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Gestaltungsformen von Ganztagsschulenin der Bundesrepublik Deutschland

Ein Beitrag zum Verständnis gegenwärtigerGanztagsschulpraxis und zur Konkretisierung einesOrientierungsrahmens von Konzeptionselementen

und Gestaltungsbereichen der Ganztagsschule

Dissertationzur Erlangung des akademischen Gradeseines Doktors der Philosophie (Dr. phil.)

im Fachbereich Humanwissenschaftender Universität Kassel

Vorgelegt vonStefan Appel aus Baunatal am 08. September 2011Tag der mündlichen Prüfung: 15. Dezember 2011

Erstgutachter:Universitätsprofessor Dr. Olaf-Axel Burow

Zweitgutachter:Universitätsprofessor Dr. Rudolf Messner

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2

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3

Damit der weitere Ausbau (der Ganztagsschulen) nichtaus falschen Gründen und mit falschen Mitteln erfolgt,bedarf es nach Auffassung des Gesprächskreises Bil-dungsplanung eines konzeptionellen Rahmens für Auf-gaben, Ausgestaltung und Arbeitsbdedingungen vonGanztagsschulen. Die Konzeption soll möglichst schul-und lebensnah gestaltet sein.

Gesprächskreis Bildungsplanung 1980, S.86

Es erscheint notwendig, sich über die Formenvielfalt hin-weg auf gemeinsame Kennzeichen und eine Grundstruk-tur von schulischen Ganztagsangeboten zu verständigen.

Studie des BMBW (Bargel/Kuthe) 1991, S.18

Ohnehin reicht ein breites Spektrum an Angeboten alleinnicht aus, um das Potenzial der Ganztagsschule für eineoptimale Förderung der Lernenden voll zu erschließen:Eine zentrale Rolle für die Wirksamkeit spielt diepädagogische Gestaltung der außerunterrichtlichen An-gebote.

StEG-Konsortium 2010, S,.24

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4

Inhaltsverzeichnis

Einleitung ………………………………………………………………

A THEMATISCHE EINFÜHRUNG: HINTERGRÜNDE,AUSGANGSLAGE

1. Ganztagsschule in Deutschland ……………………………1.1 Akzeptanz in der Gesellschaft …………………………………1.2 Presseartikel und Literaturvermehrung ………………………1.3 Verbreitung ganztägig arbeitender Schulen ……………………

2. Konzeptioneller Nachholbedarf ……………………………2.1 Fehlende Theorie ………………………………………………2.2 Erweiterter Bildungsbegriff / Ganztagsbildung ………………2.3 Schulöffnung und Kooperationen ……………………………2.4 Praxisbezug und Erfahrungstransfer …………………………

B PLANUNGSTEIL: BEARBEITUNGSWEISE, SCHRITT

3. Erkenntnisinteresse der Dissertation / Ziele der Darlegung3.1 Ausgangslage …………………………………………………3.2 Fragestellungen / Gesichtspunkte der Praxisdarstellung ………3.3 Methodisches Vorgehen ………………………………………3.4 Eigener Erfahrungshintergrund ………………………………

C THEORETISCHER TEIL: FORSCHUNGSPROJEKTE,FACHLITERATUR

4. Stand der Forschung und Grundlagenrecherche …………4.1 Frühe wissenschaftliche Untersuchungen ……………………4.2 Neuere Forschungslage ………………………………………4.2.1 Besondere Einzeluntersuchungen ……………………………4.2.2 Untersuchungen der Begleitforschung …………………………4.2.3 BMBF-geförderte Untersuchungen ……………………………4.2.4 Bundeslandbezogene Untersuchungen ………………………4.2.5 Untersuchungen im Länderverbund ……………………………4.2.6 Bundesweit angelegte Untersuchungen ………………………4.2.7 Untersuchungen spezieller Einzelthemen ……………………4.3 Fazit der Forschungssichtung …………………………………

5. Stand des thematischen Diskurses in der Fachliteratur ……5.1 Aussagen und Entwürfe zu Ganztagsschulcharakteristika ……5.2 Argumentationen pro und contra Ganztagsschule ……………5.2.1 Kritik und Ablehnungsgründe …………………………………5.2.2 Befürwortende schulpädagogische Begründungen ……………5.2.3 Befürwortende sozial- und arbeitsmarktpolitische sowie

sozialpädagogische Argumentationen …….……………………5.3 Fazit der Fachliteratursichtung ………………………………

____________

.. 7 - 9

…. 10 - 12.. 12 - 13

…. 14 - 16.. 16 - 20

… 20 - 21.. 22 - 23

… 24 - 27…. 27 - 33…. 34 - 37

FOLGEN

.. 38 - 39… 40 - 41.. 41 - 43

... 43 - 45… 45 - 49

… 49 - 50… 50 - 59… 59 - 60… 60 - 63

. 64 - 65.. 66 - 67

…. 67 - 68. 69 - 71

… 72 - 76…. 77 - 78… 78 - 80

.. 80 - 82… 82 - 92…. 92 - 94… 94 - 97.. 98 - 101

.101 - 108…108 - 111

Inhaltsverzeichnis

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5

D ERFAHRUNGSTEIL:KONZEPTIONEN, MODELLE UND ENTWICKLUNGSSCHRITTE

6. Konzeptionsentwicklungen in der Praxis ……………………… 1126.1 Beweggründe für die ganztägige Konzeption …………………….. 112 - 1156.2 Günstige Faktoren bei den Umwandlungsbemühungen ………….. 116 - 1206.3 Widrige Faktoren bei der Konzeptionsentwicklung ……………… 120 - 1246.4 Schwierige Konstellationen im Laufe des Veränderungsprozesses 124 - 1356.5 Informations- und Entscheidungsvorbereitungen

vor der Organisationsänderung …..……………………………… 136 - 1396.6 Antragstellung bei den Entscheidungsträgern ……………………. 140 - 146

7. Konzeptionselemente und Gestaltungsbereiche ……………. … 146 - 1477.1 Vielfältigkeit der ganzheitlichen Ausgestaltung ………………….. 147 - 1507.2 Defizite und Bedürfnisse von Kindern und Jugendlichen ………… 150 - 1567.3 Bausteine und Charakteristika des Ganztagskonzepts ……………. 156 - 1587.3.1 Substruktionskomponenten ……………………………………….. 159 - 1607.3.2 Gestaltende Grundkomponenten ………………………………….. 160 - 1627.3.3 Innovationskomponenten …………………………………………. 1627.3.4 Konstruktionskomponenten ………………………………………. 163 - 1677.4 Grundlegende Vorgaben und Voraussetzungen ………………….. 167 - 179

8. Formen ganztägig arbeitender Schulen ……………………….. 179 - 1818.1 Formen ganztägig konzipierter Schulen in der Primarstufe ……… 181 - 1838.2 Formen ganztägig konzipierter Schulen in der Sekundarstufe …… 183 - 1868.3 Unterschiede bei den Grundmodellen ……………………………. 186 - 2018.4 Resümee zu den Modellcharakterisierungen …………………….. 201 - 203

9. Tagesgestaltung im Ganztag …………………………………… 203 - 2049.1 Rhythmisierung ………………………………………………….. 205 - 2109.2 Zeitliche Planung ………………………………………………… 210 - 2159.3 Stundenpläne …………………………………………………….. 215 - 2279.4 Wochenzeitpläne ………………………………………………… 228 - 233

10. Arbeits-, Erziehungs- und Gestaltungsschwerpunkte ……….. 233 - 23410.1 Freizeitpädagogik ………..……………………………………… 234 - 24110.2 Projektunterricht …………………………………………………. 241 - 24810.3 Neue Unterrichtsfächer ………………………………………….. 248 – 25210.4 Hausaufgaben / Integrierte Schulaufgaben ……………………… 252 - 26310.5 Mittagessen an ganztägigen Schulen ……………………………. 263 - 273

11. Pädagogisches und anderes Personal …………… ……………. 273 - 27411.1 Kollegiale Gemeinschaft der Schulbediensteten ………………… 274 - 27911.2 Lehrkräfte und Lehrerbildung ………………… ………………… 279 - 28911.3 Sozialpädagogen und Erzieher/innen …………… ………………. 289 - 30111.4 Personalversorgung ganztägig konzipierter Schulen …………….. 301 - 309

12. Architektur – spezifische Räume und Ausstattungen ………… 310 - 31212.1 Erweiterte Raumkapazitäten mit zugehöriger Sachausstattung ….. 312 - 31812.2 Übersicht der zusätzlichen Räume an Ganztagsschulen …………. 318 - 32412.3 Lokalisation des Freizeitbereichs im Schulgebäude ……………… 324 - 334

13. Fazit des Erfahrungsteils ….……………….…………………… 334- 338

Inhaltsverzeichnis

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6

E KONKLUSION ………………………………………………

F ANMERKUNGEN …………………………………………

G LITERATURVERZEICHNIS …………………………….

H VORVERÖFFENTLICHUNGEN …………………………

I ANHANGTEIL: ABBILDUNGEN UND TABELLEN

1a-b Forschung: BMBF-geförderte Untersuchungen ………………2a-d Forschung: Bundeslandbezogene Untersuchungen ………….3 Forschung: Untersuchungen im Länderverbund ………………4 Forschung: Bundesweit angelegte Untersuchungen …………5 Forschung: Untersuchungen spezieller Einzelthemen ………6 Aufstellung: Ganztagsschulelemente und Gestaltungsbereich7 Ergänzungstabellen zum Dimensionsmodell der Ganztagssch8 Qualitätsrahmen für Ganztagsschulen im Überblick …………

J ERKLÄRUNG ZUR ABFASSUNG DER ARBEIT ………

____________

…… 339

. 340 - 354

. 355 - 423

424 - 426

427 - 428..429 - 432

…… 433…….. 434……... 435e ……. 436ule …. 437……. 438

…..... 439

Inhaltsverzeichnis

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7

Gestaltungsformen von Ganztagsschulen

in der Bundesrepublik Deutschland

Ein Beitrag zur Entwicklung eines Orientierungsrahmens von Kon-

zeptionselementen und Gestaltungsbereichen der Ganztagsschule

Einleitung

„Die Ganztagsschule hat Konjunktur“, so könnte man formulieren (Bosse et al.

2008, S.11), und dies auch nach dem Auslaufen der Bundesförderung von 4

Milliarden Euro (Investitionsprogramm „Zukunft Bildung und Betreuung“), die

im Zeitraum von 2003-2009 für einen massiven Ausbau von Ganztagsschul-

räumen und –ausstattungen gesorgt hat. Verfolgt man die Umwidmungen von

Halbtagsschulen zu Ganztagsschulen bzw. die Neugründungen von Ganztags-

schulen, fällt auf, dass drei Fragen die Szene beherrschen: Was ist überhaupt

eine Ganztagsschule – und welche Qualitäts- und Konzeptionsmerkmale sind

unabdingbar, damit eine Schule mit erweitertem Zeitrahmen als Typus „Ganz-

tagsschule“ bezeichnet werden kann? Wie unterscheidet sich eine solche Schu-

le (bei Akzeptanz einer Bandbreite von Variationen) qualitativ und merkmal-

bezogen von einer Halbtagsschule mit Additum (vgl. Appel 2004, S.108-111)?

Unter Berücksichtigung des Tatbestandes, dass es in der Bundesrepublik seit

den Fünfziger Jahren Ganztagsschulen gibt, ist es kaum verständlich, dass ex-

plizite Grundlagen, wie eine solche Schule aussehen soll, fehlen. Wunder cha-

rakterisiert die Situation 2004 so: „Die Politik will die Ganztagsschule entspre-

chend dem Bedarf der Eltern, möglichst flächendeckend, einführen. Sie kennt

vage das Rahmenkonzept Ganztagsschule, die Schulen haben gewisse Erfah-

rungen, welche Aufgaben geleistet werden können, aber eine präzise Vorstel-

Einleitung

________________________________________________________

8

lung über gute Ganztagsschulen gibt es nicht. Die Erziehungswi

spielt eine marginale Rolle bei der Entwicklung“ (S.217).

Daraus lässt sich resümieren, das unterschiedliche Organisations- u

botsformen bei einer Vielzahl von Modellen mit länderspezifischen

punkten entstehen – so auch die Bestandsaufnahme der Forschung

Quellenberg/ Züchner 2007, S.14) -, die untereinander kaum vergleic

und „erprobte pädagogisch-didaktische und sozialpädagogische Stan

ganztägige Bildung“ nicht einbeziehen (Ludwig 2008, S.525) bzw. e

lig oder intuitiv das Nötige tun.

Drei Problempunkte haben sich in den letzten 10 Jahren der Ganz

entwicklung herausgestellt: a) Vielen Schulen sind die Informationsq

unterschiedlichen Gründen nur zu Teilen oder gar nicht zugänglich; b

Schulen verzichten von Anfang an auf Informationsbeschaffung, dies

aus sehr unterschiedlichen Gründen (z.B. Vertrauen auf die eigene Pr

lität, aber auch aus Verdrängungsmechanismen heraus wie bei

Gymnasien mit neu entstandenem Nachmittagsunterricht in der M

c) viele Schulen (Kollegien) wollen keine innovative Veränderung d

(sie bleibe so, wie sie ist, weil sie bisher erfolgreichgewesen sei) u

lediglich der „sozialpädagogischen Orientierung“ und suchen (z.T. a

Finanzdruck und fehlenden Personals) außerschulische Anbieter für

tagsbetrieb. Höhmann/ Holtappels/ Schnetzer warnen vor diesem T

verhindert, „dass die schulischen Kernaufgaben von Unterricht und

spürbar verbessert werden“(2004, S.289).

Die qualitative Kritik zieht sich gegenwärtig wie ein roter Faden

Ganztagsschuldiskurs (Jürgens 2006, S.197; Wunder 2006, S.127; H

Holtappels/ Schnetzer 2004, S.287-289), der sich immer wieder dari

tet, dass die Ganztagsschulmodelle und deren Konzeptionen nich

dass die Konzeptionselemente nicht berücksichtigt, dass nur Bruchst

litativer Kriterien Eingang finden und insbesondere dass Praxiser

ausgeblendet werden – und das Ganze, obwohl Schule doch im Gr

anders gedacht und umgesetzt werden soll. Der Ruf nach Nutzung be

Erfahrungen aus jahrzehntelanger Ganztagsschulentwicklung w

_______

ssenschaft

nd Ange-

Schwer-

(Arnoldt/

hbar sind

dards für

her zufäl-

tagsschul-

uellen aus

) manche

auch z.T.

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ittelstufe);

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rend, der

Förderung

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n verkno-

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fahrungen

undansatz

stehender

ird dabei

Einleitung

_______________________________________________________________

9

durchaus in der Literatur artikuliert (Wenzler 2004, S.20; Durdel 2006,

S.31/33), wird jedoch überraschender Weise in Länderausbauprogrammen

ebenso minimal berücksichtigt wie in den angelaufenen Forschungsprojekten.

Die Forderung Knauers (2007), „Wissensbestände, Erkenntnisse und Erfahrun-

gen“ aufzugreifen (S.46), soll in vorliegender Dissertation nachgegangen wer-

den, indem Gestaltungsformen von Ganztagsschulen – definiert über Modelle

und Konzeptionselemente – dargestellt werden, wie sie in der Praxis in

Deutschland vorkommen. Eingeschlossen in dieses Vorhaben ist auch die Be-

trachtung prozessualer Abläufe, die auf Begründungen zur Ganztagsschule

basieren, sowie Einzelschritte bei der Konzeptionsentwicklung und die Zu-

sammenschau der Bedingungen personeller, zeitlicher, räumlicher und sächli-

cher Art.

Um festzustellen, ob die gegenwärtige Ganztagsschulentwicklung eine tatsäch-

liche Reform der Schule selbst ist oder in Gang gebracht hat (Weigand 2011),

also ob die deutsche Schule sich zu wesentlichen Teilen tatsächlich verändert

hat und keine „bildungspolitische Luftblase“ darstellt, wird in den Erstkapiteln

auf die Indices geschaut, die eine Relevanz der Ganztagsschulentwicklung im

Kontext der anderen Schulen im Bundesgebiet bestätigen. Dazu gehören die

Fragen der Akzeptanz in der Gesellschaft sowie die Resonanz in den Medien

und in der Literatur, aber auch Zahlen der Verbreitung im Verhältnis zu den

Halbtagsschulen. Im Anschluss daran wird deutlich werden, dass der „konzep-

tionelle Nachholbedarf“ in Deutschland erheblich ist und dass es darauf an-

kommt, die Bündelung von Erfahrungswissen hinsichtlich erfolgreicher Praxis

an Ganztagsschulen einzubringen, angelehnt an das Postulat, die „Weisheit der

Vielen“ zu nutzen (Burow 2008, S.19), wenn auch die Implementierung der

Vielen in diesem Ansatz nur indirekt geleistet werden kann und eigentlich, so

Surowiecki, Experten ausschließt (Surowiecki 2005, S.12)1. Angezielt ist das

Erschließen eines verlässlichen „Orientierungsrahmens zur Entwicklung von

Ganztagsschulen“, der aufgrund der Bündelung und Strukturierung des Erfah-

rungswissens auch im öffentlichen Diskurs und insbesondere in den Schulen

seine Akzeptanz und Anwendungspraxis findet.

Einleitung

_______________________

A THEMATISCHE EIN

HINTERGRÜNDE, AU

1. Ganztagsschule in Deut

Deutschland, das klassische

letzten 10 Jahre einen „Um

als „eine der größten Änder

S.13) und als größte deutsch

„gesamtdeutschen Blickwin

der Öffentlichkeit, Politik

Schule dabei als eine Antw

schen Defizite verstanden (

der täglichen Schulpraxis – a

schaftler – eher die Wendun

standen wissen wollen (Prüß

der Erweiterung des Zeitbud

zusätzliche Betreuung, um m

und um mehr als Anhäufung

ist vielmehr ein Paradigm

(Keuffer/ Trautmann 2008;

lung der Schule in einen „O

die „Schaffung kreativer Fe

zudem erweiterte kulturelle

le nebst Kooperation (Popp 2

Diese Sicht, nämlich der W

form, zeichnete sich bereits

schaftlicher Konsens für me

war zu spüren (Ottweiler 20

regierende Koalition in Rhe

________________________________________

10

FÜHRUNG:

SGANGSLAGE

schland

Halbtagsschulland in Europa, erlebt im Laufe der

bau von Schule“ in Richtung Ganztagsschule, der

ungen im deutschen Bildungswesen“ (Fuchs 2007,

e Bildungsoffensive der letzten 30 Jahre unter dem

kel“ gesehen werden kann (Knauer 2006, S.7). In

und Wissenschaft wird die ganztägig angelegte

ort auf die gesellschaftlichen und bildungspoliti-

Hesener 2006, S.245), während die Pädagogen in

ber auch die schulreformerisch geprägten Wissen-

g von der Belehrungsschule zur Lebensschule ver-

/ Kortas/ Schöpa 2009, S.29). Klar ist, dass es bei

gets im Tageslauf der Schüler/innen um mehr als

ehr als zusätzlichen Unterricht der bisherigen Art

gängiger Wissensbestände gehen muss. Angesagt

enwechsel, was Lehr- und Lernkultur betrifft

Höhmann 2009; Holtappels 1999), eine Verwand-

rt gegenseitiger Anregung und Entwicklung“, was

lder“ ermöglicht (Burow 2006a, S. 11) und was

Inhalte (Kammler 2009) sowie Öffnung von Schu-

006; Strenger 2005) erbringen kann.

unsch nach einer veränderten Schule in Ganztags-

mit Beginn des Jahres 2001 ab. Ein „breiter gesell-

hr Ganztagsschulen und andere Ganztagsangebote“

05), der darin gipfelte, dass im Frühjahr 2001 die

inland-Pfalz die Landtagswahl mit dem bildungs-

A Thematische Einführung – 1. Ganztagsschule in Deutschland

_______________________________________________________________

11

politischen Versprechen gewann, für einen umfassenden flächendeckenden

Ausbau von Ganztagsschulen aller Schularten zu sorgen (Rother 2004, S.73).

Inwieweit dieses Ereignis aus wahlkampfrelevanter Perspektive die Bundesre-

gierung für die anstehende Bundestagswahl veranlasste, die Initiative für das

Ganztagsschulausbauprogramm „Zukunft Bildung und Betreuung“ (IZBB) zu

ergreifen, ist Spekulation (vgl. Kuhlmann/Tillmann 2009, S.30). Im Dezember

2001 wurde dann die von der OECD in Auftrag gegebene Studie „Programme

for International Student Assessment“ (PISA) veröffentlicht, die in der unmit-

telbar danach einsetzenden bundesdeutschen Debatte die Forderung nach ei-

nem „schnellen Ausbau der Ganztagserziehung“ in den Vordergrund rückte

(Hagemann 2009, S.210). Eines der sieben Handlungsfelder, das die Kultusmi-

nisterkonferenz als Reaktion auf die PISA-Ergebnisse durch Beschluss vom

5./6. Dezember 2001 benannte, war auch der Ausbau schulischer und außer-

schulischer Ganztagsangebote (Prüß/ Schöpa/ 2009a, S.16). Im Mai 2003 er-

folgte dann der Start des Investitionsprogramms des Bundes (IZBB), ausgestat-

tet mit 4 Milliarden Euro, das mit den Begriffen „Bildung“ und „Betreuung“

das Anliegen einfordert, eine Verbesserung des Lehrens, Lernens und Leistens

(Ottweiler 2003, S.12/13) sowie eine qualitativ hochwertige und erweiterte

Betreuung von Schulkindern durch eine veränderte Schule zu erreichen.

Was aber tun, wenn sowohl in Politik wie in den Schulen das Wissen über

Ganztagsschule fehlt (Ipfling 2005, S.302/303) und dieses Defizit sich nicht

nur auf die Bildungsaufgabe, sondern auch ganz praktisch auf die Inhalte, Ge-

staltungselemente und somit auf „übertragbare Konzepte“ (Wunder 2006a,

S.127) bezieht? Offenbar ist es so – und das wäre der grundlegende Ausgangs-

punkt für das Nachfragevorhaben dieser Dissertation -, dass die „begrifflichen

Verwirrungen“, die sich bereits in den frühen Statistiken zeigen (Bargel/Kuthe

1991, S.38), damit zu tun haben, dass es gemeinhin keine anerkannten Gestal-

tungselemente von Ganztagsschule gibt und dass die Vorstellungen über Kon-

zeptionsmodelle in den Bundesländern erheblich variieren (Radisch 2009,

S.19).

Die alleinige Vermehrung von Zeit und/oder das Bieten eines Mehr vom Glei-

chen muss nicht notwendigerweise qualitative Verbesserungen nach sich zie-

hen, wenn man von der Minderung des Betreuungsnotstandes bei Schulkindern

absieht (Bosse/Mammes/Nerowski 2008, S.11).

A Thematische Einführung – 1. Ganztagsschule in Deutschland

_______________________

Um einschätzen zu können,

zeptanz wahrnehmbar bzw.

der Ganztagsplätze an Schul

gesamtgesellschaftlicher Pro

anordnung in Richtung Schu

haltspunkte der Veränderu

Schulpraxis anzeigen könne

raturzunahme, Ganztagsschu

1.1 Akzeptanz in der Gese

Konnte man in den 90er Jah

schulen gelegentlich gar ge

wandelt worden sind (Barg

demgegenüber in den Nachf

bei der es um gehobene Bild

SA und IGLU (Holtappels 2

Erziehungsfragen (Toppe 2

von Schule und Beruf geht (

Angebot und Nachfrage, V

sich nachlesen, dass das N

Zeit von 1958 bis 1989 „rec

Erhebungen knapp darunter,

schend hohe Akzeptanz übe

tausendwende noch einmal e

berichten aus ihrer Umfra

(Dortmund) über einen Ans

gleichzeitiger Verringerung

im Jahr 1981 auf 21 % im Ja

Die Umfragen der Meinungs

zeptanzwerte auf. Laut Forsa

desbürger pro Ganztagsschu

bejahen 70% der Eltern die

________________________________________

12

ob der Bedarf an Ganztagsschulen und deren Ak-

deutlicher signifikant ist – oder ob die Erhöhung

en nicht nur eine Top-down-Bewegung zur Lösung

blemstellungen per Ministerial- oder Schulträger-

le erfolgt ist -, lohnt die Sicht auf Indices, die An-

ngen in der Gesellschaft, in Wissenschaft und

n (z.B. Medienresonanz, Umfrageergebnisse, Lite-

lvermehrung).

llschaft

ren noch der Literatur entnehmen, dass Ganztags-

schlossen oder wieder zu Halbtagsschulen umge-

el/ Kuthe 1991a, S.41; Hübner 1991, S.4), so ist

olgejahren eine belebte Diskussion zu verzeichnen,

ungsanforderungen – jüngst eben auch wegen PI-

004a) -, aber auch um Chancengerechtigkeit und

010) sowie um Emanzipation und Vereinbarkeit

Wunder, 2006a, S.127). In den Untersuchungen zu

ersorgung und Bedarf (Bargel/Kuthe 1991a) lässt

achfragepotential nach Ganztagsschulen über die

ht stabil ist – es liegt bei rund 40 %, in manchen

in anderen knapp darüber“ (S.179). Diese überra-

r rund drei Jahrzehnte steigerte sich über die Jahr-

rheblich. Höhmann/ Holtappels/ Schnetzer (2004)

ge des Instituts für Schulentwicklungsforschung

tieg seit 1991 bis zum Jahr 2004 auf 56 % - bei

der Ablehnungen von Ganztagsschule von 40 %

hr 2004 (S.265).

forschungsinstitute weisen dabei noch höhere Ak-

-Erhebung 2003 sprechen sich rund 79% der Bun-

le aus (Forsa 2003), laut Infratest-Umfrage 2004

Ganztagsschule (Infratest 2004; Höhmann 2006a,

A Thematische Einführung – 1.1 Akzeptanz in der Gesellschaft

_______________________________________________________________

13

S.4). Die Infratest-Erhebung von 2010 bescheinigt der Öffentlichkeit eine El-

ternakzeptanz von 63 % (Infratest 2010).

Eine ebenfalls hohe Zustimmung lässt sich bei den Schülerinnen und Schülern

feststellen, allerdings nur dann, wenn die Interessen der jungen Menschen im

Ganztagskonzept genügend Berücksichtigung erfahren (Arnoldt/ Stecher 2007;

Fischer/ Radisch/ Stecher 2008) und wenn Partizipation ernst genommen wird

(Enderlein 2007), andernfalls sei mit einer „Abstimmung per Füße“ zu rechnen

(Schmidt 2008).

Die Akzeptanz der Lehrkräfte gestaltet sich durchwachsen. Zwar kann man

davon ausgehen, dass die Zustimmung relativ hoch ist, wenn festzustellen ist,

dass die Nachfragen der Schulen auf Umwandlung einer Halbtagsschule zur

Ganztagsschule die Kapazitäten übersteigen (Holtappels 1997, S.32; Zentrum

für Bildungs- und Hochschulforschung 2008, S.32), dennoch stellen Lehrkräfte

und Schulleitungen gern auch Forderungen und Bedingungen für die Realisa-

tion (Steinert/ Schweizer/ Klieme 2003). Teile der Lehrerschaft äußern auch

immer noch Ressentiments und Ablehnung (Zentrum für Bildungs- und Hoch-

schulforschung 2008, S. 32), besonders Gymnasiallehrkräfte (ebd. S.61), was

sich auch durch die eigene Beratungstätigkeit (Informationsstelle des Ganz-

tagsschulverbandes GGT in Kassel) an Schulen bestätigen lässt. Im Kontrast

dazu mehren sich aber die positiven Stellungnahmen der Lehrerverbände

(Rother 2001, S.128).

Insgesamt gesehen, so wäre zu resümieren, ist jedoch sowohl eine relativ hohe

Zustimmung bei den Gruppen, die an Schule beteiligt sind (Eltern, Lehrkräfte,

Schüler/innen), als auch eine besonders deutliche Zustimmung im übrigen zur

Einrichtung von Ganztagsschulen in der Gesellschaft zu spüren, die sich z.B.

auch durch positive Stellungnahmen in den politischen Parteien, der Arbeitge-

berverbände (BDA 2000), dem Deutschen Gewerkschaftsbund (DGB 1990;

DGB 2003) dem Deutschen Städtetag (DST 2003) oder der Deutschen Bi-

schofskonferenz (DBK 2003) dokumentiert (Ottweiler 2005). Es bietet sich an

nachzusehen, ob diese Aussage mit der Zunahme von Veröffentlichungen

(Presse, Literatur) und der institutionellen Vermehrung von Ganztagsschulen

korreliert.

A Thematische Einführung – 1.1 Akzeptanz in der Gesellschaft

_________________

1.2 Presseartikel- u

Ein Indiz zunehmend

von Ganztagsschulen

gen ist, dass die Bek

Ganztagsdebatte deu

Forschungsprojektes

der Zeit zwischen

öffentlichung) 8 Bei

schen Dezember 200

es 89 Artikel (Deder

weils zwei der aufl

Rheinland-Pfalz und

bis Dezember 2002,

„Halbtags- und Gan

Ausschnitt dieser Pre

tungen der 16 Bunde

berichterstattung mit

Präsenz der Ganztag

mann 2009, S. 23 – 3

Das besondere Intere

und Bildungspolitik l

siv angewachsenen L

2006 erschienen jähr

zuvor (Stecher/ Alle

Trend durch die hohe

Maykus/ Prüß/ Richt

noch zunimmt.

Bei Sichtung der D

Bildung) kann man

nahezu gleichviel Lit

der Überprüfung der

appels/ Klieme/ Raus

______________________________________________

14

nd Literaturvermehrung

er Aufmerksamkeit für das Konzept und die Einrichtung

ist sicherlich die Presseresonanz, wobei zu berücksichti-

anntgabe der PISA-Ergebnisse 2001 zur Vermehrung der

tlich beigetragen hat. Die Presseanalyse eines Bielefelder

(Focus, Spiegel, Süddeutsche Zeitung, Die Zeit) wies in

Juli und November 2001 (also vor der PISA-Ver-

träge zur Ganztagsschulthematik aus, im Zeitraum zwi-

1 und Juni 2002 (nach der PISA-Veröffentlichung) waren

ing/ Kneuper/ Tillmann 2003). In einer Analyse von je-

agenstärksten Tageszeitungen in Brandenburg, Bremen,

Thüringen, durchgeführt im Zeitraum von August 2001

berichtet Tillmann von 378 Pressebeiträgen zum Thema

ztagsschule“ (Tillmann 2006a). Wenn man den kleinen

sserecherchen gedanklich auf alle Tages- und Wochenzei-

sländer hoch transformiert – und die Radio- und Fernseh-

denkt -, kann man von einer bedeutenden öffentlichen

sschulthematik in den Medien sprechen (Kuhlmann/ Till-

6).

sse und die belebte Diskussion in Wissenschaft, Praxis

assen sich gegenwärtig besonders augenfällig an der mas-

iteraturmenge aufzeigen. Allein im Zeitraum von 2003 bis

lich mehr Publikationen zur Ganztagsschulthematik als je

mann-Ghionda/ Helsper/ Klieme 2009, S. 8), wobei der

Zahl der angelaufenen Forschungsprojekte (vgl. Bettmer/

er 2007) nicht nur anhält, sondern aller Voraussicht nach

atenbank des Fachinformationssystems Bildung (FIS-

feststellen, dass in 5 Jahren nach der Jahrtausendwende

eraturtitel zu zählen sind wie in den 20 Jahren zuvor. Bei

veröffentlichten Tabellen dieser Literaturrecherche (Holt-

chenbach/ Stecher 2007, S. 37 – 38 und Radisch 2009,

A Thematische Einführung – 1.2 Presseartikel- und Literaturvermehrung

_______________________________________________________________

15

S. 46 – 48) mit der eigenen Ganztagsschul-Bibliographie (Appel 2010) wurden

zwar bei der eigenen Aufstellung mehr Publikationen pro Erscheinungsjahr

gezählt (siehe Schaubilder), im Prinzip aber stimmen die Proportionen der Li-

teraturerscheinungen zwischen den Jahren überein.

Zu bemerken ist, dass die Literatur bis etwa zur Jahrtausendwende sich mehr

auf „Praxisbeispiele, Anleitungen und programmatische Texte beschränkt“

(Holtappels/ Klieme/ Radisch/ Rauschenbach/ Stecher 2007, S. 37), während in

der neueren Literatur mehr und mehr grundsätzliche Abhandlungen, auch aus

sozialwissenschaftlicher Sicht, insbesondere auch Fragestellungen der inner-

A Thematische Einführung – 1.2 Presseartikel- und Literaturvermehrung

_______________

und außerschulisc

schaftliche Forsch

dass sich zwei Lite

dagogik (z.B. Höh

ren die der Sozialp

ihren Argumentat

schreiben und sich

Literaturverweisen

Die Literaturverme

und hoher Zuwen

Ganztagsschulthem

dem Höhepunkt im

1.3 Verbreitung g

Eines der heikelst

nach der Anzahl

wird zwar überall,

Kultusbehörden m

lern im Ganztagsb

nicht einheitlich u

gel/ Kuthe 1991, S

und begleitet eige

den ersten 15 Jahr

sind. Nach der Grü

sium 1955), Brem

Main (Friedrich-E

etwa bis zum Begi

Einrichtung von G

schrift „Tagesheim

schaft Tagesheims

namhafte Nennung

mit dem Start der

________________________________________________

16

hen Kooperationen sowie zunehmend auch über wissen-

ungsarbeiten veröffentlicht werden. Auffällig ist dabei auch,

raturstränge herauskristallisieren – einmal jene der Schulpä-

mann, Holtappels, Klieme, Kolbe, Stecher), und zum ande-

ädagogik (z.B. Coelen, Deinet, Maykus, Lipski, Otto), die in

ionen, Forderungen und Visionen sehr „fakultätsbezogen“

untereinander in ihren Arbeiten nur selten zitieren oder mit

bedenken (vgl. Oelerich, S.6). Die Aussage aber hält Stand:

hrung ist derartig signifikant, dass man von hohem Interesse

dung in Wissenschaft, Bildungspolitik und Schulpraxis zur

atik sprechen kann, beginnend mit dem Jahr 2001 – und auf

Jahr 2005.

anztägig arbeitender Schulen

en Kapitel in der Debatte um Ganztagsschule ist die Frage

ganztägiger Schulen im Vergleich zu Halbtagsschulen. Es

in den Medien und in der Literatur, bei Schulträgern, in den

it Zahlen hantiert – auch Zahlen von Schülerinnen und Schü-

etrieb werden genannt – jedoch sind die Datengrundlagen

nd gravierende Abweichungen demzufolge erfahrbar (Bar-

. 39; Quellenberg 2007, S. 15). Dieses Dilemma ist nicht neu

ntlich alle Zählungen und statistischen Angaben, die nach

en der Ganztagsschulentwicklung in Deutschland zu finden

ndung der ersten Ganztagsschulen in Kassel (Herdergymna-

en (Private Oberschule Schweneke 1956) und Frankfurt am

bert-Volksschule 1956) (vgl. Siemsen 1958, S. 76-77) bis

nn der siebziger Jahre, als in den meisten Bundesländern die

esamtschulen in Ganztagsform erfolgte, berichtet die Zeit-

schule“ (herausgegeben von der Gemeinnützigen Gesell-

chule e.V. Frankfurt) relativ genau über den Zuwachs durch

der ganztägig geführten Schulen. Im Jahr 1968, zeitgleich

Gesamtschuleinrichtungen in Berlin, gab es in Deutschland

A Thematische Einführung – 1.3 Verbreitung ganztägig arbeitender Schulen

_______________________________________________________________

17

106 Ganztagsschulen (vgl. Tagesheimschule, H.2 und 4-1966, H. 2-1967,

H. 1/2 und 4-1968).

Von da an werden die statistischen Aufzeichnungen kompliziert, weil die Zahl

der Gesamtschulen – seinerzeit weitaus mehr im Fokus des öffentlichen Bil-

dungsinteresses – länderbezogen gezählt worden sind, wobei oftmals zwischen

Ganztags- und Halbtagsschulen nicht unterschieden wurde (in Hessen bei-

spielsweise wurden alle integrierten Gesamtschulen in Halbtagsform geführt,

in NRW dagegen nur in Ganztagsform. vgl. GGG 1976, S. 2/3). Listen über

„andere“ Ganztagsschulen konnte man nur „ministeriumsintern“ in den Bun-

desländern erschließen, weil es Schulen mit höheren Personalzuwendungen

waren (20 – 30 % mehr Lehrkräfte). Eine Vergleichbarkeit zwischen den Ein-

zelstatistiken der Bundesländer ist wegen der unterschiedlichen Ganztags-

schuldefinitionen zudem nicht möglich (Arnoldt/ Preiß/ Quellenberg/ Stolz/

Züchner 2007, S.2) und somit auch keine Gesamtstatistik erstellbar.

Die Unschärfen Statistischer Ämter und Länder werden von Bargel/ Kuthe

(1991, S. 39/40), Holtappels (1994a, S. 170) und Böttcher (1995, S. 54 – 58)

bereits in den neunziger Jahren kritisiert2. Auch neuere Publikationen bemän-

geln die Abweichungen und Widersprüche in den früheren wie gegenwärtig

vorliegenden Zahlenaufstellungen (Radisch 2009, S. 18/19).

Unter Berücksichtigung dieser Unzulänglichkeiten im Datenmaterial3 kann

man mit aller Vorsicht davon ausgehen, dass die genannten 106 Ganztagsschu-

len von 1968 in einem weiteren Zeitraum von 10 Jahren auf 300 angewachsen

waren und ein weiteres Jahrzehnt später (Schuljahr 1988/89) insgesamt 852

Schulen mit ganztägigen Konzeptionen existierten (Bargel/ Kuthe 1991, S. 52

– 65). Für das Jahr 1993 nennt Ludwig „mehr als 1500 Ganztagsschulen“

einschl. Sonderschulen (Ludwig 1993, S. 28), und im Jahr 2001 sind es einschl.

Privat- und Sonderschulen sowie Gymnasien (alte und neue Bundesländer zu-

sammengerechnet) 1899 Schulen mit Ganztagskonzepten, ohne Sonderschulen

1244 (KMK-Statistik Juni 2001, in: Peucker 2001, S.145).


_______________

Wie sehr die Stati

lungen abhängen,

tagsschule der Ku

gabe (IZBB = „In

Milliarden Euro) v

2001 von 2015 au

Immerhin, seit es

Aufschlüsselung g

zu früheren Zahl

durch Doppelzähl

Betreuungsversion

wie vor vorkomm

sind noch auszum

ten, sind die „Para

untergliedert wird

je gesondert gezä

Realschule unter e

nach Beteiligung d

der zurückliegend

haben, genügen z

tägig arbeitende S

2002 – 2009.

Verwaltungsei

Land2002

BW 372BY 471BE 292BB 141HB 11HH 42HE 223MV 98NI 210NW 637RP 220SL 99SN 1.328ST 174SH 23TH 610D 4.951

________________________________________________

18

stiken veränderbar sind und von politisch geprägten Vorstel-

zeigt das Szenario einer veränderten Definition zur Ganz-

ltusministerkonferenz, die im Vorfeld der Bundesmittelver-

vestitionsprogramm Zukunft Bildung und Betreuung“ von 4

erfasst worden ist und die Zahl der Ganztagsschulen im Jahr

f 4342 nach oben korrigierte4 .

die Statistiken der Kultusministerkonferenz in differenzierter

ibt (KMK 2002 – 2010), ist das Datendesign im Vergleich

enmaterialien verlässlich gleich, obzwar Ungenauigkeiten

ungen, Mischformenausfälle, uneinheitliche Zählmodi bei

en und Nichterfassbarkeiten von Länderbesonderheiten nach

en, auch systemimmanente Statistikfehler und –korrekturen

achen5. Aufschlussreich, aber eben auch auseinander zu hal-

llelstatistiken“ der KMK, bei denen einmal nach Schularten

(z.B. werden Hauptschule und Realschule unter einem Dach

hlt), zum anderen nach Verwaltungseinheiten (Haupt- und

inem Dach sind dann nur eine Institution) und zum dritten

er Schüler/innen am Ganztagsbetrieb. Da die Aufstellungen

en Jahrzehnte immer nur Schulen als Institutionen aufgeführt

ur Einschätzung der massiv angestiegenen Zahlen für ganz-

chulen die KMK-Statistiken der Verwaltungseinheiten von

nheiten mit Ganztagsbetrieb 2002 bis 2009 in öffentl. und privater TrägerschaftQuelle: KMK 2009 / KMK 2011

Anzahl der Verwaltungseinheiten2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009461 514 562 609 753 915 979548 644 747 812 882 969 1672291 310 550 556 626 619 564144 238 258 315 364 419 44125 30 34 42 47 51 5744 111 145 146 163 172 174

225 285 336 406 470 531 652127 182 225 212 222 221 231302 344 450 504 534 655 876864 1.304 1.938 2.921 3.649 3.732 3871275 341 411 485 526 571 814134 161 208 228 255 281 275

1.337 1.303 1.153 1.227 1.359 1.410 1416168 211 223 205 209 206 21145 127 327 377 367 366 373

733 705 659 645 697 707 7155.723 6.810 8.226 9.690 11.123 11.825 13.321


_______________________________________________________________

19

Proz entw erte der IZ BB-gef örderten Sc hultypen in Deutsc hland ( Quelle: BMBF 2009, S.7)

Grundschule 52%

Hauptschule 11%

Gym nas ium 11%

Sonderschule 8%

Mehrere Bildungsgänge 6%

Realschule 4%

Gesam tschule 5%

W aldorfschule 1%

Sons tige 2%

Die Zahlen von Schulen „mit Ganztagsbetrieb“ von 2002 bis 2009 sind von

4951 in jährlichen Schüben von rd. 800 bis rd. 1460 auf insgesamt 13.321 an-

gewachsen, dies auf dem Hintergrund, dass es im Bundesgebiet gegenwärtig

32.756 allgemein bildende Schulen gibt (Schulj.2009/10, einschl. Förderschu-

len, ohne Abendschulen und Kollegs)6. Der Trend ist nicht beendet – 2009 lief

die zusätzlich gewährte Ausgabefrist der restlichen IZBB-Mittel der Bundes-

förderung aus, und seitdem sind bereits neue Länderprogramme aufgelegt und

Schulträgerinitiativen in Gang gesetzt worden7 .

Um den enormen Schub aus anderer Sicht aufzuzeigen, lohnt der Blick auf die

statistische Bilanz des Investitionsprogramms „Zukunft Bildung und Betreu-

ung“ (IZBB), die die Anzahl der finanziell geförderten Schulen mit Bundesmit-

teln ausweist. Insgesamt 4 Milliarden Euro flossen in Neu-, Um- und Anbauten

von Schulen, womit ausgesagt ist, dass in der Aufstellung sowohl neue Ganz-

tagsschulgründungen als auch Finanzzuschüsse in bereits bestehende Ganz-

tagsschulen (zur Vermehrung von Ganztagsplätzen) gezählt worden sind. Diese

IZBB-Statistik ist daher mit der KMK-Statistik nicht vergleichbar, weist aber

den Bund als „Impulsgeber der Ganztagsschulentwicklung“ aus (BMBF 2009,

S. 6/7).


______________________

Anzahl der IZBB-geförde

Es ist keine Frage, dass na

bot“ in der Institutionenwe

41% angekommen ist und

sche Anstoß der Bundesin

Schulwesens beigetragen h

gesagt werden muss, dass

gramm eher nicht mit dem

zu charakterisieren sind (S.

schlaglichtartig erneut deut

schule eine Ganztagsschule

anerkannte inhaltliche Kon

merkmale nicht zur Verfüg

2003, S. 42). Diese Aussag

Dissertation.

2. Konzeptioneller Nachho

Es ist erstaunlich – und wi

Ganztagsschulentwicklung

2004/2005), und dies auf

Erfahrungen im Ganztagssc

hen (seit 1956) und zum a

Ganztagsschulgründungen

Ganztagsschulen) mit enorm

Baden-WürttembergBayernBerlinBrandenburgBremenHamburgHessenMecklenburg-Vorpom

_________________________________________

20

rten Schulen in den Bundesländern (Quelle: BMBF 2009, S. 6)

ch der KMK-Statistik das Konzept „Ganztagsange-

lt der bundesdeutschen Schullandschaft mit rund

dass nach der IZBB-Statistik der reformpädagogi-

itiative spürbar das Seinige zur Veränderung des

at, wenn auch mit Jürgens (2006) einschränkend

viele der Halbtagsschulen mit Nachmittagspro-

erwartungsträchtigen Begriff von Ganztagsschule

198; vgl. Appel 2004c, Hansel 2005a). Damit wird

lich, dass die Frage „Ab wann ist eine Ganztags-

?“ (Klieme 2007)8 nach wie vor ungeklärt ist, weil

zeptionsbausteine und grundlegende Gestaltungs-

ung stehen (Qelerich 2007, S. 19; Radisch/ Klieme

e begründet erneut die Fragestellung vorliegender

lbedarf

rd in der Literatur auch so ausgedrückt -, dass die

auf „unsicheren Grundlagen beruht“ (Wunder

dem Hintergrund, dass zum einen jahrzehntelange

hulaufbau und in der Ganztagsschulführung beste-

nderen seit der Jahrtausendwende ein Boom von

(bzw. Umwidmungen von Halbtagsschulen zu

en finanziellen Mitteln (IZBB) initiiert worden ist.

521 Niedersachsen 336897 Nordrhein-Westfalen 2.852374 Rheinland-Pfalz 370346 Saarland 23635 Sachsen 148

134 Sachsen-Anhalt 68333 Schleswig-Holstein 214

mern 177 Thüringen 151Gesamtzahl der Schulen 7.192

A Thematische Einführung – 2. Konzeptioneller Nachholbedarf

_______________________________________________________________

21

Die Situation klingt unglaublich: Bei langer (und weitgehend ungenutzter) Er-

fahrung in vielen Bundesländern wird eine Schulkonzeption favorisiert und in

großem Umfange finanziert, obwohl es keine anerkannte pädagogische Defini-

tion dieser Schulkonzeption, keine einheitlichen Qualitätsstandards und Kon-

zeptionselemente, keine Ganztagsschultheorie, keine zureichenden For-

schungsgrundlagen (und Wirkungsanalysen) und insbesondere keinen allge-

mein akzeptierten Orientierungsrahmen gibt.

Radisch/ Klieme (2003) verweisen deutlich darauf, dass die wesentlichen Teile

der Konzeptionsentwicklung nicht erforscht sind (S. 40-43) und Holtappels

(2009a) spricht im Zusammenhang mit der Ganztagsschulentwicklung im Zeit-

raum der IZBB-Förderung vom „Experimentierfeld für zahlreiche Schulen“

und von einer „Expedition in Neuland“ bei unklaren Zielen und Wirkungen (S.

134). Es liegen keine wissenschaftlich abgesicherten übertragbaren Konzepte

vor, ebenso stehen die Pädagogen in der Schulpraxis wie auch die Erziehungs-

wissenschaftler in den Hochschulen „dem Boom der Ganztagsschule zunächst

unvorbereitet gegenüber“ (Wunder 2006a, S. 127).

Als vorsichtige Erklärung mag die „Verhältnisbestimmung von Schule, Politik

und Wissenschaft“ dienen, die Ipfling 2005 in seinem Beitrag „Voraussetzun-

gen und Bedingungen für die Errichtung von Ganztagsschulen“ artikuliert. Er

spricht von Ideologisierung und Unwissenheit im politischen Feld und kritisiert

zudem das Verhältnis von Schule und Wissenschaft, in dem der Informations-

fluss nicht funktioniere (S. 302-303).

Die problematische Konstellation mag zum einen die Schwierigkeiten eines

fehlenden Konsenses über Inhaltlichkeiten und Gestaltungselemente der Ganz-

tagsschule erklären, zum anderen spielt die Förderalismus-Konstruktion (Kul-

turhoheit der Länder) mit den unterschiedlichen politischen Haltungen im

Bundesgebiet eine wesentliche Rolle9 und zum dritten schlägt immer wieder

das Fehlen verwertbarer Grundlagen zu Buche sowie der weitgehend unterlas-

sene Praxistransfer aus den bestehenden Ganztagsschulen früherer Generatio-

nen.

A Thematische Einführung – 2. Konzeptioneller Nachholbedarf

_______________________________________________________________

22

2.1 Fehlende Theorie

Das grundlegende Dilemma, ein gemeinhin akzeptiertes Verständnis von

Ganztagsschule zu erreichen, liegt darin begründet, dass eine explizite „Theo-

rie der Ganztagsschule“ bisher nicht geschaffen worden ist (Radisch/ Klieme

2003, S.4; Hansel 2005, S.26). Dieser Umstand, bereits in den siebziger Jahren

beklagt (Ipfling/Lorenz 1979, S.11) und in den neunziger Jahren wiederholt

aufgegriffen und angemahnt, führte zu der Aufforderung, für die Theorieent-

wicklung die Beschreibung der Typen von Ganztagsschule mit ihren spezifi-

schen Vor- und Nachteilen zusammenzuführen (Ludwig 1993, S.594) und zu

einem „neuen Verständnis der Schule als Lern- und Lebenswelt von Kindern

und Jugendlichen“ zu kommen (Ipfling 1991, S.42). Holtappels begründet im

gleichen Jahrzehnt das Fehlen der Theorie damit, dass – allgemeinpädagogisch

gesehen – eine „geschlossene erziehungswissenschaftliche Schultheorie“ eben-

falls nicht vorliege (Holtappels 1994, S. 10-11) und führt in diesem Zusam-

menhang zur Frage aus, was eine Schultheorie leisten müsse, dass diese Theo-

rie die „gesellschaftlichen und schulspezifischen Determinanten für schulische

Strukturen und Prozesse“ und damit die Zusammenhänge für schulisches Han-

deln aufklären müsste. Weiterhin wären die „Wirkungen von Schule“ aufzu-

zeigen und zu erklären und die „Gestaltung der Schule“ in organisatorischer,

pädagogisch-sozialer und curricular-didaktischer Hinsicht müsste verdeutlicht

werden (ebd. S.13). Dem komplexen Aufgabenkatalog wäre der übergreifende

Anspruch mit Hansel (2005) hinzuzufügen, dass eine Theorie der Ganztags-

schule „sich historisch, systematisch, philosophisch-anthropologisch und ge-

sellschaftsbezogen unter Einbeziehung empirischer Forschung, die es zu die-

sem Fragenkomplex nur rudimentär gibt, pädagogisch legitimieren“ müsse

(S.26).

Aus den Argumentationen lässt sich unschwer ableiten, dass die Herkulesauf-

gabe, die auch viel mit empirischer Forschung, mit pädagogischen Sichtweisen,

mit soziologischen Analysen, mit der Bestandsaufnahme gesellschaftlicher und

politischer Erwartungen und Ziele zu tun hat, in absehbarer Zeit nicht zu leis-

ten ist. Vor allem können die praktizierenden Ganztagsschulen und die Halb-

A Thematische Einführung – 2.1 Fehlende Theorie

_______________________________________________________________

23

tagsschulen mit der Option, Ganztagsschule zu werden, nicht auf diese Grund-

lagen und Erkenntnisse über Jahre warten – sie brauchen umgehend brauchbare

Handlungs- und Orientierungsunterlagen.

Bei der bisherigen und in den letzten Jahren beschleunigten Ganztagsschulent-

wicklung hat sich zumindest herausgestellt, dass trotz verschiedener konzepti-

oneller Schwerpunkte die „Trias von Bildung, Erziehung und Betreuung als die

drei Grundaufgaben von Ganztagsschule bzw. Ganztagsangeboten“ benannt

werden kann (Oelerich 2007, S.20). Die Schule als „Bildungsanstalt“, wie Re-

kus sie im Zusammenhang der Theoriethematik nennt (Rekus 2005, S.283), hat

die Aufgabe, „Bildung zu befördern, unbeschadet der Tatsache, dass ihr in an-

derer Perspektive auch andere und weitere gesellschaftspolitische Funktionen

übertragen werden“(ebd.). Aber er gesteht auch zu, dass Bildung in ganztägig

arbeitenden Schulen ausgefächerter ausfällt und dass der Schule noch andere

Aufgaben zuwachsen, wie fürsorgliche Zuwendung, Betreuung, Rekreations-

ermöglichung, Sorge um physisches Wohlbefinden u.ä.. Wichtig ist ihm die

Aussage, „dass die Schule nicht exklusiv für die Bildung zuständig“ ist, weil

außerschulisch die Bildung fortgesetzt werde (Rekus 2003, S.89) – eine Argu-

mentation, die in der sozialwissenschaftlichen Literatur zur Ganztagsschule

aufgegriffen wurde, um außerschulische Mitwirkung und Mitbestimmung in

Ganztagsschulen zu legitimieren.

Interessant ist dabei, dass an den Begriffen „Bildung in Ganztagsschulen“ und

„Ganztagsbildung“ überraschender Weise in der Literatur – weniger in den

Schulen – sich die Gemüter erhitzt haben, was damit in Verbindung zu bringen

ist, dass in den Ganztagsschulen neuerer Generation die sozialpädagogische

Profession eine deutlich höhere Präsenz in der Personalausstattung erhalten hat,

als es bisher Brauch war. Naturgemäß ist die übliche Schulbildung nicht dem

Oberbegriff Bildung gleichzusetzen, wobei es offenkundig ist, dass ein erwei-

terter Bildungsbegriff schon deswegen real erscheint, weil sich die Ganztags-

schule in „verschiedenen Dimensionen“ von der Halbtagsschule unterscheidet

(Kiper 2005, S.185).

A Thematische Einführung – 2.1 Fehlende Theorie

_____________

2.2 Erweiterte

Mit der veheme

Personalbesetzu

Kooperationspa

fen zwei unters

dagogische und

557). Aufgrund

de Professionen

Ganztagsschula

Schule und Bil

Sicht wird Gan

gogische Intenti

tion Lernen unte

Lernen“ (ebd.).

mell“ (z.B. We

synonym zu „f

2006, S. 46 and

des Lernens, au

Lernen meint, v

melles Lernen d

beitsgemeinscha

wiesene Bildun

(Busch 2007, S

tagsschulen die

fung dieser drei

184), jedoch ste

dungsbegriff, d

2009, S. 299),

Ganztagsschule

sonal von Schul

Die Frage des V

spielt in der Sc

__________________________________________________

24

r Bildungsbegriff / Ganztagsbildung

nten Vermehrung der Ganztagsschulen und deren veränderten

ngen (Hereinnahme von Sozialpädagogen, Erzieherinnen,

rtner unterschiedlicher Profession in größerem Umfang) „tref-

chiedliche Traditionen und Sprachen aufeinander: der schulpä-

sozialpädagogische Diskurs“ (Keuffer/ Trautmann 2008, S.

der unterschiedlichen Aufgaben und Erwartungen, die für bei-

– Schulpädagogen und Sozialpädagogen – in der gemeinsamen

rbeit anstehen, unterscheiden sich auch die Auffassungen von

dung wie auch die Begrifflichkeiten. Aus schulpädagogischer

ztagsschule eher als eine „mögliche Reaktion auf reformpäda-

onen“ interpretiert, während in der sozialpädagogischen Tradi-

rschieden wird in „informelles, nicht formelles und informelles

Die eingebrachten Termini „formell, nicht formell und infor-

igand 2007, S. 14-15 einerseits) werden in der Literatur auch

ormal, non-formal und informal“ verwendet (Tippelt/Schmidt

ererseits) und vielfach, abgehoben vom grundständigen Begriff

f den umfassenden Begriff der Bildung übertragen. Formelles

erkürzt gesagt, dabei den üblichen Schulunterricht, nicht- for-

ie freiwillig zu nutzenden Angebote (z.B. Kurse, Projekte, Ar-

ften, Hobbygruppen) und informelles Lernen die ohne ausge-

gsabsicht wirkende Lebenswelt am Vor- und Nachmittag

. 184). Natürlich bietet der breit angelegte Ausbau der Ganz-

Chance, ein integratives Bildungskonzept durch die Verknüp-

Stränge zu erreichen (Burow/Pauli 2006, S. 25/ Busch 2007, S.

ht auch hinter der Diskussion der Sozialpädagogik um den Bil-

ie in der Folge von PISA erst intensiv eingesetzt hat (Mack

der Anspruch der Aufwertung der Bildungsbeteiligung in der

– schließlich besetzten die Lehrkräfte als institutionelles Per-

e nur den formellen oder formalen Part, so die Bewertung.

erhältnisses von formalen und informellen Bildungsprozessen

hulpädagogik eine vergleichsweise seltene Rolle (Mack 2009,

A Thematische Einführung – 2.2 Erweiterter Bildungsbegriff / Ganztagsbildung

_______________________________________________________________

25

S. 300), dies nicht einmal zu jenem Zeitpunkt, als die akademische Sozialpäda-

gogik innerhalb der selbstbewussten und offensiven Wortmeldung den Begriff

„Ganztagsbildung“ eingeführt hat (Olk 2006, S. 180), der im übrigen auch

noch einige Interpretationsvarianten ausweist (Coelen/ Otto, S. 19 f.). Der

Terminus „Ganztagsbildung“ – in Abgrenzung zum Allgemeinbegriff „Bil-

dung“ – dokumentiert die Suche nach dem neuen Bildungsverständnis

(Dzierzbicka/ Horwath 2008, S.879) und intendiert „eine Revision der vielfach

vorhandenen Exklusivität des Bildungsbegriffs“ (Coelen 2006a, S. 132). Bil-

dung ist eben mehr als Schule, und Schule ist mehr als Unterricht (Sting, S. 23

f.; Hartnuß/ Maykus 2006, S. 108), dabei ist mitgedacht, dass die Schule sich

dem „Konzept des Leben-Lernens und einer Schule als Lebensort“ öffnet, also

sich „umgestaltet in ein Haus des Lernens“ (Thiersch 2006, S. 28). Dieses neu

entwickelte Bildungsverständnis impliziert, dass die verschiedenen Institutio-

nen und Lernorte (wie z.B. Schule, Jugendhilfe, außerschulische Bildungsan-

gebote, Familie ) miteinander verbunden werden und wird mehrfach dezidiert

vom Bundesjugendkuratorium vertreten (BJK 2001, BJK 2002, BJK 2004,

BJK 2005). Renommierte Unterstützung dieser Sicht – und dadurch deutlicher

in der Öffentlichkeit wahrgenommen - entstand durch die Veröffentlichung des

12. Kinder- und Jugendberichtes des BMFSFJ (2005) – sozusagen eine unbe-

stritten akzeptierte und zugleich ministerielle Veröffentlichungsinstanz im Sin-

ne der Anwaltschaft für Kinder, Jugendliche und Familien. Das Konzept Bil-

dung meint dabei die Integration der Funktionen Bildung, Erziehung, Förde-

rung und Betreuung, - umzusetzen in einer „neuen“ Schule in Verbindung mit

„neuer“ Jugendhilfe, die weiter zu entwickeln wäre zu einem „Haus des Ler-

nens“. Die Verbindung „Jugendhilfe und Schule“ wird dabei besonders favori-

siert, wenn auch das Verhältnis beider Institutionen in Deutschland „nicht ohne

Spannungen und Probleme“ war und ist (Mack 2009, S. 296; Müller 2007, S.

99) und die Zusammenarbeit in der angedachten Dimension auf sich warten

lässt (Reichel 2006, S. 66).

Interessant ist der umfassende Anspruch, der durch den Begriff „Ganztagsbil-

dung“ transportiert wird, nämlich moderne gesellschaftliche Bildung als Integ-

ration von formellem und nicht-formellem Lernen zu verstehen, was von einer

„Ausweitung von Schule“ einschließlich Betreuung – also der Ganztagsschule


_____________

– nicht erwarte

(2005), der dies

tagsschule“ vers

resümiert, dass

kommen sei, w

etwa im Sinne

entfaltet worden

der Praxis – ist

fe, aber auch de

schaft und Anb

Lernens ein ge

(Rauschenbach/

gend abzulehne

Einforderung ei

tung (Stolz/ Arn

Ernstnahme des

keit ein erhebli

Gründen in Fra

StEG-Forschun

dern an Lehrerk

Bundesländern

2007b, S. 125 f

staltung, der Sc

(2007, S. 222)

gegenwärtig du

gern für eine um

Orts entwickeln

Etwa seit 2007

Bildungsbegriff

nanz und Ausw

Pragmatismus s

und Otto (2008

__________________________________________________

26

t werden könne (Otto/ Coelen 2004, S. 8). Dieter Wunder

e Aussage als „Kampfbegriff gegen jedwede Form von Ganz-

teht (S. 294), widerspricht dieser Auffassung ausdrücklich und

die schulpädagogische Replik deshalb kaum in Bewegung ge-

eil bei den Erziehungswissenschaftlern eine Gegenposition,

eines „reformpädagogisch bestimmten Bildungsbegriffs“, nicht

sei (ebd. S. 297). In gewisser Weise logisch – aber heikel in

der damit in Zusammenhang stehende Anspruch der Jugendhil-

r Jugendarbeit und Kooperationspartner, im Zuge der Partner-

etracht des neuen Bildungsverständnisses in der Institution des

meinsames Agieren „auf gleicher Augenhöhe“ einzuführen

Otto 2004, S. 25), also ein „Unterordnungsverhältnis grundle-

n (Oelerich 2005, S. 51; Deinet 2005, S. 392). Dies bedeutet die

ner Beteiligung bis in die Entscheidungsebenen der Schullei-

oldt 2007, S. 222), die über die plausible Rechtfertigung einer

Kooperationspartners in seiner Kompetenz und Andersartig-

ches Stück hinausgeht und von Richter (2005) aus juristischen

ge gestellt wird (S. 196-197). Immerhin aber, so lehrt uns die

g10, können Kooperationspartner inzwischen in 10 Bundeslän-

onferenzen teilnehmen (in 6 davon mit Stimmrecht) und in 8

an Schulkonferenzen (in 2 davon mit Stimmrecht) (Arnoldt

.). Um der obersten Entscheidungsinstanz über die Angebotsge-

hulleitung, nicht ausgesetzt zu sein, empfehlen Stolz/ Arnoldt

den Aufbau „Regionaler Bildungslandschaften“, die sich auch

rch Verantwortungsübernahme von Kommunen und Schulträ-

greifende Verwirklichung der Bildungschancen verschiedenen

(DKJS 2007; Bleckmann/ Durdel 2009)11.

ist die Veröffentlichungswelle um den sozialpädagogischen

verebbt; - eine gewisse Ernüchterung ob der begrenzten Reso-

irkung auf der schulpädagogischen Seite und nahe liegender

cheinen eingetreten zu sein (Müller 2007, S. 100-101). Coelen

) reduzieren in ihrem Handbuch „Grundbegriffe Ganztagsbil-


_______________________________________________________________

27

dung“ auch ihren bisher weit gefassten Begriff der Ganztagsbildung auf die

Kooperation zweier Institutionen (z.B. eine Schule und eine Jugendeinrich-

tung) und dabei einschränkend konkretisiert auf einen „verbindenden Ansatz“

(S. 20), was aber nicht bedeutet, dass die Schulen auf die Wege und Ziele der

„Ganztagsbildung“ im Sinne eines erweiterten Bildungs- und Erziehungsver-

ständnisses, das auch die Elemente reformpädagogischer Erfahrungen impli-

ziert (Burow/Pauli 2006, S. 27), in ihren Konzeptionen verzichten können.

Damit ist auch ausgesagt, dass der Nachholbedarf in Sachen „Bildungsklärung“

bestehen bleibt, nämlich die geäußerten Ansprüche, Inhalte und Ziele zu sich-

ten, abzuklären und miteinander konzeptionell zu verbinden, um qualitative

Praxis zu erreichen. In Zeiten von Bildungsstandards, die „Kriterien für er-

reichte Qualität“ darstellen und originär mit Inhalten und Kompetenzen zu tun

haben, wäre diese Forderung des Nachholens im Sinne einer Zielorientierung

zeitnah umzusetzen, zumal den Ganztagsschulen Chancen in dieser Hinsicht

eingeräumt werden (Oelkers 2009; Jürgens 2006).

2.3 Schulöffnung und Kooperationen

Die Ganztagsschulen neuerer Generation haben verständlicherweise Engpässe

in der Personalversorgung, was insbesondere damit zusammenhängt, dass nach

der massiven finanziellen Förderung des Bundes (IZBB) in allen Bundeslän-

dern Neubauten bzw. An- und Ausbauten – also ein enormer Zuwachs an

Ganztagsschulräumen – im ersten Jahrzehnt nach der Jahrtausendwende ent-

standen ist. Räume bedürfen naturgemäß der Nutzung, Konzeptionen weisen

die Arbeits- und Wirkungsbereiche aus, Menschen mit Qualifikationen müssen

gefunden werden, um das Ganztagsschullernen und –leben zu realisieren. Die

Bundesländer, bei denen die Ganztagsschulentwicklung in der Zeitspanne des

vehementen Schubs nicht auf der bildungspolitischen Agenda stand, waren

sehr zögerlich mit der Personalvermehrung (z.B. die südlichen Bundesländer),

andere wiederum, die die Ganztagsschulidee forciert hatten und den Ausbau

gern vorantreiben wollten (z.B. RPF, Hessen, NRW), konnten dennoch wegen

parlamentarischer Sanierungsvorbehalte der Finanzhaushalte nur zu Teilen

Personalaufstockungen durchführen.

A Thematische Einführung – 2.3 Schulöffnung und Kooperationen

____________________

Gleichzeitig mit der Ent

gebauten Schulen mit ih

neues und erweitertes V

Beirat BMFSFJ 2006, S

und den Forderungen im

sich an die reformpädag

1993, S. 116, 204), nach

Bundesrepublik arbeitete

der Community Schools

ressourcen erschlossen

Rechnung getragen wer

Community Education i

573), die gut aufzunehm

Der in der Schwebe befi

außen einzubeziehen, de

tung von Schulen mit Ö

Veröffentlichungen zur

wurde (Zimmer/ Niggem

den neunziger Jahren in

Holtappels (1994) zum

nung“ eine zunehmende

definierte seinerzeit unte

folgende Ausdifferenzie

sammenfassung aus der V

1. Wechselseitige unterstü

2. Gemeinsame Nutzung v

3. Gemeinwesenorientierte

4. Lebenslanges Lernen

5. Einbeziehung des Geme

ment der Schulen.

Die Vielfalt der Praxis v

gefächerter als früher (H

___________________________________________

28

stehung dieser Personalvakanz in den neuen und um-

ren Räumen fügte es sich, dass die Debatte um ein

erständnis von Bildung (Fuchs 2006, S. 214; Wiss.

. 16, 21) durch die gesellschaftlichen Veränderungen

Anschluss von PISA den besonderen Effekt erbrachte,

ogischen Wurzeln der „Öffnung von Schule“ (Ludwig

denen bereits einige der frühen Tagesheimschulen der

n (ebd. S. 449), wieder zu erinnern und den Gedanken

12 aufzugreifen. Auf diese Art könnten neue Personal-

und gleichzeitig dem erweiterten Bildungsanliegen

den. Seit etwa 1980 waren vermehrt Elemente der

n die Ganztagsschuldiskussion eingeflossen (ebd. S.

en waren und stärker berücksichtigt werden konnten.

ndliche Diskurs, Schulen zu öffnen und Menschen von

r bereits in den achtziger Jahren eine partielle Verbrei-

ffnungskonzepten erbrachte13 und durch einschlägige

Fortsetzung der Schulreform in Erinnerung gehalten

eyer 1986; Benner 1989; Ludwig 1986), erreichte in

sbesondere durch die grundlegende Publikation von

Zusammenhang von „Ganztagsschule und Schulöff-

Bedeutung (vgl. auch Reinhardt 1992). Holtappels

r Hinweis auf verfügbare Ansätze in der Praxis nach-

rungen, die naturgemäß nur eine komprimierte Zu-

ielfalt des Praktizierten sein können (S. 147):

tzende Beziehungen zwischen Schule und Gemeinwesen

on Einrichtungen zwischen Schule und Gemeinwesen

s Curriculum

inwesens in die Entscheidungsfindung und das Manage-

on Schulöffnung gestaltet sich gegenwärtig noch aus-

oltappels 2002b), weil durch die Herstellung von „Bil-


_______________________________________________________________

29

dungs- und Erziehungspartnerschaften“ diese Vermehrung sich themenbezogen

ergeben hat und man sich bewusst auf die verschiedenen „Lebensbereiche als

Bildungsbereiche“ stützen kann (Prüß/ Kortas/ Schöpa 2009a, S. 25). Dies be-

deutet, „dass sowohl die Bildungsorte als auch die Lernwelten der Kinder und

Jugendlichen (vgl. BMFSFJ 2005, S. 121) entwicklungsfördernd verknüpft und

auch wechselseitig genutzt werden sollten14. Bildungsorte, Lernwelten und

Bildungswelten haben eines für Heranwachsende gemeinsam: sie sind glei-

chermaßen Lernorte für alle...“(ebd. S. 25/26). Unabhängig davon wäre anzu-

führen, dass es zur Begründung der „Öffnung von Schule“ auch intentional

praktische Überlegungen gibt, wie z.B. der „Begegnung von Verschulungsge-

fahr“ (Popp 2006, S. 179), der „Anreicherung der pädagogischen Ganztagsge-

staltung“ (Holtappels 1995b, S. 21) oder die Aktivierung der „Schullebensge-

staltung zur Entwicklung von Lernkultur“ (Holtappels 2005a, S. 134).

Geäußert wird erwartungsgemäß auch Kritik, dass nämlich die Belastungen der

Schulleitung und der Lehrkräfte zu hoch sei, die räumlichen Voraussetzungen

nicht genügten, die Dienstzeiten des Hausmeisters und des Reinigungsperso-

nals Probleme bereiteten und die Finanzausstattung wie auch die Unterstützung

von Schulträger und Schulaufsicht unzureichend seien (Burkard 1995, S. 137-

138). Aus der StEG-Forschung erfahren wir 12 Jahre später (Holtappels

2007a), dass Schulöffnung und Betreuung bei den Schulleitungen die höchste

Priorität besitzen (S. 145)!

Das Schlüsselwort, um Praktikabilität mit außerschulischen Personen und Insti-

tutionen zu erreichen, ist der Begriff der „Kooperation“. Durch „Kooperation“

kann zusätzliches und qualifiziertes Personal in den Ganztagsschulen genutzt

und eine qualitative wie quantitative Personalanreicherung implementiert wer-

den – Idee und Intention der Bildungsverwaltungen aller Bundesländer, denen

es auch sehr um die tatsächliche Umsetzung dieser Art von Personalvermeh-

rung geht. Sichtbare Zeichen für die Gewichtung in der Ganztagsschulentwick-

lung in der Bildungspolitik sind die gemeinsam gestalteten Ganztagschulkon-

gresse des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) und der

Deutschen Kinder- und Jugendstiftung (DKJS) in Zusammenarbeit mit der

Kultusministerkonferenz (KMK), die mit einem breiten Theorie- und Praxis-


_____________________

programm jährlich im He

den 7 durchgeführten Ko

sich allein 3 titelthematisc

- „Partner machen Schul

- „Ganztagsschulen wer

(gemeint sind Bildung

- „Schule gemeinsam ge

Aber auch ohne diese S

deutlicher einfordert denn

entwicklung „weder auf

(Burow/ Pauli 2006, S. 49

re wegen der Verknüpfu

(ebd.).

