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Hessisches Kultusministerium

Für einen guten StartKriterien zur Auswahl von Fibeln und Materialien zum Schulanfang

Institut für Qualitätsentwicklung

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Inhalt

Vorwort (Regine Ahrens-Drath) 4

Fibellehrgang – Eigenfibel – Konzept: Lesen durch Schreiben

Kriterien zur Auswahl von Fibelwerken (Anne Nellen) 7

1. Vorbemerkungen 7

2. Mögliche Vorgehensweise bei der Auswahl 8von Fibelwerken

Fragen zu Erwartungen und Erfahrungen 8

Zum Aufbau der Kriterienliste 8

Vorschlag zum Umgang mit der Kriterienliste 9

3. Kriterienliste für das Fibelwerk 9

Äußere Gestaltung 9

Inhalte und Sprache 12

Methodisch-didaktische Grundsätze 16

4. Literatur 21

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Die Geschichte der Fibel als Lernbuch im Erstlese-unterricht ist gekennzeichnet durch eine langeFolge von Auseinandersetzungen um die richtigeMethode des Lesenlernens und -lehrens. Schon1527 veröffentlichte Valentin Ickelsamer seineSchrift „Die rechte weis auf kürtzist lesen zu lernen“,die im Gegensatz zur damals üblichen Buchsta-biermethode (A, Be, Ce, De, E, Ef...) ein Buch-stabenlernen auf der Basis des reinen Lautierenspropagierte. Bereits 1533 stellte Peter Jordaneine Lautiermethode vor, die man als Anlaut-methode bezeichnen kann, so wie wir sie heutekennen.

In den folgenden Jahrhunderten entbrannteimmer wieder ein erbitterter Methodenstreit umdie richtige Didaktik des Erstleseunterrichts.Grundsätzlich standen sich die Verfechter der laut-synthetischen und der ganzheitlichen Verfahrengegenüber.

Die Synthetiker führten das System unserer alfa-betischen Schrift als Argument ins Feld, ihr Pro-blem war nur der relativ lange Weg vom Ein-zellaut zu Wörtern und Sätzen, die Sinn ergeben.

Die Ganzwort- oder Ganzsatzverfahren wurdenmit der Behauptung gerechtfertigt, dass Kinderganzheitlich und inhaltsbezogen wahrnehmenund lernen. Deshalb wurde die Bedeutung desGeschriebenen in ganzen Wörtern oder sogarSätzen als Ausgangspunkt an den Anfang des Le-senlernens gesetzt. Das Problem bestand hiernach langem Auswendiglernen zahlreicher Fibel-texte in der Gewinnung des Einzellauts bzw. desEinzelzeichens.

Keiner der beiden Ansätze stellte sich im Verlaufder Jahre als der eindeutig überzeugende heraus.Schließlich wurde ein Kompromiss gefunden,indem man beide in methodenintegrierten Ver-fahren kombinierte: Ausgehend von so genann-ten „Schlüsselwörtern“, die als Ganzes vorgestelltwerden, wird in kurzer Zeit mit der Analysebegonnen. So stehen sehr bald auch Einzellaute

zur Verfügung, die in verschiedenen Kombinationenzusammengesetzt neue Wörter ergeben können.Dieses Verfahren ist auch heute bei vielen Fibelnüblich.

Ob Lautiermethode, Buchstabiermethode, ganz-heitlich, synthetisch oder methodenintegrierend –unsere Alfabetschrift erfordert im Unterschied zuBilder- oder Silbenschriften in jedem Fall, dieGraphem-Phonem-Korrespondenz (Zuordnung vonBuchstaben zu Einzellauten) zum zentralen Themades Unterrichts zu machen.

In den 80er Jahren entschieden sich zahlreicheLehrkräfte dafür, auf eine fertige Fibel zu verzich-ten und mit den Kindern gemeinsam eineEigenfibel aus Texten und Materialien zu erstel-len, die nach und nach im Unterricht entstanden.Mit einer solchen Eigenfibel kann der Leselehr-gang den speziellen Interessen und Vorausset-zungen der Lerngruppe optimal angepasst werden.Lesen lernt man besonders erfolgreich an persön-lich bedeutungsvollen Inhalten. Das ist bei Eigen-fibeln der Fall. Zum Beispiel dienen die Namender Kinder der Klasse als motivierender Einstieg,Laute und Buchstaben kennenzulernen.

Die Verwendung einer Eigenfibel setzt eine großelesedidaktische Erfahrung und Kompetenz bei denLehrkräften voraus, da ja kein fachdidaktisch undmethodisch abgesichertes Programm eines Schul-buchverlags vorliegt. Außerdem ist die Bereit-schaft zu hohem Arbeitsaufwand erforderlich,denn geeignete Texte und Übungsmaterialienmüssen im Laufe des ersten Schuljahres erstzusammengetragen und angefertigt werden.

Wenn man auf die Fibel als schönes, gebundenesBuch am Schulanfang verzichtet, ist es besonderswichtig, den Kindern einen ständigen Zugang zuBüchern im Klassenraum zu ermöglichen, denndurch zahlreiche Untersuchungen wissen wir,dass die Motivation zu lesen stark abhängig ist vondem selbstverständlichen Umgang mit Büchernund Leseangeboten.

VorwortFibellehrgang – Eigenfibel – Konzept: „Lesen durch Schreiben“ (Regine Ahrens-Drath)

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Theoretische und fachdidaktische Unterstützungerfuhr die Arbeit mit Eigenfibeln durch den sogenannten Spracherfahrungsansatz, dessen be-kanntester Vertreter Hans Brügelmann ist. BeimSpracherfahrungsansatz handelt es sich um einoffenes Konzept, das auf die drei typischen Phasendes Schriftspracherwerbs bei Kindern Bezugnimmt: vom Stadium des logografischen Wieder-erkennens charakteristischer Schriftzüge über diealfabetische Phase der Zuordnung von Buchsta-ben zu Einzellauten bis zum Gliedern der Wörterin strukturbezogene Einheiten und der damit ver-bundenen Aufmerksamkeit für orthografischeRegeln. Beim Spracherfahrungsansatz gibt es keinefestgelegte Reihenfolge, in der Buchstaben ein-geführt werden müssen. Deshalb bietet er sich alsRahmen für den Gebrauch einer Eigenfibel an. Erpropagiert ein individualisiertes, offenes Lehr-und Lernkonzept, in dem von der Lehrkraft durchgezielte Angebote Einsichten in die Struktur derSchrift bei den Lernenden hervorgerufen werden.Dabei gelten folgende Prinzipien:

Schrift ist Medium der Kommunikation. Das Kind muss seinen eigenen Lernweg gehen. Lernprozesse werden als Reaktion auf vielfäl-tige, individuelle Erfahrungen der Kinder mitSchrift verstanden, ähnlich wie beim mündli-chen Spracherwerb.

