geographie_bildungsstandards

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Deutsche Gesellschaft fr Geographie

Bildungsstandardsim Fach Geographie

fr den Mittleren

Schulabschlussmit Aufgabenbeispielen


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Deutsche Gesellschaft fr Geographie (Hrsg.)

Bildungsstandards im Fach Geographie

fr den Mittleren Schulabschluss

mit Aufgabenbeispielen


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7., durchgesehene Auflage Juli 2012

Alle Rechte vorbehalten

Deutsche Gesellschaft fr Geographie e. V. | www.geographie.de

Schriftleitung: Ingrid HemmerGestaltung und Satz: Peter Wittmann

Printed in Germany

Selbstverlag Deutsche Gesellschaft fr Geographie (DGfG)Bonn 2012

Die DGfG ist die Dachorganisation von:Deutscher Verband fr Angewandte Geographie (DVAG)Geographische Gesellschaften in Deutschland (GeoGes)Hochschulverband fr Geographie und ihre Didaktik (HGD)Verband Deutscher Schulgeographen (VDSG)Verband der Geographen an Deutschen Hochschulen (VGDH)


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Inhalt

Seite

Vorwort .................................................................................................................. 1

1 Der Beitrag des Faches Geographie zur Bildung....................................... 5

2 Kompetenzbereiche des Faches Geographie............................................ 8

3 Standards fr die Kompetenzbereiche des Faches Geographie ...........10

3.1 Standards fr den Kompetenzbereich Fachwissen .............................. 10

3.2 Standards fr den Kompetenzbereich Rumliche Orientierung ............ 16

3.3 Standards fr den Kompetenzbereich Erkenntnisgewinnung / Methoden ............................................................................................... 18

3.4 Standards fr den Kompetenzbereich Kommunikation ........................ 21

3.5 Standards fr den Kompetenzbereich Beurteilung/Bewertung ............ 23

3.6 Standards fr den Kompetenzbereich Handlung .................................. 25

4 Aufgabenbeispiele........................................................................................ 30

4.1 Einleitung ................................................................................................ 30

4.2 Fachspezifische Beschreibung der Anforderungsbereiche ................... 30

4.3 bersetzung der Anforderungen in Operatoren .................................... 32

4.4 Der Aufbau der kommentierten Aufgabenbeispiele ............................... 33

4.5 Bezug der Aufgabenbeispiele zu den Kompetenzbereichen undBasiskonzepten ......................................................................................35

4.6 Entstehung der Aufgabenbeispiele ........................................................35

4.7 bersicht ber die Aufgabenbeispiele ................................................... 37Aufgabenbeispiele 1-14

Kontakt, Bezugsanschrift, Bild- und Quellennachweis .......................................... 94


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Vorwort

Die Entwicklung von Bildungsstandards ist fr jedes Fach im Hinblick auf seine Qua-

littssicherung und seine inhaltliche Weiterentwicklung von groer Bedeutung. Freinen Teil der Schulfcher hat die Stndige Konferenz der Kultusminister der Lnderder Bundesrepublik Deutschland Kultusministerkonferenz (KMK) diese Aufgabebernommen, allerdings nicht fr die Geographie. Fachwissenschaftler, Fachdidakti-ker und Schulpraktiker sind jedoch der festen berzeugung, dass auch fr das FachGeographie ein hoher Bedarf zur Erarbeitung dieser Standards besteht. Sie sind er-forderlich, um die Qualitt des Bildungsprozesses im Schulfach Geographie zu si-chern und weiter zu entwickeln sowie die Lehrplne auf ein bundesweit einheitlichesFundament zu stellen, aber auch um die Geographie fachpolitisch zu positionieren.Die Deutsche Gesellschaft fr Geographie (DGfG) hat deshalb die Standardentwick-lung selbst in die Hand genommen. Diese Broschre legt das Ergebnis der Beratun-gen vor; alle Teilverbnde der Geographie haben den Standards zugestimmt.

Als Folge der internationalen Vergleichsstudien hat die KMK einen besonderenSchwerpunkt auf die Entwicklung und Einfhrung von nationalen Bildungsstandardsgelegt. Diese Bildungsstandards legen die Kompetenzen fest, die Schlerinnen undSchler am Ende eines bestimmten Ausbildungsabschnittes besitzen sollen; sie sind

somit wesentlicher Bestandteil von Qualittssicherung. Es handelt sich dabei umRegelstandards und nicht um Mindeststandards.

Die KMK lie bislang Standards fr Deutsch, Mathematik und die erste Fremdspra-che sowie fr die Fcher Biologie, Chemie und Physik entwickeln. Nachdem zu-nchst geplant worden war, Standards fr alle Fcher zu entwickeln, stellte sich imHerbst 2004 heraus, dass die KMK wegen des hohenfinanziellen Aufwandes auf ab-sehbare Zeit keine weiteren Standards in Auftrag geben wird. Die DGfG entschlosssich darum, aus eigener Initiative nationale Bildungsstandards fr das Fach Geo-

graphie zu konzipieren und diese der KMK sowie den Kultusbehrden der Lndervorzulegen.

Zunchst richtete der Hochschulverband fr Geographie und ihre Didaktik (HGD)Anfang 2005 eine Arbeitsgruppe ein, um einen Entwurf zu konzipieren. Sie arbeiteteauf der Grundlage der so genannten Klieme-Expertise, aber auch der vorhandenengeographischen Dokumente (Internationale Charta, Curriculum 2000+, Grundlehr-plan) und nutzte Erkenntnisse der fachdidaktischen, schulgeographischen und fach-wissenschaftlichen Diskussion. Die Zwischenergebnisse wurden auf zwei Tagungen


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vorgestellt und diskutiert. Parallel fhrte man Gesprche mit der KMK. Bereits MitteNovember 2005 lag ein erster Entwurf vor, der zunchst vom Vorstand des HGD undam 3. Dezember 2005 in seinen Grundstrukturen vom Prsidium der DGfG verab-

schiedet wurde. Anschlieend wurde er nochmals zur Diskussion gestellt. Eine Reiheengagierter Geographielehrer und Fachdidaktiker, aber auch Fachwissenschaftler,brachten wichtige Beitrge ein. Die Fassung wurde daraufhin mehrmals berarbei-tet. Im Februar 2006 fand ein Spitzentreffen von HGD und VDSG (Verband Deut-scher Schulgeographen) statt, bei dem im Wesentlichen die Endredaktion erfolgte.Der geschftsfhrende Vorstand des VDSG besttigte am 18. Mrz 2006, der Ge-samtvorstand des VDSG am 14. Mai 2006 die endgltige Fassung. Die Endfassungwurde der KMK, den 16 Kultusbehrden und einer Reihe von einflussreichen Bil-dungswissenschaftlern bermittelt. Die Geographie ist damit das erste Fach, das inKooperation von Lehrern, Fachdidaktikern und Fachwissenschaftlern die nationalenStandards fr den Mittleren Schulabschluss aus eigener Kraft entwickelt hat.

Die Implementierung der Standards umfasst mehrere Bereiche: Lehrplne und Pr-fungsaufgaben sollen an die Bildungsstandards angepasst werden. Darber hinaussind die Standards auch in die Lehreraus- und Lehrerfortbildung sowie in Schul- undUnterrichtsentwicklung einzubeziehen. Neu im System ist die empirische berpr-fung, inwieweit Kompetenzen tatschlich zum vorgesehenen Zeitpunkt beherrscht

werden. Aufgrund des hohen Aufwandes und der begrenzten Kapazitten des Ins-tituts fr Qualittsentwicklung im Bildungswesen (IQB) an der Humboldt-UniversittBerlin sind in absehbarer Zeit nur fr die Hauptfcher die Entwicklung von Vergleich-saufgaben und eine tatschliche berprfung vorgesehen. Das IQB wird die von derKMK vorgelegten Standards validieren, przisieren und normieren. Die Bildungsstan-dards bleiben damit offen fr die Weiterentwicklung im Diskurs zwischen Fachwis-senschaft, Fachdidaktik und Schulpraxis.

Bezglich der Anpassung der Lehrplne an die Standards ist Folgendes zu beden-

ken: Bildungsstandards beschreiben die zu erreichende Zielebene bis zu einem be-stimmten Abschluss. Sie richten die Aufmerksamkeit auf das kumulative Lernen, dasheit auf langfristig aufgebaute Lernergebnisse (Output-Seite). Lehrplne beschrei-ben und strukturieren den Weg zur Zielerreichung (Input-Seite). In Deutschland wirdes weiterhin neben den Standards Lehr- und Rahmenplne geben, die Lernziele undLerninhalte systematisch und in ihrer zeitlichen Abfolge beschreiben. Die Kompatibi-litt der Lehrplne mit den Bildungsstandards ist jeweils landesspezifisch zu prfen.Dabei muss die jeweilige Stundentafel bercksichtigt werden.


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Wir freuen uns ber den guten Konsens und die groe Zustimmung, welche dieStandards bei allen Gruppen unseres Faches gefunden haben, und ber die einhelligpositive Resonanz aus den Kultusbehrden aller Bundeslnder.

Berlin, im J uni 2006

Vorwort zur 3., erweiterten AuflageDie Resonanz auf die Standards war so gro, dass bereits im Frhjahr 2007 einezweite unvernderte Auflage sowie eine englische Version des Dokuments gedrucktwurden. Von September 2006 bis September 2007 erarbeitete eine Gruppe von Ver-treterinnen und Vertretern aus HGD und VDSG die Aufgabenbeispiele, die nun indieser 3. erweiterten Auflage enthalten sind. Nhere Informationen zu Zielsetzung,Aufbau und Entstehung der Aufgabenbeispiele knnen Sie dem Kapitel 4 diesesDokuments entnehmen. Unser Dank gilt allen, die sich in diesem Kontext engagiertund so zur Qualittsentwicklung in unserem Fach beigetragen haben.Berlin, im September 2007Elmar Kulke(DGfG), Ingrid Hemmer(HGD), Eberhard Schallhorn(VDSG)

Vorwort zur 4., erweiterten AuflageDie dritte, um Aufgabenbeispiele erweiterte Auflage war innerhalb krzester Zeit ver-

griffen. Wir freuen uns, Ihnen hiermit die vierte Auflage vorlegen zu knnen.Berlin, im Dezember 2007Elmar Kulke(DGfG), Ingrid Hemmer(HGD), Frank Czapek(VDSG)

Vorwort zur 5., durchgesehenen AuflageErfreulicherweise ist die Nachfrage nach den Standards so gro, dass wir Ihnen bin-nen J ahresfrist bereits die fnfte Auflage prsentieren knnen.Kiel, im Dezember 2008Hans-Rudolf Bork(DGfG), Ingrid Hemmer(HGD), Frank Czapek(VDSG)

Vorwort zur 6. und 7., durchgesehenen AuflageDie Nachfrage nach den Standards hlt unvermindert an. Wir freuen uns, Ihnen nun-mehr die sechste und siebte Auflage prsentieren zu knnen.Kiel, im J uli 2010 und im J uli 2012Hans-Rudolf Bork(DGfG), Ingrid Hemmer(HGD), Frank Czapek(VDSG)


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An der Entwicklung der Bildungsstandards waren beteiligt:

Ingrid Hemmer (federfhrend), Michael Hemmer, Tilman Rhode-J chtern, Gudrun Ringel,Eberhard Schallhorn

unter Mitarbeit von:

Hans-Rudolf Bork, Alexandra Budke, Frank Czapek, Michael Ernst, Hartwig Haubrich,Wolfgang Hassenpflug, Hans Haversath, Gnter Kirchberg, Helmuth Kck, NormaKreuzberger, Elmar Kulke, J rgen Lethmate, Eberhard Lison, Gerhard Meier-Hilbert, J rgenNeumann, Karl-Heinz Otto, Hans-Dietrich Schultz, Karin Steinhuser, Helmut J ohannesVollmer, Ute Wardenga.

