourdieus Konzept des kulturellen Kapitals .............................................................. 10

3.2 Produktion und Reproduktion sozialer Ungleichheit im Bildungssystem........................... 11

3.3 Das Bildungssystem als Mittel der sozialen Öffnung und Schließung .................................14

4 Ausblick ................................................................................................................................ 16

Literaturverzeichnis................................................................................................................. 19

von Alexander Trust, Matrikelnummer: 245606

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1 Einleitung

Bildung als Dimension sozialer Ungleichheit in modernen Gesellschaften ist keineswegs ein

Novum. Gleichwie wurde Bildung nicht zeitgleich mit dem Phänomen sozialer Ungleichheit

bereits als Dimension ebendieser proklamiert. Ganz im Gegenteil nämlich gibt es soziale

Ungleichheit schon seit es Menschen gibt. Und wo bei Aristoteles noch soziale Ungleichheit

als Naturzustand Erwähnung fand, ist derselbe Begriff heutzutage ungleich differenzierter und

vielschichtiger geworden. Soziale Ungleichheit ist nicht länger eindimensional durch

Faktoren wie Eigentum oder Produktionsmittel beschrieben, wie noch bis ins 19. Jahrhundert

hinein, sondern wird heute mehrdimensional, zum Beispiel in den Dimensionen Arbeit,

Bildung, Einkommen, Macht, Prestige und vielen mehr, kategorisiert.

Ziel dieser Arbeit ist es, einen Einblick in Bildung als Dimension sozialer Ungleichheit zu

geben. Es wird daher kurz die Geschichte des Bildungssystems skizziert und seine immer

schon doppelte Funktion beschrieben werden. Ein einschneidender sozialstruktureller Wandel

findet mit der so genannten Bildungsexpansion in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts

statt, die deshalb auch in einem gesonderten Unterkapitel Erwähnung finden wird.

Im Anschluss wird ein Einblick in die Kulturkapitaltheorie Pierre Bourdieus gegeben, welche

sich dazu eignet, die im Bildungssystem vorhandenen Prozesse und Mechanismen der

sozialen Ungleichheit zu beschreiben und in gewisser Weise sogar zu erklären. Zunächst soll

die Reproduktionsfunktion kulturellen Kapitals des Bildungssystems angesprochen werden.

Bourdieu erkennt nicht bloß die reine kulturelle Reproduktionsfunktion, sondern auch die

damit verbundene soziale Reproduktionsfunktion (vgl. BOURDIEU 1976: 223). In einem

weiteren Schritt wird die Möglichkeit desselben Bildungssystems aufgezeigt, als ein Mittel

der sozialen Öffnung oder Schließung aufzutreten. An diesem Punkt spätestens, wird der

Begriff der vertikalen Mobilität deutlich, der im Kontext von Bildung als Dimension sozialer

Ungleichheit nicht aus dem Blick geraten darf.

Nach der Eröffnung dieser Perspektive, gibt dann der Ausblick am Ende dieser Arbeit

Möglichkeit zur Reflexion des bis dahin Gesagten und räumt ein wenig Platz zur persönlichen

Kritik am Umgang mit Bildung ein.


4

2 Das Bildungssystem, seine Geschichte und Funktion

Das Bildungssystem, wie wir es heute kennen, hat eine noch junge aber gleichwohl belebte

und oft auch kontroverse Geschichte aufzuweisen. Keller und Schöller sprechen sogar von

dem „historisch ambivalenten Charakter des deutschen Bildungssystems“ (KELLER u.

SCHÖLLER 2002: 390f.) und meinen damit, dass in den Diskussionen um das

Bildungssystem „immer wieder fortschrittliche Bildungsreformansätze von Phasen der

Restauration eingeholt“ (ebd.) wurden.

In der Vergangenheit einer bürgerlichen Gesellschaft des ausgehenden 18. sowie des 19.

Jahrhunderts, ebenso wie in der heutigen Gesellschaft, waren und sind zwei konkurrierende

Positionen die treibenden Kräfte im umkämpften Feld der Bildung. Die eine Kraft, die

Bildung zu einer Art Allgemeingut machen will einerseits, sowie die andere Kraft, welche

Bildung auch mithilfe des Leistungsprinzips an ökonomische Anforderungen des Marktes

anzupassen versucht ist (vgl. ebd.: 392).

Die Ursprünge der Diskussion um Bildung und Ausbildung reichen in die Antike zurück,

schon zu Zeiten des griechischen Philosophen Aristoteles ist Bildung ein zentrales Thema

gewesen. Das Bildungssystem unserer Tage hat seine Grundpfeiler jedoch erst in den letzten

beiden Jahrhunderten ausgebildet. Ferner unterliegt die Funktion des Bildungssystems einem

Wandel, den es im Folgenden zu kennzeichnen gilt.

2.1 Das Bildungssystem bis zum Zweiten Weltkrieg

Streng genommen entsteht bereits in der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts eine erste

Ausprägung der beiden heute konkurrierenden Positionen im Feld der Bildung. Diese liefert

einen Impuls einen Weg zu beschreiten, an dessen Ende unser heutiges Bildungssystem steht.

Der neuhumanistischen Reformansatz Wilhelm von Humboldts (Bildung für alle) kollidiert

mit den damals neu entstehenden Anforderungen einer sich „zur funktional differenzierten,

kapitalistischen Moderne“ (ebd.: 393) entwickelnden Gesellschaft. Die restaurativen Kräfte

im Land begründen ihren Widerstand „mit einer natürlichen Ungleichheit der Menschen“

(ebd.: 394; Hervorhebungen im Orig.). Humboldts Versuch dagegen ein „antiständisches,

tendenziell egalitäres Gesamtschulsystem“ (ebd., Hervorhebungen im Original) zu etablieren

scheitert schlussendlich. In dieser Zeit, der Wende vom 18. zum 19. Jahrhundert, wurden dem

Bildungssystem zwei zentrale Funktionen zugewiesen. Sie führten dazu, dass „das Bürgertum

seine Reproduktion als Klasse nicht mehr biologisch-genetisch, sondern durch einen

gesellschaftlichen Mechanismus“ (LUTZ 1983: 223) begründen konnte.


5

Zum einen obliegt es dem Bildungssystem die Erziehung derjenigen zu gewährleisten, die

später Angehörige der herrschenden Klasse sein sollen und zum anderen soll es den Bedarf an

hoch- und höherqualifizierten Arbeitskräften im Staatsapparat und bestimmten Positionen des

Dienstleistungssektors decken (vgl. ebd.: 222).