Nahezu jedes Fibel-Lehrwerk enthält heute eineAnlauttabelle zum Einprägen der Laut-Buchstaben-Zuordnung. Anlauttabellen unterscheiden sichallerdings bei genauer Betrachtung erheblich. Man-che sind nur eine Merkhilfe für die in der Fibel nachund nach eingeführten Buchstaben, andere sindfibelunabhängig und sollen den Schulanfänge-rinnen und Schulanfängern als ein Werkzeug zumlautgetreuen Aufschreiben von Wörtern zur Ver-fügung stehen. In diesem Fall sind sie nach laut-lichen Kriterien geordnet. Die Vokale sind dann ineiner eigenen Abteilung mit Lang- und Kurzformvertreten, die Konsonanten stehen sich meistensin stimmhafter und stimmloser Variante gegenüber.

Eine solche Anordnung findet man auch imBuchstabentor von Jürgen Reichen, dessen Methode„Lesen durch Schreiben“ bei vielen Grundschul-lehrkräften Zustimmung erfahren hat. Deshalb solldie Methode an dieser Stelle noch einmal zusam-menfassend vorgestellt werden.

„Lesen durch Schreiben“ beruht auf der Hypo-these, dass Lesen eine Fähigkeit ist, die sich beim

schreibenden Konstruieren von Wörtern plötzlicheinstellt und deshalb als Technik nicht besondersgelehrt und gelernt werden muss. FolgendePrinzipien spielen dabei eine wichtige Rolle:

Das Prinzip der SelbststeuerungKinder lernen nur, was sie selbst interessiert undwas sie lernen wollen. Sie gehen dabei nicht un-bedingt vom Einfachen zum Schweren vor. Lehrerund Eltern sollten sie dabei nicht stören und sichauf minimale Hilfen beschränken.

Das Prinzip der DenkschulungDie beste Voraussetzung für einen erfolgreichenSchrifterwerb sind eine differenzierte Beherr-schung der gesprochenen Sprache und vielfältigekognitive Kompetenzen, denn sie helfen beimproblemlösenden Vorgehen und fördern Trans-ferleistungen.

Das Prinzip des WerkstattunterrichtsDie Kinder lernen individuell im offenen Unter-richt, wählen sich aus einem reichhaltigen An-gebot selbst Aufgaben aus. Eine „dosierte Über-forderung“ sorgt dafür, dass sie mit Anforderun-gen auf höherer Ebene konfrontiert werden undsich neue Ziele setzen. Die Lehrkraft stellt im Klas-senraum das vielfältige Angebot an Arbeits-blättern zur Verfügung.

Kritiker des Konzepts weisen zu Recht darauf hin,dass der Übergang zum Erlernen der Rechtschrei-bung für lernschwache Kinder zum Problem werdenkann. Diese Kinder haben besondere Schwierig-keiten vom Prinzip „Schreibe, wie du sprichst“umzusteigen auf orthografische Regeln, die dereinfachen Laut-Buchstaben-Zuordnung oft wider-sprechen. Die Aufmerksamkeit beim Schreibenplötzlich umzulenken auf grammatische Strukturen(etwa das Stammprinzip) erfordert eine Flexibilitätim Denken und Handeln, die schwachen Lerne-rinnen und Lernern schwerfällt.

Auffallend ist eine Tendenz zur Individualisierungdes Lernens im schulischen Schriftspracherwerb.Vom Fibellehrgang mit dem Anspruch, für alle Erst-klässlerinnen und Erstklässler eine verbindlicheAbfolge der Lernschritte beim Lesen festzulegen,geht der Weg über die Eigenfibel, die nur für einebestimmte Klasse einen gemeinsamen Lehrgangenthält, bis zum selbstständigen „Verschriften“ ei-gener Wörter, bei dem jedes Kind sich seine Auf-gaben selbst stellt und den Lernprozess sehr indi-viduell durchläuft. Wir wissen heute, dass sich

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Kinder auf Grund vielfältiger Erfahrungen eigen-aktiv Prinzipien und Wissen erschließen, die manihnen so nachhaltig in Lektionen nicht „beibrin-gen“ kann. Damit sie vorankommen, brauchen sieentsprechende Hilfen: Texte, Aufgaben, vielfälti-ge Materialien, den Wechsel von gemeinsamenund individuellen Lernphasen und vor allem auchZuwendung und Anerkennung.

Stark individualisiertes Lernen setzt allerdings einaktives und selbstbewusstes Lernverhalten voraus,das nicht bei allen Schulanfängerinnen undSchulanfängern gegeben ist. Ideen für das freieSchreiben mit der Anlauttabelle, Einschätzen dereigenen Leistungsmöglichkeiten und -grenzen zurvernünftigen Auswahl aus dem Material der Lese-und Schreibwerkstatt sind für langsame und ängst-liche Kinder oft eine Überforderung. Mädchen undJungen, die mit schulischen Anforderungen aufGrund ihrer bisherigen Lernerfahrungen nicht ver-traut sind, haben es in einem stärker geleiteten,gemeinsamen Lernprozess unter Umständen leich-ter als im offenen Werkstatt-Lernen. Zu dieserGruppe gehören häufig die Kinder mit Deutsch alsZweitsprache. Um mit der Anlauttabelle arbeiten zukönnen, brauchen sie besondere Vorbereitung.Denn die geforderte genaue Wahrnehmung derEinzellaute ist an unsere deutsche Sprache gebun-den, für die die Kinder zunächst sensibilisiert wer-den müssen und die sich von der Lautlichkeit derHerkunftssprache in vielen Fällen unterscheidet.

Kindliches Lernen ist aber auch bestimmt vonsozialen und kommunikativen Impulsen, sinnli-chen Erfahrungen, Handlungsbezug und ganz-heitlichen Zugängen zu Themen und Problem-stellungen, die im Leselehrgang berücksichtigtwerden sollten. Zum Abschluss noch ein paarGrundsätze, die in jedem Fall beim schulischenLesenlernen eine wichtige Rolle spielen:

Von besonderer Wichtigkeit für den Erfolg im Ver-lauf des Leselernprozesses ist die sichere und diffe-renzierte Beherrschung der Sprache, denn Wort-schatz und Kenntnis grammatischer Strukturenleiten das Verstehen beim Lesen in hohem Maße.Jede wirksame Förderung der mündlichen Sprach-kompetenz dient in diesem Sinne auch der För-derung von Lese- und Schreibfähigkeiten.

