Studienseminar für das Lehramtfür die Sekundarstufe IIPaderborn

Schriftliche Hausarbeit gemäß § 58 OVP

Erstellen eines Hypertexts

zu Georg Büchners „Dantons Tod“ (I, 6)

in einem Deutsch- und einem Geschichtskurs

als Möglichkeit fachübergreifenden/fächerverbindenden Unterrichts

in der Sekundarstufe II

am Gymnasium St. Xaver Bad Driburg

Mona PohenHölderlinstraße 333014 Bad DriburgJuli/August 2001

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung.............................................................................................................................................3

2. Das Bergheimer Modell als Grundlage für den fächerübergreifenden Unterricht am Gymnasium St. Xaver........................................................................................................................................................5

2.1 Zur Unterscheidung der Begriffe „fächerübergreifend“, „fachübergreifend“ und „fächerverbindend“......................................................................................................................................5

2.2 Das Bergheimer Modell..................................................................................................................7

2.3 Die Ausgangsbedingungen fächerübergreifenden Unterrichts am Gymnasium St. Xaver Bad Driburg10

3. Die unterrichtspraktische Erprobung: Georg Büchner „Dantons Tod“ (I, 6) als Hypertext in einem Deutsch- und in einem Geschichtskurs auf der Jahrgangsstufe 11 (Einführungsphase).......................11

3.1 Die Erprobung...............................................................................................................................11

4. Praxisorientierter Leitfaden für die weitere Umsetzung fächerübergreifenden Unterrichts in der Sekundarstufe II am Gymnasium St. Xaver Bad Driburg.........................................................................15

5. Resümee.............................................................................................................................................22

6. Literaturverzeichnis...........................................................................................................................23

7. Anhang................................................................................................Error! Bookmark not defined.

7.1 Raster zur thematischen Jahrgangsstufenübersicht.....................Error! Bookmark not defined.

7.2. Die Kurzdossiers.............................................................................Error! Bookmark not defined.

7.2.1 Kurzdossier Deutsch......................................................................Error! Bookmark not defined.

7.2.2 Kurzdossier Geschichte..................................................................Error! Bookmark not defined.

7.3 Die Leitfäden..................................................................................Error! Bookmark not defined.

7.3.1 Leitfaden Deutsch..........................................................................Error! Bookmark not defined.

7.3.2 Leitfaden Geschichte......................................................................Error! Bookmark not defined.

7.4 Sekundärliteratur zu „Dantons Tod“ und zur Französischen Revolution. Error! Bookmark not defined.

7.4.1 Georg Büchner: Dantons Tod:......................................................Error! Bookmark not defined.

7.4.2 Literatur zur Französischen Revolution.......................................Error! Bookmark not defined.

7.4.3 Weitere Literatur............................................................................Error! Bookmark not defined.

7.5 Die Hypertext-Rallye......................................................................Error! Bookmark not defined.

7.6 Der Fragebogen und die Antworten..............................................Error! Bookmark not defined.

8. Versicherung...........................................................................................Error! Bookmark not defined.

1. Einleitung

Die vorliegende Arbeit befasst sich mit der Darstellung einer fächerübergreifenden1 Unterrichtsreihe auf

der Sekundarstufe II am Gymnasium St. Xaver Bad Driburg. Sie zeigt– nach der Darstellung des der Reihe

zu Grunde liegenden Bergheimer Modells – die Planung, Durchführung und Evaluation einer Reihe auf, die

zwei Fächer, Deutsch und Geschichte, durch ein an einem gemeinsamen Medium gemeinsam zu

erstellenden Produkt miteinander verbindet.

Gleichwohl diese Unterrichtsreihe ein Modellversuch ist und nur eine Möglichkeit fächerübergreifenden

Unterrichts darstellt, weist es durch die Orientierung am Bergheimer Modell die Kriterien auf, die für die

Durchführung eines je von den Richtlinien und Lehrplänen geforderten Vorhabens in der Einführungs- und

Qualifikationsphase der Sekundarstufe II auf.2

Ziel ist es, die Planung, Durchführung und die dabei gemachten Erfahrungen und gewonnenen

Erkenntnisse zu beschreiben und Möglichkeiten einer Fortentwicklung des Konzeptes der Hypertext-

Erstellung als Möglichkeit fächerübergreifenden Unterrichts in der Jahrgangsstufe 11 aufzuzeigen.

Damit befasst sich die Arbeit mit der durchaus konkreten Präsentation eines Konzepts zum Unterricht über

den Fachunterricht hinaus wie ihn die Denkschrift der Bildungskommission 3 wünscht und die Richtlinien

und Lehrpläne für das Land Nordrhein-Westfalen für die Sekundarstufe II einfordern.

Thema der von der Verfasserin in einem Deutsch- und einem Geschichtskurs der Jahrgangsstufe 11

durchgeführten Reihe ist die Erstellung eines Hypertext zu einem Auszug aus Georg Büchners Drama

„Dantons Tod“ (I, 6), d.h. eines am Computer durch sog. „Links“ verknüpftes Konglomerat diverser Texte,

die in Bezug zu einem Ausgangstext als auch in Bezug zueinander in Verbindung stehen und durch

Anklicken mit der Maustaste abgerufen werden können.4

Den eigentlichen Anlass für die Wahl dieses Themas bot – neben der Empfehlung der Bildungskommission

und den Richtlinien und Lehrplänen – ein Gespräch mit Schülern5 aus dem Leistungskurs Deutsch 13

(Abiturientia 2001), die zu einem großen Teil (10 von 18 Schülern) zugleich den Leistungskurs Geschichte

besuchten. Sie zeigten im Laufe einer fächerübergreifenden Stunde während einer Reihe zu Auszügen aus

Uwe Johnsons „Jahrestage“ Interesse an und Verständnis für die Notwendigkeit eines den Fachunterricht

Deutsch in Richtung deutsche Geschichte transzendierenden Unterricht, den sie selbst allerdings aufgrund

ihrer Hinführung zum Abitur nach den Richtlinien und Lehrplänen Deutsch Sekundarstufe II von 1982

1 ? Zur genaueren Definition s. Fußnote 10.2 „In der Einführungs- und in der Qualifikationsphase ist in jeweils einem Unterrichtsvorhaben ein fachübergreifender oder fächerverbindender Ansatz zu berücksichtigen.“ Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II –. Deutsch. S. 34.3 „Die neuere Richtlinienentwicklung in Nordrhein-Westfalen und in anderen Bundesländern enthält Tendenzen zur Lockerung dieser fächerbezogenen und nur scheinbar sicheren Ordnung schulischen Lernens; fachübergreifendes Lernen wird zumindest als Möglichkeit dem Grundsatz fachlichen Lernens gegenübergestellt und die Bedeutung einer wechselseitigen Ergänzung beider Arten des Lernens bejaht. Aussagen hierzu finden sich jedoch meist in den Richtlinien gesondert von den Fachlehrplänen und laufen dadurch Gefahr, nicht wirksam zu werden. „Bildungskommission S. 34. 4 Vgl. Lernen mit Neuen Medien 2000. S 10 und Kötter S. 245f.5 Gemeint sind immer Lehrerinnen und Lehrer und ebenso Schülerinnen und Schüler, jedoch wird hier der Lesbarkeit halber der maskuline Kasus verwendet.

nicht genossen hatten. Sie bedauerten diesen Zustand und mokierten einen parallel stattfindenden

Unterricht, in dem z.B. in der Jahrgangsstufe 10 das Thema Nationalsozialismus „in allen Fächern außer in

Sport durchgekaut“ worden sei, ohne dass die Inhalte der einzelnen Unterrichtsfächer aufeinander

abgestimmt gewesen wären. „Ein Gesamteindruck kam dabei nicht zustande“, so eine Schülerin, „vielmehr

stand alles unverbunden nebeneinander und man langweilte sich, weil man das Thema ja schon zu kennen

glaubte. Jetzt weiß ich Einiges doppelt und anderes gar nicht.“ Diese Kritik scheint berechtigt, zumal sich

trotz der Bestimmungen der Richtlinien von 1999 zeigt, dass die Forderung nach diesen veränderten

Unterrichtsformen eine, ihre Umsetzung jedoch eine ganz andere Sache sind: Abgesehen von gezielten

Einzelveranstaltungen der Arbeitsgemeinschaften (Theater, Chor, Orchester) zeichnen sich keine Konzepte

fächerübergreifenden Arbeitens innerhalb einer Jahrgangsstufe der Sekundarstufe II ab, die als feste

Bestandteile in die Einführungs- und Qualifikationsphase integrierbar wären.6 Als Beitrag bzw.

Möglichkeit zur Erweiterung dieses Bereichs möchte die vorliegende Arbeit verstanden werden.

Diese gliedert sich wie folgt: Auf die Einleitung folgt die Darstellung der Grundzüge des Bergheimer

Modells7 als „Archetyp“ der den Fachunterricht transzendierenden Unterrichtsform und eine Darstellung

der Rahmenbedingungen am Gymnasium St. Xaver. Ihr schließt sich die Skizze der unterrichtspraktischen

Erprobung des Modells durch die Erstellung eines Hypertexts zu einem Auszug aus Georg Büchners

„Dantons Tod“ (I, 6) an, wie es von der Verfasserin dieser Arbeit während ihrer Ausbildungszeitgeplant

und durchgeführt wurde. Der Schwerpunkte wird hier v.a. auf die Lehrerfunktionen Innovieren,

Organisieren und Unterrichten gesetzt.8

Abschließend soll ein Resümee die Kernpunkte der Darstellung noch einmal zusammenfassend und unter

Fokussierung auf die drei Lehrerfunktionen Innovieren, Organisieren und Unterrichten benennen und einen

kurzen Ausblick auf die sich dabei für die Lehrerausbildung ergebenden Konsequenzen geben.

