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Schwerpunkt
Zusammenfassung: In diesem Aufsatz werden die ergebnisse einer qualitativen triangula-tionsstudie präsentiert, die die entstehung von Bildungsungleichheit aus der perspektive von ca. 13-Jährigen, ihren eltern und ihren Freunden untersuchte. Der Beitrag bietet neue empirische einblicke in das wechselverhältnis der Bildungsorte Familie und peers in ihrer Bedeutsamkeit für die Bildungsbiografien von ca. 13-jährigen Schülern und für die Entstehung von Bildungs-ungleichheit. Dazu werden zunächst die Voraussetzungen für eine außerschulische Bildungsfor-schung diskutiert. Anschließend werden die bisher weitgehend unverbundenen Forschungsfelder der Bildungsbiografie-, Familien- und Peerforschung auf das Desiderat einer qualitativen Tri-angulationsstudie hin befragt. es folgt die Vorstellung der Fragestellung und des konzeptionellen wie empirischen Zugangs der eigenen Studie, bevor die ergebnisse in Form einer typologie von passungsverhältnissen vorgestellt werden. Den Schluss bildet die Diskussion der ergebnisse vor dem hintergrund der eingangs eröffneten Desiderate und Überlegungen zur erforschung der Soziogenese des habitus.
Schlüsselwörter: Bildungsorientierungen · Bildungsbiografien · Familie · Peers · Ungleichheit
Qualitative findings on the inter-dependent educational significance of non-school educational settings
Abstract: this article presents the results of a qualitative triangulation study which explored the development of educational inequality from the perspective of 13-year-olds, their parents and their friends. the article offers new empirical insights into the interaction of the family and peer settings and their importance for the educational biography of pupils aged about 13 and the development of educational inequality. First of all, the requirements for educational research into non-school settings are discussed. Then, the hitherto largely unconnected fields of research into educational biographies, families and peer settings are examined to ascertain how they could
Z erziehungswiss (2013) 16:533–552DOI 10.1007/s11618-013-0372-6
Familie, Peers und Bildungsungleichheit. Qualitative Befunde zur interdependenten Bildungsbedeutsamkeit außerschulischer Bildungsorte
Ulrike Deppe
Online publiziert: 08.08.2013 © Springer Fachmedien wiesbaden 2013
u. Deppe ()Zentrum für Schul- und Bildungsforschung, Martin-Luther-universität halle-wittenberg, Franckeplatz 1, haus 31, 06099 halle, Deutschlande-Mail: [email protected]
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contribute to the goal of a qualitative triangulation study. this is followed by a presentation of the questions and the conceptual and empirical methods of our own study, before the results are presented in the form of a typology of the interrelationships. the article concludes with a discus-sion of the results against the background of the goals formulated at the beginning of the article and considerations about research into the social origins of habitus.
Keywords: educational biographies · educational inequality · educational orientation · Family · peers
1 Familie und Peers – Zur Bedeutung außerschulischer Bildungsorte für die Bildungsforschung
nationale und internationale Vergleichsstudien untersuchen und belegen seit mehr als einem Jahrzehnt Zusammenhänge zwischen ungleicher Bildungsbeteiligung, der unglei-chen entwicklung schulischer Leistungen und der sozialen herkunft (z. B. Baumert et al. 2003b; Maaz et al. 2009). Maaz et al. (2009) identifizierten vornehmlich vier Bereiche, an denen ungleichheiten in Bildungskarrieren entstehen oder zunehmen: 1. an Bildungs-übergängen, 2. innerhalb einer Bildungsinstitution, 3. zwischen Bildungsinstitutionen und 4. außerhalb des Bildungssystems (ebd., S. 12 f.). Gerade die Bedingungen und kon-texte außerhalb des Bildungssystems sowie Interdependenzen zwischen verschiedenen Bildungsorten wie Schule, Familie und peers sind bisher nur partiell erforscht. Die unter-suchung von Lehr-Lern-prozessen und deren Bedingungen in „außerschulischen und nicht institutionalisierten Sozialisationsbereichen“ (weishaupt et al. 1991, S. 2) ist jedoch ebenso teil der Bildungsforschung wie die Analyse von institutionellen Lern- und erzie-hungsprozessen (ebd.; Brake und Büchner 2003, S. 620). Allerdings konstatieren auch Maaz et al. (2009), dass bezüglich der Analyse, wie außerschulische Faktoren den kom-petenzerwerb und Schulformentscheidungen beeinflussen, die empirische Befundlage insgesamt noch unbefriedigend ist (ebd., S. 35). Auch Blossfeld et al. (2010) monieren, dass bisher „nur wenig zu den kumulativen und einander wechselseitig bedingenden pro-zessen beim Bildungserwerb bekannt [ist] und zur Frage, wie Bildung in verschiedenen Lernumwelten über die Lebensspanne erworben wird“ (ebd., S. 218). Grundsätzlich muss jedoch auch gefragt werden, ob es bei der Suche nach Erklärungen der Reproduktion von Bildungsungleichheit sinnvoll ist, lediglich leistungsbezogene Merkmale und kontext-faktoren zu erfassen oder ob nicht auch explorative Forschungsstrategien angewandt wer-den müssen, um die komplexen prozesse und Interaktionszusammenhänge beschreiben und analysieren zu können. Dafür stellen qualitative Forschungsarbeiten ein wichtiges Instrument dar (vgl. Mehan 1992; krüger 2000).
um sich den außerschulischen und nicht institutionalisierten Sozialisationsbereichen nähern zu können, müssen zudem Familie, Freizeit und peerwelt als bildungsrelevante Sozialisationsorte anerkannt und im rahmen eines erweiterten Bildungsverständnisses konzeptionell in die untersuchung einbezogen werden (z. B. Grunert 2005; Brake und Büchner 2003; krüger und pfaff 2008). ein in dieser weise erweitertes Bildungsver-ständnis bezieht auch lebensweltliche Aspekte mit ein, indem in Familie, Freizeit oder Peerwelt erworbene Bildungsinhalte und Prozesse mit berücksichtigt werden, die jedoch auch „quer zu den in der Schule vermittelten Bildungsformen und -inhalten liegen“
535Familie, Peers und Bildungsungleichheit
(Grundmann et al. 2003, S. 27) können. erst dann kann empirisch herausgearbeitet wer-den, wie sich familiäre und peerbezogene Beziehungsmuster und ressourcen auf Bil-dungsprozesse und Bildungserfolg von heranwachsenden auswirken bzw. gegenseitig bedingen (vgl. Diefenbach 2000, S. 172).