Alle heute gängigen Methoden verbindet dieÜberzeugung, dass Kinder beim Schriftsprach-erwerb eine für sie neue Sichtweise auf Spracheals System gewinnen müssen. Ihre Aufmerksam-

keit hat bisher in erster Linie dem Sinn, dem Ge-meinten einer sprachlichen Äußerung gegolten.Nun aber sollen sie vom Sinn abstrahieren undhören, aus welchen Lauten Wörter bestehen undin welcher Reihenfolge diese auftreten. Plötzlichsind Maus und Haus, Tasse und Tasche, Tal undTat fast dasselbe, obwohl sie so ganz unterschied-liche Dinge bezeichnen. In vielen Kindergärtenund Anfangsklassen wird inzwischen diese phono-logische Bewusstheit der kleinen Schulanfänger-innen und Schulanfänger unterstützt und trainiert.Denn sie ist als besonders wichtige Voraussetzungfür erfolgreiches Lesen- und Schreibenlernennachgewiesen worden. Die Übungen beginnenmit Silben und Reimen, die Kindern unmittelbarzugänglich sind, dann folgen Übungen zur Ent-wicklung der Vorstellung von Wörtern als Unter-einheiten von Sätzen, schließlich Anlaute als dieeinfachste Variante des Einzellauts im Wort.

Kinder im ersten Schuljahr bringen sehr verschie-dene Erfahrungen und Voraussetzungen für denSchriftspracherwerb mit. Damit alle im Unterrichtprofitieren und mit Spaß bei der Sache sind, brau-chen sie unterschiedliche Unterstützung beimLernen. Nur ein differenziertes Arbeiten schafftdiese Möglichkeiten.

Die Stufenmodelle zum Schriftspracherwerblegen nahe, dass während der alfabetischen Phase,also der Aneignung der Laut-Buchstaben-Bezieh-ung die Tätigkeit des Schreibens entscheidendeLernimpulse auslöst. Deshalb ist ein frühes selbst-ständiges Schreiben von Wörtern im Unterricht alsKomponente des Leseunterrichts sinnvoll.

Für einen erfolgreichen Anfangsunterricht gilt es,diese Prinzipien zu beachten. Sie sind entschei-dender als die Tatsache, ob mit oder ohne Fibelgearbeitet wird. Ob man mit einer Fibel arbeitetoder den Lernprozess frei plant und gestaltet,hängt letzten Endes von der Entscheidung dereinzelnen Lehrkraft und des Jahrgangsteams ab.Wird die Einführung einer Fibel vereinbart, solltegenau geprüft werden, welche MöglichkeitenFibelwerke bieten. Es gibt Kriterien, die aus sach-logischen Gründen erfüllt sein müssen. AnderePunkte sind variierbar und von der individuellenPräferenz der Lehrerin oder des Lehrers abhän-gig. Der vorliegende Kriterienkatalog kann beider Orientierung und Entscheidungsfindung hel-fen, nichts Wichtiges zu übersehen.

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Grundschullehrerinnen und Grundschullehrerwissen, wie wichtig das erste Jahr in der Schule fürden weiteren Lernweg der Schülerinnen undSchüler ist. Sie wählen daher sorgfältig ein Fibel-werk aus, das sowohl den Bedürfnissen der Kinder,als auch den eigenen Forderungen entgegen-kommt.

Eine Fibel kann eine Art Reiseführer für Lehrkräfteund Kinder sein. Eine gute Fibel führt die Schüle-rinnen und Schüler in das Land des Lesen- undSchreibenlernens ein. Wie ein guter Reiseführermacht die Fibel vor allem Lust auf Entdeckungen.Gute Reiseführer schlagen reizvolle Routen undStationen vor und sie erlauben kleinere lohnendeUmwege, ohne das Ziel aus den Augen zu verlieren.Vor allem auch bei schwierigen oder etwas unüber-sichtlichen Wegstrecken bieten Reiseführer Orien-tierung an. Sie geben aber nicht jeden Schritt vor.Am Ende der Reise haben die Reisenden einenersten, mehr oder minder großen bzw. tiefen Ein-blick in das Land, sie haben viele Erinnerungenund hoffentlich Lust auf weitere Reisen.

Für das Schreiben- und Lesenlernen bedeutetdas: Am Ende des Erstlese- und Schreiblehrgangssollen alle Schülerinnen und Schüler erste Ein-blicke in die Schriftsprache und ihre Struktur ge-wonnen haben. Sie sollen vielfältige Erfahrungenim aktiven Umgang mit Sprache gemacht und imLaufe dieser Reise erfahren haben, dass Lesenund Schreiben neue Welten eröffnen.

Moderne Fibellehrgänge bestehen heute ausmehreren Teilen:

Alle Schülerinnen und Schüler bekommen alsLeitmedium meist ein gebundenes oder gehef-tetes Buch, die Fibel. Dieses „Lesebuch“ kannauch aus mehreren Teilen bestehen und ent-hält Lesetexte für die Erstklässlerinnen und Erst-klässler und bei einigen Lehrwerken auchVorlesetexte.

Es gehören außerdem meist ein oder mehrereArbeitshefte/Übungshefte dazu, in denen dieSchülerinnen und Schüler parallel zu denTexten der Fibel Übungen zu den unterschied-lichen Bereichen des Schriftspracherwerbs bearbeiten (Laut-Buchstabenzuordnung – Glie-derung von Wörtern – Lesen etc.).

Einige Fibeln haben das Schreibenlernen indiesen Arbeitsheften integriert, andere habeneinen eigenen Schreiblehrgang.

Eine Anlauttabelle ist in der Regel Bestandteilder Fibel oder liegt ihr bei.

Weitere Materialien für die Arbeit in der Klassekönnen Anlautposter und eine CD mit Übungenfür den Computer sein.

Ein Lehrerhandbuch erläutert die Konzeptiondes Fibelwerkes und die dahinter stehendenVorstellungen und unterstützt Lehrerinnenund Lehrer bei der Planung und Durchführungdes Unterrichts durch didaktisch-methodischeAnregungen und weiteres Material, z. B. zurDiagnose von Lernvoraussetzungen.

Kriterien zur Auswahl von Fibelwerken1. Vorbemerkungen

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2. Was hat Ihnen bei diesem Fibelwerk gefehltoder war schwierig?

3. Beschreiben Sie aus Ihrer Sicht die dreiwichtigsten Merkmale einer „guten“ Fibel!

Wenn Sie noch nie mit einer Fibel gearbeitethaben, beantworten Sie bitte folgende Frage:

Was erwarten Sie für die Unterrichtsarbeit im Hinblick auf „Ihre“ neue Lerngruppe …

von der Fibel,von den Arbeitsheften und sonstigenMaterialien,vom Lehrerhandbuch?