6 „Da die Schülerinnen und Schüler in der gymnasialen Oberstufe an einer übergreifenden Veranstaltung teilnehmen sollten, müssen die Schulen, sofern sie keine Schulprofile (Fächerkoppelung) aufweisen, entsprechend langfristig planen.“ Richtlinien und Lehrpläne Deutsch. S. 45. Vgl. auch Empfehlungen der Bildungskommission: „Bei der Festlegung der globalen Jahrgangsstufentafeln durch das Land muß die Gleichwertigkeit des Lernens in Fächern und des Lernens in Zusammenhängen bedacht werden. Bisher unterrepräsentierten Fächern und Lernbereichen muß im Hinblick auf ihre Bedeutung für Dimensionen des Lernens ein höherer Stellenwert beigemessen werden (musisch-künstlerischer Bereich, Sport), auch zu Lasten traditionell bevorzugter Fächer und Lernbereiche.“ S. 116.7 Vgl. Fächerübergreifender und fächerverbindender Unterricht in der gymnasialen Oberstufe. Bönen 1999.8 Vgl. OVP NRW (Uta, auf welcher Seite stehen die???) § 6 oder so???

2. Das Bergheimer Modell als Grundlage für den fächerübergreifenden Unterricht am Gymnasium St. Xaver Bad Driburg

In diesem Kapitel sollen die Grundzüge des Bergheimer Modells vorgestellt werden, denn es diente der

Verfasserin dieser Arbeit als Grundlage zur Einarbeitung in die Thematik des fächerübergreifenden

Unterrichts. Das Modell eignet sich als Orientierungshilfe, da es von den aktuellen und realen Bedingungen

am Gymnasium ausgeht (geringe bzw. seltene Umsetzung fächerübergreifender Unterrichtsformen; 9 strikte

Einteilung in feste Kursverbände; mangelnde Gelegenheit zu Projekttagen; Unsicherheiten bzw. mangelnde

Ausbildung der Lehrer bezüglich des fächerübergreifenden Unterrichts etc.) und versucht, diese zu

integrieren. Daher werden diese Ausgangsbedingungen im Anschluss an das Modell kurz skizziert.

Der gesamten Darstellung soll zunächst jedoch eine begriffliche Unterscheidung der ähnlich klingenden

Begriffe „fächerübergreifend“, „fachübergreifend“ und fächerverbindend“ vorausgehen, um – zumindest

für den Geltungsbereich dieser Arbeit – nicht den Begriffswirren der Sekundärliteratur zum Thema zu

verfallen.10

2.1 Zur Unterscheidung der Begriffe „fächerübergreifend“, „fachübergreifend“ und „fächerverbindend“

Bärnthaler, Peterßen u.a. unterscheiden die Begriffe „fächerübergreifender“ und „fächerverbindender“

Unterricht neben anderen Begrifflichkeiten trennscharf und entwickeln sogar ganze Taxonomien zur

Hierarchisierung und Differenzierung der unterschiedlichsten Unterrichtsarrangement.11

Die Richtlinien und Lehrpläne dagegen unterscheiden lediglich „fachübergreifenden“ und

„fächerverbindenden“ Unterricht. Diese grobe Unterscheidung erscheint der Verfasserin bei der

Beschreibung und Anwendung auf das Bergheimer Modell am sinnvollsten, da dieses versucht, beide

Formen im Verständnis der Richtlinien aufzugreifen und zu integrieren.

Ist im Folgenden die Rede jedoch von fächerübergreifendem Unterricht, so wird, wie bei Huber und

Brinkmöller-Becker12, damit ein Oberbegriff geprägt, der beide Begriffe der Richtlinien subsumiert.

Es sei kurz angemerkt, dass der fächerübergreifende Unterricht, bzw. hier der fachübergreifende und

fächerverbindende Unterricht in Übereinstimmung mit nahezu allen Stimmen aus der anzitierten

Sekundärliteratur zu dieser Arbeit hier nicht als Ersatz, sondern als Ergänzung des Fachunterrichts

verstanden wird.13

9 Wolters S. 127 und 130.10 Vgl. Taxonomie bei Bärnthaler: fächerüberschreitend – fächerverknüpfend – fächerkoordinierend – fächerergänzend – fächeraussetzend. Bärnthalers Definition des fächerüberschreitenden Unterrichts „Der Fachlehrer verweist aus seinem Fachunterricht heraus auf thematisch entsprechende Inhalte oder Perspektiven anderer Fächer“ bleibt hier unberücksichtigt. Bärnthaler S. 14. Bei Huber zusätzlich: fächerverbindend oder –verknüpfend – Fachgruppen zusammenführend – im engeren Sinne fächerübergreifend. Huber 1997.S. 31; fächerkombinierende – fächerbündelnd – fächerzusammenführend. Huber 1998: Allein diese Aufzählung zeigt, wie uneinheitlich in der Literatur die Begrifflichkeiten und deren Definitionen gehandhabt werden. 11 Peterßen, S. 134.12 Huber 1997. S. 53 und Brinkmöller-Becker. S. 18.13 „[...] fachübergreifendes [hier im Sinne von „fächerübergreifendes“] Lernen wird zumindest als Möglichkeit dem Grundsatz fachlichen Lernens gegenübergestellt und die Bedeutung einer wechselseitigen Ergänzung beider Arten des

Die Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II Deutsch in Nordrhein-Westfalen treffen – im

Gegensatz zur Empfehlung der Bildungskommission– eine konkret definierte Unterscheidung von

fachübergreifendem und fächerverbindendem Unterricht.

Der fachübergreifende Unterricht findet zunächst im Fach selbst statt; er besteht aus dem „Blick über den Tellerrand“ in Gestalt von Exkursen oder der Reflexion der fachlichen Fragestellung und ihrer Plausibilität und Grenzen.14

d.h. er wird vom Fachlehrer selbst gestaltet und durchgeführt mit dem Ziel festzustellen, dass vor allem und

gerade in der Sekundarstufe II der Unterricht über das einzelne Fach hinausblicken muss,15 um – zumindest

theoretisch - Sinnzusammenhänge herzustellen und eine sozial kooperative, interdisziplinäre und

wissenschaftspropädeutisch sinnvolle Arbeit wirklich zu ermöglichen.16

Der fächerverbindende Unterricht indessen wird definiert als themen- und problembezogene[ ] Kooperation zweier oder mehrerer Fächer, wenn es gilt, „quer liegende“ Themenstellungen unter verschiedenen Fachperspektiven und –kategorien zu betrachten und dabei mehr als nur die Summe von Teilen zu erkennen.17

Auffällig an dieser zweiten Definition ist, dass sie – im Gegensatz zur ersten- keine Aussagen über die

Organisation der Unterrichtsform macht; es bleibt also offen, ob der Unterricht im Fach selbst oder in

fachaussetzenden, zeitweilig neu zusammengesetzten Gruppen stattfindet. Diese Offenheit sollte

jedoch nicht als definitorische Ungenauigkeit missverstanden werden. Vielmehr schafft sie einen

Spielraum, der einen fließenden Übergang von im Kursverband geschlossenen zu den Kursverband

durchbrechenden, offenen Unterrichtsformen fächerübergreifenden

Lernarrangements prinzipiell ermöglicht.

Lernens bejaht.“ Expertenkommission S. 104.14 Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II. Deutsch. S. 45.15 „Je komplexer die Strukturen eines Faches sind, desto notwendiger ist es, seine Grenzen zu überschreiten [...] Deshalb hat der hier postulierte fächerübergreifende Unterricht seinen gemeinen Ort auf der Sekundarstufe II. Dort müssen die Fachgrenzen transzendiert werden, weil sie den Schülern offenbar werden und beengen [sic!]; und dort können die Fachgrenzen auf alle Fälle transzendiert werden, weil die fortgeschrittenen Schüler den höheren Anforderungen bestimmt gewachsen sind. Auf diese Weise geschieht wichtige Wissenschaftspropädeutik.“ Bärnthaler S. 17.16 „Die gymnasiale Oberstufe fördert den Bildungsprozess der Schülerinnen und Schüler in seiner personalen, sozialen und fachlichen Dimension. Bildung wird dabei als Lern- und Entwicklungsprozess verstanden, der sich auf das Individuum bezieht und in dem kognitives und emotionales, fachliches und fachübergreifendes Lernen, individuelle und soziale Erfahrungen, Theorie und Praxis miteinander verknüpft und ethische Kategorien vermittelt und angeeignet werden. Erziehung und Unterricht in der gymnasialen Oberstufe sollen

- zu einer wissenschaftspropädeutischen Ausbildung führen und- Hilfen geben zur persönlichen Entfaltung in sozialer Verantwortlichkeit.“

Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II. Deutsch. S XI.17 Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II – Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen. Deutsch. S. 45.

2.2 Das Bergheimer Modell

Das Bergheimer Modell in der Darstellung von Andrea Wagener, Lehrerin am Erftgymnasium Bergheim

bei Köln, welches das Modell entwickelte und Günter Sämmer, Hauptseminarleiter am Studienseminar

Köln, greift beide Unterrichtsformen den fächerübergreifenden Unterrichts auf, indem es ein gestuftes

Modell entwickelt: 18

Hier geht dem fächerverbindenden Unterricht (hier: projektor. Phase) eine Vor-Phase im Kursverband

voraus, die jedoch wiederum bereits vor dem Hintergrund der Planung der nachfolgenden Phase abläuft

und zwangsweise auf diese hin ausgerichtet sein muss, wenn sie sinnvoll daran anschließen möchte.