2 Bildungsbiografie-, Familien- und Peerforschung – bisher unverbundene Linien der Bildungsforschung
wenn neben der perspektive der heranwachsenden auch die Familie und die peers ange-messen berücksichtigt werden sollen, um etwas über die Interdependenzen und konse-quenzen zwischen Bildungsbiografie, Familie und Peers zu erfahren, sind drei zentrale Forschungsfelder zu berücksichtigen: die Forschung zu den Bildungsbiografien von He- ranwachsenden, zur Familie als Bildungsort und zur Bedeutung der Gleichaltrigengruppe für die Bildungsbiografie. Dieser umfangreiche Forschungsstand wird an dieser Stelle auf zentrale ergebnisse und Bezugsstudien verdichtet und auf Studien, die sich der trias heranwachsende, Familie und peers empirisch genähert haben, fokussiert.
während Oswald (1980) noch von einer konkurrenz zwischen eltern und Freunden ausging, erscheinen heute Szenarien vom Bedeutungsverlust der eltern in der Jugend-phase und dem von den Peers ausgehenden Risikopotential für die Bildungsbiografien heranwachsender zu einseitig und undifferenziert zu sein (vgl. Brake 2010, S. 386). So lässt sich das Verhältnis aus entwicklungspsychologischer Sicht als komplementär beschreiben, in der jeder der beiden Instanzen wichtige sozialisatorische Funktionen zugewiesen werden (vgl. Fend 2005, S. 306). Inzwischen gibt es eine Vielzahl von Stu-dien und expertisen, die die Familie zum einen in ihrer „Gatekeeper“-Funktion (im Überblick Grunert 2005; Betz 2006) hervorheben, und zum anderen als Ort bildungs-relevanter erfahrungen (vgl. Grundmann et al. 1994; Brake und Büchner 2003; Grunert 2005) kennzeichnen. In Bezug auf die peerbeziehungen von heranwachsenden bietet die Familie ebenfalls wichtige Orientierungen, allein durch den Aufbau der in der regel ersten emotionalen Beziehungen (vgl. contreras und kerns 2000; howes und tonyan 2000). Verschiedene Studien weisen darauf hin, dass im hinblick auf familial tradierte normen und werte sowie im hinblick auf die Beziehungsqualität die Familie eine zen-trale Bedeutung für die Strukturierung von handlungs- und Beziehungsmustern in der peergroup hat (vgl. Oswald und Süss 1994; wensierski 2003). In Bezug auf die soziale herkunft, die Schulleistung und die geteilten normen und werte gilt unter Gleichalt-rigen zudem ‚gleich und gleich gesellt sich gern‘ (vgl. herzberg 2003; krüger et al. 2010a, 2012b).
Während jedoch das Elternhaus schon seit längerem nicht nur als zentrale Einfluss-größe für Sozialisations- und außerschulische Bildungsprozesse gesehen wird, geraten peergroups selten in den Blick (vgl. rauschenbach et al. 2004, S. 317; harring 2007, S. 237). Zudem folgen Studien mit einem ungleichheitstheoretischen Ansatz haupt-sächlich der Annahme, dass lediglich die Familie und damit die soziale herkunft bei der reproduktion von sozialer ungleichheit eine rolle spielt und peers damit einen weniger großen Stellenwert besitzen (z. B. Beckert-Zieglschmid 2006). Aufgrund der äußerst begrenzten Forschungslage zur Bedeutung der Interdependenzen zwischen
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Familie und Peers für die Bildungsbiografien sind Studien aus den einzelnen For-schungsfeldern zum Wechselverhältnis zwischen Bildungsbiografien und Familie, Bil-dungsbiografien und Peers sowie zum Verhältnis von Familie und Schule von Interesse. So zeigen biografieanalytische Studien, die den Einfluss von Familie und Peers auf die Schülerbiografie mit in den Blick nehmen, dass Familie, Peers und Schule inner-halb einer Bildungs- bzw. Schülerbiografie eng miteinander verwoben sind und feh-lende Wertschätzung vonseiten der Schule, der Familie oder der Peers zu spezifischen Anpassungs- und Abstoßungsmomenten führen und zur kompensation oder hinwen-dung zu einem bestimmten Bereich führen können (z. B. nittel 1992; Böhme 2000; kramer 2002; wiezorek 2005; kramer et al. 2009). Diesen Studien fehlt es jedoch an der empirischen Fundierung der durch das Subjekt vorgenommenen Gewichtung der Bildungsorte Familie und peers. ein weiteres problem besteht in der problemgrup-penfokussierung der meisten Studien, d. h., es lassen sich aufgrund der begrenzten Befragtengruppe keine generellen Aussagen über Schulformen oder die soziale her-kunft hinweg treffen. Demgegenüber wurden in Studien zum Bildungsort Familie die Bildungsleistungen und -prozesse von Familien analysiert und in ein Verhältnis zur Schule gesetzt (z. B. Lareau 2003; Büchner und Brake 2006; helsper et al. 2009; kra-mer et al. 2009). Die Ergebnisse der Studien legen den Schluss nahe, dass je höher die Bildungsabschlüsse und der soziale Status der eltern sind, desto anschlussfähiger sich die praktiken der Lebensführung und die Freizeitaktivitäten an die Anforderungen und Voraussetzungen der Schule gestalten. während in diesen Studien Vergleiche bezüglich der sozialen herkunft vollzogen und das Verhältnis zwischen Familie und Schule schon näher beleuchtet wurden, lässt sich das Verhältnis zur Bedeutung der Gleichaltrigen nur vermittelt bestimmen, weshalb eine Verzerrung hinsichtlich der Bedeutung der Fami-lie möglich ist. Dieses Defizit aufgreifend haben sich in jüngerer Zeit einige Studien explizit mit der Bedeutung von Peergroups für die Bildungsbiografie (vgl. Krüger et al. 2008, 2010b, 2012a) bzw. zum Verhältnis von peergroups zur Schule (z. B. wentzel und caldwell 1997; MacDonald und Marsh 2005; Sokatch 2006; rosenberg 2008; Lange-Vester und redlich 2010) beschäftigt. Die ergebnisse zeigen, dass über die Zeit eine soziale und leistungsbezogene Homogenisierung in den Peergroups stattfindet (Krüger et al. 2012b, S. 61 f.) und inzwischen alle Gruppen mindestens einen Schulabschluss anstreben (vgl. ebd.; MacDonald und Marsh 2005). Zudem haben peers großen ein-fluss auf die Art und Weise der Schüler im Umgang mit schulischen Anforderungen (vgl. wentzel und caldwell 1997) und tragen durch die Aushandlung von normen und werten indirekt zum Schulerfolg bei (Sokatch 2006).
Es fehlen jedoch Studien, die die Perspektiven beider Akteure ins Verhältnis setzen. Lediglich im internationalen Forschungsfeld konnten die qualitative Studie der uS-Amerikaner phelan et al. (1998) und eine Sekundäranalyse der uS-amerikanischen national educational Longitudinal Study (nLS) von Stewart (2008) gefunden werden. Die beiden Studien beleuchten jedoch ebenfalls nicht, wie die familiären und peerbe-zogenen Bildungswelten und die darin wirksam werdenden handlungsrationalitäten aufeinander bezogen sind und welche konsequenzen sich daraus für die Bildungsbio-grafie ergeben.