Der Deutsche Bildungsra

schen verschiedener Beru

Ganztagsschule tätig sein

hängig davon hat es aber

zu außerschulischen Akte

auch „Lernorte außerhalb

Intensität der angelaufen

mension, was zum einen

schulen zu tun hat, zum

(Neumann/Arnoldt 2008,

mit vielfachen Lern- und

Kamski (2008) beschreib

dem es Beweggründe für

dern auch um zu berück

geht, die unterschiedliche

__________________________________________

30

rbst in Berlin stattfinden (ca. 1500 Teilnehmer). Von

ngressen im Zeitraum von 2004 bis 2010 befassten

h mit „außerschulischen Partnern“:

e. Bildung gemeinsam gestalten“ (2006)

den mehr – Bildung lokal verantworten“ (2007)

slandschaften) und

stalten – Partizipation an Ganztagsschulen“ (2008).

chwerpunktsetzung, die die Kooperationsbeteiligung

je, ist geklärt, dass die gegenwärtige Ganztagsschul-

Kooperation noch Schulöffnung“ verzichten kann

), und dies aus inhaltlichen Gründen und insbesonde-

ngsmöglichkeit mit den Zielen der Ganztagsschule

t hatte bereits 1968 deutlich formuliert, dass „Men-

fsqualifikationen“, also nicht nur Lehrkräfte, in der

sollten (Deutscher Bildungsrat 1968, S. 27). Unab-

auch allgemein im deutschen Schulwesen „Kontakte

uren“ gegeben (Behr-Heintze/ Lipski 2005, S. 5) wie

des Klassenzimmers“ (Burk/ Claussen 1980). Die

en Kooperationen erreichen allerdings eine neue Di-

mit dem erweiterten Bildungsbegriff für Ganztags-

anderen mit der erwünschten bereichernden Vielfalt

S. 28/29), um Schulen zu ganztägigen Lebensschulen

Bildungsgelegenheiten umzugestalten.

t das mehrseitige Verhältnis von Kooperationen, in

die Kooperation nicht nur von schulischer Seite, son-

sichtigende Anliegen der Kooperationspartner (S.6)

Arbeitsfelder und Ziele einbringen:


_______________________________________________________________

31

Beweggründe der Kooperationspartner von Ganztagschulen (Quelle: Kamski 2008, S.6)

Damit wird auch deutlich, dass die ganztägig arbeitenden Schulen in ein neues

Beziehungsgeflecht geraten, das nicht überall gemeistert werden kann, zumal

sich Probleme mit Kooperationspartnern ergeben, die mit Berufsrollen, Zielori-

entierungen und Organisation in Verbindung zu bringen sind15. Von einem

„konfliktreichen Interaktionsbereich“ zwischen Schul- und Sozialpädagogen

berichtet Fels bereits 1992 (S. 125), und immer noch ähnlich klingen die kriti-

schen Äußerungen mehr als 10-15 Jahre später (Wunder 2006a, S. 131) und sie

werden auch durch die StEG-Forschung bestätigt (Dieckmann/ Höhmann/

Tillmann 2007, S. 183). Das Verhältnis beider Professionen scheint in den letz-

ten Jahren zwar einer etwas zugänglicheren Haltung gewichen zu sein, ist im

Bereich „Jugendhilfe-Schule“ aber immer noch im Sinne von deutlicher

„Skepsis“ präsent (Oelerich 2005, S. 48). Würde die punktuelle Kooperation,

die vielfach vorherrscht, in eine konzeptionelle Zusammenarbeit übergeführt,

wären die Annäherungen vermutlich signifikanter (Bolay/ Gutbrod/ Flad 2005,

S. 22). Wahrscheinlich wären auch die Debatten um das schulverträglichste

Trägermodell entschärft, nämlich ob a) das schulinstitutionelle Trägermodell

(in einigen Bundesländern weit verbreitet und von Schulpädagogen präferiert),

b) das örtliche Jugendamt oder c) Freie Träger der Jugendhilfe (die letzten bei-

den von Sozialpädagogen bevorzugt) das günstigste sei. Anzumerken ist, dass

die Modellentscheidung „entscheidenden Einfluss auf die Finanzierung, die

Ausrichtung, die Dienst- und Fachaufsicht, die Gestaltungsspielräume der

Beweggründe AnbieterNutzer-

orientierteBeweggründe

Ermöglichung besserer Freizeitangebote Bessere Förderung zur Vertiefung individuel-

ler Fähigkeiten Vermittlung von Kompetenzen, die an der

Schule zu kurz kommen

Frei-gemeinnützige

Anbieter

Anbieter-orientierte

Beweggründe

Erschließung neuer Zielgruppen Erweiterung des eigenen Angebotsspektrums Imagegewinn für die eigene Organisation Bessere Auslastung der eigenen Mitarbei-

ter/innen

GewerblicheAnbieter

Kooperations-orientierte

Beweggründe

Entwicklung gemeinsamer Handlungsansätzemit der Schule

Veränderung der Schulkultur durch Koopera-tion

ÖffentlicheAnbieter


_____________________

Schulsozialarbeiter(innen

hilfenetzwerke hat“ (Spe

Betriebsfrieden oder für M

Zu den personen- bzw. p

gesamte Jugendarbeit bez

bedacht werden, dass

nisatorischen Rahmen“ z

trages“ (S. 63) einpassen

und Wirkungskritiken hin

Schule bei der Suche nac

besonderen Angeboten, b

von Netzwerken, bei der

Aufsicht etc. (Stolz 2007

zweigeteilte Schulen ents

gen von außen gleich eine

Sell 2005, S. 115), dass d

den sei und insbesonder

schränkt“ blieben (Stolz 2

Einheit aus Unterricht u

(Coelen 2007, S. 56/57)

neue Schule mit einer ne

erwachsen“ (Reichel 2006

Dagegen die andere Sich

Erziehung und insbesond

ben die Ganztagsschulen

(Flad/ Gutbrod 2005, S.

Kooperationspartner für

Holtappels/ Schnetzer 20

wegen knapper Personalr

tischen Gründen und zur

(Lipski 2005, S. 38-43), s

belegen konnte – deutlich

__________________________________________

32

) und ihre Einbindung in die Schul- bzw. die Jugend-

ck 2008, S. 344) – und somit für Zufriedenheit nebst

issmut und Unruhe sorgen kann.

rofessionenbezogenen Disparitäten, die sich auf die

iehen und von Holtappels (2005b) mit der Mahnung

sich die Jugendarbeit in den „institutionell-orga-

ur Gewährleistung des Bildungs- und Erziehungsauf-

müsse, gliedern sich institutionelle Organisations-

zu. Zu nennen sind hier Organisationsüberlastung der

h Partnern, bei der Sicherung von Gruppengrößen bei

ei der Abfassung von Verträgen, bei der Knüpfung

Regelung der Schülertransporte, bei Rechtsfragen der

a, S. 7). Noch stärker wiegen die Kritikpunkte, dass

tünden (Wiss. Beirat 2006, S. 43), dass Dienstleistun-

m Markteinkauf getätigt würden (Stolz 2007b, S. 17;

ie Qualität (Professionalität) der Partner zu beanstan-

e die Auswirkungen auf den Unterricht „recht be-

005, S. 127). Somit könne von einer konzeptionellen

nd außerunterrichtlicher Aktivität keine Rede sein

und daher könne in der Folge auch nur selten „eine

uen Dimension der schulischen Qualitätsentwicklung

, S. 64; vgl. BMFSFJ, S. 328/329).

t: Mit dem gegenwärtigen Anspruch an Bildung und

ere mit der gegenwärtigen Personalversorgung blei-

auf Kooperationspartner grundlegend angewiesen

43/44/55). Allein 26% der Schulen benötigen einen

die Realisation eines Ganztagskonzeptes (Höhmann/

05, S. 185). Nimmt man die Schulen hinzu, die nicht

essourcen , sondern aus sozial- wie auch bildungspoli-

Verbesserung der Lernkultur Kooperationen eingehen

chnellen die Prozentwerte – wie die StEG-Forschung

nach oben: 2005 waren es 71% und 2007 bereits


_______________________________________________________________

33

85% (Schlemmer 2009, S. 63, Anm.7). Der Grad der Kooperations-Inanspruch-

nahme wird dabei durch die Ausrichtung der Schule bestimmt, also durch die

Hinwendung zur offenen, teilgebundenen oder gebundenen Ganztagsform

(Kamp 2004, S. 118). Offensichtlich verhält es sich so, dass in voll gebundenen

Ganztagsschulen am wenigsten, in offenen Ganztagsschulen am häufigsten

kooperiert wird (Coelen 2007, S. 57; Oelerich 2005, S. 47), was sich durch die

verschiedenen Tagesgestaltungen und unterschiedlich langen Betreuungszeiten,

aber auch durch die voneinander abweichenden staatlichen Quoten der Perso-

nalversorgung erklärt. Bei den Kooperationspartnern verzeichnen wir 21,2%

öffentliche, 63,9% freie und 14,9% gewerbliche Anbieter (Arnoldt/ Quellen-

berg/ Züchner 2007, S. 12). Diese Mischung ermöglicht auch die Vielzahl der

einbezogenen Berufsgruppen und die Vielfalt des Angebotes (Arnoldt/ Züchner

2008, S. 87f.), nachzuvollziehen auch durch die Kenntnisnahme der Datenbank

„Schule und Partner“ des Deutschen Jugendinstituts im Internet16.

Insgesamt gesehen sind die Kooperationen mit außerschulischen Partnern im

Ganztagsschulbereich – trotz partieller Kritik – etabliert, werden vielfach posi-

tiv eingeschätzt (Dieckmann/ Höhmann/ Tillmann 2007, S. 183) und bieten der

neuen Ganztagsschule „die Chance, sich von einengenden Fesseln traditionel-

ler Unterrichtskonzepte zu lösen und sich in Zusammenarbeit mit vielfältigen

Personen, freien Trägern, durch das Verlassen des Klassenraums und durch das

Aufsuchen vielfältiger Orte...zu einem Lern- und Lebenslabor der zukünftigen

Gesellschaft zu wandeln“ (Burow 2006b, S. 85). Die qualitativen Zweifel und

Einschränkungen bleiben allerdings bestehen, die Holtappels eingedenk der

Erkenntnis, dass allenfalls in gebundenen Modellen der Ganztagsschule eine

adäquate Lernkultur erwartbar sei, zu der Gefahrenwarnung einer „Ausbau-

Qualitäts-Falle“ veranlassen. Beliebigkeit und instabile Organisationsformen

müssten in ihre Schranken verwiesen werden (Holtappels 2009a, S. 135). Dazu

bedarf es der Entwicklung eines „konsequenten Orientierungsrahmens“ (ebd.),

der als Innovationsmatrix verstanden werden kann und sich damit der Frage-

stellung vorliegender Dissertation zuordnet, nämlich anerkannte Konzeptions-

elemente und Gestaltungsbereiche von Ganztagsschulen zu identifizieren und

zusammen zu führen.


_______________________________________________________________

34

2.4 Praxisbezug und Erfahrungstransfer

Die Vermittlung von Praxiswissen aus bestehenden Ganztagsschulen ist, wie

oben beschrieben, sicherlich ein Kardinalproblem der gegenwärtigen Ganz-

tagsschulentwicklung. Genau besehen muss jedoch unterschieden werden zwi-

schen den verschiedenen Strängen der Informationen für die Praxis (input) und

aus der Praxis heraus (output), die für interessierte und neu in das Ganztags-

konzept einsteigende Schulen zur Verfügung stehen.

In den ersten Jahrzehnten der Ganztagsschulentwicklung standen nur sehr we-

nig bündige Monographien dieser Art zur Verfügung (z.B. Hoyer/Kennedy

1978; Opaschowski 1977), die sich aber mehr auf konzeptionelle Teile des

freizeitpädagogischen Bereichs bezogen und nur marginale Auskünfte über

Ganztagsschulkonzeptionen insgesamt und deren Konzeptionselemente geben

konnten. Zwar war es möglich, Einzelaspekte in thematisch begrenzten Publi-

kationen zu nutzen (z.B. Keck 1978 über die Hausaufgabenproblematik) oder

in der Schulversuchsliteratur nachzulesen (z.B. Kieslich/ Klages 1976 und

1978), es standen auch Periodika wie die „Gesamtschulinformationen“ des

Pädagogischen Zentrums in Berlin oder die „GGG-Materialien“ der Gemein-

nützigen Gesellschaft Gesamtschule zur Sichtung bereit. Die Literatur aber war

rar, zerstreut und nur für wenige greifbar, so dass der Praxistransfer sich über-

wiegend über Schulexkursionen nährte, entweder kollegiumsbezogen organi-

siert oder über Kongressbesuche realisiert, bei denen Schulbesuche im Ta-

gungsprogramm installiert waren (wie z.B. bei den jährlichen Kongressen des

Ganztagsschulverbandes). In den achtziger Jahren wurde die Lücke so spürbar,

dass 1982 vom Ganztagsschulverband die „Informationsstelle für Ganztags-

schulfragen und Schulberatungen“ in Kassel eingerichtet worden ist17, in deren

Auftrag dann 1983 die erste Ganztagsschulbibliographie (Appel 1983) heraus-

gegeben wurde, um auch die Brücke zu den Informationsquellen der Literatur

zu schlagen.

Die Situation gestaltet sich seit Anlaufen der Bundesförderung (IZBB-Mittel

2003) spürbar anders, da von den Projektverantwortlichen in Berlin (Bundes-

ministerium für Bildung und Forschung und Deutscher Kinder- und Jugendstif-

A Thematische Einführung – 2.4 Praxisbezug und Erfahrungstransfer

_______________________________________________________________

35

tung) wohl eingedacht worden war, die Praxisabläufe der neuen Ganztagsschu-

len zu unterstützen und zu Teilen zu begleiten. Aus dieser Perspektive wurde

von der DKJS das Begleitprogramm „Ideen für mehr! Ganztägig lernen“ ins

Leben gerufen (vgl. Kahl/ Wichmann 2011), das schwerpunktmäßig die Unter-

stützungsinstrumente anbietet:

- Lernen aus Beispielen guter Schulpraxis; - Vernetzung und Erfahrungsaus-

tausch; - Vermittlung von Experten; - Fortbildung und Qualifizierung; - An-

bahnung und Moderation von Kooperationsbeziehungen; - Wissenstransfer aus

unterschiedlichen pädagogischen Handlungsfeldern.

In allen Bundesländern entstanden bundeslandbezogene „Serviceagenturen

>Ganztägig lernen<“ (die letzte erst 2010 in Bayern), die sich um Vernet-

zungs-, Informations-. und Qualifizierungsangebote kümmern und Schulen

beraten. In komplementärer Form entstanden zudem 4 Programmwerkstätten

als „Umschlagplätze des Wissens“, die sich als Bindeglied zwischen fachlicher

Expertise und dem spezifischen Beratungs- und Entwicklungsbedarf in den

Bundesländern sehen18.

Aus der Praxis der Schulen zu lernen, ist somit ein eingeplantes Ziel, das aber

nicht umfassend genug seine Wirkung entfaltete, weil die Serviceagenturen in

den Bundesländern unterschiedliche Träger mit unterschiedlichem Engagement

erfuhren, noch immer personell unterbesetzt sind, vielfach die nötigerweise

„ganztagsschulerfahrenen“ Praktiker als Mitarbeiter nicht einwerben können,

der Referentenpool vor Ort zu klein ist und die Schulkontakte nicht ausreichen

bzw. die Netzwerkknüpfung zu lange dauert und auch nicht immer problemlos

verläuft. Es kommt hinzu, dass Erfahrungswissen von Schulen der ersten vier

Jahrzehnte (es sind jene Schulen mit traditionell höheren Personalzuschlägen

als die in der Nachfolgezeit) weniger im Fokus liegen und seltener angefragt

werden, als die Schulen neuer Generation mit bescheideneren Personal- und

Raumbedingungen.

Immerhin, im Zuge dieser Anstrengungen von DKJS/BMBF sind auch Praxis-

publikationen entstanden (Arbeitshilfen, Themenhefte), die jedoch die Kulmi-

nationsthemen „Konzeptionen, Ganztagsschulmodelle, Strukturelemente oder


___________________

Freizeitbereiche“ nur in

Ähnlich verhält es sich

ger19, die sich bestimm

men, nicht aber Entwü

Weise sind auch die E

tagsschule“ einzuordne

eher die Brückenfunkti

Ein ganz anderer Stran

nehmung der Praxisver

schulen“, aber auch „V

hat sich ein formales

Bundesländer zum jähr

diese Schulen, benannt

der Länder, wiederum

Letztlich erfolgt die Inf

tion, und die Schulen w

ten Pädagogen aufgesu

anderer, meist länger

gehandelt, von Besuche

Arbeit gestört. Sie kö

Arbeit gut vermitteln,

herauszukristallisieren,

hier die Bündelung und

Stelle, die eine Verfügb

Versuchsschulen, die A

und die zeigen könnten

cherweise könnte eine

die Einrichtung eines

Deutschen Kinder- und

en in andere Schulen e

über Gelingens- und M

____________________________________________

36

Ansätzen, meistens jedoch gar nicht besetzen konnten.

mit Veröffentlichungen anderer Institutionen und Trä-

ten Handlungsfeldern oder Ausschnittsthemen anneh-

rfen oder erprobten Konzeptionen widmen. In dieser

inzelthemen bezogenen Bände der „Praxisreihe Ganz-

n, während die „Jahrbücher Ganztagsschule“ wieder

on zwischen Theorie und Praxis einnehmen20.

g, Erfahrungswissen zu transportieren, wäre die Wahr-

läufe von Best-Practice-Schulen oder sog. „Leuchtturm-

ersuchsschulen“, wenn sie Ganztagsschulen sind. Hier

Verfahren etabliert, das die Best-Practice-Schulen der

lichen Berliner DKJS/BMBF-Kongress vorstellt, wobei

für die Ausstellung von den eigenen Kultusministerien

in der Regel nur Schulen der neuen Generation sind.

ormation jedoch eben nur über eine Ausstellerpräsenta-

erden nur begrenzt von entfernt wohnenden interessier-

cht, um Praxis in ihrer Funktion zu sehen. Die Namen

bestehenden „Leuchtturmschulen“21, werden informell

rgruppen zu häufig frequentiert und oft dadurch in ihrer

nnen zwar Erfahrungswissen zu Schwerpunkten ihrer

vermögen aber kaum die Strukturen ihrer Konzeption

um Übertragbarkeiten zu ermöglichen. Es fehlt auch

Weitergabe der erfahrbaren Praxis von übergreifender

arkeit in der Breite garantiert, ähnlich der Situation der

hlring/ Messner 2003 als „Reformdepots“ bezeichnen

, was „Lernende Schule“ bedeutet (S.181/182). Mögli-

institutionelle Handhabung in der Weise gelingen, wie

„Länderübergreifenden Schulischen Netzwerkes“ der

Jugendstiftung (seit Sept. 2010), das das Hereinschau-

tablieren und das kollegiale Lernen befördern will, um

isslingensbedingungen zu reflektieren.


_______________________________________________________________

37

Nicht ganz auf der Linie eines stringenten Erfahrungstransfers, aber auf der

Linie einer supplementären Praktikerinstruktion, liegen die Veröffentlichungen

von Wissenschaftlern und Experten im ersten Jahrzehnt nach der Jahrtausend-

wende, die es für Ganztagsschulen in dieser Weise noch nicht gab und die ei-

nen deutlich verbesserten Informationsfluss von Wissenschaft in Richtung Pra-

xis zeigen. Es handelt sich dabei zumeist um Publikationen zur „Entwicklung

von Ganztagsschulen“, die ausgewählte Aufbauschritte vorschlagen, Erfah-

rungswissen zu Teilen einbeziehen und auch hier und da schon Forschungser-

gebnisse berücksichtigen (z.B. Höhmann/ Holtappels 2006; Höhmann/ Holtap-

pels/ Kamski/ Schnetzer 2005; Knauer/Durdel 2006), aber auch solche der in-

novative und kreativen Ansätze (z.B.Burow/ Pauli 2006; Burk/ Deckert-Peace-

man 2006) wie auch die mit Begrenzungen auf Einzelthemen (z.B. Becker/

Michel/ Laging 2008; Becker 2008; Ellinger/ Koch/ Schroeder 2007).

Der überwiegende Teil der enorm angewachsenen Literatur zielt allerdings –

das ist thematisch und in der Diktion offensichtlich - auf höhere Adressaten-

ebenen (Wissenschaft, Bildungspolitik, Bildungsverwaltung) und weniger auf

praktizierende Pädagogen in den Schulen. Das ist insofern schade, als wieder

an dem Ausspruch einzuhalten ist, der das deutsche Phänomen der Umsetzung

von Erfahrungswissen in die pädagogische Praxis charakterisiert: „Es gibt kein

Wissens- sondern ein Transferproblem“ (Kahl/ Wiechmann 2011). Die Litera-

tur verzeichnet keine mit Überzeugung vorgetragene Sammlung ausgewählter

und für wesentlich (und unverzichtbar) befundene Konzeptionsbausteine, die

den Schulen eine vergleichbare Grundlegung an die Hand gibt, um darauf auf-

bauend kreative, reformorientierte, kindergerechte und schulstandortbezogene

Variationen zu entwickeln. Auch die Praxis, die keine institutionelle Autori-

tätsausprägung gebildet hat, kann keine erprobte Zusammenschau im Sinne

dessen liefern, was Ganztagsschulen zur Konzeptionsentwicklung benötigen.

Innerhalb der länderbezogenen Verwaltungsvorgaben werden weiterhin, „im

Wesentlichen in Suchbewegungen, ganztägige Konzepte eingeführt“ (Gruner

2011, S.27), so dass die Frage ansteht, ob die erziehungs- und sozialwissen-

schaftliche Forschung verwertbare Erkenntnisse oder Anhaltspunkte liefern

kann.


_______________

B PLANUNGST

3. Erkenntnisint

Mit den Aussagen

zur Präzisierung d

de aufgezeigt, das

... der Schub an G

... eine hohe Akze

... ein konzeption

scher Theorie f

... eine Diskussio

abgeschlossen

... der Schulöffnu

das Verständni

... die länderspez

keiten zwische

... konzeptionelle

werden,

... es auch keinen

... und der Praxisb

schulentwicklu

Daraus lässt sich

der Öffentlichkei

sowie der Schul-

schulen (bzw. Um

erprobten Modell

tagsschulen heran

bunden mit dies

Ganztagsschulent

________________________________________________

38

EIL: BEARBEITUNGSWEISE, SCHRITTFOLGEN

eresse der Dissertation / Ziele der Darlegung

der vorangegangenen Kapitels 1 und 2 sollte die Vorklärung

es Erkenntnisinteresses dieser Dissertation erfolgen. Es wur-

s...

anztagsschulneugründungen sowohl hoch ist als auch anhält,

ptanz in der Gesellschaft vorliegt und offenbar noch wächst,

eller Nachholbedarf hinsichtlich einer ganztagsschulspezifi-

ehlt,

n zum erweiterten Bildungsbegriff besteht und noch nicht

ist,

ngs- wie Kooperationsdiskurs wiederum Auswirkungen auf

s des erweiterten Bildungsbegriffs hat

ifischen Ausprägungen offensichtlich kaum Vergleichbar-

n den Modellen und Konzeptionen zulassen,

Grundbausteine und Gestaltungsbereiche kaum benannt

anerkannten Orientierungsrahmen in dieser Hinsicht gibt

ezug und Erfahrungstransfer aus jahrzehntelanger Ganztags-

ng nur eine marginale Rolle spielt.

ableiten, dass trotz der hohen Erwartungen und Forderungen

t respektive der Bildungs-, Sozial- und Arbeitsmarktpolitik

und Sozialpädagogik bei der Neugründung von Ganztags-

widmung von Halbtagsschulen zu Ganztagsschulen) keine

e, Konzeptionselemente und Gestaltungsbereiche von Ganz-

gezogen und – oder Teile davon – umgesetzt werden. Ver-

er Feststellung stellt sich die Frage, ob im Verlauf der

-wicklung in Deutschland, die über eine Zeitspanne von mehr

B Planungsteil – 3. Erkenntnisinteresse der Dissertation / Ziele der Darlegung

_______________________________________________________________

39

als 5 Jahrzehnten reicht, liberale Handhabungspraxis, eigenständige (standort-

bezogene) Entscheidungsgewalt oder Zufallskonstellationen die Ausgestaltun-

gen der Ganztagsschulkonzeptionen geregelt haben oder ob es nicht bestimmte,

miteinander vergleichbare Grundmodelle mit entsprechenden Variationen gibt,

die aus der Praxis entwickelt worden sind und durch verstetigte Anwendung als

latent fungierende Übertragbarkeitsvorbilder gewirkt haben und wirken.

In Anbetracht der Qualitätsansprüche gegenüber Ganztagsschulen, aber auch

angesichts der veränderten Situation, dass Kinder und Jugendliche zukünftig in

ganztägig angelegten Schulen einen erheblichen Teil ihrer Jugend verbringen,

sollte die in der Literatur angemahnte Lücke eines Diagramms oder eines

Orientierungsrahmens von konzeptionellen Grundbausteinen und Gestaltungs-

bereichen geschlossen werden.

Das Erkenntnisinteresse und die angedachten Darlegungsziele vorliegender

Arbeit bestehen darin, die Grundlagen für eine ganztagsschulspezifische Kon-

zeption übergreifend und speziell zu eruieren, also einmal erprobte Handha-

bungen aus der Praxis und zum zweiten als konstitutiv oder etabliert bezeich-

nete Konzeptionselemente aus der Literatur zu ermitteln und in einen entspre-

chenden Orientierungsrahmen zusammenzufügen. Diese wären mit den her-

auskristallisierten Ganztagsschulmodellen in Beziehung zu setzen und zu be-

werten. Vorgesehen ist der Entwurf einer Grundfassung oder eines Ausgangs-

ensembles einer Ganztagsschulkonzeption, der abgehoben von Einzelmodellen

verschiedene und dabei wesentliche Konzeptionselemente und Gestaltungsbe-

reiche ausweist, aber ausgehend von dieser Basisplattform innovative und krea-

tive Ausprägungen zulässt. Es geht somit um die Darstellung eines Grundbe-

standes von Charakteristika von Ganztagsschulen, die bestätigt aus Theorie,

Forschung und Praxis die Grundlage dafür bieten kann, bestehenden Ganztags-

schulen bei der Überarbeitung ihrer Konzeptionen zu helfen und Planungs-

gruppen für neu entstehende Ganztagsschulen zu unterstützen, um qualitativen

Ansprüchen zu genügen.

B Planungsteil – 3. Erkenntnisinteresse der Dissertation / Ziele der Darlegung

_________________________________________

40

3.1 Ausgangslage

Ausgangspunkt der beabsichtigten Darlegung s

(Thesen):

1. Eine allgemein akzeptierte Konzeptionsbegri

kannte Einschätzungen über verbindliche Ko

tungsbereiche von Ganztagsschulen sind geg

schaft noch in der Bildungspolitik, auch nic

schulischer Praxis zu erkennen.

2. Die vorliegenden wissenschaftlichen Untersuc

ben überwiegend den Charakter von Begleits

war und ist nicht vorgesehen, so dass dezidie

Konzeptionsgestaltung nicht zu erwarten sind

pekten wären aber möglich.

3. Beiträge in Fachpublikationen beleuchten ü

können aber hier und da Bestätigungen für Te

auf Forschungsergebnisse oder Erfahrungsberi

4. Die unterschiedliche Ganztagsschulpraxis bei

jeweils 6 Schularten im Konzert vieler Bunde

bungen nicht bewältigt werden, so dass mit z

nen im Sinne der Weitergabe gebündelten W

wartet wird jedoch, dass ein Teil der Lücken

schung, die in einigen Studien bundeslandübe

sen wird).

5. Die gegenwärtige Debatte zur Ganztagsschu

Forderungsverhalten, nicht auf Kenntnissen de

Die pädagogischen und sozialpolitischen Begr

unterschiedliche Gewichtungen.

6. Trotz vielfältiger Erfahrungen in der Ganztagss

tioneller oder anderweitig nachhaltiger Erfah

ßenordnung gebildet. Der Erfahrungsaustausc

und der Beratungsleistungen der Serviceagent

der Fachberater des Ganztagsschulverbandes,

anstaltungen von Fortbildungsinstituten erreic

nen und Personen.

______________________

ind folgende Feststellungen

fflichkeit oder allgemein aner-

nzeptionselemente und Gestal-

enwärtig weder in der Wissen-

ht in den Verschriftlichungen

hungen zur Ganztagsschule ha-

tudien; - Grundlagenforschung

rte Ergebnisse hinsichtlich der

. Bestätigungen von Einzelas-

berwiegend nur Einzelaspekte,

ilbereiche liefern, wenn sie sich

chte beziehen.

der Vielzahl der Schulen (bei

sländer) können in Einzelerhe-

usammenfassenden Publikatio-

issens nicht zu rechnen ist (er-

durch die laufende Begleitfor-

rgreifend angelegt ist, geschlos-

le beruht auf Erwartungs- und

s Verfügbaren und Machbaren.

ündungen erfahren dabei höchst

chulpraxis hat sich kein institu-

rungsaustausch in nötiger Grö-

h der Ganztagsschulkongresse

uren „Ganztägig lernen“ sowie

auch gelegentliche Transferver-

hen nicht genügend Institutio-

B Planungsteil – 3.1 Ausgangslage

_________________
______________________________________________B Planungsteil – 3.2 Fragestellungen / Gesichtspunkte der Praxisdarstellung
41

7. Der Praxistransfer – zum einen von bestehenden zu neu entstehenden Ganz-

tagsschulen / zum anderen von der Wissenschaft zur Schulpraxis und umge-

kehrt – ist in Relation zum Bedarf in Deutschland unzureichend. Generell

wird wohl übersehen, dass Praxislernen nicht nur über Gelingensbe-

dingungen informiert, sondern auch über Misslingenskonstellationen aufklärt.

Die aufgeführten Thesen verdeutlichen die Situation, dass es im Kontext der

Szenerien um Förderalismus, Bildungsdebatte, Forschungsausrichtung und

gesellschaftlicher Erwartungshaltung angezeigt wäre, Praxiswissen insoweit

einzubeziehen, dass auf dringende Fragen der weiteren Ganztagsschul-

entwicklung Antworten gefunden werden könnten, die Orientierung ermögli-

chen, Qualität erwarten lassen und Erwartungshaltungen nicht enttäuschen. Der

Implikation der Praxis wird daher im Dissertationsvorhaben Priorität einge-

räumt, wobei nicht versäumt werden soll, den Stand der Forschung und den des

thematischen Diskurses in der Fachliteratur zu berücksichtigen.

3.2 Fragestellungen / Gesichtspunkte der Praxisdarstellung

Der Hauptschwerpunkt der Dissertation besteht somit darin, den Praxisbezug

herzustellen, Erfahrungswissen zusammenzutragen, eine Bündelung vor-

zunehmen und auf folgende Fragestellungen eine Antwort zu geben:

- Welche Informations- und Entscheidungsvorbereitungen sind notwendig,

um eine ganztägige Konzeption zu entwickeln und umzusetzen?

- Wie sehen die Gestaltungsformen (ggf. Modelle) der Ganztagsschule in der

Bundesrepublik aus und welche Vor- und Nachteile gibt es dabei zu be-

achten?

- Welche Konzeptionselemente und Gestaltungsbereiche liegen den Ganz-

tagsschulformen zugrunde?

- Welche pädagogischen Schwerpunktsetzungen spielen in einer Ganztags-

schule eine besondere Rolle und unter welchen Bedingungen sind sie be-

rücksichtigungswert?

________________

- Wie könnte ein

einer reformorie

jugendgerechte L

Um nicht nur e

konzeptionen abzu

und Schwerpunktse

wirkungen auf die

sichtspunkte in der

auch die Gliederun

xisteil zugrunde gel

- Beweggründe fü

- günstige und sch

- Konzeptionselem

und Bedürfnisse

- Zusammenstellu

Ganztagskonzep

- Typisierung der

- Arbeits-, Erziehu

- Tagesgestaltung

- Pädagogisches u

- Architektur - spe

- Mittagessen in g

Die thematischen E

zur Ganztagsschule

denartigen Schwerp

chen, dass bestimm

konzeption angeleg

hungsaufgaben sow

ler/innen zu gewäh

ausgespart; - es ist z

_______________________________________________

42

Orientierungsrahmen aussehen, der alle nötigen Eckpunkte

ntierten Schule enthält und zugleich eine kinderund

ebensschule ganzheitlicher Art darstellt?

ine Zusammenschau der Vielfalt von Ganztagsschul-

bilden, sondern auch Auswirkungen prozessualer Abläufe

tzungen in den Schulen zu verstehen, die wiederum Rück-

Konzeptionsausprägung bewirken, sind nachfolgende Ge-

Erfahrungsdarstellung vorgesehen. Sie bilden im Prinzip

g bei der Behandlung des Erfahrungswissens, der dem Pra-

egt wird:

r die Einrichtung ganztägiger Schulkonzeptionen

wierige Konstellationen bei Konzeptionsentwicklungen

ente und Gestaltungsbereiche – ausgehend von Defiziten

n von Kindern und Jugendlichen

ng der wesentlichen Bausteine und Charakteristika des

tes

Gestaltungsformen ganztägiger Schulen

ngs- und Gestaltungsschwerpunkte

(Rhythmisierung, Stundenraster, Zeitvorgaben)

nd anderes Personal

zifische Räume und Sachausstattungen

anztägigen Schulen

inzelaspekte, zusammengefasst als „Erfahrungssammlung“

ntwicklung sollen – trotz aller Variationen und verschie-

unktsetzungen in den Schulen – die Einschätzung ermögli-

te wesentliche Elemente und Bereiche der Ganztagsschul-

t sein müssen, um die erweiterten Bildungs- und Erzie-

ie eine qualitative Förderung und Betreuung der Schü-

rleisten. Bei der Praxissicht sind die verschlankten Modelle

u berücksichtigen, dass eine Vielzahl von Schulen durch

B Planungsteil – 3.2 Fragestellungen / Gesichtspunkte der Praxisdarstellung

_______________________________________________________________

43

enge Finanz-, Raum- und Personalvorgaben nicht anders können, als verein-

fachte Konzeptionen umzusetzen. Will man wissen, wie Realisierungsformen

bei Vollausstattungen in der Bundesrepublik aussehen müssten, kann nur hilf-

reich sein, voll ausgebaute Ganztagsschulen der verschiedenen Schularten ein-

zubeziehen, die eine jahrelange Laufzeit erfolgreich hinter sich gebracht haben

und reformorientiert wie kindgemäß arbeiten.

3.3 Methodisches Verfahren

Dem Dissertationsvorhaben liegt die Aufgabenstellung zugrunde, Wissensbe-

stände aus der zurückliegenden Ganztagsschulentwicklung zusammen zu tra-

gen, zu komprimieren und die gewonnenen Erkenntnisse als einen Beitrag zur

Verringerung der Erfahrungs- und Forschungslücke einzubringen. Das Volu-

men dieses Erfahrungswissens umgreift allerdings Dimensionen, die in einer

Einzelarbeit wie dieser mit den erprobten Untersuchungsmethoden kaum zu

bewältigen wären: Es geht um die Betrachtung eines Entwicklungszeitraumes

von mehreren Jahrzehnten, um die Einbeziehung von 12 „ganztagsschulerfah-

renen“ Bundesländern und um die Sichtung von 5 Schularten (Grundschule,

Hauptschule, Realschule, Gymnasium und Gesamtschulen beider Typen). Die

Sonderschulen (Förderschulen) werden wegen ihrer besonderen Schwerpunkte

nicht einbezogen.

Die im Kapitel zuvor dargelegten Betrachtungsaspekte (Punkte, die in der Ar-

beit ihren Niederschlag finden sollen) ergeben dabei eine Vielfalt, die zu unter-

suchen nur mit einer großen Zahl an Forschungsaufträgen gelingen könnte (et-

wa in Art und Umfang der laufenden StEG-Studie). Jeder einzelne der Punkte

wäre schon, bezogen auf eine Schulart in nur einem Bundesland zu einem be-

stimmten Zeitpunkt, ein eigener Forschungsschwerpunkt. Letztlich hat sich

bereits auch schon bei der viel beachteten Studie von Bargel/ Kuthe (1991)

gezeigt, dass sich trotz der Arbeit eines Forscherteams nur eine Momentauf-

nahme von Erkenntnissen auf einige wenige Fragen darstellen lässt.

B Planungsteil – 3.3 Methodisches Verfahren

__________________________________

44

Es wird daher ein ungewöhnliches Verf

angewandt, indem vom Verfasser dieser D

Erfahrungswissen von Pädagogen einer „

desrepublik“ als Explikation verschriftlich

auf dem Erfahrungshintergrund seiner eig

tagsschulen, der eigenen Erkenntnisse aus

tertätigkeiten und der eigenen Information

des deutschen Ganztagsschulverbandes e

Foren des Erfahrungsaustausches über Ja

ten (siehe nachfolgendes Kapitel zum

Verfahren kann naturgemäß wissenscha

Forschungsdesigns nicht ersetzen, zumal V

sonalen Abfassung im Hinblick auf sub

werden könnten wie Skepsis gegenüber ev

innerhalb vielschichtiger Konzeptionsaus

Interpretationsverläufen.

Auf der anderen Seite ist der hohe Wert vo

bei fehlendem Transfer (also auch bei feh

gehen könnte. Aus Erfahrungen resultiere

richte, sondern auch Schlüsse, Weiteren

rungsdarstellungen beziehen sich auf Tät

gender Zeit, deren Wirkungsweisen und

möglicherweise nicht mehr verfügbar si

Ableben), mit anderen Methoden schwerl

nen. Fehlende Aufzeichnungen, Statistike

Scheiterungskonstellationen können zum

Verfahren ersetzt werden. Um aus Erfahr

wickeln, müssen diese Konstellationen na

tet und Faktoren zusammengetragen werd

reichendes Erfahrungswissen (der langjäh

etablierten Ganztagsschulen) mit dem Er

sammen zu führen und auf diesem Weg

methodische Entscheidung, als Einzelpers

_____________________________

ahren in der anstehenden Darlegung

issertation das langjährig begründete

Ganztagsschullandschaft in der Bun-

t wird – dies im Zusammenhang und

enen beruflichen Tätigkeit in Ganz-

ganztagsschulspezifischen Fachbera-

ssammlung aus der Leitungsfunktion

inschließlich dessen Kongressen, die

hrzehnte hin geboten haben und bie-

Erfahrungshintergrund). Ein solches

ftliche Einzelstudien mit erprobten

orbehalte gegenüber einer monoper-

jektive Bewertung ebenso angeführt

entueller selektiver Wahrnehmungen

prägungen mit davon abhängenden

n Erfahrungswissen unbestritten, das

lenden Forschungsvorhaben) verloren

n nicht nur Beschreibungen und Be-

twicklungen und Ratschläge. Erfah-

igkeiten von Menschen in zurücklie-

Einstellungen, weil diese Menschen

nd (Arbeitsplatzwechsel, Ruhestand,

ich zugänglich gemacht werden kön-

n, Resümees, Strategien, Erfolgs- und

indest in Teilen durch das gewählte

ungen vertretbare Antworten zu ent-

chempfunden, Szenarien durchleuch-

en. Es geht also darum, weit zurück

rig Tätigen bzw. vormals Tätigen in

fahrungswissen (des Verfassers) zu-

e Praxistransfer zu ermöglichen. Die

on eine Zusammenschau des Erfah-

B Planungsteil – 3.3 Methodisches Verfahren

_______________________________________________________________

45

rungswissens als Explikation durchzuführen, findet damit – auf dem Hinter-

grund unzureichenden Praxistransfers im Ganztagsschuldiskurs und fehlender

Grundlagenforschung - eine Begründung.

Die Darstellung des Wissensbestandes geht dabei von folgender Voraussetzung

aus:

Die Erfahrungen verschiedener Menschen in ähnlichen charakteristischen Tä-

tigkeitsbereichen an verschiedenen Orten zu verschiedenen Zeiten sind dann

von hoher Relevanz, wenn diese Menschen in bestimmten Aufgaben- und Le-

bensbereichen ähnliche Antworten gefunden haben – was gültige Lösungen

ergibt. Daraus lässt sich die Möglichkeit ableiten, die „Weisheit der Vielen“ zu

nutzen, die Surowiecky (2004) in seinem gleichnamigen Buch formuliert. Er

beschreibt, „dass eine Gruppe von unabhängigen, aus Eigeninteresse handeln-

den und, statt mit Anweisungen von oben, dezentral am gleichen Problem ar-

beitenden Menschen kollektiv wahrscheinlich mit einer besseren Lösung auf-

wartet, als sie sonst erreichbar wäre“ (S.105; vgl. dazu Burow 2008, S.36). Die

bemerkenswerte Argumentation zugunsten des kollektiven Wissens und daraus

resultierenden überdurchschnittlichen Problemlöseverhaltens impliziert dabei

sowohl Lebenserfahrung und situative Intelligenz, aber auch „Energie und Lei-

denschaft“ (Burow 2011, S.158) sowie innovative Kraft und grundlegende

Kreativität der Gruppenmitglieder. Diese Sicht soll durch die Bündelung und

Vermittlung des Erfahrungswissens für die weitgehend unkoordinierte und

variationsreiche Ganztagsschulentwicklung genutzt werden, wobei auch den

mehrfachen Mahnungen und Forderungen, die umfangreichen Erfahrungen mit

Ganztagsschulen zu bedenken und auszuwerten (vgl. Wenzler 2004, S.20;

Wunder 2006e, S.127; Ludwig 2008, S.525), auf diesem Wege Rechnung ge-

tragen werden könnte.

3.4 Eigener Erfahrungshintergrund

Im Kapitel 3.3 wurde bereits erläutert, aus welchem Gründen die Abfassung

einer Erfahrungsexplikation durch den Verfasser dieser Dissertation als metho-

dische Handhabung gewählt worden ist. Die Darlegung des eigenen Erfah-

rungshintergrundes soll jedoch nicht den Anspruch „crede experto“ belegen,

B Planungsteil – 3.4 Eigener Erfahrungshintergrund

______________________________

sondern Informationen dafür liefern,

daraus resultierende Erfahrungen ein

teils stützen.

Ende der siebziger/ Anfang der achtzi

fer im Ganztagsschuldiskurs in Deuts

und führte dazu, dass auf Initiative

standsmitglied des Ganztagsschulverb

Hegelsberg in Kassel am 1. Februar 1

schulfragen“ des Ganztagsschulverba

heimschule eingerichtet wurde (vg.

S.50/51). Hier hatte auch das Archiv

nicht nur die Unterlagen des Ganzta

ersten Tagesheimschulen, sondern au

Protokolle von Schulbesuchen, Konf

land sowie Publikationen aus den e

wicklung untergebracht waren. Um

schwer auffindbare Literatur für Schu

fähig zu machen, erschien bereits im

zur Ganztagsschule mit rund 3600 Tit

Die Informationsstelle für Ganztagss

und hat zum Ziel, Personen, Gremien

Idee und Praxis der Ganztagsschule i

Schulträger, politische Entscheidun

tretungen, Lehrerkollegien, Hochsch

tutionen, Interessenverbände, Bauämt

treter kundig zu machen. Begegnunge

allen Bundesländern erbrachten in die

nisse, die wiederum dafür die Grund

lung in den unterschiedlichen Rechtsg

positive wie negative Ausprägungen

des Bekanntheitsgrades der Informat

mien- und Expertenbesuche aus de

Schweden, Belgien, Japan), deren Inte

_________________________________

46

inwieweit eigene Tätigkeitsbereiche und

e begründete Abfassung des Erfahrungs-

ger Jahre wurde der fehlende Praxistrans-

chland als besonders defizitär empfunden

des Verfassers, seinerzeit Bundesvor-

andes, in einem Büro der Ganztagsschule

982 die „Informationsstelle für Ganztags-

ndes Gemeinnützige Gesellschaft Tages-

Ztschr. Die Ganztagsschule, H.1/2-1982,

des Verbandes seinen Standort, in dem

gsschuldiskurses der Gründungsväter der

ch andere schulische Erfahrungsberichte,

erenzen und Informationsreisen ins Aus-

rsten Jahrzehnten der Ganztagsschulent-

die verstreute und seinerzeit nur sehr

lpraxis und Bildungsverwaltung zugriffs-

Folgejahr die erste Gesamtbibliographie

eln (Appel 1983).

chulfragen, vom Verfasser geleitet, hatte

und Gruppen zu beraten, die sich für die

nteressieren, also Schulverwaltungen und

gsträger, Elterninitiativen, Schülerver-

ulen, Studienseminare, Fortbildungsinsti-

er, Architekten, Autoren und Medienver-

n mit schulpädagogischen Fachleuten aus

sem Arbeitsfeld Einsichten und Erkennt-

lage bildeten, die Ganztagsschulentwick-

efügen der Einzelländer zu verstehen und

einordnen zu können. Mit der Zunahme

ionsstelle vermehrten sich auch die Gre-

m In- und Ausland (Österreich, Italien,

resse sich vornehmlich auf die pädagogi-


_______________________________________________________________

47

sche Ausgestaltung im Zusammenhang reformpädagogischer Vorstellungen

richtete und weniger auf Unterrichtsvermehrung, Differenzierung und Leis-

tungseffizienz. Im Zusammenhang mit der Akzeptanz einer pädagogischen und

nicht bildungspolitisch angelegten fachlichen Informationsstelle entwickelte

sich ein zweiter Schwerpunkt, der Begutachtungstätigkeiten von Entwürfen zu

Ganztagsschulkonzeptionen und Profilentwicklungen von Modellschulen um-

fasste, aber auch das Verfassen von Texten zur Ganztagsschulthematik, die

Entwicklung von Qualitätskriterien zur Ganztagsschulpraxis, das Erstellen von

Entwürfen schulpraktischer Regelungen zur personellen und sächlichen Aus-

stattung und zum Bau oder Umbau von Schulgebäuden zur Ganztagsschulnut-

zung und zu Ausstattungsplänen schulischer Freizeitbereiche zum Gegenstand

hatte.

In der Funktion des „Ganztagsschulfachberaters“ (seit 1981) gehören Schulbe-

ratungen aller Schularten (mit Ausnahme spezieller Förderschulen) mit Besu-

chen vor Ort in allen Bundesländern zum umfassenden Aufgabenbereich. Ne-

ben diesen Einzel-Schulbesuchen, bei denen es mehr um Bestandsaufnahmen

des Vorhandenen am besonderen Projekt (pädagogische Ansätze der Konzepti-

onsrealisierung, verfügbare Unterstützungs- und Entwicklungsmaßnahmen,

Umwidmungsmöglichkeiten von Räumen zur Ganztagsschulnutzung sowie

Ressourcennutzung bei der Personal- und Sachausstattung) im Kontext von

Landesregelungen und somit um Beratungen für weitere Entwicklungsschritte

zur voll ausgebauten Ganztagsschule geht, stehen auch vielfältige Schulbesu-

che bei den Vorbereitungsreisen für die jährlichen Ganztagsschulkongresse an,

die federführend vom Verfasser geplant werden und an wechselnden Orten im

Bundesgebiet stattfinden und Schulexkursionen planmäßig im Tagungspro-

gramm vorhalten. Die Praxisbesuche, –gespräche und –auswertungen sind auch

hier (wie auch bei Tagungen, die als Foren der Begegnung und des Erfah-

rungsaustausches dienen) informative und wichtige Erfahrungsquellen, die seit

1990 auch die neuen Bundesländer in ihren Konzeptionsentwicklungen (in z.T.

eingeengten Räumen und Gebäuden) einschließen und den professionellen Er-

fahrungstransfer erfordern. Dabei spielen nicht nur Einblicke in unterschiedli-

ches pädagogisches Alltagsgeschehen eine wesentliche Rolle, sondern auch die


______________________________

Akzeptanz eines andersartigen Bemü

kindergerechte ganztägig angelegte S

Ein weiterer Erfahrungsbereich erg

vorsitzenden“ des Ganztagsschulver

liegt, dass Praxis-, Planungs- und P

lichsten Ebenen stattfinden. Dazu ge

trägern, Fachgespräche in Lehrer- u

zungen in Steuergruppen, Experten

und Parlamentsausschüssen, aber auc

gen von Forschungsvorhaben und

Fortbildungsveranstaltungen. Auch i

anderen Schulaufsichtsebenen zähle

unter bundeslandbezogenen Voraus

bestimmter Schularten (z.B. Hauptsc

mit Hort als Ganztagsschule im Mis

geht.

Die Rolle des praktizierenden Ganz

ganztagsschulspezifischer Anforderu

rungen sowie die Gelingens- und Mi

(und dortselbst in der Schule auch in

richtet hat), ergibt sich aus der Funk

mit schulformbezogenen Schulzweig

um), der Schule Hegelsberg in Kasse

die schon seit 1965 als voll ausgebaut

achtziger Jahren nicht nur ein neues

Räumen, die zu schaffen und auszug

novative Konzepterneuerung vollzoge

jährige Leitungstätigkeit an dieser Sc

tagsschulpraxis, die ein authentische

des Wünschenswerten und Machbare

chen erwarten lässt.

_________________________________

48

hens in andersartigem Umfeld um eine

chule.

ibt sich aus der Rolle des „Bundes-

bandes (seit 1985), der darin begründet

rofessionskontakte auf den unterschied-

hören Orientierungsgespräche bei Schul-

nd Schulleitungsverbänden, Planungssit-

dispute in Wissenschaftsveranstaltungen

h Mitwirkungen in Vorbereitungssitzun-

ebensolchen ganztagsschulspezifischen

nformelle Kontakte zu Ministerial- und

n zum Erfahrungsbereich, bei denen es

setzungen um detaillierte Teilprobleme

hule als Brennpunktschule, Grundschule

chmodell) im landesspezifischen Kontext

tagsschulpädagogen, der die Umsetzung

ngen, Erwartungen, auch Überforde-

sslingensbedingungen in der Praxis erlebt

Ganztagsschulklassen und -kursen unter-

tion des Schulleiters einer Gesamtschule

en (Realschule, Hauptschule, Gymnasi-

l. Diese Schule in der Nordstadt Kassels,

e Ganztagsschule geführt wird, hat in den

Gebäude mit ganztagsschulspezifischen

estalten waren, bezogen, sondern eine in-

n und umgesetzt. Eine mehr als 25-

hule stehen für Erfahrung gelebter Ganz-

s Empfinden für Realitäten hinsichtlich

n, aber auch hinsichtlich des Unerlässli-


_______________________________________________________________

49

Die Erfahrungen dieser Arbeitsbereiche, die in den geschilderten Ebenen ange-

siedelt sind, und das Erfahrungswissen aus den Begegnungen, Beratungen,

Begutachtungen, aus der eigenen Schularbeit und den auswärtigen Schulbesu-

chen, aber auch die Erkenntnisse aus den Berichten und den Kritiken sollen in

die Aussagen des Praxisteiles einfließen.

C THEORETISCHER TEIL: FORSCHUNGSPROJEKTE, FACH-

LITERATUR

4. Stand der Forschung und Grundlagenrecherche

Trotz jahrzehntelanger Ganztagsschulentwicklung hat sich in Deutschland kei-

ne Tradition der Ganztagsschulforschung entwickelt. Damit ist nicht ausgesagt,

dass es nicht schon frühe Untersuchungen und Forschungsansätze ab der zwei-

ten Hälfte der 50er Jahre gegeben hätte. Diese Arbeiten, die sich vorwiegend

mit Fragen der „sozialen Lebenssituationen von Kindern und Jugendlichen und

ihren Familien“ (Klinger 1958), der „Belastbarkeit der Schüler/innen im Ganz-

tagsbetrieb“ (Hellbrügge 1957; Lechler 1958), der „Akzeptanz der Ganztags-

schule bei Eltern, Lehrern, Schülern“ (Ulich 1958; Linde 1963), der „erzieheri-

schen Gründe“ (Rutz 1968), aber auch der „Hausaufgabenproblematik“ (Bert-

ram 1958) und der „Schulatmosphäre“ (von Cube 1965) befassten, konnten

jedoch „in mancher Hinsicht den Standards kritischer empirischer Forschung

noch nicht genügend gerecht werden“ (Ludwig 1993, S. 529). Die Untersu-

chungen entstanden zudem nur punktuell, waren deutlich institutionen- oder

regionsbezogen und sind aufgrund dieser Prämissen für die Auswertung der

vorliegenden Fragestellung nach Konzeptionsbausteinen und Strukturelemen-

ten nicht hinreichend aussagekräftig. Immerhin aber weckten diese frühen Er-

hebungen die Neugier nach Erkenntnissen empirischer Forschung. Dies ist bei-

spielsweise auch daran erkennbar, dass im Verlauf der UNESCO-Tagung

zur Ganztagsschule in Hamburg bereits im Jahr 1961 ein Katalog von For-

C Theoretischer Teil – 4. Stand der Forschung und Grundlagenrecherche

____________________

schungsaufgaben aufges

1967 zur ersten Etablieru

tagsschulversuch „Karl-

schung ermöglichte (Fen

engen und institutionenb

barkeiten erbringt.

Im Bewusstsein der Bild

die Frage der Ganztagssc

gekommen, die darin ihr

dungsrat (1968/69) mit

Einrichtung von Schulve

senschaftlichen Begleitfo

von Theorie und Praxis h

tagsschulen in Deutschla

4.1 Frühe wissenschaftl

Die ersten Ganztagsschu

gen des Bildungsrates w

erfassten 34 Schulen in

städtischen Umfeldern (

perimentalprogramm wu

fentlichkeit vorgelegt (Ip

von der Kommission na

sind:

1. Differenzierung des

2. Aufgabenerledigung

3. Erweiterte Möglichk

4. Mehr Zeit und freier

5. Erweiterung des soz

6. Verstärkung der Ko

Schichten

___________________________________________

50

tellt worden ist22. Tatsächlich kam es dann im Jahr

ng eines wissenschaftlichen Beirates, der dem Ganz-

Röttger-Tagesschule“ in Düsseldorf eine Begleitfor-

del 1967), deren Ergebnisse jedoch wegen des sehr

ezogenen Blickwinkels keine verwertbaren Übertrag-

ungspolitik und Schulpädagogik waren jedoch sowohl

hulerprobung als auch die des Forschungsbedarfs an-

en öffentlichen Ausdruck fand, dass der Deutsche Bil-

dem „Empfehlungen der Bildungskommission“ die

rsuchen mit Ganztagsschulen einschließlich einer wis-

rschung publizierte. Das Signal für eine Verbindung

insichtlich der Entwicklungsmöglichkeiten von Ganz-

nd war gegeben.

iche Untersuchungen

lversuche, die aufgrund der vorgenannten Empfehlun-

issenschaftlich begleitet und ausgewertet worden sind,

verschiedenen Bundesländern und in ländlichen wie

1971-1977). Die bundesweite Auswertung dieses Ex-

rde 1981 von der Bund-Länder-Kommission der Öf-

fling 1981) und bezog sich auf 10 Zielbereiche, die

ch der Vorlage des Bildungsrates formuliert worden

Unterrichts

in der Schule/ Neue Arbeitsformen

eiten für künstlerische Betätigung

e Formen für Sport und Spiel

ialen Erfahrungsbereichs

ntakte zwischen Schülern aus verschiedenen sozialen

C Theoretischer Teil – 4.1 Frühe wissenschaftliche Untersuchungen

_______________________________________________________________

51

7. Verbesserung der Zusammenarbeit zwischen Lehrern und Schülern

8. Ausbau der Schülermitverantwortung

9. Engere Zusammenarbeit von Eltern und Schule

10. Ausbau der schulischen psychologischen Beratung (Deutscher Bildungsrat

1968/69, S.17-26)

Unabhängig von interessanten Teilergebnissen (z.B. positive Rückmeldungen

auf den Unterricht ergeben sich durch die Teilnahme an außerunterrichtlichen

Aktivitäten; kein signifikanter Vorsprung von Ganztagsschülern hinsichtlich

der Schulleistung und des Schulerfolgs; Mehrbedarf an Raum- und Sachkosten

von 20-30 % usw.), die die hier interessierende Fragestellung wenig tangieren,

lassen sich aber „Arbeitsfelder“ und „Themenbereiche“ identifizieren, die sich

in den gegenwärtigen Ganztagsschulen als Gestaltungsgrundlagen wieder-

finden und offensichtlich – da auch die Fragestellungen der gegenwärtig in der

Bundesrepublik laufenden Forschungsprojekte zu Teilen damit befasst sind –

als „Konzeptionselemente und Gestaltungsbereiche“ angesehen werden kön-

nen. Der Katalog erbringt folgende Nennungen.

1. Berücksichtigung der Freizeitaktivitäten2. Individueller Förderunterricht3. Schule als Lebens- und Erfahrungsraum4. Mehrbedarf an Lehrkräften 40%5. Aufgabenerledigung in der Schule

6. Veränderter Unterricht / neue Arbeitsformen7. Zusätzliches sozialpädagogisches Personal8. Ganztagsschulspezifische Räume9. Veränderte Tageseinteilung und Rhythmisierung10. Gemeinschaftsgeist und Schulatmosphäre

Komplettiert man diesen Katalog mit den anderen Aussagen der Empfehlungen des DeutschenBildungsrates zur Einrichtung von Schulversuchen mit Ganztagsschulen (1968/69, S.12-32),

kommen folgende Punkte hinzu:

11. Mahlzeit in der Schule12. Kulturelles Angebot13. Freizeit- und Medienerziehung14. Erweiterte Bildungsangebote15. Schulbibliothek16. Ausweitung des Sports

17. Verstärkung der Verbindung vonSchule-Gesellschaft (Öffnung von Schule)18. Integration und Sozialerziehung19. Demokratieerprobung und Partizipation20. Intensivierung der Elternarbeit21. Einbeziehung außerschulischer Fachkräfte

Die Zusammenschau der Begrifflichkeiten aus der wissenschaftlichen Begleit-

forschung der Länder mit Ganztagsschulen (Ipfling 1981) und der Ausführun-

gen des Deutschen Bildungsrates (1968/69) ergibt somit einen ersten Orientie-

rungsrahmen für den weiteren Ganztagsschulausbau im Bundesgebiet – dies

freilich mit der Einschränkung, dass der Forschungsansatz mit 34 Schulen rela-

tiv schmal, das Forschungsdesign bei weitem nicht genügend ausdifferenziert,


_______________________________________________________________

52

die professionelle Diskussion der ganztagsschulspezifischen Kategorien nicht

hinreichend durchgeführt worden ist und die laufende Praxis in den Schulen

nicht andere Konzeptionsausprägungen hervorbringen würde (vgl. Ludwig

1993, S.548).

Immerhin, gestützt werden die o.a. Nennungen durch verschiedene regionsbe-

zogene oder eingegrenztere Untersuchungen, wie etwa die wissenschaftliche

Begleitung der rheinland-pfälzischen Schulversuche (1971-1977) im Rahmen

des Experimentierprogramms der Länder (Ipfling/ Lorenz 1979), die Berichte,

Analysen und Ergebnisse (in der Reihe „Schulversuche und Schulreform“) des

Niedersächsischen Kultusministeriums (1976 Bde.10/11; 1978 Bd.16) oder die

Befunde von Eigler/ Schönwälder/ Straka/ Strittmatter/ Weiss (1977) und

Joppich (1979) sowie Hoyer/ Kennedy (1978, S.148-282).

Dass weitere übergreifende und differenziert angelegte Forschungsprojekte zur

Ganztagsschule nach dem Experimentalprogramm der Länder nicht mehr folg-

ten, begründet sich wohl darin, dass die Empfehlungen des Deutschen Bil-

dungsrates von Schulversuchen mit Ganztagsschulen (1968/69) bereits per-

spektivisch die anlaufende Gesamtschulentwicklung mit im Auge hatte (S.12),

also Ganztagsschule nur als ein Teil der unmittelbar bevorstehenden Struktur-

reform des deutschen Bildungswesens verstanden worden ist. Kurz darauf

nämlich wurde vom Deutschen Bildungsrat die entsprechende Empfehlung zur

Einrichtung von Schulversuchen mit Gesamtschulen (1969) herausgebracht,

die die Neugier der Öffentlichkeit unmittelbar auf sich zog. Augenfällig war,

dass bei Erziehungswissenschaftlern, Bildungspolitikern, der Gesellschaft, aber

auch dem Bildungsrat selbst die Gesamtschulentwicklung eine höhere Priorität

als die Ganztagsschulentwicklung besaß. „Dies kommt auch in dem ungleich

größeren Forschungsaufwand zum Ausdruck, der dem Reformansatz der Ge-

samtschule im Unterschied zu dem der Ganztagsschule zugebilligt wurde. Da-

bei berücksichtigte man allerdings bedauerlicherweise den Ganztagscharakter

von Gesamtschulen nur am Rande“(Ludwig 1993, S.549). Seit Mitte der 70er

Jahre fehlten in den üblichen Jahresberichten der Kultusministerkonferenz be-

zeichnender Weise auch jegliche Aussagen zur Ganztagsschule.


_______________________________________________________________

53

Bemerkenswert ist, dass es zu Beginn der 80er Jahre noch einmal einen we-

sentlichen Impuls zur Ganztagsschulthematik gegeben hat. Der „Gesprächs-

kreis Bildungsplanung“ des Bundesministeriums für Bildung und Wissenschaft

– gleichsam eine Nachfolgeeinrichtung des 1975 aufgelösten „Deutschen Bil-

dungsrates“ - , hatte am 16. April 1980 zur Thematik „Ganztagsschule“ seine

Vorschläge „zu einem alternativen schulischen Angebot“ vorgelegt (BMBW

1980, S. 86-91) und dies mit den veränderten Lebenssituationen in den Fami-

lien und veränderten Anforderungen an die Schule begründet und angesichts

zurückgehender Schülerzahlen als einen „wichtigen Beitrag zur inneren Re-

form der Schule“ bezeichnet (S.86).

Angemahnt wird zwar erneut die Abfassung eines „konzeptionellen Rahmens

für Aufgaben, Ausgestaltung und Arbeitsbedingungen von Ganztagsschulen“

(ebd.), obgleich die Arbeitsfelder und Themenbereiche, um die es in einem

solchen konzeptionellen Rahmen geht, inhaltlich nahezu identisch zu denen des

Deutschen Bildungsrates bereits dargestellt werden. Nicht expressis verbis auf-

geführt sind „Freizeit- und Medienerziehung“, „Ausweitung des Sports“, „Ge-

meinschaftsgeist und Schulatmosphäre“ sowie „Demokratieerziehung und Par-

tizipation“, wobei aus den fehlenden Begrifflichkeiten keine andere Sicht zu

vermuten ist, sondern dies eher der Diktion des Textes geschuldet ist, der nicht

numerisch gegliedert insgesamt griffige Schwerpunktaussagen abarbeitet.

Anders als vom Bildungsrat eingeschätzt, wird lediglich der Mehrbedarf des

Personals mit 30% statt 40% angegeben, dafür erfolgen aber Präzisierungen,

die den o.g. Katalogen des Bildungsrates (1968/69) und der Begleitstudie des

Experi-mentalprogramms (Ipfling 1981) als Gestaltungsgrundlagen hinzuge-

fügt werden können. Folgende Punkte wären somit zu ergänzen:

22. Ganztagsschulspezifische Räume- Räume für Ruhe und Rückzug- Cafeteria- Arbeitsräume für Lehrer

23. Verbindung schulischer undaußerschulischer Bildung

24. Pädagogische Betreuung in unterrichtsfreier Zeit25. Projektarbeit und andere Lernformen26. Ganzheitliche Erziehung und Förderung27. Kooperation mit außerschulischen Trägern28. Neigungsgruppen (Freizeit, Kultur, Sport, Spiel)29. Anregende Lernumwelt - Lebensschule


____________________

In der Grundanlage wäre

tes, des Experimentalpro

ein erster Gestaltungsrah

zeption ableitbar gewese

eines tabellarisch gefasst

Diskussion gestellt, ergä

on, Kreativität und Gesta

Bildungshoheit der Länd

den Befindlichkeiten in

fraglich – eine deutliche

Grundsatzstatements mit

ramms zur weiteren Ga

worden.

Erstaunlich ist zudem, da

von Ganztagsschulen ein

der Bundesrepublik zu k

auch an der signifikante

Bund und Länder propag

Schulen mit Ganztagsang

Ganztagsschulausbau au

(Klemm/ Block/ Böttche

ergibt sich Mitte der 80e

Ganztagsschuldiskussion

abgehoben also vom umf

sischen Ganztagsschulen

schnell in den Vordergru

ser Hinsicht war dann zu

Interesse von Kindern un

geboten im Bildungswese

schaft (GEW) angestoße

lichkeiten unterzeichnet w

___________________________________________

54

somit aus den Beiträgen des Deutschen Bildungsra-

gramms und des Gesprächskreises Bildungsplanung

men (Punkte 1-29) für eine Schule ganztägiger Kon-

n, wenn er denn als solcher – etwa auch in der Form

en Handlungskataloges – allgemein wahrnehmbar zur

nzungsoffen gestaltet und als Grundlage für Innovati-

ltung anerkannt worden wäre. Ob dies Anbetracht der

er, der erwarteten Disputation in der Wissenschaft und

der pädagogischen Praxis möglich gewesen wäre, ist

Initiative zur Abfassung einer Disposition oder eines

dem Ziel der Etablierung eines abgestimmten Diag-

nztagsschulentwicklung ist jedenfalls nicht versucht

ss in den achtziger Jahren trotz sukzessiver Zunahme

e spürbare Beruhigung in der Ganztagsschuldebatte in

onstatieren ist (Holtappels 1994a, S. 175), was sich

n Literaturverminderung ablesen lässt (vgl. Kap.1.2).

ierten vorerst noch offiziell den weiteren Ausbau von

eboten, und der Bildungsgesamtplan ’90 schreibt den

ch weiterhin als notwendige Bildungsinvestition fort

r/ Budde/ Geiersbach/ Jost/ Weegen 1990). Jedoch

r Jahre eine deutliche Schwerpunktveränderung in der

, indem qualitativ bescheidenere Ganztagsversionen –

assenden pädagogischen Ganzheitsanspruch der klas-

– in den Vordergrund der Debatte (und auch ziemlich

nd der Realisation) rückten. Richtungsweisend in die-

Beginn der neunziger Jahre die „Resolution 1991 - Im

d Jugendlichen – Ein Bündnis von mehr Ganztagsan-

n“, die von der Gewerkschaft Erziehung und Wissen-

n und von maßgeblichen Organisationen und Persön-

orden war (Böttcher 1992, S.9-12, 163-166)23 .


_______________________________________________________________

55

Diese Entwicklung in Richtung kostengünstigerer Ganztagskonzeptionen hatte

offensichtlich mit der ständig wachsenden Nachfrage von Eltern nach fami-

lienergänzenden Betreuungsmöglichkeiten über Mittag in den Schulen zu tun

(Holtappels/ Radisch/ Rauschenbach/ Stecher 2007, S.41), so dass das Interesse

nach „Untersuchungen zu Angebot und Nachfrage – Versorgung und Bedarf“

hinsichtlich der Ganztagsschule in den nächsten Jahren akut wurde. Eine

gleichnamige Studie wurde vom Bildungsministerium für Bildung und Wissen-

schaft (BMBW) 1989 in Auftrag gegeben und 1991 veröffentlicht (Bargel/

Kuthe 1991b), die einen Standardbedarf von 40% und einen Mindestbedarf von

20% für Ganztagsschulen ermittelte (ebd. S.203-220)24.

Im Sinne der vorliegenden Fragestellung nach Konzeptionselementen und Ge-

staltungsbereichen erbringt diese Studie, deren Zielsetzung auf Akzeptanz und

Situationserhellung in der Versorgung angelegt ist, zwar nur unwesentlich neue

Ergebnisse, interessant sind jedoch einige Items, die den Forschungsfragen

zugrunde liegen. Sie sind nämlich nicht frei erfunden, sondern von Begrün-

dungskonstellationen entnommen, wie sie derzeitig publiziert vorlagen bzw.

ergänzt worden sind. Bargel/ Kuthe weisen auch ausdrücklich auf die Implika-

tion dieser Unterlagen hin, die aus veröffentlichten Definitionen und Konzep-

ten zur Ganztagsschule bestehen, um deren „Grundstrukturen und Leistungspo-

tentiale im Vergleich zu anderen Nachmittagsangeboten zu klären“ (ebd.

S.7)25.

Aus den gesammelten Unterlagen in dieser Studie ergibt sich eine Zusammen-

schau der „Elemente der Grundstruktur einer Ganztagsschule“, so dass dadurch

ein Katalog an Ganztagsschulkriterien entsteht, der sowohl „den Bereich der

formalen Organisation“ als auch den der „pädagogischen Leistungen und Mög-

lichkeiten“ erfasst (ebd. S.9). Die Aufgabenstellung der Studie bezog im übri-

gen Erhebungen der Ansichten von Eltern, Lehrer/innen und kommunalen Ver-

tretern zur Entwicklung und Gestaltung von Ganztagsschulen ein (ebd.S.3), so

dass über diesen Weg auch Kenntnisse des öffentlichen Wissensbestandes über

Ganztagsschulen in das Untersuchungsdesign eingeflossen sind. Dies zeigt sich

beispielsweise in einer Abfragematrix für Eltern und Lehrkräfte, die über


____________________

„Leistungsfähigkeit von

künfte eruieren will (ebd.

Vermittlung von Wissen unViele kulturelle und musiscFörderung nach Fähigkeiten

ZusammengehörigkeitsgefüMitverantwortung der Schü

Sozialpädagogische BetreuuSinnvolle Freizeitgestaltung

Die tabellarische Aufstel

der sich durch den Zusch

(Angebot, Nachfrage, Ve

hen mit den Angaben in K

von Ganztagsschulen“ (

schulelemente benannt, w

zusammengetragen word

sen. Einige Präzisierunge

1-29 angefügt werden mü

30. Bewegungsbereich im Geb31. Begabungs- und Talentförd32. Förderung des Zusammeng

keitsgefühls

Die Komplettierung des

elementen ist somit fortg

schaft und Praxis nicht

daran, dass die verkünde

tagsschulen wesentlich

worden war (Bargel/ K

(40% Standardbedarf) da

einer gegenwärtig grav

(ebd., S.219/220). Im Ü

Forschungsziel, so dass

sprechen kann, das aber

___________________________________________

56

Halbtags- und Ganztagsschulen im Vergleich“ Aus-

S.195):

Unterricht / Bildung/Förderung

d Kenntnissenhe Angebote

und Neigungen

Förderung leistungsstarker SchülerFörderung leistungsschwacher SchülerFörderung des sozialen Verhaltens

Schulgemeinschaft / soziales Klima

hl der Schülerler

Kooperation von Lehrern und SchülernZusammenarbeit von Lehrern und Schülern

Soziale Aufgaben / Entlastung

ng Verringerung der HausaufgabenBetreuung von Kindern Alleinerziehender

lung verdeutlicht zwar nur einen kompakten Rahmen,

nitt der Forschungsfragen dieser Untersuchung erklärt

rsorgung und Bedarf), im Zusammenhang aber gese-

apitel „Gemeinsame Kennzeichen und Grundstruktur

S.18-22) werden genau jene Termini der Ganztags-

ie sie zuvor (Punkte 1-29) aus den Grundlagentexten

en sind und daher hier nicht wiederholt werden müs-

n sind dabei hervorhebenswert, die den o.g. Punkten

ssten:

äudeerungehörig-

Raum- u. Ausstattungsnachtrag für Punkt 22:- Räumlicher Rückzugsbereich (Nischen zum

Alleinsein), Speiseraum- Einzelarbeitsplätze für Schüler/innen- Spielothek (Raum für Tisch- und Brettspiele)

Kataloges von Konzeptionsbausteinen und Struktur-

eschritten, wurde aber in ihrer Wertigkeit in Wissen-

maßgeblich wahrgenommen. Dies lag insbesondere

ten Daten zur Akzeptanz und zum Bedarf von Ganz-

brisanter ausgefallen waren, als gemeinhin erwartet

uthe 1991, S.218), und diese frappierende Aussage

s Interesse ebenso auf sich zog wie die Feststellung

ierenden Unterversorgung an Ganztagsschulplätzen

brigen hatte die Studie thematisch eben ein anderes

man von einem Supplementeffekt als Begleitergebnis

gut in die Zeit passte. Inzwischen war nämlich, etwa


_______________________________________________________________

57

seit 1988, das Interesse an der Ganztagsschulthematik wieder erwacht und der

mehrjährige „Dornröschenschlaf“ seit Anfang der 80er Jahre beendet (ebd.S.2),

so dass die Untersuchungsergebnisse zur Begründung von Ganztagsschulein-

richtungen den Diskurs insgesamt weiter beförderte.