An der Entwicklung der Aufgabenbeispiele (Kap. 4, S. 30 ff.) waren beteiligt:Margit Colditz, Ingrid Hemmer, Michael Hemmer, Karl W. Hoffmann, Norma Kreuzberger,

J rgen Neumann, Kathleen Renz, Tilman Rhode-J chtern, Gudrun Ringelmit Untersttzung von:

Matthias Akkermann, J ochen Blaha, Stefan Bbel, Hans-Rudolf Bork, Pedro Braun, AlexandraBudke, Frank Czapek, Maria Degeling, Mirka Dickel, Uta Drmer, Kerstin Drieling, J ohannesEder, Wilfried Endlicher, Edgar Figlestahler, Verena Grtner, Sandra Gehrke, Dagmar Hahne,

J ohann-Bernhard Haversath, Kerstin Hefter, Sylke Hlawatsch, Florian Huber, J ucundusJ acobeit, Ania J aworska, Detlev Kanwischer, Karin Keil, J utta Klein, J rg Kranz, Elmar Kulke,Susanne Kutschke, Thomas Lamkemeyer, J ochen Laske, Anne-Kathrin Lindau, MartinMeschede, Detlev Mller-Mahn, Gabriele Obermaier, Claudia Pietsch, Harald Prager, LotharPschel, Monika Reuschenbach, Uwe Ross, Nicolai Scherle, Eberhard Schallhorn, NicolaiScherle, Yvonne Schleicher, Manuel Schlienkamp, Erik Schmitz-Elvenich, Antje Schneider,

Gabriele Schrfer, Michael Seitz, Werner Stackebrandt, Andre Szymkowiak, Rainer Uphues,Ute Wardenga, Ulrich Wieczorek, Thorsten Zahn, Stefanie Zecha.


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1 Der Beitrag des Faches Geographie zur Bildung

Aktuelle geographisch und geowissenschaftlich relevante Phnomene und Prozes-

se, wie z. B. Globalisierung, Klimawandel, Erdbeben, Hochwasser und Strme, aberauch Bevlkerungsentwicklung, Migration, Disparitten und Ressourcenkonflikte,prgen unser Leben und unsere Gesellschaft auf dem Planeten Erde in vielen Be-reichen.

Der Umgang mit diesen komplexen Entwicklungen erfordert eine Anpassung bishe-riger Verhaltensweisen und Handlungsstrategien auf der Grundlage von fundiertemSachwissen, Urteilsfhigkeit sowie Problemlsungskompetenz, z. B. in den Berei-chen Umweltschutz, Risikovorsorge, Stadt- und Raumplanung, Wasserversorgung,wirtschaftliche Entwicklung und entwicklungspolitische Zusammenarbeit. Weil diegenannten Prozesse ihre Dynamik aus den Wechselwirkungen zwischen naturgeo-graphischen Gegebenheiten und menschlichen Aktivitten erhalten, knnen dieseQualifikationen insbesondere durch eine Verknpfung von naturwissenschaftlicherund gesellschaftswissenschaftlicher Bildung aufgebaut werden. Gerade hier be-sitzt die Geographie ihr besonderes fachliches Potential.

Naturwissenschaftliche Bildung macht natrliche Phnomene erfahrbar und

verstehbar; sie setzt sich zugleich mit den spezifischen Methoden naturwissen-schaftlicher Erkenntnisgewinnung und deren Grenzen auseinander. Gesellschafts-wissenschaftliche Bildung ermglicht das Verstndnis sozialer, politischer undwirtschaftlicher Ereignisse, Strukturen und Prozesse; sie umfasst auch die Be-schftigung mit gesellschaftswissenschaftlichen Methoden. Der spezielle Beitragdes Faches Geographiezur Welterschlieung liegt in der Auseinandersetzung mitden Wechselbeziehungen zwischen Natur und Gesellschaft in Rumen verschiede-ner Art und Gre. Damit ist es zum einen das Schulfach, das sich zentral mit derKategorie Raum beschftigt, zum anderen verbindet es naturund gesellschafts-

wissenschaftliches Wissen und ist somit Brckenfach zwischen diesen Wissen-schafts- und Bildungsbereichen.

Leitziele des Geographieunterrichts sind demnach die Einsicht in die Zusammen-hnge zwischen natrlichen Gegebenheiten und gesellschaftlichen Aktivittenin verschiedenen Rumen der Erde und eine darauf aufbauende raumbezogeneHandlungskompetenz. Diese Leitziele stehen in bereinstimmung mit der Inter-nationalen Charta der Geographischen Erziehung der Internationalen Geographi-


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schen Union, dem Curriculum 2000+ der Deutschen Gesellschaft fr Geographiesowie dem Grundlehrplan des Verbandes Deutscher Schulgeographen.

Diesen Zielen folgend erhalten die Schlerinnen und Schler im Geographieunter-richt die Mglichkeit, Wechselwirkungen zwischen Natur und Gesellschaft (Wirt-schaft, Politik, Soziales) an ausgewhlten Raumbeispielen zu erkennen, die darausresultierenden Strukturen, Prozesse und Probleme zu verstehen und Probleml-sungen anzudenken. Dazu ist zum einen ein Verstndnis des Systems Erde, alsoder verschiedenen natrlichen Systeme und Teilsysteme der Geosphre erforder-lich. Damit ist die Geographie auch Zentrierungsfach der schulrelevanten Inhaltealler Geowissenschaften (vgl. Leipziger Erklrung der Deutschen Gesellschaft frGeographie/Alfred-Wegener-Stiftung). Zum anderen vermittelt es ein Verstndnisgesellschaftlicher Systeme in ihren wesentlichen raumbezogenen Grundstrukturen.Mit diesem allgemeingeographischen Ansatztrgt der Geographieunterricht inbesonderem Mae dazu bei, ein mehrperspektivisches, systemisches und problem-lsendes Denken zu frdern.

Raum ist neben Zeit eine existenzielle Kategorie unseres Lebens und die Beschfti-gung mit ihm daher zwingend. Die Fhigkeit, sich auf unterschiedliche Art und Weiserumlich orientieren zu knnen, stellt dabei eine wichtige geographische Teilkompe-

tenz dar, die weit ber die Kenntnis topographischen Basiswissens hinausgeht undals Grundlage fr den Aufbau weiterer geographischer Kompetenzen dient. Im Geo-graphieunterricht erwerben die Schlerinnen und Schler jedoch nicht nur rumlicheOrientierungskompetenz, sondern analysieren Rume der Erde auf unterschiedlichenMastabsebenen, z. B. den Heimatraum, Deutschland, Europa und ausgewhlte au-ereuropische Regionen, unter verschiedenen Frage- bzw. Problemstellungen. Sieerhalten dadurch neben den o. g. allgemeingeographischen Kenntnissen gleichzeitiggrundlegende regionalgeographische Kenntnisse ber Regionen, Staaten undStaatengruppen sowie die Mglichkeit, im Spannungsfeld zwischen lokal und global

ein reflektiertes Heimatbewusstsein, ein Bewusstsein als Europer sowie Weltoffen-heit zu entwickeln. Rume werden dabei in der Geographie unter verschiedenenPerspektiven betrachtet: als konkret-dingliche, als thematisch geordnete/systemati-sierte, als individuell wahrgenommene oder als sozial konstruierte Rume.

Geographie ist traditionell ein methoden- und medienintensives Fach; Anschaulich-keit und Aktualitt spielen in ihm eine groe Rolle. Schlerinnen und Schler habendie Gelegenheit, sich mit einer Vielzahl von traditionellen oder computergesttztenMedien vertraut zu machen. Die Lernenden erwerben dadurch die Fhigkeit zum ef-


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fektiven und reflektierten Umgang mit Medien; vor allem wird der Umgang mit Kartenaller Art eingebt. Schlerinnen und Schler gewinnen darber hinaus Methoden-kompetenz, die fr selbstbestimmtes Lernen und Handeln unerlsslich ist. Exkursi-

onen und Projekte ermglichen den Einbezug von auerschulischer Wirklichkeit undeigenen Handlungserfahrungen.

Das Fach Geographie leistet wesentliche Beitrge zufachbergreifenden undfcherverbindenden Bildungsaufgaben. Im Folgenden werden nur diejenigen her-vorgehoben, die fr das Fach eine besonders herausragende Bedeutung haben.Geographie ist neben Biologie das zentrale Fach der Umweltbildung. Schlerinnenund Schler erleben hier am Beispiel vieler Umweltthemen in Nah- und Fernrumendie notwendige Vernetzung von naturund gesellschaftswissenschaftlichem Den-ken. Daneben sind die entwicklungspolitische Bildung und das Interkulturelle Lernenbesonders wichtige Anliegen des Geographieunterrichts. Indem sich Schlerinnenund Schler mit natrlichen sowie wirtschaftlichen, politischen und sozialen Zusam-menhngen in verschiedenen Regionen der Erde auseinandersetzen, erwerben siewichtige Kompetenzen fr diese Bereiche. Bedingt durch seine Inhalte und Funktio-nen ist das Unterrichtsfach Geographie der Bildung fr eine Nachhaltige Entwicklung(vgl. UN Dekade 20052014) sowie dem Globalen Lernen besonders verpflichtet.

Geographische Grundbildung ist mit ihren Zielen, Inhalten und Methoden wesent-licher Teil von Allgemeinbildung und schafft darber hinaus Grundlagen fr an-schlussfhiges berufsbezogenes Lernen in zahlreichen Berufsfeldern, wie z. B. in denBereichen Planung, Umweltschutz, Tourismus und Wirtschaftsfrderung in ffentli-cher und privater Hand. Zunehmende Bedeutung gewinnt dabei auch der bilingua-le Geographieunterricht nach dem Konzept des Content and Language IntegratedLearning (CLIL).1

1 Der letzte Satz wurde in der 5. Auflage ergnzt.


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2 Kompetenzbereiche des Faches Geographie

Mit dem Erwerb des Mittleren Schulabschlusses verfgen die Schlerinnen und

Schler im Rahmen der Allgemeinbildung ber naturund gesellschaftswissen-schaftliche Kompetenzen im Allgemeinen sowie geographische/geowissenschaftli-che Kompetenzen im Besonderen.

Kompetenzen sind die bei Individuen verfgbaren oder durch sie erlernbarenkognitiven Fhigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lsen, sowie diedamit verbundenen motivationalen, volitionalen [vom Willen bestimmten; d. V.] undsozialen Bereitschaften und Fhigkeiten, um die Problemlsungen in variablen Si-tuationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu knnen (Weinert, F. E.: Ver-gleichende Leistungsmessung in Schulen eine umstrittende Selbstverstndlichkeit.S. 27 f. In: Weinert, F. E. [Hrsg.]: Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim/Basel2001. S. 1731). Die individuelle Ausprgung der Kompetenzen wird durch folgendeFacetten bestimmt: Fhigkeit, Wissen, Verstehen, Knnen, Handeln, Erfahrung undMotivation (vgl. Klieme E. u. a.: Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. EineExpertise. Bonn 2003. S. 73). Bildungsstandards sind Festlegungen zu Kompeten-zen, ber die Schlerinnen und Schler verfgen, wenn wichtige Bildungsziele alserreicht gelten sollen. Kompetenzen und Standards beschreiben also hier anzustre-

bende Lernergebnisse der Schler bis zum Erwerb des Mittleren Schulabschlusses.

Das Fach Geographie ist Brckenfach zwischen naturund gesellschaftswissen-schaftlichen Denkweisen. Dies hat Konsequenzen fr seine Kompetenzstruktur.Es umfasst parallel zu den rein naturwissenschaftlichen Fchern Biologie, Chemieund Physik die Kompetenzbereiche Fachwissen, Methoden, Kommunikation, Be-urteilung/Bewertung. Geographie weist darber hinaus aufbauend auf den viergenannten Kompetenzbereichen Handlung als einen eigenen Kompetenzbereichaus. Dieser Bereich findet sich parallel auch in rein gesellschaftswissenschaftlichen

Fchern. Ein Alleinstellungsmerkmal des Faches Geographie bildet schlielich derKompetenzbereich Rumliche Orientierung.

Die Kompetenzen dieser Bereiche fhren ihrerseits im Hinblick auf die Leitziele desFaches nicht nur zu einem Verstndnis natrlicher und sozialer Zusammenhnge inverschiedenen Rumen der Erde, sondern auch zu einer reflektierten, ethisch be-grndeten und verantwortungsbewussten raumbezogenen Handlungsfhigkeit. DieKompetenzbereiche sind nicht berschneidungsfrei. Die angestrebte geographischeGesamtkompetenz ergibt sich, gem der Logik der Kompetenzentwicklung, nicht


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aus der Addition, sondern aus der Verflechtung der einzelnen Kompetenzbereiche.Die Kompetenzen und Standards der verschiedenen Bereiche werden im Unterrichtnicht isoliert, sondern im Rahmen konkreter Problemstellungen und im Kontext er-

worben.

Das Fach Geographie umfasst somit die in Tab. 1 dargestellten Kompetenzbereiche,die gemeinsam wirken, um eine geographische Gesamtkompetenz im Rahmen derallgemeinen Bildung aufzubauen. Dabei ist jeder Kompetenzbereich fr sich theore-tisch fundiert untergliedert.