Das Modell eignet sich damit als Orientierungshilfe, da es allen Möglichkeiten einen weiten Spielraum

lässt und darüber hinaus von den realen Bedingungen am Gymnasium ausgeht, wie sie für das Gymnasium

St. Xaver Bad Driburg noch zu schildern sein werden. Es wird als „Fächer-Kooperation“ neben der

„Schüler-Moderation“ und dem „Fächerverbindenden Projekt“ als sog. „freies Koppelungsmodell“ und

damit als eine Organisationsform des fächerverbindenden Unterrichts verstanden: In einem bestimmten

Zeitraum werden die Inhalte unterschiedlicher Fächer mit Blick auf eine gemeinsame Thematik

„synchronisiert“, ohne jedoch zunächst den Fachunterricht zwangsläufig aufzulösen.19

Des Weiteren orientiert sich das Modell an konkreten Unterrichtsgegenständen, die den Anforderungen der

Richtlinien und Lehrpläne der Sekundarstufe II entsprechen und somit die von der Bildungskommission

empfohlenen Behandlung der „Schlüsselprobleme“ bzw. „Probleme der Lebenswelt“20 und die Ausrichtung

auf Ausbildung von „Schlüsselqualifikationen“21 berücksichtigt.

18 Sämmer/Wagener 2000. S. 22.19 Fachübergreifender und fächerverbindender Unterricht in der gymnasialen Oberstufe. Bönen 1999. S. 11.20 „Schulisches Lernen vollzieht sich in der Offenheit gegenüber den Fragen, die sich aus der Lebensaktualität von Schülerinnen und Schülern ergeben. Diese aktuellen Problemlagen und Konflikte, die in der Regel mit den großen Problemen gegenwärtiger und zukünftiger Gesellschaft zusammenhängen, können als „Schlüsselprobleme“ thematischer Bezugsrahmen für das Lernen in bestimmten Zeitabschnitten sein. An Schlüsselproblemen orientierter Unterricht kann zunächst von einzelnen Fächern ausgehen oder als fächerübergreifender Unterricht bzw. als Projektunterricht organisiert werden, und zwar optimal als Epochenunterricht.“ Bildungskommission S. 112f.21 „Schlüsselqualifikationen sind erwerbbare allgemeine Fähigkeiten, Einstellungen und Strategien, die bei der Lösung von Problemen und beim Erwerb neuer Kompetenzen in möglichst vielen Inhaltsbereichen von Nutzen sind.“ Bildungskommission S. 113.

Das Bergheimer Modell verfährt außerdem produktionsorientiert durch die Erstellung eines präsentierbaren

Produkts während des Unterrichts und nähert sich damit dem Projektunterricht an.

Aus diesen Gründen erscheint dieses Modell, mehrfach erprobt22 und vom Landesinstitut für Schule und

Weiterbildung NRW in Bönen empfohlen, als geeignete Grundlage für die hier zu beschreibende

Unterrichtsreihe. Die Sekundärliteratur zum Thema stellt das Modell mehrfach dar, teilt es jedoch in

unterschiedlich viele Phasen (drei bzw. vier bzw. neun) auf, über die in der nun folgenden Darstellung

zusammenfassend referiert werden soll.23 Es wird hier von der Verfasserin in drei Phasen mit je ein bis

zwei Unterphasen vorgestellt, auf die im weiteren Verlauf der Arbeit immer wieder zurückgegriffen wird.

I. Die Planung

Ideen innerhalb des zu berücksichtigenden Rahmenplans der Lehrpläne und Halbjahresthematiken werden

von den Fachlehrern gesammelt. Zu berücksichtigen ist dabei, dass das Thema so gewählt wird, „dass die

beteiligten Fächer aus ihrer jeweiligen Perspektive und mit ihren fachspezifischen Methoden einen

substantiellen Beitrag dazu liefern können“.24 Einen guten Orientierungspunkt liefern die sog. „Probleme

der Lebenswelt“ oder die Themen der einzelnen Unterrichtsvorhaben im Fach Deutsch.25 Idealerweise

sollen die Interessen und Neigungen der Schüler mit in die Auswahl einbezogen werden. Dass diese

Forderung nur in eingeschränktem Maße möglich ist, reglementieren bereits die inhaltlichen

Anforderungen der Richtlinien und Lehrpläne. Wolters verweist jedoch auf die Möglichkeit für Schüler,

sich an „Schwerpunktsetzungen innerhalb eines gegebenen Themenbereichs“ zu beteiligen.26

Anschließend muss eine Einigung auf einen gemeinsamen Unterrichtsgegenstand mit einer „zentralen

Leitidee“27 und die grobe Einteilung in einen zeitlichen Rahmen stattfinden, um dem gesamten Vorhaben

sowohl ein inhaltliches als auch ein zeitliches Ziel zu setzen, auf das dann im Folgenden hingearbeitet

werden kann. Diese Ziele sollten schriftlich fixiert und allen beteiligten Lehrern transparent und zugänglich

gemacht werden, z.B. durch Aushänge, Ordner und Dateien.

Die einzelnen Fachlehrer erstellen für ihrer Kollegen Kurzdossiers, die einen Abriss über die inhaltlichen

Aspekte, möglicher Produkte und deren Präsentationsformen sowie den zeitlichen Rahmen liefern. Diese

Dossiers machen Geltungsbereiche transparent, zeigen sowohl thematische als auch inhaltliche

Überschneidungen von und Verbindungen zwischen den einzelnen Fächern und auch Überlappungen und

Gegensätze auf. Außerdem ist von den Lehrern zu gegebenem Zeitpunkt ein Leitfaden zu erstellen, der die

Schüler informiert und ihnen konkrete Anleitung über inhaltliche Anforderungen, methodische

Vorgehensweisen und zeitliche Abläufe des gesamten Vorhabens gibt.

Für die Lehrer ist die Phase die aufwendigste, müssen sie doch alle antizipatorischen und organisatorischen

Vorarbeiten hier unter Zeitdruck und Absprachen mit den Kollegen leisten. Die Auswirkungen dieser

22 Fächerübergreifender Unterricht in der Sekundarstufe II. Projekte und Materialien für das Fächernetz Deutsch. Berlin 2000.23 Vgl. Fächerübergreifender und fächerverbindender Unterricht in der gymnasialen Oberstufe. Bönen 1999; Brinkmöller-Becker. S. 9-19 und Sämmer/Wagener 1997 S. 44-49. Hilfreich sind auch die Anleitungen Peterßens, v.a. Kapitel 5: „Fächerverbindender Unterricht: Die Planung.“ S. 97-132.24 Sämmer/Wagner 2000. S. 20.25 Vgl. Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II. Deutsch. S. 35 und 58.26 Wolters. S. 136.27 Sämmer/Wagener 2000. S. 21.

Vorarbeit jedoch sich spätestens in der folgenden Phase der Durchführung. Hier tritt der Lehrer in den

Hintergrund.

II. Die Durchführung

Für die Schüler ist diese Phase das Kernstück des fächerübergreifenden Unterrichts, denn hier ist ihre

Aktivität gefragt. Im Vorlauf des eigentlichen Arbeitens werden im Kursverband Absprachen und

Einigungen über das zu erstellende Produkt und die Rahmenbedingungen zur Produktion getroffen,

mitunter Vorstellungen über die Formen und möglichen Ergebnisse der Arbeiten ins rechte Licht gerückt,

ehe die Schüler selbstständig in den Produktionsprozess eintreten. Sie kooperieren innerhalb ihrer

Arbeitsgruppen, in denen sie erneut die Möglichkeit haben, die von ihnen übernommenen Aufgaben

untereinander arbeitsteilig aufzuteilen und sind für Umsetzung und Zeiteinteilung selbst verantwortlich.

Zur Produkterstellung selbst ist es für die Schüler erforderlich, Materialien und Informationen zu

beschaffen, auszuwählen und zu bearbeiten. In dieser Phase ist die Selbsttätigkeit der Schüler am größten

und das fachüberschreitende Arbeiten am intensivsten, da sie sich eigentätig und selbstverantwortlich mit

Themen und Aspekten auseinandersetzen müssen, die sie unter Bedingungen des üblichen Unterrichts

„häppchenweise vorgesetzt“ bekommen würden. Ein vorab vereinbarter Zeitpunkt beendet die

Produktionsphase.

Die Präsentation schließt sich an die Produktion an, ist sozusagen Ziel der Übung. Die Form der

Präsentation sollten jedoch sowohl Lehrern als auch Schülern bereits vor der Erstellung der Produkte klar

sein, so dass ein realistisches Ziel angestrebt und erreicht werden kann. Auch sollte evident sein, wem die

Produkte präsentiert werden sollen: den Mitschülern aus den anderen am Vorhaben beteiligten Kursen, der

gesamten Schule, evt. sogar der Öffentlichkeit in einer Ausstellung oder den Eltern beim Tag der Offenen

Tür.

III. Die Evaluation

Eine Bewertung und Reflexion schließt das Vorhaben ab. Die Schüler sollen zum einen die Resultate ihrer

Arbeit im Zusammenhang von Zeitökonomie, Kooperation, Wissenschaftspropädeutik und sozialem

Lernen überdenken und bewerten, das Vorhaben als Ganzes erfassen und die Notwendigkeit des

fächerübergreifenden Unterrichts verstehen können. Darüber hinaus sollen sie ihren Lernzuwachs

einschätzen und benennen können, um methodengeschult und –bewusst, selbstreflexiv mit sich, ihrem

Wissen und ihren Fähigkeiten intelligent umgehen zu können.

2.3 Die Ausgangsbedingungen fächerübergreifenden Unterrichts am Gymnasium St. Xaver Bad Driburg

Obwohl diese Unterrichtsreihe zur Erstellung eines Hypertext als Möglichkeit fächerübergreifenden

Unterrichts scheinbar „nur“ die beiden Fächer Deutsch und Geschichte in Kooperation miteinander bringt,

dient das Bergheimer Modell mit seinen Phasen als optimale Orientierungshilfe für die Planung und

Durchführung, denn die Ausgangsbedingungen am Gymnasium St. Xaver sind denen ähnlich, die das

Bergheimer Modell zu Grund voraussetzt:

Am Gymnasium St. Xaver unterliegt die Blockung der Grundkurse in der Einführungsphase der

Sekundarstufe II einem strikten Kurssystem, d.h. die Klassenverbände der Mittelstufe sind komplett

aufgehoben, alle Kurse, auch die sog. „Kernfächer“, sind neu durchmischt, so dass keine zwei Kurse von

exakt derselben Schülergruppe besucht wird. Eine Fächerkoppelung ist daher nicht ohne Weiteres möglich.