Eine besondere, gleichsam „fundamentale“ Unterstützung in der erneut ange-

laufenen Ganztagsschuldiskussion ergab sich durch das Erscheinen der Studie

„Entstehung und Entwicklung der modernen Ganztagsschule in Deutschland“,

die im Wintersemester 1991/92 als Habilitationsschrift von Harald Ludwig in

Bonn vorgelegt worden ist (Ludwig 1993). Das Ziel der Untersuchung, die sehr

aufwändig und genau die historische Entwicklung einer fast 100jährigen Ge-

schichte der Ganztagsschule in Deutschland aufgezeichnet hat, liegt darin

nachzuweisen, „dass das Konzept einer modernen Ganztagsschule, die ihren

Aufgabenkreis über den Unterricht hinaus erweitert, aber auch den Unterricht

selbst verändern und neu gestalten will, bereits in der Frühzeit der Reformpä-

dagogik entstanden und teilweise auch schon realisiert worden ist“ (Ludwig

1993,S.1). Ludwig geht es darum, dass der Ganztagsschulgedanke nicht allein

aus einer Idee der Nachkriegszeit des Zweiten Weltkrieges in Deutschland ent-

standen sei und mit der traditionellen Ganztagsschule des 19. Jahrhunderts, die

den Unterricht auf den Vor- und Nachmittag verteilt, zu tun habe, sondern dass

die Konzepte und Modelle ganztägiger Schulerziehung eine „Pädagogik vom

Kinde aus“ (ebd.S.45), also eine Abkehr von der Unterrichts- und Bücherschu-

le zugunsten einer Lebensschule darstellten – dies zugegebener Maßen mit

unterschiedlichen Schwerpunkten und durchaus auch mit deutlichen Differen-

zen zwischen den einzelnen reformpädagogischen Phasen. Er teilt der Verlauf

der reformpädagogischen Phasen in drei Segmente ein, nämlich die Zeit der

I. Phase von 1890 bis 1912/13, die der II. Phase von 1912/13 bis 1925/26 und

die der III. Phase von 1925/26 bis 1945 (ebd.S.44/45), die mit inhaltlich sich

ähnelnden Bestrebungen zu tun haben, jedoch die Reformpädagogik nicht als

strukturiertes Ganzes festschreibt.

Die sehr detaillierten Darstellungen in der handbuchartigen Studie tragen eine

Vielzahl von Denkansätzen, Argumentationsformen, pädagogische und di-

daktische Ideen und Erfahrungen hinsichtlich der ganztägig angelegten Schule


____________________

einschließlich der Biogra

nachgezeichnet werden k

schen Handlungs- und S

zeptionsbausteinen und G

zu machen, wird eine Üb

Einflussfaktoren versuch

tätsvereinfachung und Di

Betrachtet man die 7 Ch

partout mit Berücksichti

schulspezifischer Konzep

die Realisierung einer kin

tagsschulspezifische Gru

Einfluss der Reformpädagogen d

BetonuntivitätBetonungdes SchüautonomAnregendAngebot:lungsmatgelegenh

Prinzip der Eigenverant-wortlichkeitLernen wird Schülerneigenverantwortlich über-tragen, nicht primär durchLehrer. Leistungsbeurtei-lung erfolgtpersönlichkeitsbezogen,nicht ausleseorientiert

Betonung der Lebensbe-zogenheitLeben in die Schule holen.Das alltägliche Leben findeEingang in die Schule(Haustiere, Handwerksfer-tigkeiten). Öffnung vonSchule

___________________________________________

58

phien beteiligter Personen zusammen, die hier nicht

önnen. Um aber die Aussagen der reformpädagogi-

ichtweisen im Sinne unserer Fragestellung nach Kon-

estaltungsbereichen der Ganztagsschule handhabbar

ersichtsgrafik der wesentlichen reformpädagogischen

t – dies naturgemäß mit dem Nachteil der Komplexi-

ktionsverkürzung:

arakterisierungsfelder der Grafik als eine Art Passe-

gungsoption, könnten bei der Entwicklung ganztags-

tionen die reformpädagogischen Impulse tatsächlich

dergerechten Lebensschule bewirken – also als ganz-

ndlage gewertet werden, auch wenn solche Elemente

er Jahrhundertwende auf die Entwicklung der Ganztagschulen in Deutschland

Schule als Lebensgemein-schaftSchule richtet sich nachKinderbedürfnissen. KeineLehr- oder Paukanstalt,sondern Gemeinschaft desLebens und Lernens (Vor-bild: Familie).

Schule als Ort ganzheitli-cher MenschenbildungDer ganze Mensch ist zubilden, nicht nur Vermitt-lung formalen Wissens.Soziale Lernsituationensind das Ziel.

Schule der FreiheitDie Freiheit des Kindeswird zur Grundlage desHandelns.Mitbestimmungsmöglichkei-ten haben Priorität, damitselbstständige Entwicklunggelingt.

g der Schülerak-

der Eigenaktivitätlers und desen Lernens.e Lernlandschaft,von Entwick-

erialien und -eiten.

t

Reformpädago-gik:

Sicht vom Kinde aus.Abkehr von der Un-

terrichts- und Bücher-schule zur Lebens-

schule

Prinzip der natürlichenEntwicklungVertrauen in die Natur desKindes. Entwicklungszeitenwerden respektiert (z.B.Pubertät), Kinder sind nichtkleine Erwachsene. Kinder-bedürfnisse sind wichtig.


_______________________________________________________________

59

naturgemäß hier und da in Halbtagsschulen gleichermaßen Eingang finden.

Von der pädagogischen Literatur werden diese grundlegenden und strukturie-

renden Einflüsse auch getragen, was sich darin zeigt, dass in den Beiträgen zur

Ganztagsschule sowohl auf reformpädagogische Wurzeln (Scholz/ Reh 2009,

S.173), wie ganzheitliche Bildung, handlungsorientiertes Lernen, Projektunter-

richt usw. (Salisch/ Kanevski/ Philipp/ Schmalfeld/ Sacher 2010, S. 12-16)

verwiesen wird, als auch die reformpädagogischen Ziele, wie Förderung der

Selbstständigkeit und Handlungsfähigkeit, Individualisierung, Praxislernen,

Einbeziehung des Schulumfeldes, Lernen im Sozialkontext, Perspektivwechsel

im Lehrerverhalten usw. (Sandfuchs 1988, S.61; Holtappels 1994,

S.107)deutlich benannt werden. „Dazu braucht es Platz und Zeit“ führt

Allemann-Ghionda (2003) aus und ergänzt: “Kein reformpädagogisches Mo-

dell kommt ohne Ganztagsschule aus“ (S.213).

Die Ganztagsschulen in Deutschland sind demnach „Schulen mit reform-

pädagogischen Grundlagen und Ausprägungen“, dabei werden die vielfältigen

Erfahrungen der historischen Vorbilder hier und da gegenwartsbezogen „umin-

terpretiert“ und zeitgemäß weiterentwickelt (Salisch/ Kanevski/ Philipp/

Schmalfeld/ Sacher 2010, S.15; vgl. Kolbe/ Reh 2008, S.671) – was aber den

Passepartoutcharakter der grundlegenden Orientierung nach reformpäda-

gogischen Gesichtspunkten nicht in Frage stellt. Reformpädagogisches Ver-

ständnis ist somit ein grundlegendes Merkmal der Ganztagsschule und wäre in

den Konzeptionsrahmen aufzunehmen. Oder grundlegender formuliert: Ganz-

tagsschule ist als „reformorientierte Schulorganisation“ zu verstehen, in der

eine förderliche Schulqualität „nur über die Entwicklung von Unterricht und

Schulleben“ erreichbar ist (Holtappels 1995b, S.14).

4.2 Neuere Forschungslage

Eine spürbare Bewegung im Forschungsdiskurs der Ganztagsschulthematik ist

etwa wieder seit der Jahrtausendwende zu verzeichnen. Die wenigen For-

schungen der zurückliegenden Jahre stützten sich bisher nur auf eng gefasste

Stichproben, waren oft regional thematisch begrenzt (z.B. Glumpler/ Luig-Arlt

1995; Witting 1997; Haenisch 2003) und vor allem im Design nicht dazu

C Theoretischer Teil – 4.2 Neuere Forschungslage

________________________

geeignet, übertragbare Schlü

von Ganztagsschulen zu zieh

2009, S.9). Die Debatten um

(Hansen/Pfeiffer 1998) wurde

Öffentlichkeit ebenso geführ

chen Veränderungen“ (Holta

notwendigkeiten“ durch die

neue Offenheit für die Konze

bahnt wie auch im Zusammen

legende Ganztagsschulforsch

Im öffentlichen Gespräch un

die Qualitätsfrage im Schuls

nach einer neuen Lernkultur

PISA-Ergebnisse 2001 dem

versetzte, der zu einer sign

finanzieller Unterfütterung fü

4.2.1 Besondere Einzelunte

Unmittelbar vor dem Anlaufe

nisterkonferenz als Reaktion

Forschung startete beispielsw

relevante empirische Bestand

le in Deutschland vom Instit

mund vorgelegt worden, die

einer Schulleiterbefragung ü

pels/ Schnetzer 2004). Die b

nur Sachsen als einziges Bun

sche Profile, Gestaltungsansä

ganztägigen Konzeptionen z

pulse zu geben und Wissen

Strukturdaten (Träger des G

bedingungen, Personaleinsatz

_______________________________________

60

sse in Bezug auf Konzeptionen und Wirkungen

en (Stecher/Allemann-Ghionda/ Helsper/ Klieme

„Bildungschancen und soziale Ungleichheiten“

n in den Jahren besagter Jahrtausendwende in der

t wie die der „Auswirkungen der gesellschaftli-

ppels 2003d) und der wachsenden „Erziehungs-

Institution Schule (Schaeffer-Hegel 2002). Eine

ption Ganztagsschule hatte sich zunehmend ange-

hang damit das Nachdenken über eine neu aufzu-

ung eingesetzt hatte (vgl. Kap.1.1 dieser Arbeit).

d in den Wissenschaftsebenen war ebenso bereits

ystem (Terhart 2000) wie auch die Forderungen

(Diederich/ Tenorth 1997) angekommen, ehe die

Ganztagsschuldiskurs den entscheidenden Schub

ifikanten „Forschungswelle“ mit entsprechender

hrte.

rsuchungen

n des Forschungsschubs, der durch die Kultusmi-

auf PISA in Gang gesetzt wurde (die StEG-

eise erst im Frühsommer 2005), ist jedoch eine

saufnahme über Konzeptionen der Ganztagsschu-

ut für Schulentwicklungsforschung (IFS) in Dort-

vom Dezember 2003 bis Februar 2004 in Form

ber alle Schulformen reichte (Höhmann/ Holtap-

undesweite Befragung von 1.361 Schulen, an der

desland nicht teilnahm, hatte zum Ziel, pädagogi-

tze und Organisationsvarianten von Schulen mit

u erfragen, um zukünftigen Ganztagsschulen Im-

stransfer zu ermöglichen. Abgesehen von den

anztagsbetriebes, Schülerpopulation, Gründungs-

und Kooperationen) und den Fragen zum Schul-

C Theoretischer Teil – 4.2.1 Besondere Einzeluntersuchungen

_______________________________________________________________

61

programm, der inneren Steuerung, der Partizipation, Akzeptanz sowie den

Formen der Schulentwicklungsarbeit erscheinen die Aussagen zur Lernkultur

von besonderem Interesse. Gefragt wird nach „Gestaltungselementen von

Ganztagsschulen“, die der Forschungsgruppe offensichtlich als Grundbausteine

von ganztägig geführten Schulen vorschweben und somit als grundlegende

Annahmen ganztagsschulspezifischer Elemente gewertet werden können. Ge-

nannt werden die Items:

- Formen der Projektarbeit - Soziale Gemeinschaftsaufgaben- Offene Freizeitangebote - Obligatorische Arbeitsgemeinschaften- Hausaufgabenbetreuung - Freizeitangebote in gebundener Form- Formen der Förderung - Ungebundene Pausenangebote

Die aufgelisteten Arbeitsbereiche, die mit Ausnahme der Angabe „ungebunde-

ne Pausenangebote“ (= eher eine Spielart der freizeitpädagogischen Angebote)

bereits in den zuvor dargestellten Tabellen der „Konzeptionsbausteine und

Strukturelemente“ (Kap.3.1.) vorkommen (und somit bestätigt werden), wer-

den desgleichen durch hohe Zustimmungswerte der Schulen abgesichert. Sie

liegen zwischen 56% (z.B. bei den Freizeitangeboten in gebundener Form) und

92% (z.B. bei den Fördermaßnahmen) (ebd.S.281) und können somit als rele-

vant gelten, zumal die befragten Schulen bereits vor dem 01.08.2003 als Ganz-

tagsschulen geführt wurden, also Schulen mit Erfahrungshintergrund sind.

Bemerkenswert ist allerdings – und insofern sind die Gestaltungselemente of-

fensichtlich in den Schulen doch nicht überall institutionalisiert -, dass keines

der Items durchgehend in allen befragten Schulen aufzufinden ist, also die

100%-Aussage für ein bestimmtes Ganztagsschulkriterium nicht getroffen

werden kann. Dies betrifft sogar „klassische“ Ganztagsschulaufgaben wie

Hausaufgabenbetreuung (nur 77%) oder das Angebot einer Offenen Freizeit

(nur 73%).

Die Autoren resümieren am Ende Ihrer Studie, dass einheitliche Qualitätsstan-

dards dringender denn je vonnöten sind und dass die neue KMK-Definition

von 2003 für Ganztagsschulen einen „eher inflationären Gebrauch der Merk-

malsbezeichnung Ganztagsschule“ zulässt (ebd.S.289). Damit ist ausgesagt,

dass ein verbindlicher Orientierungsrahmen geschaffen werden müsste, der das


________________________

vielfach unreflektierte Experi

wicklung initiiert.

Eine weitere Studie aus dem

für Bildung und Forschung

Institut für Schulentwicklung

den ist, beschäftigte sich mi

Schulen in Ganztagsform“ (H

lierte Praxismodelle zur Besc

tungselemente von Ganztags

wird, ist dabei von besondere

lassen sich nachfolgende Krit

den vorangegangenen Kapite

Lemmatisierung die Gewicht

rend und als wesentliche Gr

können:

- Hausaufgabenintegration- Projektlernen- Offene Freizeitangebote- Gebundene Freizeitangebot- Gemeinschaftserleben- Interkulturelles Lernen- Freizeit- und Medienerziehu- Sozialpädagogische Fachkr- Fördermaßnahmen- Ganztagsschulspezifische R

Dem Praxisbezug, den der T

Prioritäten von Ganztagssch

Bei-spielen nachweist, wird

von Schulen in Ganztagsfor

aller-dings nicht auf einer rep

nung von Best-practice-Schu

menden Bundesländer. Insge

gung (Baden-Württemberg; B

dung abgegeben), denen als

_______________________________________

62

mentieren beendet und eine qualitative Schulent-

gleichen Jahr (2003), die vom Bundesministerium

(BMBF) in Auftrag gegeben und ebenfalls vom

sforschung (IFS) in Dortmund durchgeführt wor-

t der „Analyse beispielhafter Schulkonzepte von

oltappels/ Schnetzer 2003). Die Sicht auf etab-

hreibung konzeptioneller Merkmale und Gestal-

schulen, die in einem eigenen Kapitel behandelt

m Interesse. Aus den Ausführungen der Verfasser

erien extrahieren, die sich von den Nennungen in

ln nicht wesentlich unterscheiden, aber durch ihre

ung in der Weise verstärken, dass sie als gravie-

undlage einer Ganztagsschule angesehen werden

- Vielfalt der Arbeitsgemeinschaften- Vorhaben des sozialen Lernens- Partizipation und Demokratielernen

e - Öffnung von Schule und Kooperation- Anregende Lernumwelt- Mahlzeiten im Gemeinschaftsleben

ng - Veränderte Lehrer- und Mitarbeiterrollenäfte - Flexible Zeitorganisation(Rhythmisierung)

- Veränderter Unterricht (Lehr-/Lernformen)äume26

itel der Studie verspricht und der möglicherweise

ulelementen und Gestaltungsbereiche an realen

in dem Kapitel „Auswertung >guter Beispiele<

m“ Rechnung getragen. Die Auswertung basiert

räsentativen Stichprobe, sondern auf der Benen-

len der jeweiligen Kultusministerien der teilneh-

samt standen 26 Auswertungsschulen zur Verfü-

ayern, Hamburg und Sachsen hatten keine Mel-

Vorgabe für ihre Kurzdarstellungen der Gestal-


_______________________________________________________________

63

tungsansätze und Praxiskonzepte folgende Ganztagselemente und darauf sich

beziehende Leitziele mitgeteilt wurden:

- Förderung und Lernchancen - Partizipation- Unterricht und Lernkultur - Öffnung von Schule- Gemeinschaft und soziales Lernen - Freizeit

Die Verfasser der Studie geben als Erklärung dieser Items an, dass sie „aus der

Kenntnis der Schulpraxis in Ganztagsschulen und bisherigen Forschungs-

befunde als konstitutive Elemente von Schulen in Ganztagsform“ bezeichnet

werden können. Ergänzt wird, dass diese Elemente sich sowohl in der erzie-

hungswissenschaftlich-theoretischen Ganztagsschuldiskussion als auch in der

Schulpraxis vielerorts „als Grundstruktur“ wiederfänden (ebd.S.17). Zudem

wurde nach folgenden organisatorischen Strukturmerkmalen gefragt:

- Trägerschaft - Raumorganisation- gebundene vs. offene Organisationsform - Zeitkonzept- Personalorganisation und -qualifizierung - Zielprogrammatik

Holtappels und Schnetzer gehen in der Erwartung ihrer Auswertung so weit,

dass pädagogische Orientierungen und Vergleichsmöglichkeiten durch Analyse

der Antworten und beigefügten Schulunterlagen sichtbar werden müssten, die

„indirekt als >Benchmarks< für die zu entwickelnde Schulkultur aller ganztä-

gig arbeitenden Schulen“ wirken könnten (ebd.S.22). Tatsächlich lässt sich

auch resümieren, dass die weitaus meisten Schulen dieser Studie zu den abge-

fragten Ganztagsbereichen Realisierungen oder Umsetzungsansätze vorweisen

konnten, – dies mit der Einschränkung, dass nicht alle Schulen eine differen-

zierte Lern- und Erziehungskultur entfaltet haben und zu Teilen der Unter-

richtssektor unberührt und abgekoppelt geblieben ist. Auch der Angebotskanon

im musischen, künstlerisch-kreativen, handwerklichen, sportlichen, sprachli-

chen und naturwissenschaftlichen wie auch spiel- und freizeitpädagogischen

Bereich bleibt entwicklungsbedürftig (ebd.S.25).

Festzuhalten ist jedoch, dass die im Design benannten Ganztagsschulelemente

und Strukturmerkmale bestätigt werden und offensichtlich jene Relevanz besit-

zen, die als grundlegende Bausteine von Ganztagsschulen zu werten sind.


_____________________

4.2.2 Untersuchungen de

Um weitere wissenschaft

Jahrtausendwende bis heu

gung stehen, bedarf es we

le“) und der Vielfalt de

breite“) eines Überblicks.

Zunächst ist festzustellen,

schulen im gesamten Bun

Bildungspolitik und Praxi

anstehende Probleme zu

liegt darin, dass keine gr

gisch-inhaltlicher oder str

nen die innovationsberei

Ganztagsschule hätten fol

dellen, das Festlegen inv

zung sind nicht vorgeseh

dern der Fall war bzw. is

„spontan von unten ergib

darin, dass die Ausgangsp

wesentliche empirische F

der Forschungsbedarf vo

Jahrzehnte hin angeforder

gen der Wissenschaft alle

Perspektivkapiteln von A

nommen worden sind27.

Eine stringente, dringliche

resses gegenüber der Bild

trägern ist nicht zu verze

oder Medienforen -; dies i

Ganztagsschulthematik üb

__________________________________________

64

r Begleitforschung

liche Befunde zu sichten, die im Zeitraum seit der

te durch Forschungsprojekte und Studien zur Verfü-

gen der Vielzahl in der Gesamtheit („Forschungswel-

r Forschungsansätze in ihren Details („Spektrums-

dass die gravierend ansteigende Zahl von Ganztags-

desgebiet seit etwa 2001 den ernsthaften Willen in

s zeigt, die Veränderung von Schule anzugehen und

lösen. Das Besondere an der deutschen Entwicklung

undlegenden Vorgaben oder Orientierungen pädago-

ukturierter Art entwickelt wurden oder vorlagen, de-

ten Schulen bei ihren Umwandlungsschritten zur

gen können. „Die theoretische Konstruktion von Mo-

ariabler Merkmale und eine kontinuierliche Umset-

en gewesen, wie das beispielsweise in anderen Län-

t, so dass nur das beforscht werden kann, was sich

t“ (Prüß 2007, S.93). Das Dilemma liegt eben auch

osition der neueren Ganztagsschulentwicklung ohne

orschungsgrundlagen hat stattfinden müssen, obwohl

n der pädagogischen Wissenschaft und Praxis über

t worden war. Zu bemerken ist, dass die Anmahnun-

rdings selten gebündelt und überwiegend nur in sog.

bhandlungen geäußert und insofern kaum wahrge-

und unübersehbare Anmahnung des Forschungsinte-

ungspolitik oder anderen relevanten Entscheidungs-

ichnen – auch nicht in öffentlichen Verlautbarungen

st naturgemäß auch der Situation geschuldet, dass die

er Jahrzehnte hin ein Schattendasein führte.

C Theoretischer Teil – 4.2.2 Untersuchungen der Begleitforschung

_______________________________________________________________

65

An den Untersuchungen zur Ganztagsschulentwicklung sind sowohl schulpä-

dagogisch als auch sozialpädagogisch orientierte Forschungsgruppen beteiligt,

die aus ihrem Professionsverständnis unterschiedlichen Thematiken folgen.

Während die schulpädagogische Sicht eher an Fragestellungen der Schul- und

Unterrichtsorganisation geknüpft ist, liegt die sozialpädagogische Betrach-

tungsweise eher bei sozialräumlichen Zusammenhängen, Vernetzungskonstel-

lationen und subjektbezogenen Phänomenen (vgl. Prüß/ Kortas/ Richter/

Schöpa 2007, S.109). Kooperationsformen beider Wissenschaftsstränge sind

eher selten, aber im Verlauf der Forschungsarbeiten im Entstehen (Richter

2007). Ein knappes Drittel der Forschungsgruppen haben sozialpädagogisch

ausgerichtete Projektträger.

Da die Zuständigkeiten in Fragen der Bildung und Kultur bei den einzelnen

Bundesländern liegen, ist es nicht dazu gekommen, eine auf ganz Deutschland

bezogene zentrale Schulentwicklungsforschung zu etablieren oder eine institu-

tionelle Gesamtverteilung von Teilbereichen der Forschungsanliegen zu errei-

chen. Als Folge davon ist eine Vielzahl von Forschungsvorhaben in den ein-

zelnen Bundesländern entstanden, die den Interessen und Intentionen einzelner

Wissenschaftler, Forschergruppen oder Bildungspolitiker folgen und oftmals

bundeslandorientierten oder speziellen pädagogischen oder sozialpädagogi-

schen Fragestellungen nachgehen.

Das öffentliche oder bildungspolitische Interesse ist auch daran abzulesen, dass

es neben Universitäten und Hochschulen andere Auftrags- und Durchführungs-

institutionen gibt, die spezielle Fragestellungen bei der Ganztagsschulentwick-

lung verfolgen. Es sind überwiegend Kultusministerien, aber auch andere Län-

derministerien und die Bundesministerien BMBF und BMFSFJ, das Deutsche

Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF), Pädagogische Lan-

desinstitute, der Landeswohlfahrtsverband, kommunale Ämter und sozialorien-

tierte Institute (ISA in Münster, SPI in Köln, DJI in München, DKJS in Berlin)

– dabei spielen Förderungen des Europäischen Sozialfonds (ESF) bei einigen

Forschungsprojekten ebenfalls eine Rolle (StEG-Forschung, Datenbank Schule

& Partner in München).

C Theoretischer Teil – 4.2.2 Untersuchungen der Begleitforschung

_______________________

4.2.3 BMBF-geförderte Un

Angeregt durch das Bundes

ist es aber auch gelungen, lä

Zudem ergibt sich als Folge

„Zukunft Bildung und Betre

schung zu betreiben. Die F

chungen sind demzufolge u

diskurs zum einen überregi

rende schulpädagogische un

sehr spezielle Forschungsin

von Einzelaspekten und/oder

Um die Dimensionen der Fo

nen, lohnt eine erste Sicht au

Bundesministeriums für Bild

SiehForschung: BMBF-gef

Beteiligt sind mehr als 20

von denen sich eine größere

Forschungszielen unter Bün

erstaunlich großen Zahl an

langen Dürre im Forschungs

fällt, ist die Aufstellung für

repräsentativ, denn die grö

nicht erfasst (vgl. Prüß/ Kor

zudem, dass es offenbar kei

relevanz im dimensionalen

sich sowohl bundeslandbezo

zielle Forschungsprojekte in

Menge der darüber hinausge

riale Einteilung der Blick au

sich vier Gruppierungen hera

________________________________________

66

tersuchungen

ministerium für Bildung und Forschung (BMBF)

nderverbundene Forschungsverbünde zu schaffen.

des Investitionsprogramms der Bundesregierung

uung (IZBB) der Anspruch, auch bundesweite For-

orschungsfelder der wissenschaftlichen Untersu-

ngleich angelegt. Sie verfolgen im Ganztagsschul-

onale Themen, zum anderen allgemein interessie-

d sozialpädagogische Fragestellungen, aber auch

teressen, die sich unter der Rubrik „Focussierung

besonderen Konstellationen“ einordnen lassen.

rschungsvielfalt und –menge einschätzen zu kön-

f jene Forschungen, die zum Förderprogramm des

ung und Forschung (BMBF) gehören.

e Anlagen 1a/1b im Anhang.örderte Untersuchungen mit Literaturverweisen

Hochschulen und wissenschaftliche Institutionen,

Zahl zusammen gefunden hat, um gemeinsamen

delung ihrer Kompetenzen nachzugehen. Trotz der

geförderten Erhebungen, die nach der jahrzehnte-

feld Ganztagsschule bei der Betrachtung ins Auge

das Forschungsspektrum insgesamt jedoch nicht

ßere Zahl an weiteren Untersuchungen ist dabei

tas/ Richter/ Schöpa 2007, S.133 f). Auffallend ist

ne Vorgaben des BMBF hinsichtlich der Themen-

wie überregionalen Sinn gegeben hat. Es finden

gene wie auch überregionale, aber auch sehr spe-

der Förderungstabelle. In Anbetracht der großen

hender Untersuchungen bietet sich für die katego-

f die „Erfassungsweiten“ der Projekte an, so dass

uskristallisieren lassen:

C Theoretischer Teil – 4.2.3 BMBF-geförderte Untersuchungen

_______________________________________________________________

67

- Bundeslandbezogene - Untersuchungen im

Untersuchungen Länderverbund,

- Untersuchungen - Bundesweit angelegte

spezieller Einzelthemen Untersuchungen

4.2.4 Bundeslandbezogene Untersuchungen

Bei den bundeslandbezogenen Forschungsprojekten, die die größte Gruppie-

rung bilden, beschäftigen sich mehr als ein Drittel mit „sozialpädagogischen“

Fragestellungen. Hier geht es überwiegend um die Sicht auf Kooperations- und

Vernetzungsfragen, um die Befindlichkeit und Integrationsfähigkeit von Indi-

viduen, um die Verzahnung unterrichtlicher und außerunterrichtlicher Angebo-

te und um das Spannungsfeld „Schule-Jugendhilfe-Hort-Familie“.

So wichtig die Klärung dieser Fragestellungen für die Ganztagsschulen neuerer

Generation sind, weil das Primat der Öffnung von Schule und Einbeziehung

außerschulischer Institutionen und Kooperationspartner (auch im Zusammen-

hang der Nutzung kommunaler Ressourcen) beachtet werden muss, so wenig

erbringen jedoch die Ergebnisse hinsichtlich der Fragestellung dieser Disserta-

tion (Konzeptionselemente und Gestaltungsbereiche) neue oder verwertbare

Erkenntnisse. Betont (und bestätigt) werden allerdings mit der Sicht auf sozial-

räumliche und/oder subjektbezogene Bedingungsgefüge die Relevanz der

„Öffnung von Schule“, der „Förderung des sozialen Lernens“, der „Einbezie-

hung außerschulischer Kräfte“, der „erweiterten Bildung und Erziehung“ und

der „Integrationsnotwendigkeit von Kindern in schwierigen Soziallagen“, so

dass man zumindest von einem „Bestätigungseffekt“ im Anliegen der Elemen-

te- und Strukturverhaftung im schulischen Gesamtkonzept sprechen kann.

Siehe Anlagen 2a-d im Anhang.Forschung: Bundeslandbezogene Untersuchungen mit Literaturverweisen

Die beiden weiteren Drittel der bundeslandbezogenen Forschungsprojekte las-

sen sich unter dem Oberbegriff „Schulentwicklungsforschung“ (Begleitfor-

schung) subsumieren, die sich einmal um Fragen der Konzeptionsentwicklung,

der Personal- und Organisationsentwicklung, der Veränderungen in Lernkultur

C Theoretischer Teil – 4.2.4 Bundeslandbezogene Untersuchungen

_____________________

und der Erweiterung des s

Sichtfeld geht es zum an

rung von Lernsituationen

sen, weswegen Aspekt

Hereinnahme neuer Med

der Thematisierung der G

Methodenvariation unter

Schule ebenfalls eine Roll

Bemerkenswert ist, dass e

aufwändige Begleitforsch

tagskonzeptionen verfolg

dagogische Schwerpunkte

cher Konstellationen in de

zu bewertendes Bemühen

rung der Kompetenzentw

heiten zu berücksichtigen

freizeitpädagogische Ziel

treuungsanspruch zu verw

institution zu etablieren

Stecher 2007, S.38).

Die Gesamtbetrachtung v

Konzeptionsausprägungen

Bandbreite des Kanons a

Ganztagsschule“ (Prüß/ K

re Praxisentwicklung und

Frage nach der Aufhebun

kannter „Konzeptionselem

nes Orientierungsrahmens

deslandbezogenen Forsch

beit kein relevanter Nachw

__________________________________________

68

chulischen Handlungsrahmens kümmern. Im engeren

deren aber auch um Maßnahmen der Neustrukturie-

und somit um die Stärkung von Aneignungsprozes-

e anders angelegter Zugänge, etwa durch die

ien, der Intensivierung der Berufswahlorientierung,

esundheitsförderung oder der naturwissenschaftlichen

den neuen Bedingungen einer ganztägig arbeitenden

e spielen.

inige Bundesländer (MEV, NRW, RPF, SAC, SAN)

ungen bezüglich ihrer bundeslandspezifischen Ganz-

en, andere Bundesländer hingegen sich mehr auf pä-

besonderer Relevanz beziehen. Trotz unterschiedli-

n Bundesländern zeigt sich jedoch ein als signifikant

, die Lehr- und Lernkultur zu verbessern, die Förde-

icklung voranzutreiben, Heterogenität und Ungleich-

, soziales Lernen und Partizipation zu verbessern,

e zu verfolgen, einen qualitativ überzeugenden Be-

irklichen und eine gemeinwesenorientierte Bildungs-

(vgl. Holtappels/ Klieme/ Radisch/ Rauschenbach/

erdeutlicht jedoch auch, dass die unterschiedlichen

der Bundesländer und die Existenz einer „großen

n inhaltlichen Merkmalen bei der Ausgestaltung der

ortas/ Richter/ Schöpa 2007, S.113) eine vergleichba-

Forschungsperspektive verwehrt, so dass sich die

g der Versplitterung, also nach der Etablierung aner-

ente und Gestaltungsbereiche“ zur Verfertigung ei-

für alle erneut stellt. In dieser Hinsicht ist den bun-

ungsprojekten für die Fragestellung vorliegender Ar-

eis an Fakten abzugewinnen.

C Theoretischer Teil – 4.2.4 Bundeslandbezogene Untersuchungen

_______________________________________________________________

69

4.2.5 Untersuchungen im Länderverbund

Während die bundeslandbezogenen Forschungsprojekte sich weitgehend auf

Teilbereiche der länderspezifischen Konzeptionsfragen beziehen, lässt sich bei

den Untersuchungen der Länderverbünde eine überwiegende Zuwendung zur

Grundlagenforschung ausmachen. Der Katalog der Forschungsprojekte ist na-

turgemäß nicht so umfangreich wie bei den bundeslandbezogenen oder bun-

desweiten Studien, wobei das Erkenntnisinteresse erwartungsgemäß abge-

grenzte Grundsatzfragen betrifft, die abgehoben von Landesspezifika insge-

samt in den Bundesländern bei der Ganztagsschulentwicklung anstehen und

daher das gebündelte Interesse erklären. Allerdings ist auch augenfällig, dass

etwa die Hälfte der Untersuchungen Fragestellungen verfolgt, die auch an

Halbtagsschulen Relevanz besitzen (Partizipation; Politik und Partizipation;

Individuelle Förderung; Bewegung, Spiel und Sport). Die verbleibenden Studi-

en der zweiten Hälfte sind mehr auf ganztagsschulspezifische Problematiken

zugeschnitten, deren Lösung das gemeinsame Interesse mehrerer Bundesländer

erklärt (Personalqualifikation; Betreuungsqualität; Lernkultur und Unterrichts-

entwicklung) und eo ipso auch eine stärkere Kooperation der Akteure bei den

Beteiligten einfordert.

Siehe Anlage 3 im Anhang.Forschung: Untersuchungen im Länderverbund mit Literaturverweisen

Die sehr abgegrenzten Forschungsthemen zeigen deutlich, dass bestimmte Ein-

zelaspekte der Ganztagskonzeption wesentlich sind und qualitativ akzeptabel

bis gut sein müssen. So lässt sich aus den Studien „PagGS“ (Partizipation an

ganztägigen Grundschulen > NRW/ HES/ RPF) und „GEMINI“ (Politik und

Partizipation > BLN/ HES/ NDS/ RPF/ SAC/ SLH) ableiten, dass „Partizipati-

on und Demokratieerziehung“ ebenso für unverzichtbar erachtet werden, wie

aus den Untersuchungen „QUAST“ (Qualität für Schulkinder in Tageseinrich-

tungen und offenen Ganztagsschulen > BRE/ NRW/ SAC) und „StuBBS (Stu-

dien zur Entwicklung von Bewegung, Sport und Spiel > HES/ THÜ/ NDS)

hervorgeht, dass bildungsbezogen „geeignete und inhaltlich ansprechende An-

gebote“ sowie Maßnahmen der „Bewegung und des Spiels“ akzeptierte Bau-

steine der ganztägigen Schule darstellen.

C Theoretischer Teil – 4.2.5 Untersuchungen im Länderverbund

_______________________

Ähnlich zielgerichtet in der

projekt „LUGS“ (Lernkultu

> RPF/ BLN/ BRA), das gl

rung ganztägiger Schulange

Schulen der teilnehmenden

lung der Schule als Instituti

Unterrichts und der Lernan

konzeptes, dies mit der Erw

ßen. Betrachtet werden Int

und Kooperationsstrukturen

Misslingensbedingungen fü

Praxis in ganztägig arbeiten

Eine Reihe von Schwerpunk

lisieren, die im Untersuchu

Legitimation der Schule als

Wachsen der Erziehungsarb

neuerung der Lernkultur. D

analyse entwickelnder Entw

dere auch die Sphäre der Sc

sowie Aussagen über Lerns

licht. Im Sinne des Identifi

nelle Ganztagsschulbaustein

lung vorliegender Arbeit b

als weiterführend anzusehen

Der Modellversuch „Lerne

BRA/ NRW/ RPF) ist eben

ein spezielles ganztagsschu

niger um Entwicklung und

nen unterschiedlicher Pro

arbeiten. Genauer gesagt w

sonal in Ganztagsschulen“ z

________________________________________

70

Fragestellung verhält es sich bei dem Forschungs-

r und Unterrichtsentwicklung an Ganztagsschulen

eichsam als „klassische“ Prozessstudie zur Einfüh-

bote angelegt ist. Bei den jeweils 4 einbezogenen

3 Bundesländer geht es weniger um die Entwick-

on, sondern mehr um die Entwicklungsprozesse des

gebote im Rahmen des aufzubauenden Ganztags-

artung, eine Verbesserung des Unterrichts anzusto-

eraktion und Kommunikation, Entwicklungsarbeit

, um ein weiteres Ziel, nämlich die Gelingens- und

r die Entwicklung und somit für die pädagogische

den Schulen, bestimmen zu können.

ten lassen sich im Forschungsverlauf herauskristal-

ngszusammenhang eine wesentliche Rolle spielen:

Ganztagsschule, Abbau der Erwachsenenautorität;

eit, Notwendigkeit der Zeitstrukturierung und Er-

amit wäre ein Syntagma ersichtlich, das einer Fein-

icklungsforschung dienlich ist und dabei insbeson-

hülererfahrungen und Schülersichtweisen involviert

ettings und pädagogische Arbeitsbündnisse ermög-

zierens genannter oder neuer Lemmata (konzeptio-

e und spezifischer Strukturen) – also die Fragestel-

etreffend – ist das Forschungsprojekt jedoch nicht

.

n für den Ganztags“ (BLK-Projekt > BLN/ BRE/

falls mit qualitativer Ambition dahin ausgerichtet,

leigenes Problem zu bearbeiten. Es geht dabei we-

prozessuale Verläufe, sondern vorrangig um Perso-

fessionen, die in Ganztagsschulen zusammen-

ird angestrebt, für „geeignetes pädagogisches Per-

u sorgen (und auch dafür ausbilden zu können), so


_______________________________________________________________

71

dass die Entwicklung von Qualifikationsprofilen und Fortbildungsmodulen im

Vordergrund steht. Hervorgehoben werden geschlechterpädagogische Arbeit,

Konfliktmanagement, Organisationsentwicklung, Elternarbeit, Kommunikati-

on, Bildungs- und Erziehungsarbeit, Gestaltungsmöglichkeiten in der Ganz-

tagsschule, aber auch berufliches Selbstverständnis.

Formuliertes Ziel ist es zudem, durch die gemeinsame Zusammenarbeit des

Personals einen engen Zusammenhang von unterrichtlichen und außer-

unterrichtlichen Vorhaben und Angeboten herzustellen, also ein integratives

Konzept zu schaffen. Dazu gehören die Entwicklung ganzheitlicher Lernkon-

zepte wie auch deren qualitative Bewertung und Überprüfung, aber auch Maß-

nahmen der Persönlichkeitsentwicklung der Schüler/innen.

Es werden dazu Bereiche und Inhalte genannt, die bei der Anlage des Projekt-

designs offensichtlich Parameter darstellten und für wichtig und zugleich un-

entbehrlich gehalten werden:

- Schule aus Kindersicht - Elternarbeit- Reformpädagogischer Ansatz - Kooperationen- Partizipation / Demokratieerziehung - Kulturelle Bildung- Erweiterte Lernangebote - Bewegung / Spiel- Selbstorganisiertes Lernen - Soziales Lernen- Individuelle Förderung - Schulöffnung- Hausaufgaben / Lernzeiten - Rhythmisierung

Der Katalog zeigt auf, dass die genannten Bereiche und Inhalte, die zugleich

Vorgaben für den Forschungsweg darstellen und als Leitfelder verstanden wer-

den können, tatsächlich „Konzeptionselemente und Gestaltungsbereiche“ der

Ganztagsschule sind. Die Zusammenstellung entspringt der Prioritätensetzung

eines Forschungsensembles, dem offensichtlich die einzelnen Ganztagsschul-

bereiche identifizierbar vorschwebten, so dass durch die Implementierung in

der Forschungsplanung die Erkenntnis belegbar wird, die wichtigsten Ganz-

tagsschulkriterien – zumindest in diesem Forschungsteam - als bekannt und

akzeptiert vorauszusetzen. Eine Erkenntnis, die es festzuhalten gilt.


_____________________

4.2.6 Bundesweit angele

Forschungsprojekte der ü

Interessenlage, die sich a

schiedenen Bundesländer

in der Umkehrperspektiv

des Bestehenden verfolg

schungsprojekte sozialpä

Sozialorientierung sich u

lien kümmern und diese

ßerschulischen Akteuren

neuerer Generation – in

und ressourcenorientierte

„Ganztagsangeboten mit

Netzwerke“ (Nutzung au

Ganztagsangeboten von K

jekt „Entwicklung und C

einer „Datenbank >Schul

Forschung: Bundeswe

Die Auswertungsergebni

onszielen der Forschung

Grenzen auf, die mit kom

wird auch deutlich, dass

Vermehrung der Ganzta

Mindeststandards einzufo

öffentlichen Haushalten m

Forschungsprojekt „Koop

(Datenbank >Schule &

Praxisbeispiele nach, we

die Schulentwicklung un

bringen kann. Hilfreich si

__________________________________________

72

gte Untersuchungen

bergreifenden Sicht signalisieren a priori eine breite

n der Parallelentwicklung der Ganztagsschulen in ver-

n wie im gesamten Bundesgebiet orientiert oder aber

e die Wissensvermehrung durch Bestandsaufnahmen

t. Bemerkenswert ist, dass rund Dreiviertel der For-

dagogische Ansätze realisieren, also im Rekurs auf

m Lebenslagen von Kindern, Jugendlichen und Fami-

Situationen mit der Kooperation von Schule und au-

– ganz im Bestimmungsbild der Ganztagsschulen

Beziehung setzen. Der Diskurs über sozialräumliche

Soziale Arbeit impliziert somit die Betrachtung von

Kooperationspartnern“ oder „Schule und soziale

ßerschulischer Ressourcen), ebenso „Gestaltung von

inder- und Jugendhilfe“, aber auch das Netzwerkpro-

hancen in sozialen Brennpunkten“ sowie der Aufbau

e & Partner<“.

Siehe Anlage 4 im Anhang:it angelegte Untersuchungen mit Literaturverweisen

sse zeigen, dass Verbesserungen in den Konstellati-

sfragen zwar erreichbar sind, sie zeigen aber auch

munalpolitischen Steuerungen zu tun haben. Diaphan

bei steigender Nachfrage (von der bei der ständigen

gsschulen ausgegangen wird) Qualitätskriterien und

rdern sind, die aber bei eingeengten Finanzbudgets in

öglicherweise nicht eingehalten werden können. Das

eration von Schule und außerschulischen Akteuren“

Partner<) weist dazu auch mit der Sammlung guter

lche Auswirkungen eine gelungene Kooperation auf

d auf Handlungsmöglichkeiten der Schulleitung er-

nd hier auch die Aufzeichnungen innerhalb des Pro-

C Theoretischer Teil – 4.2.6 Bundesweit angelegte Untersuchungen

_______________________________________________________________

73

jektes „Erfassung und Auswertung rechtlicher und konzeptioneller Grundlagen

im Rahmen von IZBB“, die im Zusammenhang mit dem Programm „Ideen für

mehr! Ganztägig lernen“ der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung zu sehen

sind. Beide begleiten gleichsam in wechselseitiger Wirkung das Investitions-

programm der Bundesregierung „Zukunft, Bildung und Betreuung“ (IZBB),

das für den verstärkten Auf- und Ausbau von Ganztagsschulen seit 2003 ge-

sorgt hat.

Das Begleitprogramm „Ideen für mehr! Ganztägig lernen!, bestehend seit

Herbst 2004, bietet dabei als gut ausgestattetes Subsidium über Sevice-

agenturen (in allen Bundesländern), Werkstätten, Bundeskongresse und Publi-

kationen (einschl. Internetportal) gezielte Unterstützungsinstrumente an, von

denen Schulen mit der Option der Entwicklung von Ganztagsschulen partizi-

pieren können. Zu nennen sind die Anbahnung und Moderation von Koopera-

tionsbeziehungen, der Wissenstransfer aus unterschiedlichen pädagogischen

Handlungsfeldern, das Lernen aus Beispielen guter Schulpraxis, die Vermitt-

lung von Experten, die Fortbildung des beteiligten Personals und die Vernet-

zung sowie der Erfahrungsaustausch. Das Evaluationsverfahren, das als Pro-

zessbegleitung fungiert, verfolgt dabei die Wirkungen und Ergebnisse des Pro-

gramms, dabei werden die Erkenntnisse den beteiligten Akteuren rückgemeldet

und in der fortschreitenden Entwicklungsarbeit berücksichtigt. Charakteristisch

stellt sich für dieses Projekt dar, dass auch hier Verzahnung und Vernetzung,

Kooperationen und Personaleinbindungen, Rahmenbedingungen und Synergie-

effekte sowie die innerschulische Entwicklungsarbeit und die Ausbaustände in

den Bundesländern im Vordergrund stehen. Als bemerkenswert verzeichnet

sich allerdings der Praxistransfer, der zwar weniger auf Ganztagsschulerfah-

rungen früherer Zeit zurückgreift, aber vorgegebene Konzeptionselemente und

Gestaltungsbereiche nutzt, ohne selbst welche zu definieren, herauszustellen

oder einzufordern.

Insgesamt lässt sich zu den vorstehend genannten Erhebungen die Aussage

treffen, dass die Themen der sozialräumlichen und ressourceorientierten Sicht

und die subjektbezogenen Betrachtungen der Beteiligten sowie die Verfolgung


_____________________

der Schulentwicklungspr

schulentwicklung eingest

Perzeption heraus, dass e

Ganztagsschule nicht im

Begleitprogramm „Ideen

spielen.

Als zentrale und umfangr

schuldiskurs ist das Forsc

schulen“ (StEG) anzuseh

gleit- und Grundlagenfo

Beteiligt sind als Forschu

nale Pädagogische Forsc

gendinstitut (DJI) in Mü

der Technischen Univer

Universität in Gießen. D

Wellen überwiegend Sc

Anspruch genommen hab

Schulen berücksichtigt, d

sind.

Eine Vielzahl von Frage

sich in drei forschungslei

Die Entwicklungsperspek

schulgründung und –en

sationsform, zum pädag

außerschulischer Akteure

Elternakzeptanz, zur In

bildungs- und Unterstützu

Die Qualitätsperspektive

Lehr- und Lernformen

sionenmischung beim Per

__________________________________________

74

ozesse als wesentlich für die zukünftige Ganztags-

uft werden können. Es schält sich allerdings auch die

in Orientierungsrahmen für Konzeptionsbausteine der

Focus liegt und Einzelkomponenten bestenfalls im

für mehr! Ganztägig lernen“ eine begrenzte Rolle

eichste wissenschaftliche Untersuchung im Ganztags-

hungsprojekt „Studie zur Entwicklung von Ganztags-

en, die zugleich auch die am weitesten reichende Be-

rschung seit Bestehen der Bundesrepublik darstellt.

ngseinrichtungen das Deutsche Institut für Internatio-

hung (DIPF) in Frankfurt am Main, das Deutsche Ju-

nchen, das Institut für Entwicklungsforschung (IFS)

sität Dortmund und (seit 2008) die Justus-Liebig-

ie Erhebung in 14 Bundesländern untersucht in drei

hulen, die die IZBB-Mittel der Bundesregierung in

en, wobei eine Einzelstichprobe auch ein Drittel von

ie länger als 5 Jahre als Ganztagsschule organisiert

stellungen wird in den Erhebungen abgearbeitet, die

tende Grundperspektiven einteilen lassen:

tive – dazu gehören Fragen zum Ablauf der Ganztags-

twicklung, zu Gelingensbedingungen, zur Organi-

ogischen Konzept, zur Zusammenarbeit inner- und

, zur Wahrnehmung außerschulischer Lernorte, zur

novationsbereitschaft beim Personal und zu Fort-

ngsmaßnahmen.

– hier werden Antworten gesucht zu den Fragen der

, zu anregenden Lerngelegenheiten, zur Profes-

sonal, zur Teambildung und Kooperationsgestaltung,


_______________________________________________________________

75

zur Effektivität der Lernförderung, zur Hausaufgabenbetreuung bzw. –

integration, zur Kompetenzentwicklung, zu Fördermaßnahmen im Zusammen-

hang mit Bildungsbenachteiligungen, zur Schulapathie und –verweigerung, zur

Schülerakzeptanz und zur Schul- und Organisationskultur.

Die Systemperspektive – von Interesse sind hier die Fragen der strukturellen

Einbindung des Schulstandortes, der kommunalen Unterstützung, zur Gemein-

wesenorientierung, zum Umfang und zur Vielfalt der Kooperationen, zum Ein-

fluss auf das Familienleben (Entlastungsfaktoren), zur Implikation und Wert-

schätzung von Kooperationspartnern in der Schulgemeinschaft (Kollegium,

Schulgremien), zur Öffnung der Schule und zu den Auswirkungen der verän-

derten Schule auf das außerschulische Vereins- und Kulturleben.

Da die StEG-Forschung in Anlage und Ablauf als Begleitforschung (quantita-

tiv-standardisierte Befragungsstudie) konzipiert ist, also im vorgegebenen Fra-

gehorizont über reale Entwicklungen, Gestaltungsmöglichkeiten und Wir-

kungsfelder aufklären soll (aber keine Schulleistungstests einsetzt), steht die

Frage der Identifizierung und Verifizierung von Ganztagsschulelementen und

Gestaltungsbereichen nicht im Vordergrund des Interesses. Das allerdings be-

sagt nicht, dass Fragestellungen zur Qualität, Entwicklung, Ressourcen, Koo-

perationsinhalten und anderen ganztagsschulspezifischen Konstellationen ohne

charakterisierende Items auskommen könnten. Tatsächlich findet sich auch im

Zusammenhang der konzeptionellen Ausprägungen und Zielorientierungen der

Begriff „Ganztagselemente“ (synonym „pädagogische Gestaltungselemente“) –

wie auch deren Aufteilung in unterrichtliche und außerunterrichtliche Elemente

– und der Begriff „Strukturmerkmale“ im Kontext der Fragestellungen zum

Ausbaugrad ganztägiger Schulen bzw. der Klassifikation von Ganztagsschulty-

pen und Ressourcennutzung expressis verbis formuliert.

Vorab lassen sich bei der Schulleiterbefragung sogar die wesentlichen ganz-

tagsschulspezifischen Räume erfahren. Die Nennungen reichen von Sprach-

werkstatt/-labor, Stillarbeitsraum, eigener Klassenraum, Ruhe- und Rückzugs-

raum sowie Bewegungs- und Toberaum bis zu Schülerclub, Disco, Spielanlage,

Bibliothek und Mensa (Essensraum).


_____________________

Nachfolgend werden bei

und Konzeptionen des G

bräuchlich und im wesent

land in der praktischen sc

Veränderte Lernkultur

Verlässliche BetreuungKompetenzorientierung

Individuelle Förderung

Interkulturelles Lernen

GemeinschaftserlebenGemeinschaftsaufgaben

Demokratieerziehung

Im Kontext der Analyssich no

Hausaufgabenbetreuung

ProjektvorhabenHandwerkliche Vorhaben

Abgesehen von diesen ex

menten werden die Item

bung bei den Befragungs

konturieren, kategorisiere

Abfrage über die Zufried

Ganztagsbetriebes.

Zu resümieren ist – das

zeptionselemente und G

schaftlern und Praktikern

verfügbar ist, nicht aber e

Festlegung oder Unverzic

in der Hinsicht, dass präd

te und Strukturen der Ga

sehr relevanten Beitrag.

gen der Beteiligten in de

zeptionselemente und Ge

wissenschaftlichen wie sc

__________________________________________

76

der Betrachtung der Forschungsergebnisse zu Zielen

anztagsbetriebes jene Merkmale benannt, die ge-

lichen seit Bestehen der Ganztagsschulen in Deutsch-

hulischen Umsetzung gehandhabt werden:

Zeitorganisation Freizeit- und Medienerziehung

Wohlbefinden Schüler- und ElternbeteiligungTeamarbeit Fachbezogene Lernangebote

Soziales Lernen Vielfältiges Lernarrangement

Lebensweltbezug Zusätzl. Arbeitsgemeinschaften

Schulöffnung Offene FreizeitangeboteRhythmisierung Gebundene Freizeitangebote

Migrantenförderung Besseres Lehrer-/Schülerverhältnis

e der Arbeitsbereiche von Kooperationspartnern ergebench die supplementären Charakteristika:

Freizeitbetreuung Mittagessenbetreuung

Medienarbeit TechnikangeboteHauswirtschaft Musik- und Sportangebote

trahierten und damit identifizierten Konzeptionsele-

s (erwartungsgemäß) in selbstverständlicher Handha-

vorgängen eingesetzt, um Aussagen der Betroffenen

n und zuordnen zu können – so beispielsweise bei der

enheit der Schulleitungen mit der Realisierung des

wäre die Aussage -, dass der Katalog der Kon-

estaltungsbereiche bei den Beteiligten (Wissen-

) offensichtlich in bestimmten Umfängen präsent und

ine definitiv beschriebene und akzeptierte Wertigkeit,

htbarkeit vorliegt. Die StEG-Forschung leistet jedoch

iktable Items eines Orientierungsrahmens für Elemen-

nztagsschulkonzeption zur Verfügung stehen, einen

Die Bestätigungen aus der Praxis durch die Befragun-

n Schulen stabilisieren somit die Aussage, dass Kon-

staltungsmerkmale bestehen, verbreitet sind und auf

hulpraktischen Ebenen Anwendung finden.


_______________________________________________________________

77

4.2.7 Untersuchungen spezieller Einzelthemen

Neben den bisher vorgestellten Forschungsprojekten sind aus dem Ganztags-

schultrend weitere Untersuchungen erwachsen, die überwiegend außeruniversi-

täre Bearbeitung erfuhren oder aber als Dissertationen eigenen Forschungsinte-

ressen folgten. Gemein ist diesen Erhebungen, dass die forschungsleitenden

Fragen thematisch sehr speziell zugeschnitten sind, obwohl zum Teil auch brei-

te und überregionale Populationen einbezogen worden sind und somit ein re-

präsentatives Ergebnisinteresse angenommen werden kann. Zu vermuten ist,

dass die Durchführung von abgekoppelten Einzelstudien deshalb häufiger

wahrzunehmen ist, weil die angedachten Fragestellungen in den Erhebungsfel-

dern der Begleitforschung keinen Platz bzw. nur eine marginale Wertigkeit

gefunden hätten – dies wohl darin begründet, dass den Bereichen Grundlagen-

forschung und Situationsanalysen im Forschungsdesign keine Priorität zuge-

dacht werden konnte.

Siehe Anlage 5 im Anhang:Forschung: Untersuchungen spezieller Einzelthemen mit Literaturverweisen

Bemerkenswert ist, dass die speziellen Fragestellungen keine Randbereiche

oder Nebenschauplätze der Ganztagsschulszene betreffen, sondern zum einen

den aktuellen Fragen von Erwartungshaltungen und Situationsaufklärungen

nachgehen (Frauenerwerbstätigkeit, Aufenthalt über den Tag, ganztägige

Schulorganisation, Arbeitsplatz Ganztagsschule). Zum anderen – und im grö-

ßeren Umfang – werden Themen wesentlicher Elemente der Ganztagskonzep-

tion der genaueren Analyse unterzogen (Professionelle Kooperation, Kulturelle

Bildung, Gesunde Schule, Sportliche Betätigung, Freizeitinteressen von Schü-

lern, Medienerziehung, Hausaufgabenverhalten, Mittagsverpflegung), die

gleichsam axiomatischen Charakter haben. Sie sind genauer besehen bereits

seit Beginn der Ganztagsschulentwicklung in der Bundesrepublik formuliert,

akzeptiert und im Gebrauch und gelten als unverzichtbare Merkmale und Bau-

steine einer ganztägig arbeitenden Schule (vgl. Kap.3.1).

Zur Gruppe dieser aufgelisteten Untersuchungen „spezieller Themen“ lässt sich

somit sagen, dass sie sich wegen ihres abgegrenzten thematischen Zuschnitts

C Theoretischer Teil – 4.2.7 Untersuchungen spezieller Einzelthemen

___________________________

weniger dazu eignen, mehrere

elementen und Gestaltungsbereic

ren die Diktionen der Forschungs

len Bausteine einer Ganztagsschu

nisinteresses dieser Dissertation e

4.3 Fazit der Forschungssichtun

Die frühen wissenschaftlichen Un

gestellung um Konzeptionselem

wenig ergiebig erwiesen. Die erw

jedoch aufzeigen, dass bestim

schuldiskurs bereits ihren Platz h

dungsrates 1968/69 und die Studi

erbrachten bereits Arbeitsfelder u

von 21 Nennungen zu Ganztagssc

ser wäre zu ergänzen mit weitere

planung (BMBW 1980), so dass m

Ganztagsschulen mit 29 Merkma

sich der Katalog durch eine in A

Kuthe 1991b) noch einmal um 3

der „reformpädagogischen Grund

von Ludwig (1993) das 33. Chara

Siehe AAufstellung: Ganztagsschulelement

Zu Beginn der Jahrtausendwende

bringen zwei Einzelstudien des

Dortmund (IFS)die Bestätigungen

die Schulleiterbefragung von 200

und die im gleichen Jahr vergebe

konzepte (Holtappels/ Schnetzer

zuvor im Prinzip keine Grundlag

____________________________________

78

oder ganze Ensembles von „Konzeptions-

hen“ herauszufiltern, allerdings dokumentie-

fragen deutlich die Relevanz dieser kardina-

le. Damit haben sie hinsichtlich des Erkennt-

ine attestierende Funktion.

g

tersuchungen haben sich bezüglich der Fra-

ente und Gestaltungsbereiche wie vermutet

eiterte Sicht auf Grundlagenpapiere konnte

mte Charakteristika im frühen Ganztags-

atten. Die Empfehlungen des Deutschen Bil-

e des Experimentalprogramms (Ipfling 1981)

nd Themenbereiche, aus denen ein Katalog

hulkriterien möglich war (vgl. Kap.3.1). Die-

n 8 Angaben des Gesprächskreises Bildungs-

an von einem ersten Gestaltungsrahmen für

len sprechen kann. Ein Jahrzehnt später lässt

uftrag gegebene Studie des BMBW (Bargel/

Nennungen ergänzen, zu denen der Nachweis

lage“ der Ganztagsschule durch die Studie

kteristikum hinzu zu nehmen ist.

nlage 6 im Anhang.e u. Gestaltungsbereiche mit Literaturverweisen

, also etwa wieder ein Jahrzehnt später, er-

Instituts für Schulentwicklungsforschung in

zu den vorausgegangenen Items (Kap.3.2):

3/04 (Höhmann/ Holtappels/ Schnetzer 2004)

ne Studie zur Analyse beispielhafter Schul-

2003). Zu bemerken ist, dass hier auch wie

enforschung als Sample zu den Ganztags-

C Theoretischer Teil – 4.3 Fazit der Forschungsrichtung

_______________________________________________________________

79

schulcharakteristika stattgefunden hat, sondern Konzeptionselemente und

Strukturmerkmale durch Praxisgebrauch, durch wissenschaftliches Fragever-

halten und Forschungsdesiderate ins Bewusstsein der Handelnden (Theorie-

wie Praxisebene) gekommen sind (vgl. Holtappels/ Schnetzer 2003, S.17).

Der Forschungsschub seit etwa 2001 hilft trotz seiner Vielzahl an Einzelerhe-

bungen und Themenvielfalt in den Forschungsfeldern dem Mangel an Empirik

im Ganztagsschulbereich nicht ab. Gruner (2011) weist darauf hin, dass sich

die Forschung bei der Untersuchung von Ganztagsschulen in einen Prozess

begeben hat, „in dem das >Feld< selbst sich in der Entwicklung befindet“, also

nicht im Sinne einer Bestandsaufnahme untersucht wird. „Nicht nur die Ent-

wicklung der Schulen ist offen. Auch die normativen Annahmen sind keines-

wegs klar“(S.27).

Bei der tabellarischen Zusammenstellung der Forschungsprojekte in Kap.4.2.3

bis 4.2.7 (nebst Anlagen 1-5) wurde darauf verzichtet, Themenschwerpunkte

als Ordnungskriterien auszuwählen und in Gruppierungen zusammen zu stel-

len. Eine solche Kategorisierung wäre bei der thematischen Spektrumsbreite

nicht trennscharf einzurichten gewesen und würde eine Ordnung der For-

schungsvorhaben suggerieren, die es nicht gibt. Ohnehin verzeichnet sich bei

der Einschätzung des Vorhandenen und Erreichten im Forschungsverlauf die

Erschwernis, dass die hohe Entwicklungsgeschwindigkeit innerhalb des For-

schungsfeldes bei gleichzeitig steigender Ausdifferenzierung dazu zwingt, die

„eher verstreut als systematisch vorliegenden Forschungsergebnisse“ (Oelerich

2007,S.25) zu identifizieren und möglichst zeitnah zu sichten, um den For-

schungsstand zu einem bestimmten Zeitpunkt einschätzen zu können.

Gezeigt hat sich – als Resümee aus der Forschungsvielfalt -, dass lediglich bei

den Projekten „Lernen für den Ganztag“ und der „Studie zur Entwicklung von

Ganztagsschulen“ (StEG) nennenswerte Aufzählungen von Ganztagsschulkri-

terien zu finden sind, die aber nicht durch Forschung erschlossen, sondern

durch Transfer aus dem Praxis- und Literaturdiskurs zur Ganztagsschule als

Parameter für Forschungsfragen in Anspruch genommen worden sind. Im Üb-

rigen erbrachte die Sichtung der vielen Einzelprojekte nur mehr oder weniger

einzelne Bestätigungseffekte, nämlich dass es bestimmte Konzeptionselemente

C Theoretischer Teil – 4.3 Fazit der Forschungsrichtung

______________

und Gestaltungsm

auch nicht helfen

rungsrahmen zu

Erhebungen an d

vor Einsetzen de

tagsschulen ware

ieren sind“ (Gru

knapp bemessen

der Empirik in de

Gegenwärtig sch

eine Gemengelag

der Projekte die

verstärkt werden

unterschiedlichen

chen und zu leis

bandpädagogikum

gewachsen sein

Ausdehnung betr

als eine beobach

de Fragestellung

tionselementen u

mend wirkt. Inso

fer in besonderem

erreichen, was ha

5. Stand des the

In Ergänzung zu

vermehrung“) ist

nicht nur zugen

nicht nur um p

arbeitsmarktpolit

_________________________________________________

80

erkmale gibt – die naturgemäß nicht wertlos erscheinen, aber

, einen verbindlichen und wissenschaftlich belegten Orientie-

postulieren. Nach wie vor fehlt es bei den wissenschaftlichen

er Orientierung der Praxis; – die einbezogenen Schulen, die

r StEG-Forschung bereits genehmigte und arbeitende Ganz-

n, deren „Entstehungskontexte aber nur schwer zu rekonstru-

ner 2011, S.25), sind im Umfang bei den Forschungen zu

und daher nicht repräsentativ. Und es mangelt an grundlegen-

n hier anstehenden Fragen.

eint die Gefahr zu bestehen, dass in der Forschungslandschaft

e erreicht wird, in der durch die Breite und Differenzierung

ohnehin fast „grenzenlosen Ansprüche an Ganztagsschulen“

(Gruner 2011, S.31). Allein die Zielformulierungen aus den

Perspektiven, was Ganztagsschulen umzusetzen, zu errei-

ten haben, lässt die Vermutung zunehmen, dass das „Breit-

Ganztagsschule“(Bastian 2004,S.3) den Erwartungen nicht

kann. Was die Forschungslandschaft und deren stürmische

ifft, charakterisieren Bettmer/ Maykus/ Prüß/ Richter (2007)

tbare „Entgrenzung“ (S.207), die zugespitzt auf die vorliegen-

nach einem verbindlichen Orientierungsrahmen von Konzep-

nd Gestaltungsbereichen der Ganztagsschule mehr als hem-

fern scheint der reale Praxisbezug mit anschließendem Trans-

Maße angezeigt zu sein, um qualitativ in den Schulen das zu

ndhabbar sein sollte.

matischen Diskurses in der Fachliteratur

den Ausführungen in Kapitel 1.2 dieser Arbeit („Literatur-

festzustellen, dass die thematische Vielfalt der Publikationen

ommen, sondern alle Erwartungen übertroffen hat. Es geht

ädagogische, sozialpädagogische sowie sozialpolitische und

ische Erwartungen und Hoffnungen, - längst haben interne

C Theoretischer Teil – 5. Stand des thematischen Diskurses in der Fachliteratur

_______________________________________________________________

81

Fragen der Entwicklung, der Inhalte, der Wirkungen und Organisation Platz

gegriffen. Naturgemäß sind auch Projektionen zu verzeichnen, also Themen,

die auf dem Hintergrund der deutschen Schulkritik in die neue ganztägig arbei-

tende Schule der Gegenwart hereintransferiert worden sind, ohne dass diese

Schwerpunkte im engeren Sinne eigentlich ganztagsschulspezifisch wären.

Vorsichtig nach Bereichsfeldern geordnet, stehen die Publikationen von „klas-

sischen“ ganztagsschulspezifischen Fragen im Vordergrund, wie zum Beispiel

Verlässliche Betreuung, Mittagessen, Rhythmisierung, Kooperationen, Raum-

programm, Projektlernen, Hausaufgabenbetreuung usw., gefolgt von Themen

sozialpolitischer Relevanz, wie Chancengerechtigkeit, soziale Ungleichheit,

Peergroups, Berufsorientierung, gesunde Schule, geschlechterbewusste Schule,

auch Öffnung von Schule, Soziale Netzwerke und Bildungslandschaften. Be-

sondere Aufmerksamkeit wird den Themen gewidmet, die der Abarbeitung

besonderer Problembereiche nachgehen, dies in der Hoffnung, über schulre-

formerische Ansätze in Schulen mit mehr verfügbarer Zuwendungszeit bessere

Erfolge als in der Halbtagsschule zu erzielen. Anzuführen sind hier zum Bei-

spiel Unterrichten und Erziehen in Brennpunktschulen, Migrantenförderung,

Mediationsmaßnahmen, Unterstützung von Risikokindern und die Phänomene

Absentismus, Schulverdrossenheit und Verhaltensauffälligkeit. Hinzuzurech-

nen sind hier auch Abhandlungen zur Jungenförderung, Talentförderung, Be-

gabtenförderung und Kreativitätsentwicklung. Einen breiten Raum nehmen die

Veröffentlichungen der Effektivitätsentwicklung ein, die – vielfach korrespon-

dierend mit Forschungsverläufen – gleichsam das Bemühen widerspiegeln,

Leistungsdefizite nach PISA und in Anbetracht der Kritiken aus Wirtschaft und

Verwaltung zu beheben und lebens- wie berufsbezogene Unterrichtsinhalte zu

realisieren. Dazu gehören zum Beispiel die Themen Lernkultur, Kompetenz-

orientierung, Fördermaßnahmen, Inklusion, musisch-kulturelle Bildung. Neben

diesen konturgebenden Themensträngen, die sich in weiten Teilen als sehr aus-

differenziert und detailreich erweisen (und daher hier auch nicht darstellbar

sind), werden auch Fragestellungen besonderer Art und besonderen Zuschnitts

verfolgt, die der Annahme nach in der Ganztagsschule eine besondere Wirkung

entfalten oder besondere Arbeitseffektivitäten erbringen können. Es sind The-

men wie Notebook-Klasse, Schülerfirma, Tutoreneinsatz als Betreuungsperso-

C Theoretischer Teil – 5. Stand des thematischen Diskurses in der Fachliteratur

___________

nal für Schül

Bildung, Wir

Die Beispiels

spruch auf V

ein Diskurs u

Gestaltungsm

identifizieren

zung auf Beg

hen lassen, so

tagsschulen f

worden sind.

5.1 Aussagen

Vom Ansatz

„Ganztagssch

sein, weil in

ausmacht, wi

sucht, erklärt,

unterschiedlic

tagsschulchar

tagsschulmerk

Weise eher en

zu umfassend

Verfassers ke

verwendeten

nen auch das

hinsichtlich d

rend der Deut

terten Aufgab

der Gespräch

Konzeption u

____________________________________________________

82

er, Selbstlernzentrum, Kleintierhaltung, aber auch Ökologische

kungen von Ritualen oder Erkenntnisse der Hirnforschung.

ammlungen in vorstehenden Bereichsfeldern, die nicht den An-

ollständigkeit erfüllen können, zeigen bereits im Überblick, dass

m Ganztagsschulcharakteristika – um Konzeptionselemente und

erkmale nach der Fragestellung dieser Dissertation – nicht zu

ist. Dies hängt wohl damit zusammen, dass die Schwerpunktset-

leitforschung eine Grundlagenforschung gar nicht erst hat entste-

dass auch die Konzeptionsbausteine und Erfahrungen der Ganz-

rüherer Jahrzehnte nicht genau genug in den Blick genommen

und Entwürfe zu Ganztagsschulcharakteristika

und der ersten Überlegung her scheint die Identifizierung von

ulcharakteristika“ in der Literatur eigentlich nicht so schwierig zu

der Fülle der Publikationen über das, was eine Ganztagsschule

e sie arbeiten und was sie leisten soll, vieles beschrieben, unter-

eingefordert, aber auch erwartet und erhofft wird – und zwar aus

hen Perspektiven. Der Sammelbegriff (als Überbegriff) „Ganz-

akteristika“ (respektive „Ganztagsschulspezifika“ oder „Ganz-

male“) wird aber in den Veröffentlichungen überraschender

passant verwendet, was offensichtlich damit zu tun hat, dass er

angelegt erscheint und weniger den Argumentationsstandort des

nnzeichnet oder die Betonung eines Teilbereichs sicherstellt. Die

Termini erbringen eine ganze Gruppe similärer Begriffe, bei de-

Bemühen um Trennschärfe die semantischen Überlagerungen

er ganztagsschultypischen Segmente nicht beheben kann. Wäh-

sche Bildungsrat (1968/69, S.13,17) noch von „Neuen und erwei-

en der Ganztagsschulen“ (im Vergleich zu Halbtagsschulen) und

skreis Bildungsplanung (1980, S.91) von „Anforderungen an

nd Ausgestaltung“ sprechen, findet sich bei Opaschowski (1978,

C Theoretischer Teil – 5.1 Aussagen und Entwürfe zu Ganztagsschulcharakteristika

_______________________________________________________________

83

S.77) der Begriff „Strukturelement“ hinsichtlich der schulischen Freizeitbe-

treuung, den auch Ludwig bezüglich der Einflüsse aus der Reformpädagogik in

neueren Publikationen verwendet (Ludwig, 2008, S.521). Der gleiche Begriff

ist auch bei den Schulpraktikern für die Bezeichnung der Ganztagsschulcharak-

teristika in Gebrauch (Rother 2003b, S.124,125). In der neueren Literatur zeigt

sich die Begriffsvielfalt noch weit gefasster, was in der Annahme begründet

liegt, dass sich die Zahl der Autoren und die verschiedenen Sichtweisen im

Ganztagsschuldiskurs deutlich erhöht und begriffliche Definitionen oder deren

Etablierungen bis dato nicht augenfällig genug herauskristallisiert haben. Ge-

nannt werden die Überbegriffe „Angebotsschwerpunkte und Angebotselemen-

te“ (Oelerich 2005, S.33,37) oder „Kriterien der Ausgestaltung“ (Wunder

2006b, S.26) und „Gestaltungsmerkmale“ (Radisch/ Klieme/ Bos 2006, S.51-

66), zudem auch „Organisationsmerkmale“ (Kamski 2006, S.8,9) und „Zentra-

le Bausteine“ (Coelen 2007, S.61). Werden Erweiterungen in den Argumenta-

tionssträngen eingedacht, die sich auf zugeordnete Inhalte, prozessuale Verläu-

fe und Zusammenhänge beziehen, ist auch die Rede von „Gestaltungsfeldern“

(Holtappels 2002a) und Handlungsfeldern (Ottweiler 2005, S.179).