Tab. 1 Kompetenzbereiche des Faches Geograph ie

Kompetenzbereich zentrale Kompetenzen

Fachwissen (F)

Fhigkeit, Rume auf den verschiedenen Mastabs-ebenen als naturund humangeographische Syste-me zu erfassen und Wechselbeziehungen zwischenMensch und Umwelt analysieren zu knnen.

RumlicheOrientierung (O)

Fhigkeit, sich in Rumen orientieren zu knnen (topo-graphisches Orientierungswissen, Kartenkompetenz,Orientierung in Realrumen und die Reflexion vonRaumwahrnehmungen).

Erkenntnisgewinnung /Methoden (M)

Fhigkeit, geographisch/geowissenschaftlich relevan-te Informationen im Realraum sowie aus Medien ge-winnen und auswerten sowie Schritte zur Erkenntnis-gewinnung in der Geographie beschreiben zu knnen.

Kommunikation (K)

Fhigkeit, geographische Sachverhalte zu verstehen,zu versprachlichen und prsentieren zu knnen sowie

sich im Gesprch mit anderen darber sachgerechtaustauschen zu knnen.

Beurteilung /Bewertung (B)

Fhigkeit, raumbezogene Sachverhalte und Probleme,Informationen in Medien und geographische Erkennt-nisse kriterienorientiert sowie vor dem Hintergrundbestehender Werte in Anstzen beurteilen zu knnen.

Handlung (H)Fhigkeit und Bereitschaft, auf verschiedenen Hand-lungsfeldern naturund sozialraumgerecht handeln zuknnen.


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3 Standards fr die Kompetenzbereiche des Faches Geographie

Im Folgenden werden fr die sechs Kompetenzbereiche Regelstandards formuliert,

die von Schlerinnen und Schlern mit Erreichen des Mittleren Schulabschlusses zuerwerben sind. Eine Zuordnung zu konkreten Inhalten erfolgt exemplarisch in denAufgabenbeispielen.

3.1 Standards fr den Kompetenzbereich Fachwissen

Die Fachwissenschaft Geographie betrachtet die Erde als Mensch-Umwelt-Systembzw. Mensch-Erde-System unter rumlicher Perspektive. Zentraler Gegenstand sinddie Wechselbeziehungen zwischen dem System Erde1bzw. seinen naturgeographi-schen Subsystemen und dem Menschen bzw. den humangeographischen Subsys-temen (Abb. 1). Bei der Analyse des Systems Erde flieen nicht unerhebliche Kennt-nisse aus anderen Geo- und Naturwissenschaften, wie z. B. Geologie, Geophysik,Mineralogie, Meteorologie, mit ein; bei der Betrachtung der humangeographischenSysteme ausgewhlte Kenntnisse aus anderen Raum- und Gesellschaftswissen-schaften, wie z. B. Stdtebau, Wirtschaftswissenschaften und Ethnologie.

Das Erkenntnisinteresse der Geographie richtet sich auf allgemeingeographische

Gesetzmigkeiten bzw. Regelhaftigkeiten in den natur- bzw. humangeographischenSubsystemen. Zu diesem Zweck erklrt sie die jeweiligen Systemkomponenten aufden verschiedenen Mastabsebenen in ihren rumlichen Ausprgungen, d. h. dieregionalgeographischen Verhltnisse in einzelnen Rumen (z. B. Lndern und Regio-nen). Rume werden somit stets als Systeme betrachtet.

Die Breite und Komplexitt der Inhalte erfordern fr das Schulfach die Reduktion aufden Kern geographischen/geowissenschaftlichen Wissens und ein exemplarischesVorgehen. Dies kann auf der Grundlage von Basiskonzeptengeschehen, welche

die Inhalte des Faches strukturieren. Da sich die Geographie als Systemwissen-schaft versteht, ist das Hauptbasiskonzept des Faches das Systemkonzept. Die-

1 Gegenstand der Geographie ist die Geosphre, die als Verflechtungssystem der Teilsysteme Litho-,Pedo-, Hydro-, Bio- und Atmosphre sowie der Anthroposphre aufgefasst wird. Die Anthroposphreumfasst weitere Teilsysteme wie Siedlungs-, Verkehrs-, Agrarsysteme u. a. Im weitesten Sinn stellt dies dasSystem Mensch-Erde dar, welches durch Prozesse/Energiestrme u. . aus dem Weltall und dem Erdinne-ren beeinflusst wird. Inzwischen hat sich sowohl in der Geographie als auch in den anderen Geowissen-schaften der Begriff System Erde als in etwa gleichbedeutend mit dem Begriff Geosphre eingebrgert,wobei beim Begriff System Erde die Anthroposphre nicht als Gegenstand, sondern nur als menschlicheAktivitt von auen hinzukommt.


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sem Hauptkonzept sind die Systemkomponenten Struktur, Funktion und Prozess alsBasisteilkonzepte zugeordnet.

Die Elemente der Geofaktoren, wie z. B. Relief, Klima, Siedlung und Wirtschaft,bilden in ihrer rumlichen Anordnung und Verbreitung die Struktureines Sys-tems. Gleichzeitig stehen die Elemente in Beziehungen zueinander und haben

deshalb Funktionenfr jeweils andere Elemente (z. B. Klima fr die Vegetation,Verkehrswege fr Siedlungen, Relief fr Verkehrswege). Aber auch die Raumsys-teme selbst knnen als Subsysteme Funktionen fr andere Systeme ausben(z. B. Stadt Umland). J edes einzelne Element eines Systems und die Systemeals Ganzes verndern sich durch stndig ablaufende Prozesse. Diese Prozesseknnen unterschiedlich lange Zeitrume umfassen und unterschiedliche rumli-che Ausmae annehmen (z. B. globaler Klimawandel, Entstehung der Alpen, Vul-kanausbruch in Asien, Metropolisierung auf der Erde, Strukturwandel im Ruhr-gebiet).

Abb. 1 Basiskonzepte der Analyse von Rumen im Fach Geographie

Grafik: C. Pietsch


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Die Basiskonzepte der Geographie gelten sowohl fr die humangeographischen alsauch fr die naturgeographischen und regionalgeographischen Bereiche sowie frdas Gesamtsystem MenschErde auf smtlichen Mastabsebenen (Abb. 1).

Fr die Schlerinnen und Schler bilden die Basiskonzepte im Geographieunter-richt die Grundlagen eines systematischen Wissensaufbaus unter fachlicher undgleichzeitig lebensweltlicher Perspektive. Dabei dienen sie der vertikalen Vernetzungdes im Unterricht erworbenen Wissens, indem die Schlerinnen und Schler z. B.in nachfolgenden Unterrichtsstunden hnliche Strukturen und Prozesse in anderenRumen oder Zusammenhngen entdecken. Gleichzeitig sind die Konzepte eine Ba-sis zur horizontalen Vernetzung von Wissen, indem sie fr die Lernenden Verbindun-gen zu anderen Sachverhalten und Fchern deutlich machen. So finden sich z. B. inden naturwissenschaftlichen Fchern parallele Basiskonzepte.

Das Fachwissen (F) im Schulfach Geographie wird nach Kompetenzen (F1 bis F5)strukturiert, in die jeweils die natur- bzw. humangeographischen Subsysteme, dieMastabsebenen und die Systemkomponenten einflieen (Abb. 1). Dabei geht es beider Kompetenz F1 um die Fhigkeit, das ganze System Erde als Teil des Sonnen-systems, also eines bergeordneten Systems, zu charakterisieren. Weiter geht es beiden Kompetenzen F2 und F3 um die Fhigkeit, Rume als naturgeographische bzw.

humangeographische Systeme (z. B. kosystem Meer, Stadt als System) zu erfas-sen. Die Hauptaufgabe des Geographieunterrichts besteht jedoch vor allem darin,die Kompetenz F4 aufzubauen und zu sichern; Schlerinnen und Schler erwerbenhier die Fhigkeit, Entwicklungen und Problemstellungen in Rumen zu untersuchen,bei denen naturgeographische und humangeographische Faktoren in ihremZusammenwirkenbetrachtet werden (z. B. Bodennutzung in den Geozonen, Trink-wasserversorgung, Stadtklima, Flussregulierung und Hochwasser). Die Ausbildungdieser Kompetenz ist eine wesentliche Grundlage der Bildung fr eine nachhaltigeEntwicklung. Die Untersuchung der jeweiligen naturgeographischen und anthropo-

geographischen Teilsysteme ist in diesem Kontext eine wichtige Voraussetzung frdas Verstndnis der Zusammenhnge.

Gleichzeitig mit dem Aufbau der Kompetenzen F1 bis F4 erlangen die Schlerinnenund Schler mit der Kompetenz F5 die Fhigkeit einer selbstgesteuerten Analysevon individuellen Rumen im Rahmen einer problemorientierten Regionalen Geo-graphie. Die Schler erwerben die Fhigkeit, ausgewhlte Raumausschnitte untergeographischen/geowissenschaftlichen Fragestellungen zu untersuchen und dabeizielgem Strukturen, Funktionen und Prozesse zu analysieren. Sie erlangen dabei


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im Sinne eines exemplarischen Vorgehens auch die Fhigkeit, einen Transfer aufandere Rume vorzunehmen und Regelhaftigkeiten sowie individuelle Unterschiedezu erkennen. Die Kenntnisse ber das Zusammenwirken der Faktoren und die ab-

laufenden Prozesse in und zwischen den Raumsystemen ermglichen ihnen darberhinaus zuknftige Entwicklungen von Rumen vorauszusehen. Sie tragen dazu bei,unmittelbar zu erwartende und sptere Folgen von Eingriffen des Menschen in dieUmwelt sachgerecht zu beurteilen und entsprechend zu handeln. Dies wird in denKompetenzbereichen Beurteilung/Bewertung sowie Handlung sichtbar.

Das als integrale Komponente fr alle hier aufgefhrten Kompetenzen bedeutsametopographische Orientierungswissen und das Wissen um rumliche Ordnungssys-teme flieen in den gesondert ausgewiesenen Kompetenzbereich des Faches Geo-graphie Rumliche Orientierung ein.

Die hier genannten Sachverhalte gehen in erster Linie von konkreten Rumen aufder Erde oder von Rumen als Systeme von Lagebeziehungen materieller Objekteaus. Rume werden aber in der Geographie nicht grundstzlich als einfach gegebenbetrachtet. Sie werden zum einen unter bestimmten Perspektiven abgegrenzt (z. B.Abgrenzung Europas aus geologischer, kultureller, politischer Sicht) oder zu unter-schiedlichen Zwecksetzungen vom Menschen geschaffen (z. B. Planungsregionen

wie die Euroregios) und sind somit Konstrukte; zum anderen werden Rume individu-ell und aus Sicht von Menschengruppen ganz unterschiedlich wahrgenommen (z. B.mental maps der Heimat oder von Afrika). Dies Schlerinnen und Schlern bewusstzu machen, ist eine wichtige Aufgabe des Geographieunterrichts. Die letztgenanntenBetrachtungsweisen finden ihre Verankerung hauptschlich im KompetenzbereichRumliche Orientierung.

F1 Fhigkeit, die Erde als Planeten zu beschreiben

Schlerinnen und Schler knnen S11 grundlegende planetare Merkmale (z. B. Gre, Gestalt, Aufbau, Neigung

der Erdachse, Gravitation) beschreiben, S2 die Stellung und die Bewegungen der Erde im Sonnensystem und deren

Auswirkungen erlutern (Tag und Nacht, J ahreszeiten).

1 Im Folgenden sind mit dem Krzel S stets die einzelnen Standards benannt. Um den Lesefluss nicht zustren, wird bei den Standards im Regelfall nur der Begriff geographisch und nicht der hufig auch zutref-fende Begriff geographisch/geowissenschaftlich verwendet.