Nach einer kurzen Reformphase zu Beginn des 19. Jahrhunderts (1809-1819), folgt eine

restaurative Phase. In dieser Zeit etabliert sich ein dreistufiges, in Grundschule, Gymnasium

und Universität aufgeteiltes Schulwesen. Der Weg in höhere Schulen und damit

notwendigerweise auch in Universitäten blieb jedoch der ärmeren Bevölkerung versperrt,

führte er doch „über private Vorschulen oder Hauslehrer“ (vgl. KELLER u. SCHÖLLER

2002: 395).

Der Zweig der beruflichen Bildung gehört ebenso zum Bildungssystem als Ganzem. Hier

lässt sich jedoch eine Verschiebung der Kompetenzen feststellen. „Die Verbindung von

Schule, Arbeit und Berufsausbildung wurde zugunsten eines Prinzips der Allgemeinheit

aufgegeben“ (SCHÄFERS 1985: 229). Die berufliche Ausbildung findet für höherwertige

Berufe an den öffentlichen Hochschulen statt, alle anderen Ausbildungsberufe werden im

dualen System der auszubildenden Betriebe, sowie den Berufsschulen1 aller Art vermittelt

(vgl. ebd.: 231-234).

In der Mitte des 19. Jahrhunderts schließen sich in Europa die Kräfte der Arbeiterbewegung

zusammen. Beseelt vom Gedanken der Gleichheit der Menschen, können sie den Widerstand

der restaurativen Kräfte trotzdem erst mit Beginn des 20. Jahrhunderts brechen. 1918/19

nimmt die Sozialdemokratie den Gedanken der Gesamtschule wieder auf. Dies bedeutet nach

den Reformschritten „zu Beginn des 19. Jahrhunderts und der Revolution von 1848/49“

(KELLER u. SCHÖLLER 2002: 395), schon den dritten Versuch einer Einführung der

Gesamtschule.

Bis zu diesem Zeitpunkt ist Bildungspolitik föderal strukturiert und damit ausschließlich

Ländersache. Die Verfassung der Weimarer Republik aus dem Jahr 1919 weist jedoch stärker

zentralistische Züge auf, die in der Zeit der nationalsozialistischen Herrschaft noch verstärkt

wurden (vgl. SCHÄFERS 1985: 226).

1920 wird mit zunächst verhaltenem Erfolg die allgemeine Grundschule eingeführt.

Außerdem nimmt – die steigende Nachfrage befriedigend – die Gründung von Mittel-

respektive Realschulen zu (vgl. KELLER u. SCHÖLLER 2002: 396). „Damit etablierte sich

1 Das System der beruflichen Bildung ist nicht weniger bedeutsam, als das der schulischen Bildung. Dennoch kann eine Seminararbeit keine in beiden Bereichen ausdifferenzierte Beschreibung leisten, ohne an einer Stelle zu oberflächlich zu werden. Deshalb beschränkt sich diese Darstellung weitgehend auf den Bereich der schulischen und hochschulischen Bildung.


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ein im internationalen Vergleich bis heute einmaliges Schulwesen, in dem SchülerInnen mit

zehn Jahren angehalten werden, die für ihr zukünftiges Leben fundamentale Entscheidung

zwischen drei Schulformen zu treffen“ (ebd.: 396). Zumindest von 1911 bis 1960 blieben

Chancen der Teilhabe an Bildung „langfristig außerordentlich stabil“ (vgl. KAELBLE 1976:

192f.).

2.2 Das Bildungssystem heute und nach der Bildungsexpansion

Die Zeit nach dem Zweiten Weltkrieg bis ungefähr in die 1960er Jahre hinein wird diktiert

von einer restaurativen Kontinuität. Diese beruft sich weiterhin auf die biologische

Ungleichheit der Menschen als Argument für ihre Bildungspolitik. Parallel dazu entwickelt

sich jedoch ein wirtschaftlicher Aufschwung und sorgt für einen neuerlichen Reformimpuls.

Auch wächst seit Mitte der 1960er Jahre die Kritik am Bildungssystem stetig, und die

Forderung nach Bildung als „Bürgerrecht“ wird immer lauter (vgl. DAHRENDORF 1965).

Man knüpft nach dem Zweiten Weltkrieg wieder an die föderale Strukturiertheit in Belangen

der Bildungspolitik an. Im Mai 1969 werden aber in einer umfangreichen

Grundgesetzänderung gewisse Kompetenzen dem Bund übertragen und auf diese Weise die

Kulturhoheit der Länder beschnitten (vgl. SCHÄFERS 1985: 226). Grundlegende Reformen

des Bildungssystems, mit einer Demokratisierung des Hochschulwesens, folgen erst, als der

Druck seitens der Studentenbewegung wächst. Die rasant expandierende Wirtschaft in diesen

Jahren fordert jedoch eine überproportionale Öffnung nach unten. Ein sozialstruktureller

Wandel ist die Folge, die so genannte Bildungsexpansion.

2.2.1 Die Zeit der Bildungsexpansion

Die Ursprünge der Bildungsexpansion sind demnach in den 50er und 60er Jahren des letzten

Jahrhunderts zu suchen (vgl. GEIßLER 2002: 335). Selektive Zugangsbarrieren (z. B.

Bildungskosten, Mangel an Information, Topographie) verlieren zunehmend an Bedeutung,

wohingegen das Verhalten von immer größeren Teilen der Bevölkerung sich dahingehend

entwickelt, Bildung als eine Möglichkeit zum sozialen Aufstieg zu betrachten. Diese beiden

Faktoren bedingen eine dann langsam einsetzende Eigendynamik. Diese verstärkt wiederum

die Wirkungen der Bildungsexpansion (vgl. LUTZ 1983: 233).

Ein Paradoxon stellt sich im Zuge der Bildungsexpansion ein: „[D]ie Schulabschlüsse sind

gleichzeitig entwertet und aufgewertet worden“ (GEIßLER 1987: 81). Die Zahl der

Bildungsabschlüsse ist gestiegen, was den Wert jedes einzelnen herabsetzt. Gleichzeitig wird


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aber der Einstieg in die Berufslaufbahn durch höherwertige Bildungsabschlüsse reglementiert.