Zunehmend geläufiger werden aber offenbar alle Bezeichnungen, die mit dem

Kernwort „-element“ zu tun haben; - hier zeichnen sich auch die zunehmenden

Präzisierungsnotwendigkeiten der laufenden Forschungsprojekte ab. Der Be-

griff „Ganztagselemente“ beispielsweise meint nur jene Ganztagsschulspezifi-

ka, die den außerunterrichtlichen Bereich betreffen (Höhmann/ Holtappels/

Schnetzer 2005, S.189/190), während der Terminus „Kernelemente“ jene Be-

deutungsgehalte zusammenfasst, die die Konzeptionscharakteristika einer

Ganztagsschule als basale Komponenten ausmachen (Wiss. Beirat BMFSFJ

2006, S.21-23).

Den gegenwärtigen Forschungsverläufen um Lernkultur, sozialerzieherischer

Aufgaben und sozialräumlicher Zusammenhänge, aber auch der Fach-

diskussion um Innovation, Bildungsziele und Paradigmenwechsel ist die häufi-

ge Handhabung des Begriffs „Gestaltungselemente“ geschuldet (Schnetzer

2006a, S.24-26), der im Kontext von „Gestaltungsbereichen“ innerhalb prozes-

sualer Ebenen eine besondere Rolle spielt. Im Dimensionenmodell von Prüß


___________

(2009) wird b

Dimensionen

„Gestaltungsb

51): Der Stru

Sinne von „G

nals, der Mitt

schließend die

dieser Struktu

tungselemente

Rahmenbedin

ble der Dimen

D

Steuerungs-dimension

Inner-schulischeKoorperation

Gesell-schaft-licheRahmen-bedin-gungen1. Ord-nung:

Gesetz-licheGrundlagen,Standards,Beschlüsse

derKultus-minister-konferenzundJugend-

minister-konferenz

GESB

Z

F

R

1.Umfelde

2.Struktur

____________________________________________________

84

eispielhaft aufgezeigt, wie innerhalb dreier Ebenen verschiedene

der Ganztagsschulkonzeption zueinander stehen und welche

ereiche und Gestaltungselemente“ davon abzuleiten sind (S.45-

kturebene sind die Dimensionen der Steuerung zuzurechnen, im

estaltungsbereichen“ sind die Dimensionen der Zeit, des Perso-

el und der Räume zusammen zu fassen und hinzu kommt ab-

Dimension des Inhalts, die die Zielbereiche definiert. Innerhalb

rebene ist die Maßnahmenebene anzusetzen, die die „Gestal-

“ bezeichnet, während die Kontextebene (Gesellschaftliche

gungen, lokale Bezüge, rechtliche Regelungen usw.) das Ensem-

sionen umfasst.

imensionenmodell der Ganztagsschule (Quelle: Prüß 2009, S.46-51)

ZIELBEREICHE

Inhaltsdimension Individuelle Förderung

Unterrichtsgestaltung

AußerunterrichtlicheLerngelegenheiten

Gebundene Freizeit und

ungebundene Freizeit

Schulleben und sozialesLernen

Ernährung und gesundeLebensweise

Öffnung von Schulen

GESTALTUNGSBEREICHEMitteldimension

Mittel des Schulträgers

Projektmittel

Sponsoring oder Spenden

Steuerungsdimension

Schulische Steue-rung

Verwaltung

GESTALTUNGSBEREICHEPersonaldimension

Personalbewirtschaftung

Personalentwicklung

Steuerungs-dimension

Außer-schulischeKoorperation

Gesell-schaft-licheRahmen-bedin-gungen2. Ord-nung:

Regionale

BezügeundGegeben-heiten,

Regio-nalesNetzwerk

TALTUNGS-EREICHE

eitdimension

lexibilisierung

hythmisierung

GESTALTUNGS-BEREICHE

Raumdimension

Lehrräume

Arbeitsräume

Gestaltungsräume

Sozialräume

Versorgungsräume

Erholungs- und

Gesundheitsräume

Zentrale Räume

Lehrerarbeitsplätze

Steuerungsdimension Evaluation

bene (Kontextbedingungen)

ebene (Dimensionen und ihre Gestaltungsbereiche bzw. Zielbereiche)


_______________________________________________________________

85

Die Zuordnung der genannten Gestaltungsbereiche und Gestaltungselemente

zu den entsprechenden Dimensionen führt Prüß zum besseren Verständnis

noch einmal tabellarisch auf.

Siehe Anlage 7 im Anhang.Ergänzungstabellen zum Dimensionenmodell der Ganztagsschule

Das Dimensionenmodell – das wäre hervorzuheben – unterscheidet explizit die

Kategorie der „Gestaltungsbereiche“, innerhalb deren die Segmente der „Ge-

staltungselemente“ verortet sind, von der Kategorie der „Zielbereiche“, in de-

ren Bereich interessanter Weise ebenfalls vielfach benannte „Ganztagsschul-

charakteristika“ subsummiert werden (z.B. Freizeitbereich, individuelle Förde-

rung, Öffnung von Schule), die in der üblichen Literatur als konzeptionelle

Grundbausteine gesehen werden28.

Die dezidierte Identifikation von Zielen spielt naturgemäß in der laufenden

Forschung eine wesentliche Rolle, so dass die definitorische Aufteilung, die

das Erfassen prozessualer Aspekte erst ermöglicht, verständlich wird. Zielvor-

stellungen in dieser Hinsicht werden dabei zu Teilen in Beziehung gesetzt mit

Inhalten der Ganztagsangebote (z.B. Verbesserung der Hausaufgaben – als

Ziel; Hausaufgabenbetreuung – als Inhalt / Freizeitpädagogik – als Ziel; gestal-

tete Freizeitangebote - als Inhalt usw. Vgl. Haenisch/ Wilden 2003, S.35-46).

In der Literatur wird dies nicht überall auseinander gehalten. Geringe Varian-

ten in der Diktion verschieben den einen oder anderen Begriff in den Ord-

nungskategorien an eine andere Stelle, so dass – sollen Konzeptionselemente

und Charakteristika der Ganztagsschule identifiziert werden - sowohl bei

Ganztagsschulelementen, Gestaltungsbereichen und Strukturebenen als auch

bei Inhalten, Leitzielen und ggf. Qualitätskriterien (vgl. Oelerich 2005, S.40-

46) recherchierend nachgeschaut werden muss.

Die Zielformulierungen zur Ganztagsschule sind vielfältig und im Zu-

sammenhang anderer Thematiken oft umfangreich. Sie wachsen durch wieder-

holte Schulkritik, Gebrauch im bildungspolitischen Raum und durch die For-

schungsausweitung ständig. Festzustellen ist, dass viele der Aussagen mit den

Aufgabenbeschreibungen des Deutschen Bildungsrates (1968/69) (vgl. Holtap-

pels 1994, S.104; Burow/ Pauli 2006, S.29,39) und des Gesprächskreises Bil-

dungsplanung (1980) korrespondieren. Wegen der offensichtlich schwierigen


___________

Abgrenzung d

Begriffe wie

gabenfelder“

„Zielsetzunge

schenbach 20

genannt. Auch

gischen Begrü

lichen Gewich

Der Versuch,

schulziele vor

gefasst folgen

- Veränderte

- Weitgehen

- Soziale Erz

- Harmonisie

- Fächerüber

- Projektunte

- Neue Unte

- Unterstützu

- Talent- und

- Höheres A

- Breite kultu

- Kinder- un

nen Bereic

- Verlässlich

- Warmes ge

- Einbeziehu

- Öffnung vo

scher Kräft

- Hinführung

(vgl. Appe

____________________________________________________

86

es Terminus „Ziel“ im Kontext der Ganztagsschule werden auch

„Pädagogische Intentionen“ (Dorner/ Witzel 1976, S.23), „Auf-

(Holtappels 1994, S.103), „Bildungsinhalte“ (Oerter 2003, S.17),

n“ (Ehninger/ Melzer 2005, S.36) oder „Motivbündel“ (Rau-

07, S.6) in synonymer Funktion oder in Verbindung zueinander

Sinnüberlagerungen mit schulpädagogischen und sozialpädago-

ndungen (Wissenschaftlicher Beirat 2006, S.21) mit unterschied-

tungen (Haenisch/ Wilden 2003, S.35-38) kommen vor.

der Überschaubarkeit wegen eine Bündelung der Ganztags-

zunehmen (bei Implikation des Auswahlcharakters), ergibt kurz

den Katalog:

r (lebensnaher) Unterricht mit veränderter Methodik

de Integration der Hausaufgabe

iehung (auch beim gemeinsamen Essen)

rung des Schultages (Rhythmisierung/ Tagesgestaltung)

greifendes, handelndes, selbstständiges und kreatives Lernen

rricht / - Offener Unterricht/ - Zusätzliche Unterrichtsangebote

rrichtsfächer/ - Freizeit-, Konsum- und Medienerziehung

ng sozial- und lernschwacher Kinder

Spitzenförderung sowie Begabtensuche

nregungspotential (differenzierte Ausstattung)

relle Auffächerung

d jugendgemäße Freizeitangebote (im offenen und gebunde-

h)

e kinderund jugendgerechte Betreuung

sundes Mittagessen

ng qualifizierter außerschulischer Fachkräfte

n Schule (außerschulische Lernorte/ Hereinnahme außerschuli-

e)

zu Wirtschaft, Arbeitswelt und Beruf

l 2004b, S.109/110)


_______________________________________________________________

87

Ziele der Ganztagsschule stehen seit Anbeginn der Ganztagsschulentwicklung

in Deutschland auf der Agenda (vgl. Deutscher Bildungsrat 1968/69, S.13-26),

haben aber erst in den letzten zwei Jahrzehnten eine pointierte Bedeutung be-

kommen. Richtigerweise standen sie auch seit Anbeginn der Ganztagsschul-

förderung 2002 durch den Bund auf der Bedingungsliste, ohne deren Erfüllung

die IZBB-Mittel von den Ländern hätten nicht abgerufen werden können (vgl.

Burk/ Deckert-Peaceman 2006, S.16). Im Laufe der letzten Jahre – nicht zuletzt

durch die Entwicklung von Forschungsfeldern – sind sie angereichert und aus-

differenziert worden (vgl. Holtappels 2005d, S.27), weswegen zwischen we-

sentlichen (basalen) und anderweitig wünschenswerten (desideraten) Zielen zu

unterscheiden ist. Eine Grafik der wesentlichen pädagogischen Ziele, die Hol-

tappels im Zusammenhang mit empirischen Erkenntnissen über ganztägige

Schulformen vorgelegt hat, mag am ehesten der Übersicht dienen (Holtappels

2005a, S.125):

Pädagogische Leitziele für Gestaltungsbereiche von Ganztagsschulen (Holtappels 2005a, S.125)


___________

Während die

punktbeschrei

BMFSFJ 2006

Zielen schon

Rollett 2007,

Mit der Beha

stellen, dass d

frage der Gan

Gesamtsicht s

Veröffentlichu

schuldebatte i

nigen Beiträg

unterschiedlic

träge, mit ode

bildungspoliti

merkt im Zus

besonders deu

Gestaltungsel

rungen und Q

Im Zuge der b

mehr auf qua

orientiert war

Begleitforschu

tätsentwicklun

Mit der Schul

jene Faktoren

verbesserung

nicht per se d

mann 2008, S

Wissenschaft

tätsanspruch v

____________________________________________________

88

Aufstellungen der basalen Ziele nur etwa 5 bis 8 Schwer-

bungen ausmachen (Wagner-Welz 2003, S.2-4); Wiss. Beirat

, S.21; Holtappels 2009a, S.113), lassen sich bei den desideraten

längere Kataloge ermitteln (Holtappels 2007a, S.140; Holtappels/

S.211,212).

ndlung der Ziele in den Fachbeiträgen lässt sich aber auch fest-

ie Explikationen in bestimmten Teilen die Beiträge zur Qualitäts-

ztagsschule überlagern (vgl. Schütz/ Weide 2009, S.71). In der

cheint das insofern nicht so stark zu Buche zu schlagen, als die

ngen zur Ganztagsschulqualität – verglichen mit der Ganztags-

nsgesamt – zahlenmäßig nicht besonders groß ausfallen. Die we-

e, darauf weist Oelerich 2005 hin, sind im wesentlichen mit recht

hen Intentionen verfasst – „entweder als wissenschaftliche Bei-

r ohne empirische Belege, oder als programmatische Beiträge mit

scher bzw. praxisorientierter Funktion“ (S.40). Holtappels ver-

ammenhang mit Leitzielen – und da wird der Overlay-Aspekt

tlich -, dass die konzeptionellen Merkmale und pädagogischen

emente „mögliche bildungs- und erziehungstheoretische Orientie-

ualitätsstandards hergeben“ (Holtappels 2005a, S.124).

eschleunigten Schulentwicklung der letzten Jahre, die anfänglich

ntitativen Fortschritt bezüglich der Ganztagsschuleinrichtungen

, und angesichts der ersten Ergebnisse der nunmehr zugeordnete

ng, werden die Fragen der Qualitätskriterien, der Quali-

g und Qualitätssicherung verlaufsbedingt zunehmend wichtiger.

effektivitätsforschung ist offensichtlich die Hoffnung verbunden,

zu identifizieren und zu beeinflussen, die eine Qualitäts-

bewirken können, wobei vielfach ausgeblendet ist, dass Empirik

ie Defizite des Schulwesens behebt (vgl. Burow/ Plümpe/ Borne-

.603).

und Forschung gehen aber offenbar zuversichtlich auf den Quali-

on außen ein, motiviert und angetrieben von Erwartungen und


_______________________________________________________________

89

Forderungen aus der Gesellschaft, der Bildungspolitik, der Wirtschaft, Verwal-

tung und auch der Interessengruppen29.

Auf dem Hintergrund des Föderalismus in Deutschland haben die Bundeslän-

der zudem inzwischen eigene Handreichungen und Instrumente, zum Teil auch

eigenständige Qualitätsrahmen entwickelt, die in Aufbau und Struktur sehr

verschieden angelegt sind und ganztagsschulspezifische Qualitätsbegriffe so-

wie theoretische Schwerpunkte und Zielsetzungen auch sehr unterschiedlich

bewerten und einbinden und daher nicht vergleichbar sind (vgl. Menke 2009,

S.47,58). Auch hier sind die oben genannten Überschneidungen zu verzeich-

nen, zudem gestaltet sich durch die Hereinnahme der Qualitätsdimensionen mit

den untergeordneten Qualitätsbereichen die Identifikation der Konzeptionsbau-

steine und Gestaltungsbereiche durch die gewachsene Unübersichtlichkeit noch

schwieriger.

Ein von den Bundeslandbezügen abgehobener Qualitätsrahmen für Ganztags-

schulen könnte die Lösung sein, wie er von Holtappels/ Kamski/ Schnetzer

2009 vorgelegt worden ist, der in Anspruch nehmen könnte, Informationen aus

den Begründungs- und Zielaussagen zur Ganztagsschule und aus den wissen-

schaftlichen Fachdiskursen einschließlich der Entwicklungsforschung eingear-

beitet zu haben. Eine Aussage zur Implikation von Praxiserfahrungen der etab-

lierten Ganztagsschulen früherer Jahre fehlt allerdings auch hier (S.61-88,

199-204).

Der Qualitätsrahmen ist, weil er alles bedenken und eine vielfältige Nutzung

implizieren will (Evaluation und Entwicklungsarbeit, Forschungsansätze, Kon-

zeptionsaufbau und –modifikationen), entsprechend umfassend und durch-

strukturiert wie ausdifferenziert verfasst. Unter drei übergeordneten qualitäts-

bezogenen Ordnungskategorien werden 12 einzelne Qualitätsbereiche angege-

ben, unter denen sich 37 Qualitätsmerkmale subsumieren. Hier lässt sich das

Ordnungsmuster der Gesamtkategorisierung des Qualitätsrahmens noch gut

überschauen, wobei die Interdependenzen, die das Identifizieren von wesentli-

chen Konzeptionsbausteinen und Gestaltungsbereichen aus schulpraktischer

Sicht bereits erschweren, sehr deutlich sichtbar werden.


___________

Jedem dieser

tätskriterien (i

erst definieren

Kriteriums zu

338 ausformu

samten Explik

dacht und gru

Handhabbarke

Steuerungsgru

Indikatorenka

hohem Zeitau

Setzt man die

her (in den

Ganztagsschu

rien und Indik

staltungselem

bestand einer

- Kulturelles

bieten)

- Freizeiterz

- Ganzheitlic

gleichs) un

- Ganzheitlic

schen in se

Da der Qualit

ere Spezifika,

entwicklung n

liegen:

____________________________________________________

90

Siehe Anlage 8 im Anhang.Qualitätsrahmen für Ganztagsschulen im Überblick

Hrsg. von Holtappels/ Kamski/ Schnetzer 2009

Qualitätsmerkmale ist nachfolgend ein Set mit detaillierten Quali-

nsgesamt 132) zugeordnet, die im Prinzip die geforderte Qualität

. Um das Vorhandensein oder den Grad der Realisierung eines

messen, werden sodann konkrete Indikatoren benötigt, die mit

lierten Nennungen (S.64-88) ein erhebliches Volumen der ge-

ation des Qualitätsrahmens erbringen (32 Buchseiten). So durch-

ndlegend der Qualitätsrahmen einzustufen ist, so sehr bleibt die

it in der Praxis fraglich, es sei denn, Schulleitung und/oder

ppe wären bereit, den ausgesprochen weit führenden

talog im Schulinspektionscharakter mit intensiver Zuwendung,

fwand und Einsicht zur Detailanalyse abzuarbeiten.

Aussagen des Qualitätsrahmens in seiner Inhaltlichkeit den bis-

vorangegangenen Kapiteln dieser Arbeit) herauskristallisierten

lcharakteristika gegenüber, fällt auf, dass trotz der Fülle an Krite-

atoren innerhalb des entworfenen Rahmens vier wesentliche Ge-

ente bzw. Gestaltungsbereiche fehlen, die zum tradierten Grund-

Ganztagsschulkonzeption gehören:

Angebot (die bewusste Entscheidung, eine breite Palette anzu-

iehung (als Teil des ganztagsbezogenen Bildungsauftrages)

he Förderung (verstanden nicht nur im Sinne des Defizitaus-

d die

he Erziehung (als gehobener Anspruch, der den jungen Men-

iner gesamten Individualität einbezieht).

ätsrahmen neueren Datums ist, finden sich naturgemäß auch neu-

die in den zurück liegenden Jahrzehnten in der Ganztagsschul-

ur eine marginale Rolle spielten – gegenwärtig aber im Focus


_______________________________________________________________

91

- Regionale Bildungslandschaften / - Institutionelle Teamentwicklung

- Ästhetische und Aufenthaltsqualität / - Außerschulische Lernorte

- Fächerübergreifende Arbeitsgemeinschaften / - Interkulturelles Lernen

Der komplexe Qualitätsrahmen, der Items der Ganztagsschulcharakteristika bis

ins Detail zusammen trägt – dies auch intentional adressatenbezogen (Schulen,

Unterstützungssysteme, Schulaufsicht, Schulinspektion, Schulträger und Wis-

senschaft) – ist nicht darauf angelegt, konstitutive Gestaltungselemente und

Angebotsformen der Ganztagsschule zu generieren. Obwohl die Zusammen-

schau umfassend und der Ort günstig wären, in einem neu entwickelten Quali-

tätsrahmen Gewichtungen zwischen originären und anderen Ganztagsschulcha-

rakteristika vorzunehmen, ist ein Ansatz dieser Art nicht aufzuspüren. Einge-

denk anderer Aussagen von Holtappels (ein Mitglied des Autorenteams), der

einige wesentliche Ganztagsschulelemente an anderer Stelle als „grundlegen-

de“ Ganztagsschulelemente mit der Charakterisierung „Etablierte Ganztags-

schulelemente“ bezeichnet, wäre es aber möglich gewesen – „grundlegend“

und „etabliert“ drückt die Gewichtung bereits eindeutig aus (Holtappels 2005d,

S.25/26). Genannt werden von ihm:

- Themenbezogene Projekte und Dauerprojekte

- Arbeitsgemeinschaften

- Freizeitangebote in gebundener und offener Form

- ungebundene Pausenangebote (einschl. der Zeit im Mittagsband)

- Hausaufgaben und Fördermaßnahmen sowie

- soziale Gemeinschaftsaufgaben.

An anderer Stelle ist die Aussage von Holtappels noch dezidierter, wenn er von

„konstitutiven Gestaltungsmerkmalen und Angebotsformen“ spricht, die er im

Zusammenhang mit unterschiedlichen „Gegenwartsaussagen“ benennt (Hol-

tappels 2007b, S.186):

- Erweiterte Lerngelegenheiten und Neigungsangebote

- Spiel- und Freizeitangebote, Förderansätze


________________

- Lernhilfen und Ha

- spezielle Lernarran

- Partizipation und D

Dennoch schreibt

Übersichten aus de

ihre Kollegien durc

licht und in der All

in entsprechende pä

Aussage deckt sich

nämlich die „Kons

Richter 2007, S.28

bestehe, die „Merk

bote und der zugru

2009, S.169).

5.2 Argumentation

Um ermessen zu kö

che Erwartungen un

Ansprüche aufweise

schen hohe Akzepta

– 1.3). Die zum Tei

tagsschule, die in de

(West) häufig gefü

(Kiper 2005, S.180)

len der Befragten, d

lehnungen ebenso

gründe – wenn es n

gung der Begriffe

S.575) – die Schwa

giger Konzeptionen

rahmens von Konz

_______________________________________________

92

usaufgabenbetreuung

gements für soziales und interkulturelles Lernen

emokratielernen.

Holtappels unter Bezugnahme auf Untersuchungen und

r Schulpraxis an gleicher Stelle, dass Ganztagsschulen und

hgängig kein „>Diagramm< von Ganztagsschule verinner-

tagsrealität konsenshaft klare Ziele vereinbart und stringent

dagogische Ansätze umgesetzt haben“ (ebd. S.186). Diese

mit anderen Verlautbarungen in der Fachliteratur, dass

titution in der Praxis offen“ sei (Bettmer/ Maykus/ Prüß/

5) bzw. nach wie vor ein Forschungsbedarf dahingehend

male effektiver und qualitativ hochwertiger Ganztagsange-

nde liegenden Wirkmechanismen“ zu eruieren (Radisch

en pro und contra Ganztagsschule

nnen, was ganztägig arbeitende Schulen leisten sollen, wel-

d welche Konzeptionsmerkmale sie zur Umsetzung dieser

n müssen, genügt es nicht, auf die gewachsene und inzwi-

nz in der Gesellschaft hinzuweisen (vgl. Eingangskapitel 1

l heftig geführten Pro- und Contra-Diskussionen zur Ganz-

n sechziger, siebziger und achtziger Jahren in Deutschland

hrt worden sind, haben sich zwar weitgehend verflacht

und verzeichnen sich ablesbar nur noch in den Prozentzah-

ie Ganztagsschulen nicht befürworten. Dennoch sind Ab-

informativ wie Befürwortungen, zumal die Ablehnungs-

icht gerade Vorurteile sind, wie beispielsweise die Vermen-

„Ganztagsschule“ mit „Gesamtschule“ (Ludwig 1993,

chstellen, Schwierigkeiten und Unzulänglichkeiten ganztä-

deutlich aufzeigen. Zur Entwicklung eines „Orientierungs-

eptionselementen und Gestaltungsbereichen der Ganztags-

C Theoretischer Teil – 5.2 Argumentationen pro und contra Ganztagsschule

_______________________________________________________________

93

schule“, der die Berücksichtigung und die Akzeptanz für weitere Ganztags-

schulentwicklungen in Deutschland intendiert, erscheint das Ausmerzen von

Schwachstellen und das Abmildern unvermeidbarer Nachteilskonstellationen

unverzichtbar zu sein, zumal die Kritik vorrangig die Individualsphäre von

Menschen meint (Schüler, Eltern, Lehrer), um die es in einer Lebensschule

ganzheitlicher Art vorrangig geht.

Allgemeine befürwortende Begründungen und besondere Argumentationen zur

Ganztagsschule haben in Deutschland Tradition und beginnen im Prinzip im

Vorfeld der Einrichtung erster Tagesheimschulen mit den Entwürfen von Lina

Mayer-Kulenkampff (1947) und Hermann Nohl (1947). Bereits damals – ins-

besondere auch nach den ersten Tagesheimschulgründungen der fünfziger und

sechziger Jahre – waren es sozialpädagogische, sozialpolitische und erzieheri-

sche, aber auch bildungstheoretisch-didaktische und bildungs-ökonomische

Motive (vgl. Ludwig 1993, S.444-449). Mit der Vorlage der „Empfehlungen

der Bildungskommission: Einrichtung von Schulversuchen mit Ganztagsschu-

len“ des Deutschen Bildungsrates (1968/69, S.13-15) wurden die Begründun-

gen und Aufgaben für Ganztagsschulen dann erstmals gebündelt und institutio-

nalisiert zusammengetragen, die im Anschluss in Fachkreisen hier und da zur

Grundlage von Ausdifferenzierungen und Schwerpunktsetzungen in der Argu-

mentation Verwendung fanden.

In den achtziger Jahren verabschiedete der „Gesprächskreis Bildungsplanung“

des Bundesministeriums für Bildung und Wissenschaft (BMBW 1980a,

S.86-91) seine Überlegungen und Empfehlungen zu Ganztagsschulen, die in

ähnlicher Weise die Begründungen des Deutschen Bildungsrates ausformulier-

ten und die in der BMBW-Studie von Bargel/Kuthe (Erhebungsbeginn 1989,

veröffentlicht 1991) ihren Eingang fanden (S.181-187,202-203). Nahezu zeit-

gleich zu dieser Studie vermehrten sich die Aussagen zur Ganztagsschule (vgl.

Klemm 1989b, S.17-18; Neumann/Ramseger 1990, S.21-31; Ludwig 1993,

S.6/7), um ab der Jahrtausendwende in Menge und Ausdifferenzierung noch

einmal plakativ zuzulegen – dies auch von Parteien, Verbänden und Kirchen

(Ottweiler 2003, S.4-27 und 2005, S.177-198). Zu bemerken ist, dass seitdem

C Theoretischer Teil – 5.2 Argumentationen pro und contra Ganztagsschule

__________________________

die Motive zur Einrichtung von

schreibungen quer durch die ge

und bildungspolitische Literatu

Ausweitung der Gründe, Ziele,

gen und Hoffnungen überwiege

definitorisch – ob es in ihren Di

tungen sind – kaum auseinander

von Ganztagsschule).

Die Befürwortung der Ganztags

tungen charakterisieren aber nur

die im Zuge der Euphorie von G

Sichtfeld des Interesses gerückt

gründe, die auch in der Literatu

und des Einflusses wegen aber n

5.2.1 Kritik und Ablehnungsg

Kritik und Gegenargumente zur

o.g. Befürwortungen schon im V

fünfziger Jahren gegeben, die Lu

zum Anfang der sechziger Jahre

nungsgründe beziehen sich auf

der Kinder und Jugendlichen in

(Ludwig 1993, S. 486-497). Gen

(mit Ausnahme einiger weni

Doppelverdienertum, Ansehensv

haben, wenn auch die Gewichtu

sich hier und da verschoben habe

- Einschränkung von Erziehung

- Entfremdung von der Familie

- Abwälzung der Erziehungsve

_____________________________________

94

Ganztagsschulen in Verlautbarungen oder Be-

samte sozialpädagogische, schulpädagogische

r streuen, wobei die zunehmend vehemente

Ansprüche, Forderungen, Wünsche, Erwartun-

nd vermischt behandelt werden und vielerorts

ktionen nun Ziele, Begründungen oder Erwar-

zu dividieren sind (vgl. Anm.28 zu den Zielen

schule und die Überfrachtung bei den Erwar-

die eine Seite der Medaille, die andere Seite,

anztagsschulgründungen gegenwärtig aus dem

ist, ergibt sich aus der Palette der Ablehnungs-

r vielfach übersehen werden, der Genauigkeit

äher zu betrachten sind.

ründe

ganztägig angelegten Schule hat es ebenso wie

orfeld der Ganztagsschuleinrichtungen in den

dwig von dieser Zeit an aufgenommen und bis

gebündelt zusammengestellt hat. Die Ableh-

Auswirkungen hinsichtlich der Familie sowie

ihrer Individualität, aber auch auf Lehrkräfte

annt werden 20 Einwände, die ihre Aktualität

ger Punkte, wie Berufstätigkeit der Frau,

erlust bei Lehrkräften) bis heute nicht verloren

ngen durch Zeitgeist und Gesellschaftswandel

n:

smöglichkeiten der Familie

rantwortung auf öffentliche Einrichtungen

C Theoretischer Teil – 5.2.1 Kritik und Ablehnungsgründe

_______________________________________________________________

95

- Erlebnisverlust mit Geschwistern und mit der elterlichen Wohnwelt

- Verlust des eigenständigen Arbeitens durch Wegfall der Hausaufgaben

- Überhandnahme des staatlichen Einflusses auf die Erziehung

- Begünstigung der unerwünschten Erwerbstätigkeit der Mutter und über-

flüssigen Doppelverdienertums

- Einschränkung der Kontakte zu nachbarlichen Spielgruppen

- Gefahr der Verschulung und Gefährdung der Selbstständigkeit

- Beeinträchtigung oder Zerstörung der außerschulischen Jugendarbeit

- Gefährdung der Freizeitmündigkeit

- Physiologische Überlastung der Kinder durch ständige Beanspruchung und

fehlende Rückzugsmöglichkeiten

- Zeitliche Überlastung der Fahrschüler (Elternhaus reduziert auf „Schlaf-

stelle“)

- Bedenken zur Ausgewogenheit und Gesundheit von Gemeinschaftsver-

pflegung

- Förderung der Vermassung und Behinderung der Individualitäts-

wicklung

- Überlastung der Lehrkräfte durch Arbeitszeitverlängerung mit der Folge

von Qualitätsverlusten wegen fehlender Vorbereitungszeit für den Un-

terricht

- Überbürdung der Lehrkräfte mit Erziehungs- und Betreuungsaufgaben bei

Inkaufnahme fehlender sozialpädagogischer Ausbildung

- Ansehensverlust für Lehrkräfte durch unterrichtsferne Tätigkeiten in der

Schule

- Unverhältnismäßige Erhöhung der Kosten für Schulhäuser und Personal

- Überhöhte Ressourcenaufwendung für ein fragwürdiges Experiment

Bei Sichtung der späteren Ganztagsschulliteratur fällt auf, dass die geäußerten

Ablehnungsgründe selten aufgelistet und selten besprochen werden (Ausnah-

men: MBK-Rpf 1992; Portmann 2004) und dass neuere zusätzliche Gegenar-

gumente zur Ganztagsschule in gesammelter Form nicht diskutiert werden. Zu

den 20 genannten Einwänden von Ludwig lassen sich aus den Publikationen

seit 1991 weitere 18 ergänzen (Neumann/Ramseger 1990, S.27,30; Wolf 2003,

S.15; Portmann 2004, S.23,26,30; Kiper 2005, S.179/180)30:


__________________________

- Gefahr der sozialen Segrega

elterlicher Kultur und Sprache

- Gefahr der sozialen Segregati

- Stigmatisierung durch Problem

- Vorbehalte gegen die Ein

Rahmens für eigenverantwo

selbstständigkeit

- Sorge um die Benachteiligun

Zeit durch das Kümmern um

- Furcht der Eltern vor fehlend

Kindes

- Gefahr der „falschen“ Freund

- Sorge, durch die Gemeinsch

Kind zu verlieren

- Gefahr der kulturellen Verarm

- Zunahme von Problemen du

Gleichaltrigen

- Begünstigung von Schulverdr

- Gefahr der Isolation der Kind

- Sorge um fehlende Zuwendun

Fragen des Kindes (Krankhe

Besondere Ereignisse)

- Überforderung der Ganztags

lebensorientierten Bildungsau

- Vorbehalte der Lehrerschaft

Fachvermittler zum Lernanim

- Sorge der Lehrkräfte wegen u

Schreibtisch, unzureichende

tätsverlust bei Vorbereitungs-

- Gefahr der Überlastung der L

Vor- und Nachmittage bei gle

sprachezeiten (Kooperations-

mations- und Beratungssitzun

_____________________________________

96

tion bei Migrantenkindern (Entfremdung von

)

on durch „Brennpunkt-Ganztagsschulen“

populationen in Ganztagsschulen

schränkung des zeitlichen und räumlichen

rtliche Aktivitäten – Begünstigung der Un-

g leistungsstärkerer Kinder wegen fehlender

leistungsschwächere

en Informationen zum schulischen Lernen des

schaften zwischen den Kindern

aftserziehung die Kontrolle über das eigene

ung

rch die konzentrierte Zusammenfassung von

uss und Desinteresse durch Überforderung

er und Jugendlichen

g und Unterstützung in persönlichen (intimen)

it, Liebeskummer, Mobbing, Schulprobleme,

schule mit dem Realisierungsanspruch eines

ftrags

gegen die Veränderung der Berufsrolle (vom

ateur und Erzieher)

nzureichender Arbeitsbedingungen (fehlender

PC-Ausstattung) mit zwangsläufigem Quali-

, Fortbildungs- und Korrekturarbeiten

ehrkräfte durch Verteilung der Arbeitszeit auf

ichzeitiger Erhöhung der Konferenz- und Ab-

, Koordinations-, Team-, Schlichtungs-, Infor-

gen)


_______________________________________________________________

97

- Überbürdung der Schulleitung durch zusätzliche verwalterische, juristische,

koordinierende und Rechenschaft legende Arbeiten sowie erhöhten Zeit

aufwand im Zusammenhang mit Personalvermehrung, Gremienarbeit und

Organisationsaufwand

Wenn auch die lehrerbezogenen Ablehnungsgründe in vorstehenden Katalogen

unterrepräsentiert sind, so sind sie – weil von einer Hauptbeteiligungsgruppe

ausgehend – durch das immer noch verbreitete Festhalten der Betroffenen an

traditionellen Strukturen (vgl. Holtappels 2005d, S.28) und durch die damit

zusammenhängenden indirekten Widerstände (vgl. Wunder 2006a, S.43) oft-

mals relevant und begünstigen die Entstehung schlichter Konzeptionen bzw.

offener Modelle mit nachmittäglichem Einsatz außerschulischen Personals. Die

Einwände bezüglich der Wirkungen auf Familie und Wohlbefinden der Kinder

müssten allerdings Bildungsverantwortliche und Planungsgruppen beschäfti-

gen, weil viele der Argumentationen zum einen mit fehlenden Ressourcen

(Personal, Räume, Sachausstattungen) und zu engen Verwaltungsregelungen

zu tun haben, zum anderen sich aber auf pädagogische Offenheiten, Zuwen-

dungs- und Interventionsmaßnahmen beziehen, die systembedingt zwar nicht

alle, aber mit Einfallsreichtum und Kreativität durch neue Strukturen oder un-

konventionelle Angebote weitgehend gelöst werden könnten.

Zu betonen ist, dass für die genannten Hinderungs- und Belastungsfaktoren bei

der Zusammenstellung wesentlicher „Konzeptionselemente und Gestaltungsbe-

reiche“ darauf zu achten ist, vermeidende und mildernde Möglichkeiten

einzudenken und im Sinne der Reformpädagogik die Schule vom Kinde und

Jugendlichen aus zu sehen – bei gleichzeitiger Berücksichtigung der Bedürf-

nisse der Eltern und des gesamten Personals einer Schule. Diese Sicht ist des-

wegen hervorzuheben, weil das Ausmaß anderer Ansprüche und Erwartungen

an die Ganztagsschule gegenwärtiger Zeit oft den Blick dafür verstellt, dass wir

die Menschen lernender, lehrender, erziehender, organisierender und versor-

gender Art zeitlich an eine Institution binden, die überproportional weit ausge-

legt ist. Ein verantwortungsvoller Umgang mit dieser Zeit, die für die Kinder

und Jugendlichen zugleich ein Hauptteil der Jugendzeit ist, ist oberstes Gebot.


______________

5.2.2 Befürwor

Das alles umspan

der“ (Holtappels

sen, dass zum ei

Entwicklung, kind

tigt. Zum anderen

eine flexible Unt

schwankende Lei

formen, die an ref

ben immer wiede

wirklichen. Somit

projektorientierten

der Wissenserwer

die Chance, Stre

menschlichen Be

dung eine Verbes

lich ist zudem das

richt hinausgeht

Vergleich zur Hal

Deutlich wird, da

die Veränderunge

wachsen, die sich

zunehmend aus a

allein dem Eltern

ordnet oder zuge

individuellen För

schule an zeitlich

sowohl auf leistu

auch Talent- und

konzeptionen lass

Lehr- und Lernme

_________________________________________________

98

tende schulpädagogische Begründungen

nende Votum pro Ganztagsschule lautet „Mehr Zeit für Kin-

1993a, S.75/76; Appel 1998, S. 21-24). Darin ist eingeschlos-

nen dem Anspruch gefolgt werden kann, dass kindgemäße

gemäßes Erkennen und Lernen grundlegend mehr Zeit benö-

können Lernprozesse eher in Ruhe angebahnt werden, und

errichtsplanung ermöglicht das Eingehen auf physiologisch

stungsfähigkeiten bei den Kindern. Zeitintensive Unterrichts-

ormbemühten Halbtagsschulen durch systembedingte Vorga-

r scheitern, lassen sich im Zeitablauf über den Tag eher ver-

werden Formen des offenen Unterrichts, der handlungs- und

Lernphasen, die Implikation lebensbezogener Inhalte und

b über selbstständiges Lernen möglich. Sie eröffnen zugleich

sssituationen zu mildern oder zu vermeiden, die zwischen-

ziehungen zu harmonisieren und über die intensive Zuwen-

serung von Unterricht und Erziehung zu erreichen. Wesent-

Angebot vielfältiger Lerngelegenheiten, das über den Unter-

und die Anregungsumwelt für Kinder und Jugendliche im

btagsschule augenfällig verbessert.

ss über die Bereichsfelder des üblichen Unterrichts und über

n der Lernkultur hinaus der Ganztagsschule Aufgaben zu-

aus der wohl zu nutzenden erhöhten Anwesenheitszeit – und

ußerschulischen Ansprüchen – ergeben und somit nicht mehr

haus oder anderen Unterstützungs-(Nachhilfe-)kräften zuge-

schoben werden können. Dazu gehören die Maßnahmen der

derung, die im vormittäglichen Stundenraster der Halbtags-

en und personellen Ressourcen vielfach scheitern, und sich

ngsschwache und sozial benachteiligte Kinder beziehen, als

Spitzenförderung einschließen. Ausgebaute Ganztagsschul-

en auch erwarten, dass durch die Realisierung modifizierter

thoden die Hausaufgabenvergabe obsolet oder zumindest

C Theoretischer Teil – 5.2.2 Befürwortende schulpädagogische Begründungen

_______________________________________________________________

99

gravierend abgemildert wird, denn schließlich sind Kindern kompletive Nach-

arbeiten nach dem nachmittäglichen Schulschluss in den Abend- und Nach-

stunden nicht zuzumuten. Die ganztägige Verweildauer in der Schule bringt es

mit sich, dass Freizeit-, Konsum- und Medienerziehung (einschließlich der

Bereitstellung entsprechender Betätigungsfelder in diesen Bereichen) dem er-

weiterten Bildungs- und Erziehungsauftrag ebenso zuzurechnen sind wie Maß-

nahmen bzw. Situationsoffenheit für Mitgestaltung, Mitverantwortung, Tole-

ranz und Integration (vgl. Appel 1998, S.21-24).

Bereits seit Anbeginn der Ganztagsschulentwicklung in Deutschland nach dem

Zweiten Weltkrieg standen diese Begründungen im Vordergrund, in den ersten

Jahren vorwiegend in Vorträgen und Aufsätzen formuliert31, später dann in

Sammelbänden (GGT 1962; Lohmann 1967) oder Monographien (Lohmann

1965, Siemsen 1958) und Verlautbarungen von Gremien (Deutscher Bildungs-

rat 1968/69; Gesprächkreis Bildungsplanung: BMBW 1980) oder Forschungs-

berichten (Experimentalprogramm: Ipfling 1981; BMBW-Studie: Bargel/

Kuthe 1991b) veröffentlicht.

In der Literatur der neunziger Jahre werden insbesondere die fehlenden „Fer-

tigkeiten und Fähigkeiten der Lebensbewältigung“ angemahnt und mit der Kri-

tik der Wissenschaftsorientierung und „Verfachlichung“ von Schule verbun-

den, die praktische Lebens- und Sinnzusammenhänge ausblendet und die Be-

rücksichtigung der ästhetisch-musischen Praxis einfordert (Hübner 1991, S.6-

9). Der Blick auf Basis- und Schlüsselqualifikationen hinsichtlich der zukünfti-

gen Bewältigung des Berufs- und Lebensalltag betont auch Holtappels (1995c,

S.13), der für eine Änderung der vorherrschenden Unterrichtsorganisation mit

„lebensweltfernem Klassenraumlernen“ plädiert und hinsichtlich der Ganztags-

schule das Aufbrechen der starren Zeitrhythmen ebenso wie ganzheitliches,

projekt- und handlungsorientiertes Lernen befürwortet – dies unter Einbezie-

hung praktischer Eigentätigkeit im Kontext sozialen, kooperativen und demo-

kratischen Lernens (ebd.S.14).

In der Literatur ab der Jahrtausendwende reichert sich der Katalog der pädago-

gischen Begründungen signifikant an, indem auf die Relevanz verschütteter


_______________

reformpädagogisc

weniger mit Be

mann/Holtappels/

Fragen nach der S

kompetenzen dur

der Zahl der Schu

Argumentationen

196), zum Abbau

tel gegen Schulab

aber auch die Unt

tenförderung) sind

liert.

Aus dem Gesamt

schält sich mehr u

über den Weg de

chend gesehen w

zumal das neu

Coelen/Otto 200

dungsmöglichkeit

ehesten möglich e

Diese Feststellung

so mehr verstärke

andere Argumenta

tionsorientierte un

gogischen Begrün

konzeptionellen N

vollends für die E

147) und erschwe

gen der Öffentlic

aber so, dass die

________________________________________________

100

her Maßnahmen verwiesen wird und zugleich – mehr oder

zug auf Leistungsvergleichstests wie PISA (vgl. Höh-

Schnetzer 2004, S.255/256; Hansel 2005, S. 229/230) – die

teigerung der Lernergebnisse, nach Verbesserung der Lern-

ch neue Lehr- und Lernkultur und damit auch die Senkung

labbrecher und Abschlusslosen den Diskurs beleben32.

zur Förderung von Risikokindern (Ellinger 2009, S. 189-

von ADS (Aufmerksamkeits-Defizit-Syndrom) und als Mit-

sentismus (Popp 2006, S.186; Tippelt/Schmidt 2006, S.44),

erstützung der Kinder mit Vorsprüngen (Spitzen- und Begab-

dabei impliziert und werden zunehmend dringlicher formu-

spektrum der pädagogischen Begründungen in der Literatur

nd mehr heraus – so das Fazit – dass die Reform der Schule

r Ganztagsschule gegenwärtig als besonders Erfolg verspre-

ird (vgl. Oelerich 2007, S.21; Weigand 2011, S.102-104),

formulierte „umfassende Bildungsverständnis“ (vgl.

8, S.17-25) über die Einbeziehung außerschulischer Bil-

en (Bildungslandschaften) an ganztägigen Konzeptionen am

rscheint.

wird sich durch das nachfolgende Kapitel dieser Arbeit um-

n, als sozialpolitische, sozialpädagogische, ökonomische und

tionen in weiterer Tragweite hinzukommen, die eine innova-

d veränderte Schule schultern soll. Die Umsetzung der päda-

dungen, die sich – ernst genommen – bereits massiv in den

eufassungen niederschlagen, würde vielen Pädagogen bereits

rneuerung der Schule genügen (vgl. Holtappels 2007f, S.140-

ren durch die eindringlichen erwartungsträchtigen Forderun-

hkeit die Akzeptanz bei den Schulen. Offensichtlich ist es

Schulen der Gegenwart die angemahnten Veränderungen im


_______________________________________________________________

101

Bildungswesen umsetzen müssen, auch wenn Beharrungskräfte und Vorbehalte

den Weg verlangsamen oder kurzfristig aufhalten.

Für die Fragestellung der vorliegenden Dissertation lässt sich – abgeleitet aus

den Publikationen - nunmehr festhalten, dass die Modifikationen im Bildungs-

und Erziehungsauftrag bei der Umgestaltung der Lernkultur und bezüglich der

Erziehungs- und Leistungseffizienz in die „Konzeptionselemente und Gestal-

tungsbereiche“ eingearbeitet werden müssen. Damit ist auch ausgesagt, dass

eine Ganztagskonzeption gegenwärtiger Zeit nicht mit veränderter Methodik,

Hausaufgabenbetreuung, Fördermaßnahmen und einigen Angeboten im AG-

Bereich auskommt – die Differenziertheit der Umsetzungsmodi muss sich kon-

zeptionell abbilden, und zwar in der Weise, dass eine gewisse Verbindlichkeit

für die Umsetzung in der praktischen Arbeit ausgewiesen wird.

5.2.3 Befürwortende sozial- und arbeitsmarktpolitische sowie sozial-

pädagogische Argumentationen

Wenn es um erweiterte Aufgabenbereiche und Wirkungsfelder von Ganztags-

schule geht, die nichts mit der pädagogischen Reform – der eigentlich originä-

ren Aufgabe von Schule – zu tun haben, verlagert sich der Diskurs in den Pub-

likationen nahezu übergangslos in Richtung „Kompensationsinstitution für

Sozialisationsdefizite“; es wird auch von der Funktion als „Problemlöser oder

doch wenigstens Problemkondensator“ gesprochen (Sell 2004, S.10). Im

Blickpunkt sind familiäre und gesellschaftliche Konstellationen, die als Ursa-

che dafür bezeichnet werden, dass das übliche Aufwachsen der Kinder beein-

trächtigt und somit eine seelische, geistige und soziale Entwicklung gestört

oder gar aufgehalten werde. Die Argumentationsstränge beziehen sich daher

auf mehrere Schwerpunkte, von denen der ständige Wandel der Erziehungsbe-

dingungen (seit Kriegsende bis heute) als einer der wichtigsten benannt wird

(Holtappels 1994a, S.33-36). Gemeint ist die als rückläufig empfundene Erzie-

hungskraft der Familie, die bereits seit Gründung der ersten Tagesheimschulen

in den fünfziger Jahren eine Rolle spielte (seinerzeit bezogen auf Kriegskinder

und verwitwete Frauen) und in jüngerer Vergangenheit (neunziger Jahre) bei

C Theoretischer Teil – 5.2.3 Befürwortende sozial-, arbeitsmarktpolit. u. sozialpäd. Argumentationen

_______________________________________________________________

102

der Debatte um die Einrichtung der Grundschulen mit festen Öffnungszeiten

ebenfalls zu den hauptsächlichen Begründungen zählte (vgl. Burk 1990,

S.12/13). Gegenwärtig werden die Veränderungen in Familie und Gesellschaft

als noch wesentlich bedeutsamer eingestuft, was auch dazu geführt hat, dass

die Zuwendung der sozialpädagogischen Profession zur Ganztagsschule eine

einmalige und besonders intensive Ausprägung erfahren hat.

Die Schulen im Bundesgebiet, so die Wahrnehmung in Öffentlichkeit und Lite-

ratur, verzeichnen eine Zunahme von Kindern, bei denen Erziehungspersonen

immer weniger und/oder auch nur eingeschränkt zur Verfügung stehen, wobei

dieses unterschiedlichen Ursachen und Konstellationen zugeschrieben wird

(vgl. Appel 1998, S. 24/25). Viele Kinder kommen heute aus Familien mit bei-

derseitig erwerbstätigen Eltern, aus Einelternfamilien (z.T. mit Halberwerbstä-

tigkeiten), aus solchen mit Trennungsproblematiken, aus sozial schwachem

Milieu oder aus solchen mit Migrationshintergrund. Andere Kinder kommen

wiederum aus Häuslichkeiten, in denen der materielle Wohlstand in einer gesi-

cherten Wohnumwelt gegeben ist, jedoch neue familiare Lebensformen (Mehr-

generationenhaushalte, Patchworkfamilien, Adoptivfamilien, Familien mit

gleichgeschlechtliche Eltern, Stieffamilien usw.) vorherrschen und wechselnde

Bezugspersonen nicht selten sind (Peukert 2007, S.40-48). Die Familie als

gruppierte Lebensform hat offenbar über den Zeitraum der letzten Jahrzehnte

verschiedene Veränderungsprozesse durchlaufen – dabei haben sich auch Kin-

derzahl und verwandtschaftliche Mehrgenerationenfamilien deutlich verringert

(vgl. Prüß/ Kortas/ Schöpa 2009a, S.18/19). Kinder von Erwerbstätigen und

Alleinerziehenden verbringen nicht selten erhebliche Aufenthalte bei außer-

schulischen Bezugspersonen oder –institutionen und büßen auf diese Weise

Sozialkontakte der unterschiedlichsten Art ein. Die Familien sind insgesamt

fragiler geworden, leben und handeln auf sich selbst bezogen und die Zeit-

rhythmen der Erwachsenen bestimmen den Lebensalltag der Kinder und Ju-

gendlichen, deren Möglichkeiten des selbstständigen und verantwortlichen

Handelns zugedrängt werden. Hinzu kommt, dass auch bei „intakten“ Familien

als begleitende Lebensumstände eine deutlich individualitätsbezogene Haltung

der Erwachsenen auf sich selbst zu konstatieren ist (Selbstverwirklichungs-


_______________________________________________________________

103

tendenz, Berufsrückkehrwilligkeit, erhöhtes Anspruchsdenken gegenüber dem

Lebenspartner, Einsparen von Erziehungs- und Spielzeit, begrenztes Ausbil-

dungsinteresse für die Kinder usw.)33.

Ein weiterer Schwerpunkt der Argumentationen bezieht sich darauf, dass die

instabilen Familienkonstruktionen mit den veränderten Umfeldern korrelieren,

in denen Kinder und Jugendliche aufwachsen (vgl. Toppe 2010, S.66,71).

Während die Erfahrungsräume in der Umwelt von Kindern und Jugendlichen

schrumpfen, erweitern sich die Informationsräume in der Medienwelt. Ein

Wandel des Wohnumfeldes ist in den letzten beiden Jahrzehnten mehr als zu-

vor zu beobachten. Moderne Verkehrsführungen zerschneiden Stadtteile, kin-

derlose Wohnviertel entstehen aus früheren Neubaugebieten, „Schlafstädte“ in

den Randlagen vermehren sich – und Straßenspielgemeinschaften sowie Peer-

group-Erfahrungen (vgl. Kanevski 2008; Schmalfeld 2010) nehmen durch die-

se Veränderungen wie auch durch Wohnungswechsel der Eltern mit mobilerer

Lebensführung signifikant ab. In ländlichen Räumen verarmen die Dorf- und

Nachbarschaftsbezüge in ähnlicher Weise (vgl. Toppe 2010, S.71), dies auch

begründet durch die nötige Mobilität zur Realisierung der Erwerbstätigkeit.

Durch die zunehmende Anonymität verlieren die Unterstützungsfunktionen der

Nachbarschaft durch bei gleichzeitiger Abnahme der Wertschätzung an Bedeu-

tung, wodurch der familiare Verinselungseffekt der Familien verstärkt wird

(vgl. Holtappels 2002a, S.5/6).

Mit der Abnahme der innerfamilialen Zuwendungsabläufe und dem Rückgang

außerfamiliarer Kontaktmöglichkeiten gewinnt die Ganztagsschule als Ort der

„sozialen Geschwister“ und „Lebensschule ganzheitlicher Art“ eine hervorge-

hobene Bedeutung, die familien- und sozialpolitisch gesehen, Unzulänglichkei-

ten nicht nur mildern, sondern durch sozialpädagogische Unterstützung und

Intervention eine ausgewogene Kindesentwicklung am ehesten rekonstruieren

kann. Trotz dieses weit reichenden Anspruchs und der damit verbundenen ho-

hen Erwartungen bleibt die Aussage bestehen, dass die Sozialisationsaufgaben

der Ganztagsschule nicht familienersetzend, sondern familienunterstützend

gesehen werden (vgl. Tuggener 2000, S. 48-52; BMFSFJ 2006, S.308). Zwar

hat es zurückliegend in den fünfziger Jahren im Vorfeld der Ganztagsschul-


_______________________________________________________________

104

entwicklung unter dem Eindruck der nachkriegszeitlichen Zustände den Fokus

der „familienersetzenden Funktion“ gegeben (Tagesheimschule mit deutlicher

Präferenz für den Heimcharakter), wobei auch über Betreuungsmöglichkeiten

in den Schulferien nachgedacht worden ist (vgl. Ludwig 1993, S.534), in der

Umsetzung aber haben die frühen Ganztagsschulen diesen Charakter nicht an-

genommen. Auch heute hat sich trotz gravierender familialer Umstrukturierun-

gen und veränderter Umfeldbedingungen an dieser Sicht wenig geändert34 , so

dass bei der Entwicklung von gegenwärtigen Ganztagskonzeptionen der um-

fassende Kompensationsanspruch nicht mitgedacht werden muss.

Hinsichtlich der Auswirkungen auf die familialen Strukturen hat sich in den

neunziger Jahren auch der Argumentationsstrang durchgesetzt, der sich um die

veränderte Frauenrolle im Kontext emanzipatorischer Bestrebungen der Mütter

dreht (vgl. Fischer-Köhler 1992, S.31/32). Die Rückkehrwilligkeit der Frauen

in ihren Beruf – dies zum Teil auch aus ganz rationalen Gründen zum Aufbau

von Rentenansprüchen – hat sich vehement Gehör verschafft, so dass die For-

derung nach Vereinbarkeit von Familie und Beruf auch und insbesondere die

Schule in das Blickfeld der Handlungsoptionen gerückt hat (vgl. Haß 2007;

BMFSFJ 2006, S. 307/308). Verstärkt wird dieser Trend durch die arbeits-

marktpolitische Argumentation, dass zum einen qualifizierte Personen hinsicht-

lich der Schul- und Berufsausbildung im Arbeitsprozess fehlen, zum anderen

eben solche qualifizierten Personen als Mütter in Familien eingebunden und

daher nur begrenzt verfügbar sind. Diese Konstellation ist aus ökonomischer

Sicht für eine Wissens-, Kultur- und Industrienation genau besehen unhaltbar

(Sell 2004, S. 11,15,16).

Zu dieser Sicht gesellen sich drei weitere Aspekte, die mit den Auswirkungen

des demographischen Wandels zu tun haben:

Der erste Aspekt bezieht sich auf die unmissverständliche Auskunft,

dass die Überalterung der deutschen Bevölkerung in den nächsten Jah-

ren eine überproportionale Verminderung der Arbeitnehmerschaft

durch Renteneintritt zu verkraften hat. Bei einer verbesserten Verein-

barkeit von Familie und Beruf könnte zumindest ein deutlicher Teil an


_______________________________________________________________

105

Arbeitskräften aus der „Frauenreserve“ rekrutiert werden (Schaeffer-

Hegel 2003, S.56), der sonst durch einen überproportionalen Anteil von

Zuwanderern ausgeglichen werden müsste.

Der zweite Aspekt bezieht sich auf die nachrückende (bereits geborene)

jugendliche Generation, von der es heißt, dass bei vielen die schuli-

schen Bildungspotentiale nicht ausreichen, um höherwertige qualifizier-

te Berufsausbildungen zu erreichen. Die jugendliche Generation ist we-

gen rückläufiger Schülerzahlen in den Jahrgangsbreiten ohnehin nicht

so angelegt, dass die Bevölkerungslücke geschlossen werden könnte

(Rösner 2009, S. 155-160), wobei die sog. Risikokinder zukünftig das

Dilemma noch verschärfen könnten, wenn es den Schulen nicht gelingt,

die Bildungspotentiale besser auszuschöpfen (Rauschenbach 2009;

Kösters 2011).

Der dritte Aspekt bezieht sich auf die biopolitische Hoffnung, die Stei-

gerung der Geburtenzahlen insofern zu ermöglichen, als die Vereinbar-

keit von Familie und Beruf gewährleistet wird, womit der Schule die

Aufgabe zufällt, nicht nur Bildungs-, Erziehungs- und Sozialisationsin-

stitution zu sein, sondern auch eine qualitativ hochwertige Betreuungs-

einrichtung (vgl. Gerlach 2006; Toppe 2010, S.69).

Mit den arbeitsmarktpolitischen Begründungen ist der ökonomische Argumen-

tationsstrang demnach eng verbunden. Bereits die IZBB-Bundesförderung der

4 Milliarden setzte in ihre Überschrift als Diktion des Förderungscharakters

den Begriff „Investitionsprogramm“ voran, der über die Zusatztermini „Bil-

dung und Betreuung“ den Weg beschreibt, „der Sicherung eines verbesserten

gesamtgesellschaftlichen Humanvermögens (zu) dienen“ (Wiss. Beirat

BMFSFJ 2006, S.96). Im Ganztagsschuldiskurs nach der Jahrtausendwende

spielen ökonomische Einschätzungen vermehrt eine Rolle und finden sich er-

wartungsgemäß auch hier und da in politischen Bildungsprogrammen wieder

(Ottweiler 2005, S.184), aber auch im Zwölften Kinder- und Jugendbericht des


_______________________________________________________________

106

Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend ist etwas dar-

über zu lesen (BMFSFJ 2006, S.99/100). Die Aussagen in der Literatur sind

allerdings kurz, werden offensichtlich als bekannt und anerkannt vorausgesetzt

(vgl. Schlaffke 2004, S.93) und spielen im Sinne einer ausführlichen Diskussi-

on – etwa um die Fragen der internen und externen Erträge von schulischer

Bildung (vgl. Sell 2004, S.13) – nur eine marginale Rolle35.

Nimmt man die genannten arbeitsmarktpolitischen Aspekte insgesamt in den

Blick, lässt sich resümieren, dass die „Vereinbarkeit von Familie und Beruf“ zu

den wichtigsten Gründen gesellschaftlicher Akzeptanz gehören, die gegenwär-

tig den Diskurs bewegen. Laut öffentlicher Umfrage im September 2003 äußer-

ten sich 83% der Bundesbürger unter diesem Gesichtspunkt pro Ganztagsschu-

le (Forsa 2003); - die gleiche Frage im Mai 2004 an Eltern gestellt, ergab eine

Zustimmung von 75% (Infratest Dimap 2004). Zwar lässt sich trotz dieser ho-

hen Akzeptanzwerte keine gesamtgesellschaftliche Befürwortung zur Regelein-

führung der Ganztagsschule ausmachen – auch nicht bei den politischen Partei-

en, die allesamt – auf Länder- und Bundesebene – die Vermehrung der Ganz-

tagsschulplätze unterstützen (Ottweiler 2005, S.183)36, aber eine Grundaussage

für die Gestaltung der Ganztagsschule lässt diese hohe Zustimmungsquote

schon zu: Die Vereinbarkeit von Familie und Beruf besitzt in der Bevölkerung

eine derart hohe Priorität, dass daraus auch ein hoher qualitativer Anspruch für

den gesamten „außerunterrichtlichen Bereich“ der Ganztagsschule abgeleitet

werden kann. Eltern wollen ihre Kinder in guter (kindergemäßer und förderli-

cher) Obhut wissen, wenn sie sich in den Arbeitsmarkt einbringen, was bedeu-

tet, dass der „Betreuungsbereich“ inhaltlich durchdacht und nicht nur formaler

„Beaufsichtigungsbereich“ mit mehr oder weniger tristen Beschäftigungsange-

boten sein kann (Homfeldt/ Schneider 2008, S.499/500). Damit ist auch ausge-

sagt, dass bei der Entwicklung eines Orientierungsrahmens zur Konzeptionsge-

staltung auf die Realisierung solcher Qualitätsansprüche geachtet werden muss.

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass die dargestellten vielfältigen Be-

gründungen zur Ganztagsschule im Prinzip eine umfassende Grundlage dafür

liefern, welche Komponenten eine ganztagsschulspezifische Konzeption auf-


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______________________________________________________________

107

uweisen und inhaltlich umzusetzen hat. Die Begründung geben im übrigen in

rer Mehrheit auch keine Einzelmeinungen wieder, sondern sind im Kontext

ines empfundenen Reformstaus nachfolgend von Überlegungen, Folgerungen

nd Schlüssen der Gesellschaft, der Wissenschaft, der Praxis und von beteilig-

n Personengruppen artikuliert worden und sollen im Öffentlichkeitskonsens

ine Veränderung herbeiführen, die für zukunftsträchtig und wirksam gehalten

ird. Damit sind sie im eigentlichen Sinne relevant, berücksichtigungswürdig

nd richtungsweisend. In diesem Sinne – nämlich die Argumentationen pro

anztagsschule als Basis für Umsetzungsoptionen zu nehmen – fällt eine Gra-

k des Pädagogischen Zentrums Rheinland-Pfalz (Speyer) ins Auge, die unter

er Bezeichnung „Argumentativer Bezugsrahmen“ die befürwortenden Be-

ründungen bildungspolitischer und schulpädagogischer sowie sozialpoliti-

her und sozialpädagogischer Art mit „konstitutiven Handlungsfelder“ der

anztagsschule zusammenführt (Ottweiler 2005, S.181/182). In der Regel wird

ieser kausale Zusammenhang von Begründung und Umsetzung in der Litera-

r nicht so stringent dargestellt, ist aber, weil er hier auch graphisch dargestellt

urde, sehr bemerkenswert.

Argumentativer Bezugsrahmen (Päd. Zentrum Rheinland.-Pfalz, Ottweiler 2005, S. 182)


_____________________________

Die kreisförmige Darstellung mit

Segmenten der Handlungsfelder un

Frauenerwerbstätigkeit, Wirtschafts

ner, außerschulische Lernorte) könn

das gleichsam als grundlegende Au

schulkriterien einzupassen in der L

diese Möglichkeit jedoch nicht hing

„cantus firmus“ (ebd.S.182) im me

die im Ganztagsschuldiskurs imme

auch hier bestehen: Grundlegende

und dem entworfenen Bezugsrahme

gleich das Fundament aus dem Beg

keit durchaus geboten hätte. Für d

dies, den Zusammenhang im Auge z

von Ganztagsschulelementen und Ge

primären Begründungen pro Ganzta

sächlich wieder finden.

5.3 Fazit der Fachliteratursichtun

Die Sichtung der zu Beginn dieses

der Literatur hatte ähnlich wie die S

typische und wesentliche Ganztags

die als Grundbestand einer ganztägig

ten. In Anbetracht der Publikationsfü

fähig zu sein, dass in der schul- und

intensiv über Entwicklungen, Erwa

Modelle argumentiert wird, die Mer

ebenso ausgiebig behandelt werden

lichsten Art. Die Überlegung schlo

einer Grundlage beruhe, die zumin

Ganztagsschule – wenn auch nicht

Desiderate oder schulpraktische Erfa

__________________________________

108

dem umfassenden Begründungsring, den

d den Bezugsaussagen (Alleinerziehende,

politik, TIMMS, PISA, Kooperationspart-

te als eine Art Tableau verstanden werden,

sgangsdarstellung vorgegebene Ganztags-

age wäre. Am angegebenen Ort wird auf

ewiesen, sondern nur auf die Funktion als

hrstimmigen Konzert der Begründungen,

r wieder sichtbar wird. Die Lücke bleibt

Ganztagsschulcharakteristika zu benennen

n zuzuordnen, war nicht vorgesehen, ob-

ründungskanon heraus dazu die Möglich-

ie Fragestellung der Dissertation bedeutet

u behalten und bei der Zusammenstellung

staltungsfeldern darauf zu achten, dass die

gsschule sich in der Umsetzung auch tat-

g

Kapitels 5 angesprochenen Bereichsfelder

ichtung der Forschungsliteratur zum Ziel,

schulcharakteristika ausfindig zu machen,

angelegten Schulkonzeption gelten könn-

lle und –vielfalt schien die Annahme trag-

sozialpädagogischen Fachliteratur, in der

rtungen, Wirkungen, Organisationen und

kmale und Bausteine von Ganztagsschulen

wie andere Phänomene der unterschied-

ss ein, dass der enorme Reformschub auf

dest die konzeptionellen Eckpunkte einer

als Vorgabe, so doch als wissenschaftliche

hrungssegmente – ausweisen könnte, denn

C Theoretischer Teil – 5.3 Fazit der Literatursichtung

_______________________________________________________________

109

daraus ließe sich im Zuge der praktischen Umsetzung eine Qualitäts- und Wir-

kungsanalyse zur Ganztagsschule ableiten. Die nähere Betrachtung der Publi-

kationen konnte einen laufenden (oder gar abgeschlossenen) Diskurs um Ganz-

tagsschulcharakteristika oder Konzeptionsbausteine jedoch nicht nachweisen,

immerhin aber den Gebrauch einer Vielzahl von similären Begriffen für häufig

genannte Konzeptionsteile aufzeigen. Diese aber werden in den Publikationen

in der Regel nicht gebündelt dargestellt, nicht prioritätsbezogen bewertet, auch

nicht als wesentliche Ensembles zusammengestellt, sondern dienen in den Ab-

handlungen eher dem jeweiligen Argumentationsstrang eines gerade behandel-

ten Teilthemas zur Ganztagsschule.

Um dem Anspruch einer Identifikation verbreiteter und gegebenenfalls akzep-

tierter Ganztagsschulmerkmale und Konzeptionselemente näher zu kommen,

erfolgte der Blick auf die Beiträge zur Lernkultur, die im Zuge der For-

schungsverläufe Items entwickelt und erläutert haben und diese im Zusam-

menhang mit Dimensionsebenen zu verorten suchen. Im Kontext dieser Dis-

kussion, in deren Verlauf die Begriffe „Gestaltungselemente“ und Gestaltungs-

bereiche“ als Kategorien herauskristallisiert werden, kommen Ziele, Teilziele

oder Leitziele zum Tragen, die mit den Gestaltungsbereichen in Beziehung

gesetzt werden. Aber auch hier zeigt sich – obwohl Ziele zur Ganztagsschule

seit Anbeginn der Ganztagsschulentwicklung nach dem Zweiten Weltkrieg

geäußert wurden und gegenwärtige Zielkataloge umfangreich ausfallen -, dass

eine Bündelung oder Reduktion auf wesentliche Orientierungspflöcke (bench-

marks) nicht versucht wird. Die Ziele liefern eigentlich Indices dafür, wie

Ganztagsschulen gestaltet werden müssten, wären aber, um Konzeptionsele-

mente konturieren zu können, trennscharf aufzusplitten, - diese Bearbeitung

bzw. eine entsprechende vorbereitende Diskussion ist in der Fachliteratur nicht

festzustellen.

Eher Erfolg versprechend erschien auf diesem Hintergrund ein zweiter Blick in

die Forschungsverläufe, die sich mit der Qualität von Ganztagsschule befassen

und entsprechende Qualitätskriterien definieren. Aus diesem Blickwinkel ergab

sich die Darstellung eines ausgefeilten Qualitätsrahmens, der mit Akribie zu-

sammengestellt und mehrperspektivische Ansätze eingearbeitet hat. Die Ge-


______________________________

nauigkeit der Aufnahme erbrachte a

rere hundert Qualitätsmerkmale), di

eines bündigen Orientierungsrahme

rakteristika beeinträchtigt. Schwerpu

ermöglicht hätten, blieben ausgespar

Immerhin waren noch zwei weitere

schungsergebnisse interpretiert word

stellung immerhin „etablierte“ und

Gestaltungsmerkmale genannt – al

Nennungen haben somit bestätigend

gungsfähig.

Als letzten Part in der Literatursichtu

zur Ganztagsschule durchgesehen,

Kritikpunkte einbezogen. Äußerung

le, die in der Literatur über Jahrzeh

genauerer Zusammenhangsanalyse

zu, die zur Umsetzung der untersch

sozial- und arbeitsmarktpolitischer S

gener Unterricht, ästhetisch-musisch

duelle Förderung, qualitative Betreu

rum in der Literatur kaum untersch

schenswert – erbrachten zumindest B

che in einem konzeptionellen Orie

wenn die Arbeit der Bündelung und

leistet werden muss.

Zu konstatieren bleibt, dass die sc

(ähnlich wie die Forschungsliteratur

Fragestellungen von Ganztagsschul

gibt, jedoch bleiben genauere Auskü

stitutive oder unverzichtbare Ganzta

insofern augenfällig, als das weit gef

_________________________________

110

llerdings auch eine Differenziertheit (meh-

e wiederum die Handhabbarkeit im Sinne

ns von grundlegenden Ganztagsschulcha-

nktsetzungen und Gewichtungen, die dies

t – und waren wohl auch nicht intendiert.

Fachbeiträge von Interesse, in denen For-

en sind. Hier wurden im Kontext der Dar-

konstitutive“ Ganztagsschulelemente und

lerdings nur eine geringe Zahl, aber die

en Charakter und sind daher berücksichti-

ng wurden noch einmal die Begründungen

aber auch die Gegenargumentationen und

en und Stellungnahmen zur Ganztagsschu-

nte hinweg zu verfolgen sind37, lassen bei

Schlüsse auf Ganztagsschulcharakteristika

iedlichsten Ansprüche aus pädagogischer,

icht notwendig werden (z.B. lebensbezo-

e Praxis, Hausaufgabenintegration, indivi-

ung usw.). Spezifika dieser Art – wiede-

ieden in unverzichtbar, wichtig und wün-

asisinformationen darüber, welche Berei-

ntierungsrahmen in Frage kommen, auch

Reduktion auf das Wesentliche noch ge-

hul- und sozialpädagogische Fachliteratur

) zwar einige Aufschlüsse hinsichtlich der

elementen und Gestaltungsbereichen her-

nfte über gebräuchliche, wesentliche, kon-

gsschulcharakteristika ausgespart. Das ist

asste thematische Spektrum in der Litera-


_______________________________________________________________

111

tur den unterschiedlichsten Fragestellung bis ins Detail nachgeht38, nicht aber

einen Diskurs über Grundlagen und Gestaltungsbereiche der Ganztagsschule

initiiert hat. Die meisten Aussagen zu Konzeptionscharakteristika beziehen

sich zudem, wie beschrieben, auf Forschungsbefunde bzw. deren Erhebungs-

vorgaben (Befragungsinstrumentarium). Offenbar sind nur „wenig verbindliche

Eckpunkte“ verfügbar, die eine „Ganztagsschule definieren“ (Höhmann/ Hol-

tappels 2006, S.71), wobei auch diese durch explorativ ermittelte Befunde zu

Teilen wieder in Frage gestellt werden (z.B. wenn Ganztagsschulen in praxi

keine Hausaufgabenbetreuung, keine Fördermaßnahmen, kein Mittagessen

vorhalten. Vgl. Höhmann/ Holtappels/ Schnetzer 2004, S.280-284; Holtappels

2007b, S.190-199).