Darüber hinaus kooperiert das Gymnasium St. Xaver Bad Driburg mit dem benachbarten Städtischen

Gymnasium Bad Driburg und dem Gymnasium St. Kaspar im ca. 10 km entfernten Neuenheerse (deren von

der Kooperation betroffenen Schüler der Jahrgangsstufe 11 mit Taxis befördert werden). Der Auflösung

des Kurssystems, und sei es auch nur für wenige Unterrichtsstunden oder Tage, stehen also bereits externe

Faktoren entgegen, deren Folgen gleich drei Schulen und deren Stundeplanung beeinflussen würden.

Zusätzlich schränken Nachmittagsunterricht auf der gesamten Sekundarstufe II und die Tatsache, dass etwa

50 % der Schülerschaft Fahrschüler aus den umliegenden Ortschaften sind, eine potentielle Flexibilität ein.

Sozialpraktikum und Schüleraustausch ergänzen neben dem vielfältigen Angebot extracurricularer

Aktivitäten den Stundenplan der Schüler, so dass die Auflösung des Fachunterrichts und eine temporäre

Blockung bereits zwangsläufig auf Kosten der Quantität des Fachunterrichts gehen und gewiss nicht die

Zustimmung der Fachlehrer finden würde.

Aus der Fachperspektive Deutsch kommt dem Unterricht als weitere Aufgabe in der Jahrgangsstufe 11 laut

Beschluss der Fachkonferenz die methodische und formale Vorbereitung auf die Facharbeit zu, die in der

ersten Hälfte der Qualifikationsphase von den Schülern zu erstellen ist.

Schließlich unterliegt die Jahrgangsstufe 11 der Pflicht, neben einem fachüberschreitendem

Unterrichtsvorhaben auch ein Projekt durchzuführen.28

Das Bergheimer Modell kommt diesen Bedingungen geradezu entgegen: In ihm lassen sich alle

Gegebenheiten integrieren, wenn es die Kursverbände im fächerverbindenden Unterrichts zunächst

bestehen lässt und diesen als Projekt zur Vorbereitung auf das Verfassen der Facharbeit gestaltet.

28 „ In der Einführungs- und in der Qualifikationsphase ist in jeweils einem Unterrichtsvorhaben ein fachübergreifender oder fächerverbindender Ansatz zu berücksichtigen.“ Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II. Deutsch. S. 34.

3. Die unterrichtspraktische Erprobung: Georg Büchners „Dantons Tod“ (I, 6) als Hypertext in einem Deutsch- und in einem Geschichtskurs auf der Jahrgangsstufe 11 (Einführungsphase)

Ausgehend vom Bergheimer Modell wird in diesem Kapitel die konkrete Umsetzung am Beispiel der

Erstellung eines Hypertexts zu Georg Büchners „Dantons Tod“ (I, 6) als Möglichkeit

fachübergreifenden/fächerverbindenden Unterrichts dargestellt.

3.1 Die Erprobung

I. Die Planung

Die Planungsphase zum vorliegenden Vorhaben umfasste den Zeitraum von den Osterferien bis zur

eigentlichen Umsetzung ab Mitte Mai, also vier Wochen, was - gemessen an den Vorgaben des

Bergheimer Modells - für ein Vorhaben dieser Art nicht sehr viel Zeit ist.29

Es mussten zunächst sinnvolle Ideen, also sich anbietende Themen, bereitwillige Lehrer und in die

Stundenplanblockung passende Kurse gefunden werden, um ein fächerübergreifendes Vorhaben konkret

planen zu können. Ausgehend vom Kurs Deutsch 1 der Jahrgangsstufe 11, der Unterrichtsblockung und

den gegen Ende des Schuljahres noch ausstehenden Themen boten sich insgesamt drei Möglichkeiten:

a) die Koppelung mit Biologie zum Thema „Die Mendel’schen Gesetze und ihre sprachliche

Darstellung der Fachliteratur von 1933 bis heute.“

b) die Koppelung mit Musik zum Thema „Erarbeitung und Darstellung einzelner Szenen aus

Bertolt Brechts „Dreigroschenoper“ unter Berücksichtigung seiner Dramentheorie“.

c) die Koppelung mit Geschichte zum Thema „Georg Büchners „Dantons Tod“ (I, 6) als

Hypertext“.

Den Schülern des Deutschkurses wurden die o.g. Koppelungsmöglichkeiten zur Wahl gestellt mit der

Gelegenheit, selbst weitere Themen zu nennen. Sie wählten indes in einer Abstimmung die dritte

Möglichkeit. Mit dieser getroffenen Wahl wurde zugleich ein ganzes Feld an Bedingungen und

Entscheidungsfeldern für die weitere Unterrichtsplanung deutlich:

Nur eine geringe Schülerzahl (6 von 23 Schülern des Deutschkurses bzw. von 26 Schülern des

Geschichtskurses, also von insgesamt 43 Schülern) belegte zugleich beide Kurse (bei einer Wahl der

Koppelungen mit Biologie oder Musik wäre diese Rate bedeutend höher gewesen (18 bzw. 13 Schüler aus

dem Deutschkurs). Der Unterricht musste demzufolge so gestaltet werden, dass die Schüler beider Kurse

unter gleichen Bedingungen und gleicher Informationsvergabe arbeiten konnte, um annähernd zu

entsprechenden Ergebnissen zu gelangen.

Gleichzeitig mussten Wege und Methoden gefunden werden, besagte sechs Schüler als Teilnehmer beider

Kurse sinnvoll und fordernd zu beschäftigen. Das Schüler-Moderations-Modell bot sich hier geradezu an. 30

29 Vgl. Schema. S. 7.30 „Eine Schülergruppe, die zum Thema in Fach 1 Beiträge aus dem parallelen Kurs in einem anderen Fach einbringen kann, referiert über ihre Kenntnisse aus Fach 2 im Unterricht des Faches 1. Sie moderiert dazu eine Unterrichtsveranstaltung (ein bis zwei Stunden) und vermittelt dabei die besondere Perspektive des anderen Faches.“ Fachübergreifender und fächerverbindender Unterricht in der gymnasialen Oberstufe. Bönen 1999. S. 11.

Da die Kurse sich, außer virtuell im allmählich entstehenden Hypertext und durch die Schülermoderation

einander nicht begegnen würden, aber dennoch ein Informationsaustausch gewährleistet werden sollte,

überlegte sich die Verfasserin der Arbeit ein Karteikarten-Verständigungssystem, über das die Schüler sich

austauschen können sollten, indem sie am Ende der Stunde Fragen und Probleme an die Kursteilnehmer

des jeweils anderen Kurses formulierten, welche jene dann bei der Erstellung ihrer einzelnen Texte

berücksichtigen sollten. Außerdem sollte gleichsam sukzessive ein Wandplakat durch die einzelnen

Ausdruck der Textdateien erstellt und im von beiden Kursen benutzen Geschichtsraum ausgehängt werden.

Die Einigung der Fachlehrer für Deutsch und Geschichte über die Leitideen und die von den Schülern zu

erreichenden Ziele kam schnell zustande: Inhaltlich sollten die Schüler sich auf der Mikroebene mit den

historischen Ereignissen der Französischen Revolution auseinandersetzen können, indem sie den

Ausgangstext, Akt I, Szene 6 aus Georg Büchners Geschichtsdrama „Dantons Tod“ als fiktive Darstellung

eines zentralen Moments der Französischen Revolution verstanden. Methodisch sollten die Schüler in

inhaltliche und formale Aspekte des Verfassen einer Facharbeit eingeführt werden, indem sie Hypothesen

über den Ausgangstext formulierten, diese an Sekundärtexten überprüften und als unter formalen Vorgaben

gestalteten Textbeitrag in Form eines neuen Hypertext-Autorensystems reorganisierten. Im Bereich des

Kompetenzerwerbs stand dabei der Umgang mit Möglichkeiten des Schreibprogramms „Word“ am Neuen

Medium Computer im Vordergrund.

Nach mündlichen Absprachen mit beiden Fachlehrern übernahm die Verfasserin das Anfertigen der

Kurzdossiers31, die von den Fachlehrern gegengelesen undsomit gegenseitig bestätigt wurden. Ebenso

wurde für alle beteiligten Schüler ein Leitfaden erstellt, der sie über den zeitlichen Rahmen, innerhalb

dessen sie sich frei bewegen konnten und ihre Zeit selbst einteilen mussten, die konkrete Aufgabenstellung

und die Bedingungen, unter denen die Aufgaben zu erledigen waren, in Kenntnis setzte und darüber hinaus

ein konkretes Beispiel für die Bewältigung der Aufgabe gab.32

Es bleibt noch zu erwähnen, dass weitere Personen, die für den Informatikraum zuständigen Lehrer,

maßgeblich an der Planung und Durchführung der Reihe beteiligt war: Sie klärten die Verfasserin über die

technischen Möglichkeiten und Grenzen einer Hypertexterstellung auf (z.B., dass jede Schülergruppe

eigene Dateien unter bestimmten Verzeichnissen anzulegen hatte, da das Ausgangsdokument, nachdem es

als Dokument auf die Benutzeroberfläche gesetzt werden konnte, schreibgeschützt war; dass es den

Schülern aus sicherheitstechnischen Gründen selbst nicht möglich war, die einzelnen Dateien als Links

abzudocken; dass die Schüler theoretisch auch von zu Hause aus Zugriff auf den Ausgangstext hätten,

praktisch jedoch nicht, weil nicht alle Schüler einen Zugangscode besitzen; inwieweit es sinnvoll sei,

direkte Links ins Internet anzulegen und dass das gesamte Hypertext-Autorensystem als html-Datei zu

speichern sei), lösten technische Probleme und waren jederzeit für Fragen und Probleme von Seiten aller

Beteiligten offen.