„Ein höheres Bildungsniveau ist also […] weniger Garantie, aber mehr Voraussetzung für

höheren Sozialstatus“ (ebd.: 82).

Im Zuge bildungspolitischer Maßnahmen werden die religiösen Bekenntnisschulen

abgeschafft und man führt eine Orientierungsstufe ein. Diese bewirkt „einen verzögerten und

sozial offeneren Übergang von der Grundschule2 zu den anderen drei Schulformen“

(KELLER u. SCHÖLLER 2002: 397); eine derartige Orientierungsstufe gibt es heute in kaum

einem Bundesland mehr. Ferner führt man die kooperative Gesamtschule als öffentliche

Regelschule ein und die integrierte Form derselben wird zumindest als Versuchsschule

zugelassen. Doch das Konzept der Gesamtschule trägt bis heute keine Früchte, sie hat sich

nicht als Regelschulform durchsetzen können.

An den Universitäten werden neue Verfassungen eingeführt, die die Mitbestimmungsrechte

der Studentenschaft alles in allem verbessern. Allerdings werden in den 1970er Jahren die

Mitbestimmungsrechte durch richterliche Entscheidungen wieder eingeschränkt und teilweise

zurück genommen.

Dennoch gilt: „Immer mehr junge Menschen besuchen weiterführende

Bildungseinrichtungen, erwerben mittlere oder höhere Bildungsabschlüsse und verweilen

immer länger im Bildungssystem“ (GEIßLER 2000c: 39). Eine sukzessive und

kontinuierliche Ausdehnung des Bildungswesens, insbesondere der Ausbau der

Bildungseinrichtungen, führt dazu, dass immer mehr Menschen zu Bildung kommen und sich

auf lange Sicht eine Höherqualifizierung der Gesellschaft einstellt. Positive Trends lassen sich

an weiterführenden Schulen und Hochschulen gleichermaßen erkennen. Gleichzeitig gibt es

aber etwa ein Zehntel der Jugendlichen, die keinen Schulabschluss erreichen, der ihnen eine

gewisse Grundqualifikation zusichert (vgl. ebd.: 39f.). Die stetige Technisierung der Welt und

der nie anhaltende technische Fortschritt, sowie die immer komplexer werdenden

gesellschaftlichen Strukturen, verstärken die Dynamik der Bildungsexpansion. Diese schaut

(eigentlich) keinem Ende entgegen und die Maxime läuft (im Gegenteil) auf ein lebenslanges

Lernen hinaus.

Im Zuge der Bildungsexpansion werden, mittels eines allgemein höheren Bildungsniveaus

Individualisierungstendenzen des Einzelnen gefördert. Der Einzelne fordert aber auch mehr

Recht auf Mitbestimmung. Außerdem werden in dem vorhandenen höherqualifizierten

2 An dieser Stelle sei auf die Ergebnisse der IGLU-Studie (BOS u. a. 2004) hingewiesen. Darin werden u. a. Aussagen über die Offen- oder Geschlossenheit des Übergangs von der Grundschule zu weiterführenden Schulen gemacht. Genaueres dazu im Kapitel 3.3 dieser Arbeit.


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Bildungsklima der Abbau von Geschlechterdisparitäten3 und eine Pluralisierung der

Lebensformen verzeichnet (vgl. ebd.: 41).

Darüber hinaus nimmt das Interesse an höherer Bildung zu, da die Akteure im Erwerb von

Bildung eine Investition in die Zukunft erkennen und auf soziale Ungleichheit mit dem

Streben nach sozialem Aufstieg mithilfe von Bildung reagieren (vgl. LUTZ 1983: 234f.). Die

Situation in der ehemaligen DDR stellt sich etwas anders dar. Zunächst wurde die Bedeutung

von Bildung erkannt und versucht allen eine möglichst breite Beteiligung am Bildungssystem

zu ermöglichen. In den 1970er Jahren wurde die Bildungsexpansion jedoch politisch

begrenzt. Man fürchtete eine „ökonomisch unerwünschte ‚Überproduktion’ von

Akademikern“ (GEIßLER 2002: 338).

2.2.2 Das Bildungssystem heute

Mit der Wiedervereinigung der beiden Teile Ost- und Westdeutschland im Jahr 1989 mussten

notwendigerweise Diskussionen um die Anpassung des Bildungssystems stattfinden. Eine

Regelung, die in vielen Bundesländern bereits getroffen wurde, ist der Erwerb der

allgemeinen Hochschulreife nach Abschluss der 12ten Klasse. „Im Gegensatz zur

Bildungsreform in den 60er Jahren, die stark durch inhaltliche Diskussionen geprägt war,

zeichnet sich die gegenwärtige Bildungsreformdebatte durch ihre Orientierung an Kriterien

ökonomischer Effizienz aus“ (KELLER u. SCHÖLLER 2002: 398f.). Ein heute

festzustellender Trend geht dahin, dass Reformen und Vorschläge sich lohnen müssen und

daher auch nur in besonders profitablen Bereichen des Bildungssystems, zumeist den

Universitäten angedacht werden (vgl. ebd.: 382). „Im Namen der Standortkonkurrenz wird

eine schnellere und bessere Ausbildung von Hochqualifizierten durch die Sekundarstufe II

und an den Universitäten gefordert – die Haupt- und Realschulen sowie das duale System

bleiben hingegen von Reformvorschlägen eigentümlich ausgespart“ (ebd.). Im

Hochschulbereich werden dagegen Konzepte diskutiert und Maßnahmen ergriffen, die den

Wettbewerb zwischen den Hochschulen fördern, eine Entbürokratisierung derselben

vorantreiben und den Hochschulen mehr ökonomische Eigenständigkeit verschaffen sollen

(vgl. ebd.: 400ff.). Die schrittweise Einführung der konsekutiven Bachelor/Master-

Studiengänge in den späten 1990er Jahren oder die geplante Einführung von

Juniorprofessuren sind derlei Maßnahmen. Sie würden die Struktur der Hochschulen

beeinflussen, kämen sie denn zum Tragen. Der Bachelor-Studiengang soll vor allem helfen, 3 Der Abbau der Geschlechterdisparitäten hat zur Folge, dass die Zugangschancen für Mädchen und Frauen zu Bildung und Bildungseinrichtungen sich seither immer weiter verbessert haben.