Auch die versuchsweise Entwicklung eines Orientierungsrahmens mit konzep-

tionellen Eckpunkten für den Aufbau einer Ganztagskonzeption ist nicht aufzu-

spüren, könnte sich aber zukünftig eventuell ergeben, wenn es gelänge, in der

angelaufenen Diskussion um die Entwicklung von „Qualitätsrahmen für Ganz-

tagsschulen“ eine komprimierte Form parallel zu erstellen. Gegenwärtig ist ein

solches Bestreben noch nicht erkennbar, und die Chance, im Sinne des Erfah-

rungstransfers durch eine Zusammenschau schulpraktischer Handhabungen

von Konzeptionsbausteinen und Gestaltungsfeldern ein solches Diagramm zu

entwerfen, wurde in den Fachbeiträgen noch nicht genutzt. Da die breit gefä-

cherte Begleitforschung gleichermaßen nicht erwarten lässt, dass ein Erfah-

rungstransfer aus der Arbeit etablierter Ganztagsschulen in den Ganztagsschul-

diskurs einfließt (- die jahrzehntelang arbeitenden Ganztagsschulen werden

nicht gezielt beforscht -), soll der nachfolgende Praxisteil dieser Dissertation

helfen, diese Lücke zu schließen. Vorgesehen ist dabei eine umfassende wie

detaillierte Sicht aus den Arbeitsbereichen voll ausgebauter Ganztagsschulen,

die eine Einschätzung des Machbaren und Wünschenswerten in realistischen

Szenarien ermöglicht, um einen Orientierungsrahmen mit spezifischen Merk-

malen einer Ganztagsschule erkennen und nachfolgend anwenden zu können.


_______________________________________________________________

112

D ERFAHRUNGSTEIL:KONZEPTIONEN, MODELLE UND ENTWICKLUNGSSCHRITTE

6. Konzeptionsentwicklung in der Praxis

Auf dem Hintergrund des dargelegten eigenen Erfahrungsfeldes (Kapitel 3.4)

beschreibt die vorliegende Explikation jene Fragestellungen, die auf der Suche

nach Antworten aus den Bereichen der Planung und des Ausbaus von Ganz-

tagsschulkonzeptionen in der Praxis gestellt werden. Die aufgenommenen

Themen geben die entscheidenden Schwerpunkte wieder, die häufig und wie-

derkehrend ausgesprochen werden, aber sie gehen auch zu Teilen auf entwick-

lungsrelevante Aspekte ein, die förderlich oder hinderlich im Entwicklungs-

prozess gesehen werden müssen. Die Darlegung zeichnet daher auch weniger

gelebte Praxis (im Sinne eines Praxisberichtes) nach, sondern stellt aus der

Erfahrung heraus bewährte oder erschlossene Schrittfolgen dar, um innovative

Veränderungsprozesse zu ermöglichen. Dazu gehört, dass informative Aussa-

gen auch thematische Bündelungen erbringen, mit deren Hilfe die Übersicht

über die wesentlichen Ganztagsschulcharakteristika im Bedingungsfeld der

avisierten Entwicklung gelingen kann. Dem Charakter einer Erfahrungsdarstel-

lung entsprechend haben die eingearbeiteten Literaturweise eine supplementäre

Funktion; - sie belegen oder begründen nicht die Argumentation oder den Dar-

stellungsverlauf dieses Praxisteils, sondern verweisen auf stützende, informativ

erweiternde oder widersprüchliche Informationen zum angesprochenen Aspekt.

Bei jenen Aussagen, die in den vorangegangenen Kapiteln der Forschungs- und

Fachliteratursichtung bereits behandelt worden sind, werden die dort bereits

benannten Querverweise in diesem Erfahrungsteil nicht wiederholt.

6.1 Beweggründe für die ganztägige Konzeption

Die Anstöße, Motivationen oder Beweggründe, die Schulen oder Schulträger

dazu veranlassen, ganztägige Schulkonzeptionen zu favorisieren und bestehen-

de Halbtagsschulen zu Ganztagsschulen umwandeln zu wollen, sind sehr unter-

schiedlich. Es ist davon auszugehen, dass Reformbestrebungen hinsichtlich

einer „jugendgerechten Schule“ oder einer „humanen Schule“ nicht immer

D Erfahrungsteil – 6. Konzeptionsentwicklung i. d. Praxis / 6.1 Beweggründe f. d.ganztäg.. Konzeption

_______________________________________________________________

113

primär eine Rolle spielten, zumindest nicht bei Denkanstößen zu den allerers-

ten Überlegungen. Häufig sind eher veränderte Grunddispositionen, die Anlass

zum Nachdenken geben, derartig deutlich in den Mittelpunkt des Interesses

gerückt, dass umgehender Handlungs- und Lösungsbedarf besteht. Da gibt es

Schulen, deren Schülerpopulation in den letzten Jahren eine dramatische Ver-

änderung erfahren haben; da gibt es Schularten, die durch veränderte politische

Verhältnisse ihre Anwahlkontingente verloren haben, und es gibt die Konkur-

renz der Schulen untereinander, in der man nur durch attraktive Schulkonzepte

glaubt, bestehen zu können (vgl. Brehler/ Weide 2009, S.119-134). Andere

Beweggründe sind u.a. Besitzstandswahrung, Schulstandortgefährdung, Aus-

grenzungsstrategien oder Verkürzung des gymnasialen Bildungsganges39. Das

mag recht nachdenklich stimmen, insbesondere unter dem Aspekt, dass es ei-

gentlich die Bedürfnisse der Kinder und Jugendlichen sein müssten, die Päda-

gogen zu Innovationen veranlassen und zu Modifikationen anregen sollten. So

entsteht oft Unwillen, wenn aus den Ebenen der Entscheidungsträger die Ab-

sichtsbekundungen zur Schulorganisationsänderung eintreffen und die wahren

Gründe der Änderungsmotivationen bekannt werden.

Auf der anderen Seite lässt sich aber auch eine recht optimistische Verlaufsein-

schätzung beschreiben, wenn bedacht wird, dass oftmals unerwartet großartige

Leistungen vollbracht worden sind, wenn die Notsituation (oder die Hand-

lungszwänge) am größten waren. Dies trifft durchaus auch für einige neuere

Ganztagsschulentwicklungen zu, deren Startsituation zur Einigung zwang, de-

ren zeitliche Handlungsnotwendigkeiten zu konzentrierter Arbeit anregte und

deren Aufbruchstimmung und Verantwortungseinforderung tatsächlich päda-

gogisch überzeugende Konzepte hervorbrachte. Beispielhaft für ähnliche Er-

folge sind eigentlich nur jene Schulen, die bereits aus rein pädagogischen

Gründen und grundlegender Innovationsbereitschaft heraus mit überproportio-

nalen Mehrheitsverhältnissen in den Gremien ihre Veränderungsprozesse

planmäßig umsetzten. Aber davon lassen sich in den achtziger und neunziger

Jahren nicht viele Beispiele finden.

Was auffällt, ist die veränderte Akzeptanz ganztägiger Schulen auf den drei

beteiligten Ebenen: Schule-Schulträger-Schulaufsicht. Waren es in den sechzi-

D Erfahrungsteil – 6.1 Beweggründe für die ganztägige Konzeption

_____________________

ger und siebziger Jahren n

Schulkonzepte und ihre

von einer Vielzahl von S

den achtziger und neunz

Schulkonzepte in ganztäg

Schulen, gefolgt von den

sich die Ministerien. Es l

nicht zuletzt auch in den

nämlich die Verschlankun

tägigen Betreuungsschule

wurden (vgl. Hagemann 2

träger diesem Einsparverh

Städte, die trotz enger F

dungen noch immer bere

Raumumwidmungen zu s

gen.

Mit der Jahrtausendwend

tungsinitiative von Ganzt

lichsten Parteien favorisie

desländern direkt auf die

zurückschlug. Mit dem In

den Auf- und Ausbau vo

wurde Wunschdenken da

man in hoher Zahl Neuein

Deutlich wird jedoch bei

ger“ und „Kultusministe

Hürden bei allen Innova

stellen. Daraus lässt sich

„große Wurf“ einer „neu

sonal und angemessenen

lungen ist.

__________________________________________

114

och eher die Kultusbehörden, die sich um ganztägige

bildungspolitische Realisierung kümmerten, gefolgt

chulträgern und Schulen, so war die Reihenfolge in

iger Jahren eher umgekehrt. Der Wunsch, bisherige

ige Formen umzuwandeln, kam vorwiegend aus den

Schulträgern, und am zurückhaltendsten verhielten

ag auf der Hand, dass ganztägige Schulkonzeptionen

Personalkosten zu teuer sind, so dass Sparversionen,

g von klassischen Ganztagsschulkonzepten zu ganz-

n, am ehesten von den Kultusministerien verfolgt

009, S.222) und sich erst in zweiter Linie die Schul-

alten anschlossen. Immerhin gab es Gemeinden und

inanzlage bei überzeugenden Umwandlungsbegrün-

it waren, Mensen zu bauen, Freizeitbereiche durch

chaffen und die notwendigen Personalkosten zu tra-

e erfolgte jedoch eine Umkehr in Sachen Einrich-

agsschulen. Bildungspolitiker/innen der unterschied-

rten ein Ganztagsschulpostulat, das in einigen Bun-

Kultusministerien mit dem Auftrag der Umsetzung

vestitionsprogramm des Bundes von 4 Milliarden für

n Ganztagsschulen (2003-2007, verlängert bis 2009)

nn zur Realität: In allen Bundesländern verwirklichte

richtungen von ganztägig arbeitenden Schulen.

aller Bewegung, dass die beiden Ebenen „Schulträ-

rium“ wegen der Folgekosten die hauptsächlichen

tionsbestrebungen und Genehmigungsverfahren dar-

ableiten, dass trotz massiver IZBB-Förderung der

en Ganztagsschule“, die auch mit qualifiziertem Per-

Gebäuden ausgestattet werden muss, nur selten ge-


_______________________________________________________________

115

Vernünftige Praxiskonzepte, die kostengünstige Umwidmungsschritte enthal-

ten, haben immer wieder, sofern nicht gesetzliche Regelungen entgegenstehen,

gute Aussichten auf Erfolg. Dazu gehören beispielsweise vorhandene Überka-

pazitäten von Räumen (bei gesunkenen Schülerzahlen oder fremd vermieteten

Raumkontingenten), Überbesetzungen von Lehrkräften (durch Teilzeitaufsto-

ckungen, abgelaufene Beurlaubungsfristen, Änderungen von Schularten, Ab-

sinken der Schülerzahlen) und Nachweise über gewonnenes Fremdpersonal

(selbstständiger Mensabetrieb durch Elternverein, Übungsleiter von Vereinen,

Stundenkräfte freier Träger usw.).

Bei engen Finanzlagen der Länder und Kommunen, also in den Nachfolgejah-

ren der genannten Bundesförderung, erscheint grundlegend auch der Weg

günstig zu sein, die klassische Ganztagsschule mit voll ausgebautem Konzept

vom Ansatz her erst über die Teilschritte eines Betreuungsmodells zu versu-

chen. Da die Entscheidungsträger diese Wege bei ernsthafter Begründung in

vielen Fällen unterstützen, kann dieses Prinzip des „Fußes in der Tür“ in der

Praxis recht erfolgreich sein. Die schmale Version verführt zwar dazu, auch

„Schmalspurpädagogik“ zu betreiben, die in der Hauptsache auf Kosten der

Kinder und Jugendlichen geht. Sofern man aber die Konzeption der voll ausge-

bauten Ganztagsschule nicht aus den Augen verliert und die Anfangs- und

Aufbauschritte an diesem Ziel misst, ist ein solcher Stufenweg, sei er auch

langwierig, sicherlich zu vertreten.

Als unumgängliche Voraussetzungen, um eine Ganztagsschulkonzeption er-

stellen zu können, haben sich also zwei Wege herauskristallisiert: Der eine

klingt positiv, weil er weniger Vorbedingungen vorauszusetzen scheint, als

gemeinhin angenommen wird. Der andere klingt kritisch, weil er Einschrän-

kungen enthält, die man üblicherweise nicht wahrnimmt oder, zumindest in

Teilen, für weniger wichtig erachtet. Beide Grundpositionen, die sich an viel-

fachen Erfahrungswerten orientieren, sind jedoch so relevant, dass sowohl die

Anregung, die Organisationsänderung ernsthaft zu überlegen, als auch die

Warnung, nicht auf Biegen und Brechen die neue Konzeptionsänderung durch-

zusetzen, gewissenhaft geprüft werden sollte.


_______________

6.2 Günstige Fa

Die üblichen

schulen, Gy

len und Son

wenn auch i

tägigen Schu

davon) zu n

Erwachsenen

tersgruppen

der Klassen

und jugend

Argumenten

ein besonde

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kungen habe

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Freizeitberei

Halbtagssch

denn zusätzl

lich.

Die etabliert

leicht beson

stehen der „

reicht von ar

________________________________________________

116

ktoren bei den Umwandlungsbemühungen

Schularten des Bundesgebietes, also Grund-, Haupt-, Real-

mnasien, Gesamtschulen, Regelschulen, Gemeinschaftsschu-

derschulen (Förderschulen) eignen sich in gleicher Weise,

n verschiedener Ausgestaltung, für die Konzeption der ganz-

le. Einschränkungen sind nur für jene Schulen (oder Teile

ennen, die mit Oberstufenschülern (älter als 16 Jahre) oder

befasst sind. Die Bildungs- und Freizeitbedürfnisse der Al-

sind zwar unterschiedlich, jedoch ist in den Schulen

1 bis 10 die Ganztagsschule, wenn sie durchdacht

gemäß gestaltet wird, die beliebteste Schulart. Den

vieler Bildungspolitiker/innen, die Ganztagsschule sei für

res Schülerklientel (z.B. Haupt- oder Risikoschüler) beson-

r nur allein geeignet (vgl. Rekus 2003, S.90/91), sollte man

dersprechen: Denn schließlich dürfen Förderkapazitäten,

klung, Bildungserweiterungen und Freizeitangebote nicht

hlgruppen zur Verfügung stehen (vgl. Appel 2001d).

ung einer Ganztagsschule ist in jeder Gebäudeart möglich,

h um ein zugelassenes Schulgebäude handelt. Ein moderner

eignet sich ebenso gut wie ein Mittelpunktschulgebäude der

der ein Bürgerschulgebäude der Jahrhundertwende. Auswir-

n die Raum- und Flurzuordnungen allerdings auf das Kon-

izeitbereichs (Frage der zentralen, dezentralen oder gestuften

che). Vorausgesetzt werden muss auch, dass das Gebäude im

ulbetrieb nicht bereits bis an die Grenzen ausgelastet ist,

iche Raumnutzungen sind für den Ganztagsbetrieb unerläss-

en politischen Parteien im Bundesgebiet, mit Ausnahme viel-

ders exponierter Gruppen an den Rändern des Spektrums,

Ganztagsschulkonzeption“ positiv gegenüber. Diese Haltung

tikulierter Unterstützung über Wohlwollen bis zur einfachen

D Erfahrungsteil – 6.2 Günstige Faktoren bei den Umwandlungsbemühungen

_______________________________________________________________

117

Toleranz (vgl. Kuhlmann/ Tillmann 2009, S.27-32, 45). Mit ideologi-

schem Gegenwind ist seit dem Vorliegen der Daten über die Verände-

rungen in der Familie (vgl. Peuckert 2008), Gesellschaft (dabei auch die

demographische Entwicklung, vgl. Rösner 2009) und insbesondere der

PISA-Ergebnisse (vgl. Poerschke 2003) nicht ernsthaft zu rechnen.

Unbedarfte Äußerungen, die mit überholten Argumenten aus Zeiten der

Bildungsreform operieren (als man Gesamtschule mit Ganztagsschule

verwechselte), sind selten geworden und fallen in der Regel recht schnell

den nachfolgenden Resonanzen zum Opfer.

Jeder Schulstandort ist zur Realisierung einer ganztägig angelegten

Schulform geeignet. Die Aussage schließt ein, dass auch kleine entlegene

Schulen in Frage kommen, ebenso Mittelpunktschulen oder auch Schul-

arten, die es nur einmal am Ort gibt. Da niemand zum Besuch einer

Ganztagsschule verpflichtet werden kann (Richter,I. 2008, S.587-589),

hätte bei entlegener oder anderweitig besonderer Situation eine solche

Entscheidung zwar Auswirkungen auf das Modell der Ganztagskonzepti-

on (kein gebundenes Modell), nicht aber auf die Existenzentscheidung an

sich.

Finanzielle Schreckenszahlen gibt es für ganztägige Konzepte nicht `a

priori. Alle Modellrechnungen in Prozentzahlen, die man insbesondere in

den sechziger und siebziger Jahren für die große Zahl der sehr unter-

schiedlichen Schulen versuchte (vgl. Schulbauinstitut der Länder 1968

ff.), haben sich in der Folgezeit als weitgehend unzutreffend erwiesen.

Der Finanzaufwand für die angestrebte Konzeption richtet sich erster Li-

nie nach dem Ausstattungsgrad und der räumlichen Anlage der Schule.

Er wird maßgeblich bestimmt von der Art der Mittagessenversorgung

und der Konstruktion des Freizeitbereichs, nicht aber von den erhöhten

Material- und Sachausgaben der Unternehmungen im Freizeitbereich und

von den Förderprogrammen. So kann es durchaus sein, dass bestimmte

Schulen mit minimalem Aufwand die Organisationsänderungen zur


_______________

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118

ule erreichen, während andere für die einfachsten Grundvor-

enorme Summen benötigen (vgl. Ipfling 2005, S.307/308).

it der Schülerschaft wendet sich dem Spektrum der neuen

n mit Freude und Interesse zu (vgl. Fischer/ Radisch/ Ste-

.275,281). Die „Umwidmungsgeneration“ der Kinder und

ist übrigens immer das dankbarste Klientel, weil das „Vor-

chher“ für die Betroffenen zum gelebten Vergleich wird.

gischen Personal her gesehen ist jedes motivierte Kollegium

, die wichtigsten „Ganztagsschulbedürfnisse“ abzudecken.

damit, dass es nicht zwingend anderer Berufsgruppen bedarf

ogen, Erzieher, pädagogische Assistenten, Jugendsportleiter

ings mit der Einschränkung, dass die Lehrkräfte sich nicht

ensvermittler, sondern als „Pädagogen“ im echten Sinne ver-

rofessionalität der o.g. anderen Berufsgruppen ist allerdings

o dass eine Hinwendung des Kollegiums zu diesen Tätig-

vorausgesetzt werden muss. Auch die Anzahl der Teilzeit-

t unerheblich, obwohl zu diesem Aspekt immer wieder Be-

ßert werden. In der Ganztagsschulrealität wird sehr schnell

s gerade für diese Berufsgruppe günstige Stundenpläne und

erte Verwirklichungschancen bestehen. Die Identifikation

le ist keine Zeit-, sondern eine Persönlichkeitsfrage.

se zur Organisationsänderung genügen in den Schulgremien

hrheiten. Dieser Umstand wird von den Initiatoren der Inno-

vielfach anders gesehen – sie fühlen sich missverstanden

lücklich, wenn die Mehrheiten nur knapp ausfallen.

eigt, dass die Befürchtungen in der Regel unbegründet sind,

änglich kritischen Stimmen später vielfach die tragenden

umgekehrten Sinne sind. Mit dem Beginn der Umsetzung

ion überzeugen eigentlich immer die Chancen, die Schritt für


_______________
________________________________________________D Erfahrungsteil – 6.2 Günstige Faktoren bei den Umwandlungsbemühungen
119

Schritt sichtbar werden, und die Mehrheiten verändern sich deutlich nach

oben. Dies betrifft übrigens alle Schulgremien, so dass der demokratische

Grundsatz genügt, selbst mit knappen Stimmvorsprüngen handlungsbe-

stimmt umgehen zu können.

Eine Bedarfserhebung im Schuleinzugsbereich zur Abklärung zukünfti-

ger Anwahlen oder zur Rückversicherung für den eingeschlagenen Weg

wird zwar vielfach gefordert40, ist in der Regel aber nicht erforderlich,

weil die Unterversorgung an Ganztagsschulplätzen meist augenfällig ist.

Selbst in abgelegenen Regionen weisen die vorliegenden Untersuchun-

gen ohne nennenswerte West-Ost-Unterschiede hohe Akzeptanzwerte

aus (vgl.Kap.1.1), und dies auf Grund der zügig und mit steigender Ten-

denz fortschreitenden Veränderungen in der Gesellschaft (vgl. Höhmann/

Holtappels/ Schnetzer 2004, S.265-270).

Mit wenigen Ausnahmen profitieren die meisten Schulen von dem spür-

bar erweiterten Bildungsangebot und von den Möglichkeiten einer ganz-

tägigen Konzeption. Der pädagogische Zugewinn wird eigentlich immer

durch erhöhte Anwahlen honoriert, und sofern eine bestimmte Konzepti-

on praktiziert wird, wächst nicht nur die Leistungsfähigkeit der Schule,

sondern auch die Akzeptanz in der Schulgemeinde und bei den Behör-

den. Das Stichwort „Qualität von Schule“ gewinnt an Ganztagsschulen

besonders an Kontur, da die Schulatmosphäre und die Lernerfolge un-

übersehbar sind (vgl. ZBH/ZQ 2008, S.31).

Durch die Zusammenstellung dieser positiven Faktoren zeigt sich recht schnell,

dass es genügend motivierende Elemente gibt, die ernsthaften Ansprüchen ge-

nügen. Naturgemäß sieht die Regionallage jedoch selten so umfassend positiv

aus. Das hängt mit den viel genannten „widrigen Faktoren“ zusammen, deren

Gewichtigkeit hier und da auch überwiegen kann. Immerhin kann aber eine

Auflistung der positiven Elemente helfen, bestimmte Schritte und Entwick-

lungsprozesse gelassener anzugehen und bestimmte Vorbedingungen besser

einschätzen zu können.

_________________

Günstige Faktore

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120

n, die die Umwandlungsbemühungen zur Ganztagsschule stützen

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ausgelasteten Halbtagsschulgebäude ist eine vernünftige

onzeption nicht zu realisieren. Selbst bei hoher Motivati-

amten Schulgemeinde und unter günstigen Voraussetzun-

der Entscheidungsträger sollte das Vorhaben wegen der

und Schichtbetriebsgefahr nicht angegangen werden. So-

ieser Art unternommen worden sind, konnten sie auch in

t den Kriterien einer kind- und jugendgerechten Schule

sorien, deren Ende absehbar sind (z.B. Essen in den Klas-

s Mensabaus), kann man aber akzeptieren, sofern Teilbe-

bundenen Freizeit (außerunterrichtlicher Bereich) bereits

können und außerhalb der normalen Klassenräume lie-

lanungen auf oder nahe der Null-Linie schließen sich von

ildungs- und Kapazitätserweiterungen ohne Etaterweite-

D Erfahrungsteil – 6.3 Widrige Faktoren bei der Konzeptionsentwicklung

_______________________________________________________________

121

rungen nicht durchführbar sind. Preiswerte Lösungen sind vielfach mög-

lich, wenn die Voraussetzungen (räumlich, sächlich, personell) nicht be-

reits in der bestehenden (Halbtags-)Schule desolat oder katastrophal sind.

Das Gebäudealter stellt sich für die Kostenkontingente weniger gravie-

rend dar als die Erfordernisse einer technischen Umrüstung (Energiever-

sorgung, Abflüsse, Brandabschnitte, tragende Wände). Der Freizeitbe-

reich lässt sich mehrfach nutzbar gestalten; die Doppelnutzung von übli-

chen Klassenräumen hat sich jedoch nicht bewährt. Die Kosten des Ver-

brauchsetats sind konzeptionsabhängig; eine Sport-AG ist beispielsweise

preisgünstiger als ein zweiter Keramikkurs.

Ein in Auffassung und Arbeitsbereichen geteiltes Kollegium ist für eine

Konzeptionsmodifikation genauso wenig tragfähig wie die Konstruktion

einer gebundenen Ganztagskonzeption mit einer Halbtagskonzeption un-

ter einem Dach. Es ist ein Trugschluss zu glauben, ein Großteil des Kol-

legiums könne den „Halbtagsschuljob“ unangetastet weiter nachgehen,

während sich der reformfreudige Teil des Kollegiums mit den Neue-

rungs- und Veränderungsideen auseinandersetzt. Für die Ganztagsschul-

struktur innerhalb einer Institution ist ein umfassender Konsens nötig, der

Grabenkämpfe und Ignoranz ausschließt und es möglich macht, die

Erfreulichkeiten und Belastungen auf alle Schultern zu verteilen. Eine

gewisse Bereitschaft zur Mehrarbeit ist in den Aufbaujahren zudem uner-

lässlich, da die Ganztagsschule nur schrittweise (jahrgangsweise) wächst

und die Personalaufstockungen anfänglich nicht reichen. Überzeugt je-

doch die Konzeption nicht von Anfang an (z.B. durch Personalmangel),

so leidet die Akzeptanz, und ein Scheitern ist nicht auszuschließen.

Gegen den „erklärten Willen“ einer Personengruppe, die zur Schulge-

meinde gehört, ist eine Ganztagsschulkonzeption nicht umzusetzen. Fehlt

die grundsätzliche Bereitschaft des Kollegiums, der Schulleitung, der El-

tern- oder Schülerschaft, so fehlt die ungeteilte Antriebskraft, die für Re-

formen unumgänglich ist. Übergestülpte Konzepte, selbst wenn sie aus


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______________________________________________

122

Sicht eine vernünftige Lösung darstellen, können sich in

tischen Schulwesen nicht halten (vgl. Burow 2008, S.34).

et, wenn keine bündige Legitimation vorliegt und bei den

drigkeiten der Wille zur gemeinsamen Problemlösung

en kann man zwar durch praktische Erfolge, in der Regel

omplexen und anfälligen Abläufen.

rwartungshaltung zur Umsetzung der Ganztagsform von

ahren (seit Beginn der Planungsphase) erweist sich in der

realistisch. Ein längerer Atem ist schon deshalb notwen-

stwege und Schrittfolgen eingehalten werden müssen.

gungsarbeit geleistet werden muss, sind Vierteljahresfris-

emien keine Seltenheit. Stehen zudem noch Umbauarbei-

Ausstattungsunternehmungen an, so kommen Genehmi-

(Haushaltsbeschlüsse, Behördenprüfungen) hinzu, und

vorgaben müssen eingehalten werden. Der lange Atem ist

einzukalkulieren, selbst wenn viele der Schritte gut vo-

ische und soziale Wille zur Realisierung einer ganztägig

ule beim Schulträger fehlt oder die Investitionsvorbehalte

ass eine Beratungskampagne überhaupt nicht angesetzt

rscheint eine Organisationsänderung zur Ganztagsschule

ich. Die Kultusbehörden orientieren sich in ihren Geneh-

n grundsätzlich an den Willensbekundungen (und Zu-

er Schulträger, und es ist auch nicht anzunehmen, dass

mschifft und eine Beeinflussung des Schulträgers vom

um herab Erfolg haben wird. Schulträgerablehnungen re-

h nur an der Unüberschaubarkeit dessen, was an Investi-

nd Folgekosten auf sie zukommt. Ein professionell er-

rungskonzept kann hier manchmal hilfreich sein.


__________________
_____________________________________________D Erfahrungsteil – 6.3 Widrige Faktoren bei der Konzeptionsentwicklung
123

Abgesehen von gesetzlichen Vorgaben und politischen Zielsetzungen ei-

ner Landesregierung ist neben dem Schulträger die Kultusbehörde nebst

nachgeschalteten Schulaufsichtsebenen die wichtigste Entscheidungsin-

stanz. Hier gibt es die vielfach bekannten Disparitäten zwischen den be-

teiligten Referenten (Referenten für Schularten, Referenten für den Ganz-

tagsbereich) und Leitungspersonen in der Behördenhierarchie; - auch die

Frage der Stimmigkeit des Vorhabens mit den Vorstellungen der/des am-

tierenden Kultusminister/s/in (oder Schulsenator/s/in) ist von Bedeutung.

Gilt in der anstehenden Legislaturperiode die Aufmerksamkeit allen

Brennpunktproblemlagen, so lassen sich Ganztagskonzepte möglicher-

weise nur für Hauptschulen oder Schulen mit hohen Zuwandererquoten

oder Sonderschulen (Förderschulen) bestimmter Förderart erreichen.

Nicht zu unterschätzen ist die „Sparwelle“, die alle Ministerien erreicht

und zur Favorisierung der Betreuungsmodelle gegenüber den Ganztags-

modellen geführt hat.

In den Bereichen des Raumangebotes, der Personalausstattung und der

Mittagessenversorgung können Systemfehler das Gesamtkonzept maß-

geblich in Frage stellen. Die gravierendsten Probleme zeigen sich in der

Praxis immer dort, wo bestimmte Unterbewertungen Folgen zu Tage

bringen, die ein Ganztagsschulmodell besonders in der anfälligen An-

fangszeit ad absurdum führen. Dazu gehören beispielsweise ein unzutref-

fendes „Ernährungskonzept“ (Snackmahlzeiten o.ä.), eine falsche Raum-

kapazität des Speiseraumes, die versäumte Anlage eines „Bewegungsbe-

reiches“ oder eine ungeregelte Personaleinbindung (erwartete ehrenamt-

liche Elternhilfe, erhofftes Personal freier Träger, eingeplante Zusatzkräf-

te oder Mehrarbeit durch das bestehende Personal). Das Verkennen der

Ernsthaftigkeit des Konzeptes, nämlich dass Ganztagsschule nicht ver-

längerte Halbtagsschule mit Additum ist, sondern eigenständige und rea-

listische Konzeptionsmerkmale hat, verhindert gar zu oft die Tragfähig-

keit in der Praxis und führt ebenso leicht zu einem ernüchternden Schei-

tern.

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6.4 Sch

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124

Faktoren, die die Organisationsänderung erschweren:

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lem, was man über Ganztagsschule wissen muss, also neben Fachwis-

Konzeption und neben Verlaufswissen bei Entscheidungsträgern in

nd Gesellschaft, kommt der Kenntnis von Erfahrungswerten wesentli-

utung zu. Unter Berücksichtigung viel beachteter Erfolge und bedrü-

Misserfolge in der Ganztagsschulentwicklung innerhalb eines Zeit-

on mehr als fünf Jahrzehnten, auch eingedenk der Spezifika an den

D Erfahrungsteil – 6.4 Schwierige Konstellationen im Laufe des Veränderungsprozesses

_______________________________________________________________

125

unterschiedlichen Standorten, lassen sich einige Konstellationen benennen, die

erfahrungsgemäß zu Schwierigkeiten führen.

Es wird selten so sein, dass schwierige Gegebenheiten an einem Schulstandort

bei vergleichbaren Vorgaben oder gleichen Formen des Zusammenwirkens an

einem anderen Schulstandort plötzlich günstiger oder gar problemlos verlau-

fen. Häufiger ist dagegen, dass die Kombination bestimmter Faktoren, das

Übersehen spezifischer Zusammenhänge oder auch das Unterschätzen definiti-

ver Sachzwänge und sich daraus ergebende Faktoren zum Scheitern gut ge-

meinter, manchmal aber auch sehr blauäugig angelegter Ganztagskonzeptionen

führen. Die wenigen Beispiele, die in der einen oder anderen Konstellation

dennoch als funktionsfähige Konstruktion angeführt werden, erweisen sich bei

näherem Hinsehen oftmals als bedenkliche Kompromisse, als künstliche Kon-

strukte oder als von den Gründern bzw. Reformern geschützte und gestützte

Sonderlösungen, die nur unter großer Anstrengung aller Beteiligten aufrecht

erhalten werden können.

Leider fehlen empirisch abgesicherte Untersuchungen darüber, wie viele Schu-

len mitten im reformerischen Umwandlungsprozess zur Ganztagsschule haben

aufgeben müssen. Auch eine verlässliche Statistik über etablierte Ganztags-

schulen, die der „Konstellationserkrankung“ zum Opfer gefallen sind, gibt es

leider nicht. Jedoch lassen sich die vielfachen Hilferufe wahrnehmen, wenn

man die Turbulenzen in einer Schule oder im Umfeld einer Schule mit Auf-

merksamkeit beobachtet.

Hier einige brisante Punkte, die die neue Konzeption grundlegend in Frage

stellen oder verhindern können:

Seit den intensiven Debatten während der Bildungsreform in den siebziger

Jahren ist eigentlich klar, dass niemand zum Besuch einer Ganztagsschule

gezwungen werden kann (vgl. Richter, I. 2008, S.587-589). Eine Ausnahme

stellt der verkürzte Bildungsgang im Gymnasium dar, der Pflichtnachmitta-

ge und somit eine Sonderform der Ganztagsschule schafft. Somit schließt


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126

e Etablierung der Ganztagsschule in „gebundener“ Konzeption (mit

nachmittagen) zwangsläufig dann aus, wenn in zumutbarer Entfer-

ine Halbtagsschule mit vergleichbarem Bildungsangebot fehlt. Mit-

tschulen, Stadtteilschulen im Einzelstatus, einzige Realschule oder

sium im Ort, aber auch Grund- und Sonderschulen mit weiträumigen

ezirken und ähnlichen Schulartenpräsenzen in der Region er-

daher immer eine „offene“ Ganztagsschulkonzeption, die es zulässt,

hule wahlweise als Ganztags- oder Halbtagsschule zu nutzen.

agogische Überlegungen und Konzeptionsplanungen eher das Wün-

- und Erstrebenswerte zu Maßstäben der Profilentwicklung erheben

eniger die Unterscheidungsmerkmale der Ganztagsschulmodelle im

aben, werden die Ursprünge gravierender Fehlentwicklungen in der

zu spät erkannt. Meist ist eine Änderung der ursprünglichen Konzep-

Nachhinein nicht ohne weiteres möglich, selten bleiben die Grund-

kussionen in den Medien auf der sachlichen Ebene und kaum ein

rtes und angegriffenes Kollegium entschließt sich dazu, mit gleichem

ment eine gut gemeinte, aber verfehlte Konzeption durch eine andere

tzen.

el gepriesene Ausweg, Ganztagsschule und Halbtagsschule gemein-

ter einem Dach zu realisieren, hat sich in der Praxis, um bei den

n „halb“ und „ganz“ zu bleiben, als „nichts Halbes und nichts Gan-

rwiesen (vgl. Burow/Pauli 2006, S.80/81). In den meisten Fällen

dieser konzeptionelle Doppelweg immer dann zustande, wenn die

ngsprozesse zwischen den politischen Entscheidungsträgern, den Fi-

waltigen, den Eltern, den Schüler/innen oder den Lehrkräften fehl-

n oder aber wenn ganz einfach finanzielle Mittel fehlen (vgl. Wun-

06a, S.49). Diese konzeptionelle Aufteilung (Halbierung) der Schule

es mit sich, dass alle wichtigen Voraussetzungen innerhalb der Schule

erschaft, Kollegium, Etatmittel, Räume usw.) halbiert, quotiert oder

en separiert werden. Dieser Kompromiss der beiden Konzeptionen in

Haus, der sich sehr fortschrittlich, liberal und offen darstellt, bringt

_________
______________________________________________________D Erfahrungsteil – 6.4 Schwierige Konstellationen im Laufe des Veränderungsprozesses
127

leider auch spürbare partielle Einschränkungen mit sich, die sich im redu-

zierten (und von den Halbtagsschülern abgegrenzten, weil nicht für alle be-

zahl- und betreubaren) Freizeitbereich, in einer selektierten (und daher oft-

mals sehr problematischen) Schülerschaft und in einer geteilten und mit

Identifikations- und Einsatzproblemen behafteten Lehrerschaft dokumentie-

ren. Der Unmut über den ständigen Mangel personeller und sächlicher Res-

sourcen und die Unzufriedenheit über gravierende Abgrenzungsprobleme

belasten die Schulen mehr, als die theoretischen Konzeptionsüberlegungen

je vermuten lassen können. Die Doppelkonzeption „gebundene“ und „offe-

ne“ Ganztagsschule unter einem Dach wäre eine einfachere und tragfähigere

Konstruktion, die auch Halbtagsschuleltern und –kinder nicht verschreckt

(vgl. Bönsch 2005, S.10/11).

Eine überzeugende (gute) demokratische Kultur, die den Mehrheitswillen

des Kollegiums auch nach knappen Abstimmungen nicht nur respektiert,

sondern auch stützt und vertritt, ist für eine Ganztagsschule ebenso notwen-

dig wie die grundlegende Identifikation des pädagogischen Personals mit

den Inhalten und Erfordernissen einer bis in den Nachmittag reichenden

Konzeption. Nur auf diesem Wege ist überhaupt der Ansatz einer

partizipativen Schulentwicklung denkbar, die den Entstehungsprozess einer

„lernenden Organisation“ mit gemeinsamen kreativen Gestaltungsprozes-

sen ermöglicht (vgl. Burow 2010, S.14/15). Ideologische und persönliche

Grabenkämpfe, die im Übrigen dem Bildungsauftrag der Erziehung zur In-

tegration, Sozialkompetenz und Solidarität wie auch Werteerziehung wider-

sprechen, stören und zerstören eine harmonische Schulatmosphäre. Mehr als

in jeder Halbtagsschule ist eine Lebens- und Lernstätte, in der Schüler/innen

(weil sie es wollen oder weil sie es sollen) ihre Jugendzeit verbringen, auf

ein ansprechendes Schulklima angewiesen (vgl. Eikel 2010, S.56/57) und

darauf, dass die Übereinstimmung der Pädagogen erkennbar und einschätz-

bar erfahren werden kann. Ganztagsschule ist nur mit dem erklärten Enga-

gement des gesamten Kollegiums zu realisieren, nicht aber mit Mentalitäten

des Streitens, des Unterlaufens, des Resignierens, des Rückzugs oder des

Anspruchsdenkens.

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128

h nicht sehr ernst genommen, aber gravierend in den Auswirkungen

Kapazitätsberechnung für die neue Schulkonzeption. Es ist eigentlich

davon auszugehen, dass eine Schule mit überzeugender Ganztags-

nzeption auf Grund der allgemeinen Unterversorgung an Ganztags-

deutlich zu wachsen beginnt. Dieses Anwachsen der Schülerschaft

ch des Kollegiums macht es notwendig, dass der Kapazitätsplan im-

nd zwingend!) von der Eingangs- bis zur Abgangsklasse von Anfang

orgfältig wie möglich vorausberechnet wird. Durch Fehleinschätzun-

eränderungen oder Unterlassungen kommt es in Schulen immer wie-

Problemen, die später nur mit schmerzhaften Einschnitten korrigiert

können. Bei bestandsgefährdeten Schulen liegt der Hauptfehler oft

bei zunehmender Akzeptanz in den ersten Jahren zu viele Schü-

n aufzunehmen. Wenn die zahlenstarken Jahrgänge in die oberen

hineinwachsen, sind Überlastungsfolgen unvermeidlich, zumal die

räume dann nicht reichen, Wanderklassen in Ganztagsschulen je-

nvertretbar sind. Auch ein schnell wachsendes Kollegium ist nicht

lematisch.

übersehen werden auch die räumlichen Erfordernisse für den Frei-

eich41. Diese Räume, deren Einordnung nach Nutzungsbedürfnissen

mumwidmungsplan (vgl. Koch 2007, S.47) gern auf einen späteren

kt verschoben wird, werden in Überlastungszeiten naturgemäß wie-

n Klassen belegt. Mit den daraus folgenden Organisationszwängen

uft somit die ganztagsschulbegründete Akzeptanz gleichzeitig (und

chnet!) die ganztagsschulstützende Struktur, so dass die gesamte

tion der Schule in Frage gestellt wird. Schulen mit knappen Raumre-

unterliegen leicht dem Verdrängungsgedanken, dass sich die Raum-

isse des Freizeitbereichs später irgendwie regeln werden, wenn man

t einmal mit der Konzeptionsumsetzung begonnen habe. Auch der

tungsgrad der Klassen- und Fachräume ist zu bedenken, wenn durch

sgedehnten Schultag mehr Schülergruppen mit vielfältigen Beschäf-

ansprüchen im Gebäude untergebracht werden müssen.


_________
129

Besonders wichtig bei der Kapazitätsberechnung ist die rechnerisch auch

sorgfältige Berücksichtigung des zur Umsetzung anstehenden Ganztags-

schulmodells. Gemeint ist damit, dass „gebundene“ Ganztagsschulformen

(mit obligatorischen Nachmittagen) eine um etwa zwei Drittel höhere

Raumauslastung (hinsichtlich der Intensität und der Anzahl der

Räume) einzukalkulieren haben als „offene“ Ganztagsschulformen.

Dieser Planungsgrundsatz wird sehr oft übersehen, und zwar nicht

nur in den Kollegien, sondern bei Architekten und Schulträgern.

Personalzwänge und –engpässe gehören in Ganztagsschulen zu jenen Er-

schwernissen, die in der Aufbauphase der neuen Konzeption als besonders

bedrückend empfunden werden (vgl. Holtappels 2007a, S.152-154). In den

verschiedenen Bundesländern verhalten sich die Kultusbehörden sehr unter-

schiedlich, was zum einen die grundsätzliche Personalausstattung (Gesamt-

menge des Zuschlages) und zum anderen die Aufstockungsschritte bei

wachsender Konzeption betrifft. In der Regel wird es so gehandhabt, dass

Personalanrechnungen mit Start der neuen Schulform zuerst nur für den ers-

ten Jahrgang, im folgenden Schuljahr dann für den ersten und zweiten Jahr-

gang usf. zugeteilt werden. Da die neue Ganztagsschule jedoch konzeptio-

nelle Verpflichtungen hat, um kindgerecht arbeiten und nach außen hin

überzeugend auftreten zu können, müssen zumindest die Grundangebote

ganztägiger Schulen erfüllt werden. Um also tägliche Hausaufgaben- und

Freizeitbetreuung, Essensbetreuung und Fördermaßnahmen personell abde-

cken zu können, reichen die Startzuschläge für Einzeljahrgänge meist nicht

aus. Die Mehrarbeit für das Kollegium ist vorprogrammiert, und dies in der

arbeitsintensiven Einführungsphase.

Noch gravierender sind die Belastungen, wenn im Bundesland der betroffe-

nen Schule ein modifizierter Anrechnungsfaktor für Ganztagsstunden ange-

wendet wird. Vereinfacht formuliert bedeutet dies, Betreuungsstunden (Leh-

rerstunden ohne Vor- und Nachbereitung) werden nur zur Hälfte auf die Ar-

beitsverpflichtung angerechnet. Oder anders ausgedrückt: Statt einer Stunde

Unterricht in üblichen Lehrfächern sind zwei Schulstunden im Ganztagsbe-

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130

er Schule zu halten (vgl. Kleemann 2009, S.174). Es bedarf keiner

n Erläuterung, dass beispielsweise gewerkschaftlich orientierte Kol-

oder solche, die der Ganztagsschulidee skeptisch gegenüber stehen,

rmeidung von schulpräsenter Arbeitszeitverlängerung zu Konzepten

, die von der einfachen Vermehrung klassischen Unterrichts (nach

hkeit im Klassenverband) geprägt sind, und nicht solche Tagesgestal-

favorisieren, die durch Rhythmisierung oder breit gefächerte Frei-

eiche charakterisiert sind (vgl. Neumann/ Ramseger 1990, S.58). Die

alzwänge (und Arbeitsbelastungen) korrelieren somit mit der Art des

gsschulmodells, ein vielfach als fatal empfundener Zusammenhang.

euungsschulen, gemeint sind damit Halbtagsschulen mit erweitertem

ittagsangebot, die ohnehin oft unter Personalmangel leiden, fallen die

se noch deutlicher ins Gewicht. Die außerschulischen Honorar- oder

mtskräfte decken naturgemäß nicht immer die wichtigsten Struk-

den der ganztägig arbeitenden Schule ab, so dass ein Großteil der an-

nden und weniger interessanten Stunden in überproportionalem Aus-

m Kollegium getragen werden muss.

heibe und Erfolgsbarometer jeder ganztägig arbeitenden Schule ist

altlich-konzeptionelle und der damit zusammenhängende baulich

chmittelbezogene Freizeitbereich (vgl. Burow/ Pauli 2006, S.112-

Dass sinnvolle Freizeiterziehung und sinnvolle Freizeitgestaltung

amit erledigt werden kann, einfach die Zahl der Arbeitsgemeinschaf-

unst und Kulturtechniken aufzustocken, für den offenen Bereich den

spielbestand zu erhöhen und die Sporthallenbenutzung zu erlauben

taatsinstitut für Schulpädagogik 1980), haben die Ganztagsschulen

ten Generation zum Teil bitter erfahren müssen.

t in den Halbtagsschulen ist bereits der so genannte „Montagsef-

der von vielen Fachleuten der Praxis auch als „emotionale Verhal-

wort“ der Jugendlichen auf ein inadäquates Freizeitangebot am Wo-

de bezeichnet wird. Der „Unruhetag“ am Wochenbeginn resultiert

nter anderem auch daraus, dass Freizeitneigungen und Bewegungsbe-

se nicht befriedigt, dass die Freizeit zu Hause abgesessen und Akti-

bnisse nur per Fernsehen, Videofilm, Spielkonsole oder Computer

_______________________________________________________________

131

aufgenommen werden konnten. Der Bewegungsbereich gehört zwingend

zur Grunddisposition eines jugendgerechten Freizeitbereichs. Es lässt sich

zur Pointierung dieser Aussage gut vorstellen, was Schüler/innen im Rah-

men einer vierwöchigen Regenperiode tun würden, wenn sie ihre Nachmit-

tage in der Schule verbrächten und der Bewegungsbereich fehlte. Die Erfah-

rung lehrt, dass sie sich Bewegung verschaffen – mit der Folge von Zerstö-

rungen im Schulgebäude (vgl. Opaschowski 1978, S.68).

In einer Primarstufenschule ist es somit unerlässlich, Spiel- und Bauräume so-

wie Lauf- und Bewegungszonen (z.B. auch Indoor-Kletterwände) in die räum-

liche Ausstattung einzuplanen; in einer Sekundarstufenschule sind Räumlich-

keiten für Tischtennis, Tischfußball, Billard, Airhockey (oder Speedhockey),

Jakolo (Tischkegeln) usw. unverzichtbar. Hierbei ist besonderes zu beachten,

dass Flure, Treppenabsätze, Podeste und Pausenhallen, wenn sie als Flächen

des Fluchtweges ausgewiesen sind, aus Feuerschutzgünden nicht mit in die

„möblierte Nutzung“ einbezogen werden dürfen (Brandlastproblem). Das gilt

auch dann, wenn diese weitläufig, großzügig mit Erkern ausgestattet oder auch

sonst in irgendeiner Weise ansprechend für den gedachten Zweck angelegt sind

und wenn es im Gebäude trotz sorgfältiger Überprüfung keine anderen Mög-

lichkeiten gibt.

Die Sicherheitsbestimmungen müssen unbedingt eingehalten werden, auch

dann, wenn bisherige Hausbegehungen weniger kritisch und kleinlich verlau-

fen sind. Es ist zwar verständlich, dass bei ganztägigen Aufenthalten von Kin-

dern und Jugendlichen eher an eine Cafeteria oder Spielothek gedacht wird,

dennoch erweist sich die Lücke im Bewegungsbereich am ehesten als bedenk-

liche Ursache dafür, dass das Sozialverhalten nachhaltig destabilisiert wird.

Eine schwere Hypothek für eine Ganztagsschule.

Die Kritik gegenüber „Betreuungsschulen“, nämlich „Schmalspurkonzepte“

im Sinne eines eingeschränkten Ganztagsbetriebes zu realisieren, trifft in

vielen Fällen auch auf die personell besser ausgestatteten „statusmäßigen“

Ganztagsschulen zu. Eines der größten Probleme in der Kinder- und Ju-

gendzeit ist die Langeweile, die man sicherlich neben allen anderen Ursa-

chen, die aus veränderten Gesellschafts- und Familienstrukturen resultieren,


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betrieb

orientie

sehnlic

fehlend

senden


132

ptsächliches Motiv des entgleitenden und fehlverlaufenden Jugend-

ens bezeichnen kann.

fragestellen und Beanstanden von Art, Qualität und Humanität des

gen Halbtagsschulwesens lässt sich nicht dadurch modifizieren oder

, dass man die Zahl der Unterrichtsfächer einfach aufstockt, weil die

mmer an Ganztagsschulen größer und eine Integration der Hausauf-

zwingender ist. Die Vermehrung von Unterricht wird von den Schü-

n fast immer als „Verlängerung des Leidens“ in der Institution Schu-

t, und es ist durchaus nachzuvollziehen, dass Ganztagsschüler/innen

und mit Nachdruck zur bisherigen Vormittagsschule zurückkehren

, wenn sie bei ihren Freunden aus anderen Schulen wahrnehmen, wie

it üblichem Halbtagsunterricht die gleichen Abschlüsse mit gleichen

gsbeurteilungen erlangen. Für das Freizeiterleben ist bei dieser Art

hulkonzeption auch noch nichts getan, und wenn die Angebote des

nterrichtlichen Bereichs (AUB) zu schmal und zu einseitig

n, einfach weil durch den vermehrten Unterricht nicht mehr

nd Zeit im Tagesablauf bleibt oder nicht ausreichend Personal zur

ung steht, sind Konflikte und Frustrationen programmiert.

gen nehmen nicht immer (gern) wahr, dass die Mittagessenversor-

us gesundheitlicher, pädagogischer und organisatorischer Sicht zum

reich der Ganztagsschule gehört (vgl. Bender 2011). Viel wichtiger

nen ihnen psychologische, pädagogische, demokratische und soziale

hmen und Handlungsweisen zur Entfaltung der Persönlichkeit des

. Die Tischzeitregelungen als eine Quelle des Wohlbefindens und

schaftserlebens (vgl. Holtappels 1996, S.41) werden vielfach über-

obwohl sie, wie bei Erwachsenen auch, maßgeblichen Einfluss auf

freude und Lebensgestaltung haben. Falsche Essenszeiten, Schicht-

, sterile Mensaräume, unpersönliches Küchenpersonal, erwachsenen-

rte Speisesortimente, fehlende Alternativ- oder Frischkost, unan-

he Mahlzeitenarrangements (vgl. Arens-Azevedo 2011), aber auch

e Verantwortung für die Ernährungserfordernisse von Heranwach-

und überhöhte, nicht am Einzugsbereich der Schule orientierte Es-

_________
133

senspreise, haben fatale Auswirkungen. Hungrige, falsch gesättigte, fehler-

nährte oder naschsüchtige Kinder (vgl. Prüß/ Hamf/ Kortas/ Schöpa 2009,

S.38/39) und Jugendliche bilden im Nachmittagsbetrieb einer Schule immer

ein Problempotenzial, das der Konzeption einer ganzheitlichen Lebensschu-

le entgegensteht. Die Ursachen werden in der Regel nicht einmal sicher lo-

kalisiert, so dass später eine Konsolidierung kaum mehr möglich ist.

Im Zusammenhang mit den vorgenannten Komplex der Essensversorgung

erweist sich die unstimmige Relation zwischen Speiseraumgröße und Ganz-

tagsschulmodell (offene und gebundene Konzeption) als häufiger Grundfeh-

ler. Gemeint ist damit, dass die „gebundene“ Ganztagsschulkonzeption

(GTS mit obligatorischen Nachmittagszeiten) im Vergleich zur „offenen“

Ganztagsschulkonzeption (GTS mit wahlfreien Nachmittagszeiten) wesent-

lich höhere Essenskapazitäten vorhalten (und auch auf Nutzung bestehen)

muss, da Pflichtpräsenzen am Nachmittag mit leerem Magen bei Heran-

wachsenden grundsätzlich nicht toleriert werden können.

Man rechnet bei Schulen in „gebundener Konzeption“ mit einer Speise-

raumgröße, die in etwa für 35-45% der Schülerschaft Sitzplätze anbieten

muss, bei Schulen in „offener Konzeption“ genügt eine Größe für etwa 20-

30% der Schülerschaft. Da die Speiseräume in der Regel vor Abfassung der

pädagogischen Konzeption entstehen oder auch Speiseraumplanungen nicht

mit pädagogischen Konzeptionsplanungen in Korrelation gesehen werden,

kommt es zu Fehlkonstruktionen, die mehrfachen (!) Schichtbetrieb unum-

gänglich machen. Es lässt sich unschwer vorstellen, was es bedeutet, wenn

eine wohlüberlegte Schulkonzeption aus Kapazitätszwängen heraus dem

Schichtbetrieb von Küchenzeiten folgen muss, zumal die Zeitvorgaben

durch die Zubereitungs- und Warmhaltefristen der Speisen alles andere als

flexibel sind. Freizeit- Übungs- und Unterrichtsphasen, Gruppenzusammen-

setzungen, Projektunternehmungen, jahrgangsübergreifende und jahrgangs-

bezogene Veranstaltungen, kurz: der gesamte Tagesablauf, die gesamte

Rhythmisierung gerät in eine Bewegung, die durch Organisationstalent nur

gemildert, nicht aber aufgehalten werden kann. Besonders schwierig gestal-

tet sich die Situation dadurch, dass Nachbesserungen kaum möglich sind.

________

Speise

pädago

muss.

Wenn

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unvers

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Schulg

zeitige

len hät

träger

rungen

Beteili


134

raum- und Küchenkonstellation sind somit Setzungen, bei denen die

gische Konzeption den Auftrag des Kompromisses übernehmen

bestehende Halbtagsschulen oder Betreuungsschulen mit partiellem

ittagsbetrieb den Weg der Organisationsänderung in eine voll ausge-

anztagsschule beschreiten wollen, gibt es im Informationserwerb, in

einungsbildungsprozessen, der Planung, der Beantragung und der Öf-

keitsarbeit (vgl. Bosshammer/ Knauer/ Wegener/ Welker 2009) be-

e Schrittfolgen, die sich – gerade auch etwaiger Hindernisse wegen –

eckmäßig erwiesen haben. Überproportional viele Schulen scheitern

sem Weg, der durch partielle Uninformiertheit, durch „Schnellschüs-

hler in den Gremien und auf Behördenebenen, auch Übergehungs-

dlichkeiten und politische Grundsatzdiskussionen gekennzeichnet ist.

ngsgemäß sind Geduld und sorgfältige Detailarbeit nötig. Dabei sind

terne Überzeugungsanstrengungen und Umwidmungsplanungen

wichtig wie Abklärungsmodalitäten bei den Behörden und im Schul-

sbereich.

lehnungserlass auf Grund eines ungenauen, unausgewogenen oder

tändlichen „Schnellantrages“ zur Organisationsänderung, eine politi-

ebatte auf Grund eines ungeschützt abgefassten Presseartikels oder

rühe Unterstützungsverweigerung eines zustimmungspflichtigen

remiums erweisen sich allzu leicht als unverrückbare Hürden, die bei

r Vorausschau und sorgfältiger Strategieplanung in den meisten Fäl-

ten umgangen werden können. Nur jene Schulen, denen von Schul-

und Kultusministerium zugleich grünes Licht zu geplanten Verände-

gegeben wurde, können es bei einem zu erwartenden Konsens aller

gten wagen, die Organisationsänderung zügiger zu betreiben.

_______________________________________________________________

135

Brisante Punkte, die eine Verschiebung oder das Scheiternder neuen Konzeption verursachen können:

Von all den genannten heiklen Punkten, die ein Scheitern der neuen Schulkon-

zeption verursachen können, ist, wie dargelegt, die Frage nach einer sachan-

gemessenen „Vorbereitungs- und Bearbeitungszeit“ von besonderer, oft ent-

scheidender Relevanz. Die nachfolgenden Passagen und tabellarischen Über-

blicke widmen daher diesen Stationen auf dem Weg der Veränderung noch

einmal ihre Aufmerksamkeit.


_______________________________________________________________

136

6.5 Informations- und Entscheidungsvorbereitungenvor der Organisationsänderung

Unter Pädagogen ist es (leider) nicht üblich, sich an der Erfahrungen anderer,

den Erfolgen und Misserfolgen der Praxis, besonders intensiv zu orientieren.

Das betrifft nicht nur Unterrichtsinhalte und –formen oder die Nutzung von

Lehrerfortbildungsveranstaltungen und deren Themenstellungen, sondern auch

Blicke in die pädagogischen Gärten der Nachbarn, also in die Konzeptionen

ganztägig arbeitender Schulen an anderen Orten. Informatorische Ausflüge gar

über den Schulsektor hinaus, beispielsweise in die Erfahrungsbereiche der

Menschenführung in Betrieben, des Firmenmanagements, der Effektivitätsana-

lyse, der Betriebshygiene, aber auch der Institutionsstrategie und Organisati-

onsänderung, scheuen Pädagogen in besonderem Maße.

So wundert es niemanden, dass bei beabsichtigten Umwandlungen einer Halb-

tagsschule zur Ganztagsschule immer wieder Versäumnisse zu Tage treten, die

das gut gemeinte Vorhaben behindern, lahm legen oder gar scheitern lassen.

Vielfach ist nicht einmal die Anzahl der Versäumnisse und Fehleinschätzungen

für das Scheitern des Vorhabens relevant (obwohl diese Zahl auch bei weitem

zu hoch ist), oftmals handelt es sich einfach nur um eine falsche Abfolge der

Schritte, die unerwartete Hürden schafft, deren Überwindung plötzlich unmög-

lich scheint42.

Schulaufsichtsbeamte lesen beispielsweise in der Presse, dass eine ihrer Schu-

len eine Konzeptionsänderung plant; der Schulträger erfährt durch die Schul-

aufsichtsbehörde von zu erwartenden Kostenaufwendungen, die eine im Zu-

ständigkeitsbereich liegende Schule bei einer Organisationsänderung beanspru-

chen möchte; eine politische Gruppierung nimmt im Rahmen einer Äußerung

zur Bildungssituation in der Region die Unterstützung einer Schulart durch

eine andere politische Gruppierung zur Kenntnis, oder das Kollegium erfährt

durch die Eltern von der beabsichtigten Konzeptionsstrategie ihrer Schullei-

tung, ohne selbst mit den Innovationsargumenten in irgendeiner Weise je in

Berührung gekommen zu sein.

D Erfahrungsteil – 6.5 Informations- und Entscheidungsvorbereitungen vor der Organisationsänderung

_______________________________________________________________

137

Es können hier erhebliche Frustrationen entstehen, wenn Anstrengungen für

eine gute Sache unternommen werden, dies jedoch unsensibel geschieht. Um

Ablehnungen, Vorurteile oder Aversionen zu minimieren, dürfen sechs Pla-

nungsgrundsätze nicht außer Acht gelassen werden, die man als Marksteine

eines „KIMZAM-Weges“ bezeichnen könnte.

Die Planungsgrundsätze des KIMZAM-Weges:

K Gründlicher theoretischer Kenntniserwerb zur angedachtenpädagogischen Konzeption

Grundlegende praxisgebundene Information über die organi-

I satorischen Umsetzungsmöglichkeiten (personelle, räumliche,sächliche, zeitliche Voraussetzungen; Folgewirksamkeiten.

Folgekosten)

M Sorgfältige Meinungsbildung bzw. Konsensentwicklung beiallen zu beteiligenden Schulgremien

Genaue Einbeziehung/Einhaltung der Zuständigkeitsabfolge

Z (bzw. auch des Dienstweges) bei allen entscheidungsbeteilig-ten Gremien und Gruppen außerhalb der Schule

A Sachlich gehaltene und mit Planungsdaten versehene

Antragsverfahren bei allen zuständigen Stellen

M Allgemein verständliche Medieninformationen mitortsbezogenen Werbeargumenten in den lokalenPublikationen


_______________________________________________________________

138

Die Mehrzahl der bekannt gewordenen Verlautbarungen von zügig oder auch

langwierig realisierten Umwandlungen von Halbtagsschulen zu Ganztagsschu-

len belegen ebenso wie die große Anzahl überraschend schnell abgelehnter

Anträge zur Organisationsänderung, dass es sehr wichtig ist, bestimmte Schritt-

folgen in der Vorbereitungs- und Darstellungszeit bis zur Antragstellung ein-

zuhalten. Dies wird deutlich, wenn zu sehen ist, wie viele Entcheidungsträger

zu informieren sind und welche Folgen und Rechtsansprüche aus einer einmal

genehmigten Organisationsänderung abzuleiten sind (vgl. Vogelsaenger 2007,

S.133/134).

Es kommt also darauf an, Eilaktionen zu vermeiden, den dritten Schritt nicht

vor dem ersten zu tun, damit die Klärungs- und Informationsabläufe in nach-

vollziehbarer Reihenfolge von Statten gehen. Zudem ist es notwendig, ausführ-

liche Unterlagen mit Sachverstand und Perspektive zusammenzustellen, damit

auch jene Personen und Gremien, die nicht in medias res stehen, die Motivati-

on, die Umsetzung und ihre Folgen verstehen und in ihrem regionalen Bereich

einordnen können.

Die nachfolgende „Schrittfolgenempfehlung“, die sich in drei deutlich vonei-

nander abgrenzbare Phasen der Planungsentwicklung aufteilen lässt (Interne

Vorbereitungsphase/ Regionale Darstellungsphase/ Offene Erklärungsphase),

folgt deshalb dem Anspruch, „Wegführer“ auf der Grundlage von Erfahrungs-

werten zu sein. Solche Wegführer (= Planungsmuster) können natürlich immer

nur üblichkeitsbezogene Zusammenstellungen sein, die im besonderen und

regionalspezifischen Fall nicht immer in jeder Ausführlichkeit ihre Geltung

besitzen. Sollten jedoch Abweichungen oportun erscheinen, wäre darauf zu

achten, dass wichtige Multiplikatoren, Behörden und Gremien durch die „ver-

einfachten“ Abläufe nicht übergangen werden, sondern per Durchschrift am

Informationsfluss des Entwicklungsverlaufs teilhaben können. Die Praxis be-

legt, dass Vorbehalte und Ressentiments häufig nur dadurch entstehen, dass

Empfindsamkeiten von Personen unterschiedlicher Beteiligungsinstanzen oder

Funktionalitäten nicht bedacht worden sind und daher unerwünschte Hinderun-

gen zeitigen.


_______________________________________________________________

139

Schrittfolge zur Informations- und Entscheidungsvorbereitung vor der Konzeptions-änderung einer Halbtagsschule zur Ganztagsschule:


_____________________

6.6 Antragstellung bei d

Zu den schwierigsten Au

und Überzeugungsphase g

zierte ganztägige Schulo

dass es nicht nur um die

handelt, sondern dass die

ren Planungsdaten – Sac

miertheit über die Schulb

ze dokumentieren muss.

Die Beantragungsabläufe

Errichtung von Ganztagss

bei der Anforderung von

eines Stichwortkataloges

ten Beantragungsverfahre

anwenden, die die Punkte

lichkeiten nachzeichnet. M

Sachdaten zu detailliert e

pressis verbis ausformulie

den untergeordneten Sch

und sollte daher zur Verfü

Die nachfolgende Checkl

verfahren zu bedenken. D

punkte eine bündige An

gend von den Voraussetz

erläutert wird. Abzuraten

ganisationsänderungen (z

wandlungsantrag zur Gan

dungen minimiert in der

den Behörden die Erfolg

wenn politisches Wollen

oder Koppelungsanträge k

__________________________________________

140

en Entscheidungsträgern

fgaben für die Schulleitung nach der Einarbeitungs-

ehört die formale Beantragungsarbeit für die modifi-

rganisation. Selten wird dabei richtig eingeschätzt,

Anfertigung eines einfachen behördlichen Vorgangs

Sprachführung des Antrags – nebst nachvollziehba-

hkenntnis pädagogisch-organisatorischer Art, Infor-

ezirksgrenzen hinaus und Vorentscheidungsgrundsät-

zeigen, dass ein bundeseinheitliches Verfahren zur

chulen nicht besteht und dass in den Bundesländern

Planungsunterlagen oftmals nur Vorgaben in der Art

angegeben werden. Als Kontur eines vielfach erprob-

ns lässt sich jedoch eine stationengebundene Leitlinie

informatorischer Gegebenheiten und Planungsmög-

anches mag bei den ausgeführten Überlegungen und

rscheinen, wird aber – wenn es im Antrag nicht ex-

rt wird – in der späteren Abfolge gebraucht und von

ulaufsichtsebenen oder dem Schulträger eingefordert

gung stehen.

iste soll dabei helfen, diese Punkte im Beantragungs-

abei ist zu empfehlen, dem Kanon der Erläuterungs-

tragsformulierung voranzustellen, die dann nachfol-

ungen bis zu den Umsetzungsschritten begründend

ist von so genannten “Koppelungsanträgen“ bei Or-

.B. Änderungsantrag zur Schulart gekoppelt mit Um-

ztagsschule). Die Verbindung zweier Rechtsentschei-

Regel durch verschiedene Zuständigkeitsbereiche in

saussichten. Ausnahmen rechtfertigen sich nur dann,

bestimmte Schularten forciert oder wenn Schnell-

urzfristig regelrecht angefordert werden.

D Erfahrungsteil – 6.6 Antragstellung bei den Entscheidungsträgern

_______________________________________________________________

141

Im Übrigen empfiehlt es sich, die bevorstehende Antragsabsendung als „beab-

sichtigter Vorgang“ unmittelbar vor dem Dienst-, Post- oder Emailweg bei den

zuständigen Entscheidungsträgern noch einmal anzukündigen. Wenn den Ad-

ressaten die Ernsthaftigkeit des Antrages und die Situation als akut und unum-

stößlich deutlich wird, werden gelegentlich in der letzten kurzen Zeitspanne

wichtige Tipps und Hinweise gegeben, die das Verfahren vereinfachen oder

auf aktuelle Unterstützungskräfte verweisen.

Die inhaltliche Abfolge des Antrages:

Gliederung eines Antrags auf Errichtung einer Ganztagsschule

oder eines Antrags auf Organisationsänderung

(Umwidmung einer Halbtagsschule zur Ganztagsschule)

1. Einleitende Kurzform des Gesamtantrages

- Zeitangabe der beabsichtigten Organisationsänderung

- Hinweis auf betroffene Jahrgänge (Stufenplan)

- Angaben zu den baulichen Umwidmungen bzw. Neuerstellungen

- Übersicht zur Personalversorgung

- Hinweis auf Schulgremienbeschlüsse

(Die nachfolgenden Einzelaspekte sollen diesen vorangestellten Antrag

erläutern und begründen.)

2. Analyse und Prognose der Schulsituation

- Kritische Betrachtung des Schuleinzugsbereichs

(Struktur der Schülerschaft/ Problemlagen/ Akzeptanz der Schule im Um-

feld)

- Einbettung im regionalen Schulentwicklungsplan

- Regionale Ganztagsschulversorgung (schulartenbezogen differenziert)

- Perspektivformulierung zur Schulentwicklung ohne und mit Konzeptions-

änderung (zur Ganztagsschule)

- Lösungsalternativen hinsichtlich pädagogischer Konzeptionsmodifikationen

(zur Ganztagsschule)

- Abriss der pädagogisch-gesellschaftspolitischen Begründungen zur Ganz-

tagsschule (begleitende Hinweise zum Erfahrungsstand im Bundesgebiet)


_____________________

3. Grundsätze der Konz

- offenes oder gebunden

- evt. mögliche Mischko

- evt. jahrgangsbezogene

- modellorientierte/ refo

- regionalspezifische Be

4. Elemente und Bereich

- Hausaufgabenbetreuun

oder fachbezogen, alte

Silentien usw.)

- Förderprogramm (Defi

Qualifikationserweiter

- Formen der Sozialerzie

- Wahlpflichtangebote (

- Wahlangebote/ Hobby

- Gestaltung der „gebund

- Gestaltung der „ungebu

- Lese- und Medienerzie

- kulturelle Anregungen

- neue Lehrfächer oder

kunde, Familienunterr

usw.)

- besondere reformpädag

Freiarbeit, jahresüberg

5. Kapazitätsberechnun

- Zügigkeit (= Parallelk

bau

- Personalkalkulation pä

kräfte (erwartete Lehre

träger und Kooperation

- Stellenplan für Lehrkrä

__________________________________________

142

eptionsentscheidung (Übersicht)

es Modell (Rhythmisierung/ Tagesgestaltung)

nzeption/ Vernetzungsmöglichkeiten

Variationen

rmpädagogische Ansätze

sonderheiten

e der pädagogischen Konzeption

g/-integration (offen, gebunden, jahrgangs-, klassen-

rnierende Fächerbelegung, Stundenvermehrung,

zitausgleich, Talentförderung, Spitzenförderung,

ung)

hung/ spiel- und freizeitpädagogische Ansätze

begründete Fächerstreuung)

gruppen/ Kreativitätsintention

enen“ Freizeit

ndenen“ Freizeit

hung (Schülerbibliothek, Selbstlernzentrum)

Unterrichtsvorhaben (Berufswahlunterricht, Umwelt-

icht, praktische Ökologie, Brauchtumunterweisung

ogische Ausprägungen (Öffnung, Projektunterricht,

reifende Vorhaben, Rhythmen des Schullebens usw.)

g (Schulgröße/ Personalschlüssel)

lassenzahl) zu Beginn (GTS-Start) und beim Endaus-

dagogischer, sozialpädagogischer und anderer Fach-

rzuschläge, erwartetes anderes Personal durch Schul-

spartner, Honorarkräfte, Ehrenamtler)

fte (Stufenplan)


_______________________________________________________________

143

- Stellenplan für andere pädagogische und sonstige Kräfte (z.B. Sozialpäda-

gogen, Erzieher, Schulpsychologen, pädagogische Assistenten, Freizeitpä-

dagogen, Schulpfarrer, sonderpädagogische Mitarbeiter)

Falls die Einstellung dieser Kräfte vom Ministerium, vom Schulträger, von

freien Trägern etc. nicht erwartet werden kann, ist die Einrechnung des Be-

darfs im Lehrerstellenplan erforderlich. (Eine Aussage zur Weisungskompe-

tenz bei der Mitarbeit freier Träger sollte getroffen werden.)

6. Raumnutzungsplan

- Bestandsberechnung geordnet nach ...

* Klassenraumbelegung (keine Wanderklassen in Ganztagsschulen tolerie-

ren)

* Fachraumauslastung (einschließlich Werkstätten, Räumen für Sachunter-

richt, Informatik, Technik, Musik, Kochen, Kunst, Naturwissenschaften

usw.)