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F2 Fhigkeit, Rume unterschiedlicher Art und Gre als naturgeographische

Systeme zu erfassen

Schlerinnen und Schler knnen S3 die natrlichen Sphren des Systems Erde (z. B. Atmosphre, Pedosph-

re, Lithosphre) nennen und einzelne Wechselwirkungen darstellen, S4 gegenwrtige naturgeographische Phnomene und Strukturen in Rumen

(z. B. Vulkane, Erdbeben, Gewssernetz, Karstformen) beschreiben und erkl-ren,

S5 vergangene und zu erwartende naturgeographische Strukturen in Ru-men (z. B. Lagevernderung der geotektonischen Platten, Gletschervernde-rungen) erlutern,

S6 Funktionen von naturgeographischen Faktoren in Rumen (z. B. Bedeu-tung des Klimas fr die Vegetation, Bedeutung des Gesteins fr den Boden)beschreiben und erklren,

S7 den Ablauf von naturgeographischen Prozessen in Rumen (z. B. Verwit-terung, Wettergeschehen, Gebirgsbildung) darstellen,

S8 das Zusammenwirken von Geofaktoren und einfache Kreislufe (z. B.Hhenstufen der Vegetation, Meeresstrmungen und Klima, kosystem tropi-scher Regenwald, Wasserkreislauf) als System darstellen,

S9 ihre exemplarisch gewonnenen Kenntnisse auf andere Rume anwenden.

F3 Fhigkeit, Rume unterschiedlicher Art und Gre als

humangeographische Systeme zu erfassen

Schlerinnen und Schler knnen S10 vergangene und gegenwrtige humangeographische Strukturen in Ru-

men beschreiben und erklren; sie kennen Vorhersagen zu zuknftigen Struktu-ren (z. B. politische Gliederung, wirtschaftliche Raumstrukturen, Bevlkerungs-

verteilungen), S11 Funktionen von humangeographischen Faktoren in Rumen (z. B. Er-

schlieung von Siedlungsrumen durch Verkehrswege) beschreiben und erkl-ren,

S12 den Ablauf von humangeographischen Prozessen in Rumen (z. B. Struk-turwandel, Verstdterung, wirtschaftliche Globalisierung) beschreiben und er-klren,

S13 das Zusammenwirken von Faktoren in humangeographischen Systemen(z. B. Bevlkerungspolitik, Welthandel, Megastdte) erlutern,


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S14 die realen Folgen sozialer und politischer Raumkonstruktionen (z. B. Krie-ge, Migration, Tourismus) erlutern,

S15 humangeographische Wechselwirkungen zwischen Rumen (z. B. Stadt

Land, Entwicklungslnder Industrielnder) erlutern, S16 ihre exemplarisch gewonnen Erkenntnisse auf andere Rume anwenden.

F4 Fhigkeit, Mensch-Umwelt-Beziehungen in Rumen unterschiedlicher Art

und Gre zu analysieren

Schlerinnen und Schler knnen S17 das funktionale und systemische Zusammenwirken der natrlichen und

anthropogenen Faktoren bei der Nutzung und Gestaltung von Rumen (z. B.Standortwahl von Betrieben, Landwirtschaft, Bergbau, Energiegewinnung, Tou-rismus, Verkehrsnetze, Stadtkologie) beschreiben und analysieren,

S18 Auswirkungen der Nutzung und Gestaltung von Rumen (z. B. Rodung,Gewsserbelastung, Bodenerosion, Naturrisiken, Klimawandel, Wasserman-gel, Bodenversalzung) erlutern,

S19 an ausgewhlten einzelnen Beispielen Auswirkungen der Nutzung undGestaltung von Rumen (z. B. Desertifikation, Migration, Ressourcenkonflikte,Meeresverschmutzung) systemisch erklren,

S20 mgliche kologisch, sozial und/oder konomisch sinnvolle Manahmenzur Entwicklung und zum Schutz von Rumen (z. B. Tourismusfrderung, Auf-forstung, Biotopvernetzung, Geotopschutz) erlutern,

S21 Erkenntnisse auf andere Rume der gleichen oder unterschiedlichenMastabsebene anwenden sowie Gemeinsamkeiten und Unterschiede (z. B.globale Umweltprobleme, Regionalisierung und Globalisierung, Tragfhigkeitder Erde und nachhaltige Entwicklung) darstellen.

F5 Fhigkeit, individuelle Rume unterschiedlicher Art und Gre unter

bestimmten Fragestellungen zu analysieren

Schlerinnen und Schler knnen S22 geographische Fragestellungen (z. B. Gunst-/Ungunstraum, Gleichwertig-

keit von Lebensbedingungen in Stadt und Land) an einen konkreten Raum (z. B.Gemeinde/Heimatraum, Bundesland, Verdichtungsraum, Deutschland, Europa,USA, Russland) richten,


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S23 zur Beantwortung dieser Fragestellungen Strukturen und Prozesse in denausgewhlten Rumen (z. B. Wirtschaftsstrukturen in der EU, Globalisierungder Industrie in Deutschland, Waldrodung in Amazonien, Sibirien) analysieren,

S24 Rume unter ausgewhlten Gesichtspunkten (z. B. die Bevlkerungspoli-tik in Indien und China; das Klima Deutschlands, Russlands und der USA; dieNaturausstattung von Arktis und Antarktis) vergleichen,

S25 Rume nach bestimmten Merkmalen kennzeichnen und sie vergleichendgegeneinander abgrenzen (z. B. Entwicklungslnder Industrielnder, Verdich-tungs- und Peripherrume in Deutschland und Europa).

3.2 Standards fr den Kompetenzbereich Rumliche Orientierung

Die Fhigkeit zur rumlichen Orientierung wird durch den Geographieunterrichtmageblich gefrdert. Schlerinnen und Schler erwerben im Geographieunterrichtgrundlegende topographische Kenntnisse und Fhigkeiten. Die Orientierungskom-petenz beschrnkt sich dabei nicht nur auf ein basales topographisches Orientie-rungswissen auf den verschiedenen Mastabsebenen (wie z. B. die Kenntnis von Na-men und Lage der Kontinente und Ozeane, der europischen Staaten und wichtigerStdte, Flsse und Gebirge in Deutschland) und die Kenntnis verschiedener rum-licher Orientierungsraster und Ordnungssysteme (O1), wie z. B. das Gradnetz, die

Klima- und Vegetationszonen oder die Gliederung der Erde nach wirtschaftlichen,politischen und kulturrumlichen Ordnungskategorien, sondern umfasst ebensodie Fhigkeit zur Einordnung der geographischen Sachverhalte in rumliche Ord-nungssysteme (O2), also das Erkennen von Lagebeziehungen, sowie eine Vielzahlalltagsrelevanter topographischer Fhigkeiten (O3), wie z. B. die Kompetenzen, Kar-ten zu lesen und einfache Karten selbst zu erstellen. Die Schulung der Fhigkeit,sich mit Hilfe einer Karte, der Himmelsrichtungen und anderer Hilfsmittel, wie z. B.einem Kompass, in einer Stadt oder im offenen Gelnde orientieren zu knnen (O4),ist gleichfalls Gegenstand geographischer Bildung. Darber hinaus bilden das Be-

wusstsein fr die Subjektivitt von Raumwahrnehmungen (z. B. die eurozentristischeAusrichtung von Karten) und das Wecken der Sensibilitt fr die soziale Konstruiert-heit von Rumen und Raumdarstellungen einen weiteren Grundpfeiler der rumli-chen Orientierungskompetenz (O5).

Die Kartenkompetenz, also die Fhigkeit, mit Karten umgehen zu knnen, hat nichtnur eine hohe Relevanz fr den Alltag, sondern sie ist auch eine methodische Basis-qualifikation fr zahlreiche andere Unterrichtsfcher.


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Wenngleich berschneidungen mit einzelnen Wissens-, Methodik- und Beurteilung-saspekten der brigen Kompetenzbereiche gegeben sind, wird der rumlichen Ori-entierungskompetenz aufgrund ihrer originr geographischen Fundierung und ihrer

hohen gesellschaftlichen Relevanz ein eigener Kompetenzbereich zugewiesen.

O1 Kenntnis grundlegender topographischer Wissensbestnde

Schlerinnen und Schler S1 verfgen auf den unterschiedlichen Mastabsebenen ber ein basales

Orientierungswissen (z. B. Name und Lage der Kontinente und Ozeane, dergroen Gebirgszge der Erde, der einzelnen Bundeslnder, von groen euro-pischen Stdten und Flssen),

S2 kennen grundlegende rumliche Orientierungsraster und Ordnungssyste-me (z. B. das Gradnetz, die Klima- und Landschaftszonen der Erde, Regionenunterschiedlichen Entwicklungsstandes).

O2 Fhigkeit zur Einordnung geographischer Objekte und Sachverhalte in

rumliche Ordnungssysteme

Schlerinnen und Schler knnen

S3 die Lage eines Ortes (und anderer geographischer Objekte und Sachver-halte) in Beziehung zu weiteren geographischen Bezugseinheiten (z. B. Flsse,Gebirge) beschreiben,

S4 die Lage geographischer Objekte in Bezug auf ausgewhlte rumlicheOrientierungsraster und Ordnungssysteme (z. B. Lage im Gradnetz) genauerbeschreiben.

O3 Fhigkeit zu einem angemessenen Umgang mit Karten (Kartenkompetenz)

Schlerinnen und Schler knnen S5 die Grundelemente einer Karte (z. B. Grundrissdarstellung, Generalisie-

rung, doppelte Verebnung von Erdkugel und Relief) nennen und den Entste-hungsprozess einer Karte beschreiben,

S6 topographische, physische, thematische und andere alltagsbliche Kar-ten lesen und unter einer zielfhrenden Fragestellung auswerten,

S7 Manipulations-Mglichkeiten kartographischer Darstellungen (z. B. durchFarbwahl, Akzentuierung) beschreiben,

S8 topographische bersichtsskizzen und einfache Karten anfertigen,


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S9 aufgabengeleitet einfache Kartierungen durchfhren, S10 einfache thematische Karten mit WebGIS erstellen.1

O4 Fhigkeit zur Orientierung in Realrumen

Schlerinnen und Schler knnen S11 mit Hilfe einer Karte und anderer Orientierungshilfen (z. B. Landmarken,

Straennamen, Himmelsrichtungen, GPS) ihren Standort im Realraum bestim-men,

S12 anhand einer Karte eine Wegstrecke im Realraum beschreiben, S13 sich mit Hilfe von Karten und anderen Orientierungshilfen (z. B. Landmar-

ken, Piktogrammen, Kompass) im Realraum bewegen, S14 schematische Darstellungen von Verkehrsnetzen anwenden.

O5 Fhigkeit zur Reflexion von Raumwahrnehmung und -konstrukt ion

Schlerinnen und Schler knnen S15 anhand von kognitiven Karten/mental maps erlutern, dass Rume stets

selektiv und subjektiv wahrgenommen werden (z. B. Vergleich der mental mapsdeutscher und japanischer Schler von der Welt),

S16 anhand von Karten verschiedener Art erlutern, dass Raumdarstellungenstets konstruiert sind (z. B. zwei verschiedene Kartennetzentwrfe; zwei ver-schiedene Karten ber Entwicklungs- und Industrielnder).

3.3 Standards fr den Kompetenzbereich Erkenntnisgewinnung/Methoden

Methodenkompetenz ist fr Schlerinnen und Schler von zunehmender Be-deutung, auch um lebenslanges Lernen zu ermglichen. Zur Beantwortung geo-graphischer/geowissenschaftlicher Fragen wird im Geographieunterricht eine

Vielzahl von Methoden und Medien eingesetzt. Es gibt zahlreiche Informations-quellen und Informationsformen, auf welche die Schlerinnen und Schler im Un-terricht zurckgreifen knnen, um geographisch/geowissenschaftlich relevanteInformationen zu bekommen.

Methodenkompetenz im Sinne von Umgang mit geographisch/geowissenschaftlichrelevanten Informationen umfasst drei Teilfhigkeiten: Die Kenntnis von Informati-

1 Dieser Standard wurde infolge der fachinternen Diskussion seit der 5. Auflage gegenber den frherenAuflagen vom Niveau etwas angehoben.


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onsquellen, -formen und -strategien (M1), die Fhigkeit der Informationsgewinnung(M2) und die Fhigkeit der Informationsauswertung (M3). Die Beurteilung von Infor-mationen wird im hier vorliegenden Kompetenzstrukturmodell dem Kompetenzbe-

reich Beurteilung/Bewertung zugeordnet, die Kommunikation ber Informationensowie die Prsentation von Informationen dem Kompetenzbereich Kommunikati-on. Das in der Geographie besonders exponierte Medium Karte spielt im Kom-petenzbereich Rumliche Orientierung eine groe Rolle. Auch hier wird deutlich,dass die Teilkompetenzen nicht additiv, sondern miteinander verbunden entwickeltwerden.