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den Bedarf an Facharbeitskräften zu decken und man möchte damit wieder in adäquaterer

Weise auf die Anforderungen des Arbeitsmarktes reagieren. Ein Teil der Reformideen vermag

jedoch seine eigentliche Wirkung nicht zu erzielen, da gleichzeitig Rationalisierung und der

Rotstift regieren.

Die beiden in Kapitel 2.1. benannten Funktionen des Bildungssystems hatten sich nach Lutz

zu Beginn der 1980er Jahre nicht grundlegend verändert: „[L]ediglich die Modalitäten ihrer

Erfüllung unter jeweils neuen Bedingungskonstellationen“ (LUTZ 1983: 223) seien andere.

Dieser Gedanke lässt sich auf die heutige Zeit übertragen: Privilegienzuweisung und die

Orientierung auf Spitzenpositionen stehen nach wie vor in einer Relation zum System höherer

Bildung. Bemerkenswert ist ebenso, dass nicht nur diejenigen den sozialen Aufstieg durch

Bildung akzeptieren, die ein Interesse daran haben ihre Positionen in der Hierarchie der

Gesellschaft zu wahren, sondern auch diejenigen Teile der Bevölkerung, welche vom System

höherer Bildung ausgeschlossen sind (vgl. ebd.). Geschlechterdisparitäten gibt es im heutigen

Bildungssystem kaum noch.4 Damit wird aber die Aufmerksamkeit auf andere Unterschiede

gelenkt (vgl. GEIßLER 2000d: 45).

Grundlegende Funktionen wurden angesprochen, die Bedeutung von Bildung ist dabei

angeklungen – nach dieser kurzen Skizzierung der Historie des Bildungssystems, geht es nun

darum, Bildung als Sozialstruktur bildende Dimension sozialer Ungleichheit zu

charakterisieren. Überdies wird ein Blick auf die Prozesse und Mechanismen zu werfen sein,

die gerade im Kontext von sozialer Ungleichheit als wesentlich erscheinen.

3 Bildung als Sozialstruktur bildende Dimension sozialer Ungleichheit

Möglichkeiten die Sozialstruktur zu analysieren und beschreiben, und dabei die sozialen

Ungleichheiten festzustellen, gibt es viele. Im Zuge der Entwicklung unserer modernen

Gesellschaft hat der Besitz von Bildung zunehmend an Bedeutung gewonnen. „Bildung ist in

modernen, industrialisierten Gesellschaften zu einem wichtigen Kriterium der sozialen

Differenzierung geworden“ (KRAIS 1983: 199). Es verwundert also nicht, wenn Bildung sich

als eine Dimension der Sozialstrukturanalyse und damit ebenso der sozialen Ungleichheit

neben anderen wie Beruf, Prestige, Macht oder materiellem Wohlstand etabliert hat. „Bildung

ist eine zentrale Ressource für Lebenschancen; der französische Soziologe Pierre Bourdieu

spricht deshalb von Bildungskapital“ (GEIßLER 2002: 333, Hervorhebungen entfernt). 4 Eine differenzierte Stellungnahme zu diesem Thema ist im Rahmen dieser Arbeit nicht angedacht. Vergleiche deswegen u. a. GEIßLER 2000d.


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Genauer gesagt hat Bourdieu ein umfassendes Kapitalkonzept5 entworfen, das sich zur

Beschreibung von Prozessen im Kontext sozialer Ungleichheit – auch im Bildungssystem –

eignet. Im Rahmen dieser Arbeit soll daher kurz Bourdieus Vorstellung von kulturellem

Kapital erörtert werden. Es bildet indes nur einen Teilaspekt in Bourdieus Kapitalkonzept. In

einem weiteren Schritt sind Prozesse vorzustellen, die die Produktion und Reproduktion

sozialer Ungleichheit ausführen oder bedingen. Anschließend werden einige Mechanismen

und Möglichkeiten des Bildungssystems charakterisiert, die die soziale Öffnung und

Schließung regulieren. Beide Aspekte sollen verdeutlichen, warum Bildung als Sozialstruktur

bildende Dimension sozialer Ungleichheit betrachtet werden kann.

3.1 Pierre Bourdieus Konzept des kulturellen Kapitals

Kulturelles Kapital ist neben ökonomischem und sozialem Kapital, eine von drei Kapitalarten,

die Bourdieu in seinem Kapitalkonzept definiert und welche „einander prinzipiell

gleichwertig sind“ (KRAIS 1983: 210), insofern, als man sie ineinander überführen kann.

Außerdem dienen alle drei Kapitalarten der Positionierung des Subjekts in „der sozialen

Hierarchie“ (ebd.). Unter Einsatz einer oder aller Kapitalarten gelingt es dem Kapitaleigner

seine Position entweder zu befestigen oder zu verbessern. Gleichwohl ist das ökonomische

Kapital für Bourdieu die „dominante Kapitalart“ (vgl. ebd.: 210f.).

Bourdieu gliedert kulturelles Kapital in drei Existenzformen. Als inkorporiertes kulturelles

Kapital wohnt es dem Individuum inne, als objektiviertes kulturelles Kapital ist es z. B. in

Form von Kulturgütern vorhanden und schließlich stellt es sich in Form von Bildungstiteln als

institutionalisiertes kulturelles Kapital dar (vgl. ebd.: 211). Nun ist es möglich, in Bildung zu

investieren. Man „kann Geld, Zeit und Mühe für diese kulturellen Investitionen aufwenden,

um, über lange Zeiträume verteilt, materielle und symbolische Erträge aus dem vergrößerten

Bildungskapital zu realisieren“ (ebd.).

Bildungskapital im Bildungssystem lässt sich „in seiner institutionalisierten, gesellschaftlich

zertifizierten und anerkannten Form“ (ebd.) messen. „Der schulische Titel ist ein Zeugnis für

kulturelle Kompetenz, das seinem Inhaber einen dauerhaften und rechtlich garantierten

konventionellen Wert überträgt“ und außerdem wird durch „den schulischen oder

akademischen Titel […] dem von einer bestimmten Person besessenen Kulturkapital

institutionelle Anerkennung verliehen“ (BOURDIEU 1983: 190).

5 Vgl. dazu u. a. BOURDIEU 1983.


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Das Bildungssystem ist es auch, das über seine Positionierungsfunktion die „Reproduktion

sozialer Ungleichheit [bewerkstelligt], indem es die formal gleichen und freien Menschen auf

die unterschiedlichen gesellschaftlichen Bereiche verteilt“ (KELLER u. SCHÖLLER 2002:

393, Hervorhebung entfernt). Die Produktions- respektive Reproduktionsprozesse des

Bildungssystems werden im nächsten Kapitel näher erläutert.