* Freizeit-Funktionsbereich (Spielothek, Bewegungsspielzonen, Begeg-

nungsstätten, Sozialerfahrungsbereich, Rückzugszonen, Freizeitbiblio-

thek, Discothek, Cafeteria)

* Umwidmungsüberlegungen/ An- bzw. Neubauvorstellungen

* Einrichtungen zur Mittagsversorgung (einschließlich Personal- und Ne-

benräumen)

* zentrale oder dezentrale Freizeitbereiche (Stufenplan für Funktionsberei-

che)

* Fachraummodifikationen (z.B. Töpferei, Lernatelier, Projektwerkstatt

usw.)

7. Organisationsänderung

- Abgrenzung der Vorlaufphase

- Stufenplan hinsichtlich der Jahrgänge

- Stufenplan hinsichtlich der Raumumwidmungen bzw. Neuraumbeschaffung

- vertretbare Übergangslösungen (ggf. Alternativmöglichkeiten, Kurzproviso-

rien), Zeitraster des Ganztages (Institutionszeit) und Verbindlichkeitsnach-

mittag für Schüler/innen


_____________________

* acht-, neun- oder zeh

* Kernzeitsystem, Pha

* jahrgangsbezogene B

- Kennzeichnung etwai

Aufhebung der Stun

Unterrichten usw.)

8. Einbettungs- und Unt

- Vorliegende Voten,

Haushalts- oder So

Kommunalparlament, E

- andere Unterstützunge

beirat, Kirchen, freie T

ter und Väter usw.)

- Voten aller Schulgrem

- Einschätzung zur Enga

pflegende und/oder a

meinde, zu anderen Bil

9. Abschließende Kurzfo

- Bündige Zusammenfas

- mit Verweis auf gewün

Ergänzungen bei Antrag

1. Personalversorgung

- Personalkalkulation fü

Sekretariat, Hausverwa

sorgung, Reinigung)

- Personalkalkulation für

__________________________________________

144

nstündige Tageseinteilung

senmodell, Rhythmisierungsmuster o.ä.

eispiel-Stundenpläne

ger Schulversuchsteile (Stundentafelabweichungen,

denklingel, reformpädagogische Ansätze, epochales

erstützungsbeschreibung

Beschlusslagen oder Absichtserklärungen (Ämter,

nderausschüsse, Stadtparlament, Stadtteilgremien,

benen der Schulaufsicht usw.)

n (Gremien, Gruppen, Vertretungen wie Ausländer-

räger, Jugendverband, Verband alleinstehender Müt-

ien (einfache Mehrheiten genügen)

gementserwartung aller Beteiligten in der Schule (zu

ufzubauende Verbindungen zum Stadtteil, zur Ge-

dungsträgern, zur Region)

rm des Gesamtantrages

sung der Vorhabens in Antragsform

schten Beginn und erläuterte Stufenpläne

sversion für den Schulträger:

r nichtpädagogische Fachkräfte (Mehrbedarf für

ltung, Medienwartung, Bibliothek, Mittagessenver-

pädagogische Fachkräfte (ohne Lehrkräfte) lt. Ziff. 5


_______________________________________________________________

145

2. Mittagessenversorgung

- Größenordnung im Zusammenhang mit Kapazitätsberechnung (Schulgröße)

und pädagogischem Modell (offene, teilgebundene oder gebundene Konzep-

tion)

- Vorschlag der Versorgungsart (Tiefkühlkost-Mischsystem, Catering, Fertig-

anlieferung, Großküchenanbindung, Wertkostbewirtschaftung, Menüfrage

bei islamischen Kindern, Verpackungs- und Resteentsorgung)

- Schichtenkapazität (Abstimmung mit Ernährungsberatung und pädagogi-

scher Konzeption)

- Preisvorstellung je Portion (schulspezifische Zumutbarkeitseinschätzung)

3. Räumlich-sächliche Grundausstattung

- Ausstattung der Flächen und Bereiche der „ungebundenen“ und der „gebun-

denen“ Freizeit (Spielothek, Cafeteria, Schülerbibliothek, Speiseraum mit

Zubereitungsküche nebst Personal- und Nebenräumen, Ruhezonen, Frei-

zeitmobiliar, technisches Zubehör, Bewegungsspiele usw.)

- Fachraumergänzungen

- Analyse der Außenanlagen/ Sporteinrichtungen/ Pausenhof

4. Sonstiges

- Etwaige Veränderungen bei der Verkehrsanbindung beantragen (verlänger-

ter Schultag; Abstimmung mit pädagogischer Konzeption und Abgleichung

mit dem angedachten Stundenraster)

- Verkehrssicherung überprüfen lassen (Verkehrsspitzen, Schulwegpläne,

Übergänge usw.)

- Änderung der Sporthallenbelegung (durch Vereine) am Nachmittag ggf.

beantragen

- Reinigungszeiten für das Schulgebäude vorschlagen (bei Beachtung der

Raum- und Verkehrsflächenbelegung)

- Abrechnungsmodus für Mittagessenversorgung ansprechen (ggf. Zuschüsse,

Frage nach „Sozialessen“)

Grundlegend ist bei allen Antragstellungen zu berücksichtigen:


____________________

Trotz der Vielzahl der Pu

keit in einer Antragstellu

sierende Diktionen ersch

des Antrags. Entscheidun

weiterer Experten und oh

felsfrei überschauen kön

wissenschaftlich-pädagog

als „schlummernde“ Erw

Dienstweg eher verschle

engen Finanzlagen öffen

same Ansätze haben erfa

oder überzogene Forder

Streichungsgrößen) werd

hebliche Verzögerungen

7. Konzeptionselemente

Im Zuge der Diskussio

Halbtagsschulen und der

tagsschulen haben die Fr

von ganztägig angelegte

wonnen (vgl. Menke 200

fällt auf, dass durch die e

Grundüberlegungen über

angestellt werden (vgl. W

sondere auf dem Hinterg

die Altersversorgung der

Kösters 2011, S.94/95).

Ganztagsplätzen so groß

und die Befriedigung die

nanzaufwendungen. Die

___________________________________________

146

nkte, die klärend anzusprechen sind, hat die Bündig-

ng Vorrang. Ausführliche und nur weitläufig interes-

weren die Lesbarkeit und somit die Erfolgsaussichten

gsträger müssen nach Durchsicht ohne Hinzuziehung

ne intensive Rückfragen die Gesamtkonzeption zwei-

nen. Unwägbarkeiten, verklausulierte Passagen oder

ische Absicherungen o.ä., die für spätere Intentionen

eiterungspunkte gedacht sind, wirken sich auf dem

ppend als förderlich aus. Bei allen Anträgen sind die

tlicher Haushalte zu bedenken. Realistische und spar-

hrungsgemäß höhere Erfolgsaussichten, komfortablere

ungen (Strategie der Einrechnung rotstiftabhängiger

en als nicht adäquat empfunden und implizieren er-

oder gar Ablehnungen.

und Gestaltungsbereiche

n um die Einführung ganztägiger Konzeptionen an

Erwägungen um Modifikationen bestehender Ganz-

agen nach Mindeststandards und Qualitätsmerkmalen

n Schulkonzeptionen wieder mehr an Bedeutung ge-

9, S. 40-60; Holtappels 2009c, S.11-25). Bundesweit

ngen Finanzlagen in den Haushaltsbudgets der Länder

die Personalversorgung aller Schularten und –formen

iss. Beirat BMFSFJ 2006, S. 43,55,57), dies insbe-

rund der nach oben schnellenden Aufwendungen für

Landesbediensteten (demographischer Wandel) (vgl.

Gleichzeitig sind die Nachfragen nach schulischen

und nachdrücklich wie nie zuvor (vgl. Infratest 2004),

ses Anspruchs verursacht des weiteren erhebliche Fi-

öffentliche Diskussion zur Ganztagsschule hat mit den

D Erfahrungsteil – 7. Konzeptionselemente und Gestaltungsbereiche

_______________________________________________________________

147

weit gefächerten Begründungen und Erwartungen jedoch eines deutlich ge-

macht: Bei den gewachsenen Aufgaben der Schule wird eigentlich nicht an ein

organisatorisches Additum mit einigen Versorgungshandhabungen gedacht,

sondern an ein ausgewogenes ganzheitliches Schulkonzept, das Sinnerfüllung,

Anregung, Lerneffizienz, Förderung, Wohlbefinden und soziale Wärme um-

fasst und ganz im Dienst der Persönlichkeitsbildung steht (vgl. Holtappels

2003b, S.13). Es geht um ein Konzept, das angelegt ist auf Rücksichtnahme

und Toleranz, auf Wissensvermittlung, sinnvolle Freizeitbeschäftigung, demo-

kratisches Miteinander, auf (multi-)kulturelle Einbindung und die Akzeptanz

von Stärken und Schwächen.

7.1 Vielfältigkeit der ganzheitlichen Ausgestaltung

Bei den Versuchen einer Orientierung an den Erfahrungen und Ausgestaltungs-

formen ganztägiger Konzeptionen, wie sie im Bundesgebiet vorliegen, und

unter der Berücksichtigung von Vorstellungen und Gedanken, die gegenwärtig

in der Erörterung der Bildungsplaner, der Kollegien und Planungsgruppen eine

Rolle spielen, lässt sich bei einer Umschau in der Praxis eine enorme Vielfalt

von Grundelementen und Gestaltungsbereichen in den Konzeptionen ausma-

chen. Die Konzeptionsbausteine scheinen überwiegend nach örtlichem Dafür-

halten zusammengefügt zu sein und haben je nach Sicht reformorientierte,

weltanschaulich geprägte, sozialpädagogisch notwendige oder auch regionsbe-

zogene Begründungen und Bewertungen erfahren (vgl. Wunder 2005, S.160).

Naturgemäß sind diese lokal ausgewählten Merkmale und Schwerpunkte sehr

wichtig – sie bestimmen im Prinzip die Kontur des Schulprofils und bedienen

in den positiven Fällen die Erfordernisse des Schuleinzugsbereichs.

Was jedoch in den meisten Bundesländern fehlt, ist ein Verbindlichkeitsrah-

men, ein Parameter der Minimal- und Maximalstandards, aber auch eine

schlüssige Prioritätenfolge dessen, was in einem Ganztagskonzept nacheinan-

der als grundlegende Bausteine anzulegen ist. Ganztagsschulen sind vielgestal-

tig und konzeptionell so verschieden wie das nur vorstellbar ist. Das lässt sich

bewundern, und die Aussage, dass keine Ganztagsschule das gleiche Konzept

realisiert wie eine andere in diesem Land, ist Ermutigung und Chance zugleich

D Erfahrungsteil – 7.1 Vielfältigkit der ganzheitlichen Ausgestaltung

____________________

(vgl. Ludwig 1993, S.59

ziöse Arrangements zu

nachgegangen werden.

sensvermittlung nur noc

Rhythmisierung nur mi

Schulen springen unrefl

meintlich attraktive Rich

bedingt den Grundbedürf

In diesen Konzeptkonste

ganisatorische Setzunge

miteinander vermischt. E

gebaute Schwerpunkte d

stallationen sein müssten

gung geratene Halbtagss

Demokratieerprobung, P

dass der Status „Ganztag

Tatsächlich gibt es einig

die nur sehr „eigenwillig

setzen. Bei aller Freiheit

konzept realisieren, wie

nen über die Konzepte d

schule mit Betreuungspr

den Schulformen im Prin

von außen betrachtet we

schen dem Ausmaß des

ten, und zwar schon des

Jugend dort verbringen,

einen geringen Teil diese

nen der Familie (Leben

der Gesellschaft (Leben

usw.) in ihren Wirkungsw

___________________________________________

148

4). Der Frage allerdings, ob eigenwillige oder tenden-

exotisch, zu einseitig oder zu begrenzt sind, müsste

Gar zu leicht geschieht es, dass Schulen außer Wis-

h den Bereich der Arbeitsgemeinschaften kennen und

t einem veränderten Pausengong umsetzen. Andere

ektiert auf jeden Zug auf, der sich in irgendeine ver-

tung bewegt, dem Schulprofil dienend, nicht aber un-

nissen der Kinder und Jugendlichen.

llationen werden des Öfteren inhaltliche Aspekte, or-

n, strukturelle Vorgaben und innovative Grundideen

inzuwänden ist, dass viele der Aspekte eigentlich aus-

er Ganztagskonzeption und nicht nebensächliche In-

. Denn schließlich zeigt manche innovativ in Bewe-

chule auch Reformansätze (z.B. Öffnung von Schule,

rojektunterricht), die sich sehen lassen können, ohne

sschule“ beansprucht wird.

e traditionelle und in sich ruhende Ganztagsschulen,

e“ und dabei sehr eingeschränkte Konzeptionen um-

kann die Ganztagsschule nicht nur ein Beliebigkeits-

sich beispielsweise auch in den Vergleichsdiskussio-

er „offenen Ganztagsschule“ mit denen der „Halbtags-

ogramm“ zeigt. Die Fehleinschätzung, dass diese bei-

zip gleich seien, liegt insbesondere darin, dass sie nur

rden. Übersehen wird der erhebliche Unterschied zwi-

Bildungs- und Erziehungsauftrages für beide Schular-

halb, weil die Schüler/innen in Ganztagsschulen ihre

in Halbtagsschulen mit Betreuungsangebot jedoch nur

r Zeit. Anders ausgedrückt: Wenn die Erziehungsebe-

in der Familie mit Eltern und Geschwistern) und die

und Spielen in Straßengemeinschaften, Jugendgruppen

eisen auf geringe Zeitspannen reduziert wird, weil


_______________________________________________________________

149

die Kinder aus Ganztagsschulen erst in den frühen Abendstunden nach Hause

zurückkehren, dann erreicht die „richtige“ (ausgewogene) Komposition einer

Ganztagskonzeption oberste Priorität.

Es ist dann eben nicht mehr so, um mit ganz einfachen Sachverhalten zu argu-

mentieren, dass gesunde Ernährung und gepflegte Esskultur unwichtig und die

Klassenraumkonstruktion (keine Wanderklasse, wohnliche Gestaltung) reine

Nebensächlichkeiten sind (vgl. Preiss 2009a, S.100). Auch komplexe Ansprü-

che wie Persönlichkeitserziehung, Demokratieverpflichtung, kulturelle Ange-

bote, Freizeit-, Medien- und Konsumerziehung erreichen einen höheren Ver-

bindlichkeitsrang. Rückzugsverhalten von Eltern und Gesellschaft gegenüber

den Kindern und Jugendlichen kann zwar beklagt und kritisiert werden, auch

kann mit den gewandelten Konstellationen insgesamt gehadert werden, für

Ganztagsschulen ist es jedoch eine unerlässliche Verpflichtung, diese Defizite

durch verstärkte Zuwendung zu kompensieren. Das Ganztagsschulcharakteris-

tikum „mehr Zeit haben“ nimmt einen bevorzugt hohen Rang ein, was bedeu-

tet, mit dieser kostbaren Ressource auch sehr bedacht und sehr bewusst umzu-

gehen.

Ganztagsschulen sollten also nicht zu dürftig angelegt sein, auf der anderen

Seite aber auch nicht zu engmaschig konstruiert werden. Während eine Halb-

tagsschule für die zusätzlichen Nachmittags(betreuungs-)angebote die Begrün-

dungen „Spaß“, „Freude“ und „Schülernachfragen“ an die erste Stelle setzen

kann, muss eine Ganztagsschule deutlicher auf das strukturell notwendige

Spektrum innerhalb des Gesamtkonzeptes achten (vgl. Prüß/ Kortas/ Schöpa

2009a, S.29). Die Schule zu öffnen, kulturelle oder kreative Anregungen über

Arbeitsgemeinschaften hinaus zu inszenieren oder spielpädagogische Maß-

nahmen einzuleiten, können also wesentlich wichtigere Kriterien sein als die

einfache Aufstockung von Sport- und Computergruppen (womit Schüler/innen

sich vielfach schon zufrieden geben). Schulen mit ganztägigen Konzeptionen

sind umso mehr „Schulen in ganzheitlicher Verantwortung“, je mehr Tage (pro

Woche) sie ganztägig gestalten. Die Möglichkeit, an einigen Nachmittagen

interessante Einzelvorhaben mit einigen Betreuungsstunden anzubieten, hat nur


______________

in Ansätzen etw

Ganztagsschule z

ringen Personalzu

mente der pädag

mehrung solcher

aus.

7.2 Defizite und

Ganztägig geführ

gendlichen und E

Forderungen der

meint, auch nich

Aufsicht oder ve

keit höherer Sch

haben. Wichtiger

gesamt besser als

88; Wiss. Beirat

ableiten lassen. A

milien und der W

und in der Sexua

nannt, wie bereits

zite, die aus der

Schule entstehen

Defizite und dara

1977 vorgelegt h

dürfnisse/ Raumz

für die Konzeptio

schulen Pate gest

Heute, mehr als

Grundlagen, sind

_________________________________________________

150

as mit der Lebensschulkonzeption einer voll ausgebauten

u tun. Es ist zwar verständlich, dass Halbtagsschulen mit ge-

schlägen die Gelegenheit nutzen, in ihren Gebäuden die Ele-

ogischen Bereicherung zu installieren. Die quantitative Ver-

Betreuungskontingente macht aber Ganztagsschule noch nicht

Bedürfnisse von Kindern und Jugendlichen

te Schulen müssen sich an den Bedürfnissen der Kinder, Ju-

ltern orientieren. Damit sind aber nicht die Nachfragen und

Kinder nach mehr Konsum von Spaß und Beschäftigung ge-

t die Forderungen der Eltern nach erweiterter verlässlicher

rmehrter Stundenzahl für Wissensvermittlung zur Erreichbar-

ulabschlüsse, obwohl auch diese Aspekte ihre Berechtigung

sind die Erziehungs-, Bildungs- und Freizeitbedürfnisse, ins-

„Lebensbedürfnisse“ beschrieben (vgl. Ludwig 2004b, S. 85-

2006, S.25-29), die sich u.a. aus defizitären Gegebenheiten

ls Schlagworte seien hier nur die Veränderungen in den Fa-

ohnumwelt, der Gesellschaft, dem Wertesystem, im Konsum

lität sowie in der Beeinflussung durch die Medien usw. ge-

an anderer Stelle erläutert. Gemeint sind aber auch die Defi-

Handhabung von Unterricht und Erziehung in der Institution

. Es gibt eine sehr beeindruckende Zusammenstellung dieser

us abgeleiteter Schülerbedürfnisse, die Opaschowski bereits

at und die in ihrem dreischrittigen Folgesystem (Defizite/ Be-

uordnung) lange Zeit als inoffizielle „Gestaltungsanleitung“

nsentwicklung, den Bau und die Einrichtung von Ganztags-

anden hat.

drei Jahrzehnte nach der Publikation dieser systematisierten

in der pädagogischen Gegenwartsliteratur, die sich mehr um

D Erfahrungsteil – 7.2 Defizite und Bedürfnisse von Kindern und Jugendlichen

_______________________________________________________________

151

Problemfeldbearbeitung kümmert, und den Anhaltspunkten in den neu gefass-

ten Erlassen, die sich mehr um Personalberechnungen und Arbeitszeitregelun-

gen drehen, die Hinweise darauf weitgehend verschwunden. Fachleute der

Ganztagsschulszene, die die Untersuchungsberichte, Forschungsarbeiten und

Materialzusammenstellungen der siebziger Jahre kennen oder wieder entde-

cken (z.B.GGG 1976; Hoyer/ Kennedy 1978; Loddenkemper/ Schier 1979),

betrachten die Aufstellungen, die abgeleitete Tabelle der „Freizeit-Bedürfnisse

von Schülern“, als die „geheime Messlatte des Gestaltungsgrades von Ganz-

tagsschulen“. Bei genauem Hinsehen lassen sich aus der „Ursachen“-

Auflistung (linke Spalte der Tabelle) bereits die wesentlichen Elemente für die

erforderlichen Konzeptionsbedingungen herauslesen.

„Schulorganisation, Unterrichtsstil und Lehrerverhalten haben maßgeblichen

Einfluss“, sagt Opaschowski, „auf die freie Entfaltung (bzw. Verkümmerung)

und die Selbsttätigkeit (bzw. Fremdbestimmung) der Schüler. Die feststellba-

ren Bedürfnisdefizite der Schüler werden hauptsächlich durch folgende Unter-

richtsbedingungen verursacht“ (Opaschowski 1977, S.74):

Ursachen Wirkungen

______________________________________________________

Anhaltender Stress; geringer räumlicher

Bewegungsspielraum; unzureichende 1 Rekreationsdefizit

Erholungspausen u.a.

Einseitige nervliche Belastung ohne

Ausgleichsmöglichkeiten; wenig 2 Kompensationsdefizit

Abwechslung; wenig Zerstreuungs-

möglichkeiten u.a.

Mangelnde Beratung, Anleitung oder

pädagogische Betreuung; geringer 3 Edukationsdefizit

Erlebnis und Erfahrungsspielraum;

fehlende Lernmotivation u.a.


______________

Hektik; ständige Ans

Konzentration; Lärm

keiten zu individuell

verhalten u.a.

Fehlende oder gering

Kontaktmöglichkeite

tionsschwierigkeiten

und/oder soziale Dis

Fehlende oder gering

möglichkeiten; keine

funktionen; Dominan

Strukturen u.a.

Keine Kooperationsm

mangelnde Gruppena

Konkurrenz statt geg

leistung u.a.

Geringe Entfaltungsm

Eigenkreativität; ger

möglichkeiten; gerin

spielraum

_________________

Aus heutiger Sic

immer noch eine

sche Einflüsse h

stufenschulen, Fu

die defizitären Fa

längst die Lücke

stärkt, so dass n

Spalte der Auflis

und Freizeitanspr

_________________________________________________

152

pannung und

; geringe Möglich- 4 Kontemplationsdefizit

em Rückzugs-

e informelle

n; Kommunika- 5 Kommunikationsdefizit

durch Isolation

kriminierung u.a.

e Mitbestimmungs-

eigenen Kontroll- 6 Partizipationsdefizit

z hierarchischer

öglichkeiten;

rbeit; individuelle 7 Integrationsdefizit

enseitiger Hilfe-

öglichkeiten für

inge Variations- 8 Enkulturationsdefizit

ger Handlungs-

__________________________________________

ht spielen die systemimmanenten Einflüsse der Schule zwar

wichtige, jedoch leicht abgeschwächte Rolle. Schulreformeri-

aben, in den Grundschulen mehr als in den Sekundar-

ß gefasst und zur Abmilderung beigetragen. Allerdings haben

ktoren der familiären und gesellschaftlichen Konstellationen

n ausgefüllt und die bisherigen Beeinträchtigungen noch ver-

icht nur von den 8 Defizitkategorien auszugehen ist (rechte

tung), sondern noch mit Erweiterungen im Kompensations-

uch der Kinder und Jugendlichen gerechnet werden muss.


_______________________________________________________________

153

Die übliche Halbtagsschule lässt eine Vielzahl jugendlicher Lebensbedürfnisse

außer acht. Sofern die Schule zur Mittagszeit endet, können zumindest in der

anderen Hälfte des Tages diese Bedürfnisse ausgeglichen oder ansatzweise

aufgearbeitet werden, dies wäre zumindest theoretisch möglich. In der Schule

mit ganztägiger Konzeption wird jedoch ein Freizeitanspruch auf Aktivitäten,

vielgestaltige Angebote, Erlebnisgelegenheiten und Erfahrungserprobungen

erhoben (vgl. Holtappels 1994a, S.23), so dass mit der Gestaltung des außer-

unterrichtlichen Bereichs kein Beliebigkeitsprogramm etabliert werden kann,

das nur aus den zufälligen Hobbyfähigkeiten der Lehrkräfte (AG-Themen!)

seine Programmbegründung erfährt.

In Bezug auf die Erkenntnisse der Freizeit-, Urlaubs- und Gesundheitsfor-

schung unterscheidet Opaschowski acht „grundlegende Bedürfnisse“, die

gleichsam die Antwort auf die herauskristallisierten acht Defizitkategorien bil-

den. „Diese acht Freizeit-Bedürfnisse sind ineinander verschränkt und vonei-

nander abhängig“, führt er aus, „wobei sich zwangsläufig je nach schicht-, al-

ters-, geschlechts-, regional- u.a. spezifischen Merkmale unterschiedliche Ak-

zentuierungen, Gewichtungen und Reihenfolgen ergeben“ (Opaschowski 1977,

S.101).

Lehrkräfte sind oft überrascht, wenn sie die lange Liste der Freizeitbedürfnisse

erfahren, die Punkt für Punkt genommen durchaus verständlich erscheinen

(vgl. Burow/ Pauli 2006, S.110). Es ist zu erkennen, dass die ganztägig ange-

legte Schule für Bereiche und Aufgaben zuständig wird, die bisher fernab von

Schule in anderen Lebensbereichen ihre eigene Existenzberechtigung hatten.

Ein Konzept der Maßnahmen und Handlungsgelegenheiten wird daher wichtig,

aber auch die damit verbundenen organisatorischen (zeitlichen und räumlichen)

Wege und Lösungen.


______________
_________________________________________________
154

Freizeitbedürfnisse von Schülern


_______________________________________________________________

155

Freizeitpädagogik in der Schule bedeutet somit, den Freizeitbereich als Integra-

tionselement der Schule zu begreifen und die erzieherischen Anliegen mit den

genannten Schülerbedürfnissen zu verknüpfen. Schulbauplanung (oder Raum-

umwidmungsplanung in bestehenden Gebäuden) muss berücksichtigen, dass

bestimmte Freizeit-Funktions-Bereiche, wie sie Opaschowski beschreibt, be-

legt werden können. „Erst das Vorhandensein entsprechender Flächen und

Räume und ihrer funktionsgerechten Ausstattung ermöglicht freies Lernen und

Selbsttätigkeit in der Schule“ (Opaschowski 1977, S.101 ff.).

Freizeit-Funktions-Bereiche in der Ganztagsschule


________________

Diese acht genann

Voraussetzung eine

erneut betont, dass

onen nicht realisier

Seite ist dies wiede

Denn nur die weni

ein derartig breit g

che absolut unverz

bäude, einer Ganzt

gen im Rahmen ein

ziert dabei naturge

Gesamtzusammenh

zeitpädagogische G

einen abgegrenzten

künstlich oder gro

bunden wird (Holta

7.3 Bausteine und

Ausgehend von de

lichen Aspekten, o

Axiomen muss de

konzeption Lebens

cherweise problem

eine solche Skizzi

menten und Gestal

einem Diskussions

qualitativer Arbeit

der Ganztagsschuli

wendigkeiten in G

einer Rahmenkonz

angelegte Ganztags

_______________________________________________

156

ten Funktionsbereiche stellen sich somit als grundlegende

r differenzierten Ganztagsschulkonzeption dar. Damit wird

ohne räumliche Vorgaben bestimmte pädagogische Intenti-

t werden können (vgl. Artelt 2006, S.128). Auf der anderen

rum nur teilweise richtig, wie viele Praxisbeispiele belegen.

gsten Ganztagsschulen in der Bundesrepublik verfügen über

efächertes Raumprogramm. Gefragt werden muss also, wel-

ichtbaren Teile im Konzept, und davon abgeleitet im Ge-

agsschule strukturbedingt im Sinne der Mindestanforderun-

er Gesamtkonzeption benötigt werden. Die Sichtung impli-

mäß die Ansprüche, die sich aus dem freizeitpädagogischen

ang einer Schulkonzeption ergeben. Es ist wichtig, das frei-

rundanliegen in seiner Gesamtheit zu begreifen und nicht

„außerunterrichtlichen Bereich“ zu installieren, der nur

b organisatorisch mit dem „unterrichtlichen Bereich“ ver-

ppels 1994, S.120).

Charakteristika des Ganztagskonzeptes

n geschilderten Voraussetzungen, Zusammenhängen, inhalt-

rganisatorischen Merkmalen, strukturellen Vorgaben und

r Versuch der übersichtlichen Darstellung einer „Rahmen-

schule“ (Mindeststandard) als kompliziertes und mögli-

atisches Unterfangen benannt werden. Andererseits könnte

erung, die als „Orientierungsrahmen von Konzeptionsele-

tungsbereichen der Ganztagsschule“ zu bezeichnen wäre, zu

prozess Anlass bieten, der die Einzelaspekte an inhaltlich-

in Ganztagsschulen in Frage stellt und eine Neubelebung

dee oder auch Neubesinnung auf reformpädagogische Not-

ang setzt. Erleichtert wird das Vorhaben der „Beschreibung

eption“ durch Rückgriffsmöglichkeiten auf überzeugend

schulrealisierungen im Bundesgebiet, die dem Prinzip Le-

D Erfahrungsteil – 7.3 Bausteine und Charakteristika des Ganztagskonzeptes

_______________________________________________________________

157

bensschule in Ernsthaftigkeit verpflichtet sind und die trotz unterschiedlicher

Ausgestaltung über vergleichbare Grundkomponenten verfügen.

Erschwert wird die Darstellung allerdings in besonderem Maße dadurch, dass

die genannten Komponenten untereinander und gegeneinander nicht die glei-

che kategoriale Begrifflichkeit besitzen. Das Hauptproblem besteht darin, dass

unabdingbare komplexe Vorgaben bei der Schilderung nicht unbedingt den

Eindruck erwecken, Konzeptionselemente und/oder Gestaltungsbereiche zu

sein, teilweise deshalb, weil sie stundenplantechnisch nicht umsetzbar,

erlasslich nicht definierbar und durch Diskussionen in der Öffentlichkeit nur

schwer vermittelbar sind. Da es jedoch administrative Beschreibungen und

Vorgaben zu „Halbtagsschulen mit Nachmittagsangeboten“ und erste Regelun-

gen für „ganztägig geführte Schulen“ bereits gibt, steht zumindest der Versuch

eines Entwurfes oder eines Orientierungsrahmens für die konzeptionelle Aus-

gestaltung für Ganztagsschulen an. Die Abbildung (Grafik) einer Lebensschule

muss dabei Behelfslösung bleiben, weil es gerade für eine lebendige Schule

kein einheitliches Raster geben kann. Die Darstellung ist daher als eine Kontur

oder als ein Rahmen zu verstehen, der ein Profil einzufangen versucht, das in

allen Ganztagsschulen als Grundkonsens wieder gefunden werden sollte.

Dem Gesamtkonzept liegen die so genannten „Passepartoutcharakteristika“

zu Grunde, also jene Grundphänomene, die den Rahmen einer ganzheitlichen

Lebensschule bilden. Man könnte sie in zwei Gruppen einteilen, gleichsam

geordnet nach Komplexität und Einbindungsvermögen, obwohl die Grenzen

fließend sind und über die Wertigkeit der einen Gruppe gegenüber der anderen

unterschiedliche Auffassungen bestehen. Insgesamt sind sie die fundamentalen

Charakteristika einer Ganztagsschule. Man könnte sie auch als „Substruktions-

komponenten“ bezeichnen, weil sie die Grundlage für alles andere bilden. In

Gesprächen mit Pädagogen oder mit Entscheidungsträgern der Schulaufsicht/

des Schulträgers über die Konzeptionsgestaltung von Ganztagsschulen lässt

sich allerdings feststellen, dass diese Merkmale oftmals nicht für wesentlich

erachtet, zuweilen auch nicht einmal erkannt sind. Es sind jene Charakteristika

oder Prinzipien, bei deren Nennung nur gelegentlich der Kopf gehoben,


________________

aber nicht weiter

gungsmechanismus

nen, dass diese C

Schule in innovativ

Trägheit einsetzt –

le sind.

Oktogonales

_______________________________________________

158

darüber nachgedacht wird, oder bei denen ein Verdrän-

einsetzt. Bei wacher Aufmerksamkeit ist jedoch zu erken-

harakteristika genau jene Qualitätskriterien sind, die eine

em Schwung halten oder bei deren Auslassung eine dumpfe

also die Hauptkriterien für überzeugende Qualität von Schu-

Schalenmodell: Rahmenkonzeption der Ganztagsschule


_______________________________________________________________

159

7.3.1 Substruktionskomponenten

Zur ersten Gruppe gehören, wie die vorstehende Grafik (in der äußeren Schale)

ausweist, Intensivzeiterfordernis, Professionsvalidität, Demokratieerprobung

und Gemeinschaftspräzeption. Es handelt sich dabei um Komponenten, die

prinzipiellen Charakter haben und gravierend für das Gelingen oder Nichtge-

lingen einer Ganztagsschulkonzeption verantwortlich sind:

- Intensivzeiterfordernis meint das glücklicherweise auch in Halbtagsschulen

wieder entdeckte Zeitphänomen, das man mit „mehr Zeit für Kinder“ um-

schreiben könnte. Das erweiterte schulische Zeitraster einer Ganztagsschule

bildet dabei nur den Sockel. Entscheidend ist der Umgang mit Zeit: also „Zeit

haben“, „Zeit investieren“, die „richtige Zeit erspüren“, „Zeit nicht verschen-

ken“, aber auch „zeitliche Verplanungseffekte“ vermeiden (vgl. Schroeder,

S. 2008, S.69).

- Professionsvalidität bezeichnet das Erfordernis, schulische Professionen wie-

der betont in den Vordergrund zu stellen. Der berufliche Sachverstand und das

berufliche Selbstverständnis von Pädagogen, Sozialarbeitern, Psychologen

(vgl. Schrage/ Wimmer 2010, S.27), Schulpfarrern, Werkmeistern u.a. dürfen

nicht nur den Prinzipien der Wissensvermittlung dienen, sondern müssen für

alle Unternehmungen der Persönlichkeitsbildung der Ganztagsschüler/innen

wieder in der Schulrealität wirksam werden (vgl. Edelstein 2006b, S.4/5).

Nicht Standesbewusstsein ist gefragt, sondern sozial geleitetes Berufsbewusst-

sein.

- Demokratieerprobung umgreift im eigentlichen Wirkungsgrad eine Grund-

haltung, die demokratische Erziehung wirklich möglich macht. Damit ist nicht

die übliche Unterrichtsarbeit oder Ernstnahme der Schülervertretung in Mitbe-

stimmungsgremien gemeint, obwohl diese Bereiche ebenfalls zu kultivieren

wären. Entscheidend ist, dass in einer Lebensschule institutionsgerechte Betei-

ligungsformen entwickelt werden, die sowohl mit Konzeptionsplanung als

auch mit Konzeptionsentwicklung zu tun haben (vgl. Eikel 2010, S.55-78;

D Erfahrungsteil – 7.3.1 Substruktionskomponenten

___________________________

Burow 2010, S.13-39). Jugendlic

von der Ausgestaltung dieses Cha

- Gemeinschaftspräzeption zielt

schaftsgefühls“, auf die „Wir-Iden

Schulethos zum Ausdruck komm

Aufgaben und die Entwicklung

sich in der Regel nicht durch Zufa

ist notwendig, Gemeinschaftlichk

personals) und zu leben (z.B. Sc

(vgl. Alberts/ Bosch/ Schier 199

lingssportfest, Herbstball), sie da

rum), Aufgabenverteilung breit z

tungsbereiche) und die Verbindun

ieren (z.B. Partnerklassen) (vgl. H

7.3.2 Gestaltende Grundkompo

Dem inneren Kreis der Rahmench

Schulatmosphäre, Reformpädago

on und Zeitstruktur/ Rhythmisier

„gestaltende Grundmerkmale“, oh

der Lebensschulcharakter einer G

- Schulatmosphäre ist ein Begrif

schaft auf ein bewusst zu schaffen

tution Schule hinweist. In der gan

und Jugendlichen ist eine abgest

und Lebensstätte eine grundlege

2007, S.46). Das bedingt bereits

keine Wanderklassen geben darf,

hofgestaltung alters- und entwic

____________________________________

160

he Akzeptanz von Schule hängt maßgeblich

rakteristikums ab.

auf die Anlage des so genannten „Gemein-

tifikation“ aller Beteiligten, die u.a. auch im

t. Die Unterweisung in gemeinschaftliche

gemeinschaftlicher Verantwortung ergeben

ll und nur selten durch Selbstorganisation. Es

eiten zu erklären (z.B. Integration des Schul-

hulfeiern), Riten und Traditionen zu pflegen

1), gegebenenfalls einzuführen (z.B. Früh-

rzustellen (z.B. Pausenradio, Ausstellungsfo-

u streuen (z.B. klassenbezogene Verantwor-

g der unterschiedlichen Gruppen neu zu initi-

oltappels 1996, S.40).

nenten

arakteristika (inneren Schale der Grafik) sind

gische Konsensposition, Kulturelle Integrati-

ung zuzurechnen. Es handelt sich dabei um

ne deren Lokalisation im Konzeptionsgefüge

anztagsschule nicht erreichbar wäre:

f, der im Zuge der Veränderung der Gesell-

des intensives Erziehungsumfeld in der Insti-

ztägig erlebten Aufenthaltswelt von Kindern

immte atmosphärische Gestaltung der Lern-

nde Voraussetzung (vgl. Tillmann/ Rollett

organisatorisch, dass es an Ganztagsschulen

dass die Klassenraum-, Gebäude- und Schul-

klungsgemäß sein soll und es zudem eine

D Erfahrungsteil – 7.3.2 Gestaltende Grundkomponenten

_______________________________________________________________

161

transparente Ordnungskultur geben muss. Im sozialen Umgang miteinander

führt eine positive Atmosphäre zudem zu einem friedlichen Miteinander aller

Personen im Haus (Kollegiumsfriede, Gewaltprävention, Mediation), zu deren

Realisierung auch die Erziehung zu positiven Umgangsformen und sozialer

Zuwendung zu den Mitmenschen gehört.

- Reformpädagogische Konzeption schließt die Standardfrage um innovative

Bemühungen ein, meint aber auch den Konsens des Kollegiums. Schulen mit

ganztägigen Konzepten setzen reformpädagogische Vorhaben auch durch Zu-

wendung, Lebensnähe und Handlungsbezogenheit um. In die schulpraktischen

Ansätze fallen Beispiele wie Phasenstruktur des Zeitrahmens, Projektunter-

richt, Öffnung von Schule, lebensorientiertes Unterrichten usw., also Vorha-

ben, die ganztagsschulspezifisch (im eigentlichen Sinne) den Tag gestalten

(vgl. Salisch/ Kanevski/ Philipp/ Schmalfeld/ Sacher 2010, S. 15/16).

- Kulturelle Integration ist eine Formulierung dafür, dass Schulen eigene Kul-

turarbeit betreiben, kulturelle Verbindungen pflegen und kulturelle Angebote

machen (vgl. Keuchel/ Aescht 2005). Unter der Perspektive, dass die Schü-

ler/innen einen erheblichen Teil mehr an Zeit in der Schule verbringen als an-

derswo, erhält das Kulturmandat besondere Relevanz. Naturgemäß orientiert

sich der Bereich der Arbeitsgemeinschaften und Projektvorhaben in seinem

Gesamtprogramm ebenfalls an diesem Anspruch. Auch multikulturelle Vorha-

ben – aber eben nicht nur diese – fallen, bewusster ausgewählt, in diese Kate-

gorie.

- Zeitstruktur und Rhythmisierung des Schultages gehören zu den grundlegen-

den Charakteristika (vgl. Messner 1991, S.61-64), die ganztägige Schulen seit

ihren Anfängen in der Bundesrepublik realisiert haben. Die „Binnen-

rhythmisierung“ beinhaltet dabei die Auflösung der üblichen Unterrichtsstun-

den in Phasen von Vorhabensausführung und Gestaltungsfreiräume, in Ab-

schnitte der Anspannung und solcher der Entspannung (vgl. Schroeder,

S. 2008, S. 63,69). Die Rhythmisierung des gesamten Schultages (Extensiv-

rhythmisierung) folgt der gleichen Intentionalität, bezieht aber organisatorisch

D Erfahrungsteil – 7.3.2 Gestaltende Grundkomponenten

_______________________________

1

die Elemente der Reformpädagogik u

tagesstrukturierende Zeitraster ein.

7.3.3 Innovationskomponenten

Die beiden nachfolgenden Konzeptio

weil sie zum einen gestaltende und zu

nen besitzen. Die Charakteristika Mod

unterricht implizieren eine Variationsv

Potenzial von Gestaltungskraft benötig

hen auf Kinder- und Jugendbedürfnisse

- Modifizierte Unterrichtspraxis besch

tions- und Innovationsfähigkeit geken

der Wissensvermittlung abrückt (vgl.

kömmliche Hausaufgabenpraxis an Ga

men Formen des Handlungs-, Übungs-

richtsablauf. Die Erfordernisse, in ein

stellungen wegen den starren Fächerka

und Methodenvielfalt, zu Phasenlerne

die den direkten Anschluss zum Projek

- Projektunterricht ist die „hohe Form

Lernenden gestalteten Unterrichts, de

Schweder 2009). Die Fächertrennung

stellungen, die im Erfahrungshorizon

bestimmen den Beschäftigungsgegenst

le bildet das Projektlernen die Brücke

haben, dabei haben Einzelprojekte m

plexen ebenso ihren Platz wie phaseng

dem Lebensbezug naturgemäß eine in

Vorhaben der Schule haben (vgl. Holta

________________________________

62

nd Methodenvielfalt in das umfassende

nsmerkmale sind von besonderer Art,

m anderen innovationstragende Funktio-

ifizierte Unterrichtspraxis und Projekt-

erfügbarkeit, die eine Lebensschule als

t und die die Flexibilität für das Einge-

gewährleistet:

reibt eine Unterrichtsart, die von Varia-

nzeichnet ist, also von der üblichen Art

Groeben 2009, S.239-248). Da die her-

nztagsschulen nicht haltbar ist, bestim-

und selbstständigen Lernens den Unter-

er Lebensschule der alltäglichen Frage-

non zu verlassen, führt zu einer Inhalts-

n und fächerübergreifenden Ansätzen,

tlernen erbringen.

“ des handelnden, von Lehrenden und

r an Lebensbezügen orientiert ist (vgl.

wird weit gehend verlassen, und Frage-

t der Kinder und Jugendlichen liegen,

and im Unterricht. In der Ganztagsschu-

zwischen Unterrichts- und Freizeitvor-

it besonderen Themen und Fragenkom-

ebundene Projektkontingente, die neben

tensive Anbindung an die curricularen

ppels 1994, S. 64-69).

D Erfahrungsteil – 7.3.3 Innovationskomponenten

_______________________________________________________________

163

7.3.4 Kernstrukturkomponenten

An das Paar der beiden in besonderem Maß profilgebenden Innovationskom-

ponenten schließen sich die so genannten Kernstrukturelemente an, die ge-

meinhin für die artikulier- und auflistbaren Ganztagsmerkmale gehalten wer-

den. Eine solche Abstraktion reicht für die komplexe Konzeption einer Ganz-

tagsschule jedoch nicht aus. In diese Gruppe der Kriterien fallen die acht Cha-

rakteristika Fächerkanon der Stundentafel, übliche Wahlpflichtfächer, neue

Unterrichtsfächer, Mahlzeiten im Tagesablauf, freizeitpädagogische Edukation

mit den beiden dargestellten Ausprägungen der gebundenen und ungebundenen

Freizeit, außerdem Hausaufgaben/ Schulaufgaben, Fördermaßnahmen zur Un-

terstützung und Fördermaßnahmen der Talententwicklung.

-Fächerkanon der Stundentafel ist ein Begriff, der die vorgeschriebenen Inhalte

und Mengen des Unterrichts ausweist. Dieses administrative Kontingent muss

für Ganztagsschulen in gleicher Weise gelten wie für Halbtagsschulen. Somit

haben Schulen mit ganztägigen Konzeptionen nicht die Entscheidungsspiel-

räume, zu Gunsten anderer pädagogischer Vorhaben die Stundentafel zu kür-

zen, denn für diese besonderen Vorhaben gibt es ausgewiesene Personalzu-

schläge. Auf der anderen Seite ist es auch nicht vertretbar (wenn auch rechtlich

zulässig), die Zahl der Unterrichtsstunden für Einzelfächer nach dem Motto,

ein „Mehr“ an Unterricht benötigen die meisten Kinder doch sowieso, der Ein-

fachheit halber aufzustocken, damit der Tag gefüllt wird. Dem Elternwunsch,

eine Vermehrung von Stunden zum Erreichen bestimmter Schulabschlüsse

einzusetzen, wäre aus diesem Grunde entgegen zu treten, bestünde doch die

Gefahr, dass die Umwidmung zur Ganztagsschule zu einer Art „Schule für

Lernhilfe“ bedeuten würde. Stundenzahlerhöhungen in Lehrfächern wären so-

mit nur zu vertreten, wenn sie durch Differenzierungsmaßnahmen der Übung

und Vorbereitung (im Sinne der Hausaufgabenerledigung) oder der Förderung

(im Sinne der Hilfe oder Begabtenförderung) dienten.

- Übliche Wahlpflichtfächer einschließlich der Entscheidungsspielräume sind

in den Regelungen der Kultusbehörden im Zusammenhang mit der Stunden-

D Erfahrungsteil – 7.3.4 Kernstrukturkomponenten

_______________________________

tafel festgelegt. Im Grundsatz gelten a

zur Handhabung der Stundentafel

Schwerpunktbildungen sind jedoch d

der Etablierung kultureller Vorhaben

weiteres zu verbinden. Einschränkung

Menge an Halbtagsschulen, etwa unt

Zahl anderer Freizeitangebote und P

der Anspruch auf Wahlpflichtfächer

sollte eine Ganztagsschule nicht wen

tagsschule.

- Neue Unterrichtsfächer bereichern

Ganztagsschulen früherer Jahre gängi

sätze curricularer Innovation auf diese

Überfrachtung herkömmlicher Fäche

terrichtsfächer wie Berufswahlunterri

lisierungskunde, Werkstattunterricht

Vorhaben wie Sozialverhaltenslehre

und Lernebene in speziell ausgewie

Vortmann 2003, Kap.8/1.3, S.10-12).

- Mahlzeiten im Tagesablauf müssen

tion mit besonderer Verantwortung

schlossen ist nicht nur die Mittagsma

Vor- und Nachmittag sind ebenso sor

S. 566-575). Auftrag und Verpflichtun

der Mahlzeiten kind- und jugendger

optischen Arrangement vorzusehen, s

Zusammensetzung (vgl. Dirschauer 2

gigen Schulen nicht mit Schokoriegel

- Freizeitpädagogische Erziehung is

der in verschiedenster Art und Weise

________________________________

164

uch hier die vorgenannten Ausführungen

in der Ganztagsschule. Akzente oder

urchaus denkbar und mit dem Anliegen

oder ausgewählter Projektvorhaben ohne

en der Quantität gegenüber der üblichen

er dem Hinweis auf die beeindruckende

rojektvorhaben, sollte es nicht geben, da

keine Beliebigkeit zulässt. Im Übrigen

iger anbieten als die benachbarte Halb-

die Stundentafel und waren schon in den

ge Praxis. Die Möglichkeit, kreative An-

m Wege zu verwirklichen, verhindert die

r. Beispiele dafür sind neu geprägte Un-

cht, Stadtteilkunde, Umweltlehre, Globa-

oder Recyclingslehre. Aber auch soziale

oder Freizeitlehre finden hier ihre Lehr-

senen Formen (vgl. Schulze-Bergmann/

an einer Schule mit ganztägiger Konzep-

wahrgenommen werden. Darin einge-

hlzeit, auch die Zwischenmahlzeiten am

gfältig zu bedenken (vgl. Kamski 2008b,

g der Schule ist es, das Zusammenstellen

echt nicht nur im geschmacklichen und

ondern auch in der ernährungsbezogenen

009, S. 10-13). Kinder dürfen an ganztä-

n und Pommes frites groß werden.

t ein Grundauftrag ganztägiger Schulen,

in der Gesamtkonzeption zum Tragen


_______________________________________________________________

165

kommt. Curriculare Einflüsse bei den unterschiedlichen Unterrichtsfächern

sind ebenso wichtig wie Freizeitprojekte, die Etablierung des eigenständigen

Faches „Freizeitlehre“ oder das Arbeiten im „Freizeitbereich“ der Schule (vgl.

Ludwig 1993, S. 571/572). Säulen der praktischen Gestaltungs- und Erzie-

hungsarbeit in diesem außerunterrichtlichen Bereich sind die organisatorischen

Bausteingruppen „Gebundene Freizeit“ (obligatorische Vorhaben nach Ein-

wahl) und „Ungebundene Freizeit“ (fakultative Angebote), die beide von der

Verfügbarkeit bestimmter Ausstattungen und Räume abhängig sind (vgl.

Dieckmann/ Höhmann/ Tillmann 2007, S. 173-178). Neben den bereits ge-

nannten Unternehmungen ist besonders unter der Überschrift „Ungebundene

Freizeit“ auf das minimal erforderliche Raumprogramm hinzuweisen (in der

Grundschule wären Bastel-, Tobe-, Ruheräume und Wohlfühlecken gegen

Äquivalenzräume der Sekundarstufe auszuwechseln), die eine ausgewogene

Freizeitarbeit überhaupt erst möglich machen (vgl. Höhmann/ Greve/ Strietholt

2007, S. 72-75).

- Hausaufgaben/ Schulaufgaben(integration) gehören zu den schwierigsten

Aufgaben, die eine ganztägig konzipierte Schule zu bewältigen hat. Zwar hat

die Ganztagsschule das Postulat der „hausaufgabenfreien Schule“ nicht voll-

ständig erfüllen können, dennoch bleibt der Anspruch bestehen, Kinder und

Jugendliche nach der frühabendlichen Rückkehr nach Hause nicht noch an den

Schreibtisch zu zwingen (vgl. Kohler 2007b, S. 9-17). Grundlegend ist festzu-

halten, dass alle Ganztagsschulen strukturell gehalten sind, die Hausaufgaben-

problematik in ihr Konzept aufzunehmen mit der täglichen Verpflichtung der

Auf- und Abarbeitung. Die Formen der Aufgabenbewältigung können dabei

sehr unterschiedlich sein, beispielsweise fachbezogene, jahrgangsbezogene

oder klassenbezogene Gruppen, obligatorische Stunden oder anwählbare Be-

treuungsformen, aber auch integrierte oder gesondert ausgewiesene Übungs-

oder Arbeitsstunden sind üblich (vgl. Heyer 2002, S. 1-10).

- Fördermaßnahmen der Unterstützung dienen der Hilfe und Vertiefung bei

Lern- und Leistungsdefiziten unterschiedlichster Art (vgl. Vollstädt 2009a).

Solche Kurse können sowohl bei gestörter oder verlangsamter Sprach-, Lese-


_______________________________

und Rechtschreibenentwicklung einge

anderen Schulfächern vielfältig gen

schaftliche Grundkurse, Förderkurse i

fallen zudem Sozialisationsvorhaben

und gelegentlich auch bedarfsorientie

Alphabetisierungskurse. Die Förderun

Zuwandererkindern können diesem Be

- Fördermaßnahmen zur Talententw

Kinder folgen dem Prinzip der Chan

2009, S. 16-21) in gleicher Weise wie

Unterstützung und der Zuwendung b

für Schüler/innen mit Vorsprüngen un

der sozialen Atmosphäre ein wicht

Burow/ Plümpe/ Bornemann 2008, S.

Einem erheblichen Teil der Erziehung

auf diesem Wege der Nährboden ent

tungskurse den bildungsbewussten Fa

Schulen als solche eines breit gefäche

Popp 2006, S.184).

Bei Betrachtung der dargelegten Struk

Gesamtheit (Grundkonzeption lt. Gra

len in voll ausgebauter Form den Min

ten. Zudem haben sie besondere Schw

das soziokulturelle Umfeld abgestimm

gestellten Bildungs- und Erziehungsau

Bedenkenswert sind allerdings auch d

repräsentation der aufgeführten Ko

durch, dass administrative Hilfen ve

2010, S.123) und Strukturen durch R

immanente Eigengesetzlichkeiten nich

________________________________

166

plant werden. Sie werden aber auch in

utzt (z.B. Rechentraining, naturwissen-

n Fremdsprachen usw.). In diese Rubrik

(z.B. Erfahrungskurse) (vgl. Popp 2009)

rte Kurse, z.B. Bewerbungstraining oder

g von Kindern ausländischer Eltern oder

reich gleichermaßen zugeordnet werden.

icklung für leistungsstarke und begabte

cengerechtigkeit (vgl. Fischer/ Ludwig

Kurse für Kinder, die der Anregung, der

edürfen. Fördermöglichkeiten dieser Art

d besonderen Fähigkeiten sind im Sinne

iger Bestandteil des Schullebens (vgl.

608/609).

sschwierigkeiten wird erfahrungsgemäß

zogen. Als Nebeneffekt helfen die Leis-

milien in ihrer Entscheidung, ganztägige

rten Bildungsangebotes anzuwählen (vgl.

turen und Konzeptionsmerkmale in ihrer

fik) ist zu erkennen, dass Ganztagsschu-

imalkatalog in der Regel weit überschrei-

erpunkte und Profile entwickelt, die auf

t sind und dem allgemeinen wie selbst

ftrag entsprechen.

ie Fälle der Beschränkungen und Unter-

nzeptionscharakteristika, verursacht da-

rsagt worden (vgl. Rollett/ Holtappels

outinen festgefahren sind, dass system-

t angegangen wurden, aber auch dass


_______________________________________________________________

167

Anspruchsdenken der Lehrkräfte und des Schulpersonals grundsätzliche Vor-

gaben außer Kraft gesetzt haben. Die Begründung, man tue dies oder jenes

schon lange so, alle Beteiligten seien daran gewöhnt und man nehme

Infragestellungen nicht mehr wahr, ist keine überzeugende Argumentation aus

der Nutzer-(Schüler-)perspektive. Pointierter gesagt ist sie ein Indiz für „Ko-

chen im eigenen Saft“.

Die Beispiele ganztägig arbeitender Schulen mit überlasteten Stundenrastern,

einengenden, unpassenden oder auch fehlenden Freiräumen, mit segmentierten

Lehrplänen und aufgestockten Unterrichtsstunden sind nicht weniger häufig.

Es fällt auf, dass die Konzeption in der Regel daran orientiert ist, was Erwach-

sene aus theoretischer Überlegung heraus für Kinder und Jugendliche für rich-

tig halten – ohne Rückversicherung und Rückfragen nach den wirklichen Be-

dürfnissen und Interessenlagen. Die Erwachsenen (Bediensteten) in ganztägi-

gen Schulen übersehen zudem oft den Sachverhalt, dass sie sich als arbeitendes

Personal gleichsam im Schichtdienst auswechseln, also nicht das aushalten

müssen, was Schüler/innen über die Dauer eines ganzen Tages hinter sich brin-

gen müssen (vgl. Enderlein 2009).

7.4 Grundlegende Vorgaben und Voraussetzungen

Die im Kaptitel zuvor dargestellten Charakteristika im „Rahmenkonzept Ganz-

tagsschule“ (Orientierungsrahmen) sind mit ihren kurzen Erläuterungsaussagen

naturgemäß nicht informatorisch genug angelegt, um Ganztagsschulkonzeptio-

nen in allen Schulstufen und Schularten optimal umzusetzen, weil Bedingun-

gen, Inhalte, Erziehungs- und Bildungsschwerpunkte sowie Betreuungsformen

und deren Interdependenzen in der Gesamtkomplexität nicht genauer beschrie-

ben und interpretiert worden sind. Das Fehlen von Kriterien und Mindestanfor-

derungen – in zurückliegender Zeit nicht zusammengetragen und daher auch

nicht bündig formuliert -, war auch in der Praxis der Ganztagsschulentwick-

lung in den neunziger Jahren ein deutlich empfundener Mangel, der insofern

auch noch anderweitig zu Buche schlug, als die Prioritätsverschiebung von der

„konzeptionell voll ausgebauten Ganztagsschule“ zur Sparversion „Halb-

D Erfahrungsteil – 7.4 Grundlegende Vorgaben und Voraussetzungen

____________________

tagsschule mit Nachmitt

zogen wurde. Offensich

grund der in jenem Jah

öffentlichen Kassen bei

stiegs nach Ganztagssch

Um die Ganztagsschulen

rie inhaltlich in Fluss zu

(1998) aus dieser Zeit „

schwächen und umzumü

seit mehreren Jahrzehnt

tagsschulverband 1995 e

herausgegeben: „Was i

und Konzeptionsmerkm

teile dieses Beitrags, der

flusste (vgl. Radisch 20

„Sekundarstufe, Grundsc

Bundesgebiet vorliegend

zeit wesentlichen Erörte

gruppen der Schulen. D

bündig beschrieben sind

ben ihre Gültigkeit nich

seinerzeit bis über die

Radisch/ Klieme 2003, S

um Mindeststandards un

ne Rolle spielt43:

„Von Ganztagsschulen i

ben sind:

- Ein durchgehend und

Schüler/innen an min

(= 60-Min.Std.) angeb

___________________________________________

168

agsangebot“ offiziell in der Bildungsverwaltung voll-

tlich schien dies der Politik seinerzeit auf dem Hinter-

rzehnt besonders angespannten Haushaltslagen in den

gleichzeitigem Bemerken des massiven Nachfragean-

ulplätzen opportun zu sein.

twicklung der neunziger Jahre innerhalb dieser Szene-

halten und die charakterisierende Aussage von Rolff

Viel Praxis, wenig Theorie, kaum Forschung“ abzu-

nzen durch die Verbreitung von Praxiswissen aus den

en bestehenden Ganztagsschulen, wurde vom Ganz-

ine informatorisch klärende Publikation mit dem Titel

st eine Ganztagsschule? Charakteristische Strukturen

ale von Ganztags- und Tagesheimschulen“. Die Text-

nachfolgend den Ganztagsschuldiskurs spürbar beein-

09, S. 15-18), war geordnet nach den drei Schularten

hule und Sonderschule“ und orientierte sich an den im

en Erfahrungen. Er berücksichtigte zudem die seiner-

rungsschwerpunkte in den Kollegien und Planungs-

a die Inhaltlichkeiten, Kriterien und Zusammenhänge

und als praxisbezogene Voraussetzungen und Vorga-

t verloren haben – Konzeptionsentwicklungen waren

Jahrtausendwende hin noch nicht erforscht (vgl.

.42) - lohnt die Kenntnisnahme, zumal die Diskussion

d Qualitätsmerkmale gegenwärtig eine hervorgehobe-

st nur zu sprechen, wenn folgende Bedingungen gege-

strukturierter Aufenthalt in der Schule wird für alle

destens 4 Werktagen mit mindestens 7 Zeitstunden

oten.


_______________________________________________________________

169

- Die Schule stellt für alle Schüler/innen, die es wünschen, ein warmes Mit-

tagessen bereit.

- Die vormittäglichen und nachmittäglichen Aktivitäten stehen in einem kon-

zeptionellen Zusammenhang.

- Die ganztägige Konzeption erfordert und ermöglicht alternative Unterrichts-

formen, z.B. Projektarbeit.

- Die Inhalte und die Funktion der üblichen Hausaufgabe und Fördermaß-

nahmen sind in diese Konzeption eingebunden.

- Die Erziehung zu gemeinsamer und individueller Freizeitgestaltung ist eine

wesentliche Aufgabe in diesem pädagogischen Konzept.

- Die Ganztagsschule verfügt über ein erweitertes Raumangebot.

- Die Organisation aller Veranstaltungen innerhalb des oben genannten Zeit-

raumes liegt bei einem festen Team unter der Aufsicht der Schulleitung.

- Die Kontinuität des die Schüler/innen betreuenden Personals muss vormit-

tags und nachmittags gesichert sein. Zusätzlich können für besondere Berei-

che und Vorhaben außerschulische Experten hinzugezogen werden.

Zielvorstellung einer Ganztagsschule ist unter diesen Bedingungen, dass sie

den Schultag, die Schulwoche im altersgemäßen Wechsel von Freiheit und

Gebundensein, von Spiel und Arbeit, von Selbstbestimmung und Fremdbe-

stimmung durchgestaltet. Ganztägiges Schulleben begünstigt soziales Lernen.

Das jeweilige Konzept einer Schule ist unter Einbeziehung der Mitwirkungsor-

gane (an Sonderschulen insbesondere der Eltern) zu entwickeln.

Ganztagsschule in der Sekundarstufe I

I. Organisationsformen

1. In die Wochenpläne der Schüler/innen werden über die Stundentafel hinaus

fachspezifische (z.B. Erweiterungsstunden in einzelnen Fächern) oder fachun-

gebundene (z.B. freie Arbeit, Projektarbeit) Zusatzstunden verpflichtend ein-

gebunden (GTS in gebundener Form).


____________________

2. Es werden freiwillige

lich in den Tagesablauf

hängt (z.B. offener Anf

der Binnendifferenzieru

übergreifend; GTS in of

3. Mischformen sind mö

4. In allen Formen mus

geachtet werden.

II. Übungsaufgaben und

1. Für die Jahrgänge 5 u

(gebundene GTS) bzw

GTS).

Für die Jahrgänge 7 bis

je nach Form freiwillig

werden, wobei das zune

Die Übungsstunden kön

2. Die Ganztagsschule

auch für leistungsschwac

- individuell: z.B. durc

satzangebote im Sinn

- gruppenbezogen: z.B

Seiteneinsteiger,

- themenbezogen: z.B.

Diese Förderangebote k

ten Zeitraum verpflichte

Zeiträume. Sie können

Maße solidarisches Lern

___________________________________________

170

und/oder verpflichtende Unterrichtsangebote zusätz-

eingefügt oder an die verpflichtenden Stunden ange-

ang, Arbeits- und Übungsstunden mit der Möglichkeit

ng, Mini-Projekte, bestimmte Stoffgebiete jahrgangs-

fener Form).

glich.

s auf eine sinnvolle Rhythmisierung des Tagesablaufs

Fördermaßnahmen

nd 6 sollten Übungen in die Unterrichtsarbeit integriert

. Hausaufgabenbetreuung gewährleistet sein (offene

10 sollten Hausaufgabenbetreuung und Übungsstunden

und/oder pflichtmäßig in den Tagesablauf integriert

hmend selbstständige Arbeiten gefördert werden muss.

nen fachgebunden oder fächerübergreifend sein.

sollte Förderangebote sowohl für leistungsstarke als

he Schüler/innen machen:

h Lernstörungen, nach Krankheit, Schulwechsel, Zu-

e von Erweiterung/Vertiefung,

. Legastheniker, Deutsch für Ausländer, Englisch für

Bruchrechnung, indirekte Rede, englisches Theater.

önnen sowohl freiwillig als auch über einen bestimm-

nd sein. Sie erstrecken sich über unterschiedlich lange

jahrgangsübergreifend sein. Hier kann in besonderem

en gefördert werden.


_______________________________________________________________

171

III. Freizeitgestaltung und Freizeiterziehung

1. In Ganztagsschulen sollten Möglichkeiten zu individueller und gemeinsa-

mer Freizeitgestaltung gegeben sein. Dabei kann zwischen gelenkten und

ungelenkten Angeboten unterschieden werden:

- In den Jahrgängen 5/6 dient das Freizeitangebot der Orientierung, der Her-

ausbildung von Interessen und Neigungen, der Rhythmisierung des

Schultages und dem Spiel und der Erholung.

- In den Jahrgängen 7/8 führen verbindliche Angebotsformen (Arbeitsge-

meinschaften, Neigungsgruppen) zu einer Stabilisierung der Interessen und

damit zu einer bewussteren Freizeitgestaltung.

- In den Jahrgängen 9/10 treten Angebote in den Vordergrund, die einen

selbstständigen Umgang mit der Freizeit verstärken. Die Schüler/innen soll-

ten zunehmend an Angebotsplanung und –durchführung beteiligt werden.

2. Thematisch soll das Angebot breit gefächert und ausgewogen sein. Dazu

gehören:

- musisch-kulturelle Betätigung,

- praktisch-technische Betätigung,

- spiel- und bewegungsbetonte Betätigung,

- soziales Engagement,

- jahreszeitlich unterschiedliche Aktivitäten,

- Einbeziehung des Schulumfeldes und kommunaler Einrichtungen.

3. Der Freizeitbereich bietet besondere Erfahrungsmöglichkeiten für soziales

und interkulturelles Lernen und Handeln. Gefördert werden sollen die Ko-

operation zwischen den einzelnen Gruppen und die behutsame Lösung der

Schüler/innen aus dem Klassenbezug.

4. Die Ganztagsschule muss Freiräume für Rückzug, Ruhe und Regeneration

anbieten.


____________________

IV. Verbindung von Unte

Unterrichtsbereich und

tiefen die Möglichkeit so

- So kann beispielswei

tieft werden: englisc

bau (technisch/histori

- Andererseits wird U

Beziehungsformen un

teiligten aufgelöst un

- Aus der Verbindung

Berufsorientierung fü

V. Raum- und Flächenan

Erweiterte Unterrichtsan

Räume und Flächen, z.B

thek, Arbeitsräume mit v

Der Freizeitbereich erfo

–flächen für leise und la

Für das Mittagessen sin

tung muss angemessen e

Grundschule als Ganzt

Regelschule für Grunds

Uhr sein (ganze, verläss

in einer veränderten Kon

Ganztags-Grundschulen

dung und Erziehung zu

___________________________________________

172

rricht und Freizeit

Freizeitbereich beeinflussen sich gegenseitig und ver-

zialen Lernens und Handelns.

se im Freizeitbereich der Unterricht ergänzt und ver-

hes Theater, französische Chansons, Biotope, Modell

sch), Umweltprojekte.

nterricht durch Freizeitaktivitäten beeinflusst, indem

d Interaktionsweisen zwischen den am Unterricht Be-

d verändert werden.

der beiden Bereiche ergeben sich Möglichkeiten der

r die Jahrgangsstufen 8 bis 10.

gebot / Sachausstattung

gebote an der Ganztagsschule erfordern zusätzliche

. Gruppenräume, Stillarbeitsräume, Bibliothek, Medio-

ariablen Nutzungsmöglichkeiten.

rdert Ruheräume und Erholungszonen, Spielräume und

ute Aktivitäten, Sportflächen.

d entsprechende Räume einzurichten. Die Sachausstat-

rweitert werden.

agsschule

chüler/innen muss eine Schule von 8.00 Uhr bis 13.00

liche oder volle Halbtagsschule), die durch mehr Zeit

zeption von Schule auf veränderte Kindheit reagiert.

sind in besonderer Weise geeignet, kindgerechte Bil-

leisten, wenn sie bestimmte Bedingungen erfüllen. Sie


_______________________________________________________________

173

sollten dort aufgebaut werden, wo sie von Eltern und Pädagogen gewünscht

werden.

Ganztags-Grundschulen benötigen zunächst die gleichen Bedingungen wie

Halbtagsgrundschulen, generell:

I. Wohnortnähe

Grundschule hat den Auftrag, sich für die reale Erfahrungswelt der Schülerin-

nen und Schüler zu öffnen, das bedeutet die Einbeziehung der außerschuli-

schen Umwelt in den Bewegungsradius, dem Grundschüler/innen gewachsen

sind (Schulweg, Nachbarschaft...). Wegen der erst am späten Nachmittag mög-

lichen individuellen außerschulischen Kontakte ist Wohnortnähe für Ganztags-

grundschüler/innen besonders wichtig.

Einbeziehung und Teilnahme der Eltern am Schulleben gelingen am ehesten,

wenn Eltern sich auch informell, z.B. beim Einkaufen, treffen, die Schule in

erreichbarer Nähe liegt und damit auch kurze Besuche in der Schule möglich

sind.

II. Heterogene Zusammensetzung der Schülerschaft

(Kein Aufnahmeschlüssel in der Rangfolge sozialer Bedürftigkeit)

Grundschule hat den Auftrag zu sozialer Koedukation. Erst in der Auseinan-

dersetzung mit den unterschiedlichen Erfahrungen und Verhaltensweisen der

anderen in einer sozialen und kulturellen Vielfalt kann jedes Kind Anregung

erleben und Toleranz und Rücksichtnahme lernen.

III. Konstanz der Bezugspersonen (Klassenlehrerprinzip)

Geborgenheit und Sicherheit gehören zu den Grundbedürfnissen von Kindern

im Grundschulalter. Diese Bedürfnisse können nur befriedigt werden im Zu-

sammenleben mit einem Pädagogenteam, zu dem das Kind Vertrauen aufbauen

kann in einem Ordnungsrahmen, in dem es sich auskennt.


____________________

IV. Die gemeinsame Ve

wicklung des Kindes

Die Zusammenarbeit v

Grundschule besonders

Elternhaus nicht ersetzen

der Mitverantwortung e

und Schule sind erforde

Formen der Elternmitwir

Darüber hinaus muss für

V. Die Strukturierung d

Entspannung

Für Kinder im Grundsch

einer Kindergruppe eine

Deshalb müssen der Sch

tersgemäßen Wechsel

Gebundensein, von Spi

stimmung. Das setzt ve

jektorientiert, Freie Arb

45-Minuten-Rhythmus’

VI. Die Teilnahme der K

Unterrichtspädagogische

ten als Team gemeinsam

in seiner Ganzheit gere

Kinder (obligatorische

ders günstig erwiesen h

Vorhaben) ebenso denkb

den sollten behördliche V

___________________________________________

174

rantwortung von Elternhaus und Schule für die Ent-

on Elternhaus und Schule ist in der Ganztags-

wichtig, denn Ganztagsschule will die Erziehung im

, sondern ergänzen. Sie kann deshalb Eltern nicht aus

ntlassen. Regelmäßige Kontakte zwischen Elternhaus

rlich. Über die gesetzlichen Vorgaben hinaus müssen

kung und Elternmitarbeit gefunden werden.

Ganztags-Grundschulen gewährleistet sein:

es ganzen Schultages in Phasen von Anspannung und

ulalter bedeutet das Zusammenleben und –lernen mit

wichtige Chance, aber auch eine große Anstrengung.

ultag und die Schulwoche gestaltet sein in einem al-

von Spannung und Entspannung, von Freiheit und

el und Arbeit, von Selbstbestimmung und Fremdbe-

ränderte Arbeitsformen voraus (handlungs- und pro-

eit, individueller Wochenplan) und das Aufgeben des

einer Stundenschule.

inder

und sozialpädagogische Mitarbeiter/innen verantwor-

den Tag. Beide Qualifikationen sind nötig, dem Kind

cht zu werden. Obwohl sich die Einbeziehung aller

Nachmittagseinbindung) im Primarbereich als beson-

at, sind „offene“ Ganztagsschulen (mit fakultativen

ar wie so genannte „Mischformen“. Aus diesen Grün-

orgaben so gestaltet sein, dass sie Entwicklung zulas-


_______________________________________________________________

175

sen. Auch an sie müssen im Interesse der Kinder Grundanforderungen gestellt

werden:

1. Personelle Verzahnung von Vor- und Nachmittag

Sozialpädagogische Mitarbeiter/innen sind beteiligt an Unterrichtsphasen,

Lehrkräfte sind einbezogen in den Freizeitbereich. Die Verantwortung für

alle Bereiche muss in den Händen der Schulleitung liegen.

2. Inhaltliche Verzahnung von Vor- und Nachmittag

Das setzt eine Modifizierung des Schulvormittags voraus, beispielsweise

Veränderung von Hausaufgaben als Erkundung, Vorbereitung von Pro-

jekten, individuelle Förderung, auch Arbeitsgemeinschaften...

3. Außerschulische Träger

Etwa Sportverein, Freizeitzentrum, Musikschule o.ä. müssen ihr Programm

mit dem Schulkonzept abstimmen.

4. Es muss ein Freiraum gewährleistet sein für selbstbestimmtes Lernen und

Spielen.

Kinder dürfen nicht den ganzen Tag verplant sein.

5. Warmes Mittagessen

VII. Keine Hausaufgaben

Individuelle und selbstständige Arbeit haben ihren festen Platz im Tagesablauf.