Schlerinnen und Schler erwerben im Geographieunterricht die Kenntnis, dasssich geographische Informationen in zahlreichen Quellen finden (z. B. Sachb-cher, Atlanten, Gelnde, Internet, Presse, CDs/DVDs) und in zahlreichen Infor-mationsformen/Medien (Karten, Fotos, Luft- und Satellitenbildern, Diagrammen,Statistiken, graphischen Darstellungen, Texten) vorkommen. Dabei spielt die Kar-te als das spezifische Medium der Geographie eine herausragende Rolle. Moder-ne, technikgesttzte Informationsquellen gewinnen wegen ihrer Aktualitt einezunehmend groe Bedeutung. Im heutigen Unterricht geht es dabei nicht nur umdie Kenntnis von Quellen und Formen, sondern auch um die Kenntnis von Stra-tegien der Informationsgewinnung und -auswertung. Schlerinnen und Schler

eignen sich dieses Wissen an, knnen es routiniert bertragen und geographi-sche/geowissenschaftliche Informationen zielorientiert und kritisch auswerten.

Schlerinnen und Schler wenden im Geographieunterricht grundstzlich zwei Mg-lichkeiten der Informationsgewinnung an. Zum einen gewinnen sie Informationen ausden verschiedenen oben genannten traditionellen oder neuen Medien und Informa-tionsquellen. Zum anderen knnen die Schlerinnen und Schler auf Exkursionen inder geographischen Realitt sowie durch einfache Versuche und Experimente eigeneDaten gewinnen (z. B. durch Beobachten, Befragen, Kartieren, Zhlen und Messen).

Im Geographieunterricht lernen die Schlerinnen und Schler eine systematischeInformationsauswertung, indem sie die Informationen strukturieren, die bedeutsa-men Einsichten herausarbeiten, mit anderen Informationen verknpfen und in andereInformationsformen umsetzen. Mit diesen Qualifizierungen erreichen sie im Geogra-phieunterricht auch eine Lesekompetenz bezglich so genannter nicht-kontinuierli-cher Texte nach PISA.


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Schlerinnen und Schler erfahren im Geographieunterricht darber hinaus, wieGeographen/Geowissenschaftler in der Forschung ihre Erkenntnisse gewinnen,und bahnen die Fhigkeit (M4) an, grundstzlich die gleichen Schritte bei ihrer

eigenen Suche nach Erkenntnissen und Lsungen zu vollziehen. Es ist zu be-tonen, dass diese Fhigkeit bis zum mittleren Schulabschluss erst in Anstzenaufgebaut werden kann. Schlerinnen und Schler gehen an ausgewhlten Bei-spielen, analog zum Vorgehen in der Wissenschaft, von geographisch/geowis-senschaftlich relevanten Fragestellungen aus und formulieren hierzu Hypothesenzu Grnden, Zusammenhngen und Lsungen. Zu deren berprfung verwen-den sie Informationen aus den o. g. Quellen und verarbeiten sie hinsichtlich derFragestellung und ihrer Hypothesen.

M1 Kenntnis von geographisch/geowissenschaftlich relevanten

Informationsquellen, -formen und -strategien

Schlerinnen und Schler knnen S1 geographisch relevante Informationsquellen, sowohl klassische (z. B.

Fachbcher, Gelnde) als auch technikgesttzte (z. B. Internet, DVDs), nennen, S2 geographisch relevante Informationsformen/Medien (z. B. Karte, Foto,

Luftbild, Zahl, Text, Diagramm, Globus) nennen,

S3 grundlegende Strategien der Informationsgewinnung aus traditionellenund technikgesttzten Informationsquellen und -formen sowie Strategien derInformationsauswertung beschreiben.

M2 Fhigkeit, Informationen zur Behandlung von geographischen/

geowissenschaftlichen Fragestellungen zu gewinnen

Schlerinnen und Schler knnen S4 problem-, sach- und zielgem Informationen aus Karten, Texten, Bildern,

Statistiken, Diagrammen usw. auswhlen, S5 problem-, sach- und zielgem Informationen im Gelnde (z. B. Beobach-

ten, Kartieren, Messen, Zhlen, Probennahme, Befragen) oder durch einfacheVersuche und Experimente gewinnen.


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M3 Fhigkeit, Informationen zur Behandlung geographischer/

geowissenschaftlicher Fragestellungen auszuwerten

Schlerinnen und Schler knnen S6 geographisch relevante Informationen aus klassischen und technisch ge-

sttzten Informationsquellen sowie aus eigener Informationsgewinnung struk-turieren und bedeutsame Einsichten herausarbeiten,

S7 die gewonnenen Informationen mit anderen geographischen Informatio-nen zielorientiert verknpfen,

S8 die gewonnenen Informationen in andere Formen der Darstellung (z. B.Zahlen in Karten oder Diagramme) umwandeln.

M4 Fhigkeit, die methodischen Schritte zu geographischer/

geowissenschaftlicher Erkenntnisgewinnung in einfacher Form zu beschreiben

und zu reflektieren

Schlerinnen und Schler knnen S9 selbststndig einfache geographische Fragen stellen und dazu Hypothe-

sen formulieren, S10 einfache Mglichkeiten der berprfung von Hypothesen beschreiben

und anwenden, S11 den Weg der Erkenntnisgewinnung in einfacher Form beschreiben.

3.4 Standards fr den Kompetenzbereich Kommunikation

Kommunikationsfhigkeit hat eine zweifache Funktion: Kommunikation im Unterrichtund Kommunikation im gesellschaftlichen Kontext.

Schlerinnen und Schler lernen, einen geographischen/geowissenschaftlichen

Sachverhalt zu verstehen, sich angemessen unter Verwendung von Fachspracheauszudrcken und damit anderen verstndlich zu machen. Dazu gehrt auch diePrsentation solcher Sachverhalte und Zusammenhnge vor anderen. Diese ver-schiedenen Teilfhigkeiten der Kommunikation werden hier zu einer Kompetenz (K1)gebndelt. Schlerinnen und Schler nutzen im Geographieunterricht darber hin-aus die Gelegenheit, sich in Interaktionen sachlich angemessen auszutauschen (K2).Diese Fhigkeiten mssen als Teil einer geographischen Gesamtkompetenz zielstre-big entwickelt und langfristig eingebt werden.


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Der Geographieunterricht bietet dafr eine besondere Chance, weil es hier in der Re-gel um lebens- und praxisnahe Themen geht, die immer auch auerhalb der Schule inder Gesellschaft eine groe Bedeutung haben (z. B. Umweltthemen, Planung, Stadt-

entwicklung, Migration, Naturrisiken, Kulturen, Landeskunde etc.). Es geht hierbei imbesonderen Mae darum, Wissen ins Leben zu setzen (Alexander von Humboldt).Geographieunterricht beschrnkt sich also nicht auf zweifelsfreies oder eindeutigesSachwissen, sondern bezieht verschiedenartige Gedankengnge und Argumentati-onsfiguren mit ein (z. B. bei Abwgung von Interessen und Behandlung von Konfliktenin der Planung, bei der Erklrung und Einschtzung von Naturrisiken, Begrndung vonPrognosen etc.). Bei alldem ist Kommunikationsfhigkeit von elementarer Wichtigkeit.

Schlerinnen/Schler erkennen, dass auch geographische/geowissenschaftlicheInhalte schulischen Lernens auf zielbezogene sowie sach- und adressatengemeKommunikation angewiesen sind und dass Form und Inhalt miteinander funktionie-ren. Kommunikationfindet also nicht erst nach dem Erwerb von Fachwissen statt,sondern ist gleichzeitig seine Voraussetzung.

K1 Fhigkeit, geographisch/geowissenschaftlich relevante Mitteilungen zu

verstehen und sachgerecht auszudrcken

Schlerinnen und Schler knnen S1 geographisch relevante schriftliche und mndliche Aussagen in Alltags-und Fachsprache verstehen,

S2 geographisch relevante Sachverhalte/Darstellungen (in Text, Bild, Grafik etc.)sachlogisch geordnet und unter Verwendung von Fachsprache ausdrcken,

S3 bei geographisch relevanten Aussagen zwischen Tatsachenfeststellungenund Bewertungen unterscheiden,

S4 geographisch relevante Mitteilungen fach-, situations- und adressatenge-recht organisieren und prsentieren.

K2 Fhigkeit, sich ber geographische/geowissenschaftliche Sachverhalte

auszutauschen, auseinanderzusetzen und zu einer begrndeten Meinung zu

kommen

Schlerinnen und Schler knnen S5 im Rahmen geographischer Fragestellungen die logische, fachliche und

argumentative Qualitt eigener und fremder Mitteilungen kennzeichnen und an-gemessen reagieren,


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S6 an ausgewhlten Beispielen fachliche Aussagen und Bewertungen abw-gen und in einer Diskussion zu einer eigenen begrndeten Meinung und/oderzu einem Kompromiss kommen (z. B. Rollenspiele, Szenarien).

3.5 Standards fr den Kompetenzbereich Beurteilung/Bewertung

Schlerinnen und Schler knnen im Geographieunterricht auf der Grundlage einesbasalen und vernetzten Fachwissens, der erworbenen Fhigkeiten in den BereichenOrientierung, Methoden/Erkenntnisgewinnung sowie der fachbezogenen Kommuni-kation raumbezogene Situationen, Sachverhalte, Probleme unter Anwendung geo-graphischer/geowissenschaftlicher Kenntnisse und Kriterien beurteilen (B1). Dabeibercksichtigen sie fachbezogene Kriterien, wgen z. B. naturgeographische/kolo-gische und wirtschafts- und sozialgeographische Aspekte v. a. auch in ihrer gegen-seitigen Beeinflussung ab, bercksichtigen verschiedene Gren- und Lagever-hltnisse und reflektieren in Anstzen Entstehung und Entwicklungspotential einerNatur- oder Kulturlandschaft. Sie nutzen aber auch allgemeine Kriterien, wenn sieganz generell z. B. Vor- und Nachteile diskutieren, die unterschiedlichen Interessenvon Akteuren aufdecken, eine Situation aus der Sichtweise verschiedener Betrof-fener betrachten und so auch die Fhigkeit zum Perspektivenwechsel einben. ImGeographieunterricht haben die Schlerinnen und Schler vielfach Gelegenheit, die-

se Beurteilungskompetenz an vielen verschiedenen Beispielen aufzubauen, indemsie z. B. den Bau einer Hotelanlage, die Ausweisung eines Naturschutzgebietes odereinen Eingriff in ein kosystem kriteriengeleitet beurteilen. Es ist zu betonen, dassdiese Kompetenz bei J ugendlichen bis zum mittleren Schulabschluss erst in Anst-zen entwickelt sein kann.

Schlerinnen und Schler erwerben im Geographieunterricht auch die Fhigkeit, dieaus verschiedenen Informationsquellen und Medien/Informationsformen gewonne-nen geographisch/geowissenschaftlich relevanten Informationen bezglich ihrer Be-

deutung und ihres Erklrungswertes fachlich zu beurteilen (B2). Sie erfahren z. B. dieunterschiedliche Aussagekraft von Karte, Luft- und Satellitenbild oder sie erkennendie verschiedenen Mglichkeiten der Steuerung, wenn sie Zahlen aus Statistiken inKarten oder Diagramme umsetzen.

Die Schlerinnen und Schler setzen sich im Geographieunterricht mit der gesell-schaftlichen Bedeutung geographischen/geowissenschaftlichen Wissens auseinan-der (B3), indem sie an ausgewhlten Beispielen erkennen, welche Folgen z. B. Entde-ckungsreisen auf die bereisten Regionen selbst, aber auch auf die Herkunftslnder


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der Forscher hatten. Darber hinaus erkennen sie an ausgewhlten BeispielendieTragweite und Relevanz geographischer/geowissenschaftlicher Forschungsergeb-nisse, z. B. bei der Vorhersage eines Vulkanausbruchs oder der Umweltvertrglich-

keit einer Baumanahme.

Schlerinnen und Schler werden im Geographieunterricht angeleitet, ihre Sach-und Fachurteile mit geographisch relevanten Werten und Normen zu verbinden undso zu fachlich begrndeten Werturteilen zu gelangen (B4). Kriterien fr Bewertun-gen liefern dabei z. B. die allgemeinen Menschenrechte sowie der Schutz von Naturund Umwelt. All dies mndet ein in die Prinzipien/das Leitbild der Nachhaltigkeit(sustainable development). Das Fach trgt dazu bei, dass Schlerinnen und Schlerdie Fhigkeit aufbauen, Eingriffe des Menschen in die Natur und Umwelt (z. B. Pla-nung und Bau eines Neubaugebietes/eines Staudamms) nach ihrer kologischen,sozialen/politischen und wirtschaftlichen Vertrglichkeit zu bewerten. Dies schlietsubjektive Prferenzen ein; diese sind unvermeidlich, mssen aber offengelegt undbegrndet werden.