Zum Aufbau der Kriterienliste

Die Kriterienliste zur Auswahl von Fibelwerkenbeginnt mit Kriterien zur äußeren Gestaltung. Siestehen am Anfang, weil sie sich beim Anschauender Fibelwerke relativ schnell überprüfen lassen.Im zweiten Teil geht es um Kriterien zu Inhalten undzur Sprache von Fibeln. Diese beiden Kriterien-komplexe orientieren sich am Prinzip der Kind-gemäßheit und den praktischen Anforderungendes Alltags.

Die besonders wichtigen Kriterien, die sich aufdie methodisch-didaktischen Anforderungen desSchriftspracherwerbs beziehen, stehen am Endedes Kriterienkatalogs, weil sie sich oft erst nacheiner genaueren Analyse der Fibelwerke erschlie-ßen. Sie sind deshalb besonders wichtig, weil sieaufzeigen, wie die Sachstruktur der deutschenSchriftsprache in Lernangebote umgesetzt wird,so dass die Schülerinnen und Schüler Einsicht inden Aufbau der Buchstabenschrift erhalten undlesen und schreiben lernen. Diese Kriterien bezie-hen sich auf den aktuellen Diskussionsstand zurMethodik und Didaktik des Schriftspracherwerbsund beschreiben Gelingensbedingungen, diesich aus dem aktuellen Stand der Forschung zumSchriftspracherwerb und zu allgemeineren lern-

2. Mögliche Vorgehensweise bei der Auswahl von Fibelwerken

Fragen zu Erwartungen undErfahrungen

Die im Folgenden vorgestellten Kriterien für dieAuswahl einer Fibel sollten als Anregung verstan-den werden, sich mit den eigenen Vorstellungenund Erwartungen an ein Fibelwerk auseinander-zusetzen. Es ist eine relativ umfangreiche Liste vonGestaltungsmerkmalen eines Fibelwerkes. DieKriterien wurden aus der Literatur (siehe Litera-turverzeichnis) und bei der Durchsicht von Fibel-werken aus unterschiedlichen Verlagen gewonnen.

Nicht jedes Merkmal ist für alle Lehrkräfte gleichwichtig, allerdings müssen die fachdidaktischenAnforderungen erfüllt sein. Das ist bei vielen Fibelnin den meisten Bereichen der Fall, wenn auch aufunterschiedliche Weise. Eine Fibel, die für einebestimmte Lerngruppe und deren Lehrperson dierichtige war, kann bei einer anderen schlecht pas-sen, z. B. weil Kinder, die schon im Elternhaus undKindergarten viele Erfahrungen mit Schriftspracheund Literatur gemacht haben, andere Materialienbrauchen als Kinder mit Sprachschwierigkeiten.

Auch die Lehrpersonen brauchen und bevorzu-gen Unterschiedliches. Sie sollten deshalb überle-gen, welche Kriterien für die zu unterrichtendeLerngruppe und für sie selbst wichtig sind.

Ein erster Schritt ist, sich selber über die eigenenErwartungen und Erfahrungen klar zu werden undmit anderen zu diskutieren, um im Anschluss denKriterienkatalog gezielter nutzen zu können.

Bitte notieren Sie für sich Ihre Erfahrungen undErwartungen zu folgenden Fragen

Wenn Sie schon einmal mit einem Fibelwerk gear-beitet haben, schreiben Sie bitte Ihre Antwortenzu den folgenden Fragen 1 bis 3 auf.

1. Was war positiv an der Arbeit mit dem ge-samten Fibelwerk und hat nach Ihrer Mei-nung den Schriftspracherwerb der Schüle-rinnen und Schüler besonders unterstützt?

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bzw. kognitionspsychologischen Erkenntnissenergeben. Die Kriterien, bezogen auf die einzelnenTeile eines Fibelwerkes (Fibel, Arbeitsmaterialienfür die Schülerinnen und Schüler und Lehrerhand-buch), werden jeweils nacheinander aufgeführt. Inder letzten freien Spalte ist ausreichend Platz füreigene Bemerkungen.

Vorschlag zum Umgang mit derKriterienliste

Das Sichten von Fibelwerken und Ausfüllen derKriterienliste könnte gemeinsame Aufgabe der zu-künftigen Erstklasslehrerinnen bzw. -lehrer sein. Dieabschließende Diskussion über einzelne Kriterienführt letztlich zur Entscheidung für ein Fibelwerk.Der zeitliche Rahmen für das vorgeschlagene Ver-fahren beträgt ca. 90 Minuten.

Suchen Sie aus allen in Betracht kommendenFibelwerken eine Fibel aus, die Sie intensiveranschauen wollen. Die Auswahl kann aufGrund der Empfehlungen von Kolleginnen und

Kollegen, der Beschreibungen in Belegexem-plaren oder auf der Grundlage eigener Erfah-rungen mit dem Fibelwerk erfolgen.

Welche Kriterien des Katalogs sollen bei derFibelauswahl in besonderer Weise berücksich-tigt werden? Eine Markierung in der erstenSpalte ermöglicht ein strukturiertes und ge-zieltes Arbeiten mit dem Kriterienkatalog.

Bearbeiten Sie das Fibelwerk, das Sie in dieengere Auswahl genommen haben. In welchemUmfang erfüllt es die Kriterien? Ergänzen SieBeobachtungen in der Rubrik „Bemerkungen“.

Welches Gesamtbild ergibt sich am Ende?Erstellen Sie eine abschließende Bewertungim Hinblick auf Ihre zukünftigen Erstkläss-lerinnen und Erstklässler und Ihre Vorstellun-gen von gutem Anfangsunterricht. TauschenSie die jeweiligen Einschätzungen mit IhrenKolleginnen und Kollegen aus und entschei-den dann, mit welchem Fibelwerk Sie arbeitenwerden.

Kriterium: Äußere Gestaltung

Die Entscheidung für ein bestimmtes Fibelwerkfällt manchmal spontan nach einem erstenEindruck. Auch wenn der erste Eindruck über ein

3. Kriterienliste für das Fibelwerk

Leitfragen zur äußeren Gestaltung der Fibel:

Sprechen mich die Gestaltung der einzelnen Seiten und vor allem die Illustrationen an? Wie viele Bilder und wie viel Farbigkeit braucht das Lernen von Schriftsprache – wie viel lenkt ab?

Bei welchen Seiten kann ich mir vorstellen, dass sie meine zukünftigen Erstklässlerinnenund Erstklässler anregen nachzudenken und sich mit anderen darüber auszutauschen?

Wie sieht es mit der Handhabbarkeit der Fibel aus (Gewicht, Bindung etc.)?

Unterstützt die Gestaltung des Materials das selbstständige Arbeiten der Schülerinnen und Schüler?

Fibelwerk oftmals besonders stark durch dieäußere Gestaltung wirkt, sollte beim intensivenSichten und Bearbeiten überprüft werden, in wel-chem Ausmaß er die Entscheidung beeinflusst.