537Familie, Peers und Bildungsungleichheit
3 Konzeptioneller und empirischer Zugang der Studie
Folgt man der Zielsetzung, die perspektiven und praktiken der heranwachsenden, ihrer Familien und peers angemessen zu berücksichtigen, um auf diese weise zum Verständnis der Bildungsorte Familie und peers und ihrer wechselseitigen Bildungsbedeutung bei-zutragen, bedarf es eines komplexen untersuchungsdesigns. eine mögliche umsetzung habe ich in meiner qualitativen Studie vorgenommen, in der die Frage nach dem wech-selverhältnis zwischen Bildungsbiografien Heranwachsender, Familie und Peers für die herstellung von Bildungsungleichheit zentral war.
konzeptionell knüpft die Arbeit an eine mikrosoziologisch ausgerichtete theorielinie an, in der die kultur- und bildungssoziologischen Arbeiten von Bourdieu (1979, 1982) für Fragen der qualitativen Methodologie (z. B. Bohnsack 2007), für die Analysen von Schülerbiografien (vgl. Kramer und Helsper 2010) und für die peerforschung (vgl. krü-ger et al. 2010a) fruchtbar gemacht wurden. Ich gehe hierbei von der Grundannahme aus, dass die Orientierungsmuster der Akteure (Jugendliche, deren eltern und Freunde) nicht losgelöst von der sozialen herkunft betrachtet werden können, sondern zugleich Ausdruck ungleichheitsrelevanter Strukturen sind. Auf diesem wege wurden Akteur- und Strukturperspektive miteinander verbunden, wobei der empirische Fokus auf den Akteu-ren lag. Die Strukturperspektive wurde eingeholt, indem neben dem einbezug der von den Befragten geschilderten Lebenssituation für die rekonstruktionen auch die Bildungs-abschlüsse und Berufsstatus der eltern, der Großeltern und der Geschwister der eltern in den elterninterviews erfasst wurden. Bildungsungleichheit wurde in diesem Zusam-menhang heuristisch als sozialisatorisches ergebnis des komplexen Zusammenspiels von jugendlicher Individuation, schulischer Performanz, familialen milieuspezifischen Hand-lungspraktiken und erwartungen sowie peerinteraktionen verstanden (in Anlehnung an Grundmann et al. 2003).
Die hauptfrage nach der Bedeutung von elterlichen Orientierungen und Freundesorien-tierungen für die Reproduktion oder Transformation in den Bildungsbiografien ca. 13-Jäh-riger wurde in der untersuchung in drei Forschungsfragen differenziert und in einem analytisch mehrstufigen Verfahren realisiert. Erstens wurde danach gefragt, welche bil-dungsrelevanten Orientierungen und praktiken aus dem wechselspiel der elterlichen Orien-tierungen und Praktiken und der Biografie des Heranwachsenden emergieren. Zweitens wurde untersucht, inwiefern der im Zusammenspiel mit dem familialen herkunftsmilieu entwickelte Orientierungsrahmen des heranwachsenden in der Freundesgruppe repro-duziert, transformiert, ergänzt usw. wird. In einem dritten Schritt wurde nach Abschluss dieser rekonstruktionen gefragt, inwiefern sich die passungskonstellationen zwischen den schul- und bildungsbezogenen sowie peer- und freizeitbezogenen Orientierungsrah-men der 13-Jährigen, ihrer Eltern und Peers milieuspezifisch unterscheiden. Ergebnis der empirischen Analyse ist eine zweidimensionale typenbildung (vgl. nohl 2006, S. 58 f.), in der die passungsverhältnisse der Orientierungsrahmen bezüglich der Dimensionen Bildung und Milieu relationiert wurden. Damit sollten milieuspezifisch konnotierte und unter umständen quer oder konträr zu den schulischen Anforderungen liegende wissens-bestände und Handlungsorientierungen der Akteure identifiziert und auf ihre Implikatio-nen hin für die schulischen Bildungsbiografien der ca. 13-Jährigen untersucht werden. Durch den einbezug der Informationen zur sozialen herkunft und zum Bildungsstatus
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der Familien wurden die ergebnisse der rekonstruktionen in strukturellen Milieuforma-tionen und deren typisierten Bildungsstrategien (vgl. Lareau 2003; Vester 2004)1 verortet, um darüber hinausgehend Schlüsse für das ungleichheitsgenerierende Zusammenspiel von jugendlicher Individuation, Familie und Peers für die schulische Bildungsbiografie vor dem hintergrund der (re-)produktion von Bildungsungleichheit zu ziehen.
Für die umsetzung wurden zehn ca. 13-Jährige und ihre eltern mit qualitativen Inter-views und die Freundesgruppen der heranwachsenden mit dem Gruppendiskussionsver-fahren nach Bohnsack (2007) befragt. Bei der Auswahl des Samples2, das sich auf die DFG-Studie „peergroups und schulische Selektion“ (vgl. krüger et al. 2010b) stützte, wurde neben den inhaltlichen kriterien wie interessante eltern-kind- oder heranwach-sende-peer-Beziehungen darauf geachtet, dass die untersuchten heranwachsenden gleichmäßig auf die Geschlechter sowie auf die drei hauptformen des allgemeinbilden-den Schulsystems (Gymnasium, realschule/(-zweig), hauptschule) verteilt waren, aus verschiedenen regionen Deutschlands stammten und unterschiedlicher sozialer herkunft sind. Insgesamt wurden zehn Fälle erhoben, die jeweils aus einem Interview mit einem ca. 13-Jährigen, einem Interview mit einem elternteil und mindestens einer Gruppendis-kussion mit seinen Freunden bestand (s. tab. 1).
In meiner Studie standen insbesondere die ca. 13-Jährigen im Zentrum der empirischen Analyse, sodass gleichzeitig der Übergang von der kindheit in die Jugendphase und die damit verbundenen herausforderungen und Schwierigkeiten für die heranwachsenden in den Blick gerieten (vgl. Fend 2005, S. 91; Stecher 2000; king 2004). Die in der Studie untersuchten ca. 13-Jährigen wurden mit biografisch-narrativen Settings zur Lebensge-schichte befragt, die um einen freundschafts-, familien- und schulbezogenen Stimulus ergänzt und im Projektzusammenhang von Krüger et al. (2010b) entwickelt wurden (vgl. krüger und pfaff 2008, S. 22). An das narrative, biografische Interview mit den Heran-wachsenden schloss sich ein Leitfadeninterview an, in dem konkret aktuelle personen, Orte, gemeinsame Aktivitäten, werte und schulische einstellungen der heranwachsen-den erfragt wurden. Abschließend wurden die Informanten gebeten, ihre Freundschaften und Freundschaftsnetzwerk in einer sogenannten soziometrischen, egozentrierten netz-werkkarte (in Anlehnung an kahn und Antonucci 1980 in Schütze 2006, S. 296 f.) einzu-zeichnen, wobei sie namen, Alter, herkunftskontext der Freundschaft und gemeinsame Aktivitäten mit angaben.