31 Vgl. Kurzdossiers Deutsch und Geschichte. s. Anhang, S. 26f.32 Vgl. Leitfäden Deutsch und Geschichte. s. Anlage S. 28f.

II. Die Durchführung

Die Durchführung des Vorhabens in beiden Grundkursen erstreckte sich nicht innerhalb eines simultanen

Zeitraums, sondern verlief zeitversetzt, weil der Geschichtslehrer noch ein weiteres Unterrichtsvorhaben

an- und die Deutschlehrerin zuvor ein anderes abzuschließen hatte. Dem Geschichtskurs standen vier

Einzelstunden zum Verfassen von Textdateien zu ausgewählten zu erläuternden historischen Begriffen zur

Verfügung (16.05. bis 23.05.2001). Die Schüler des Deutschkurses starteten ihre Arbeit erst am 06.06. und

arbeiteten bis zum 13.06.2001, wobei drei Doppelstunden für sie in diesen Zeitraum fielen, von denen die

erste Stunde jeweils für die Einführung in die Thematik und das Verteilen der Begriffe unter Schülerpaare

im Losverfahren verwendet wurde.

In den der Einführung folgenden Stunden der Produktion arbeiteten die Schüler beider Kursverbände

selbstständig und mitunter innerhalb ihrer Partnerarbeitsgruppe auch arbeitsteilig. Der Lehrer stand ihnen

nur noch in beratender Funktion zur Seite. Inhaltlich setzten sich die Schüler überwiegend intensiv mit den

ihnen zugewiesenen Themenbereichen auseinander, stellten Hypothesen auf und überprüften diese anhand

von Sekundärliteratur, die dir Fachlehrer und die Verfasserin bereit gestellt hatten.33 Auch war erfreulich zu

beobachten, welche weiteren Materialien die Schüler zum Verfassen ihrer Texte heranzogen: Sie beriefen

sich zusätzlich auf den Unterricht in den Fächern Sozialwissenschaften und Philosophie oder zogen gezielt

Suchmaschinen im Internet zu Rate. Damit schafften sie selbst Bezüge über die intendierte

Fächerverbindung Deutsch-Geschichte hinaus.

Da eine der zu erfüllenden Bedingungen das Zitieren von Sekundärliteratur zwecks Übung für die

Facharbeit war, wurde ein Exkurs über die zu berücksichtigenden Formalien eingeschoben, den die Schüler

bereitwillig aufnahmen und unter gegenseitiger Hilfestellung annahmen.

Von Anfang an waren die Schüler über den durch eine „Hypertext-Rallye“34 begrenzten Zeitraum

informiert und teilten sich dementsprechend die ihnen zur Verfügung stehende Zeit selbst ein. Einigen

Schülern wurde dabei ihr zeitökonomisch unstrukturiertes Arbeitsverhalten bewusst, ohne Kontrollen oder

Restriktionen von Seiten des Lehrers in Kauf nehmen zu müssen, zumal sie durch die Arbeit im Team mit

einem Partner gegenseitig Rückmeldung gaben und sich die Partnerarbeitsgruppen somit selbst regulierten.

Die Hypertext-Rallye bildete den offiziellen Abschluss der Produktion und leitete direkt über zur

Präsentation: Aufgrund des Schreibschutzes konnte der Hypertext erst zu diesen Zeitpunkt in seiner

Endversion den Schülern zugänglich gemacht werden. So „surften“ die Schülergruppen beider Kurse am

selben Tag unter der Anleitung eines Fragekatalogs durch das von ihnen erstellte Hypertext-Autorensystem

und entnahmen diesem Informationen, mit denen sie ihr Spezialwissen aus der Produktionsphase erweitern

konnten (während ihrer Arbeit am Produkt war am Tageslichtschreiber eine Folie mit der

Themenverteilung auf die Schülergruppen aufgelistet, die die Schüler zum Kennzeichnen der Verweise

untereinander benutzt hatten).

Die Hypertext-Rallye wurde allerdings nicht von den Schülern, sondern in Absprache beider Fachlehrer

von der Verfasserin erstellt. Diese Form der Leistungskontrolle stellte sicher, dass die Schüler möglichst

viele der Links anvisieren und die Arbeiten ihrer Mitschüler zwangsläufig fächerverbindend im Vergleich 33 Vgl. Literaturliste zu „Dantons Tod“ im Anhang, S. 30.34 S. Anlage S. 32

von fiktionalen und historischen Aspekten wahrnehmen mussten. Zugleich diente diese Übung als

Lernerfolgskontrolle, die im Unterrichtsgespräch nachbesprochen wurde. Da diese Nachbesprechung im

Fachunterricht an zwei aufeinanderfolgenden Tagen stattfand, war es möglich, hier neben der Umsetzung

des Bergheimer Modells zusätzlich die Schüler-Moderations-Methode einzufügen: Damit es im

Geschichtsunterricht keinen Überschneidungen und Wiederholungen des Stoffes geben würde, wurden die

Kursteilnehmer, die beide Kurse belegten gebeten, die Moderation der Ergebnissicherung im der dem

Deutschunterricht folgenden Geschichtsstunde durchzuführen. Auf diese Weise vermittelten die Schüler

den fächerübergreifenden Stoff vollkommen einander, ohne dass der Lehrer im Mittelpunkt stehen musste.

Zum entstandenen Produkt selbst ist noch zu sagen, dass sukzessive ein Wandplakat mit den Ausdrucken

aller Textdateien und visuellen Verknüpfungselementen beider Kurse erstellten und im Geschichtsraum,

der zugleich Kursraum des Deutschkurses war, ausgehängt wurde.

Das Hypertext-Autorensystem selbst wurde auf CD-Rom35 gebrannt und soll nach den Sommerferien auf

die Homepage der Schule gestellt werden.

III. Die Evaluation

Die Evaluation des gesamten Vorhabens fand in mehreren statt: Erstens erhielten die Schüler Im

Fachunterricht beider Kurse die Gelegenheit zu Kritik und Bewertung in freier Assoziation auf einem

großen Wandplakat. Hier äußerten sie anonym und ungelenkt ihre spontanen Eindrücke.

Zweitens, um sicherzustellen, dass die Schüler den Zweck des fächerübergreifenden Unterrichts erfasst

hatten, wurde an das Ende der Reihe eine Evaluationsstunde gesetzt, in der die Schüler auf der Grundlage

der bislang genannten und in Kategorien zusammengefassten Kritikpunkte weitere Konzepte für

Möglichkeiten fächerübergreifenden Unterrichts in allen möglichen Fächern in groben Zügen entwickelten.

Drittens füllten die Schüler noch einen gezielt formulierten Fragebogen zur Reflexion von Lernprogression

und Lernzuwachs in Bezug auf Inhalt, Methodik und Medienkompetenz aus.36 Damit ist hier eine sehr

intensive Nachbetrachtung der Unterrichtsreihe angestellt worden, die zweifache Funktion hatte: Zum

einen sollten die Schüler bewusst über ihren Lernstand reflektieren können, zum anderen dienten die

Rückmeldungen der Schüler auch den Lehrern dazu, Ursachen für erfolgreiche und weniger erfolgreiche

Phasen und Aspekte der Unterrichtsreihe benennen und mit Blick auf die weitere Entwicklung dieses

spezifischen Lernarrangements verbessern zu können.

Die Ergebnisse dieser Evaluation werden im Einzelnen in Kapitel 4 beschreiben, wenn es um die Frage der

weiteren Umsetzung eines Konzeptes wie dem vorliegenden geht.

35 s. Anlage CD-Rom36 Materialen dazu s. Anlage S. 31ff.

4. Praxisorientierter Leitfaden für die weitere Umsetzung fächerübergreifenden Unterrichts in der Sekundarstufe II am Gymnasium St. Xaver Bad Driburg

Der nun folgende praxisorientierte Leitfaden richtet sich wiederum nach dem Bergheimer Modell. Hier

wird versucht, aus der durchgeführten Unterrichtsreihe Konsequenzen und konkrete Anregungen zu

ziehen, die der Weiter-Entwicklung eines Konzepts zum fächerübergreifenden Unterricht am

Gymnasium St. Xaver Bad Driburg dienlich sind.

Auf diese Weise können Fehler vermieden und ausbaufähige Elemente aufgegriffen werden.37

I. Die Planung

Die Planung eines so komplexen Unterrichtsvorhabens kann eigentlich nicht innerhalb von vier

Wochen stattfinden, erst recht nicht so spät im Laufe eines Schuljahres, da bereits die meisten

relevanten Themen im Fachunterricht abgehandelt sind und nur noch schwerlich in ein

fächerübergreifendes Lernarrangement integriert werden können, ohne Stoff zu wiederholen und die

Schüler dadurch zu langweilen. Damit wird also von vorn herein die Bandbreite der Ideen hinsichtlich

der Themenwahl und der kooperierenden Fächer stark eingeschränkt.

Im vorliegenden Fall äußerte sich dies so, dass die drei zur Wahl stehenden Alternativen die Schüler

nicht unbedingt ansprachen, sie sich mit der Nennung weiterer Alternativen überfordert fühlen und sich

schließlich für die Erstellung des Hypertexts zum Dramenauszug aus Büchners Werk entschlossen, da

ihnen die Französische Revolution teilweise bekannt und das Medium Computer ihnen interessant

schien.