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Äußere Gestaltung der Fibel

Erläuterungen zu einzelnen Kriterien ja nein Bemerkungen

Die Illustrationen sind detailreich und wecken Neugierauf die Inhalte.

Die Zeichnungen und Fotos ergänzen die Texte sinnvollund geben den Schülerinnen und Schülern Anlass, überdas Thema und die eigenen Erfahrungen zu sprechen,auch wenn sie noch nicht lesen können.

Die Farbgebung ist ansprechend. Die Illustrationen ver-stehen Kinder diesen Alters und sie regen die Fantasieund die eigene Bildproduktion an.

Die Seiten sind übersichtlich gestaltet, auch wennunterschiedliche Gestaltungsmittel wie Zeichnungen,Fotos, Gebrauchsgrafiken usw. benutzt werden.

Die Leserichtung von links nach rechts wird durch dieIllustrationen unterstützt.

Die Textmengen, die die Schülerinnen und Schülerlesen sollen, sind ihren Fortschritten im Leselehrgangangemessen.

Der Text ist unter typografischen Aspekten gut lesbar,d. h. er hat

eine angemessene Schriftgröße,einen ausreichenden Zeilenabstand,kurze, überschaubare Zeilen, die mit einemSinnschritt enden, Buchstabenformen, die für Leseanfängerinnen undLeseanfänger gut zu erkennen und zu schreiben sind, z.B. die Buchstaben „a“ und „g“,einen neutralen, ruhigen Untergrund.

Die Bindung bzw. Heftung ist robust, d.h. auch nachintensiver Benutzung ist mit dem Buch noch zu arbeiten.

Die Fibel hat mehrere Teile, um das Gewicht imSchulranzen zu reduzieren.

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Leitfragen zur äußeren Gestaltung der Arbeitsmaterialien:

Unterstützt die Gestaltung der einzelnen Seiten und des gesamten Materials dieAuseinandersetzung mit der Struktur der Schriftsprache?

Unterstützt die Gestaltung der einzelnen Seiten und des gesamten Materials das selbstständige Lernen?

Wie sieht es mit der Handhabbarkeit aus?

Äußere Gestaltung der Arbeitsmaterialien

Konkretisierung der Leitfragen ja nein Bemerkungen

Die Seiten des Arbeitsheftes und des Schreiblehrgangssind übersichtlich gestaltet.

Illustrationen haben einen direkten Bezug zu denAufgaben und lenken nicht von der eigentlichen Auf-gabe ab, z.B. zeigt die Illustration ein Bild des Wortes,das auf bestimmte Laute hin abgehört werden soll.

Symbole helfen bei den Arbeitsaufträgen, sodassSchülerinnen und Schüler (wieder)erkennen können,welche Tätigkeiten von ihnen verlangt und selbststän-dig bearbeitet werden können, z.B. Brille für Lesen.

Es gibt Aufgaben, die so gestaltet sind, dass dieSchülerinnen und Schüler selbst kontrollieren können,ob sie die richtige Lösung gefunden haben.

Schulanfängerinnen und Schulanfänger können dieHandhabung der Materialien leicht lernen, z. B. sind dieeinzelnen Seiten leicht herauszutrennen und dieSchülerinnen und Schüler können sie selbstständig inden passenden Ordner einsortieren.

Arbeitshefte bestehen aus mehreren Teilen, so dass dieSchülerinnen und Schüler das Gewicht im Schulranzengering halten können.

Das Material ist nur so umfangreich, dass es von denSchülerinnen und Schülern selbstständig bearbeitet,gesammelt und abgeheftet werden kann.

Die Anlauttabelle ist übersichtlich gestaltet.

Die Anlauttabelle ist robust, so dass sie auch der häufi-gen Benutzung durch Kinderhände stand hält.

Es gibt eine CD mit unterstützenden Lernprogrammenund weiteren Übungsmöglichkeiten. Dabei sind dieKriterien zur Auswahl von Software im Unterrichtgrundsätzlich zu berücksichtigen.


Kriterium: Inhalte und Sprache

Inhalte der Fibel Die Fibel ist das Lehrbuch, das in die Buchstaben-schrift einführt. In den modernen Fibeln arbeitendie Schülerinnen und Schüler analytisch-synthe-tisch, d.h. sie lernen nach und nach die Buchstabenund wichtige Ganzwörter kennen. Meist erfolgtdie Einführung neuer Buchstaben auf einer Seiteoder Doppelseite in der Fibel.

Bei der Auswahl von Inhalten kann man zweiGruppen von Fibeln unterscheiden, wobei auchMischformen möglich sind:

Die Inhalte der Fibeln werden in einer fortlau-fenden Erzählung mit denselben Protago-nisten dargeboten. Von Anfang an gibt es län-gere Vorlesetexte, die entweder auf denFibelseiten oder im Lehrerhandbuch zu findensind. Sie wecken und erhalten das Interesse anden Inhalten und können, anders als die not-wendigerweise sehr knappen Fibeltexte, aufThemen komplexer eingehen. Ziel ist, dass dieSchülerinnen und Schüler die Fibel eher wieein literarisches Kinderbuch erleben und sichleicht mit den Protagonisten identifizieren

Leitfragen zur äußeren Gestaltung des Lehrerbandes:

Ist der Lehrerband benutzerfreundlich?

Äußere Gestaltung des Lehrerbandes


Alle Informationen werden in einer übersichtlichenForm dargeboten. Informationen zum Konzept derFibel, zu den Materialien und Unterrichtsvorschlägensind leicht zu finden.

Die Vorschläge zur Unterrichtsgestaltung beinhalten zu jeder Lerneinheit

Ziele und Absichten,Sachinformationen zum Thema,Anregungen für die Unterrichtsarbeit,die entsprechenden Materialien des Fibelwerkes,Verweise auf zusätzliche Materialien undDifferenzierungsmöglichkeiten.

Zusätzliche Materialien, z.B. zur Lernstandsdiagnoseoder weitere Differenzierungsaufgaben, sind in denLehrerband integriert oder auf einer CD vorhanden.

können. Sachthemen und jahreszeitlicheThemen werden z.T. in die Erzählung integriertoder in einem Anhang angeboten.

Andere Fibeln verknüpfen die Einführung vonBuchstaben mit einem neuen Thema, dabeiverwenden sie häufig Sachtexte und Fotos.Die Schülerinnen und Schüler sollen die Fibelals Sachlernbuch erfahren und jedes Kind sollinteressante Themen finden. Damit wollen siedas Risiko vermeiden, dass Schülerinnen undSchüler sich nicht mit Fibelprotagonisten iden-tifizieren können oder mögen und dadurchwenig motiviert sind, sich mit den Inhalten undder Sprache auseinanderzusetzen.