Ausgehend von der Annahme, dass heranwachsende gerade durch das alltägliche Miteinander in der Familie entscheidend in ihrem Bildungshabitus (vor-)geprägt werden (vgl. Bourdieu 1979, S. 188 u. ff.; tomanovic 2004, S. 343; Büchner 2006) und milieuspe-zifische Variationen vorliegen (z. B. Grundmann et al. 1994, 2003), wird der Familie eine „Gatekeeper“-Funktion (z. B. Grunert 2005, S. 73 ff.) zugeschrieben. Darüber hinaus hat die familiale Sozialisation auch „konsequenzen für die partizipation der kinder in außer-familialen Settings“ (von der hagen-Demszky 2006, S. 45), wie z. B. in Schule, Freizeit und der peerwelt (z. B. Alt 2005; Grunert 2005; Betz 2006). Mit jeweils einem Elternteil der befragten heranwachsenden wurden thematisch fokussierte, qualitative Interviews geführt. Das Interviewsetting wurde im rahmen der Studie neu entwickelt. es enthält einen erzählgenerierenden Stimulus zum Alltag der Familie bzw. der befragten person. es folgten thematische, narrativ fundierte Stimuli zu Bildungsvorstellungen der Familie, Bildungsabschlusswünschen für ihr kind, ihrem Verhältnis zu dessen Freizeitgestaltung
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540 U. Deppe
und Freunden sowie ihrem eigenen Beitrag zur Bildung ihres kindes (orientiert an Brake 2006b). um Informationen zur position der Familie im sozialen ungleichheitsgefüge zu erhalten, wurden soziodemografische und familienbiografische Daten wie Bildungsab-schlüsse, Berufe (aller elternteile und, wenn möglich auch der eltern und Geschwister der eltern), religionszugehörigkeit etc. im Anschluss erhoben (Vester 2004; hildenbrand 2005).
Mit zunehmendem Alter und insbesondere beim Übergang der heranwachsenden in die Jugendphase wird davon ausgegangen, dass der in der Familie erworbene milieu-spezifische Habitus durch Erfahrungen in anderen Alltagswelten wie Schule, Gleichalt-rige und Freizeitangebote „ergänzt, modifiziert und überlagert“ wird (BMFSFJ 2005, S. 192), denn peers und die Gestaltung von gemeinsamer schulischer sowie außerschuli-scher Freizeit mit Freunden gehören heute für die Mehrheit der kinder und Jugendlichen zum Alltag (vgl. harring 2010, S. 32). Durch die Diskussion zu informellen, non-for-malen und formellen Lernprozessen (vgl. rauschenbach et al. 2004) kam jedoch auch eine erziehungswissenschaftliche Forschung in Gang, die davon ausgeht, dass sich in peergroups durchaus Lern- und Bildungsprozesse vollziehen, die die schulischen (und familialen) Lern- und Bildungsprozesse ergänzen können (vgl. Scherr 2010, S. 86; pfaff 2008). Mit dem Übergang in das Jugendalter geht nicht nur ein Bedeutungswandel der peerbeziehungen insgesamt einher. Insbesondere Freundschaftsbeziehungen erreichen eine neue Qualität und Freunde erhalten zunehmend die Bedeutung von Sozialisations-agenten. Freundschaften können auch frühere elterliche Funktionen und Bereiche wie der der emotionalen und sozialen unterstützung übernehmen (vgl. kolip 1993, S. 77 ff., 88 ff.; Stecher 2000, S. 59; Fend 2005, S. 305 ff.). Das für die erhebung der Gruppendis-kussionen angewandte Setting enthielt einen diskussionsgenerierenden Stimulus zu den gruppenimmanenten praktiken und themen der Freundesgruppe (im Anschluss an Bohn-sack z. B. 2007), aber auch weitere thematische Stimuli und nachfragen zu schulischen, familialen und Freizeitthemen sowie zur Gruppengeschichte, -konstellation und -abgren-zung. Insbesondere die themen Familie, soziale herkunft und soziale Distinktion wurden in der zweiten Erhebungswelle gemeinsam mit dem Forschungsprojekt von Krüger et al. (2010b) präzisiert, sodass eigene und Gruppendiskussionen aus dem Sample des Projekts mit demselben Setting erhoben wurden.
Als übergreifende Auswertungsmethode wurde die dokumentarische Methode nach Bohnsack (z. B. 2007, 2010; nohl 2006) angewandt, die sich bereits vielfach bei der Inter-pretation von Gruppendiskussionen und Interviews bewährt hat. Die Orientierungsmuster der Akteure wurden jeweils einzeln rekonstruiert und einer komparativen Analyse mit der gleichen Akteurgruppe unterzogen. Anschließend wurden die Fallergebnisse trianguliert und ebenfalls verglichen. Dabei wurden die schulischen und lebensweltlichen Bezug-nahmen der heranwachsenden als ergebnis des wechselspiels zwischen Individuum und durch ungleiche Ausgangsbedingungen charakterisierte Sozialisationskontexte (wie Familie, peers und Schule) betrachtet (vgl. Grundmann et al. 2003). Diese können zu unter-schiedlichen „milieuspezifischen Habitusformen“ führen und eine „(milieuspezifische) nähe oder Ferne zur schulischen Bildungsnorm und Anforderungsstruktur implizieren“ (kramer und helsper 2010, S. 107). Dementsprechend wurde eine analytische trennung zwischen schul- und bildungsbezogenen und peer- und freizeitbezogenen Orientierungs-rahmen vorgenommen, wobei die peer- und freizeitbezogenen Orientierungsrahmen in
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dieser Arbeit weitgehend mit lebensweltlichen Orientierungen gleichgesetzt wurden. Im Anschluss an die rekonstruktionen wurde im rahmen der sinngenetischen typenbildung (z. B. Bohnsack 2007) eine Bestimmung der passungsverhältnisse der Orientierungsrah-men der Akteurtriaden vorgenommen und anschließend in Bezug auf die Bildungsdi-mension typisiert. Auf diese weise wurden aus einer synchronen perspektive homologe, spannungsreiche oder inkonsistente Sinnstrukturen ausgelotet. eine heuristische Voran-nahme war es, dass es durch den Übergang in die Jugendphase und die damit verbundene Individuation und Emanzipation je nach verfügbaren Strukturen und Ressourcen zu einer transformation oder reproduktion des familialen herkunftsstatus in Form der Bildungs-laufbahn kommen kann (vgl. wernet und Silkenbeumer 2010, S. 5).
4 Ungleiche Bildungsbiografien ca. 13-Jähriger zwischen Familie und Peers – Ergebnisse der qualitativen Studie
Der Vergleich der triangulierten Auswertungsergebnisse unter einbezug der soziodemo-grafischen und familienbiografischen Angaben im Zuge der soziogenetischen Typenbil-dung ergab auch unter Berücksichtigung hypothetischer Varianten sechs typen (s. Abb. 1), die an dieser Stelle beschrieben werden sollen. Durch die einbettung der schul- und bil-dungsbezogenen Orientierungsmuster der Akteure in ihre lebensweltlichen Bezüge und die erfassung der sozialen herkunft der Familien lässt sich zeigen, in welcher Beziehung Interaktionsmuster der heranwachsenden zwischen Familie und peers sowie soziale her-kunft und Lebenslage zueinander stehen und wie Bildungsungleichheit erzeugt wird.