3.2 Produktion und Reproduktion sozialer Ungleichheit im Bildungssystem

Pierre Bourdieu thematisiert u. a. in seinen „bildungssoziologischen Untersuchungen […] die

Produktion und Reproduktion gesellschaftlicher Strukturen“ (KRAIS 1983: 210). Ein

Anliegen seiner politischen Soziologie ist die Analyse dieser „Produktions- und

Reproduktionsmuster“ (BITTLINGMAYER u. EICKELPASCH 2002: 15f.).

Dabei kommt dem Bildungstitel eine besondere Rolle zu, er „erfüllt heute die zentrale

Funktion der Chancenvergabe“ (BAUER 2002: 418). Dabei verfügt das Bildungssystem

keineswegs über ein alleiniges Monopol bei der „Reproduktion sozialer Ungleichheit“

(BÖTTCHER 1985: 105). Es regelt zwar die „Verteilung des kulturellen, nicht aber des

ökonomischen oder sozialen Kapitals“ (ebd.). Die grundlegendste Erkenntnis, die dazu

veranlassen kann, dem Bildungssystem eine Reproduktionsfunktion zuzusprechen, ist die ihm

immanente, nach Außen propagierte Eigenschaft der formalen Bewertung nach Leistung.

„Es wird dann so getan, als ob das, was in der Schule bewertet wird, eine Kombination aus natürlicher Begabung und dem schulischen Lernangebot sei. Tatsächlich aber wird in der Schule nicht das gelehrt, was sie als Wissen fordert. Die schulischen Botschaften sind nur sinnvoll für die, die schon im Besitz einer kulturellen Erbschaft sind. […] Indem das Schulsystem von den kulturellen (, ökonomischen und sozialen) Verwurzelungen der Individuen und ihrer sozialisierenden Macht absieht, besteht seine Funktion kaum in der Tradierung von Wissen, als vielmehr in der Sicherung bestehender Privilegien“ (BÖTTCHER 1985: 110).

Darüber hinaus erkennt Bauer in Bourdieus Untersuchungen zwei Analyseebenen. Auf der

einen Ebene der Institutionen wird der Blick auf die Analyse der „Funktion der

Bildungseinrichtungen“ (BAUER 2002: 418) gelegt. Auf „der Akteurs- und Handlungsebene“

(ebd.) hingegen, untersucht man die „spezifischen Strategien der Bewältigung schulischer

Bildungsanforderungen“ (ebd.).

Die unterschiedlichen Bildungsstrategien sind nach Bourdieu auf den Habitus6 jedes

Einzelnen zurück zu führen. Sie unterscheiden sich je nach Schichtzugehörigkeit, wobei in

den oberen Schichten eine größere Motivation für den Bildungserwerb erkennbar wird. „Die

6 Der Habitus ist nach Bourdieu ein Gerüst von Wahrnehmungs-, Denk- u. Bewertungsschemata, die klassenspezifisch durch die Sozialisation in der Familie und in Wechselwirkung zur Gesellschaft entstehen.


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Einstellung zur Bildung […] ist unmittelbarer Ausdruck der aus dem Herkunftsmilieu

übernommenen Gewohnheiten“ (ebd.: 421). Sie entscheidet auch über den Erfolg oder

Misserfolg von Wissensvermittlung im Bildungsprozess. Bei einer relativen

Übereinstimmung der eigenen Schemata mit denen im Bildungssystem als Anforderung

formulierten lässt sich schulische Bildung als Weiterbildung dessen verstehen, „was ohnehin

schon angelegt ist“ (ebd.: 422). Im Fall der Nichtübereinstimmung kommt es eher zu einem

Bruch (vgl. ebd.). Bourdieu spricht davon, dass nur diejenigen in der Lage sind, sich das

kulturelle Kapital anzueignen, die über das Mittel zur Aneignung dieser symbolischen Güter,

den Code dazu verfügen (vgl. BOURDIEU 1976: 223).

Das „Ursachenfeld“ für ungleiche Bildungschancen lässt sich analog zu den Analyseebenen

Bourdieus einerseits in der „Familie“ und andererseits in den „Bildungseinrichtungen“

verorten (vgl. GEIßLER 1987: 93). Dies deckt sich mit Einschätzungen die Ralf Dahrendorf

in den 1960er Jahren gemacht hat. Er spricht von der „Bildungsfreundlichkeit der

Arbeiterfamilie“ und der „Arbeiterfreundlichkeit der Bildungseinrichtungen“ (vgl.

DAHRENDORF 1965: 15).

Auslese im Bildungssystem und dessen Einrichtungen ist „nie ausschließlich Auslese nach

Leistung, sondern immer auch – gewollt, geduldet oder ungewollt – soziale Auslese“

(GEIßLER 2002: 333, Hervorhebung entfernt). Letztere fungiert „als Mechanismus der

Reproduktion sozialer Ungleichheit“ (HURRELMANN 1985: 57). Arbeiterkinder

beispielsweise erfahren eine – mit Fortschreiten der Bildungskarriere – zunehmende

Benachteiligung im Selektionsprozess bei den Übergängen von einer Station ihres

Bildungsweges zur nächsten, wie im nächsten Kapitel noch eingängig an Zahlenmaterial

belegt werden wird. Diese Benachteiligung erstreckt sich auf die Phasen der Verteilung

innerhalb des Bildungssystems (vgl. ebd.: 57ff.); der Selektionsprozess setzt sich dann beim

Eintritt in den Beruf fort. Eine weitere Variable stellt die Schule als soziale „Umwelt“ dar,

welche die Leistungsfähigkeit gleichsam beeinflusst (vgl. ebd.: 59f.). Ralf Dahrendorf hat

diese soziale Distanz7 auch für den Bereich der Hochschule festgestellt. Für Studenten aus der

Arbeiterschicht bleibt „die Universität eine Einrichtung einer Welt, die nicht ihre ist“

(DAHRENDORF 1965: 19).