Sprache der FibelMenzel beschreibt das Dilemma von Fibeln fol-gendermaßen: „Die Sprache vieler Fibeln ist,besonders im ersten Drittel des Lehrgangs nochso weitgehend einem System verpflichtet (etwadem des konsequenten Ausbaus von Wörtern,die synthetisierbar sind), dass ihre Texte weitge-hend aus dialogischem Gestammel bestehen undweder der Sprache der Kinder gerecht werdennoch gar den mindesten literarischen Pfiff enthal-ten.“ (MENZEL 1990, S.77)


Leitfragen zu den Inhalten und der Sprache der Fibel:

Regen die angebotenen Themen an, motivierende Lernsituationen zu schaffen, in denen dieSchülerinnen und Schüler sich aktiv mit den Inhalten und mit der Schriftsprache auseinanderset-zen können?

Sind die Themen altersangemessen und beziehen sie sich auf wichtige und psychisch naheBereiche der Lebenswirklichkeit der Schulanfängerinnen und Schulanfänger?

Welches Bild von Kindheit und Welt wird vermittelt - welche zentralen Lebensbereiche werdenangesprochen, welche eventuell ausgespart?

Werden Sprachmuster angeboten, die zur spielerischen Auseinandersetzung mit Sprache einladen?

Inhalt und Sprache der Fibel


Die Fibel bietet altersgemäße Themen und Situationenan, d. h. sie knüpft an die entsprechenden Vorerfahrun-gen und Interessen der Kinder an.

Es gibt Themen aus dem Alltag von Kindern, aber auchMärchen- und Fantasiewelten, die Kinder in diesemAlter beschäftigen.

Die von der Fibel angebotenen Identifikationsfigurensowie abgebildete gleichaltrige Kinder oder Fantasie-gestalten bzw. Tiere sind ansprechend.

Neben geschlechtsneutralen Themen gibt es Themen,die mehr an Erfahrungen und Interessen von Jungenanknüpfen und solche, die eher Mädchen interessieren.

Interkulturelles Lernen und Integration von behindertenMenschen werden unterstützt, indem unterschiedlicheLebensweisen und Erfahrungen thematisiert werden.

Die jahreszeitlichen Themen sind so platziert, dass sieunabhängig von der Einführung bestimmter Buchsta-ben und damit auch vom Lerntempo in der Klassebehandelt werden; d. h. sie werden entweder in einembesonderen Kapitel behandelt oder sind so allgemein,dass sie über mehrere Wochen aktuell sind.

Mögliche Sachunterrichtsthemen des ersten Schul-jahres sind entweder in die Fibel integriert oder dieFibel bietet Anknüpfungspunkte für diese Themen.

Die Auswahl der Sachunterrichtsthemen ist an der Le-benswelt und an den Interessen der Kinder orientiertund fördert die aktive Auseinandersetzung mit dereigenen Person und der Umwelt.


Inhalt und Sprache der Fibel


Die Seiten enthalten möglichst erst sehr kurze, dannimmer längere Geschichten. Eventuell werden die lese-technisch einfachen Fibeltexte für alle Schülerinnen undSchüler ergänzt von anderen Texten zum Thema, dieentweder von der Lehrperson oder von schnellerenLeserinnen und Lesern vorgelesen werden können. Dassinnentnehmende Lesen sollte von Anfang an gefördertwerden.

Die Schülerinnen und Schüler lesen zu Beginn desLeselehrgangs nicht nur einzelne Wörter, sondern auchrelativ schnell vollständige Sätze, die sich auf den jewei-ligen Kontext beziehen.

Der Satzbau ist abwechslungsreich.

Ein altersangemessener Wortschatz wird verwendetund erweitert.

Die Sprache und die Inhalte regen zum Denken, zumAustausch und zur Weiterverwendung in eigenenProdukten wie Texten, Bildern, Szenen, mündlichenErzählungen etc. an.

Die Fibel benutzt unterschiedliche Textarten und hathöchstens am Anfang Texte im Fibelduktus.


Leitfrage zu den Inhalten und der Sprache der Arbeitsmaterialien:

Gibt es eine Balance zwischen Übung und Entdeckung in allen Bereichen der Einführung undSicherung von Schriftelementen und Verfahren, d.h. bieten die Arbeitsmaterialien für die ver-schiedenen Lerntypen einerseits genug Vertrautes, andererseits auch genügendHerausforderungen?

Inhalte und Sprache der Arbeitsmaterialien


Es gibt zu allen Bereichen des Schriftspracherwerbs(siehe methodisch-didaktische Anforderungen) Übungenin ausreichender Menge.

Das Schülermaterial bietet zeitlich überschaubareAufgaben.

Die Übungen sind abwechslungsreich, d.h. es gibtVariationen.

Die Arbeitsaufträge sind möglichst aus sich heraus auchfür die Schülerinnen und Schüler verständlich. Zur Ab-sicherung sind sie für Lehrpersonen und Eltern klarbeschrieben, z.B. am Ende der Seite.

Das Wortmaterial besteht nicht nur aus dem derFibelseiten, sondern neue Wörter und Inhalte werdenbearbeitet.

Es gibt Aufgaben, die erkennbar unterschiedlicheSchwierigkeitsstufen haben.

Die Übungen zielen nicht nur auf Techniken, sondernvermitteln inhaltlichen Sinn.

Die Begriffe, die in der Anlauttabelle verwendet wer-den, sind Schulanfängerinnen und Schulanfängerngeläufig.


Kriterium: Methodisch-didaktischeGrundsätze

Die Schülerinnen und Schüler sollen beimSchriftspracherwerb im ersten Schuljahr

die im Unterricht behandelten Phonem-Graphem-Korrespondenz-Regeln (d.h. Regelnder Beziehung zwischen Lauten undBuchstaben) beherrschen,die Fähigkeit ausbilden und vertiefen, Sprachezu gliedern und den Blick mehr und mehr aufdie formalen Aspekte der Sprache zu richten,einfache Texte synthetisierend und sinnverste-hend lesen können,lauttreue Wörter verschriften,Erlebnisse verständlich erzählen und dieselauttreu verschriften, d.h. gesprochene Sprachein geschriebene umsetzen; zunächst orientiertan der eigenen Aussprache, dann zunehmenderste orthografische Regelungen einhaltend.

Damit die Schülerinnen und Schüler diese Zieleerreichen können, brauchen sie Lehrpersonen, dieeinen Unterricht gestalten, der

die unterschiedlichen Voraussetzungen allerSchülerinnen und Schüler berücksichtigt, da-mit alle Kinder – im Rahmen ihrer individuellenMöglichkeiten – Fortschritte erzielen können,Rahmenbedingungen setzt, die ein eigenakti-ves Entdecken und (Re-) Konstruieren vonSchrift ermöglichen bzw. provozieren, diestrukturierte, sinnvolle Übungsmöglichkeitenberücksichtigen und Zeit lassen für gemeinsa-mes Sprachhandeln.