1. Der erste typ, „Bildung als Exzellenz und Distinktion und Peers als institutionelle Begleiter“, zeichnet sich in den lebensweltlichen Orientierungen durch einen habitus der Distinktion (vgl. Grundmann et al. 2003; Vester 2004, S. 41) aus, der mit dem Anspruch an exzellente Leistungen (vgl. kramer et al. 2009, S. 132; krüger und Deppe i. e.) und einer Überzeugung von „natürlicher Begabung“ (vgl. Brake 2006a) einhergeht. Freunde spielen dabei eine unterstützende und begleitende rolle, die jedoch nichts mit der von Grundmann et al. (2003) unterstellten Orientierung an „rei-nen Freundschaften“ zu tun hat (vgl. krüger et al. 2010a, S. 38). Dabei teilt in dieser Fallkonstellation die ca. 13-Jährige die Orientierung an exzellenten schulischen Leis-tungen mit ihrem Vater. Die Orientierungen sind teil eines insgesamt hochkulturellen Orientierungsmusters, zu dem auch die musikalischen und die religiösen Aktivitäten gezählt werden (vgl. auch Brake 2006a). Die außerschulischen Aktivitäten sind größ-tenteils in außerschulischen unterricht eingebunden und werden darüber hinaus aktiv in der Familie praktiziert (z. B. gemeinsames Musizieren, Museumsbesuche, reisen etc.). Die insgesamt an exzellenter und hochkultureller Bildung orientierte Akteur-konstellation bevorzugt in Bezug auf peers und Freizeit hochkulturelle und vorran-gig organisierte Freizeitaktivitäten und weist informellen Aktivitäten mit Freunden eine randständige Bedeutung zu. Freunde verbringen demnach den größten teil ihrer gemeinsamen Zeit in schulischen bzw. schulähnlichen Institutionen und bekommen darin den Status von institutionellen Begleitern zugewiesen, die in diesem rahmen immer verfügbar sind (vgl. krüger et al. 2010a, S. 38; ähnlich helsper et al. 2009,
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S. 328, 330). Die Familien der heranwachsenden und ihrer Freunde verfügen über akademische Qualifikationen, höhere berufliche Positionen und lassen sich den „pri-vilegierten“ Milieus (vgl. Vester 2004) zuordnen.
2. Für den zweiten typ „Bildung als Transformationspotential und Peers als emotionale Unterstützer“ stellen Bildung und Qualifikation in den Bildungsbiografien der Her-anwachsenden nicht nur ein Aufstiegs-, sondern auch ein transformationspotential in Bezug auf die soziale herkunft dar. Der typ ist von der sozialen herkunft bereits dadurch anders gelagert, dass die Akteure sich an der Grenze zu bzw. in den „unter-privilegierten Milieus“ (vgl. Vester 2004) verorten lassen, bei denen in der regel ein habitus der notwendigkeit in Bezug auf Bildung angenommen wird (ebd., S. 46). So existiert bei allen Akteuren dieser konstellation eine hohe passung zu den wahr-genommenen schulischen Anforderungen. Die ca. 13-Jährigen, ihre eltern und ihre Freunde zeichnen sich durch eine Individualisierungs- und Autonomieorientierung aus, die bildungsrelevante Freizeitaktivitäten fördert und somit enaktierungspotential für die Bildungslaufbahn der heranwachsenden freisetzt. hier sind die peers unter-stützer der Bildungslaufbahn, indem sie insbesondere emotionale, adoleszenz- bzw. geschlechtsspezifische, aber auch schulische Problemlagen kommunikativ bearbeiten und damit viel mehr dem Ideal der „reinen“ Freundschaft (vgl. Grundmann et al. 2003, S. 38) entsprechen als Typ 1. In diesem Typ kann jedoch nicht vom Primat der schulischen Bildung in den Orientierungen der Akteure ausgegangen werden, denn die lebensweltlichen Bezüge und damit verbundene geschlechtsspezifische Orientie-rungsprobleme stehen im Vordergrund. Die lebensweltlichen Bezüge aller Akteure dieses typs, der vornehmlich durch eine weibliche heranwachsende mit eltern und Freunden repräsentiert wurde, stellen deshalb auch ein risiko dar, die formalen Bil-
Abb. 1: Finale soziogenetische typenbildung (Darstellungsform in Anlehnung an kramer et al. 2009, S. 139)
543Familie, Peers und Bildungsungleichheit
dungsbestrebungen der heranwachsenden zu konterkarieren (ähnlich in der Bedeu-tung der Freunde auch krüger et al. 2010a, S. 39, 42, 44 f.).
3. Der typ „Bildung als familiales Konfliktpotential und Peers als Entspannungs- und Experimentierfeld“ ist sehr interessant, da er durch gleich vier Fälle aus verschiede-nen sozialen Milieus vertreten ist und damit auf den ersten Blick quer zu den repro-duktionslinien sozialer ungleichheit und zu den Annahmen Grundmanns et al. (2003) liegt, nach denen die peers eher in den „aufstiegsorientierten“ Milieus eine solche Funktion übernehmen. Bei genauerem hinsehen sind es gerade die befragten Mütter, die die Konfliktseite für die Heranwachsenden darstellen. Sie verfügen tendenziell über niedrigere Bildungsabschlüsse und berufliche Positionen als die Väter. Während die Mütter dieser Fallkonstellation häufig über mittlere Schulabschlüsse und Aus-bildungsberufe verfügen, haben mehrere Väter eine akademische Laufbahn einge-schlagen bzw. Ausbildung durchlaufen. Der typus zeichnet sich damit insbesondere durch ein spannungsreiches Verhältnis zwischen heranwachsenden und ihren eltern aus, da sie die Anforderungen an schulische Leistungen nicht in dem von den eltern gewünschten Maße erfüllen (vgl. auch helsper et al. 2009; Busse 2010). nach kramer et al. (2009) lässt sich diese eltern-kind-konstellation als „auferlegtes Streben“ cha-rakterisieren, das, obwohl der heranwachsende keineswegs über „schlechte“ schu-lische Leistungen verfügen muss, zu einem subjektiven Selbstbild des schulischen Scheiterns führen kann. Die verstärkte Bedeutung von Bildung und Qualifikation für den gesellschaftlichen Status (z. B. Büchner 2006) und das daraus resultierende Streben der eltern, dass ihre kinder mindestens denselben Abschluss, wenn nicht einen höheren als sie erreichen (vgl. Dedering und holtappels 2009, S. 367), könnten eine erklärung sein, warum der typ sich bei Familien mit unterschiedlichen sozialen Positionen finden ließ. Die Bildungsstrategien der Eltern variieren zwischen offener kritik und aktiver Freizeitorganisation oder aber Zurückhaltung, um die kinder nicht zu überfordern, bei gleichzeitiger enttäuschung. Darüber hinaus kann hinsichtlich des Stellenwerts der Freunde festgestellt werden, dass alle hier vertretenen heranwach-senden in Freundesgruppen eingebunden sind, die zwar die Bedeutung der Schule nicht vollständig negieren, aber ihr in ihren gemeinsamen Orientierungsrahmen nur einen geringen Stellenwert beimessen. Vielmehr nutzen alle Freundesgruppen dieses typs die gemeinsame Freizeit gleichermaßen, um ihre dominanten lebensweltlichen und freizeitbezogenen Orientierungen umzusetzen (vgl. auch Büchner 1996).