Die Benachteiligungen der Kinder aus Unterschichten im Selektionsprozess im

Bildungssystem lassen sich z. B. vor dem Hintergrund der unterschiedlichen Habitus von

Lehrenden und Lernenden erfassen. Die Anforderungen, die an Schüler gestellt werden,

7 Soziale Distanz besteht für Dahrendorf aus den zwei Faktoren, der Informationsdistanz, sowie der affektiven Distanz (vgl. DAHRENDORF 1965: 19f.).


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orientieren sich an Mustern und Werten der Sozialisation der Lehrer. Diese sind jedoch

oftmals mit weitaus mehr kulturellem oder Bildungskapital ausgestattet. Ihnen ist ein anderer

„Code“ inhärent. Diese Schemata finden gewissermaßen latent Verwendung, ohne bösen

Willen. Das Bildungssystem mit den Institutionen Schule und Hochschule, welches

„offiziell beauftragt ist, die Übermittlung der Instrumente zur Aneignung der herrschenden Kultur zu sichern, und es unterläßt, methodisch die für den Erfolg ihrer Übermittlungstätigkeit unerlässlichen Instrumente zu übermitteln, ist dazu verurteilt, zum Monopol der [oberen] sozialen Klassen zu werden, die mit ihren eigenen Mitteln, […] in der Lage sind, die zur Rezeption ihrer Botschaft notwendigen Instrumente zu übermitteln […] und damit in ihrem Monopol über diese Kultur zu bestätigen (BOURDIEU 1976: 226).

Bourdieu diagnostiziert, dass im Bildungssystem davon ausgegangen wird, alle

Partizipierenden würden gleichermaßen über die Instrumente zur Entschlüsselung des im

Bildungssystem tradierten Wissens verfügen. Es wird davon abgesehen, eine Methodenlehre

zu implementieren, die dazu beitragen könnte, die vorhandenen Unterschiede zu nivellieren.

Für die Kinder aus der Unterschicht bedeutet dies, eine Anpassungsleistung8 an die

„Erfahrungswelt der mittleren und höheren Schichten“ (GEIßLER 1987: 101).

Der Wettbewerb im Bildungssystem hat sich verschärft. Die Mitglieder aller sozialen

Schichten haben Strategien entwickelt und müssen weiterhin Strategien entwickeln um ihre

Position in der Sozialstruktur zu behaupten oder zu verbessern. Die bislang privilegierten

Gruppen haben dabei erkannt, dass der Einsatz von „kulturellem Kapital“ sinnvoll, wenn

nicht gar unabdingbar erscheint (vgl. HURRELMANN 1985: 62ff.).

Es spricht einiges dafür, dass ein Großteil des kulturellen Kapitals im Bildungssystem

reproduziert wird. Ist man von Haus aus bereits gut mit kulturellem Kapital ausgestattet, wird

man üblicherweise auf einen relativ ähnlichen Level landen können wie die

Parentalgeneration zuvor landete. Nicht immer ist zwingend eine Verbesserung der Position

bereits vorgegeben. Natürlich streben alle nach Verbesserung. Immerhin quantitativ lässt sich

eine verbesserte Bildungsbeteiligung der Unterschichten erkennen. Zahlenmaterial

konstatiert, dass Ende der 1970er Jahre 9,5% der Arbeiterkinder ein Gymnasium besuchten,

im Vergleich zu den 1950er Jahren fast eine Verdopplung (vgl. ebd.: 58,61). Aktuelle Zahlen

aus dem Jahr 2002 zeigen an, dass rund ein Fünftel der Kinder, deren Eltern maximal einen

Hauptschulabschluss aufweisen, die gymnasiale Oberstufe besuchen (vgl. LUA9 2003: 36f.).

Beiden Untersuchungen zugrunde liegt eine gemeinsame Intention; sie zeigen an, dass

Kinder, vornehmlich unterprivilegierter Schichten, an Gymnasien zunehmend repräsentiert

8 Vgl. HURRELMANN 1985: 59f. Hurrelmann spricht ebenso wie Geißler von einer „Anpassungsleistung“. 9 LUA entspricht der Publikation „Leben und Arbeiten in Deutschland“, die entsprechend im Literaturverzeichnis bibliographiert ist.


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sind. Nur eben nicht entsprechend proportional ihrem Anteil an der Gesamtbevölkerung. Die

allgemeine Bildungsbeteiligung im Zuge der Bildungsexpansion ist gestiegen (vgl.

HURRELMANN 1985: 60). Auch ist die Quote erfolgreicher Abschlüsse heute höher. Es gibt

einen Trend, der anzeigt, dass die Zahl der Hauptschulabschlüsse intergenerationell weniger

werden und gleichzeitig die Abschlusszahlen an Realschulen und Gymnasien steigen (vgl.

SJ10 2003: 373). Auf der Ebene derselben Generationen allerdings zeichnet sich ein anderes

Bild. Überdies hat der gesellschaftliche Wert der Bildungsabschlüsse darunter gelitten, dass

heute mehr Realschul- und Gymnasialabschlüsse erworben werden. „Diese Bildungsgänge

sind keine elitären Einrichtungen mehr, sondern typisch für die Mehrheit eines Jahrganges“

(HURRELMANN 1985: 61). Für den Bereich der Hochschule lassen sich ähnliche

Sachverhalte feststellen: Die Zahl der Studenten, die sich in den 1960er Jahren aus den

Kindern der Unterschicht rekrutierten, ist besonders gering. 1960 stammten „kaum mehr als

5%“ der Studentenschaft aus dieser sozialen Schicht (vgl. DAHRENDORF 1965: 5).

Auf den ersten Blick wirkt die quantitativ höhere Bildungsbeteiligung positiv. Bei genauerem

Hinsehen wird jedoch klar, dass weiterhin unproportional ungleich gewichtete Verhältnisse

vorherrschen. Im nächsten Kapitel wird erläutert werden, dass dies aufgrund der

Funktionsweise des Bildungssystems zustande kommt, da es als Mittel der sozialen Öffnung

oder Schließung dient.

3.3 Das Bildungssystem als Mittel der sozialen Öffnung und Schließung

Der soziale Wettbewerb ist auf den Markt des kulturellen Kapitals verlagert worden, in dessen

zentrale Schaltstelle, das Bildungssystem. Dieses ist auf den ersten Blick allen in gleicher

Weise zugänglich und lässt „eine Öffnung der Gesellschaft vermuten“ (KRAIS 1983: 214).