VIII. Warmes Mittagessen

Das gemeinsame Mittagessen sollte in einem familiären Rahmen stattfinden.

Die für die Gruppe zuständige Bezugsperson (Lehrkraft oder sozialpädagogi-

sche/r Mitarbeiter/in) isst mit den Kindern zusammen.

IX. Zeitlicher Rahmen

Ganztagsschule umfasst in der Regel die Zeit von 8.00 Uhr bis 16.00 Uhr an

fünf Tagen. Vom Konzept und den Bedingungen an einzelnen Schulen wird es

abhängen, ob an einem Tag bereits um 13.00 Uhr geschlossen oder die gemein-


____________________

same Zeit der Kinder er

Schule für Kinder, die so

Sonderschule als Ganz

Wir gehen davon aus, d

derbedarf in Regelschu

personelle und finanzie

sellschaftlichen Integrat

telfristig kaum zur Verf

im Grundschulbereich in

in den Regelschulen zun

eine steigende Zahl von

diesen Gründen werden

Bestandteil des Bildungs

Die optimale Förderung

tung, denn nur so kann

Ganztagsschule erschein

len bieten Schularbeite

Angebote und dienen d

tagsschule bedeutet nich

sondern Lebensraum/Jug

Aufenthalt in der Schule

Je nach Struktur des sc

wachsene Traditionen v

kirchlichen Institutionen

falls zu einer Lockerun

Integration am Wohnor

familienentlastenden Fu

___________________________________________

176

gänzt wird durch Betreuungszeiten vor oder nach der

nst unversorgt sind.

tagsschule

ass die Integration von Kindern mit besonderem För-

len voranschreiten wird. Gleichzeitig jedoch werden

lle Mittel, die für eine optimale Vorbereitung der ge-

ion dieser Kinder unabdingbar nötig wären, auch mit-

ügung stehen. Dies gilt umso mehr, da die Schülerzahl

Zukunft wieder ansteigen und somit die Klassengröße

ehmen wird. Außerdem gibt es deutliche Hinweise auf

frühkindlichen Schädigungen und Deprivationen. Aus

auch in Zukunft die Sonderschulen ein notwendiger

systems bleiben.

von Behinderten ist eine gesellschaftliche Verpflich-

eine gesellschaftliche Integration erreicht werden. Die

t uns dazu als der geeignetste Rahmen. Ganztagsschu-

nhilfe, bessere Förderung sowie freizeitpädagogische

er Entlastung insbesondere berufstätiger Eltern. Ganz-

t Verlängerung des Unterrichts bis in den Nachmittag,

end- und Stadtteilzentrum-Schule.

hulischen Umfeldes muss beim Zeitangebot auf ge-

on nachmittäglichen Veranstaltungen der Vereine und

Rücksicht genommen werden. Das führt gegebenen-

g der strengen Zeitstruktur im Interesse der sozialen

t. Daneben ist gerade das Ganztagsangebot in seiner

nktion zu sehen und muss von der zeitlichen Organisa-


_______________________________________________________________

177

tion her für die Eltern kalkulierbar sein (garantierte Betreuung, auch bei Unter-

richtsausfall). Viele Kinder benötigen über die Woche hinweg aus therapeuti-

schen Gründen einen klar strukturierten, rhythmisierten Tagesablauf, der ihnen

die nötige Verhaltenssicherheit bietet. Auch für Kinder aus schwierigem sozia-

lem Umfeld, deren Eltern über eine eingeschränkte Erziehungskompetenz ver-

fügen, ist eine verlängerte Schulzeit dringend nötig, um rehabilitativen Maß-

nahmen ausreichend Zeit zu geben.

Mittagessenversorgung

Das gesunde Mittagessen sollte in der Klassengemeinschaft, in familiär-

häuslicher Atmosphäre eingenommen werden und eingegliedert sein in ein

Gesamtkonzept zur Essenserziehung. Hier müssen auch schichtenspezifische

Gewohnheiten berücksichtigt werden. Da dem Mittagessen neben der sozialen

Komponente auch wichtige motorische Förderelemente innewohnen, ist die

Teilnahme am Essen in der Regel verpflichtend.

Ganztagsschulform

Aus erziehungsbedingten und therapeutischen Gründen wird eine geschlossene

(=gebundene) Form der Ganztagsschule empfohlen, da nur so der notwendige

klare und gleich bleibende Rahmen gewährleistet werden kann. Eine weitere

Grundbedingung im Sonderschulbereich ist die Rhythmisierung des Tagesab-

laufs.

Unterrichtsformen

Bei der Wahl der Unterrichtsformen ist in den Sonderschulen an handlungsori-

entierten und erfahrungsbezogenen Unterricht zu denken. Alternative Unter-

richtsformen sollten auch die traditionellen Unterrichtsfächer einbeziehen. Mit

aufsteigenden Klassen wird es nötig, das schulische Umfeld altersentsprechend

in den Unterricht einzuplanen. Freiräume/ Öffnung/ Wahlpflichtkurse.


____________________

Übung, Fördervorhaben

Grundsätzlich sollte auf

die schulische Arbeit na

zept für ihr Kind einzub

ständigung des Kindes v

Eintritt in das Berufsleb

phasen gehören neben S

pädagogischen Program

Soziales Lernen

Die vielfältigen sozialen

dern sind häufig bei Ei

Lernen zunächst zum z

chender Gruppenfähigk

erfolgreich ablaufen.

Zunehmendes Bewussts

den. Dabei ist ein mögli

damit ein Verarbeitung

außen entgegen gewirkt

um eigene Stärken auszu

Es muss jedoch betont w

sere Gesellschaft neben

Lerninhalte und praktisc

Freizeitpädagogischer A

Alle sonderpädagogisch

ten in ihr soziales Umf

Freizeitaktivitäten in der

___________________________________________

178

, Hausaufgaben

Hausaufgaben nicht verzichtet werden, um den Eltern

he zu bringen und sie in das individuelle Förderkon-

inden. Gerade die Hausarbeiten sollen zur Verselbst-

or allem im Hinblick auf die Anforderungen bei einem

en beitragen. Von Lehrkräften beaufsichtigte Übungs-

tütz- und Förderkursen notwendigerweise zum sonder-

m.

Eingliederungsschwierigkeiten von behinderten Kin-

ntritt in die Schule bereits so verfestigt, dass soziales

entralen Unterrichtsgegenstand wird. Erst bei ausrei-

eit können Lernprozesse in der Klassengemeinschaft

ein der Behinderung muss therapeutisch begleitet wer-

chst offener Umgang mit der Behinderung anzustreben,

sprozess eingeleitet und gleichzeitig Vorurteilen von

werden kann. Die Ganztagsschule bietet den Rahmen,

bauen und an den Schwächen zu arbeiten.

erden, dass für eine erfolgreiche Eingliederung in un-

den sozialen Lernzielen gleichgewichtig kognitive

he Trainingsarbeit notwendig sind.

nsatz

en Bemühungen sind auf Eingliederung der Behinder-

eld ausgerichtet. In diesem Zusammenhang gewinnen

Schule und im Stadtteil einen besonderen Stellenwert.


_______________________________________________________________

179

Räumliche Voraussetzungen

Die behindertenspezifischen Therapieformen müssen im Raumangebot zusätz-

lich berücksichtigt werden, da sie integraler Bestandteil des Schulalltages sind.

Hinzu kommt, dass Kinder mit behinderungsbedingten und sozialen Eingliede-

rungsschwierigkeiten und Lernschwächen Kleingruppenförderung und indivi-

dualisierende Lebensformen benötigen. Häufig stellt gerade in Konzentrations-

phasen zu große räumliche Nähe für Kinder ein Stressfaktor dar.

Bezugspersonen / Personal

Für Sonderschulen stellen in diesem Zusammenhang das Klassenlehrerprinzip

bzw. die Beschränkung der Bezugspersonenzahl einen konzeptionellen Grund-

pfeiler dar“ (GGT 1995,S.44-55).

8. Formen ganztägig arbeitender Schulen

Bezogen auf die bisherigen Ausführungen zu Implementierungsmodalitäten

ganztagsschulischer Konzeptionen nebst Beschreibungen zu den Kernelemen-

ten, Gestaltungsbereichen und inhaltlichen Aspekten steht die Frage der Orga-

nisationsformen, auch „Modelle“ genannt, zur Klärung an. Die Kenntnisnahme

besitzt insofern besondere Relevanz, als bestimmte Inhalte, bestimmte mit-

menschliche Zuwendungsmöglichkeiten den Kindern und Jugendlichen gegen-

über und bestimmte Tageseinteilungen in gewissem Maße von den Formen

abhängig sind, aber auch der Personaleinsatz, der Raumbestand und die Aus-

stattungen damit zu tun haben. Obwohl alle Ganztagsschulen – unabhängig

vom Modell - einen Grundbestand an Konzeptionselementen und Gestaltungs-

bereichen (wie dargestellt in Kap. 7.3-4) ausweisen sollten, unterscheiden sie

sich zu Teilen signifikant voneinander – und je nach Organisationsmodell (und

konzeptionellem Ausprägungsgrad) könn(t)en sie die Erwartungen der Gesell-

schaft, Bildungspolitik und der Familie mehr oder weniger erfüllen.

D Erfahrungsteil – 8. Formen ganztägig arbeitender Schulen

_________________________

Die Ganztagsschulform/das Ga

fäß“, sondern eher eine „struk

kungen hinsichtlich pädagogi

und betreuerischer Möglichkeit

ihre Folgen sind, zeigt beispiel

Ganztagsschule, die mit ihrer D

einen gewissen organisatoris

gischen) Mindeststandard zur

angesetzt hat (vgl. Anm.4). Die

Auswirkungen auf die Ganztag

viele „als qualitativ bescheide

den Bundesländern mit ausdr

(obwohl magere) KMK-Defini

der gegenwärtig laufenden Be

delle mit ihren qualitativen Au

tappels/ Schnetzer 2004, S. 2

dass das Modell allein nicht fü

lich ist. Wenn Modelle voll au

elemente und Gestaltungsbereic

tiert und genutzt werden, ergeb

schulen. Bestimmte Organisat

wicklung (z.B. gebundene Mo

Schüler), andere Modelle schli

merkenswerte Qualitätsentwick

kultativen Nachmittagsangebot

In der Gesamtschau zu Forme

sagen, dass zwar von einer „n

men der Ganztagsschule die R

heitlichem begrifflichen Gebra

aber mit der ausgedrückten Un

zeptionsausprägungen (einschl

gemeint. Ludwig (1993) weist

______________________________________

180

nztagsmodell ist aber nicht nur einfach ein „Ge-

turelle Konfiguration“ mit qualitativen Auswir-

scher, sozialpädagogischer, bildungsbezogener

en. Wie wesentlich Modellverständigungen und

sweise auch die KMK-Definition von 2003 zur

iktion (orientiert an den Grundmodellen) damit

ch-zeitlichen (jedoch fehlend einen pädago-

Bewilligung der IZBB-Fördermittel des Bundes

nüchterne Kurzdefinition hat insofern deutliche

sschulentwicklung in Deutschland gezeitigt, als

n zu bezeichnende“ Konzeptionsvariationen in

ücklichem Bezug auf die „richtungsweisende“

tion in die Realität umgesetzt worden sind44. In

gleitforschung treten die Unterschiede der Mo-

swirkungen auch zutage (vgl. Höhmann/ Hol-

88/289), obwohl auch vermerkt werden muss,

r Qualitätsfortschritt und -einbußen verantwort-

sgebaut sind und die wichtigen „Konzeptions-

he“ mit Kreativität und Engagement implemen-

en sich auch überzeugend arbeitende Ganztags-

ionsformen begünstigen zwar die Qualitätsent-

delle mit täglichen Nachmittagspräsenzen aller

eßen aber trotz Organisationserschwernisse be-

lungen nicht aus (z.B. offene Modelle mit fa-

en) (vgl. Holtappels 2007f, S.163).

n und Modellen der Ganztagsschule lässt sich

ahezu unbegrenzten Zahl“ an Organisationsfor-

ede ist (Ipfling 2002, S.115), auch von „unein-

uch“ (Radisch 2009, S.12), offensichtlich sind

überschaubarkeit eher die verschiedensten Kon-

ießlich der regionalen Organisationsvarianten)

nach eingehender Recherche von rund vier Jahr-

D Erfahrungsteil – 8. Formen ganztägig arbeitender Schulen

_______________________________________________________________

181

zehnten bereits darauf hin, dass „bis Mitte der fünfziger Jahre alle wesentlichen

Grundmodelle ganztägiger Schulerziehung vorliegen“ (S. 451/452), und diese

Sicht lässt sich bei Kenntnisnahme der gegenwärtigen Ganztagsschulformen

bestätigen.

In der Betrachtung der nachfolgend beschriebenen Konstruktionen der ganztä-

gig arbeitenden Schulen in Deutschland, deren Vorkommen aus der Praxisar-

beit abgeleitet ist, mag als Klassifizierung dienen, dass die hervorspringenden

Unterschiede mit den Gesichtspunkten der freiwilligen, der gelegentlich obli-

gatorischen und der ständig obligatorischen Teilnahme der Schüler/innen zu

tun haben. Außerdem ist das Ausmaß der Veränderungen an Lernkultur und

Vermittlung eines erweiterten Bildungsauftrages gegenüber der klassischen

Halbtagsschule als zweites hauptsächliches Kriterium zu nennen. Im Übrigen

sind die Unterschiede eher situations-, regions- oder weltanschauungsgeprägt,

aber auch eindeutig ressourcenabhängig (vgl. Arnoldt/ Quellenberg/ Züchner

2007, S.14).

8.1 Formen ganztägig konzipierter Schulen in der Primarstufe

Im Wesentlichen lassen sich bei den Formen der Ganztagsschule und Ganz-

tagsbetreuung für die Grundschule folgende Modelle nennen:

Grundschule und Hort

Beide Einrichtungen sind getrennt angelegt, die Schulkinder gehen aber vor

und nach dem Unterricht in die benachbarte Institution des Hortes.

Grundschule und Hort im räumlichen Verbund

Nach dem Unterricht gehen die Kinder in den hausinternen Hort und werden

dort bis in den Nachmittag hinein betreut.

Grundschule als „verlässliche“ Halbtagsschule“

Die Kinder der Grundschule haben aufgrund ihres Alters nicht an allen Vormit-

tagsstunden Unterricht. Deshalb wird in dieser Schulart dafür gesorgt, dass vor

D Erfahrungsteil – 8.1 Formen ganztägig konzipierter Schulen in der Primarstufe

_____________

und nach dem U

liche Wahl- und

Grundschule al

Der Zeitrahmen

14.00 Uhr ein

diese Schulen a

Grundschule al

Schulen dieser

„mehr“ überno

geführten Schu

rend des Zeitrah

gemeinschaftlic

Vorhaben wech

Anwesenheit de

tät des Persona

geschätzt.

Grundschule al

Die Schule als I

findet der Pflich

statt. Die Mitta

zeitvorhaben si

ligkeit der Teiln

Schulen werden

tigen Zusatzang

Zeitrahmen bes

Grundschule al

Auch hier gilt d

und Zeitrhythm

__________________________________________________

182

nterricht (Zeitspanne von etwa 8.00 Uhr bis 13.00 Uhr) zusätz-

Freizeitangebote zur Verfügung stehen.

s „erweiterte“ Halbtagsschule

dieser Schule schließt eine Über-Mittag-Betreuung bis etwa

(auch mit Wahl- und Freizeitangeboten); gelegentlich haben

uch länger geöffnet.

s Tagesheimschule

Art haben einen erheblichen Teil an Erziehungsaufgaben

mmen, als dies an Halbtagsschulen und an anderen ganztägig

len der Fall ist, dies in der Regel „auf Elternwunsch“(!). Wäh-

mens von etwa 8.00 Uhr bis 16.15 Uhr verbringen alle Kinder

h den Tag miteinander (Unterricht und freizeitpädagogische

seln nach einer bio-rhythmischen Festlegung). Die verbindliche

r Kinder, der ganzheitlich angelegte Tag und die Professionali-

ls werden von den Grundschuleltern dieser Schulen besonders

s „offene“ Ganztagsschule

nstitution hat von etwa 8.00 Uhr bis 16.15 Uhr geöffnet, jedoch

tunterricht in der Regel wie an Halbtagsschulen am Vormittag

gessenbetreuung, die freien Wahlangebote, die Spiel- und Frei-

nd weitgehend am Nachmittag vorgesehen, so dass die Freiwil-

ahme garantiert werden kann. Von den Grundschuleltern dieser

das „Freiwilligkeitsprinzip“ (Angebotsschule) und die vielfäl-

ebote durch ausgebildetes Fachpersonal sowie der disponible

onders geschätzt.

s „gebundene“ Ganztagsschule

er Zeitrahmen von etwa 8.00 Uhr bis 16.15 Uhr. Der Fächer-

us der Halbtagsschule ist durch Verteilung auf Vor- und Nach-

D Erfahrungsteil – 8.1 Formen ganztägig konzipierter Schulen in der Primarstufe

_______________________________________________________________

183

mittage weitgehend geändert; eine Verknüpfung der verschiedenen Formen des

Lernens, durch Verbindung mit Spiel und Freizeit, oftmals durch projektorien-

tierte Lernprozesse wird je nach schulspezifischer Profilgebung realisiert. Ins-

besondere schätzen die Grundschuleltern dieser Schulen die verbindliche Prä-

senzzeit je Tag (Vor- und Nachmittag), die Rhythmisierung des Schultages

(Wechsel von Freizeit und Unterricht über den ganzen Tag) und die kinderori-

entierte ganzheitliche Bildungsarbeit.

8.2 Formen ganztägig konzipierter Schulen in der Sekundarstufe I

Sekundarstufenschule und Hort

Beide Institutionen sind in räumlicher Nähe untergebracht. Der Hort ist dabei

vielfach auf die Sekundarstufenschule im Zeitrahmen (manchmal auch in Ab-

stimmung mit der pädagogischen Konzeption) eingestellt. Allerdings werden

im Hort nur Kinder bis zum 12. Lebensjahr betreut.

Sekundarstufenschule mit offener Betreuungsmöglichkeit

Diese Schulen, die eine offene Schülerbegegnung, ein Mittagessenangebot,

Hausaufgabenbetreuung und einige Freizeitmöglichkeiten institutionalisiert

anbieten, arbeiten oft in Verbindung mit kommunaler, gemeinnütziger oder

freier Trägerschaft. Somit ist die personelle Ausstattung dieser „Betreuungs-

schulen“ auch sehr unterschiedlich, zum Teil werden auch semiprofessionelle

Aushilfs- und Honorarkräfte sowie Praktikanten mit in die Betreuung einbezo-

gen.

Sekundarstufenschule als „erweiterte“ Halbtagsschule

Im eigentlichen Sinne des Wortes handelt es sich um Schulen mit erweitertem

Bildungsangebot (EBA), also mit Kurs- und Unterstützungsmaßnahmen am

Nachmittag (dabei ggf. auch mit Hausaufgabenbetreuung). Eine warme Mit-

D Erfahrungsteil – 8.2 Formen ganztägig konzipierter Schulen in der Sekundarstufe I

___________

tagsmahlzeit

mit Getränk.

gen sind in d

Sekundarstuf

An Schulen

rahmen von

der. Im Gege

Erziehungsau

auf deren Er

nommen. Di

allen 5 Woc

veranstaltung

Tagesheimsc

liche Öffnun

kommen ode

Sekundarstuf

Angebotssch

man diese B

16.15 Uhr g

Pflichtunterr

willige Haus

nahmen, der

Ein warmer

eindrucken o

programm, d

die wechseln

____________________________________________________

184

wird nicht überall ausgegeben; einige Schulen bieten einen Imbiss

Freizeitvorhaben und pädagogische Gemeinschaftsunternehmun-

er Regel kaum oder nur in Ansätzen möglich.

enschule als Tagesheimschule

dieser Art verbringen die Kinder und Jugendlichen in einem Zeit-

etwa 8.00 Uhr bis 16.15 Uhr den Tag gemeinschaftlich miteinan-

nsatz zu den nachfolgend dargestellten Ganztagsschulen wird der

ftrag im Einvernehmen mit den Eltern (und in Rücksichtnahme

wartungshaltung) in größerem Umfang von der Schule wahrge-

e verbindliche Anwesenheit aller Schülerinnen und Schüler an

hentagen schafft die Möglichkeit der Verteilung der Unterrichts-

en und Freizeitvorhaben über den ganzen Tag (Rhythmisierung).

hulen bieten oftmals außerhalb des genannten Zeitrahmens zusätz-

gszeiten mit pädagogischer Betreuung (für Kinder, die früher

r erst später heimkehren können).

enschule als „offene“ Ganztagsschule

ulen, also Schulen mit freiwilliger Nutzungsmöglichkeit, nennt

ildungsstätten, die als Institution täglich von etwa 8.00 Uhr bis

eöffnet haben. Zur Wahrung des Freiwilligkeitsprinzips liegt der

icht am Vormittag; am Nachmittag finden demgegenüber die frei-

aufgabenbetreuung, die Wahlangebote, die Unterstützungsmaß-

Projektunterricht und die pädagogischen Freizeitaktivitäten statt.

Mittagstisch wird täglich angeboten. Offene Ganztagsschulen be-

ft durch ihr erstaunlich breit und vielfältig angelegtes Bildungs-

as sich gegenüber den anderen ganztägig geführten Schulen durch

den Gruppen von Teilschülerschaften (Angebotsmodus) erklärt.


_______________________________________________________________

185

Sekundarstufenschule als „gebundene“ Ganztagsschule

Ähnlich der Tagesheimschule nehmen alle Schülerinnen und Schüler obligato-

risch an den unterrichtlichen und pädagogischen Veranstaltungen der Vor- und

Nachmittage teil, so dass die Auflockerung des Schultages (Verteilung von

Unterricht und Freizeit über den Tag) möglich wird. Der Erziehungsauftrag

wird nach einer sorgfältig erwogenen, schulspezifischen Konzeption erfüllt.

Das Mittagessen nehmen in der Regel alle Kinder und Jugendlichen ein; die

Hausaufgaben werden weitgehend in Arbeits- oder Hausaufgabenstunden erle-

digt oder entfallen weitgehend durch Integration in den Unterricht. Reformpä-

dagogische Elemente, neue Formen des Lernens (projektorientiert, fächerüber-

greifend usw.) und Öffnungsprozesse von Schule sind oftmals in den Konzep-

tionen der gebundenen Ganztagsschule realisiert (die Zeitklammer des Ganzta-

ges und die Tagespräsenzen ermöglichen Variationen).

Sekundarstufenschule als „teilgebundene“ Ganztagsschule

Alle Schülerinnen und Schüler nehmen obligatorisch an 2 bis 3 Nachmittagen

an den Veranstaltungen der Schule teil. Diese Mischform zwischen offener und

gebundener Ganztagsschule bietet den Vorteil, an einigen Tagen rhythmisieren

zu können und eine größere Palette an Fördermaßnahmen, Arbeitsgemein-

schaften und Projekten bieten zu können, als dies an offenen Ganztagsschulen

möglich ist. Die Akzeptanz begründet sich auch darin, dass ein Nachmittag in

der Mitte und ein Nachmittag am Ende der Woche den möglichen Verpla-

nungseffekt einer gebundenen Ganztagsschule herabsetzt und für Arzt- oder

Vereinsbesuche oder Stunden für kirchliche Unterweisung (in den Jahrgängen

7 und 8) die entsprechenden Freiräume schaffen kann.

So genannte G8-Gymnasien sind in den Jahrgängen 6-9 (eher ungewollt) zu

teilgebundenen Ganztagsschulen geworden, weil die Unterrichtsstunden des

einen eingesparten Schuljahres auf die Jahrgänge 6 – 9 verteilt worden sind. Es

sind eigentlich nur vom zeitlichen Aspekt her gesehen Ganztagsschulen, über-

wiegend nicht aber von der pädagogischen und sozialpädagogischen Intention.


_________________________

Im Prinzip handelt es sich um

gogische Zusatzmaßnahmen.

Der Vollständigkeit halber sei

verbreitete Einheitsschulwesen

Ganztagsschulwesen der Bund

ger Jahre (also in jener Zeit, a

das Fehlen der Familienväter

Mütter im Wiederaufbau der T

den Versuch, die „Tagesschul

DDR zu etablieren und ggf. zu

Aus Gründen der Vorbehalte i

Erziehungseinflusses durch de

Finanzaufwandes wurde dieses

(vgl. Geißler 2005, S.92,94);

sich von da an mehr auf den K

die Idee der „ganztägigen Bild

fakultativ an den Schulen ein

chen Angeboten eingerichtet w

Lehrgänge, Vorhaben mit z.T.

Die ersten beiden neuen Ganz

Klassen 1 bis 10) sind erst 1990

in Halle-Neustadt, die andere in

tagsschule (vgl. Töpfer 1990, S

8.3 Unterschiede bei den Gr

Mit der Vorstellung der sieben

Schulen je Altersart (Primarsc

lichen die wichtigsten Auspräg

jedoch durch die beigefügten K

um voll ausgebaute Ganztagssc

______________________________________

186

verlängerte Lernschulen ohne besondere päda-

für die ehemalige DDR angemerkt, dass das

(mit verbreitetem Hortanschluss) nicht mit dem

esrepublik gleich zu setzen ist. Ende der fünfzi-

ls im westlichen Nachkriegsdeutschland durch

und die Notwendigkeit der Berufstätigkeit der

agesheimschulgedanke Fuß fasste), gab es zwar

en“ (so die Bezeichnung) im Schulwesen der

einem Netz auszubauen.

n der Bevölkerung (Befürchtung zunehmenden

n Staat) und des inzwischen erkannten hohen

Vorhaben jedoch 1965/66 wieder abgebrochen

die Aufmerksamkeit der Staatsführung richtete

indergarten- und Hortausbau. Allerdings wurde

ung und Erziehung“ weiterhin verfolgt, indem

weit gefächertes Angebot an außerunterrichtli-

urde (Arbeitsgemeinschaften, Freizeitangebote,

vormilitärischen Inhalten)45.

tagsschulen der DDR (unter Horteinbeziehung;

nach Öffnung der Grenzen entstanden, die eine

Leipzig, beide im Modell der „offenen“ Ganz-

.85-90).

undmodellen

Organisationsformen von ganztägig arbeitenden

hulen / Sekundarschulen) sind zwar im wesent-

ungen im Bundesgebiet genannt, ersichtlich ist

urzerklärungen, dass es sich nicht durchgängig

hulen handelt.

D Erfahrungsteil – 8.3 Unterschiede bei den Grundmodellen

_______________________________________________________________

187

Es geht also um Unterschiede zwischen jenen Organisationsformen, die an

allen Schultagen den ganztägigen Schüleraufenthalt ermöglichen und zugleich

die dargestellten „Konzeptionselemente und Gestaltungsbereiche“ einschließ-

lich einer veränderten Lernkultur im Rahmen der Lebensschule ganzheitlicher

Art vorhalten können – und es geht um die anderen Modelle, die bei nahezu

unveränderter Halbtagsschulkultur im Additivverfahren Betreuungs-, Förder-

und Freizeitleistungen supplieren, dies auch hier und da mit semiprofessionel-

len Kräften. In der Fachliteratur wird in ähnlicher Weise unterschieden, näm-

lich einmal in die so genannten „Grundmodelle“ von Ganztagsschulen (= voll

ausgebaute Systeme) (vgl. Prüß/ Kortas/ Schöpa 2009, S.33-39) und demge-

genüber in Schulen mit anderen „ganztägigen Organisationsformen“ (oder auch

Schulen mit „Ganztagsangeboten“) (vgl. Radisch/ Klieme 2003, S.7-12).

An Grundmodellen lassen sich – polarisiert gesehen – die so genannte „offene“

Ganztagsschule und die „gebundene“ Ganztagsschule (einschl. der Tagesheim-

schule) nennen, wobei Mischformen dieser drei Modelle häufiger vorkommen.

Es sind dies die „teilgebundene“ Ganztagsschule und die Kombinationsform

der „offenen plus gebundenen“ Ganztagsschule (unter einem Dach). Die Schu-

len dieser Modellausprägungen sind als Vollformen der Ganztagsschule anzu-

sehen, weil sie ohne Verlust ganztagsschulspezifischer Elemente und Gestal-

tungsbereiche tätig sind. Neben diesen Modellen hat sich jedoch noch eine be-

sondere Form entwickelt; - es ist die „Halbtagsschule „mit Ganztagsklassen“

oder mit „Ganztagsschulzug in gebundener Form“, wie sie genannt wird. Ge-

nau genommen ist es eine halbe Ganztagsschule verbunden mit einer halben

Halbtagsschule und wird wegen der hausinternen Teilung der Schülerschaft in

Halbtags- und Ganztagsschüler in der Praxis auch „Teilganztagsschule“ ge-

nannt.

Alle 6 Modellausprägungen (siehe Grafik) verzeichnen unterschiedliche Mög-

lichkeiten der zeitlichen Organisation und Implementierung der Inhalt-

lichkeiten, die nachfolgend erläutert werden.


_________________________

Organisationsformen

______________________________________

188

(Modelle) bestehender Ganztagsschulen


_______________________________________________________________

189

Offene Ganztagsschule (ganztägig geöffnete Schule)

- Die verpflichtende Unterrichtszeit liegt vorwiegend in den Vormittagen; der

Unterricht erfolgt im Vergleich zur Halbtagsschule in modifizierter Form,

da die Hausaufgabenpraxis nicht aufrecht zu erhalten ist.

- Nach der Unterrichtszeit steht ein freiwilliger Mittagstisch zur Verfügung;

dabei ermöglichen Stadtteilschulen oft die häusliche Essensteilnahme mit

anschließender Rückkehr.

- Eine freiwillige Hausaufgabenbetreuung unter professioneller (pädagogi-

scher) Aufsicht wird täglich angeboten. Schüler/innen und Eltern sind gele-

gentlich in Assistenzverfahren eingebunden (Schülern helfen Schülern/ El-

tern helfen Schülern).

- Der Freizeitbereich (Außerunterrichtlicher Bereich = so genannter AUB),

unterschieden in den „gebundenen“ und „ungebundenen“ Part, findet am

Nachmittag seinen Platz.

- Nachmittags gibt es Fördermaßnahmen unterschiedlicher Art (z.B. Spra-

chen, Naturwissenschaften, Verhaltenstraining, aber auch Angebote der Ta-

lent- und Spitzenförderung).

- Nachmittags sind die Arbeitsgemeinschaften und Kursveranstaltungen ter-

miniert (thematisch ausgefächert unter Berücksichtigung des gegenüber der

Halbtagsschule erweiterten Bildungsauftrages).

- Nachmittags erfolgt der Projektunterricht (dieser zuweilen auch nur an Ein-

zeltagen. Ebenso verhält es sich mit Angeboten zur „Öffnung von Schule“,

Exkursionsvorhaben usw.).

- Nachmittags sind in zumeist breitem Spektrum Neigungs- und Hobbykurse

anberaumt (oft als Schwerpunkt der „offenen Ganztagsschule“), zu Teilen

auch mit Eltern- und Experteneinbeziehung.

- Neu entwickelte Unterrichtsfächer (z.B. Praktische Ökologie, Familienun-

terricht, Stadtteilkunde, Werkstattunterricht) gibt es vereinzelt, angesiedelt

je nach Stundentafelauslastung vor- oder nachmittags.

Ganztagsschulen „offener Konzeption“ werden oft mit „nachmittagsumgrei-

fenden Betreuungsschulen“ (Schulen mit „Ganztagsangeboten“) verwechselt,


_________________________

die jedoch ihrem Selbstverstän

mit einer Additumkonstruktion

Das nachmittägliche Angebot

positiv zu vermerken - stellt sic

als eine überlegte und pädag

Schulstrukturen dar (= erweiter

le), schließt aber das Konzept

terrichtsmodifikation und der

und Freizeitbedürfnisse im Sin

in der Regel aus (vgl. Preiß 200

Ganztagsschule gebundener Ko

- Der verpflichtende Unterri

(Auflösung der „Stundenta

Vormittag). Teilweise werd

und fächerübergreifender U

sationsprinzip erfolgt dabei

berücksichtigten Elternwüns

Prioritäten (letztgenannter

stundenpläne ein) oder an

Vorgaben.

- Der Mittagstisch ist weit

nachmittags Regelunterricht

- Die schriftlichen Hausaufga

auch in modifizierter oder

gänzungsphasen, daneben a

Arbeitsstunden). Mündliche

geringerem Umfang als an H

- Gebundene und ungebund

findet sowohl vormittags al

______________________________________

190

dnis nach zumeist traditionelle Halbtagsschulen

von Betreuungs- und Fördermaßnahmen sind.

dieser Betreuungsschulen – das wäre dennoch

h im Übrigen in einer Reihe von Realisierungen

ogisch sinnvolle Erweiterung herkömmlicher

tes Bildungsangebot = erweiterte Halbtagsschu-

der Lebensschule mit der interdependenten Un-

Implikation kinderund jugendgerechter Lern-

ne eines innovativ bedingten Gesamtkonzeptes

9a, S.94-102).

nzeption (ganztägig rhythmisierte Schule)

cht wird auf Vor- und Nachmittage verteilt

ktschule“ mit deren Kopflastigkeitsstruktur am

en die 45-Minuten-Stunden in Phasen zerlegt

nterricht wird dabei einbezogen. Das Organi-

nach dem biologischen Rhythmus und/oder den

chen und/oder den unterrichtsorganisatorischen

Terminus schließt auch „erträgliche“ Lehrer-

deren pädagogischen oder weltanschaulichen

gehend obligatorisch, da die Schüler/innen

oder anderweitig gefüllte Präsenzzeiten haben.

ben sind konzeptionell eingebunden, zu Teilen

substituierter Form (tägliche Übungs- und Er-

uch erhöhte Fachstunden oder obligatorische

Hausaufgaben werden zusätzlich, jedoch in

albtagsschulen gestellt.

ene Freizeit (Außerunterrichtlicher Bereich)

s auch nachmittags an wechselnden zeitlichen


_______________________________________________________________

191

Platzierungen im Tagesablauf statt, zuweilen auch jahrgangs- oder

klassenintegriert.

- Fördermaßnahmen unterschiedlicher Art werden in der Zeitplanung des

Tages an verschiedenen Stellen oder in gesondert ausgewiesenen klassen-

oder jahrgangsbezogenen Differenzierungsstunden realisiert.

- Projektunterricht erfolgt in stärkerem Umfang, als dies an offenen Ganz

tagsschulen der Fall ist, und mehr in übriger Unterrichtseinbindung als nur

ausschließlich am Nachmittag.

- Neigungskurse, Hobbygruppen und Arbeitsgemeinschaften sind über-

wiegend nachmittags in obligatorischer oder teilobligatorischer Einbindung

anberaumt. Zunehmend ist auch die Einbeziehung außerschulischer Kräfte

anzutreffen.

- Neu entwickelte sowie modifizierte Unterrichtsfächer (z.B. Umweltkunde,

Klassenforum, Museumsunterricht usw.), auch deutliche Anteile reform-

pädagogischer Unterrichtssequenzen (z.B. Freiarbeit, Wandzeitungsforum,

offene Unterweisungszeit, Projektansätze) finden sich in der vor- und

nachmittäglichen Konzeption.

Ganztagsschulen „gebundener Konzeption“ werden fälschlicherweise oft als

die „eigentlichen“ (klassischen) Ganztagsschulen angesehen, eine Einschät-

zung, sie sich sowohl bis in die Argumentationsanfänge der Nachkriegszeit

(Tagesheimschul-Diskussion) und der nachfolgenden Zeit der Bildungsreform

(Gesamtschul-Diskussion) zurückverfolgen lässt und oftmals auch dem Aus-

schließlichkeits- (oder Wunsch-)denken von Pädagogen und Eltern zuzuordnen

ist. Es sind in der Mehrheit Personen, die in der Regel einen positiv zu bewer-

tenden ausgeweiteten Bildungs- und Erziehungsanspruch äußern und diese in

der ganztägigen Lebensform der Schule verwirklicht wissen wollen (vgl. Baa-

sen/ Bossaller/ Güldenhaupt/ Hanstein-Moldenhauer/ Lange 2007, S.79).

Tagesheimschule (präsenzorientierte Tagesschule)

- Die Unterrichtsverteilung, der Mittagstisch, die Freizeitgestaltung (AUB)

und die Einbindung von Fördermaßnahmen, Arbeitsgemeinschaften, Kursen


_________________________

und Projektunternehmungen

im Großen und Ganzen der G

- Betreuung und Aufsicht, au

und deren Gestaltung, ers

Tagesablauf als an den übli

(auch in den Zeiten zwisch

der Regel ist auch die betr

richtszeiten verbindlicher ge

- Besondere Bedürfnisse und

Schulträgers werden von de

damit Konzeptionen zuwen

Erziehungsauffassungen, W

zipien der Reformpädagogik

konsequentere Ganztagssch

Programmatik heraus eine

lichen Art entwickelt haben.

Tagesheimschulen gegenwärtig

Begründungssträngen vergleich

nach stringenter familienergän

gik (Forderung nach konsequen

tallisiert haben, wenn auch Ele

tung erster Ganztagsschulen ge

spürbar sind.

Der Begriff „Tagesheimschule

ßend, das Verständnis über die

nungskriterien erscheinen dami

sind ganztägige Schulen mit de

treffen als im Norden, das hat z

oder landschaftsbezogener Spra

tationshandhabungen zur Etym

„heimisch“, dem „Zuhause ähn

Tagesheimschulen sind im eng

______________________________________

192

sowie die Hausaufgabenbetreuung entsprechen

anztagsschule in gebundener Form.

ch das gemeinschaftliche Erleben der Freizeit

trecken sich jedoch noch bindender in den

chen Ganztagsschulen gebundener Konzeption

en Vormittags- und Nachmittagsunterricht). In

euende Zuwendung vor und nach den Unter-

regelt (7.30 Uhr bis 18.00 Uhr).

Ansprüche von Eltern sowie Vorgaben des

r Schule konzeptionell umgesetzt. Gemeint sind

dungsintensiver Betreuungsformen, besondere

eltanschauungen oder auch ausgewählte Prin-

. Einige Tagesheimschulen sind ehemalige oder

ulen gebundener Konzeption, die aus eigener

Konzeptionsänderung in einer betont verbind-

er Konzeptionen sind nur noch selten mit jenen

bar, die sich aus der Nachkriegszeit (Forderung

zender Erziehung) und aus der Reformpädago-

ter ganzheitlicher Lebenserziehung) herauskris-

mente dieser Argumentationen, die zur Errich-

führt haben, am ehesten in dieser Tagesschulart

“ ist augenblicklich in seiner Verwendung flie-

Aufgabenbereiche unterschiedlich; die Zuord-

t recht subjektiv. Im Süden der Bundesrepublik

r Firmierung „Tagesheimschule“ häufiger anzu-

um großen Teil mehr mit historischen Ursachen

chtreue zu Erstbegriffen zu tun als mit Interpre-

ologie des Wortes „Tagesheim“ (Bedeutung von

lich“ – nicht gemeint „Heimerziehung“). Viele

eren Verständnis demnach eher übliche Ganz-


_______________________________________________________________

193

tagsschulen gebundener Konzeption. Andererseits müssten einige gebundene

Ganztagsschulen eher Tagesheimschulen genannt werden, wenn Stringenz und

vorgegebene Leitlinien der pädagogischen Konzeption betrachtet werden.

Unterschiede bei der offenen und gebundenen Form

Ganztagsschulen der „offenen Konzeption“ haben den Vorteil, dass die wahl-

weise Nutzung als Ganztagsschule, als gelegentliche Teilganztagsschule oder

als Halbtagsschule möglich ist. Es erstaunt daher nicht, dass diese Form der

ganztägigen Schule bei allen etablierten politischen Kräften die weitest gehen-

de Zustimmung erhält (vgl. Ottweiler 2005, S.183-198). Von Vorteil erweist

sich dabei, dass bildungsorientierte Eltern das weit gefächerte Kultur- und

Qualifikationsangebot am Nachmittag zu schätzen wissen und dass die Bedürf-

nisse der Eltern, die auf den ganztägigen Betreuungsrahmen für ihre Kinder

angewiesen sind, durch diese Schulform erfüllt werden können. Als Nachteil

wird aus der Sicht der Schüler/innen genannt, dass durch den Verbleib des

Pflichtunterrichts am Vormittag die Auflösung der anstrengenden „Vormittags-

Stundentakt-Schule“ nicht gelingt.

Die Ganztagsschulen des „gebundenen Modells“ erfreuen sich, insgesamt ge-

sehen, nicht weniger an Beliebtheit, wenn auch hier und da und regional unter-

schiedlich Kritik an der obligatorischen Teilnahme am Nachmittagsunterricht

laut wird (besonders in den oberen Jahrgängen). Was allerdings auffällt: Viele

der weltanschaulich geprägten Schulen, also kirchliche, anthroposophische

oder ökologisch orientierte Bildungsstätten, sind Ganztagsschulen im gebunde-

nen Modell (vgl. Wernstedt/ John-Ohnesorg 2011, S.10/11). Auch viele der

bekannten Modellschulen im Bundesgebiet, deren Namen genannt werden,

wenn von Reformpädagogik gesprochen wird, viele Schulen mit ausgefallenen,

beeindruckenden Konzeptionen, Schulen mit besonderen Lebensbezügen (auch

so genannte Eliteschulen) arbeiten in Schulen „gebundener Organisationsfor-

men“. Die Vorteile liegen in der mehrfach genannten Möglichkeit der ganz-

heitlichen Erziehung (aller Schüler/innen), in der Rhythmisierung des Schulta-

ges und in der deutlich günstigeren Sozialisation innerhalb der Schulgemeinde.

Dies könnte allerdings auch dazu führen, dass die gebundene Ganztagsschule


_________________________

eine „Schule für Problemfälle

weil die Zuwendungsintensität

eingeschätzt wird.

Ganztagsschulzug (Ganztagskl

Anfänglich aus finanziellen En

tagsschulen waren zu teuer), sp

zelschulen sollten Ganztagsplä

70er-Jahren Ganztagsschul- un

Halbtagsschulen der Bundesrep

zudem in den pädagogischen D

struktion, die preiswert und org

angesichts der knappen Hausha

pädagogische Gründe wurden

und da eine Rolle, wenn nämli

ler/innen bei freiwilligen Nach

einzelne Ganztagsklassen an d

in der ersten Überlegung einer

2005, S.86/87).

Gegenwärtig, nach mehreren Ja

Ganztagsschulzüge nunmehr „z

parallel an einem Ort eingeric

abgeschafft werden. Grund ge

legungen zur Installation von

gründe zur Eliminierung dersel

Überlegungen, die für die Einr

- Erweiterung des Bildungsan

wanderung von Schülern au

______________________________________

194

aller Art“ werden könnte (Steiner 2009a, S.86),

und Erziehungskapazität hier als am höchsten

assen an Halbtagsschule)

gpasssituationen heraus (voll ausgebaute Ganz-

äter aus Streuungsgründen (auch entlegene Ein-

tze haben) hatten sich in den 60er- und frühen

d Tagesheimschulzüge an den verschiedensten

ublik etabliert. In den 80er-Jahren mehrten sich

iskussionen die Voten zu eben dieser Schulkon-

anisatorisch recht einfach einzupassen wäre und

ltslagen realisierbar erschienen. Auch plausible

seinerzeit genannt und spielen auch heute hier

ch erwogen wird, Akzeptanzprobleme der Schü-

mittagsangeboten zu beheben. Der Vorschlag,

er Schule in gebundener Form einzurichten, ist

der naheliegendsten (vgl. Wahler/ Preiß/ Schaub

hrzehnten Erfahrung, ist zu vermerken, dass die

ugleich“ Anlauf- und Auslaufmodelle sind, also

htet und Zug um Zug an anderen Orten wieder

nug also, die ermutigenden theoretischen Über-

Ganztagsklassen und die praktischen Beweg-

ben gegeneinander zu setzen.

ichtung eines Ganztagsschulzuges sprechen

gebotes am gleichen Schulstandort; keine Ab-

s Gründen des Betreuungsbedarfs;


_______________________________________________________________

195

- Neutralisierung der oftmals emotional verlaufenden Grundsatzdebatte um

die Standortfrage einer Ganztagsschule (brisant, wenn eine Halbtagsschule

vergleichbaren Bildungsangebotes nicht in der Nähe liegt);

- verstärkte Akzeptanz der Schule bei Eltern – sowohl bei denen, die Ganz-

tagsschule eher ablehnen, als auch bei denen, die Ganztagsschule nach-

drücklich befürworten;

- Vereinigung der Vorzüge zweier Systeme (Halbtagsschule und Ganztags-

schule) unter einem Dach – damit Grundlegung eines flexiblen Schulsys-

tems;

- Verwirklichung schulreformerischer Ideen ohne Totalitätsanspruch und

Strukturgefährdung des Bestehenden;

- Gliederung einer bisher größeren Schule in überschaubare Einheiten – ver-

wandt den Jahrgangsclustern in Gesamtschulen (damit Abbau des Anonymi-

tätseffektes und Aufwertung der Teamarbeit)

- Initiation eines innovativen Schubes an der Schule mit der Nachfolgewahr-

scheinlichkeit spürbarer Veränderungen;

- Entpolarisierung der Kollegenstandpunkte in der Diskussion um Pro und

Contra zur Ganztagsschule, zugleich Motivation der reforminteressierten

Mitarbeiter/innen;

- Verbesserung der Teilausstattung von Räumen und Erhöhung des Sachmit-

telbestandes;

- Entscheidungsfreudigere Genehmigungsverfahren für eine Ganztagsschule

bei Schulträger und Ministerium (bescheidene Erweiterungen der Raumkon-

tingente, akzeptable Mehrzuweisungen an pädagogischem Personal werden

eher zugelassen als die hohen Kosten voll ausgebauter Systeme).

Erfahrungen, die gegen die Fortführung eines Ganztagsschulzuges sprechen

- Anwachsen der Schülerschaft durch die überproportionale Zunahme verhal-

tensauffälliger Kinder und Jugendlicher (Stichworte: Ablieferungsmentalität

bzw. Beaufsichtigungsansprüche von Eltern, Ämtern; es kommen Kinder

aus Wohngruppen, Kinderheimen; schwierige Kinder aus Nachbarschulen

usw.);


__________________________

- unzureichende Personalausst

schuleffekt. Bei Einzügigkei

nur bedingt für die Grun

(Hausaufgabenbetreuung, Fö

durch Mehrarbeit zu bewerk

legiumsbelastungen;

- sprunghafte Bedarfssteigeru

weckung durch Institutiona

zungsverpflichtung der Grup

- Unzufriedenheit und Verärg

Haus befindlichen Halbtagss

ten der Ganztagsschule inte

ung, Freizeitbereich, AG-An

- Unzufriedenheit und Verdro

Abgrenzungsgründen (Perso

relativ stringent „gebundene

ben müssen und somit teilwe

lern ausgeschlossen sind;

- Überlastung des Raumkontin

Gruppen und ungezwungene

len Schülern und gleichzeitig

- Spaltung des Kollegiums in

in herkömmlicher Art bei

und solchen, die im „Rund

ausgeweitetem Arbeitszeitpl

nahmen durchführen können

- Unmut in den Schulaufsich

senden Klagen aller Beteili

entgegenbringen und die Ers

festgeschriebenen Vorgaben

Beim Vergleich der Erwartunge

mit den Erfahrungen der Praxis

_____________________________________

196

attung und Sachmittelgewährung durch Zwerg-

t reichen die üblichen Ganztagsschulzuschläge

dbetreuung aus; differenziertere Maßnahmen

rderunterricht, Freizeitangebote usw.), die nur

stelligen sind, verursachen unangemessene Kol-

ng an Ganztagsschulplätzen (Begehrlichkeits-

lisierung) mit vielfach angeordneter Umset-

penauslastungen bis zu den Höchstgrenzen;

erung in der Schüler- und Elternschaft der im

chule, die zumindest zu Teilen an den Angebo-

ressiert sind (Mittagessen, Hausaufgabenbetreu

gebote);

ssenheit bei den Ganztagsschüler/innen, die aus

nal-, Raum- und/oder Ausstattungsmangel) eine

“ (geschlossene) Ganztagsschulkonzeption erle-

ise von Sozialkontakten mit den Halbtagsschü-

gentes und Ausstattungspotenzials durch große

rem Sachumgang (wenige Gegenstände bei vie-

er Überbelegung);

solche Personen, die den klassischen Unterricht

üblicher Wertschätzung halten können/dürfen,

-Umschlag-Konzept“ der Ganztagsschule mit

an „besondere“ Betreuungs- und Aktionsmaß-

/müssen;

tsebenen und beim Schulträger, die den wach-

gten in der Schule nur begrenztes Verständnis

chwernisse und Widrigkeiten in Anbetracht der

nicht abbauen können.

n bei der Einrichtung von Ganztagsschulzügen

erfolge lässt sich feststellen, dass von den frü-


_______________________________________________________________

197

hen institutionellen Gründungen nur noch sehr wenige existieren. Überwiegend

gab es Auflösungen oder Rückführungen ins Halbtagsschulsystem, in seltenen

Fällen erfolgte der Umbau und die Weiterentwicklung zur offenen Ganztags-

schule für alle. Die hohe Auflösungsquote der Ganztagsschulzüge, über die

keine Statistiken oder anderen greifbaren Aufzeichnungen zur Verfügung ste-

hen (vom Verfasser auf 85% geschätzt), rechtfertigt im Grunde genommen nur

unter höchst besonderen Umständen und unter Einbeziehung eines überpropor-

tionalen Ausstattungsvolumens (personell wie sächlich) eine neuerliche Emp-

fehlung, Ganztagsschulzüge an Halbtagsschulen wieder einzurichten. In der

Fachliteratur sind im übrigen Hinweise zu den Einschränkungen und Schwie-

rigkeiten beim Führen von Ganztagsschulzügen ausgesprochen selten (jedoch

bei Burow/ Pauli 2006, S.80/81) – eher sind erneut Ermutigungen im Sinne der

Argumentationen zur „organisatorisch-inhaltlichen Alternativgestaltung“ zu

lesen, indem Ganztagsklassen in Halbtagsschulen als sinnvolle Variation ge-

wertet werden (Bönsch 2005, S.10/11). Auch in den behördlichen Regelungen

seit der 90er-Jahren haben in einigen Bundesländern diese problematischen

Empfehlungen zu Ganztagsschulzügen wieder Eingang gefunden (vgl. Wegner/

Bellin/ Tamke 2009, S.19-33). Tatsächlich arbeiten auch wieder erneut einge-

richtete Modelle dieser Art im Bundesgebiet. Sie sind in der Regel nur dadurch

funktionsfähig, dass ein engagiertes Team von Pädagogen (z.T. unter Einbe-

ziehung außerschulischen Personals) aus Berufung, Überzeugung, Trotz oder

Gewöhnung (oder auch der unabweislichen Bedürfnisse der Kinder wegen)

täglich mehr leistet, als dies üblicherweise von Personen in Ganztagsschulen

erwartet wird.

Ganztagsschulmelange

(Konzeptionsmodifikationen und Verbindung der Modelle)

Fließende Übergänge zwischen den Ganztagsschulformen (Mischformkonzep-

te), also die Verzahnung oder Einbindung von Elementen des „gebundenen

Modells“ mit denen des „offenen Modells“, sind in der Ganztagsschulszene

durchaus üblich (vgl. Ipfling 2003, S.106), innovativ wie administrativ ent-

standen und für die Mehrheit der Standorte auch sicherlich zu empfehlen. Es


_________________________

sind jene Möglichkeiten, die es

len Bedürfnisse und pädagogis

zeugend abzustimmen und die

Jugendlichen erfolgreich zu ges

Um Fehleinschätzungen vorzu

müssen die Voraussetzungen a

men werden. Gemeint ist dam

Modells“ (oder mit großen An

Standort eingerichtet werden k

Halbtagsschule gleichen Bildu

steht. Das Prinzip, dass nieman

torischen Nachmittagen gezwu

hat erste Priorität. Es käme som

die den freiwilligen Besuch (w

konzeptes) in der gleichen Insti

Oder: Verfügt das Gebäude nu

20-30% der Schülerschaft), so

zept“ nicht realisieren. Trotz g

würde die Vorgabe, dass die Sc

versorgung teilhaben müssen, z

zu Überbelegungseffekten führ

des Tages entfiele oder gravier

satorische Rhythmisierung“ de

stimmte.

Bedacht werden muss aus dies

Dominanz-Prinzip“. Öffnungen

an, wenn Vereinnahmungsersc

ckend empfunden werden; die

gen) in offenen Modellen s

erscheinungen im Tagesverlauf

Betroffenen empfunden werden

______________________________________

198

erlauben, eine Schulkonzeption auf die regiona-

chen Intentionen der Entscheidungsträger über-

tägliche praktische Arbeit mit den Kindern und

talten.

beugen und Fehlentwicklungen zu vermeiden,

m jeweiligen Schulstandort sehr ernst genom-

it, dass eine Ganztagsschule des „gebundenen

teilen gebundener Maßnahmen) nicht an einem

ann, an dem in zumutbarer Entfernung keine

ngsangebots (in Halbtagsform) zur Verfügung

d zum Besuch einer Ganztagsschule mit obliga-

ngen werden kann (vgl. Richter 2005, S.196),

it nur eine „offene“ Ganztagsschule“ in Frage,

ahlweise Nutzung des Ganztags- oder Halbtags-

tution zulässt.

r über geringe Speiseraumkapazitäten (für etwa

lässt sich ein überzeugendes „gebundenes Kon-

uten Willens und organisatorischer Findigkeit

hüler/innen an der obligatorischen Mittagessen-

u einem Schichtbetrieb in mehreren Lagen und

en, so dass die „pädagogische Rhythmisierung“

ende Einbußen erführe und die „küchenorgani-

n gesamten Tag bis in alle Einzelphasen be-

em Blickwinkel also das so genannte „Modell-

von gebundenen Modellen stehen immer dann

heinungen von Schülern oder Eltern als bedrü-

Erhöhung obligatorischer Maßnahmen (Bindun-

tehen immer dann an, wenn Beliebigkeits-

als übermäßig verwirrend und störend von den

(z.B. auch Einbußen in der Harmonie des


_______________________________________________________________

199

Schulklimas). Eine offene Ganztagsschulkonzeption, die aus Gründen einer

fehlenden Nachbarschaftsschule in Halbtagsform standortbedingt existiert,

sollte nicht unter der Hand in ein gebundenes Konzept umgewidmet werden,

auch wenn die gerade in der Ganztagsschule Lehrenden und Lernenden und die

Eltern dies wünschen. Denkbar sind jedoch Modifikationen, also eine gemäßig-

te (zumutbare) Erhöhung des obligatorischen Präsenzanteils – etwa durch die

Einführung eines neuen (schulspezifisch entwickelten) Unterrichtsfaches im

Volumen von einer Wochenstunde oder die Installierung von zwei klassenbe-

zogenen Sozialisationsstunden, sofern das Ausmaß nicht wesentlich über den

üblichen Nachmittagsverpflichtungen an Halbtagsschulen liegt (dort entstehen

auch Sport- oder AG-Nachmittage durch Raumbelegungszwänge).

Zu beobachten ist, dass Ganztagsschulen gebundener Konzeption mehr und

mehr dazu übergehen, eine „Staffelungsprogression“ einzuführen: Die unteren

Jahrgänge erleben in relativ konsequenter Gruppeneinbindung den Ganztag,

während mit dem Aufsteigen der Jahrgänge die obligatorischen Anteile im um-

gekehrten Verhältnis zu den wahlfreien abnehmen (vgl. Quellenberg 2007,

S.15). Die Gründe dafür sind offenbar: Es geht darum, den Kindern, die nun

Jugendliche geworden sind, mit zunehmender Selbstständigkeit und Kritikfä-

higkeit die eigenverantwortlich disponible Freizeit zurückzugeben und erste

Stufen späterer Lebensbewältigung wieder in der Erfahrungs- und Entschei-

dungsspielraum zurück zu führen (vgl. Wahler/ Preiß/ Schaub 2005, S.94).

Sofern in den pädagogischen Planungs- und Orientierungsgruppen in dieser

Weise gedacht wird, ist die Konsequenz und daraus resultierende Umstellung

sicher nachvollziehbar.

Zuweilen sind aus den Begründungen der Schulen für eine Umstellung jedoch

auch Töne heraus zu hören, die eher an Rückzugstendenzen der Lehrkräfte aus

dem Generationskonflikt, an divergierendes Konsumverhalten und Auffas-

sungsdisparitäten sinnvoller Bildungs- und Freizeitbeschäftigungen erinnern,

also eine Rückzugsmentalität aus anspruchsvoller Ideenproduktion spürbar

werden lassen, die Ganztagsschulen für die oberen Jahrgänge in besonderer

Weise zu bewältigen hätten und die sie von Betreuungsschulen strukturell un-


_________________________

terscheiden. Naturgemäß ist zu

cher ist als die Erziehung von

beschäftigungen von Kindern

der Jugendlichen (vgl. Hössl 20

lemfelder (einschließlich der

nen) ist wesentlich anstrengen

dern der unteren Schulklassen

deutlich, dass die Vernachlässi

haben, und gerade Ganztagssc

fen, diese Defizite abzubauen.

Ganztagsschulen mit offener un

Obwohl angenommen werden

Ganztagsschulmodellen innerh

promissentscheidungen aufheb

nicht sehr verbreitet. Dort, wo

satzentscheidungen Pate, ein

rhythmisierten Ganztagsschulk

rerseits den Schülern, die die

das Freiwilligkeitsprinzip bev

chende ganztägige Form zusät

insgesamt also als voll ausge

nicht mit jenen Effekten ausei

schnitt eingegangen wurde.

Die im Ansatz überzeugende K

wichtiger pädagogischer Maßn

konzeption“ entgegen wirken k

zweiten Blick wird deutlich, d

zeitrasters (Veränderung der

misierung) kaum in wesentlich

______________________________________

200

zugeben, dass die Erziehung von Kindern einfa-

Jugendlichen; die Interessenlagen und Freizeit-

sind bekannter und sorgfältiger erforscht als die

02); die Einlassung auf jugendspezifische Prob-

Normen-, Werte- und Identifikationsdiskussio-

der und nervenaufreibender als die bei den Kin-

. Die gesellschaftlichen Realitäten machen aber

gungsmechanismen ihre unübersehbaren Folgen

hulen sollten durch intensivere Zuwendung hel-

d gebundener Form unter einem Dach

könnte, dass die Mischkombination von zwei

alb einer Institution das Dilemma vieler Kom-

en könnte, sind Realisierungen dieser Art noch

sie bestehen, standen in der Regel zwei Grund-

erseits die pädagogischen Möglichkeiten der

onzeption nicht aufgeben zu wollen und ande-

obligatorische Einbindung nicht wünschen und

orzugen, eine von der Halbtagsschule abwei-

zlich anbieten zu können. Die Schule kann sich

baute Ganztagsschule verstehen und muss sich

nandersetzen, auf die im vorangegangenen Ab-

onstruktion, die auch Aufweichungstendenzen

ahmen im Ganztagsbereich durch die „Doppel-

ann, birgt jedoch auch ihre Schwächen. Auf den

ass allein schon die Harmonisierung des Tages-

Stundentaktregelung im Sinne der Rhyth-

en Teilen erreicht werden kann, da ein Teil der


_______________________________________________________________

201

Schülerschaft wegen der verbleibenden Platzierung des Pflichtunterrichts am

Vormittag (für die Schüler/innen des offenen Modells) auf die Einhaltung der 6

Stunden vor dem Mittagessen angewiesen ist. Die Schule erfährt durch die Sys-

temverschiedenheit beider Modelle eine Art innerer Trennung, deren Ursache

in den unterschiedlichen Beschulungs- und Förderarten, unterschiedlichen

Hausaufgaben- und Freizeitgestaltungen und unterschiedlichen Arten des Pro-

jektunterrichtes liegt und die nur mit sorgfältig bedachten pädagogischen Zu-

satzmaßnahmen gemildert oder aufgehoben werden kann. Die Klammer der

gemeinsamen Zielsetzungen innerhalb einer ganztägig angelegten Doppelkon-

zeption bringt aber immerhin mit sich, dass Disparitäten gravierender Art, wie

sie zwischen verschiedenen Schulen durchaus möglich sind, nicht auftreten

können. Auch wirkt das Grundprinzip der gemeinsamen Lehrerversorgung

integrativ. Die Kompromisskonstruktion, die durchaus praktikabel und erfolg-

reich sein kann, verhindert allerdings sehr spezifische Profilgebungen dieser

Schule, weil die Freiräume für kreative Gestaltungsmöglichkeiten nicht sehr

groß sind. Mit dieser Ganztagsschul-Doppelkonzeption, die auch als „kombi-

niertes Ganztagsschulmodell“ bezeichnet werden könnte, ist jedoch eine Alter-

native verfügbar, die die schwierigen Entweder/Oder-Entscheidungen oder

unbefriedigenden Kompromisslösungen ausgleichen kann.

8.4 Resümee zu den Modellcharakterisierungen

Die in der Literatur und in den Medien wahrzunehmenden Äußerungen, es be-

stünde im Ganztagsschuldiskurs eine „schwer zu durchschauende Formenviel-

falt“ (Bargel/ Kuthe 1991b, S.3) oder „definitorische Zuordnungen“ seien

„zum Teil kompliziert und kaum trennscharf“ (Wahler/ Preiß/ Schaub 2005,

S.7) können nach der zuvor dargestellten Betrachtung des Kataloges der Orga-

nisationsformen (= Modelle) nicht unbedingt bestätigt werden. Richtig ist, dass

es eine enorme Vielfalt an Konzeptionsausprägungen (nicht aber an Modell-

formen) gibt, die nicht ohne weiteres klassifizierbar sind und vielfach verwir-

rend erscheinen. In den Diktionen der Bildungspolitiker/Ministerial-

bediensteten der einzelnen Bundesländer kommen jedoch Ungenauigkeiten,

D Erfahrungsteil – 8.4 Resümee zu den Modellcharakterisierungen

_____________________

umgangssprachliche Wen

vor, die offensichtlich nur

quantitativer und nicht in

Tamke 2009, S.23-27; Wi

findet auch das semantis

Ganztagsschule“ und „Sc

statt, die den unkundigen

können, beides sei qualita

Regel „eine Bildungsphilo

und gleichermaßen Unterr

rung erfährt (Holtappels

kennbar. Der Unterschied

schulkonzeption wird som

zwangsläufig die Begleitf

sierungsstand und die Wi

2009d, S.39-49).

Im Prinzip kann somit be

Grundformen/Modellen (o

kompletiven Variationsfo

konsequent gebundene TH

der KMK von 2003, die d

dardsetzung“ vorgegeben

diskussion weitgehend zu

bungsbefunden in der Re

2007c, S.29).

Bei Betrachtung der Ganz

bezogenheit im Bundesgeb

der Ganztagsschulgründun

der Trend nach der Jahrta

dungen in Richtung „offen

pels/ Schnetzer 2005, S.17

__________________________________________

202

dungen und synonym gemeinte Begriffsvariationen

darauf abzielen, Ganztagsplätze für Schüler/innen in

qualitativer Sicht darzustellen (vgl. Wegner/ Bellin/

ss. Beirat BMFSFJ 2006, S.46-48). Auf dieser Ebene

che Jonglieren mit den Begrifflichkeiten „Offene

hule mit Ganztagsangeboten“ (= additive Formen)

und en passant aufmerkenden Personen suggerieren

tiv das gleiche. Dass den additiven Modellen in der

sophie für den Nachmittag fehlt“ (Prüß 2007, S.97)

ichts- und Schulkultur am Vormittag keine Verände-

2004d, S.32), ist äußerlich nicht ohne weiteres er-

zwischen ganzherziger und halbherziger Ganztags-

it nicht deutlich, beschäftigt hingegen als Folge

orschung umso mehr, was beispielsweise den Reali-

rkungsaussagen betrifft (vgl. Prüß/ Kortas/ Schöpa

i voll ausgebauten Ganztagsschulen von drei Basis-

ffen/ gebunden/ teilgebunden) und zusätzlichen drei

rmen (GTS-Zug/ offen-gebundene Kombination/

S) ausgegangen werden. Die viel zitierte Definition

ie drei Basis-Grundformen als „Minimum der Stan-

hat (Rekus 2005, S.282) hat damit auch die Modell-

m Ausklingen gebracht, so dass Aussagen zu Erhe-

gel auch dieser Klassifizierung folgen (vgl. Zeller

tagsschulentwicklung unter dem Focus der Modell-

iet lässt sich der Trend der 70er-Jahre mit noch 75%

gen in „gebundener Form“ nicht mehr bestätigen;

usendwende geht deutlich mit 56,5% der Neugrün-

e Ganztagsschulorganisationen“ (Höhmann/ Holtap-

6). Auffällig ist dabei, dass die Sekundarstufen den-

D Erfahrungsteil – 8.4 Resümee zu den Modellcharakterisierungen

_______________________________________________________________

203

noch häufiger gebundene und teilgebundene Organisationsformen realisieren

(Radisch 2009, S.162/163), während die Grundschulen mit 89,9% die offene

Form umsetzen (Wegner/ Bellin/ Tamke 2009, S.23). Perspektivisch geht die

Entwicklung jedoch dahin, dass die offenen und additiven Modelle zukünftig

dominieren (vgl. Hartnuss/ Maykus 2006, S.112), obwohl Fachliteratur und

Forschung darin einig sind, dass die signifikanten Qualitätsverbesserungen fast

ausschließlich nur durch Ganztagsschulen in gebundener Form erreicht werden

können (Holtappels 2009b, S.149; Popp 2006, S.179).

Einschränkend ist zu vermerken, dass die Aussage nur gilt, wenn die gebunde-

nen Modelle ihre konzeptionell günstigere Situation voll ausschöpfen, was

nicht überall geschieht, so dass auch Ganztagsschulen anderer Formen an den

Qualitätslevel durchaus heranreichen (vgl. Klieme/ Holtappels/ Rauschenbach/

Stecher 2007, S.366). Daraus ist abzuleiten, dass alle Ganztagsschulen der dar-

gestellten Grundformen, sofern sie die erwarteten Konzeptionselemente und

Gestaltungsbereiche beinhalten und voll ausgebaut sind, qualitativ überzeugen-

de Konzeptionen entwickeln können. Verlängerte Halbtagsschulen oder Addi-

tivkonstruktionen, die der Deutsche Bildungsrat bereits in den Anfängen der

Ganztagsschulentwicklung expressis verbis abgelehnt hat (1968/69, S.13),

können dies nicht46.

9. Tagesgestaltung im Ganztag

Nachdem durch die Besprechung der Organisationsformen/Modelle deutlich

geworden ist, dass insbesondere auch Zeitvorgaben den Rahmen für die Ganz-

tagskonzeptionen bestimmen, erscheint es notwendig, die Feinsichtung der

internen Aufenthalts-, Lern- und Lebenszeit abzubilden, die es ermöglicht, die

Konzeption kinderund jugendgerecht gestalten zu können. Vorab ist festzu-

stellen, dass die so genannten Zeitraster, die administrativ in allen Bundeslän-

dern für alle Schularten vorgegeben sind (Anzahl der Stunden pro Fach, Dauer

der Stunden und Pausen), ein relativ starres Gefäß darstellen, das an Halbtags-

schulen wegen fehlender disponibler Zeiteinheiten überwiegend unflexibel

gehandhabt wird. Mit der Realisierung von Ganztagsschulen ergibt sich jedoch

die Möglichkeit, das Postulat nach unterschiedlicher Dauer und verschiedenen

D Erfahrungsteil – 9. Tagesgestaltung im Ganztag

________________________________

2

Rhythmen für die Anbahnung und Du

prozessen einzulösen, denn „der gute

qua non jeder gelingenden Pädagogik“

einschränkend wirkende, aber notwend

satorische Rahmen von Bildungsproze

lität sicherzustellen (ist), doch die Uh

mit der rhythmischen Zeitlogik des B

stimmt werden“ (Geißler 2008, S.149)

Zeitdispositionen verfügbar und variat

des Tagesrahmens bedeuten würde – a

mens -, um aber dann die innertäglich

(also eine Entgrenzung der inneren Zei

Schulen mit erweiterten Zeitrahmen pr

hätten die Möglichkeit, in der Art der

am Ende des 19./Anfang des 20. Jahr

dern, wie dies etwa in Montessori-Sch

Waldorfschulen (mit „Epochenunterric

jektzeitphasen“) zu sehen ist (vgl. Ze

über ein Mehr an Zeit verfügen, das ü

vermittlung (Stundentafel) hinaus geht

der, neue Formen der Wissensaneignu

ner 2004) oder Nutzung offener Lernc

Kontexten erfolgen – eventuell wäre

Tagesabläufen näher zu kommen, da

Entwicklungsprozesse“ aufzubrechen

Schule zu einer Art Wohlfühlort für K

hohe Anspruch nicht ohne weiteres ge

ckende Erfahrung“ ist (vgl. Burow 201

element „Zeit“ durch seine weit reichen

Wir-Befindlichkeit, der Lernkulturent

schätzung angezielt werden, der allen i

_______________________________

04

rchführung von Erziehungs- und Lern-

Umgang mit Zeit ist die condicio sine

(Rinderspacher 2008, S. 125). Eine eher

ige Sichtweise ist die, dass „der organi-

ssen nur mit administrativer Zeitrationa-

rzeitlogik der Bürokratie muss sensibel

ildungsvorgangs koordiniert und abge-

. Dies besagt, dass der erste Schritt, um

ionsfähig zu machen, eine Abgrenzung

lso eine erneute Festlegung eines Rah-

en Zeitsegmente gestaltbar zu machen

tsegmente anzugehen).

o Tag, wie die Ganztagsschulen es sind,

reformpädagogischen Alternativschulen

hundert die Zeitbedingungen so zu än-

ulen (mit „Eigenzeiten“ des Lernens), in

ht“) oder in Versuchsschulen (mit „Pro-

iher 2008, S.15). Da Ganztagsschulen

ber die Pflichtstundenzeit der Lehrfach-

, könnten andere Formen des Miteinan-

ng, wie selbstreguliertes Lernen (Mess-

hancen (Scherr 2008, S.144), in anderen

aber auch möglich, der Harmonie von

s „Zeitgefängnis für die individuellen

(vgl. Edelstein 2008a, S.43) und die

inder werden zu lassen. Wenn auch der

lingen wird, dass Bildung eine „beglü-

1, S.53), so könnte mit dem Ganztags-

de Dimension ein Ort der gemeinsamen

wicklung und der gegenseitigen Wert-

n der Schule Tätigen zugute kommt.

D Erfahrungsteil – 9. Tagesgestaltung im Ganztag

_______________________________________________________________

205

9.1 Rhythmisierung

Um die Tagesgestaltung in einer ganztägig angelegten Schule so zu realisieren,

dass Schülerinnen und Schüler sich wohl fühlen, dass sie die Schule als ge-

meinschaftsverbindende Lern- und Lebensstätte begreifen, dass also Kinder-

und Jugendbedürfnisse berücksichtigt und adäquate Lehr- und Lernverfahren

einbezogen werden können, bedarf es mehr als der Forderung nach pädagogi-

schem Engagement und besonderer Innovationskraft.