4. Die ca. 13-Jährigen und ihre eltern weisen im typ „Bildung als Streben und Peers als habituelles Konfliktpotential“ hohe leistungsbezogene Bildungsorientierungen auf. Zugleich besteht ein jeweils milieuspezifisch gelagertes habituelles Konfliktpotential zu den schulischen und außerschulischen peers und es zeigt sich, mit welchen kon-flikten oder Zurückweisungen ein Heranwachsender auch in der Peerwelt bei einem Bildungsaufstieg konfrontiert sein kann. So steht in dem zentralen Fallbeispiel eines männlichen Gymnasiasten die Freundesgruppe aus dem Quartier der Schule distan-ziert gegenüber und lehnt individuelle, höhere Bildungsorientierungen innerhalb der Gruppe ab. Dagegen werden sportive, informelle sowie deviante Freizeitpraktiken bevorzugt. An Gleichaltrige aus dem Gymnasium und höheren Milieus besteht eben-falls keine habituelle Anschlussfähigkeit, da die schulischen peers wiederum die bewegungsorientierten und devianten praktiken nicht teilen. Die lebensweltbezogene
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passung zwischen allen drei Akteuren drückt sich bei den eltern und heranwachsen-den in einer ambivalenten haltung zur Institution Schule aus. trotz der Akzeptanz der Schule, wird sie als bedrohlich wahrgenommen, sobald Ordnungskonflikte auftreten und die Institution ihre soziale kontrollfunktion ausübt. Das prekäre Gleichgewicht auf der peerebene wird in diesem Fall durch eine systematische trennung der schu-lischen und der privaten Sphäre bearbeitet. Der bereits aus anderen Studien bekannte typ des Bildungsstrebens (vgl. Vester 2004; kramer et al. 2009) erhält hier durch die empirischen Befunde der Falltriangulationen eine Ausdifferenzierung. was Vester (2004) als habitus des Strebens bezeichnete, trifft in diesem Fall zu, ebenfalls wie die Annahme Grundmanns et al. (2003), dass die Gleichaltrigengruppe Freiräume und experimentierfelder bietet. Die Bildungsaspirationen und -orientierungen der eltern können als Ausdruck ihres auf ihre kinder übertragenen Aufstiegsstrebens verstanden werden und lassen sich in ihren Bildungsabschlüssen und sozialen positionen den „respektablen“ Milieus (Vester 2004) zuordnen. Sie verfügen mehrheitlich über mitt-lere Schulabschlüsse und arbeiten in ihren Ausbildungsberufen.
5. Der typ „Bildung zwischen schulischer Konformität und Fremdheit und Peers als „Vollzugsgehilfen“ der familialen Reproduktion“ zeigt, wie individuelle Bildungsbe-strebungen durch die lebensweltlichen handlungsvollzüge und -orientierungen von Familie und Freunden, die sich durch Bildung als notwendigkeit (vgl. Vester 2004) bzw. eine konformistische einstellung dazu (vgl. kramer et al. 2009, S. 136) cha-rakterisieren lassen, konterkariert werden können. In diesem typ zeichnet sich der heranwachsende durch im Verhältnis zu denen der Familie und der Freunde höhere individuelle schulbezogene Bildungsorientierungen aus. Die erfahrungen von Miss-achtung bzw. Ausgrenzung des Jugendlichen in elternhaus und peerwelt werden durch die schulische wertschätzung von Leistung kompensiert. Die eltern und die Freunde sind, obwohl auf der kommunikativen ebene schulkonform in den einstel-lungen, wenig passförmig zur Leistungsorientierung der im Fallbeispiel 13-jährigen hauptschülerin. Die Fallkonstellation weist in Bezug auf die heranwachsenden eine Ähnlichkeit zu dem von kramer et al. (2009, S. 136) rekonstruierten „habitus der Spannung zwischen schulischer Bildungskonformität und -fremdheit“ auf. Aller-dings zeigte sich auf der ebene der eltern und der Freunde, dass für diese eher eine Bildungsfremdheit zutrifft. Der heranwachsende dieses typs verbürgt „Schule und ihre Anforderungsstruktur in hohem Maße“ wie im „habitus der Bildungskonformi-tät und -notwendigkeit“ bei kramer et al. (2009, S. 135) angenommen. Gleichzeitig aber ist diese Fallkonstellation zwischen heranwachsenden und eltern auch auf eine Schule angewiesen, die „Integrationsmöglichkeiten und außerschulische Bildungs-angebote bereitstell[t]“ (ebd.). In der konsequenz bleiben die heranwachsenden auf diese Schule angewiesen und wechseln von sich aus nicht auf eine höhere allgemein-bildende Schule, da für sie die Sicherstellung dieser wertschätzung durch die Schule existentiell ist und an die Bezugspersonen gebunden bleibt (ähnlich Zaborowski und Breidenstein 2010). eine solche divergente passungskonstellation zwischen den Orientierungen der heranwachsenden und denen ihrer Freunde bzw. peers konnte auch anhand zweier hauptschüler mit Migrationshintergrund in der Studie von krü-ger et al. (2010a, S. 41, 45) rekonstruiert werden.
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6. Der typ „Bildungsfremdheit und Peers als Risikopotential“ zeichnet sich insbeson-dere durch eine prekäre Balance der Heranwachsenden in ihren bildungsbiografi-schen Orientierungen zwischen den schuldistanzierten haltungen der peers und der umsetzung der schulischen Anforderungen der eltern aus. Bei allen Akteuren ließ sich eine Fremdheit zur schulischen Bildung feststellen (kramer et al. 2009, S. 137). Der typ wird durch einen hauptschüler mit geschlechtsheterogener peergroup und durch eine Mittelschülerin im realschulzweig mit einer deutlich älteren männlich dominierten clique repräsentiert. Die soziale herkunft der beiden Fälle lässt sich in den unterprivilegierten und am unteren ende der respektablen Milieus (vgl. Vester 2004) verorten. Die Heranwachsenden erinnern an die männlichen Arbeiterjugend-lichen in willis’ Studie (1979), die durch die dominante schuldistanzierte peerkultur selbst auch keine weitergehenden schulischen perspektiven und Bildungsperspekti-ven entwickeln und frühzeitig in den damaligen Fabriken Großbritanniens mit gerin-gen oder keinen Qualifikationen zu arbeiten begannen. Insofern ist es interessant, dass der typ auch durch eine weibliche Variante vertreten ist. In den rekonstruktionen konnte herausgearbeitet werden, dass die Orientierungsrahmen der Freundesgruppen devianter ausfielen als der individuelle Orientierungsrahmen der ca. 13-Jährigen. Im Fall des hauptschülers erkannte die Gruppe weder die schulische Autorität in Form von Lehrpersonen, noch die schulische Ordnung sowie deren Anforderungen an (vgl. auch rosenberg 2008). Zugleich hatten die heranwachsenden die durch eltern und die Schule an sie herangetragenen Normen nicht verinnerlicht, da sie diese häufig unterliefen oder dagegen verstießen. Dennoch halten auch diese heranwachsenden an einem schulischen Abschluss als basale Qualifikation fest (vgl. MacDonald und Marsh 2005; krüger et al. 2012b). Die Aussagen sind jedoch auf der kommunikativen wissensebene angesiedelt, d. h., die Akteure betrachteten die schulische Ausbildung zwar als Notwendigkeit, auf der Handlungsebene herrschten jedoch widersprüchli-che Orientierungen vor. weiterhin war die peerorientierung aufseiten der eltern so dominant, dass sie auch gegenüber schuldistanzierten Freunden eine akzeptierende haltung einnahmen und damit ihre Bildungsaspirationen unterliefen3.