Machtpositionen werden dafür heute „stärker über kulturelles Kapital“ (ebd.) behauptet und in

diesem Sinne „in einer diskreteren, verdeckteren Form“ (ebd.: 215). Während in den 1960er

Jahren das Bildungssystem noch den Nimbus trug ein offenes zu sein, sind heute mehr und

mehr Mechanismen zur Anwendung gekommen, die eine soziale Schließung nach sich

ziehen.

Im vorangegangen Kapitel wurden die Übergangsstationen auf dem Bildungsweg jedes

Einzelnen als Stationen potenzieller Benachteiligung genannt. Eine besondere Schwierigkeit

betrifft die Empfehlung für weiterführende Schulen. Diese „orientieren sich nicht nur an den

Schulnoten, sondern auch am Sozialstatus des Schülers“ (GEIßLER 1987: 102), oder wie 10 Als SJ wird im Weiteren das „Statistische Jahrbuch“ zitiert, welches entsprechend im Literaturverzeichnis nachgewiesen ist.


15

Dahrendorf festhält: „in stark personalisierter, insofern subjektiver Weise“ (DAHRENDORF

1965: 25). Lehrer versuchen zum Teil zu antizipieren oder prognostizieren, wie die zukünftige

Laufbahn der Kinder aussehen könnte. Dabei treffen sie oft Entscheidungen zu Ungunsten der

Kinder aus Unterschichten (vgl. BÖTTCHER 2000: 24f.). Neueste Ergebnisse belegen, dass

selbst bei einer Kontrolle kognitiver Grundfähigkeiten und der Lesekompetenz, Kinder aus

oberen Schichten in der Bundesrepublik eine 2,63-fach größere Chance auf eine

Gymnasialempfehlung haben, als Kinder aus unteren Schichten (vgl. BOS u. a. 2004: 28). Die

Urteile von Lehrern, in ihrer Funktion als Gutachter des kulturellen Kapitals, stellen demnach

ein Mittel der sozialen Schließung dar. Es wird eine Barriere errichtet, die erst mittels der,

bereits im vorhergehenden Kapitel erwähnten Anpassungsleistung oder Anpassungsstrategien

überwunden werden kann. Der Weg bis zur Hochschule gestaltet sich für Kinder aus

niedrigeren Schichten weitaus schwieriger, aktuelle Ergebnisse belegen dies. Von 100

Kindern aus oberen Schichten überqueren 81 die Schwelle zum Hochschulzugang. Es

schaffen jedoch nur 11 von 100 Kindern aus unteren Schichten denselben Schritt. Isserstedt

verwendet hierfür die Metapher des Bildungstrichters, die die Aussage treffend zu

beschreiben vermag (vgl. ISSERSTEDT 2004: 16).

Auch oder in besonderem Maße die Hochschulen fungieren als Selektionsinstanzen. Man

kann eher nicht davon sprechen, dass ihnen diese Aufgabe implizit zukäme, erfüllen tun sie

sie dennoch. Die Hochschulzulassung stellt ebenso ein Werkzeug der sozialen Öffnung oder

Schließung dar (vgl. TEICHLER 1976: 216). Mittel wie der Numerus Clausus oder

Studiengebühren sind in diesem Zusammenhang nur sekundärer Natur. Sie werden von den

Hochschulen zwar zu einem anderen Zweck verwendet, bekräftigen letzten Endes jedoch nur

den Mechanismus der sozialen Schließung, wenn man den Weg der im Bildungssystem

Unterprivilegierten bis an die Hochschulen verfolgt. Zudem muss man bei ihnen zusätzlich

eine allgemein schlechtere Ausstattung mit ökonomischem Kapital annehmen.

Hinzu kommt die in den Bildungseinrichtungen zunehmend erfahrene schichtspezifische

Entmischung, die einen anderen Aspekt der sozialen Schließung beschreibt. Der zunehmende

Leistungs- und Konkurrenzdruck führt dazu, dass die „soziale Integration […] also ganz

vorrangig an die Erbringung von Leistung gebunden“ (KELLER u. SCHÖLLER 2002: 406)

wird. „Das formale Leistungsprinzip fungiert in den Bildungsinstitutionen als Mechanismus

der soziokulturellen Schließung“ (ebd.: 407, Hervorhebung entfernt).

Die obigen Ausführungen lassen den Schluss zu, dass das Bildungssystem sehr wohl als

Mittel der sozialen Öffnung oder Schließung dienen kann. Berücksichtigt man das

Vorhandensein einer Benachteiligung zu Ungunsten der unteren Schichten, so kann man


16

tendenziell eher vom Mittel der sozialen Schließung sprechen. Weil aber der

Reproduktionsmechanismus des Bildungssystems auf allen Ebenen wirkt, darf man,

perspektivisch denkend, nicht den Blick darauf verstellen, dass es auch anders herum denkbar

sei.

4 Ausblick

Bei Hörning heißt es ganz allgemein: „’Dimensionen sozialer Ungleichheit’ verweisen also

auf Machtbeziehungen zwischen Gruppen, die entlang bestimmter Ressourcenkategorien

differenziert sind“ (HÖRNING 1976: 20, Hervorhebungen entfernt). Bildung wird in

modernen Gesellschaften als eine derartige Ressource aufgefasst. In gewisser Weise ist nach

Hörning Bildung dann ein Schlüssel zur Macht. Sicher nicht ganz falsch; wenngleich die

Mächtigen im Land nicht unbedingt auch immer die Klügsten sind. Zu erkennen in wessen

Händen Macht liegt und wie sie sich verteilt, wäre ebenfalls eine Aufgabe die mittels

Sozialstrukturanalyse geschehen kann. Gleichwohl ist Bildung, als Qualifikation und

Schlüssel zu bestimmten Positionen, ebenso ein Faktor sozialer, vertikaler Mobilität11

geworden. Es wurde angemerkt (vgl. Kapitel 2), dass die Bildungsexpansion grundsätzlich

eine Reaktion auf das steigende Wirtschaftswachstum darstellte und in der Vergangenheit ein

Bedarf an höher qualifizierten Arbeitern bestand. Dass der heutige Diskurs im

Bildungsbereich sich vorwiegend an ökonomischen Gesichtspunkten ausrichtet, sollte vor

diesem Hintergrund demnach nicht verwundern. Aus einer idealistischen Perspektive heraus

formulierend, muss aber die folgende Frage noch beantwortet werden: Welchen

gesamtgesellschaftlichen Nutzen kann man aus einer adäquaten, besser, einer guten Bildung

und Ausbildung jedes Einzelnen ziehen? – Man könnte die Auffassung vertreten, dass ein

Mehr an Bildung für alle der gesellschaftlichen Progression zugute käme.