Leitfragen zu den methodisch-didaktischen Grundsätzen der Fibel und den Arbeitsmaterialien:

Werden die unterschiedlichen Kompetenzen der Schulanfängerinnen und Schulanfängersowohl bei der Themenwahl als auch bei den Unterrichtsmethoden berücksichtigt?

Gibt das Fibelwerk neben relevanten Inhalten den Schülerinnen und Schülern einen Einblick inStruktur und Funktion von Schriftsprache (Sachkompetenz)?

Fördert der Fibellehrgang selbstständiges Arbeiten (Selbst- oder Methodenkompetenz), indemer unterschiedliche Lernangebote und Gelegenheiten zur Reflexion über das eigene Lernenbereit hält?

Bietet der Fibellehrgang passende Anregungen zur Auseinandersetzung mit Lerninhalten inZusammenarbeit mit Partnerinnen und Partnern sowie in der Klasse (Sozialkompetenz)?

Ist das didaktisch-methodische Grundprinzip des Lehrgangs transparent?


Methodisch-didaktische Grundsätze der Fibel und der Arbeitsmaterialien


Um die Phonem-Graphem-Korrespondenz zu beherr-schen, müssen Lernende phonologische Bewusstheitim engeren Sinne entwickeln, d.h. Einblick in die Laut-struktur der gesprochenen Sprache gewinnen. Erst-klässlerinnen und Erstklässler brauchen vielfältigeÜbungen dazu, besonders Kinder mit Schwierigkeitenin diesem Bereich benötigen einen lernstandsgerech-ten Einstieg:

Die ersten Phonem-Graphem-Zuordnungen bezie-hen sich auf stimmhafte Laute wie „m“, „l“, „w“, „s“,„n“ und die Vokale.Das Heraushören von Lauten wird lange genugbeim Anlaut geübt; erst wenn die Identifizierungdes Anlautes sicher gelingt, werden In- und Auslautidentifiziert.Die unterschiedliche Aussprache der Vokale wirdberücksichtigt, d.h. die unterschiedlichenKlangqualitäten z.B. des „e“ kommen vor, ohnedass sie von den Schülerinnen und Schülern unter-schieden werden müssen.Das eigene Schreiben von Anfang an ist einge-plant, weil es in besonderer Weise das Zerlegenvon Wörtern in einzelne Laute schult und dasFinden der entsprechenden Grapheme fordert. DieAnlauttabelle sollte sorgfältig eingeführt sein undbeim Schreiben sollte auf sie verwiesen werden.Übungen zum Finden von Reimwörtern, zumGliedern von Wörtern in Silben und zum Zerlegeneines Satzes in Wörter ergänzen die Arbeit zurPhonem-Graphem Korrespondenz.




Zur Auswahl der Wörter in der Anlauttabelle: Der Laut sollte ausschließlich im Anlaut vorkom-men, nicht noch einmal in einer anderen Position(z.B. Biber oder Krokodil).Die Wörter sollten keine Konsonantenhäufungenam Wortanfang haben. Die Schreibung des Anlautes sollte charakteristischfür diesen Laut sein im Sinne von Häufigkeit.Beispiel: „Igel“ für den Buchstaben „I“ bzw. „i“: Das„lange i“ wie in „Igel“ wird im Deutschen häufiger„ie“ geschrieben. Ein besseres Beispiel ist deshalb„Indianer“ oder „Insel“. In beiden Wörtern wird derAnlaut „I“ kurz gesprochen.Die Abbildungen sollten eindeutig sein. Die Kindersollten die Abbildungen leicht erkennen könnenund es sollten keine Gegenstände genommen wer-den, die unterschiedlich bezeichnet werden kön-nen, z.B. „Dose“/„Büchse“. Die Wörter sollten möglichst kurz und keineKomposita sein.Der Wortanfang sollte nicht mit demBuchstabennamen identisch sein, also nicht„Kamel“ (wegen „Ka“) sondern „Koffer“ und nicht„Kuh“ wegen des gleich klingenden „Q“:Es kann dann nämlich zu einer Lautangleichung beiSchülerinnen und Schülern mit Schwierigkeiten imSchriftspracherwerb kommen. „Schiff“ für denAnlaut „Sch“ ist beispielsweise schlecht geeignetwegen der gleichen Laute in „Fisch“.

Für alle Lernangebote gilt: Die Ranschburg’sche Ähnlichkeitshemmung wird ver-mieden, d.h. ähnliche Lerninhalte werden nicht zusam-men, sondern mit einem zeitlichen Abstand vermittelt,weil sonst wegen der mangelnden gestaltlichen Diffe-renzierung die Aufnahme ins Gedächtnis erschwertwird. Beispiel aus dem Anfangsunterricht: „d“ und „b“oder „ei“ und „ie“ sollten wegen der optischen Ähnlich-keit nicht zusammen oder kurz hintereinander einge-führt oder geübt werden.

Die ersten Wörter der Fibel haben eine reguläreSchreibung, d.h. sie sind möglichst lauttreu (positivesBeispiel: „Esel“, „Maus“; negatives Beispiel: „Tiger“ oder„Igel“, weil das „lange i“ im Deutschen häufiger mitDehnungszeichen „ie“ oder „ih“ geschrieben wird, „Bär“– weil das „ä“ nicht abgeleitet werden kann).




Von Anfang an bezieht sich der Lese- und Schreib-lehrgang in altersgemäßer Weise auf den Aufbau unddie Funktion unserer Schriftsprache, damit dieSchülerinnen und Schüler möglichst schnell selbststän-dig weiter lernen können.

Die Fibel bietet Anlässe, die Unterschiede zwischengesprochener und geschriebener Sprache zu themati-sieren. Damit wird die Aufmerksamkeit der Schü-lerinnen und Schüler auf die Regelhaftigkeiten derSchriftsprache gelenkt und falschen Analogiebildungenzwischen gesprochener Sprache und Schriftsprachevorgebeugt.

Es gibt genügend Aufgaben und Aufträge zurIndividualisierung, die die unterschiedlichen Vorstel-lungen von Schrift, von Zugriffsweisen auf Schrift unddas individuelle Lernverhalten der Schülerinnen undSchüler berücksichtigen.

Es gibt andererseits ausreichend Themen und Un-terrichtsgegenstände, die mit Lernpartnerinnen bzw -partnern oder in der Klassengemeinschaft anregenderund besser zu lösen sind.

Lesen und Schreiben werden als eine Einheit gesehenund von Anfang an geübt. Dazu wird die Druckschrift alserste Schrift benutzt.

Die Einführung der Schreibschrift erfolgt am Ende derAlfabetisierung als eigenständige Aufgabe.