Durch den systematischen einbezug der lebensweltbezogenen Orientierungen und der sozialen platzierung konnten die typen bezüglich ihrer sozialen herkunft verortet werden. Dabei variiert die eindeutigkeit in der Zuordnung zu den sozialen positionen. während die beiden typen am oberen und unteren ende des eröffneten Spektrums (s. in Abb. 1) zugleich auch am deutlichsten einem Milieu, nämlich dem privilegierten und dem unter-privilegierten, zugeordnet werden können, streut insbesondere typ 3 besonders breit über die sozialen positionen hinweg. Gerade in diesem typus ist das Streben durch die Familie auferlegt. Aber auch typ 4 dokumentiert ein Strebensmoment, das in Bezugsstudien wie von kramer et al. (2009), krüger et al. (2010b) oder Silkenbeumer und wernet (2011) mit unterschiedlichen Facetten extrapoliert wurde. Das breite Vorkommen des Strebensmo-ments, das bei den eltern höherer und mittlerer sozialer herkunft mit Verunsicherungen einerseits und bei den eltern mit niedrigem Status mit Aufstiegshoffnungen andererseits einhergeht, legt nahe, dass inzwischen nahezu alle eltern schulischer Bildung eine zent-rale relevanz beimessen. Damit erhält Schule insbesondere für die Fälle mittlerer sozialer herkunft des typs 4 charakteristische Momente des Zwangs, während schulischer Bil-
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dung in den typen 2, 4 und 5 (s. Abb. 1) Befreiungs-, Aufstiegs- oder auch transforma-tions- und emanzipationspotentiale zugeschrieben werden. Gerade die typen zwischen den herkunfts- und zugleich schulbezogenen extrempolen (also 1 und 6) wiesen vielfäl-tige Ambivalenzen in Bezug auf Schule und Bildung auf, die erst durch die gemeinsame Berücksichtigung der sozialen praktiken und der sozialen position erklärbar wurden.
Abschließend lässt sich feststellen, dass sich zwischen konstellationen sozialer repro-duktion und angedeuteten transformationspotentialen in Bezug auf schulische Bildung ein Spektrum an Fallkonstellationen befindet, in dem sich Spannungen zwischen den Akteurgruppen heranwachsende, eltern und peers manifestieren. Diese sind nicht nur für die individuelle Schulkarriere relevant, sondern insgesamt mit der biografischen Ent-wicklung und subjektiven Wahrnehmung verbunden.
5 Der Stellenwert von Familie und Peers für die Bildungsbiografien ca. 13-Jähriger
In der hier referierten triangulationsstudie wurden ausgewählte bildungsrelevante Facet-ten aus der perspektive von ca. 13-Jährigen, ihren eltern und ihren Freunden dokumen-tiert und analysiert, die jedoch „notwendiger Weise immer ausschnitthafte […] Einblicke“ (Brake 2008, S. 122) darstellen. während sich die qualitativen Bezugsstudien zumeist getrennt auf peers und Familie bezogen, wurden in dieser Studie die Zugänge mitei-nander verbunden. Durch die Anbindung an die DFG-Längsschnittstudie von krüger et al. (2010b) konnte ein breit variierendes Spektrum an ca. 13-Jährigen erfasst werden, weshalb die Aussagen der Arbeit nicht nur einzelfallspezifisch, sondern auch generali-sierter verstanden werden können. Durch den empirischen einbezug der eltern und der Freunde in die untersuchung sowie die soziale platzierung der Fallkonstellationen lässt sich zeigen, dass sich die konstellationen an den oberen und unteren enden des gesell-schaftlichen Spektrums relativ eindeutig schul- und bildungsnah oder -fern darstellten. Dagegen konnten im Spektrum dazwischen vielfältige changierende Strebens-, aber auch Zwangsmomente und Ambivalenzen aus der Perspektive aller Akteure identifiziert wer-den, die mit einer gesteigerten Bedeutungszuschreibung an schulische Bildung bis in die unterprivilegierten sozialen Milieus einhergehen.
Vor dem hintergrund der Forschungslage im Überschneidungsbereich von Bildungs-biografien, Familie und Peers weisen die Ergebnisse der Studie darauf hin, dass zumin-dest in der Altersgruppe und in dem Sample der vorgestellten Studie im hinblick auf tradierte normen und werte die Familie die zentrale Bedeutung für die Strukturierung von handlungs- und Beziehungsmustern in der peergroup sowie für die schul- und bil-dungsbezogenen Orientierungen hat. Das impliziert, dass den peers in dieser Altersgruppe noch kein so hoher Stellenwert bei der Ausbildung neuer (Bildungs-)Orientierungen und kritischen potentiales beigemessen werden kann, wie theoretisch angenommen wurde (vgl. Du Bois-reymond 2000; king 2004). Damit ist das transformationspotential in Bezug auf den Bildungsstatus, aber auch das risikopotential der peers als Beitrag der Bildungsbiografie des Einzelnen in dieser Altersgruppe noch als verhältnismäßig gering zu bewerten (s. auch Oswald 1980; krüger et al. 2012a). Genauer betrachtet zeigt sich in den Typen jedoch, dass je nachdem, wie sich die lebensweltlichen familialen und peerbe-
547Familie, Peers und Bildungsungleichheit
zogenen Sphären zueinander und zur Institution Schule positionieren, sie eher riskante, hemmende, belastende oder aber unterstützende, anerkennende konstellationen bilden können. Insbesondere das Verhältnis der eltern zu den peers der heranwachsenden, wie sie die Freundschaften beeinflussen, steuern und mit Bildungs- und anderweitiger Rele-vanz versehen, kann in der Frage nach dem Stellenwert und der relation dieser beiden Bil-dungsorte als entscheidend betrachtet werden. Zudem sind die familialen praktiken sowie Normen und Werte häufig komplementär in der Peergroup aufgehoben und verstärken damit die rolle der peers und die in der Familie angelegten potentiale der reproduktion oder transformation der sozialen herkunft. Dagegen entsprachen die Schulformzuge-hörigkeit und die jeweilige Schulkultur fast immer dem kulturellen Kontext und dem Bildungsstatus der herkunftsfamilie. Diskrepanzen bzw. graduelle nicht-passungen zwischen den heranwachsenden und ihren peers und/oder ihrer Familie ließen sich ins-besondere dort finden, wo der kulturelle Kontext und der Bildungsstatus der Herkunfts-familie nicht der Schulform bzw. der Schulkultur entsprachen. Aber auch Diskrepanzen zwischen den individuellen Bildungsaspirationen und den elterlichen und/oder peerbezo-genen Bildungsorientierungen und -aspirationen können sich für die heranwachsenden als Belastungsfaktor bzw. als Beeinträchtigung ihres Selbstkonzeptes auswirken, wie sich insbesondere bei den typen 3 und 5 zeigte, in denen die heranwachsenden entweder die Bildungserwartungen ihrer Familien nicht erfüllten oder ihnen zu „strebsam“ erschienen. Zugleich lassen die ergebnisse der Studie darauf schließen, dass eine Statustransforma-tion (d. h. eine Veränderung des Bildungsstatus im Vergleich zur herkunftsfamilie) in der regel auch mit einem individuellen prozess der habitustransformationen der her-anwachsenden verbunden ist. So gesehen führt dies in den typen 2 und 4, in denen die heranwachsenden durch die Familie nicht über eine hohe schulische Bildungsnähe ver-fügen, nicht nur zu einer möglichen Milieutransformation, sondern auch zu Brüchen und widersprüchen innerhalb des persönlichen habitus, die sich als „Spaltung des habitus“ beschreiben lassen (Bourdieu und wacquant 2006, S. 160 f.).