B1 Fhigkeit, ausgewhlte Situationen/Sachverhalte im Raum unter

Anwendung geographischer/geowissenschaftlicher Kenntnisse zu beurteilen

Schlerinnen und Schler knnen S1 fachbezogene und allgemeine Kriterien des Beurteilens (wie z. B. kolo-gische/konomische/soziale Adquanz, Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung,Perspektivitt) nennen,

S2 geographische Kenntnisse und die o. g. Kriterien anwenden, um ausge-whlte geographisch relevante Sachverhalte, Ereignisse, Probleme und Risi-ken (z. B. Migration, Hochwasser, Entwicklungshilfe, Flchennutzungskonflikte,Konflikte beim Zusammentreffen von Kulturen, Brgerkriege, Ressourcenkon-flikte) zu beurteilen.

B2 Fhigkeit, ausgewhlte geographisch/geowissenschaftlich relevante

Informationen aus Medien kriteriengesttzt zu beurteilen (Medienkompetenz)

Schlerinnen und Schler knnen S3 aus klassischen und modernen Informationsquellen (z. B. Schulbuch, Zei-

tung, Atlas, Internet) sowie aus eigener Gelndearbeit gewonnene Informatio-nen hinsichtlich ihres generellen Erklrungswertes und ihrer Bedeutung fr dieFragestellung beurteilen,


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S4 zur Beeinflussung der Darstellungen in geographisch relevanten Informa-tionstrgern durch unterschiedliche Interessen kritisch Stellung nehmen (z. B.touristische Anlagen in Reiseprospekten, Stadtkarten fr Kinder).

B3 Fhigkeit, ausgewhlte geographische/geowissenschaftliche Erkenntnisse

und Sichtweisen hinsichtlich ihrer Bedeutung und Auswirkungen fr die

Gesellschaft angemessen zu beurteilen

Schlerinnen und Schler knnen S5 zu den Auswirkungen ausgewhlter geographischer Erkenntnisse in his-

torischen und gesellschaftlichen Kontexten (z. B. Folgen von verschiedenenWeltbildern/Berichte von Entdeckungsreisen) kritisch Stellung nehmen,

S6 zu ausgewhlten geographischen Aussagen hinsichtlich ihrer gesell-schaftlichen Bedeutung (z. B. Vorhersagen von Naturrisiken und Umweltgefhr-dung) kritisch Stellung nehmen.

B4 Fhigkeit, ausgewhlte geographisch/geowissenschaftlich

relevante Sachverhalte/Prozesse unter Einbeziehung fachbasierter und

fachbergreifender Werte und Normen zu bewerten

Schlerinnen und Schler knnen S7 geographisch relevante Werte und Normen (z. B. Menschenrechte, Natur-schutz, Nachhaltigkeit) nennen,

S8 geographisch relevante Sachverhalte und Prozesse (z. B. Flussregulie-rung, Tourismus, Entwicklungshilfe/wirtschaftliche Zusammenarbeit, Ressour-cennutzung) in Hinblick auf diese Normen und Werte bewerten.

3.6 Standards fr den Kompetenzbereich Handlung

Schlerinnen und Schler erlangen auf der Grundlage der erworbenen Kom-petenzen in allen bisher dargestellten Bereichen die Fhigkeit, potentiell inkonkreten Handlungsfeldern sach- und raumgerecht ttig zu werden und zuLsungen von Problemen beizutragen. Dies kann/sollte auch zur Handlungs-bereitschaft fhren.

Verantwortungsbewusstes Handeln kann nur dann stattfinden, wenn neben demfachlichen Grundwissen auch handlungsrelevantes Wissen (z. B. Wissen um L-sungsanstze, rumliche Probleme, umweltgerechte Manahmen) (H1) vermittelt


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wird und darber hinaus entsprechende(s) Motivation/Interesse (H2) bei den Schle-rinnen und Schlern vorliegt. Zwar knnen selbst wenn Handlungswissen und einentsprechendes Interesse vorliegen noch zahlreiche Blockaden die Handlungsbe-

reitschaft und erst recht das tatschliche Handeln verhindern. Gleichwohl zielt derGeographieunterricht gemeinsam mit anderen Schulfchern darauf ab, auch die Be-reitschaft zum angemessenen Handeln (H3) zu entwickeln. Dabei ist zu bedenken,dass der Einfluss des Unterrichts hier begrenzt ist und dass auerschulische Fakto-ren, insbesondere das Elternhaus und der Freundeskreis, eine groe Rolle spielen.Schlerinnen und Schler drfen im Unterricht nicht manipuliert oder zum Handelngentigt werden, sondern sollen sich reflektiert und begrndet zu einer Handlungentschlieen. Bei Handlungen kann man zwischen dem Informationshandeln, dempolitischen Handeln und dem Alltagshandeln unterscheiden. Nicht zuletzt soll derGeographieunterricht dazu befhigen und anregen, ber Auswirkungen vollzogeneroder geplanter Handlungen und mgliche Alternativen zu reflektieren (H4).

Im Geographieunterricht werden zahlreiche Handlungsfelder angesprochen. Zu-nchst betrifft dies die vielfltigen Handlungen im Alltag, in dem Umwelt genutzt undgestaltet und Geographie gemacht wird. Eine besondere Rolle spielen aber diewertorientierten Handlungsfelder Umweltschutz und interkulturelle sowie internatio-nale Verstndigung in der Einen Welt, die in das bergeordnete Leitbild Nachhaltige

Entwicklung einmnden.

Schlerinnen und Schler erwerben im Geographieunterricht ein Grundverstnd-nis der Natursysteme und der Folgen von Eingriffen. Dies kann in eine Wert-schtzung fr eine naturnahe Umwelt und in Fhigkeit und Bereitschaft zum Um-weltschutz einmnden. Die Schlerinnen und Schler knnen unter Einbeziehunganthropogener Aspekte eine Sensibilitt fr die Bedrohung von Naturrumendurch den Menschen auf der einen Seite sowie die Gefhrdung von Menschendurch Naturrisiken auf der anderen Seite entwickeln. Somit kann der Geographie

unterricht wesentlich dazu beitragen, dass die Schlerinnen und Schler sichaktiv an der Vermeidung und Minderung von Umweltschden beteiligen.

Auf der Grundlage ihres Fachwissens ber Regionen und gesellschaftliche Syste-me sowie der Ausbildung/Aneignung eines entsprechenden Wertesystems knnenSchler und Schlerinnen durch das Fach Geographie untersttzt werden, die F-higkeit und Bereitschaft zu entwickeln, sich fr ein friedliches Zusammenleben inder Einen Welt einzusetzen, an Planungsprojekten zur Frderung des interkulturellenVerstndnisses im eigenen Land mitzuwirken sowie entwicklungspolitische Manah-

men zu frdern.


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Das Verstndnis des Zusammenwirkens von naturund humangeographischen,also von kologischen, konomischen und sozialen/politischen Faktoren, ermg-licht den Schlerinnen und Schlern die Einsicht in die Notwendigkeit einer nach-

haltigen Entwicklung, von der lokalen bis zur globalen Ebene, und die Fhigkeitund Bereitschaft zu entsprechendem Handeln.

H1 Kenntnis handlungsrelevanter Informationen und Strategien

Schlerinnen und Schler kennen S1 umwelt- und sozialvertrgliche Lebens- und Wirtschaftsweisen, Produkte

sowie Lsungsanstze (z. B. Benutzung von PNV, kologischer Landbau, re-generative Energien),

S2 schadens- und risikovorbeugende/-mindernde Manahmen (z. B. Tsuna-mi-Warnsysteme, Entsiegelung, Renaturierung),

S3 Mglichkeiten, Vorurteile (z. B. gegenber Angehrigen anderer Kulturen)aufzudecken und zu beeinflussen.

H2 Motivation und Interesse fr geographische/geowissenschaftliche

Handlungsfelder

Schlerinnen und Schler interessieren sich S4 fr die Vielfalt von Natur und Kultur im Heimatraum und in anderen Le-benswelten,

S5 fr geographisch relevante Probleme auf lokaler, regionaler, nationalerund globaler Mastabsebene (z. B. Meeresverschmutzung, Hochwasser, Armutin Entwicklungslndern),

S6 fr die Orientierung an geographisch relevanten Werten.

H3 Bereitschaft zum konkreten Handeln in geographisch/geowissenschaft-

lich relevanten Situationen (Informationshandeln, politisches Handeln,Alltagshandeln)

Schlerinnen und Schler sind bereit, S7 andere Personen fachlich fundiert ber relevante Handlungsfelder zu

informieren (z. B. Umwelt- und Sozialvertrglichkeit einer Umgehungsstrae,Notwendigkeit eines Deichbaus oder von berflutungsflchen, nachhaltigeStadtentwicklung, nachhaltige Landwirtschaft),


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S8 fachlich fundiert raumpolitische Entscheidungsprozesse nachzuvollzie-hen und daran zu partizipieren (z. B. Planungsvorschlge an den Gemeinderat,Beteiligung an der Lokalen Agenda des Heimatortes),

S9 sich in ihrem Alltag fr eine bessere Qualitt der Umwelt, eine nachhaltigeEntwicklung, fr eine interkulturelle Verstndigung und ein friedliches Zusam-menleben in der Einen Welt einzusetzen (z. B. Kauf von Fair-Trade- und/oderkoprodukten, Partnerschaften, Verkehrsmittelwahl, Abfallvermeidung).

H4 Fhigkeit zur Reflexion der Handlungen hinsichtlich ihrer naturund

sozialrumlichen Auswirkungen

Schlerinnen und Schler knnen S10 einzelne potentielle oder tatschliche Handlungen in geographischen Zu-

sammenhngen begrnden, S11 naturund sozialrumliche Auswirkungen einzelner ausgewhlter Hand-

lungen abschtzen und in Alternativen denken.


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4 Aufgabenbeispiele

4.1 Einleitung

Zielsetzung der Aufgabenbeispiele ist die Veranschaulichung und Konkretisierungder Standards, basierend auf den sechs Kompetenzbereichen samt ihren Verflech-tungen, sowie die Verdeutlichung von Anspruchsniveaus. Aufgezeigt wird auch einegroe Bandbreite der im Fach eingesetzten Aufgabentypen. Es soll also deutlichwerden, wie Standards erreicht, wie Kompetenzen berprft, aber auch zuvor durchUnterricht gefrdert werden knnen. Die Konzeption der Aufgabenbeispiele orien-tiert sich an folgenden ausgewhlten Grundstzen: Einbindung des Themas in einen lebensbedeutsamen Kontext, Orientierung der Aufgabe an einer Fragestellung bzw. an einem Problem, schrittweise Bearbeitung des Problems ber aufeinander aufbauende Teilaufgaben, Nutzung verschiedener in der Geographie mglicher Aufgabentypen, Formulierung der Aufgabenstellungen als Arbeitsauftrge mit Operatoren, Bercksichtigung aller drei Anforderungsbereiche, Orientierung am Niveau des mittleren Schulabschlusses, d.h. J gst. 9/10.Eine solche Aufgabenkultur erweitert das Kompetenzspektrum und fordert dieSchler zu mehr Selbstttigkeit heraus. Die Grundstze der Aufgabenbeispiele kn-

nen sowohl bei der Gestaltung von Tests, Schulaufgaben und Klausuren als auchvon Unterricht in den Schulalltag einflieen. Die Aufgaben sollen den Lehrkrftenweniger als unmittelbar einzusetzendes Unterrichtsmaterial, sondern vielmehr alsAnregung dienen, fr ihren Unterricht und ihre Lerngruppe passende kompetenz-orientierte Aufgaben zu konstruieren.