Es gibt von Anfang an Vorschläge für relevante undechte kommunikative Schreib- und Leseanlässe undnicht nur Variationen von geübten Fibelsätzen.

Sinnerfassendes Lesen findet von Anfang an statt,Funktionsübungen werden in einem für Kinder inhaltli-chen Kontext angeboten, z. B. das Lesen von sinnlosenSilben als Sprache aus dem Weltall.

Der Umfang des Fibellehrgangs ist so angelegt, dass erohne Zeitdruck in einem Schuljahr abgeschlossen wer-den kann.


Leitfragen zu den methodisch-didaktischen Grundsätzen des Lehrerhandbuchs:

Unterstützt das Lehrerhandbuch die tägliche Unterrichtsarbeit, indem es Inhalte, Ziele undMethoden transparent macht?

Sind die Umsetzungsvorschläge schlüssig, d.h. leiten sie sich nachvollziehbar aus diesem Ansatz ab?

Bietet das Lehrerhandbuch Anregungen und Alternativvorschläge, ohne zu sehr festzulegen?

Methodisch-didaktische Grundsätze des Lehrerhandbuches


Das didaktisch-methodische Grundprinzip des Lehr-gangs wird ausführlich erläutert und auf die Stufen desSchriftspracherwerbs bezogen.

Das Lehrerhandbuch bezieht sich auf die neuerenModelle zum Schriftspracherwerb.

Methodenauswahl und -schwerpunkte werden imLehrerhandbuch beschrieben.

Mögliche Zugriffsweisen der Kinder auf das Lesen- undSchreibenlernen und die daraus resultierenden Verhal-tensweisen werden genannt; mögliche kritische Stellenim Prozess des Schriftspracherwerbs werden beschrie-ben und Unterstützungsmöglichkeiten aufgeführt, dieüber das wiederholte Üben des Gleichen hinausgehen.

Die Ziele im Hinblick auf die schriftsprachlichen Fähig-keiten der Schülerinnen und Schüler werden bei jederEinheit genannt und die methodischen Vorschlägedazu in Beziehung gesetzt.

Die Vorschläge zur Unterrichtsgestaltung der einzelnenFibeleinheiten sind nachvollziehbar und so offen, dassauch andere Herangehensweisen möglich sind.

Der Lehrgang macht deutlich, wann eine strukturierteUnterweisung, z. B. bei der Einführung und Übung vonSchriftelementen und Verfahren, notwendig ist, damitdie Schülerinnen und Schüler Sicherheit bekommenund wann offenere Aufgabenstellungen mit unter-schiedlichen Lösungswegen und einer höheren Fehler-toleranz angebracht sind, um die Freude bei der Arbeitmit Sprache zu ermöglichen und zu behalten.


FÜSSENICH, I./LÖFFLER, C.:Schriftspracherwerb. Einschulung, erstes und zweites Schuljahr.München 2005

BALHORN, H./BARTNITZKY, H./BÜCHNER,I./SPECK-HAMDAN, A. (Hrsg.):Schatzkiste Sprache 1. Von den Wegen derKinder in die Schrift.Frankfurt 1998

HERNÉ, K.:Fibelsünden. In: Grundschule 2004, H.11,S.40-41

KRUSE, N./LÜTH, O.:„Ti-iger“, das fängt mit’n „I“ an. Zum Problemdes Zugangs zu geschriebener Sprache mitAnlautmethoden.Friedrich Jahresheft Lernen 1997, S.60ff

LURGER H. J.:Deutsch Grundschuldidaktik Erstlesen, 2001http://www.uni-koblenz.de/~fsgp/dl-files/E-Methoden%20Skriptum.pdf

Methodisch-didaktische Grundsätze des Lehrerhandbuches


Der Lehrerband bietet diagnostische Materialien zurErfassung der Lernstandsvoraussetzungen am Schulan-fang an.

Um zu überprüfen, über welche Zugriffsweisen dieSchülerinnen und Schüler verfügen, gibt es Vorschlägefür Lernkontrollen (Lernstandsanalysen, Übungsarbei-ten, etc.).

Es gibt Vorschläge zur Differenzierung.

Materialien zum fachübergreifenden Lernen werdenangeboten.

Der Lehrerband bietet Hinweise für die Elternarbeit.

Literatur

MENZEL, W. (Hrsg.):Fibeln und Lesebücher für die Primarstufe –Kritische Analysen.Paderborn 1975

MENZEL, W.:Lesen lernen – schreiben lernen.Braunschweig 1990

WILDE, D.: Arbeitsmittel im Deutschunterricht- Erstlesen-Lehrwerke-Fibeln, 1999www.dagmarwilde.de/fuergebnisse/erstlese-werke.html

Herausgeber: Institut für Qualitätsentwicklung (IQ),Walter-Hallstein-Str. 3, 65197 Wiesbaden,Telefon: (0611) 5827-0Telefax: (0611) 5827-109E-Mail: [email protected] www.iq.hessen.de

Verantwortlich: Kerstin Rheingans

Redaktion: Christine Lauckhardt, Referat Grundschule des Hessischen KultusministeriumsAnne Nellen, Institut für Qualitätsentwicklung

Autorinnen: Regine Ahrens-Drath, Anne Nellen

Gestaltung: Muhr, Design und Werbung

Druck: Online-Publikation

1. Auflage: April 2006

Vertrieb: Diese Publikation können Sie im Internet auf folgenden Seiten einsehen und herunterladen:

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Institut für Qualitätsentwicklung (IQ)

Walter-Hallstein-Str. 3

65197 Wiesbaden

www.iq.hessen.de

IQ Praxis – Unterstützungsmaterialien für Schule und Unterricht

Die Publikationsreihen des Instituts für Qualitätsentwicklung (IQ) zielen auf eine Kultur derSelbstverantwortung im hessischen Bildungswesen. Die Stärkung der eigenverantwortlichenSchule ist der Schlüssel, um die Qualität von Schule und Unterricht nachhaltig zu sichern und weiterzuentwickeln.

In der Reihe „IQ Praxis“ erscheinen Materialien und Arbeitshilfen, die für den Einsatz in derSchule und im Unterricht konzipiert sind oder unmittelbar aus den Arbeitsprozessen derSchule hervorgehen. Die in der Reihe „IQ Praxis“ bereitgestellten Arbeitshilfen und Unter-richtsmaterialien sind didaktisch geprüft, praxisnah aufbereitet und enthalten Impulse zurWeiterentwicklung von Schule und Unterricht.

Weitere Reihen des Instituts für Qualitätsentwicklung sind:

� IQ Kompakt – Auf dem Weg zur eigenverantwortlichen Schule

� IQ Report – Analysen zur Schul- und Fortbildungslandschaft in Hessen

� IQ Forum – Ergebnisse von Tagungen und dem wissenschaftlichen Diskurs

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