In jedem Fall ist also darauf zu achten, dass die Planung eines fächerübergreifenden Lernarrangements

(, auch und gerade dann, wenn es an das von den Richtlinien geforderte Projekt geknüpft ist,) frühzeitig

vorgenommen wird:Fächerverbindender Unterricht ist organisatorisch und planerisch aufwendig. [...] Da die Schülerinnen und Schüler in der gymnasialen Oberstufe an einer übergreifenden Veranstaltung teilnehmen sollen, müssen die Schülen, sofern sie keine Schulprofile (Fächerkoppelungen) aufweisen, entsprechend langfristig planen.38

Eine vierwöchige Phase in der Mitte der zweiten Schuljahreshälfte wie im durchgeführten Vorhaben

reicht folglich bei Weitem nicht aus. Es sollten zu einem frühen Zeitpunkt die möglichen Themen und

Koppelungsmöglichkeiten allen beteiligten Lehrern bekannt sein, um das den fächerübergreifenden

Unterricht mit möglichst vielen Fächern zu koppeln und dabei eine zeitgleiche Durchführung

anzustreben.

Hier ist auch bereits zu entscheiden, ob nur bestimmte Kurse am Vorhaben teilnehmen oder die

gesamte Jahrgangsstufe mit einbezogen werden soll. Entscheidet man sich für die erste Variante, so

besteht die Gefahr, dass nur ein Teil der Schüler beide Kurse besucht (Deutsch – Geschichte oder die

mögliche Kombination der Fächer Geschichte – Musik, die nicht alle Schüler aufgrund der

37 Ein humorvoll verfasstes „Misserfolgsbeispiel“: „Wir könnten ja vielleicht...oder Wie man es nicht machen sollte“ zeigt Wimmer. S. 90-97.38 Richtlinien und Lehrpläne der Sekundarstufe II. Deutsch. S. 45.

Wahlmöglichkeiten zu Beginn der Jahrgangsstufe 11 belegen). Um die zweite Variante umzusetzen,

könnte man für solch ein Vorhaben, das laut Richtlinien ohnehin obligatorisch für den

Deutschunterricht auf der Jahrgangsstufe 11 ist, das Fach Deutsch zum „Leitfach“ erheben. Dies

bedeutet nicht, dass es eine höherwertige Stellung als die anderen Fächer einnimmt, denn generell sind

alle am fächerübergreifenden Unterricht beteiligten Fächer als gleichrangig zu betrachten.39 Eher soll

das Fach Deutsch als leitend verstanden werden, denn:Für die Forderung der Methodenkompetenz bei sprachlicher Arbeit und bei der Arbeit mit Texten kommt dem Deutschunterricht vor allem unter dem Aspekt der Studierfähigkeit eine Funktion als Leitfach im Rahmen der Förderung sprachlicher Ausdrucksfähigkeit zu.40

Weil das Fach Deutsch für alle Schüler bis zum Abitur obligatorisch ist und am Gymnasium St. Xaver

überdies die Verpflichtung übernommen hat, die Vorbereitung für die Facharbeit durchzuführen, bietet

sich eine Leitung des Faches Deutsch organisatorisch-planerisch an: Es gewährleistet, dass allen

Schülern eine Einführung in das Verfassen einer Facharbeit zukommt. Hingegen ist bei dieser

Durchführung zu bedenken, dass die jeweiligen Koppelungsfächer dann so gewählt sein sollten, dass

alle Schüler in einem weiterem Fach den fächerübergreifenden Unterricht auch tatsächlich erfahren

können (falls Deutsch und Musik miteinander gekoppelt sind, muss also auch ein Angebot für die

Schüler mit Kunst und ohne Musik sichergestellt werden). Dass dies in der Hypertext-Unterrichtsreihe

nicht möglich war, wurde von vielen Schülern zu recht kritisiert und negativ beurteilt, da es das

Konzept des fächerübergreifenden Unterrichts unterminiert.41

Planvoll ist es jedoch, die thematische Stoffverteilung zum Ende des vorausgehenden Schuljahres

vorzunehmen und schon zu diesem Zeitpunkt eventuell mögliche Themen zu benennen. So fand in am

Gymnasium St. Xaver Bad Driburg eine Vorbesprechung der Deutschlehrer der kommenden

Jahrgangsstufe 11bereits vor diesen Sommerferien statt, in welcher auch kurz Fragen zum

fächerübergreifenden Unterricht thematisiert wurden.42

Im kommenden Schuljahr sind als Eckpunkte für die parallele Arbeit der vier Deutschkurse in der

Jahrgangsstufe 11 die Themen „Lyrik“; Frank Wedekinds „Frühlings Erwachen“ im Vergleich zu der

Verfilmung des Romans „Crazy“ von Benjamin Lebert; Friedrich Dürrenmatts „Die Physiker“ als

Wissenschaftsdrama und schließlich „Kommunikationsmodelle und Fachsprachen“. In dieser

Vorbesprechung einigte man sich unter Berücksichtigung der bis dahin gemachten Erfahrungen mit

dem fächerübergreifenden Ansatz, darauf, ihn möglichst beim dritten oder vierten Unterrichtsvorhaben

(Halbjahresthema: „die Mitverantwortung des Einzelnen in der wissenschaftlich-technischen

39 „Bei einem integrativ angelegtem Unterricht gibt es keine Führungs- oder Leitfächer. Alle Fächer sind grundsätzlich gleichberechtigt und haben für die Unterrichtseinheit dieselbe Bedeutung.“ Peterßen S. 59.40 Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II. Deutsch. S. 26.41 „Es sollten alle Schüler an beiden Kursen beteiligt sein, nicht nur ein Großteil.“; „Es hat mir nicht sehr viel gebracht, da ich nur am Geschichtsunterricht beteiligt war.“ – Antworten aus dem Fragebogen, s. Anlage S. 34.42 Die Verfasserin dieser Arbeit nahm an dieser Vorbesprechung teil, da sie im kommenden Schuljahr einen Grundkurs Deutsch in der Jahrgangsstufe 11 im Rahmen des bedarfsdeckenden Unterrichts leiten wird. Man einigte sich in der Vorbesprechung darauf, nach den Sommerferien unter Berücksichtigung dieser dann vorliegenden Arbeit den fächerübergreifenden Unterricht konkreter zu planen. (Darf ich das so schreiben? Das ist echt so, oder stinkt das zu sehr nach Eigenlob???)

Lebenswelt von heute“43) umzusetzen, weil dieses wissenschaftsorientierte Thema „fast zwangsläufig“

die „vielfältigen Bereiche und Gegenstände des Deutschunterrichts überschreiten“, [...]. Vor allem zu den Fächern des Aufgabenfeldes II, aber auch zu denen des Aufgabenfeldes III lassen sich immer wieder Verbindungslinien erkennen, denen nachzugehen sich in der unterrichtlichen Arbeit im Sinne einer vertieften Allgemeinbildung als wichtig erweist.44

Ratsam wäre auch, ein Raster auszuhängen, in das die Lehrer anderer Fächer ihre Themen bis zu einem

bestimmten Zeitpunkt eintragen.45 Damit wäre ein Überblick darüber sichergestellt, , inwiefern eine

Koppelung mit Fächern wie Physik, Geschichte, Philosophie und Religion möglich wäre.

Die Auswertung dieser Liste mit Bezug auf mögliche fächerübergreifende Themensetzungen und

Leitideen sollte zunächst von einem Gremium vorgenommen und die als tauglich befundenen Themen

nach erster Auswertung mit den betroffenen Fachlehrern besprochen werden. Moegling schlägt vor,

Referendare mit in dieses Gremium aufzunehmen , da diese in der Regel noch flexibler in ihrer

Stundenverteilung sind, diverse Fachkurse hospitieren und sich damit regelrecht ein Bild der realen

Alltagssituation zu verschaffen vermögen.46

Als Einigung sollte ein gemeinsamer Unterrichtsgegenstand mit einer „zentralen Leitidee“ und den

übergreifenden Zielen bis zu einem festgesetzten Zeitpunkt formuliert und von allen beteiligten

Lehrern bestätigt werden. Denkbar wäre hier z.B. unter dem o.g. Halbjahresthema eine

fächerübergreifende Auseinandersetzung mit wissenschaftlichen Texten zu Fragen der Gentechnik,

z.B. unter ethischen Gesichtspunkten.47 Vorteilhaft an dieser Idee wäre die Möglichkeit einer

Gewährleistung auf Behandlung auf der gesamten Jahrgangsstufe 11, da der Religionsunterricht

(evangelisch und katholisch) am Gymnasium St. Xaver Bad Driburg für alle Schüler bis zum Abitur

obligatorisch ist und somit allen Schülern eine Koppelung von zwei Fächern zuteil würde.

Auch sei darauf hingewiesen, dass das Erstellen eines Hypertexts vorwiegend die Funktion hatte, die

Schüler auf das Verfassen einer Facharbeit praktisch vorzubereiten. Von daher ist zu überlegen, ob das

Erstellen dieses Autorensystems nicht generell als Ansatzpunkt für den fächerübergreifenden

Unterricht ins Auge zu fassen wäre. Der Abschlussbericht der KMK-Expertenkommission empfiehlt

dies.48 Würden überdies diese Voraussetzungen zu Rahmenbedingungen für das fächerübergreifende

Arbeiten, so wären damit gleich mehrere Aspekte der neuen Richtlinien miteinander verbunden: Das

fächerübergreifende Lernarrangement könnte als projektorientierter Unterricht zur Einführung in das

Erstellen einer Facharbeit durchgeführt werden. Damit würde unter Beibehaltung des Kurssystems

fächerübergreifendes Arbeiten stattfinden und zugleich projektorientierter Unterricht

43 Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II. Deutsch. S. 56.44 Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II. Deutsch. S. 845 Raster s. Anlage S. 25. Film als Gegenstand fachübergreifenden und fächerverbindenden Arbeitens in der gymnasialen Oberstufe. Beiträge des Aufgabenfeldes I – Deutsch, Kunst, Literatur, Musik . Bönen 2000. S. 57f.46 Steiner referiert, dass Moegling zumeist mit Praktikanten oder Referendaren zusammengearbeitet habe. Steiner S. 63.47 Richtlinien Katholische Religion S II – UTA!!! 48 Die Facharbeit mit fachübergreifender Thematik bzw. fächerverbindender Ausrichtung (möglicherweise auch in Teamarbeit) kann als Beispiel für ein vertiefendes Arbeiten gelten, dass innerhalb der gymnasialen Oberstufe eigene Tradition hat. Sie entspricht den Erwartungen an fachübergreifende Lernanstrengungen, insofern der Schüler bei der Themenwahl und –einengung, der Problemdefinition und Arbeitsplanung, der Materialbeschaffung und –auswertung, der Kontrolle des Arbeitsgangs und der Ergebnisformulierung selbstständig, eigenverantwortlich und problembewußt vorgehen muß. KMK-Expertenkommission. S. 113.