Indes beschränken sich grundlegende strukturelle Reformansätze auf den universitären

Bereich. In Schulen und Kindergärten sind die einzig geführten Diskussionen diejenigen um

die Inhalte der Lehrpläne. Studien wie PISA oder IGLU deuten aber vehement darauf hin,

dass man auf dem bisher eingeschlagenen Weg keine weitreichenden Verbesserungen der

Leistungen deutscher Schüler zu erwarten hat. Ursachen bekämpfen kann man schließlich

nicht an der letzten Schwelle des Bildungssystems, den Hochschulen. Veränderungen müssen

bereits an den vorhergehenden Positionen auf einer Bildungs-Karriereleiter vorgenommen

werden.

11 Vgl. dazu GEIßLER 2000b.


17

Wenn man einen Blick jenseits der Hochschule riskiert, stellt man außerdem fest: Die

Rekrutierung von Eliten geschieht in der Regel aus dem Kreis von Hochschulabsolventen

(vgl. GEIßLER 2000a: 17). Da die Zahl der Hochschulabsolventen aus der Unterschicht

stagniert, scheint dort keine Verbesserung in Aussicht. Dafür könnten Veränderungen bei der

Rekrutierung von Lehrern einerseits und bei den Lehrmethoden und Bewertungskriterien an

Schulen andererseits für Verbesserungen sorgen. Eine gesetzliche Quotenregelung könnte die

Sozialstruktur der Lehrkörper verändern helfen, und damit ein für die Unterschicht

verträglicheres, da umsichtigeres Klima schaffen. Viel eher durchführbar sind Maßnahmen,

die die Didaktik und Bewertungskriterien oder Notenvergabeverfahren betreffen. Versuche

haben gezeigt, dass eine Fremdbewertung von z. B. Abiturklausuren, zu einer gerechteren

Bewertung geführt hätte.

Ein weiterer Aspekt sei hier angesprochen: Bei Dahrendorf wird das Bildungssystem als ein

Fahrstuhl begriffen. „In der idealtypisch vereinfachten Leistungsgesellschaft fungiert das

Bildungswesen gewissermaßen als ein Fahrstuhl, in den das Kind im Alter von fünf oder

sechs Jahren einsteigt, um dann acht, zehn, zwölf oder sechzehn Jahre später auf jener Ebene

des Schichtungssystems der Berufe entlassen zu werden, die seinen Fähigkeiten entspricht“

(DAHRENDORF 1965, S.13). Was aber geschieht, wenn jemand den Fahrstuhl zu früh

verlässt? Hat jemand, der keinen Bildungsabschluss unter den gegebenen Umständen erreicht,

keine (zweite) Chance verdient? Der zweite oder gar dritte Bildungsweg ist allerdings nicht

besonders gut gekennzeichnet. Mit dem Erreichen des schulpflichtigen Alters zieht sich der

Staat oftmals von seiner Verantwortung eines Bildungsauftrages zurück. Angebote werden

zwar generiert, den Personen jedoch nicht explizit vorgestellt. Jugendämter und Sozialarbeiter

können nur dort eingreifen, wo sie auch hinschauen dürfen und wollen. Letzten Endes

changiert es damit zwischen Bürokratie und Willkür. Jemand, der eventuell zu früh aus dem

Fahrstuhl ausgestiegen ist, wird es erschwert, wieder einzusteigen. – „Bildung ist in der

modernen Gesellschaft die Voraussetzung dafür, gesellschaftliche Chancen wahrzunehmen

und soziale Risiken zu minimieren“ (GEIßLER 2000c: 42). Aber gerade das wird allen

Beteiligten zunehmend erschwert. Immer mehr Kinder und Jugendliche leben in der

Bundesrepublik in Armut und dennoch gibt es Bildungsreformansätze die mehr finanzielle

Eigenbeteiligung fordern. Außerdem mehren sich die Anzeichen dafür, dass die universitäre

Bildungsbeteiligung im Milieu der Arbeiter seit Anfang der 80er Jahre stagniert, gar wieder

zurückgeht; die Zahl der Studenten aus Akademikerfamilien hingegen tendiert einem Wert

aus dem 18. Jahrhundert entgegen (vgl. KELLER 2002: 405). Die politische Volksvertretung

steht, so macht es zumindest den Anschein, auf einer anderen Seite, als derjenigen Wähler,


18

die sich aus dem Milieu der im Bildungssystem primär Benachteiligten rekrutieren. Nachdem

Studiengebühren für Langzeitstudenten üblich geworden sind, werden Stimmen aus

neoliberalen Lagern laut, die allgemeine Studiengebühren fordern. Rosige Aussichten also für

ein Mehr an Chancengleichheit im Bildungssystem.


19

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in: Karl H. Hörning (Hrsg.): Soziale Ungleichheit. Strukturen und Prozesse sozialer

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Erklärung

Hiermit erkläre ich, dass ich die vorgelegte Hausarbeit selbstständig verfasst und –

einschließlich eventuell beigefügter Abbildungen und Skizzen – keine anderen als die im

Literaturverzeichnis angegebenen Quellen, Darstellungen und Hilfsmittel benutzt habe. Dies

gilt in gleicher Weise für gedruckte Quellen wie für Quellen aus dem Internet. Ich habe alle

Passagen und Sätze der Arbeit, die dem Wortlaut oder dem Sinne nach anderen Werken

entnommen sind, in jedem einzelnen Fall unter genauer Angabe der Stelle ihrer Herkunft

(Quelle, Seitenangabe bzw. entsprechende Spezifizierung) deutlich als Entlehnung

gekennzeichnet.

Mir ist bekannt, dass Zuwiderhandlungen gegen diese Erklärung eine Benotung der Arbeit

mit „nicht ausreichend“ sowie die Nichterteilung des angestrebten Leistungsnachweises zur

Folge haben und dass Verletzungen des Urheberrechts strafrechtlich verfolgt werden.

Datum Unterschrift

Documents

Einführung in die Soziologie sozialer Ungleichheit · Bourdieu erkennt nicht bloß die reine kulturelle Reproduktionsfunktion, sondern auch die damit verbundene soziale Reproduktionsfunktion