eine systematische triangulation kann also auch zu einer perspektivenerweiterung innerhalb verschiedener theoretischer positionen beitragen, wie die ergebnisse der Studie zeigen. So kann die Forderung gestützt werden, dass bei der erforschung von Bildungs-ungleichheit schulische, lebensweltliche und biografisch relevante Aspekte von Bildung ins Verhältnis gesetzt werden müssen. Zudem muss, um die kontextfaktoren erfassen zu können, ein relativ offenes, handlungstheoretisches Verständnis von Bildung zugrunde gelegt werden. Die kommunizierten Ansprüche und Bildungsaspirationen waren für die Bildungsorientierungen gerade nicht entscheidend, sondern alltägliche praktiken, die vordergründig nicht auf den ersten Blick als (schul-)bildungsrelevant erscheinen müssen. Für die Frage der reproduktion und transformation von Bildungsungleichheit zeigt die Studie zwar einerseits, dass in den meisten Fällen der familiale Bildungsstatus auch im Zusammenspiel mit den peergroups in dieser Altersgruppe reproduziert wird, anderer-seits zeigte sie aber auch auf der ebene der praktiken und des handlungswissens, wie genau lebensweltliche Logiken schulische Anforderungen bestätigen, unterlaufen, paral-lelisieren oder negieren können. Von daher stehen weitere untersuchungen zur Sozioge-nese des habitus und der Generierung von Bildungsungleichheiten im außerschulischen kontext auch weiterhin aus, es konnten aber durch die Studie bereits einige perspektiven und erklärungsansätze bereitgestellt werden.
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konkret lassen die ergebnisse der Studie beispielsweise darauf schließen, dass eine Statustransformation, d. h. einer Veränderung der sozialen position im Vergleich zur her-kunftsfamilie, in der regel auch mit individuellen habitustransformationen der heran-wachsenden verbunden sind. In Bezug auf untersuchungen des Schüler-habitus kann konstatiert werden, dass eine Erweiterung auf die jeweilige Feld-Relation wie z. B. die Schule oder Familie empirisch, aber auch theoretisch-konzeptionell notwendig ist. Inte-ressant erscheint vor dem hintergrund der ergebnisse auch die weiterarbeit an einer Bestimmung des Verhältnisses von habitustransformation und Bildung im Sinne einer transformation des Verhältnisses zu sich selbst und der welt (vgl. rosenberg 2011).
Anmerkungen
1 Die Zuordnung zu sozialen positionen erfolgte über die erfragten elterlichen Bildungsab-schlüsse und beruflichen Positionen aller Eltern, aber auch die Abschlüsse und Berufe der Großeltern und Geschwister wurden zur kontextsicherung erfragt. Die Bestimmung verbindet ein qualitatives Verständnis von Lareau (2003) mit Vester (2004) idealtypischen Zuordnun-gen von sozialen Milieus und Bildungshabitus. So wird ohne weitere Differenzierungen zwi-schen der „Mittelklasse“ (Lareau 2003, S. 279) bzw. den „privilegierten“ (Vester 2004, S. 38), „Arbeiter-bzw. Arbeitnehmerklasse“ (Lareau 2003, ebd.) bzw. den „respektablen“ (Vester 2004, S. 43) und (relativ) „Arm“ (Lareau 2003, ebd.) bzw. den „unterprivilegierten“ Milieus (Vester 2004, S. 46) unterschieden, wobei diese Zuordnungen lediglich informatorischen cha-rakter hatten und nicht in die qualitativen rekonstruktionen, sondern erst am ende der sozio-genetischen Typenbildung mit eingeflossen sind.
2 Die Studie ist als Promotionsprojekt im Rahmen der DFG-Längsschnittstudie „Peergroups und schulische Selektion“ unter der Leitung von prof. Dr. heinz-hermann krüger an der MLu halle-wittenberg zum Zeitpunkt der zweiten untersuchungsphase durchgeführt worden (krü-ger et al. 2010b). Daher konnten aus dem breiten Sample der ca. 50 qualitativen Interviews sowie aus dem kernsample von ca. zehn heranwachsenden mit ihren Freundesgruppen bereits ein Großteil an ca. 13-Jährigen, eltern und Freundesgruppen rekrutiert werden. Zwei Fälle wurden völlig neu erhoben. Alle weiteren Interviews aus dem Basissample der DFG-Studie wurden mit elterninterviews und zum teil Gruppendiskussionen ergänzt.
3 wie die Studien von helsper et al. (2009), kramer et al. (2009) und Busse (2010) gezeigt haben, können aus der perspektive der Jugendlichen Freunde bzw. peers noch weitere Bedeu-tungen und Funktionen innehaben, indem sie bspw. eine zusätzliche erschwernis für die Lebensbewältigung der heranwachsende darstellen. es liegt nahe, dass es sich bei den letzten beiden herausgearbeiteten typen 5 und 6 um Subtypen eines typs handelt. Dies trifft in Bezug auf die Bedeutung und Funktion der peers als schulgefährdend bzw. aufstiegserschwerend zu, jedoch im Hinblick auf die gesamte Fallkonstellation gibt es zwischen den beiden Gruppe bedeutsame unterschiede, die sie als eigenständige typen kennzeichnen. Dazu gehören ers-tens die unterschiedlichen schul- und bildungsbezogenen Orientierungen der ca. 13-Jährigen, die in Typ 5 deutlich schulaffiner und leistungsorientierter ausfallen als in Typ 6. Ein weiterer unterschied sind die schul- und bildungsbezogenen Orientierungen der Freunde, denn wäh-rend in typ 5 zwar die Schule im unterschied zum einzelnen heranwachsenden in der Gruppe einen geringeren Stellenwert einnimmt, ist die Gruppe dennoch bildungskonform, während die Gruppe in typ 6 deutlich schuloppositionelle handlungsorientierungen aufweist. Auch die eltern unterscheiden sich in den beiden typischen Fallkonstellationen.
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