4.2 Fachspezifische Beschreibung der Anforderungsbereiche

Weil noch keine empirisch abgesicherten Kompetenzstufenmodelle vorliegen,

wird zunchst zur Einschtzung der in den Aufgabenbeispielen eingefordertenKompetenzen auf Anforderungsbereiche zurckgegriffen, die sich der Logik nachan den Einheitlichen Anforderungen in der Abiturprfung (EPA) orientieren. Dabeigilt, dass die Anforderungsbereiche nicht Ausprgungen oder Niveaustufen inner-halb einer Kompetenz sind. Sie beziehen sich auch nicht unbedingt nur auf einenKompetenzbereich. Es handelt sich vielmehr um Merkmale von Teilaufgaben, dieverschiedene Schwierigkeitsgrade in einem komplexen Aufgabenbeispiel anzei-gen. Im Folgenden werden zunchst die drei Anforderungsbereiche charakteri-siert:


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Der Anforderungsbereich I(AFB I; Reproduktion) umfasst das Wiedergeben und Be-schreiben von fachspezifischen Sachverhalten aus einem abgegrenzten Gebiet undim gelernten Zusammenhang unter reproduktivem Benutzen eingebter Arbeitstech-

niken und Verfahrensweisen. Dies erfordert vor allem Reproduktionsleistungen.Der Anforderungsbereich II(Reorganisation und Transfer) umfasst das selbststndi-ge Erklren, Bearbeiten und Ordnen bekannter fachspezifischer Inhalte und das an-gemessene Anwenden gelernter Inhalte, Methoden und Verfahren auf andere Sach-verhalte. Dies erfordert vor allem Reorganisations- und Transferleistungen.DerAnfo rderungsbereich III(Reflexion und Problemlsung) umfasst den selbststn-digen reflexiven Umgang mit neuen Problemstellungen, den eingesetzten Methodensowie Verfahren und gewonnenen Erkenntnissen, um zu Begrndungen, Deutungen,Folgerungen, Beurteilungen und Handlungsoptionen zu gelangen. Dies erfordert vorallem Leistungen der Reflexion und Problemlsung.Wie die Ausdifferenzierung der Anforderungsbereiche in den sechs Kompetenzbe-reichen aussehen knnte, zeigt Abb. 1. Diese vorlufige Differenzierung wird voraus-sichtlich demnchst durch Kompetenzstufenmodelle abgelst bzw. weiter differenziert.

Kompetenzbereiche des Faches Geographie

Fachwissen RumlicheOrientierung

Erkenntnis-gewinnung/Methoden

Kommunika-tion

Beurteilung/Bewertung

Handlung

Anforderun

gsbereiche(AFB)

AFBI

M erkmale undSachverhaltebeschreiben

Lage beschrei-ben, K artenlesen

Fachmetho-den beschrei-ben

Sachverhalteunter Ver-wendung vonFachsprachewiedergeben

K riterien desBeurteilensnennen

Handlungs-felder undAkteurenennen

AFBI

I

Funktionenvon Faktorenerklren undZusammen-hnge inSystemen

erlutern

O rdnungs-systemeanalysieren,K arteninhalteerklren

Fach-methodenvergleichenund nutzen

logische,fachliche undargumentativeQ ualitt vonAussagenanalysieren

und verglei-chen

K riterien undgeographischeK enntnissebeim Beurtei-len anwenden

mglichealternativeHandlungenerlutern undvergleichen

AFBI

II

Systemeuntersuchen;M ensch-Um-welt-Bezie-hungen pro-blembezogenerrtern undreflektieren

Raumwahr-nehmung und-konstruktionreflektieren;kartograph.Darstellungenkonzipieren

Fach-methodenproblem-angemessenanwenden,Erkennt-niswegereflektieren

fachliche Aus-sagen in einerDiskussion be-grndend undzielorientiertformulieren

fachlichrelevanteSachverhalte/Argumente kri-teriengesttztbeurteilen,Wertmastbereflektieren

ruml. Auswir-kungen mgl.Handlungenreflektieren;Handlungenbegrnden,bewerten undggf. vollziehen

Abb. 1 Zuordnung von Anforderungsbereichen und Kompetenzbereichen


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4.3 bersetzung der Anforderungen in Operatoren

Einer der oben genannten Grundstze zur Aufgabengestaltung richtet sich auf die

zielgerichtete Verwendung von Operatoren. In der Oberstufe ist eine solche Verwen-dung bereits obligatorisch. Die Arbeitsgruppe hat auf der Grundlage der vorhande-nen Operatorenlisten Geographie sowie der Sichtung der Operatorenlisten benach-barter Fcher einen Vorschlag fr eine Operatorenliste (vgl. Abb. 2) erarbeitet undsich bei der Formulierung der Teilaufgaben der Aufgabenbeispiele an dieser Listeorientiert.

Anforderungsbereich I

beschreiben M aterialaussagen und Kenntnisse (unter einem vorgegeben Aspekt ) mit

eigenen Worten zusammenhngend, geordnet und fachsprachlich angemes-sen wiedergeben

durchfhren Untersuchungen, Experimente, Erkundungen, Befragungen nach genauenAnleitungen vollziehen

lokalisieren Die Lage eines Ortes, Flusses o. . auf einer K arte verorten/eintragen odermit Bezug auf andere rumliche Gegebenheiten beschreiben

nennen Informationen und Sachverhalte aus vorgegebenem M aterial oder K enntnis-se ohne K ommentierung wiedergeben

protokollieren Beobachtungen oder die Durchfhrung von Experimenten detailgenau,zeichnerisch einwandfrei bzw. fachsprachlich richtig wiedergeben

Anforderungsbereich II

analysieren M aterialien oder Sachverhalte systematisch und gezielt untersuchen, aus-werten und Strukturen herausarbeiten

darstellen Sachverhalte, Zusammenhnge, M ethoden und Bezge in angemessenerK ommunikationsform strukturiert wiedergeben

ein-/zuordnen Sachverhalte und Rume begrndet in einen vorgegebenen Zusammenhangstellen oder in ein O rdnungsraster einordnen

erklren Informationen und Sachverhalte (z. B. Erscheinungen, Entwicklungen) sodarstellen, dass Bedingungen, U rsachen, Folgen und G esetzm igkeitenverstndlich werden

erlutern Sachverhalte im Zusammenhang beschreiben und Beziehungen deutlichmachen

erstellen Sachverhalte inhaltlich und methodisch angemessen graphisch darstellenund mit fachsprachlichen Begriffen beschriften (z. B. Flieschema, Dia-gramm, K artenskizze, M ind M ap, .. .)

planen Zu einem Problem, einer Fragestellung z. B. eine Experimentieranleitung,Befragung, Raumanalyse erstellen; eine Vorgehensweise planen

vergleichen G emeinsamkeiten und Unterschiede gewichtend einander gegenberstellen

und ein Ergebnis/Fazit formulieren


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Anforderungsbereich III

begrnden K omplexe Grundgedanken argumentativ schlssig entwickeln und im Zu-sammenhang darstellen

beurteilen Aussagen, Behauptungen, Vorschlge oder M anahmen im Zusammenhangauf ihre Stichhaltigkeit bzw. Angemessenheit prfen und dabei die ange-wandten K riterien nennen, ohne persnlich Stellung zu beziehen

bewerten Aussagen, Behauptungen, Vorschlge oder M anahmen beurteilen unterO ffenlegung/Reflexion der angewandten Wertma stbe und persnlichStellung nehmen

entwickeln Sachverhalte und M ethoden zielgerichtet miteinander verknpfen, z. B. eineHypothese erstellen, Untersuchungsplne aufstellen, ein M odell entwerfen

errtern Zu einer vorgegebenen Problemstellung durch Abwgen von Pro- undContra-Argumenten ein begrndetes Urteil fllen/eine begrndete M einung

formulieren; Synonym: diskutierenberprfen Vorgegebene Aussagen bzw. Behauptungen, D arstellungsweisen an kon-

kreten Sachverhalten auf ihre innere Stimmigkeit und Angemessenheit hinuntersuchen

Abb. 2 Operatorenliste

4.4 Der Aufbau der kommentierten Aufgabenbeispiele

Der inhaltliche Schwerpunkt der Aufgaben wird jeweils beim Themaangegeben.

Es folgt die Situations- b zw. Problembeschreibungfr die Hand der Schlerinnenund Schler. Anschlieend wird das Material abgebildet. Nach dem Material folgtdie Aufgabenstellung1. Zuletzt folgt der ausformulierte Erwartungshorizont. Dievorgeschlagenen Erwartungen stellen einen Kompromiss zwischen schlernaherFormulierung und fachlicher Exaktheit dar. Aus dem Erwartungshorizont werdendie Schwerpunktsetzung bei den Kompetenzbereichen und die Zuordnung zu denStandards erkennbar. Darber hinaus wird die Verflechtung mit den anderen Kom-petenzbereichen sichtbar (vgl. auch Abb. 3). Der Umfangder Aufgaben ist nichtimmer gleich. Er begrndet sich einerseits in der Zielsetzung, mit der Aufgaben-

stellung Kompetenzen mglichst klar zu konkretisieren, andererseits belegt er dieschon genannte Komplexitt geographischer Sachverhalte. In vielen Fllen ist je-doch bewusst nicht die volle Differenzierung eines Themenbereiches so erfasst,wie sie z. B. in einer Unterrichtsreihe erarbeitet werden wrde. So konzentrierensich die Aufgaben z. T. auf einen oder zwei Aspekte des Themas (z. B. Entstehungvon Erdbeben) und bercksichtigen an dieser Stelle keine weiteren Aspekte (z. B.Auswirkungen und Manahmen). Sinn dieser Beschrnkung eigentlich komplexer

1 Beim Einsatz von Aufgaben im Unterricht sollte man den Schlerinnen und Schlern zuerst die Aufgaben

und anschlieend das Material geben.


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Problemlagen ist es, dass begrenzte Aspekte innerhalb einer bestimmten Zeit tat-schlich bearbeitbar sind; der Kontext und mgliche Ausweitungen der Aufgabensollten aber dahinter immer sichtbar bleiben.

(Entwurf: Hoffmann, K. W.; verndert nach Studel 2003, S. 16f)

Abb . 3 Analysespinne zur Einordnung und berp rfung kom petenzorien-tierter Aufgaben

(Quelle: Studel, L.: Der Aufgabencheck. berprfen Sie Ihre Aufgabenkultur. In: Aufgaben. Lernen

frdern Selbstndigkeit entwickeln. Friedrich J ahresheft 2003. Seelze 2003, S. 16f)

b ) Au fgabe 12 Klim awand elmit dem Schw erpunkt auf demKom petenzbereich Beurtei lung/Bewertung

a) Aufgabe 10 Boden m it d emSchwerpunkt auf dem Kompe-tenzbereich Erkenntnisgewin-nung/Methoden

O

M

KB

H

F

O

M

KB

H

F

Aufgabe

KompetenzbereichF = Fachwissen; O = Rumliche Orientierung; M = Erkenntnisgewinnung/Methoden;K = Kommunikation; B = Beurteilung/Bewertung; H = Handlung


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4.5 Bezug der Aufgabenbeispiele zu den Kompetenzbereichen undBasiskonzepten

Die Aufgabenbeispiele sollen exemplarisch im jeweiligen Kompetenzbereich zeigen,wie standard- und kompetenzorientierte Aufgaben im Fach Geographie aussehenknnen. Der jeweilige schwerpunktmige Kompetenzbereich (vgl. auch Abb. 3) istaus der Kopfzeile ersichtlich. Dabei ist zu betonen, dass eine einzelne Aufgabe imRegelfall nicht den ganzen Kompetenzbereich, sondern nur Teilkompetenzen bzw.einzelne Standards konkretisiert. Aus diesem Grunde gibt es fr einige Kompetenz-bereiche auch mehrere Beispiele. Beim Kompetenzbereich Fachw issenrichtet sichz. B. jedes der fnf Aufgabenbeispiele auf eine der fnf Teilkompetenzen dieses Be-reiches. Darber hinaus wurde das Hauptbasiskonzept des Faches Geographie, dasSystemkonzept, mit seinen TeilkonzeptenStruktur, Funktion, Prozessin allen Aufga-ben bercksichtigt, wobei die Akzente in jeder Aufgabe verschieden gesetzt sind. Sogeht es z. B. bei der Aufgabe 3 (Netzwerk der Globalisierung) vorrangig um Struktur,bei Aufgabe 12 liegt der Akzent auf der Funktion(ErwrmungWasserspiegelan-stieg; Wasserspiegelanstieg Folgen), und Aufgabe 2 konzentriert sich auf denProzessder Entstehung von Erdbeben. Die Aufgaben 4 (Schneekanoneneinsatz) und13 (Staudammbau) sind schlielich darauf angelegt, umfassenderes systemischesDenken zu frdern.

4.6 Entstehung der Aufgabenbeispiele

Es wurde zunchst ein ffentlicher Aufruf zur Mitarbeit gestartet und eine gr-ere Anzahl Aufgabenbeispiele konzipiert, diskutiert und berarbeitet. DieseAufgaben waren dann von Dezember 2006 bis Februar 2007 zur Diskussion aufden Internetseiten des Hochschulverbandes fr Geographie und ihre Didaktikverffentlicht. Danach wurden 14 geeignet erscheinende Aufgaben ausgewhlt,unterrichtlich erprobt und nochmals berarbeitet. Es folgten eine Sichtung durch

Fachwissenschaftler und weitere berarbeitungen.