„anwendungsbezogen, kurzphasig, kompakt, produktorientiert; ‘besonders’ und auch ‘machbar’“

möglich.49

Es sollten bei einem Unterrichtsvorhaben unter Einsatz der Neuen Medien bereits auch in dieser Phase

intensive Gespräche mit den Informatiklehrern geführt werden, denn erfahrungsgemäß kennen sie sich

mit den spezifischen technischen Gegebenheiten, Möglichkeiten und Neuerungen der vorhandenen

Neuen Medien am Gymnasium St. Xaver Bad Driburg am besten aus.

Die Leitideen könnten dann in den einzelnen Kurzdossiers mit der jeweiligen Fachperspektive unter

Berücksichtigung von fachspezifischen Inhalten, Methoden und Feinzielen konkretisiert und

perspektiviert werden.50 Deren Erstellung sollte jedoch ebenfalls bis zu einem festzusetzenden

Zeitpunkt (z.B. in der Woche nach den Herbstferien) erledigt und von allen beteiligten Fachkollegen

gegengelesen sein. Es empfiehlt sich, einen Aktenordner für diese Dossiers im Lehrerzimmer

auszulegen.

Der Leitfaden für die Schüler kann, wie bereits bemerkt, neben Textauswahl und der Aushandlung der

Bedingungen, die für das Erstellen eines Produkts gelten sollen,

gemeinsam mit erarbeitet und schriftlich fixiert werden. Bereits hier setzt die Selbsttätigkeit der

Schüler an und motiviert sie überdies, sich selbst Handlungsräume abzustecken und zu erproben,

indem sie die selbst festgesetzten Bedingungen einhalten. Bei der durchgeführten Unterrichtsreihe

dagegen wurden die Schüler nicht an der Auswahl des Ausgangstextes „Dantons Tod“ (I, 6) beteiligt ,

sondern mit der Begründung, dass Georg Büchners „Dantons Tod“ sich als Revolutionsdrama geradezu

zur parallelen Behandlung der Französischen Revolution im Fach Geschichte und Deutsch anböte,

vorgesetzt. Gerade hier wäre es interessanter gewesen, das gesamte Drama mit den Schülern im

Deutschunterricht zu behandeln, die Schüler selbst einen Auszug zur Erstellung eines Hypertextes

auswählen zu lassen und das gesamte fächerübergreifende Lernarrangement in den Kontext einer

solchen Unterrichtsreihe einzubetten.

Dies wurde unterlassen und anschließend von den Schülern in der Evaluation deutlich kritisiert.

Bei längerfristiger Planung könnten also auch die Schüler selbst mehr in die Entscheidungsprozesse

über die Textauswahl zu den einzelnen Themen einbezogen werden, wenn die zu unterrichtenden

Inhalte eines Schul(halb)jahres den Schülern zu Beginn desselben transparent gemacht werden. Allein

diese Überlegungen an sich können, wenn die Schüler die Gelegenheit erhalten, sie anzustellen, schon

als fachübergreifender Unterricht bzw. als Vorbereitung auf eine eigenständige Themenwahl für die

Facharbeit verstanden werden. Wenn die Schüler auf diese Weise selbst gestaltende und thematische

Elemente in den Unterricht mit einbringen, können sie sich motivierter mit ihnen auseinandersetzen

und aktiver am Unterricht teilnehmen.

49 Richtlinien und Lehrpläne der Sekundarstufe II. Deutsch. S. 45.50 In der Literatur werden unterschiedliche Kriterien zum Verfassen eines Kurzdossiers formuliert: Während Sämmer/Wagner die „fachspezifische Perspektive“, „Hauptthemen“ und „Bezüge zur Obligatorik des Faches“ in den Mittelpunkt stellen (Sämmer/Wagener 2000, S. 25), betont Peterßen die „übergeordnete Zielsetzung“, die einzelnen „Beiträge der beteiligten Fächer“, das „Arrangement“ und den „Stundenplan“ (Peterßen, S. 119). Die von der Verfasserin gewählten Kategorien suchen einen Mittelweg zwischen den beiden vorgestellten Formen, damit die einzelnen Fächer sich einerseits deutlich voneinander abgrenzen, andererseits aber auch genügend Spielraum für das Übergreifen lassen.

II. Die Durchführung

Die Durchführung der fächerübergreifenden Unterrichtsreihe sollte möglichst synchron, also zeitgleich

in allen beteiligten Kursen stattfinden. Nur so kann der Lehrer innerhalb des auf den

fächerverbindenden Unterricht hinführenden Fachunterrichts annehmen, dass die Schüler aufgrund

ihres in anderen Fächern erworbenen Fachwissens Querverbindungen und Bezüge zwischen den

Inhalten und Methoden der einzelnen Fächer herstellen können bzw. er auf diese Bezüge verweisen

kann.

Wichtig bei der Produktion ist vor allem auch, den Schülern bzw. Schülergruppen Freiräume zu

schaffen für ihre eigene Kreativität. Nur so können sie konkret Erfahrungen sammeln, an Grenzen

stoßen und Methoden auf ihre Eignung hin hinterfragen. Das bedeutet also auch, dass vor allem der

Lehrer sich in seiner Rolle als Mensch mit Antworten auf alle Fragen zurücknehmen und die Schüler

mitunter sogar Negativerfahrungen machen lassen müssen. Allein auf diese Weise erwerben die

Schüler Frustrationstoleranz und Ausdauer. Ebenso kann es geschehen, dass einzelne Schüler sich mit

Nebentätigkeiten beschäftigen, z.B. dem Verfassen von Hausaufgaben für andere Fächer.51 Diese

Schüler gehören zumeist zu denjenigen, die mit der selbstständigen Zeiteinteilung in Konflikt geraten

bzw. deren Endergebnis unter der Nebentätigkeit zu leiden hat. Der Lehrer hat hier also insgesamt,

nach der Vorplanung und Organisation, nur noch eher beratende und ermutigende denn lehrende

Funktion. Auch sollte er keine Scheu haben, sich neben statt über die Schüler zu stellen und

gemeinsam mit ihnen Lösungen zu entwickeln. Ähnlich dem Projektunterricht ist hier von einer

grundlegend veränderten Lehrerrolle auszugehen: Da die Schülerinnen und Schüler der Projektidee folgend zahlreiche Kenntnisse, Interessen und Fertigkeiten in den Unterricht mitbringen (müssen), muss die Lehrkraft weniger Inhalte vermitteln. Ihre Arbeit richtet sich vielmehr darauf, Gegenstände zu konzentrieren, Diskussionen zu leiten, Entscheidungen unterstützend herbeizuführen, Texte, Materialien, Räumlichkeiten zur Verfügung zu stellen oder Kontakte anzubahnen. [...] Die Lehrkraft führt ihre qualifizierenden Maßnahmen nicht mehr allein entscheidend aus, sondern nutzt Potenzen der Schülerinnen und Schüler für die Gestaltung eines gemeinsamen Interesses.52

Präsentationszeit, -ort und Zielgruppe der Präsentation des Produkts sollen für die Schüler von vorn

herein eine erfüllbare Herausforderung darstellen, damit die Schüler über etwaige Schwierigkeiten

hinweg die Ausdauer und Freude am Erstellen des Produkts nicht verlieren. Am Gymnasium St. Xaver

bieten eine ganze Reihe von Gelegenheiten genügend Anlass zur Präsentation von im Unterricht

erstellten Produkten, so z.B. der Tag der Offenen Tür Anfang Dezember, die Weihnachts- und

Sommerkonzerte, das Schulfest im Juni oder auch Ausstellungsgelegenheiten bei der Sparkasse Bad

Driburg. Auch die Nutzung der Schulhomepage ist an dieser Stelle zu nennen, die bislang zwar die

Schule als solche präsentiert, doch wenig über aktuelle Ereignisse und Unterrichtsinhalteinformiert.

Hier ruht m.E. eine noch nicht annähernd erschöpfte Quelle.

51 „konnte Hausaufgaben für andere Fächer erledigen“ – Zitat eines Schülers aus der anonymen Fragebogenbefragung. s. Anlage S. 32.52 Kötter, S. 254f.

III. Die Evaluation

Die Evaluation des Unterrichtsvorhabens fiel in der vorliegenden Unterrichtsreihe ausführlich aus: Wie

bereits beschrieben fand sie in drei Schritten und zugleich auf verschiedenen Ebenen statt. Im Nachhinein

erscheint diese Möglichkeit der Reflexion und Evaluation zu kompliziert, weil einige Aspekte sich

wiederholten, andere gar nicht aufgegriffen wurden. So äußerten die Schüler zwar wiederholt, dass ihnen

die Arbeit am Medium Computer Spaß gemacht habe, „interessant“ und „mal was anderes“ sei. Ob sie

dieses Lernarrangement am Computer jedoch noch interessant fänden, wenn sie wiederholt damit

konfrontiert würden und es sozusagen alltägliches Unterrichtsmedium wie der Tageslichtschreiber würde,

wurde nicht besprochen. Vor diesem Abnutzungseffekt warnt auch die Kultusministerkonferenz:Zur Entwicklung und Umsetzung derartiger neuer didaktischer und methodischer Konzeptionen sind Kreativität und Erfahrung erforderlich, um nicht dem technischen Reiz und der sachunabhängigen Begeisterung der Medien zu erliegen. Dabei darf auch nicht übersehen werden, dass hohes didaktisches und methodisches „Raffinement“ nur begrenzt das Lernen selbst erleichtert – Lernen macht auch mit Neuen Medien Mühe. Auch scheinen „Abnutzungserscheinungen“ nach kürzester Frist dann einzutreten, wenn die – oft überzogenen – Erwartungen der am Unterricht beteiligten nicht in vollem Umfang eingehalten werden (können). Die Vielfalt und Verknüpfungsmöglichkeiten der Neuen Medien sind sehr groß und besitzen ein hohes methodisches Potential, die daran geknüpften Erwartungen dürfen jedoch nicht zu hoch werden.53

Als durchweg positiv bewerteten die Schüler jedoch die Tatsache, nun nicht nur eine konkrete Vorstellung

von den formalen Anforderungen und der methodischen Herangehensweise erhalten zu haben, sondern

diese auch selbst direkt erprobt haben zu können.54

Daneben gab es andererseits die generelle Forderung nach mehr Zeit für die Produktionsphase und einem

leichteren Ausgangstext. Diese Planungsaspekte sind bei der weiteren Durchführung eines

fächerübergreifenden Unterrichtsvorhabens auf jeden Fall zu berücksichtigen; werden die Schüler jedoch,

wie oben dargestellt, in die konkrete Textauswahl mit einbezogen, so dürfte zumindest die Kritik an der

Textauswahl hinfällig werden. In Bezug auf die Zeitökonomie ist zu berücksichtigen, dass das

fächerübergreifende Unterrichtsvorhaben nicht in die letzten Unterrichtstage eines Schul(halb)jahres

gedrängt werden sollte „wegen des totalen Chaos am Schulende, das jeder kennt, jeder aber anscheinend

jedes Jahr wieder vergessen hat“.55

Die Schüler merkten ebenfalls kritisch an, dass bei der Durchführung des Vorhabens fächerverbindender

Unterricht nur insofern zustande kam, als dass sich alle Schüler am Ende der Reihe mit derselben

Hypertextrallye auseinandersetzen und die Ergebnissicherung von ihren Mitschülern geleitet worden ist.

Der fächerverbindende Unterricht ist daher nicht als Sozialform, sondern lediglich im Bereich der „themen-

und problembezogenen Kooperation“ mit dem Erstellen des gemeinsamen Hypertext-Produkts entsprochen

worden. Demgegenüber ist nicht zu leugnen, dass die Schüler selbst fächerübergreifend arbeiteten, indem

53 Kultusministerkonferenz: Neue Medien und Telekommunikation im Bildungswesen. S. 8f.54 Hier die Zitate zweier Schüler aus dem Fragebogen: 1) „Ich habe gelernt den Text richtig aufzubauen und dabei auch Kleinigkeiten zu beachten (z.B. den Zeilenabstand). Aber auch beim Suchen nach Materialien und Quellenangaben konnte man was dazulernen.“ 2) „Ich weiß jetzt, wie man eine Facharbeit formal aufbaut, kann einigermaßen richtig zitieren und weiß, dass man andere Fächer nutzen kann, um bei seinem eigenen Thema weiter zu kommen.“55 Wimmer. S. 91.

sie weitere Sekundärtexte aus dem Philosophie- und Sozialwissenschaftsunterricht heranzogen sowie

Vergleiche zur Dramenanalyse im Englisch- und Französischunterricht herstellten.

Schließlich kritisierten die Schüler auch, dass die Verständigung der Schüler über das Medium Computer

bzw. das intendierte Karteikartensystem in der Umsetzung nicht zufriedenstellend funktionierten:

Zeitversetzung und Schreibschutz verhinderten einen direkten Austausch.

Abschließend ist zu sagen, dass vor allen der zweite Schritt der Evaluation den Schüler ein Bewusstsein

über den Nutzen des fächerübergreifenden Arbeitens vermittelt hat, weil sie ihn hier bereits so reflektiert

haben mussten, dass sie ihn auf andere Themen und Fächerkombinationen rückblickend auf die gesamte

Jahrgangsstufe 11 anwenden konnten. Dabei kamen Themenvorschläge zustande wie Sport – Biologie:

Muskelaufbau; Englisch – Deutsch: Vergleich von Übersetzungen literarischer Werke; Pädagogik – Musik

– Sozialwissenschaften: Die statistische Erhebung einer Umfragen zur musikalischen Früherziehung;

Religion – Englisch: Nordirlandkonflikt. Dieses Ergebnisse spiegeln den Erfolg der Reihe auf einer hohen

Abstraktionsebene wider.

5. Resümee

Bezogen auf die drei Lehrerfunktionen Innovieren, Organisieren und Unterrichten können über die

vorliegende Arbeit folgende Aussagen getroffen werden:

Die Unterrichtsreihe stellt sich insofern in den Dienst des Innovierens, als dass sie von den gegebenen

Situationen am Gymnasium St. Xaver Bad Driburg ausgehend das interne Curriculum Deutsch aufgreift

und um die Dimension eines Konzepts zum fächerübergreifenden Arbeiten erweitert. Gleichzeitig bindet

das Konzept die Vorbereitung auf die Facharbeit ein und bietet nicht zuletzt Erweiterungsmöglichkeiten

des fächerübergreifenden Unterrichts zur Ausweitung auf den projektorientierten Unterricht an. Das

innovative Moment besteht also in der Kombination verschiedener „neuer“ Ansätze der seit 1999 geltenden

Richtlinien für die Sekundarstufe II. Darüber hinaus stellt die Kommunikation über fachliche und

fächerübergreifende Themen zwischen den Lehrern der unterschiedlichen Fächer ein innovatives Moment

dar, das in der vorliegenden Unterrichtsreihe zwischen den Fächern Deutsch und Geschichte, im Vorlauf

aber auch zwischen weiteren Fächern (Musik, Biologie, S. Alternativvorschläge, S. XY) zu realisieren war.

Neu ist nicht zuletzt auch die Integration des Neuen Mediums Computer als verbindendes Medium und

Mittel zur Herstellung eines Produkts.

Von Organisation muss insofern die Rede sein, als dass das Bergheimer Modell unter den Bedingungen,

die die Situation am Gymnasium St. Xaver Bad Driburg stellt, tatsächlich angewandt und somit erprobt

worden ist.

Der planerisch-organisatorische Aufwand entsteht dabei vor allem wieder im Bereich der Kommunikation

zwischen den einzelnen Fachlehrern und den Informatiklehrern: Vorstellungen über das Hypertext-

Autorensystem mussten zunächst geklärt und verdeutlich, zeitliche Faktoren bei der Kurzfristigkeit der

Planung berücksichtigt und Leitideen und Ziele formuliert, Überschneidungen vermieden und Ergebnisse

transparent gemacht werden.

Den betroffenen Lehrern sei an dieser Stelle für ihre Aufgeschlossenheit, Spontaneität, Kritik und

Kooperationsbereitschaft gedankt, vor allem für ihr Vertrauen und den zur Verfügung gestellten Spielraum

für ein solches bislang unerprobtes Konzept.

Eng mit der Organisation verbunden ist die Lehrerfunktion Unterrichten: Sie geht dem Unterrichten

voraus und hat einen starken Einfluss auf die Qualität des Unterrichts selbst, da bei dieser Art des die

Vorplanung und das Antizipieren des Unterrichts durch den Lehrer gewichtig sind: Die Unterrichtsform,

die eine größtmögliche Selbsttätigkeit der Schüler bewirken möchte, bedarf eines neuen bzw. veränderten

Verständnisses der traditionellen Lehrer- und Schülerrolle, wie oben dargestellt: Es ist vorrangige Aufgabe

des Lehrers zu organisieren, Themen, Räume und Gelegenheiten zu schaffen, in denen der Schüler das

Gefühl hat eigenständig, kreativ, produktiv und zugleich wissenschafts-propädeutisch und kooperativ

arbeiten zu können. Nicht nur die Lehrer, sondern auch die Schüler erfahren sich in diesem

Lernarrangement in neuen Rollen, die von Selbstständigkeit und Eigenverantwortlichkeit geprägt sind und

damit auf Lernerautonomie und Selbstbestimmung hin zielen.

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Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II – Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen.

Deutsch. Hg. v. Ministerium für Schule, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen.

Frechen: Ritterbach Verlag 1999.

Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II – Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen.

Geschichte. Hg. v. Ministerium für Schule, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen.

Frechen: Ritterbach Verlag 1999.

Sämmer, Günter/Wagener Andrea: Projektorientierter und fächerverbindender Untericht auf der

gymnasialen Oberstufe. Das „Bergheimer Modell“. In: Pädagogik. H. 9/97. S. 44-49.

Dies.: 1900 – Umbruch der Moderne. Fächerverbindender Unterricht nach dem Bergheimer Modell.

Deutsch/Kunst/Physik/Philosophie/Sozialwissenschaften/Geschichte/Erdkunde. Fächerübergreifender

Unterricht in der Sekundarstufe II. Projekte und Materialien für das Fächernetz Deutsch. Hg. v. Heinrich

Brinkmöller-Becker. Berlin: Cornelsen 2000. S. 20-37.

Steiner, Wolfgang>: Fächerübergreifender Unterricht. Neuere Versuche, Erfahrungen, Reflexionen. In:

Pädagogik. H. 10 2000. S. 62-64.

Wimmer, Brigitte: Wir könnten ja vielleicht ... oder Wie man es nicht machen sollte. Fächerübergreifender

Literaturunterricht. Reflexionen und Perspektiven für die Praxis. Hg. V. Günther Bärnthaler und Ulrike

Tanzer. Innsbruck, Wien: Studienverlag 1999. S. 90-97.

Zukunft der Bildung - Schule der Zukunft. Denkschrift der Kommission „Zukunft der Bildung – Schule

der Zukunft“ beim Ministerpräsidenten des Landes Nordrhein-Westfalen. Hg. v. Bildungskommission

NRW. Neuwied, Kriftel, Berlin: Luchterhand 1995.