Die Gruppe ist sich trotz allen Engagements und groer Sorgfalt bewusst, dasssie mit diesen Aufgabenbeispielen nur einen aktuellen Diskussionsstand prsen-tieren kann. Eine konstruktive Kritik und Optimierung der Aufgaben ist in ver-schiedenen Richtungen also nicht nur mglich, sondern sogar erwnscht.


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4.7 bersicht ber die Aufgabenbeispiele1

Schwerpunkt: Kompetenzbereich Fachwissen1 Warum gibt es J ahreszeiten? 382 Erdbeben warum ist gerade J apan so gefhrdet? 423 Die BMW Group ein Global Player 454 Schnee um jeden Preis?

Einsatz von Schneekanonen in alpinen Tourismusregionen 485 Raumanalyse das Beispiel Nigeria 52

Schwerpunkt: Kompetenzbereich Rumliche Orientierung6 Mit einer Karte unterwegs zum Open-Air-Festival 577 Ein Sachverhalt aber mehrere Karten: Arbeitslosigkeit in Europa 608 GIS: Die Europische Union eine Erfolgsstory fr alle? 64

Schwerpunkt: Kompetenzbereich Erkenntnisgewinnung/Methoden9 Klimadiagramm: Wann regnet es in Warschau am wenigsten? 7010 Experiment: Der Boden eine gefhrdete Lebensgrundlage ?! 73

Schwerpunkt: Kompetenzbereich Kommunikation11 Boykott von Tropenholz ja oder nein? 77

Schwerpunkt: Kompetenzbereich Beurteilung/Bewertung12 Globaler Klimawandel Auswirkungen des Meeresspiegelanstiegs 8013 Das Drei-Schluchten-Projekt in China (k)ein Beitrag

zur nachhaltigen Entwicklung 85

Schwerpunkt: Kompetenzbereich Handlung

14 Die Bedeutung des fairen Handels am Beispiel Schokolade 89

1 Die folgenden Aufgaben sind als mgliche Anwendungsbeispieleder Bildungsstandards zu verste-hen. Der in der Bildungsforschung und in der didaktischen Diskussion gebruchliche Begriff Aufgaben-beispielewird dennoch aus Grnden der Einheitlichkeit beibehalten.


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Schwerpunkt: Kompetenzbereich Fachwissen

1 Warum gibt es J ahreszeiten?

Situationsbeschreibung:

Zu Weihnachten gibt es Ferien. Dies gilt nicht nur bei uns, sondern auch fr dieSchlerinnen und Schler in Australien. Wir freuen uns auf die Feiertage und hoffenauf eine winterliche weie Weihnacht. Die Australier in Sydney dagegen packen ihreBadesachen ein und freuen sich auf sommerliche Feiertage am Strand. Wie kommtes zu diesen Unterschieden?

M1 Beleuchtung der Erde am 21.12.

M2 Einfallswinkel (Mittagshhen) der Sonnenstrahlen

Ort 21.12. 21.3. 21.6. 23.9.

Nordpol 0 23,5 0

50 nrdlicher Breite 16,5 40 63,5 40

Nrdlicher Wendekreis 43 66,5 90 66,5

quator 66,5 90 66,5 90

Sdlicher Wendekreis 90 66,5 43 66,5

50 sdlicher Breite 63,5 40 16,5 40

Sdpol 23,5 0 0

(Quelle: verndert nach: Seydlitz Baden-Wrttemberg, Geographie 3, Schroedel Braunschweig 2006,S. 97, Abb. 97.2)


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M3 Verteilung der Strahlungsenergie bei unterschiedlichem Sonnenstand

(Quelle: verndert nach: Terra Baden-Wrttemberg GWG 3/4, Klett Leipzig 2006, S. 18, Abb. 8)

Aufgaben

1. Ordne zu! Welche dieser Aussagen erklren, warum es auf der Erde einen Wech-sel der J ahreszeiten gibt?

A Die Erde rotiert um ihre Achse Erdrotation.

B Die Erde bewegt sich um die Sonne Erdrevolution. C Die Sonne rotiert um ihre Achse. D Die Erdachse ist um etwa 23 geneigt.

2. Die Abbildung M1 zeigt die Erde am 21.12. Erstelle eine entsprechende Abbil-dung fr den 21.6. Ergnze dafr die unten stehende Skizze, indem du quator,Erdachse, Polarkreise und Sonnenstrahlen mit Beschriftung eintrgst.


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3. Die Tabelle M2 zeigt den Einfallswinkel der Sonnenstrahlen fr die Nord- undSdhalbkugel sowie fr den quator. Die Graphik M3 zeigt die Verteilung derStrahlungsenergie bei unterschiedlichem Sonnenstand.

Erklre ausgehend von den Materialien, warum Weihnachten in Australien und inDeutschland in unterschiedliche J ahreszeiten fllt.

4. Franzsische Astronomen machten im J ahr 2004 auf der Basis aufwndigerComputersimulationen die Vorhersage, dass die Neigung der Erdachse sich in-nerhalb der nchsten zehn Millionen J ahre um 0,4 Grad ndert.Nimm an, die Erdachse wre senkrecht bzw. sie wre um 90 Grad zu ihrer Um-laufbahn um die Sonne geneigt. Entwickle zu beiden Mglichkeiten Szenarios,welche Auswirkungen das auf die J ahreszeiten htte.

Erwartungshorizont

Nr. Erwartete Schlerleistung

Standards

AFB F O M K B H

1 R ichtige Antwort: B und D I 02 01

2 Eintragen von quator, Erdachse, Sonnen-strahlen und Polarkreisen am 21.6.

II 02 02 0608

Fortsetzung


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Nr. Erwartete Schlerleistung

Standards

AFB F O M K B H

3 - Deutschland liegt auf der Nordhalbkugel,Australien auf der Sdhalbkugel.

- Um die Weihnachtszeit ist der Einfallswinkelder Sonnenstrahlen in Deutschland klein,die Strahlen fallen flach ein. Die Erwrmungist gering, da die Flche gro ist, auf die dieStrahlungsenergie fllt. Es ist Winter.

- In Australien ist zur gleichen Zeit derEinfallswinkel der Sonnenstrahlen gro. DieStrahlen fallen steil ein. Die Erwrmung isthoch, da auf eine kleine Flche viel Strah-

lungsenergie trifft. Es ist Sommer.- Durch die Rotation der Erde um die Sonne

und die Schrgstellung der Erdachse wech-seln die Einfallswinkel der Sonnenstrahlenund damit die Erwrmung im Laufe desJahres auf der Nord- und Sdhalbkugel.Dies fhrt zur gegenstzlichen Ausprgungder Jahreszeiten.

II 02 0102

040607

02

4 - Bei senkrecht stehender Erdachse fallen dieSonnenstrahlen immer im gleichen Winkelauf die Erdoberflche. Es wrden keine Jah-

reszeiten mit unterschiedlicher Erwrmungentstehen. Die Erwrmung wre das ganzeJahr an jedem P unkt der Erdoberflcherelativ gleich.

- Bei um 90 G rad geneigter Erdachse wrenach wie vor eine Halbkugel zu einerJahreszeit der Sonne zugewandt, zur ent-gegengesetzten Jahreszeit ihr abgewandt.Der Jahreszeitenunterschied wre jedochwesentlich krasser als in der heutigenRealitt. Am 21.6. wrden der Polartag

und am 21.12. die Polarnacht nicht nur biszum P olarkreis, sondern bis zum quatorreichen. G enerell kann man sagen, dasssich bei strkerer Neigung der Erdachse dieJahreszeiten-G egensttze verstrken, beigeringerer Neigung abschwchen.

III 02 02

AFB = Anforderungsbereich / F, O, M, K, B, H = KompetenzbereicheDer im Fokus stehende Kompetenzbereich und die Standards, auf denen der Schwerpunkt liegt, sindfett gedruckt.


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2 Erdbeben warum ist gerade J apan so gefhrdet?

Situations- b zw. Problembeschreibung:

J apan wird von mehr als eintausend Erdbeben pro J ahr erschttert. Zwanzig Sekun-den reichten im J anuar 1995 aus, um die zweitgrte Wirtschaftsregion J apans umKobe und Osaka in Schutt und Asche zu legen. Mehr als 5000 Menschen fanden den

Tod. Warum ist gerade J apan so stark durch Erdbeben gefhrdet?

M1 Die Theorie der Plattentektonik erklrt Erdbeben

Am 6. J anuar 1912 trat der deutsche Geowissenschaftler Alfred Wegener mit einer unglaubli-chen Vermutung vor die Geologische Vereinigung: Die Kontinente sind nicht fest, sondern sie

verschieben sich an der Erdoberflche! Diese berlegungen mndeten im weiteren Verlauf des20. J hs. in die Theorie der Plattentektonik. Sie besagt, dass die oberste Schicht der Erdkugelaus Platten zusammengesetzt ist, die aus Erdkruste und oberem Erdmantel bestehen. DiesePlatten bewegen sich, und zwar im Durchschnitt etwa 110 cm pro J ahr. Das ist ungefhr soschnell, wie unsere Fingerngel wachsen.

Die Erdplatten driften auseinander, aneinander vorbei oder aufeinander zu. Vor allem unter denOzeanen an den Mittelozeanischen Rcken driften Erdplatten auseinander. Hier steigt Magmaaus dem heien Erdinnern an die Oberflche auf, erstarrt zu vulkanischem Gestein und wird einneuer ozeanischer Erdkrustenabschnitt. Dabei kommt es immer wieder zu leichten Erd- und See-beben. Zwei Platten, die aneinander vorbei geschoben werden, verhaken sich oftmals fr eine be-

stimmte Zeit. Lst sich diese Verhakung, schiebt sich eine Platte in einem Ruck nach unten, nachoben oder zur Seite, und ein Erdbeben entsteht. Enthaken sich zwei Platten unter der Meeres-oberflche, entsteht ein Seebeben, das wiederum eine Flutwelle, einen Tsunami, auslsen kann.

Bewegen sich zwei gleich schwere Platten mit Kontinenten aufeinander zu, so bilden sich bei ihremAufeinandertreffen Faltengebirge. Treffen zwei ozeanische Platten aufeinander, taucht eine von bei-den ab. Ein Inselbogen aus vulkanischem Gestein kann entstehen. Bei beiden Plattenkollisionentreten Verhakungen und Spannungen auf, die sich in Erdbeben entladen knnen. Besonders dra-matisch ist es, wenn zwei unterschiedlich schwere Platten aufeinander zudriften und die schwe-rere ozeanische Platte unter die leichtere kontinentale Platte geschoben wird. Diesen Vorgang, beidem auch Tiefseerinnen und Vulkanketten ber der untertauchenden Platte entstehen, nennt manSubduktion. Auch hierbei verschieben und verhaken sich die Platten, und er ist hufig von starken

Erdbeben begleitet. Der untertauchende Erdkrustenabschnitt sinkt ins Erdinnere ab.

Die Theorie der Plattentektonik umfasst auch Aussagen zu den Ursachen fr die Plattenbe-wegungen. Nach dem derzeitigen Forschungsstand sorgen vermutlich drei Faktoren fr den

Transport der Platten: Erstens zieht der Plattenteil, der in einer Subduktionszone ins Erdinnereabsinkt, die gesamte Platte in diese Richtung; zweitens fhrt das aufsteigende Magma im Be-reich der Ozeanischen Rcken dazu, dass die Platten von den erhhten ozeanischen Rckenin die Tiefseeebenen abgleiten; drittens werden die Platten durch gewaltige Konvektionswalzeninnerhalb des Erdmantels bewegt. Diese entstehen dadurch, dass es im Erdkern mit ber 4000Grad so hei wird, dass sich das angrenzende Gesteinsmaterial besonders stark erwrmt, aus-dehnt und aufsteigt. In der Nhe der Erdoberflche khlt es sich wieder ab und sinkt.

(Quellen: verndert nach Bayrhuber, H./Hlawatsch, S. (Hrsg.): System Erde. CD-Rom. IPN. Kiel, 2005;Frisch, W. & Meschede, M: Plattentektonik. Kontinentverschiebung und Gebirgsbildung. Darmstadt 22007)


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M2 Geologische bersicht Ostasien

Aufgaben

1. a) Beschreibe mit

Documents

geographie_bildungsstandards