Grundlegende Überlegungen zur physiologischen Befindlichkeit der Schü-

ler/innen sind bei sorgfältigen Planungen von Vor- und Nachmittagen ebenso

wichtig wie lerntheoretische Voraussetzungen und soziokulturelle Grundbe-

dingungen (vgl. Holtappels 2007d, S.9/10). Überzeugende Tagesgestaltungen

ergeben sich daher nicht, wie die Praxis erwiesen hat, aus der Handhabung

verlängerter Halbtagsstrukturen und summarisch aufgestockter Zusatzunter-

nehmungen, sondern aus einem einfühlsam wechselnden Arrangement aller

Lebens- und Lernvorhaben, die die jeweilige Ganztagsschule konzeptionell

einzufangen gedenkt. Die jugendgemäße Komposition ist eine der wesentli-

chen Zielvorstellungen, die die Planer/innen von ganztägigen Schulen mit Sen-

sibilität und unter Zuhilfenahme von Planungskunst immer im Auge behalten

müssen, damit Effekte der Überbeanspruchung und Unterforderung, der Über-

betreuung und Vernachlässigung, der Überfrachtung und Verarmung und ins-

besondere der Überplanung und Verzettelung vermieden werden können.

Das gilt auch für die „neu entdeckte“ Veränderung der Stundenzeiten, die der

Idee geschuldet sind, den 45-Minuten-Takt aufzulösen und stattdessen die 60-

Minuten-Stunde (vgl. Fischer 2010), die 90-Minuten-Stunde (vgl. Schnütgen

2010) oder die 80-Minuten-Stunde (vgl. Vierkant 2010) einzuführen. So sehr

die Überlegung reizt, dass verlängerte Lernzeiten einen Methodenwechsel und

völlig andere Lernformen zulassen (und in Modellschulen und besonders auf-

gestellten Schulen gelingt dies auch), reflektiert die Erfahrung aus den zurück

liegenden Jahren mit ähnlichen Versuchen (in Normalschulen), dass der Erfolg

nur dann zu verzeichnen ist, wenn hohes Engagement und hohe Kompetenzen

bei der Unterrichtsplanung und –durchführung für die verlängerten Zeitspan-

D Erfahrungsteil – 9.1 Rhythmisierung

______________________________________

206

nen bei nahezu allen (!) Lehrkräften vorliegen

busch 2010). Ist dies nicht gegeben, wird viel Z

der Unterrichtsinhalte nicht vermittelt.

Im Zusammenhang mit den Überlegungen zur

Bereichs mit verschiedenen Stundenmustern

Bereichs bzw. der Freizeitphasen im ganztägig

und 60er-Jahren viel von „Rhythmisierung“

diesem Prinzip die Rede gewesen (vgl. Ludwi

bauphase der ersten Tagesheimschulen und de

len hat es zu dieser Fragestellung, die als Schlü

staltung angesehen worden ist, eigens besonde

Grundsatzgesprächen und medizinischen Ste

von Kindern, zur Aufhebung des kopflastigen V

der kognitiven Überfrachtung gegeben (vgl. Zts

4-1973). Leitvorstellung war die Harmonisieru

rung dessen, was man üblicherweise als Unterr

des Schultages, die dem Prinzip des Wechsels

nung folgte. Da die Zeitklammer des Ganztage

ten sich die früheren Überlegungen überwiege

tungskurve der Kinder (vgl. Schönwälder 197

meisten Überlegungen der rhythmisierten Tag

Rolle spielt (vgl. Messner 1991, S.57)47.

Physiologische Leistungskurve der Schüler/in

_________________________

(vgl. z.B. Frowein 2006; Eiken-

eit vertan und die nötige Menge

Platzierung des unterrichtlichen

und des außerunterrichtlichen

en Schulablauf ist in den 50er-

und einer Tageseinteilung nach

g 1993, S.525-526). In der Auf-

r nachfolgenden Ganztagsschu-

sselthema der Ganztagsschulge-

re Tagungen mit pädagogischen

llungnahmen zur Belastbarkeit

ormittags und zur Nivellierung

chr. Tagesheimschule, H.3- und

ng des Schultages, die Entzer-

icht begriff, und eine Gestaltung

von Anspannung und Entspan-

s zur Verfügung stand, orientier-

nd an der physiologischen Leis-

6), die auch heute noch bei den

esgestaltung eine grundlegende

nen und Tagesmahlzeiten


_______________________________________________________________

207

Dies hatte zur Folge, dass die Grundsatzdebatten, welche Unterrichtsfächer nun

eher vormittags oder nachmittags geeignet seien, lange Zeit währten. Die Wer-

tigkeit der Schulfächer kam ins Spiel, ähnlich wie bei den immer wiederkeh-

renden Diskussionen um die Stundentafel, eine heikle Auseinandersetzung

zwischen Pädagogen, für die das eigene, zu vertretende Lehrfach naturgemäß

immer das Wichtigste ist.

Immerhin, die Auflösung des „Organisationskomplexes von Fachstunden“, wie

sie die übliche Halbtagsschule realisierte, schien zu gelingen. Die nachfolgen-

den Perioden der reformpädagogischen Besinnung, auszugehen von den Inte-

ressen- und Bedürfnislagen des Kindes und der Rhythmisierung in der eigentli-

chen Bedeutung des Begriffes als Grundlage des Lernens mit Kopf, Herz und

Hand anzusehen (vgl. Scheuerer 2009, S.215-219), mündeten dann in jene Ein-

schätzung, die heute noch als grundlegendes Ganztagsschulcharakteristikum

Gültigkeit besitzt.

Im gegenwärtigen Jahrzehnt der „Drum-Music“ und der harten Takte in der

Unterhaltungsmusik wird Rhythmisierung vielfach als turnusmäßige, segmen-

tierende Grundeinteilung gesehen, die sie vom eigentlichen Wortverständnis

und von der etymologischen Sinngebung natürlich nicht ist. Der griechische

Ursprung des Wortes, nämlich den erlebten Rhythmus als „harmonische Be-

wegung“ oder „periodischen Wechsel natürlicher Vorgänge“ zu verstehen,

kommt dem Begriff in seiner eigentlichen Bedeutung am nächsten (vgl. Burk

2006a, S.95). Rhythmisierung hat zu einem wesentlichen Teil etwas mit mu-

tualen Gegensätzlichkeiten zu tun, und zwar etwa in der Art einer Wellenbe-

wegung (Berg und Tal, Wachstum und Vergehen, Wachsein und Schlafen),

und impliziert dabei „Intensitätsvorgänge“ und „Wechselbeziehungen“ als spe-

zifische Komponenten.

Gleich der Wirkungsweise eines üblichen Tagesablaufs gibt es natürlich auch

in der Schule die bipolaren Bedürfnisse nach Tätigkeit und Entspannung, An-

strengung und Erholung, Aufgeschlossenheit und Besinnung, nach kollektivem

Wirken und Selbsttätigkeit oder nach Bewegung und Ruhe. Eine Schule, die

diesen Bedürfnissen rhythmisch gerecht werden könnte, wäre auch aus der


______________________________________

208

Sicht der Neurowissenschaft die bessere Schul

Neumann 2009, S.120). Neben Zeitabfolgen, B

spielt in diesem Zusammenhang insbesondere

rangement einer Schule (von anheimelnden bis

Rolle. Das ist u.a. auch einer der Gründe, we

ein anderer und insbesondere ein anders gest

übliche Klassenraum.

In der praktischen Umsetzung in der Schule be

physiologischen Leistungskurve (die Mahlze

chenden Zeitphasen eingeschlossen) und unter

ten periodischer Abläufe eine Tagesgestaltung

ermöglicht, zeitlich und organisatorisch gewis

Fachstundenvormittags und des Stundenraster

S.46). Sie sollte zudem auch genügend Flexib

halten, so dass eine Vielzahl von Spielräumen m

Wechsel zwischen den verschiedenen Unterneh

Albers 2008, S.140).

Der offene Anfang zu Beginn der täglichen Sc

Kontakte aufnehmen am Tagesbeginn, die Frü

rung des Freiraums für selbstständiges Lernen

im üblichen Fachunterricht, eingeschobene Fre

Stunden am Vor- und Nachmittag, die klassenü

sammlungsforum, das praktische Tun in der Tö

an der Englischlektüre, die Kommunikation in

derunterricht nach der ungebundenen Freizeit

alles Beispiele dafür, mit welchen Grundphä

eine Gesamtkonzeption an einer ganztägigen Sc

In der Praxis der bestehenden Schulen hat es

dass selbst bei deutlicher Berücksichtigung von

Flexibilität die Notwendigkeit besteht, den in

sche Tagesgestaltung „spürbar“ werden zu las

_________________________

e (vgl. Fritz/ Hille 2005, S.358;

efindlichkeiten und Tätigkeiten

auch das Raum- und Lernortar-

nüchternen Räumen) eine große

swegen ein Hausaufgabenraum

alteter Raum sein sollte als der

deutet dies, dass eingedenk der

itenversorgung in den entspre-

Kenntnis der Gegensätzlichkei-

gefunden werden muss, die es

se Vorgaben zur Auflösung des

s zu machen (vgl. Wolf 2009,

ilitätszeiten und Offenheit bein-

öglich bleibt und ein spontaner

mungen möglich wird (Fölling-

hulzeit, das Sich-Einfinden und

hstücksphase mit der Lokalisie-

, der Wechsel der Sozialformen

izeit- und Projektphasen in den

bergreifende Sozialzeit im Ver-

pferei nach dem kognitiven Tun

der Schulcafeteria oder der För-

phase im Rückzugsbereich sind

nomenen und Wirkungsfeldern

hule gestaltet werden kann.

sich dabei herauskristallisiert,

Freiräumen und weit gehender

der Schule Tätigen die rhythmi-

sen, gleichsam „rituale Ordnun-


_______________________________________________________________

209

gen“ einzubringen (Messner 1991, S.63) und die Rhythmisierung auch eben

mit Hilfe von regelmäßig wiederkehrenden Schwerpunkten des Tagesablaufs

auf die Bewusstseinsebene einer verstehbaren Einordnung zu bringen. Kinder

und Jugendliche benötigen schon aus entwicklungspsychologischen Gründen

Merkpunkte der Orientierung und Einordnung; erfahrungsgemäß empfinden

die Schüler/innen es selbst als störend, wenn solche Tagesfixpunkte unvorher-

sehbar wechseln und ständig neu diskutiert werden müssen. Im Übrigen müs-

sen genügend Gestaltungsfreiräume und Zonen der Ungebundenheit vorgese-

hen werden und dürfen nicht der Beliebigkeitseinschätzung unterliegen. Gar zu

leicht könnte durch diese Art der Offenheit der Konsens der Institution in Frage

gestellt werden.

Die Ganztagsschulen „gebundener“ Konzeption (mit obligatorischer Nachmit-

tagspräsenz) haben es gegenüber den Ganztagsschulen „offener“ Konzeption

(mit fakultativem Nachmittagsprogramm) hinsichtlich der Rhythmisierung

sicherlich einfacher. Die Begründung liegt auf der Hand: Der disponible Zeit-

rahmen der gebundenen Modelle reicht über den ganzen Tag (die Länge von

etwa 9 oder 10 Schulstunden), während die offenen Modelle darauf angewie-

sen sind, den Pflichtunterricht am Vormittag unterzubringen (vgl. Schnetzer

2006a, S.25). Dieser erschwerende Umstand darf jedoch kein Argument dafür

sein, nur den gebundenen Modellen das Gelingen einer echten Rhythmisierung

anzurechnen, also auch nur sie für wahrhaftige Lebensschulen ganzheitlicher

Art zu halten.

Wichtig ist, die Rhythmisierung bei allen Unternehmungen des Tages nicht nur

unter dem Vorzeichen der Zeitstruktur zu sehen, sondern ebenso unter dem

Blickwinkel der pädagogisch-professionellen Variation48. „Binnenrhythmisie-

rung“, also Einfügungen und Auflösungen herkömmlicher Prinzipien der Wis-

sensvermittlung (vgl. Höhmann/ Kummer 2007, S.94), zum Beispiel durch

Handlungslernen, Projektlernen, Lernortwechsel, Unterrichtsgestaltzeit, Frei-

zeitplanung, modifizierte Fächer, wird dabei stärker als Schwerpunkt an Ganz-

tagsschulen in „offenen“ Konzeptionen anzutreffen sein, die wegen der fehlen-

den disponiblen Zeit auch vielfach zur Realisierung der Mischkonzeption nei-

gen.


_____________________________________

210

Unter „Rhythmisierung“ versteht man som

Klangteppich des modifizierten Arrangement

mit allen Vorhaben im unterrichtlichen wie a

monisch abläuft. Dabei ist festzuhalten, dass

jeder Schule anders ausfällt und von eigenwill

gegliederten Ausprägungen reicht. Eine gen

alle ganztägigen Schulen gleichermaßen gilt,

dies schwierig ist, weil es keine übertragbare

und daher die Umsetzung als ungelöst und als

S.65; Schmidt,G. 1994, S.89), gilt nur beding

mentierte Praxisrealisationen (z.B. in Ztschr

2007; Höhmann 2009, S. 89-99). Der Gesta

gilt insgesamt als kaum erforscht (Radisch/ K

mit den knappen Befunden der StEG-Forschu

niger Aspekte zur Zeitplanung belegen lässt (

2007, S. 170-172; Holtappels 2007e, S. 26-28

9.2 Zeitliche Planung

Die Verweildauer von Schülerinnen und Schü

durch die regionalen Vorgaben, die Art des

prägungsgrad der Rhythmisierung und den je

der Schule vorgegeben. Nur bedingt abhän

Aufenthalts ist jedoch die interne Organisatio

zu sehen, das selbst dann in seinen Außengre

takte der Einzelstunden aufgehoben oder fließ

auszugehen ist, dass die Stundentafeln der

durchschnittlich 30 Unterrichtsstunden für Ha

Grundschulen ist die Zahl niedriger, so dass s

ergeben), so lässt sich leicht bei 5 Wochenta

zahl von 6 Fachstunden errechnen. Diese Grö

bei allen denkbaren Veränderungswünschen

__________________________

it einen wohl proportionierten

s, auf dem das schulische Leben

ußerunterrichtlichen Bereich har-

das Muster dieses Teppichs an

igen Formgebungen bis zu streng

erelle Rhythmusstruktur, die für

lässt sich nicht aufstellen. Dass

Anleitung und keine Rezepte gibt

Vision bezeichnet wird (Reichel,

t, denn schließlich gibt es doku-

. Ganztags Schule machen, H.1-

ltungsbereich „Rhythmisierung“

lieme 2003, S.41), was sich auch

ng durch die Benennung nur we-

Dieckmann/ Höhmann/ Tillmann

).

lern an ganztägigen Schulen wird

Ganztagsschulmodells, den Aus-

weils gültigen Erziehungsauftrag

gig von dieser Zeitklammer des

n des Stunden- und Pausenrasters

nzen gilt, wenn die strikten Zeit-

end gestaltet sind49. Wenn davon

Sekundarstufe im Bundesgebiet

lbtagsschulen ausweisen (an den

ich größere Gestaltungsfreiräume

gen die durchschnittliche Tages-

ße der Grundverpflichtung muss

berücksichtigt werden, und zwar

D Erfahrungsteil – 9.2 Zeitliche Planung

_______________________________________________________________

211

auch dann, wenn Flexibilitäts- oder Umschichtungsspielräume genutzt werden

(vgl. Wunder 2006e, S.132-134).

Selbst bei der Aufhebung des Stundentaktes, bei Phasenunterricht oder Pro-

jektvernetzungen bleibt die Grundgröße erhalten, so dass beispielsweise ein

gleitender Tagesanfang, wenn er in die 1. Stunde gelegt und nicht davor zusätz-

lich anberaumt wird, eine effektive Unterrichtsverkürzung verursacht oder aber

eine Verlagerung von Pflichtunterricht in den Nachmittag nach sich zieht

(Gleitzeiten von 30 Minuten an 5 Schultagen ergeben somit eine zusätzliche

nachmittägliche Unterrichtszeit des üblichen Fächerkanons von 3.3 Unter-

richtsstunden). Es ist unschwer vorstellbar, was es für die Nachmittagsver-

pflichtung bedeutet, wenn ganztägig konzipierte Schulen an mehreren Vormit-

tagen freizeitpädagogische Entzerrungsphasen, Gemeinschaftsunternehmungen

oder verlängerte Pausenkontingente stundenplantechnisch vorsehen. Auch die

Schwierigkeiten der Ganztagsschulen im offenen Modell werden augenfällig,

die ihren Pflichtunterricht auf Grund des Freiwilligkeitsprinzips an 5 Vormitta-

gen unterbringen möchten und Nachmittagsunterricht in den Fächern der Stun-

dentafel weit gehend aussparen müssen.

Weitere Vorgaben sind systemimmanente oder personenbezogene Einschrän-

kungen. Sie wiegen so schwer, dass pädagogisch wünschenswerte Tagesgestal-

tungen vielfach nicht möglich sind, weil organisatorische Lösungen sich aus-

schließen, Personalkonstellationen nicht modifizierbar sind und für besondere

Arbeitszeitregelungen keine Mehrheiten gefunden werden können.

Zu den wichtigsten Bedingungsfaktoren, die auf das Zeitraster gravierenden

Einfluss nehmen können, gehören Schichtbetrieb beim Mittagessen, die Fahr-

planzeiten von Schulbussen, die Verkehrsspitzenzeiten in Großstädten, die ad-

ministrative Regelung für ganztägige Schulen, die unterschiedliche berufliche

Ausbildung des pädagogischen Personals und die Arbeitszeiterwartungen der

Lehrkräfte(vgl. Höhmann/ Kummer 2007b, S.96/97). Einige dieser Bedin-

gungsfaktoren erscheinen unverrückbar, andere nur unter größter Anstrengung

und einige nur mit viel gutem Willen modifizierbar.


_____________________________________

212

Der Schichtbetrieb beim Mittagessen gehört z

in einer zeitlichen Planung wirksam werden k

seräume zu klein ausgelegt sind oder wenn

ist, werden organisatorische Maßnahmen im

lung fällig. Da die Kapazitätsgrößen zur Ver

eingehalten werden müssen, gelingt es nicht

spielsweise für einen gesamten Jahrgang zu or

Ganztagsschulen im „gebundenen“ Modell lei

len eher unter diesen Beeinträchtigungen als d

remfällen kommen Mittagsmahlzeiten vor, be

Schicht liegt und um 14.15 Uhr die letzte G

bestimmter Nährstoffe durch die überlangen

zusätzliches Problem).

Die Fahrplanzeiten von Schulbussen haben in

Mittelpunktschulen, Bildungszentren und Stad

auch bei Sonderschulen. In den Fällen, in den

Verkehrsanbindung in schneller Taktfolge be

der Schulträgerplanung organisationsbestimm

Schwierigkeiten entstehen hier an zwei Extre

festgeschriebenen Ankunfts- und Abfahrtzeite

am Nachmittag liegen, so dass die Zeitklamm

tensive Betreuungsmaßnahmen für eine groß

den müssen. Zum anderen, wenn die Ankunft

zu spät und am Nachmittag zu früh angelegt s

denkontingent für wichtige pädagogische Vor

lich problematisch sind auch fehlende o

Bringzeiten in den Zwischenzeiten, die ein w

erhebliche Organisationsnöte bringen kann.

Die Verkehrsspitzen in den Großstädten müss

len verständlicherweise im Stundenplan berü

wenn Kinder besonders verkehrsgefährdet sin

__________________________

u den größten Hindernissen, die

önnen. Wenn Küchen und Spei-

das Küchenpersonal unterbesetzt

Sinne einer Teilgruppenfreistel-

hinderung weiterer Schichtessen

einmal immer, Mensazeiten bei-

ganisieren.

den wegen der hohen Essenszah-

ie des „offenen“ Modells. In Ext-

i denen um 11.15 Uhr die erste

ruppe versorgt wird (der Zerfall

Warmhaltezeiten ist dabei ein

der Regel nur Auswirkungen bei

trandschulen, allerdings sehr oft

en die Schulen keine öffentliche

sitzen, ist die Abhängigkeit von

end für die Schule. Besondere

mpunkten: zum einen, wenn die

n zu früh am Morgen und zu spät

er zu groß wird und personalin-

e Schülerzahl bereitgestellt wer-

s- und Abfahrtzeiten am Morgen

ind, so dass das eingeengte Stun-

haben nicht mehr ausreicht. Ähn-

der unpassende Abhol- oder

ohlbedachtes Zeitrastersystem in

en bei exponiert liegenden Schu-

cksichtigt werden. Immer dann,

d, weil Schulwegzonen mit über-


_______________________________________________________________

213

proportional hohem Verkehrsaufkommen durchquert werden müssen, weil

Hauptverkehrsadern die Schule unmittelbar tangieren oder weil Großfirmen

Werkschlusszeiten haben, ist ein Abweichen von üblichen Stundenplanzeiten

angezeigt. So kann es vorkommen, dass der schulische Tagesbeginn in der

Zeitspanne von 7.30 Uhr bis 8.30 Uhr anberaumt werden muss; auch Mittags-

zäsuren um 12.15 Uhr oder 14.00 Uhr sind denkbar. Für Ganztagsschulen ge-

bundener Form sind zeitliche Auswirkungen dieser Art noch relativ gut

nivellierbar; in Ganztagsschulen offener Form werden die verschobenen Zeit-

raster nicht selten als Belastung empfunden.

Die administrativen Regelungen, die häufig von den Schulaufsichtsebenen in

die Schulen hinein wirken, sind zumeist Quotierungsvorgaben oder Organisati-

onsauflagen. Für die betroffenen Schulen ist es dabei gleich, ob diese Leitlinien

aus der Kultusbehörde oder dem zuständigen Schulamt stammen. Konzepti-

onsbestimmend können somit Vorgaben sein, die den täglich verbindlichen

Betreuungsanteil, das obligatorische Quantum an Fördermaßnahmen und die

zeitliche Platzierung sowie den Umfang der hausinternen Schulaufgaben fest-

schreiben. Bei sehr starren Direktiven werden die Schulen so eingeengt, dass

sie möglicherweise die Rhythmisierung und andere reformpädagogische Maß-

nahmen aufgeben oder aber das zeitliche Tagesraster über den üblichen Um-

fang hinaus ausdehnen müssen.

Die unterschiedliche berufliche Ausbildung des pädagogischen Personals ist

aus gesamtkonzeptioneller Sicht ein wünschenswerter Tatbestand, da ein Kol-

legium, bestehend aus Lehrkräften, Sozialpädagogen und/oder Erzieherinnen

(ggf. auch Schulpsychologen), die vielfältigen Aufgaben in einer Ganztags-

schule besser bewältigen kann. Probleme der zeitlichen Koordination entstehen

immer dann, wenn der Freizeitbereich von der Lehrkraftmitwirkung abgetrennt

wird oder wenn fremde Träger, denen die Sozialpädagogen und Erzieher/innen

unterstellt sind, andere Einsatzmodalitäten vorsehen, als die betroffene Schul-

leitung es wünscht. Schwierig gestaltet sich zuweilen auch der Einsatz von

Pfarrern, da deren Arbeitszeiten nicht immer mit den Religionsbändern im

Stundenplan synchron zu halten sind.


_____________________________________

214

Die Arbeitszeiterwartungen der Lehrkräfte b

nachhaltig. Da die Lehrerinnen und Lehrer, v

Schule Tätigen, die niedrigste Präsenzverpflic

technische Einordnung mit geringer Springstu

tagsverpflichtungen ein schwieriges Unterfan

des neuen Erziehungsverständnisses im Sinn

auch die Forderung nach erweiterter Lehrerp

Schulen (Fuchs 2006, S.214; Wiss. Beirat BM

Die Situation wird bereits bei dem Berechnun

mens von 50 Stunden (= tägliches Zeitraster v

chem die Lehrkraftpräsenz nur etwa die Hälf

den Personen mit anderen beruflichen Voraus

lem erst gar nicht, weil die Arbeitszeit von 3

Wochenzeitrahmen von 50 Schulstunden (a´

schenswerte pädagogische Variationen, die in

mittägliche Springstunden oder nachmittäglic

kräften verursachen, sind nur schwer zu verw

weise auch sein, dass ein Stundenraster mit 5-

tag, in das ein Band täglicher Projektzeit ode

eingefügt wurde, daran scheitert, dass sich die

Lehrkräfte (bei voller Stelle) in unerwartet ho

die Zeitrasterterminierung nur eine Determina

Andere Grundsätze der pädagogischen Konz

Vermehrung dieser Effekte erbringen (z.B. Pl

den, Rhythmisierungsfolgen, Mittagessenzeit

ständnis von Lehrkräften eine wesentliche

Hinzu kommt, dass in einigen Bundesländ

Lehrkräfte den Einsatzpassus beinhaltet, schul

solche ohne Vor- und Nachbereitungszeit) nu

Pflichtstundenzahl anzurechnen (vgl. Kleema

gen sehen Lehrkräfte nicht unbedingt ein, we

__________________________

eeinträchtigen die Tagesplanung

erglichen mit den anderen an der

htung haben, ist die stundenplan-

ndenzahl und wenigen Nachmit-

gen. Dieser Aspekt und auch der

e der Reformpädagogik verstärkt

räsenz an ganztägig arbeitenden

FSFJ 2006, S.44).

gsbeispiel eines Wochenzeitrah-

on 10 Stunden) deutlich, in wel-

te der Gesamtzeit ausmacht. Bei

setzungen stellt sich dieses Prob-

8,5 Stunden (a´60 Minuten!) den

45 Minuten) überspringt. Wün-

der Stundenplangestaltung vor-

he Zusatzpräsenz bei den Lehr-

irklichen. So kann es beispiels-

stündiger Einteilung am Vormit-

r Freizeit von 30 bis 50 Minuten

Nachmittagsverpflichtungen für

her Weise potenzieren. Dabei ist

nte für zusätzliche Nachmittage.

eption können eine noch weitere

atzierung der Schulaufgabenstun-

en), so dass das Arbeitszeitver-

Stundenrastervorgabe darstellt50.

ern die Arbeitszeitregelung der

ische Stunden der Betreuung (als

r zur Hälfte auf die zu erteilende

nn 2009, S.174). Diese Regelun-

il sie die Betreuungsstunden als


_______________________________________________________________

215

nervlich belastender im Vergleich zu Unterrichtsstunden ansehen und reagieren

mit Widerstand bei der Einführung von Ganztagsschulkonzeptionen, die diese

Betreuungsstunden (mit halber Anrechnung) vorsehen.

9.3 Stundenpläne

Die folgenden vier Stundenraster, die zweimal ein 10-stündiges, einmal ein 9-

stündiges und zum anderen ein 8-stündiges Tagesvolumen umgreifen, kommen

in der Praxis häufiger als andere vor. Die vier Organisationsmuster haben dabei

besondere Stärken und Schwächen und damit auch unterschiedliche Auswir-

kungen auf alle in der Schule Beteiligten.

A Im Wochenzeitplan der 10-stündigen Aufgliederung pro Tag ergeben sich

50 Schulstunden, die der Einplanung des Pflichtunterrichts und aller anderen

Vorhaben zur Verfügung stehen. Die Anordnung ist so gewählt, dass am Vor-

mittag 6 Schulstunden gefüllt werden können und nach einer relativ kurzen

Mittagspause 4 weitere Schulstunden disponibel sind. Mit 50 Schulstunden (bei

Wegfall des Freitagnachmittags 46 Schulstunden) stellt sich damit dieses Stun-

denraster als das mit der weitesten zeitlichen Ausdehnung dar.

Der Vorteil der Anordnung 6:4 je Tag liegt darin, dass auch Ganztagsschulen

im offenen Modell problemlos damit zu Recht kommen, weil sie trotz system-

bedingter Unterbringung des Pflichtunterrichts am Vormittag in der nachfol-

genden Nachmittagszeit wesentliche Konzeptionsmerkmale der Ganztagsschu-

le einhalten können. Die 7./8. Stunde(n) können zum Freizeitblock (Äquivalent

zum kopflastigen Vormittag) und die 9./10. Stunde(n) als Arbeitsblock für alle

anderen Vorhaben anspruchsvoller Art (Leistungskurse, Fördermaßnahmen,

neue Unterrichtsfächer) genutzt werden. Die Mittagspause, die sehr kurz er-

scheint, erfährt auf freiwilliger Basis ihre Ausdehnung in die 7./8. Stunde, aber

auch Vorhaben der gebundenen und ungebundenen Freizeit finden in dieser

Zeit ihren Platz.

D Erfahrungsteil – 9.3 Stundenpläne

________________________________________

216

Selbst Projektvorhaben, die üblicherweise meh

Doppelstunde, wären an Einzeltagen in der 4-

realisierbar. Raum für Hausaufgabenbetreuung b

oder 9./10. Stunde, allerdings immer in Konkurre

geboten, die der Nachmittag in diesen Zeiten biet

Version A / 10-Stunden-Ras

Das summarisch große Netz an Zeiteinheiten p

Ganztagsschulen den Vorteil, zumindest in de

abwechslungsreiche Struktur realisieren zu könn

lichkeit, in dem 4-stündigen Kontingent jeweils

gemeinschaften, Hausaufgabenbetreuung usw.)

die „offenen“ Ganztagsschulen zwangsläufig ihr

den Arbeitsgemeinschaften, Hobby- und Neigun

gen Projektvorhaben an Einzeltagen haben, ist d

tig und hilfreich. Die problematischen Zonen be

ges sind allerdings die kongruenten Platzierunge

und Freizeitvorhaben in der 7./8. Stunde, bei d

leicht voraus zu sehen ist, welche Veranstaltungs

den Vorzug erhält.

_______________________

r Zeit beanspruchen als eine

stündigen Nachmittagseinheit

estünde wahlweise in der 7./8.

nz zu anderen attraktiven An-

et.

ter:

ro Tag bringt den „offenen“

r Nachmittagsgestaltung eine

en. Zudem haben sie die Mög-

2-stündige Vorhaben (Arbeits-

hintereinander zu ordnen. Da

e Gestaltungsschwerpunkte in

gsgruppen sowie mehrstündi-

ieses Zeitraster planungsgüns-

i dieser Zeiteinteilung des Ta-

n von Hausaufgabenbetreuung

eren Konkurrenzkonstellation

nutzung bei den Schüler/innen


_______________________________________________________________

217

Den Ganztagsschulen in „gebundener“ Konzeption mit ihren vielfältigen Ein-

zelphasen und Einbindungsmöglichkeiten (Rhythmisierung) kommt das sum-

marisch große Netz an Zeiteinheiten ebenfalls sehr zustatten. Soweit sie eine

gute Personaldecke haben und die Zeiteinteilung sinnvoll füllen können, ist die

Gestaltungsvielfalt unter Zugrundelegung des 10-Stunden-Rasters am größten

(vgl. Schnetzer 2009, S.101). Ungünstig erscheint die Aufgliederung des Wo-

chenzeitplanes nach diesem Muster allerdings dann, wenn die Personalversor-

gung knapp ist. Die organisationsabhängige Notwendigkeit, an den Schulen

„gebundener“ Konzeption sämtliche Schüler/innen über das gesamte Zeitraster

hin einzubeziehen, ergibt möglicherweise die Orientierung zu einer anders ge-

lagerten Tageseinteilung.

Insgesamt gilt, dass die dekadische Zeiteinteilung des Tages für die Lehrkräfte

einen günstigen Stundenplan ermöglichen kann. Da nach den 6 Vormittags-

stunden zwei Doppelstunden mit unterschiedlichen Belegungsmöglichkeiten

vorstellbar sind (Vorhaben der gebundenen Freizeit, der ungebundenen Frei-

zeit, Projektvorhaben mit Fortführungsoption in der 9./10. Stunde, Hausaufga-

benbetreuung), kann dem Springstundeneffekt durch Anschlusssteckung be-

gegnet werden. Die Schule ist also mit mehr Personal in stetiger Einbindung

intensiver befasst als in anderen Zeitrastern mit ausgebauten Mittagsfreiräu-

men. Zu berücksichtigen ist allerdings, dass durch die Vielzahl der platzierten

Stunden eine minutiöse Pausen- und Stundenberechnung ( mit evt. Kürzung bei

der Disposition von Doppelstunden) vollzogen werden muss, damit das gesam-

te Zeitmodell in der Tagesklammer von 8.00 Uhr bis 16.00 Uhr eingefügt wer-

den kann. Die Tageskomprimierung, die sich daraus ergibt, wird zuweilen als

störend empfunden.

B Im Wochenzeitplan der 9-stündigen Aufgliederung pro Tag ergeben sich

45 Schulstunden, die der Einplanung des Pflichtunterrichts und aller anderen

Vorhaben zur Verfügung stehen., Die Verteilung ist so angelegt, dass je Vor-

mittag 6 Schulstunden belegt werden können und nach einer ausgiebigen Mit-

tagspause, die zwischen 45 und 70 Minuten pendeln kann, noch zwei weitere


________________________________________

218

Schulstunden verwendbar sind. Mit 45 Schulstun

nachmittags 43 Stunden) überbrückt dieses Stun

gesgesamtzeit an der Schule (von ca. 8.00 Uhr

durch die geringe Anzahl an verplanbaren Zeitein

Erholungszeit zur Tagesmitte.

Der Vorzug der Anordnung mit 6:3 je Tag liegt

Ganztagsschulen im „gebundenen“ Modell, so

Konzeption ihren Tag mit diesem Raster gestalte

dingte Platzierung des Pflichtunterrichts am Vo

der ungebundenen Freizeit sind ebenfalls zufri

jedoch leiden die Vorhaben der gebundenen F

Zeitkontingent (im Vergleich zur Doppelstunde

Festlegung der Hausaufgabenbetreuung in der s

sem Grunde problematisch, und eine Verlängeru

das gesamte Programm der Arbeitsgemeinscha

jektvorhaben und neuen Unterrichtsfächer boyko

table Projektzeit bliebe erhalten, weil an Einze

drei Nachmittagseinheiten möglich wäre.

Version B / 9-Stunden-Ras

_______________________

den (bei Wegfall des Freitag-

denraster zwar die gleiche Ta-

bis 16.30 Uhr), sorgt jedoch

heiten für eine „verbindliche“

darin, dass auch hier nicht nur

ndern auch die in „offener“

n können, weil die systembe-

rmittag gelingt. Die Angebote

eden stellend unterzubringen,

reizeit unter dem reduzierten

des Zeitrasters A). Auch die

iebten Zeiteinheit ist aus die-

ng in die 8./9. Stunde würde

ften, Fördermaßnahmen, Pro-

ttieren. Immerhin, eine akzep-

ltagen eine Kohärenzzeit der

ter:


_______________________________________________________________

219

Die Vorzüge dieses Stundenrasters, aber auch die prekären Punkte erscheinen

offenkundig. Die Tagesgestaltung ist insgesamt nicht so anstrengend, weil das

Nachmittagsprogramm nicht derartig volle Belegungen vorsieht, zumindest

nicht für die Schüler/innen, die leistungsmäßig im Mittelfeld oder an der Spitze

liegen. Kinder und Jugendliche, die der Förderung bedürfen oder längere Zeit

für die Hausaufgaben benötigen, hätten viele volle Nachmittage, ohne an den

Arbeitsgemeinschaften und Projekten der 7. bis 9. Stunde teilnehmen zu kön-

nen.

Für die „offenen“ Ganztagsschulen wäre dieses Zeitraster daher nicht ganz so

günstig wie der Tagesplan unter A, es sei denn, die Personalversorgung wäre

recht knapp. Die verbleibenden Nachmittagszeiten für Arbeitsgemeinschaften,

Neigungsgruppen und Projektvorhaben wären erheblich eingeschränkt und es

entfiele der attraktive Schwerpunkt, den „offene“ Ganztagsschulen üblicher-

weise an dieser Stelle bilden können.

Für die Ganztagsschulen im „gebundenen“ Modell ist die Tagesplanung nach

diesem Zeitraster günstiger. Wie im Stundenraster unter A verbleibt das Netz

an Zeiteinheiten noch so umfassend, dass die vielfältigen Ganztagsschulvorha-

ben überzeugend untergebracht werden können. Projektunternehmungen, Ar-

beitsstunden, Freizeitphasen, Fördermaßnahmen, neue Unterrichtsfächer, An-

gebote der gebundenen wie ungebundenen Freizeit und reformpädagogische

Ansätze sind abgestimmt platzierbar. Der gravierende Vorteil liegt darin, dass

die ständig als knapp empfundenen Personalzuschläge, die die Ganztagsschu-

len in „gebundener“ Form immer wieder in Schwierigkeiten bringen, an Be-

drückung verlieren. Die Stundenreduzierung im Gesamtraster gestaltet den Tag

harmonischer.

„Offene“ wie „gebundene“ Ganztagsschulen können die Tageseinteilung der

Form B umsetzen, jedoch haben die Ganztagsschulen „gebundener“ Form da-

bei den entscheidenden Vorteil. Für die Stundenpläne der Lehrkräfte bedeutet

die Berücksichtigung dieses Stundenrasters allerdings, dass die 7. Zeitphase für

viele von ihnen eine Warteschleife einbringt. Nur wenige Lehrkräfte sind in


________________________________________

220

den Vorhaben dieser Zeiteinheit einsetzbar, we

beitsgemeinschaft und keine Fördermaßnahmen

(Rhythmisierungsvorbehalt!). Eine effektive An

somit mehrheitlich aus, so dass Lehrkräfte, die

gemeinschaften und Fördermaßnahmen zu betre

nahme an Nachmittagseinsätzen erwarten könn

nähme überproportional zu. Die Harmonisieru

Verwendung des 9-Stunden-Rasters kommt de

zwar zu Gute, belastet aber zugleich das Kollegiu

ganztagsschulspezifischen Konfliktes.

C Ein weiteres Beispiel zur Zeiteinteilung soll

nachmittäglichen Zeitfeld die gleiche Anordnu

(also 2 x 2 Stunden), jedoch am Vormittag st

Schulstunden vorsieht. Gegenüber der Form A k

die 6. Zeiteinheit) jedoch etwas ausgiebiger au

Minderstunde am Vormittag zeitlich nicht so seh

Summarisch gesehen verzeichnen sich für da

verplanbaren Zeiteinheiten wie bei der letztgena

stunden im Wochenzeitplan; bei Wegfall des F

noch 41 Stunden.

Für die Aufteilung im Verhältnis 5:4 gibt es me

kant sind, dass dieses Stundenraster zu den weit

mittag mit seinen 5 Zeiteinheiten ist durch das F

so dass der Nachmittag mit seinen 4 Schulstunde

Mittagsfreizeit ein augenfälliges Äquivalent bil

der Waage.

_______________________

il kein Unterricht, keine Ar-

dort angesiedelt sein können

schlussplanung schließt sich

beispielsweise einige Arbeits-

uen haben, eine deutliche Zu-

en. Der Springstundeneffekt

ng des Schultages durch die

n Kindern und Jugendlichen

m – ein klassischer Fall eines

ein Stundenraster sein, das im

ng aufweist wie die Form A

att der 6 Zeiteinheiten nur 5

ann die Mittagsfreizeit (das ist

sfallen, da der Tag durch die

r gedrängt ist.

s Zeitraster C die gleichen

nnten Form B, also 45 Schul-

reitagnachmittags sind es nur

hrere Pluspunkte, die so mar-

verbreiteten gehört. Der Vor-

ehlen der 6. Stunde entlastet,

n zuzüglich der ausgedehnten

det. Der Tag befindet sich in


_______________________________________________________________

221

Version C / 10-Stunden-Raster:

Die Vorteile des geräumigen Nachmittages liegen auf der Hand: Die ganztags-

schulspezifischen Gestaltungsteile müssen nicht miteinander in Kollision oder

Konkurrenz geraten. Die Mittagspause ist lang genug und kann in Verbindung

mit der ungebundenen Freizeit ausschließlich als solche genutzt werden. An-

sprüche auf Lokalisierung von Vorhaben der gebundenen Freizeit oder Haus-

aufgabenbetreuung sind gegenstandslos, weil genügend andere Stunden im

Nachmittagskontingent zur Verfügung stehen; das gilt auch für alle anderen

Unternehmungen wie Unterricht, Arbeitsgemeinschaften, Projekte, Förderpro-

gramme usw., die flexibel miteinander kombiniert werden können. Das Stun-

denraster birgt die Chance, die günstigste Planung ausweisen zu können, die

Lebensschulen ganzheitlicher Art für ihre Gestaltung benötigen. Zudem bietet

es den rechnerischen Vorteil, selbst bei gut gestaltetem Programm weniger

Personal zu benötigen.

Den genannten substanziellen Vorteilen (Tagesharmonisierung, Flexibilität und

Personaleffektivität) stehen allerdings auch zwei wesentliche Nachteile gegen-

über. Der eine beinhaltet den Ausschluss der „offenen“ Ganztagsschule in der

Sekundarstufe I von diesem Zeitmodell, da der obligatorische Pflichtunterricht

nicht ausschließlich am Vormittag platziert werden kann. Bei 30 Pflichtstunden


________________________________________

222

gemäß Stundentafelvorgabe macht sich das Fehle

stunde signifikant bemerkbar (Wochendefizit: 5

schulen (Mittelpunktschulen, abgelegene Stadtt

Konzeption des Freiwilligkeitsprinzips wegen ge

darf in Deutschland zum Ganztagsschulbesuch g

Möglichkeit der Umsetzung haben. Nicht nur

gerade auch die Ausgewogenheit der Tageseinte

gen viele „offene“ Ganztagsschulen dazu, mehr

onen“ einzugehen. Sie muten ihren Schüler/inne

willige“, sondern zwei „obligatorische“ Nachmi

gründen diese Handhabung mit der Tendenz

Pflichtnachmittag (Hallenbelegung im Sport, K

dem spezifischen Profil der eigenen Schule.

Der zweite Nachteil ist wieder der des „Springst

einheit, der zumindest dann eintritt, wenn dies

dehnt bleibt. Da in dieser Mittagsfreizeit nur wen

zogenen Dienst tun können, würden jene mit Na

Wartezeit in Kauf nehmen müssen. Da die Mitt

einzige disponible Zeitkontingent darstellt, das

onszeitdauer (Schulbeginn und Schulende) hera

im Sinne der Flexibilität an dieser Stelle auch of

dafür sind für den Tagesbeginn die Verkehrsspit

ten der Schüler/innen, häufiger auch die Kürzu

gung des Schulschlusses) zur Angleichung der

beitszeit der Eltern. Geschehen solche Korrektur

Mittagsfreizeit, wäre eine Planrevision notwend

weiterten“ Freizeitphase umwidmet.

Kurz zusammengefasst lässt sich sagen, dass der

ausgewogenes Gestaltungsraster darstellt, das b

in „gebundener Konzeption“ einschließlich der

tionen“ geeignet ist. Für Ganztagsschulen in „of

lerdings keine Möglichkeit der praktischen Ums

_______________________

n der täglichen 6. Vormittags-

Stunden), so dass Regions-

eilschulen), die die „offene“

währleisten müssen (niemand

ezwungen werden), kaum eine

innovative Momente, sondern

ilung nach der Form C bewe-

oder weniger „Mischkonzepti-

n einfach zu, nicht nur „frei-

ttage zu akzeptieren, und be-

vieler Halbtagsschulen zum

ochunterricht usw.) oder mit

undeneffektes“ in der 6. Zeit-

e Mittagsfreizeit auch ausge-

ige Lehrkräfte stundenplanbe-

chmittagseinsatz eine längere

agsfreizeit allerdings auch das

zur Veränderung der Instituti-

ngezogen werden kann, wird

t Zeit eingekürzt. Die Gründe

zen oder die langen Wartezei-

ng des Schultages (Vorverle-

Schulverweilzeit an die Ar-

en zu Lasten der ausgedehnten

ig, die die 7. Stunde zur „er-

Tageszeitplan der Form C ein

esonders für Ganztagsschulen

artverwandten „Mischkonzep-

fener Konzeption“ besteht al-

etzung, da die Unterbringung


_______________________________________________________________

223

des Pflichtunterrichts am Vormittag nicht gelingt. Da die Gestaltungsmöglich-

keiten im Rahmen des Stundenrasters sehr vielfältig, Verplanungseffekte nicht

vorgegeben sind und Flexibilitätsmöglichkeiten verfügbar bleiben, kann der

einzig relevante Nachteil der „Warteschleife“ für Lehrkräfte toleriert werden.

Sollte jedoch die Mittagspause trotzdem gekürzt werden, wäre es erforderlich,

die 7. Zeiteinheit zur „Freistunde“ zu deklarieren.

D Die letzte Version einer Tageszeitplanung, die vorgestellt werden soll, fasst

die Vormittagsstruktur des Stundenrasters C mit der Nachmittagsstruktur des

Stundenrasters B zu einer Einheit zusammen. Es entsteht durch die Kombinati-

on der beiden Zeitkontingente eine Anordnung, die mit dem Stundenverhältnis

5:3 die kürzeste Tagesklammer umgreift (vgl. Wunder 2006e, S.133). Im Wo-

chenzeitplan der 8-stündigen Aufgliederung pro Tag ergeben sich nur noch 35

Wochenstunden, die der Einplanung des Pflichtunterrichts und aller anderen

Vorhaben zur Verfügung stehen. Die Verteilung ist dabei so gewählt, dass je

Vormittag 5 Schulstunden verwendet werden können und nach einer ausge-

dehnten Mittagspause, die zwischen 50 und 80 Minuten betragen kann, noch je

Nachmittag 2 weitere Stunden disponibel verbleiben.

Auf die zuvor dargelegten Vor- und Nachteile einer 5-stündigen Vormittags-

und 2- bis 3-stündigen Nachmittagsgestaltung soll nicht noch einmal wiederho-

lend eingegangen werden. Es kulminieren jedoch, und das wäre vorrangig zu

sehen, durch diese Verbindung zweier Tagesteile die bedenklichen Aspekte der

Zeiteinschränkungen zu einer bedrückenden Sparversion, wenn an das Zeit-

und Gestaltungserfordernis eines ausgebauten Ganztagsschulkonzeptes gedacht

wird.

Tatsächlich ist es auch so, dass der Gebrauch dieses geschrumpften Zeitrasters

im Bundesgebiet bis etwa zur Jahrtausendwende nicht weit verbreitet war (seit

der danach einsetzenden massiven Vermehrung der Ganztagsschulen, die häu-

fig unter Personalmangel leiden, nimmt die Nutzung dieses Zeitrasters aller-

dings wieder zu). Es waren zumeist Schulen unter „Sonderbedingungen“, die

sich dieser Planung bedienten, und zwar einmal solche, die mit äußerst knap-


________________________________________

224

pen Personalzuweisungen auf Dauer einigerma

mussten, oder aber andere, die für ausgefallene u

schulspezifische Konzeptionen den in Maßen ver

Version D / 8-Stunden-Rast

Haben die erstgenannten Schulen aus Personalm

wesentlichen ganztagsschulrelevanten Ganztags

reiche abzudecken, so sind es im zweiten Fall m

weltanschauliche Ansätze und Motivationen, die

nicht benötigen. Versuchsschulen, Modellschule

beispielsweise zu dieser Gruppe, deren erzieher

gogischen Ansätzen, in experimentellen Lehr- un

anschaulich geprägter Gestaltung vonstatten geh

haben mit hoher Zuwendung und deutlicher Sond

dieses Zeitraster im Sinne der flexiblen Gestaltu

den nötigen Raum dazu gewähren. Der klassisch

der Ganztagsschule steht somit nicht im Mittelp

die selbst gewählte Erziehungsidee. Da Bildungs-

Sinne der herkömmlichen Ganztagsschulpädagog

der verständlichen Logik der Sache, dass auch

Schulen kürzer als an Ganztagsschulen ausfalle

bis in die Fachgruppierungen der Stundentafel

Gestaltungsmechanismen ihre Umsetzung erfahre

_______________________

ßen sinnvoll zurechtkommen

nd nicht unbedingt ganztags-

längerten Tag benötigten.

er:

angel nicht die Chance, die

elemente und Gestaltungsbe-

odifizierte pädagogische und

eine noch höhere Stundenzahl

n und Reformschulen gehören

isches Wirken in reformpäda-

d Lernverfahren oder in welt-

t. Sie widmen sich ihren Vor-

erorientierung, und sie nutzen

ng an verlängerten Tagen, die

e außerunterrichtliche Bereich

unkt der Erziehung, sondern

und Betreuungsansprüche im

ik nicht vorliegen, liegt es in

die Verweilzeiten an diesen

n dürfen, dass die Flexibilität

reicht und dass völlig andere

n.


_______________________________________________________________

225

Für herkömmliche Ganztagsschulen, die keinen Versuchsschulstatus besitzen

und über die üblichen Personalzuschläge verfügen, ist dieses Stundenraster zu

begrenzt angelegt. Die Vormittage reichen für den Unterricht der Pflichtfächer

nicht aus, so dass bereits 5 Stunden in die Nachmittage verlagert werden müs-

sen. Das Nachmittagskontingent besteht aber nur aus 10 Wochenstunden.

Wenn die Hälfte davon verbraucht ist, verbleiben je Woche nur noch 5 Stunden

und vielleicht einige Zeitspannen aus der Mittagsfreizeit für alle anderen Vor-

haben der Ganztagsschule (Hausaufgaben, Fördermaßnahmen, neue Unter-

richtsfächer, Wahlpflicht, Projektunterricht, gebundene Freizeit). Es wird deut-

lich, dass dieses Zeitraster der 8 Stunden, das etwa von 8.00 Uhr bis 15.30 Uhr

reicht, völlig überbeansprucht ist; dabei sind die Aspekte der Rhythmisierung

nicht einmal einbezogen.

Die geschilderte Sparversion ist eigentlich nur vertretbar, wenn Ganztagsschu-

len der „gebundenen“ Konzeption trotz eklatanter Unterversorgung an Personal

verbindliche Betreuungsaufgaben über den ganzen Tag garantieren müssen. Zu

vermerken ist, dass es einige Ganztagsschulen gibt, die diese Auflage auf An-

ordnung vollziehen müssen. In diesen Fällen ist die Version D sogar zu emp-

fehlen, ehe die üblichen Einsparungsriten (Einfügen eines Konferenznachmitt-

ages und Abbau des Freitagnachmittages) Platz greifen.

* * *

Zusammenfassend soll zur Erklärung der vier Zeitraster bemerkt werden, dass

es sich natürlich nur um eine Auswahl von Standardmodellen handelt, zu denen

es viele Variationen gibt (vgl. Heck 1987). Alle vier Versionen gehen davon

aus, dass die Wochentage zeitlich kongruent durchstrukturiert sind, das ist je-

doch eine Annahme, die in der Praxis des Öfteren widerlegt wird. So gibt es

Schulen, die die Tagesabläufe durchaus variabel gestalten (vgl. Dieckmann/

Höhmann/ Tillmann 2007, S. 170-172), also am Montag beispielsweise nach

dem 10-stündigen und am Dienstag nach dem 9-stündigen Zeitraster verfahren

(allerdings unter der Voraussetzung, dass die Klingelzeichen im Schulhaus

entsprechend funktionieren können). Sie tun dies, um bestimmte pädagogische

Vorhaben, z.B. Projektunterricht oder Phaseneinschübe der ungebundenen

Freizeit, adäquat realisieren zu können und beugen sich nicht dem Zeitdruck


________________________________________

226

eines ständig repetierenden Grundrasters. In selt

weichungen dieser Art wegen der so genannten „

angelegt sind, dass die pädagogischen Vorhaben

sortiert sind. Gemeint ist damit, dass etwa am Mo

ten stattfinden, am Dienstag alle Fördermaßnah

jektmaßnahmen usw. Da sich in der Praxis die

Lehrerstundenplänen sehr schnell herauskristallis

gularien rarer geworden. Vielfach wurde auch di

tion erkannt, obwohl es in der ersten Überlegun

Kinder im Sinne von Orientierungsmarken imme

Woche verlaufen wird. Die Vorbehalte gegen

plänen“ begründeten sich zunehmend auch dami

der Lebenswirklichkeit nicht nachempfunden se

schule ganzheitlicher Art auf eine Manifestation

werden müsste.

Zuordnung der Tageszeitpläne (Stundenraster) zu d

_______________________

enen Fällen gibt es auch Ab-

Sparten-Stundenpläne“, die so

im Wochenablauf regelrecht

ntag alle Arbeitsgemeinschaf-

men, am Mittwoch alle Pro-

Eigenbehinderungen in den

ieren, sind solche Wechselre-

e Künstlichkeit der Konstruk-

g bestechend erscheint, wenn

r überblicken können, wie die

über den „Sparten-Stunden-

t, dass die Organisationsform

i und somit in einer Lebens-

dieser Ausprägung verzichtet

en Ganztagsschulmodellen:


_______________________________________________________________

227

Der richtige Weg ist wohl der, auf der Grundlage der schulspezifischen Vorga-

ben das zutreffende Planungsmodell zu entwickeln, zumal es keine Erkenntnis-

se aus Untersuchungen über Effekte und Wirkungen von Stundenrastern, also

keine Empfehlungen gibt (Eikenbusch 2010, S.8).

Dies geschieht am effektivsten, wenn Zeitpläne von anderen Ganztagsschulen

herangezogen und diese mit den eigenen Schulvorhaben zu füllen versucht

werden. Dabei ist zu berücksichtigen, dass das ausgewählt Stundenraster zum

eigenen Ganztagsschultypus (offenes, gebundenes oder gemischtes Modell)

kompatibel sein muss, denn das Gelingen einer ausgewogenen Konzeption

hängt maßgeblich von der richtigen Wahl des passenden Zeitrasters ab. Das

vorgestellte Schaubild mit den Versionen der Stundenraster und deren Zuord-

nungen zu den offenen und gebundenen Ganztagsschulmodellen stellt die

Interdepenzen überblicksmäßig dar.

Der gegenwärtige Trend, den Entwicklungen und Einschätzungen der Reform-

pädagogik folgend die Zeittakte der Schule ganz aufzugeben und fließende

Übergänge zu schaffen, befreit keineswegs von der zeitlichen Dispositionsar-

beit. Die Prüfung, welche Vorhaben in welchen Volumina und welcher vermut-

lichen Ausdehnung je Tag anzuberaumen sind, setzt immer eine akribische

Vorberechnung voraus. Erst wenn die erstrebte schulische Vielfalt im Zeitbud-

get der Woche erreicht ist, kann auf die Zeittaktgrenzen verzichtet werden. Die

Forderung, gerade an Ganztagsschulen, die sich als Lebensschulen ganztägiger

Art verstehen, den Zeittakt aufzugeben, ist zwar verständlich - und wird auch

pädagogisch schlüssig begründet (z.B. Höhmann/ Kummer 2007b, S.99) -, ist

aber nicht leicht umzusetzen:

Neben der aufwändigen Planungsarbeit kommt es nämlich auf die Zuwen-

dungskraft, auf das Verantwortungsbewusstsein und auf einen grundlegenden

Erziehungskonsens bei allen beteiligten Lehrkräften (und dem einbezogenen

außerunterrichtlichem Personal) an, nicht nur auf den Konsens einer bestimm-

ten Mehrheit. Wären diese Kriterien erfüllt, könnte man die Aufhebung des

Zeittaktes angehen.


_____________________________________

228

9.4 Wochenzeitpläne

Zum Abschluss der exemplarischen Erläuterun

sollen noch zwei Wochenzeitpläne beispielha

ganztagsschulspezifische Erfahrungen zusamm

kriterien der Stundenverteilung berücksichti

Jahrgang; bedacht wurde dabei, dass es nicht d

darstufe ist, aber auch nicht ein höherer Jahrg

artbezogenen Abweichungen und bestimmten

re werden gar zu leicht mit ganztagsschulsp

mischt und verwechselt). Dafür erscheint reizv

gogischer Maßnahmen und Vorhaben, die wei

hen, einbezogen worden sind.

Damit ein Vergleich zwischen den Ganztagssc

lich wird, wurde die Tagesgestaltung der beid

gleichen Planungsdaten vorgegeben. Beide B

die Anordnung der klassischen Unterrichtsstun

Begleitung der ganztagsschulrelevanten Vorh

und dies bei einer 6. Klasse der „gebundenen“

gatorischer Nachmittagspräsenz, und einer 6.

schule mit täglich fakultativer Nachmittagsprä

gleiche Stundenraster zur Planungsgrundlage

das den größten zeitlichen Rahmen bietet und

nalversorgung ausgeht. Es handelt sich dabei u

Der dargestellte Stundenplan eines Schülers d

schule „gebundener“ Konzeption berücksicht

(= Fächerkanon laut Stundentafel plus besch

schulvorhaben) folgende Planungskriterien:

Die Stundenverteilung erfolgt im Sinne de

Nachmittagen. Eingedenk des Lebensalters d

kognitive und „anstrengende“ Fächer nicht in

zur Folge, dass der Vormittag leider trotz al

__________________________

g von zeitlichen Planungsrastern

ft vorgestellt werden, die einige

enfassen und übliche Planungs-

gen. Ausgewählt wurde der 6.

er Eingangsjahrgang der Sekun-

ang mit Sprachensplitting, schul-

Wahlpflichtkontingenten (letzte-

ezifischen Unternehmungen ver-

oll, dass eine ganze Reihe päda-

t über die Stundentafel hinausge-

hulmodellen auch wirklich mög-

en Wochenzeitpläne mit nahezu

eispiele zeigen demnach einmal

den im üblichen Fächerkanon in

aben und Gestaltungsmerkmale,

Ganztagsschule mit täglich obli-

Klasse der „offenen“ Ganztags-

senz. In beiden Fällen wurde das

herangezogen, und zwar jenes,

von einer angemessenen Perso-

m die erläuterte Version A.

er 6. Klasse in einer Ganztags-

igt neben den Planungsvorgaben

lossener Katalog der Ganztags-

r Rhythmisierung an Vor- und

er Kinder im 6. Jahrgang sind

den Nachmittag gelegt. Das hat

ler Verteilungsbemühungen den

D Erfahrungsteil – 9.4 Wochenzeitpläne

_______________________________________________________________

229

Unterrichtsschwerpunkt behält, zumal bei den 2-stündigen Nebenfächern im-

mer nur eine der beiden Stunden am Nachmittag untergebracht werden sollte

(Ausnahmen sind Sport und Kunst). Die Hauptfächer Englisch, Deutsch und

Mathematik müssen wegen der hohen Stundenzahl täglich eingeplant werden,

eine Hauptfächerhäufung ist also nicht zu vermeiden. Jedoch wurde bei diesen

Fächern die „Platzierungsstreuung“ beachtet, damit nicht ein Fach ausschließ-

lich die günstigsten Lernzeiten erhält. Die Schulaufgabenzeit wird (obwohl die

unterrichtliche Übungsintegration vorausgesetzt wird) täglich gesondert anbe-

raumt. Die Aufgabenzeit wird dabei nach Möglichkeit in der Freizeitspanne in-

und aneinander gefügt, damit bei unterschiedlichen Erledigungsgeschwindig-

keiten der Aufgaben für die „schnellen“ Kinder eine Beschäftigungsmöglich-

keit besteht. Die 6. Stunde ist nicht mit üblichen Unterrichtsfächern belegt

(Ausnahme: Religion wegen der Parallelsteckung bei Konfessionenvielfalt),

und die Vormittage verfügen generell nicht mehr als über 4 Stunden Unterricht

(Ausnahme: besagter Religionstag). Der Freitagnachmittag ist aus Flexibili-

tätsgründen (bezüglich der Arbeitsschlusszeiten der Eltern am Wochenende) in

der 9./10. Stunde fakultativ gestaltet.

Beispiel eines Stundenplans im 6. Jahrgang in einer Ganztagsschule der „gebundenen“ Konzeption(mit obligatorischen Nachmittagen) im 10-Stunden-Raster (Version A):


_____________________________________

230

Pflichtunterricht der Stundentafel ist auch a

dings noch nicht in dem Umfang, wie dies in

wird. Die 6. Stunde ist weitgehend vom Reg

nachmittag ist eine Kürzungsmöglichkeit einge

Planungsvorgaben

Insgesamt gesehen könnte man die „vorsichti

denplans in eine „konsequentere“ Rhythmisie

mit dem Nachteil, dass Hauptfächerstunden o

zweistündigen Nebenfaches auf den Nachmitt

bau einiger Gemeinschaftsunternehmungen wä

richt, Spielstunden in Klassenlehrerhand,

stunde), um die Kontingente der ungebundene

hen. Entscheidungen dieser Art können jedoch

Der nachfolgende Stundenplan eines Schülers

schule „offener“ Konzeption berücksichtigt n

gaben (= Fächerkanon laut Stundentafel plus

tagsschulvorhaben) folgende Planungskriterien

__________________________

m Nachmittag eingeplant, aller-

den 7. bis 10. Klassen realisiert

elunterricht befreit. Am Freitag-

plant.

:

ge“ Rhythmisierung dieses Stun-

rung umwandeln, allerdings nur

der jeweils beide Stunden eines

ag gelegt werden. Auch der Ab-

re denkbar (z.B. Werkstattunter-

angeleitete Freizeit-Bibliotheks-

n Freizeit am Vormittag zu erhö-

nur schulintern fallen.

der 6. Klasse in einer Ganztags-

eben den gleichen Planungsvor-

beschlossener Katalog der Ganz-

:


_______________________________________________________________

231

Zur Wahrung des Freiwilligkeitsprinzips für die Nachmittagsveranstaltungen

wird der Pflichtunterricht ausschließlich auf die Vormittagsstunden verteilt. In

Anbetracht des Lebensalters der Kinder im 6. Jahrgang wird eine Hauptfächer-

häufung mit direkt aufeinander folgenden Unterrichtsstunden vermieden; zu-

gleich wird mit Rücksicht auf die physiologische Leistungskurve der Schü-

ler/innen die 6. Stunde von der Hauptfachbelegung frei gehalten. Die musi-

schen Fächer dienen gewissermaßen als „kognitive Entlastung“ und sind des-

halb ebenso wie die beiden ganztagsschulspezifischen Vorhaben des Vormit-

tags auf unterschiedliche Wochentage verteilt. Da die Planung am Vormittag

keine weiteren Entlastungselemente einfügen kann, erhält das Postulat der

„Binnenrhythmisierung“ für die erste Hälfte des Tages oberste Priorität.

Auch in der „offenen“ Ganztagskonzeption wird die Übungsintegration in den

einzelnen Fächern vorausgesetzt, so dass die vorgehaltene Schulaufgabenzeit

nur noch für Teilaufgaben vorgesehen ist. Sie wird täglich anberaumt und so-

weit als möglich mit der Freizeitspanne verbunden. Diese Regelung gewähr-

leistet, dass Schüler/innen, die ihre Aufgaben schneller erledigen, genügend

Beschäftigungsmöglichkeiten vorfinden.

Beispiel eines Stundenplanes im 6. Jahrgang in einer Ganztagsschule der „offenen“ Konzeption (mitfakultativen Nachmittagen) im 10-Stunden-Raster (VersionA):


_____________________________________

232

Pflichtunterricht der Stundentafel ist ausschlie

Die beiden nachmittäglichen Spielstunden in

der Schule allerdings mit dem Vergleichsargu

gefordert, dass es an Halbtagsschulen auch

(z.B. bei Sporthallenüberlastung). Der Vormit

angewiesen. Der Nachmittag ist so ausdiffere

chen Bedürfnissen gerecht werden kann (so ka

Planungsvorgaben

Da das Zeitraster des Vormittags mit Unterric

7./8. Stunde (Freizeitblock) von anstrengend

Förderunterricht, keine Übungsstunden, kei

schaften). In der Ganztagsschule „offener“ K

stringenter Faktor, der auch dann nicht außer

Schüler/innen und Lehrkräfte „einmütig“ die

von der 9./10. Stunde in die 7./8. Stunde wüns

Nachmittagsprogramm sehr differenziert ausg

verfahren für Kinder und Jugendliche vielfält

gen anbieten muss. Da dieses Angebot attra

gramme erleben bei fehlender Akzeptanz ein

und das Kompensationsvermögen bedacht un

__________________________

ßlich am Vormittag vorgesehen.

Klassenlehrerhand werden von

ment gegenüber den Eltern ein-

zwei Nachmittagsstunden gebe

tag ist auf Binnenrhythmisierung

nziert, dass er den unterschiedli-

nn er auch angewählt werden).

:

ht sehr dicht belegt ist, muss die

en Vorhaben befreit sein (kein

ne strapaziösen Arbeitsgemein-

onzeption ist diese Vorgabe ein

Acht gelassen werden darf, wenn

Verschiebung eines Vorhabens

chen. Im Übrigen ist das gesamte

ebaut, weil es ja im Alternativ-

ige Vorhaben und Unternehmun-

ktiv sein sollte (fakultative Pro-

e Abstimmung mit den Füßen)

d wirksam angelegt sein muss,


_______________________________________________________________

233

liegt in der Variationsbreite der Nachmittagsgestaltung ein wesentlicher

Schwerpunkt der „offenen“ Ganztagsschule.

Die beiden vorgestellten Stundenpläne sind ihrer Gestaltungsart nach verbreite-

te Formen ganztagsschulspezifischer Realisation. Es sind jedoch keine Vorla-

gemuster, vielmehr sollen sie deutlich machen, inwieweit grundlegende Unter-

schiede wirksam werden können.

Andere überzeugende, zum Teil noch wesentlich ausdifferenziertere Formen

sind denkbar (vgl. Kolbe/ Rabenstein/ Reh 2006, S.38-41), aber auch ausgefal-

lene und sehr eigenwillige (leider auch deformierte und kleinkarierte) Ausprä-

gungen sind anzutreffen. Da sich die Planungsentscheidungen für Konzepti-

onsentscheidungen aus vielen Vorgaben, Denkrichtungen und Zielvorstellun-

gen zusammensetzen und es Gründe sowohl für die eine als auch für die andere

Entscheidung gibt, hilft nur der eigene Versuch unter Implikation der erläuter-

ten Kriterien. Empfohlen wird, Planvariationen anhand eines Verteilungsbei-

spiels (Praxisbeispiel) zu versuchen, damit das Volumen des Gesamtplanes

richtig eingeschätzt und die Spielräume innerhalb der „Ringtauschplatzierung“

erkannt werden.

10. Arbeits-, Erziehungs- und Gestaltungsschwerpunkte

Im Unterschied zu pädagogischen Problemlagen und Beschäftigungsgegen-

ständen an Halbtagsschulen gibt es ganztagsschulspezifische Schwerpunkte,

die konzeptionell dem Lebensschulmodell verpflichtet sind und besonderer

Zuwendung und Ausgestaltung bedürfen. Damit ist nicht gesagt, dass an Halb-

tagsschulen Überlegungen zu Arbeits-, Erziehungs- und Gestaltungsabläufen

unnötig sind; vielfach ist das Gegenteil der Fall, gerade auch weil die Zuwen-

dungs- und Beschäftigungszeit einer ganztägig angelegten Schule nicht zur

Verfügung steht. Da Kinder und Jugendliche der Ganztagsschule einen erhebli-

chen Teil ihrer Jugend dort verbringen und bestimmte Hilfen und Einflüsse der

Familie und Gesellschaft weniger wirksam werden, müssen in den ganztägig

angelegten Schulen bestimmte Arbeitsformen und Erziehungsvorgänge sorgfäl-

D Erfahrungsteil – 10. Arbeits-, Erziehungs- und Gestaltungsschwerpunkte

____________________________________

234

tiger geplant und umgesetzt werden. Es hand

bestimmende Schwerpunkte, die zudem eine

keitsbildung haben. Einfache methodische E

nicht Betreuungszusätze oder Arbeitsstrateg

bundene Phänomene, die alle Ganztagsschu

teristika in ihren Konzeptionen ausweisen. F

deren Betrachtung bedürfen, wären hier zu e

10.1 Freizeitpädagogik

Freizeitpädagogische Erziehung als Proble

schon in der frühen Nachkriegszeit im Disku

schen Schulwesens ein deutlich artikuliert

1993, S.447) und fand seinen Einzug in die p

bemerkenswerte Arbeit von Zielinski (1954)

dass das „Bewusstsein der Freizeit“ bei Ki

Einschulung und der damit verbundenen U

schen Lernplan entstehe (S.61). In den früh

publik der 50er und 60er Jahren spielte dah

gogische Erziehung und Konzeptionsgestaltu

mit den Bestrebungen zur Arbeitszeitverkür

eine bemerkenswerte Rolle (vgl. Schmitt 19

eigenständige Fach „Freizeitkunde/Freizeitle

schlagen worden ist (vgl. Weber 1963, S.215

Als Folge der seinerzeit publizierten Beiträg

der Tagesheimschulbewegung und der neu

Ganztagsform entwickelte sich die Freizeitp

chen Schwerpunkte in der Konzeptionsges

ganztägigen Schulen. Aussagen, dass die Un

mit dem Freizeitbereich zur Erziehungssch

und dass die Freizeitpädagogik als Brück

___________________________

elt sich dabei um den Tagesablauf

hohe Relevanz für die Persönlich-

rweiterungen sind es nicht, auch

ien, sondern der Innovation ver-

len als übereinstimmende Charak-

ünf Schwerpunkte, die der beson-

rläutern.

m- und/oder Gestaltungsfeld ist

rs um die Neugestaltung des deut-

es Thema gewesen (vgl. Ludwig

ädagogische Diskussion durch die

, der insbesondere darauf hinwies,

ndern erst mit dem Zeitpunkt der

nterwerfung unter den obligatori-

en Ganztagsschulen der Bundesre-

er die Diskussion um freizeitpäda-

ng – dies auch im Zusammenhang

zung und Fünftagewoche – bereits

64; Wittig 1964), wobei auch das

hre“ schon in diesen Jahren vorge-

-217).

e, der praktischen Erfahrungen in

entstehenden Gesamtschulen in

ädagogik zu einem der wesentli-

taltung und im Praxisverlauf der

terrichtsschule im Zusammenhang

ule werde (Parstorfer 1976, S.74)

e zwischen Sozialpädagogik und

D Erfahrungsteil – 10.1 Freizeitpädagogik

_______________________________________________________________

235

Schulpädagogik betrachtet werden könne (Sommerlatte 1974, S.132), werden

nach wie vor als gültige Positionen vorausgesetzt, zumal die Freizeitpädagogik

als Weiterführung der Reformpädagogik angesehen wird (Zellmann 2003,

S.55). Seinerzeit wie gegenwärtig fehlt es allerdings auch nicht an Warnungen

vor Verschulung und Verplanung im schulischen Alltag (Opaschowski 1977,

S.45,47; Coelen/ Otto 2008b, S.17), die in der neueren Literatur des weiteren

auf Warnungen vor der Verplanung von Lebenszeit ausgeweitet werden (vgl.

Hübner 1991, S.3,5; Bönsch 2006). Unter der Prämisse, durch Offenheit, Frei-

willigkeit und Wahlfreiheit der einschnürenden Verplanung begegnen zu kön-

nen, wurden in den 70er Jahren grundlegende Beiträge zum Freizeitverständ-

nis, zu Lernzielkatalogen für die Primar- und Sekundarstufe (vgl. Karst 1978)

und zu curricular-organisatorischen Grundlagen verfasst, die bis in die Ausge-

staltung freizeitpädagogischer Funktionsbereiche hineinreichten (Opaschowski

1978; vgl. Burow/ Pauli 2006, S.108-112).

In diese Zeit fällt auch die Publikation des ersten Konzeptes einer Freizeitpä-

dagogik in der Schule als „animative Didaktik“, die verstanden wird als huma-

ne Gegenbewegung zur Bildungstechnologie der Schule (Opaschowski 1977),

und gleichsam begleitend die Grundlegung für die größere Zahl der Veröffent-

lichungen zur Ausgestaltung der Freizeitbereiche an Schulen darstellt (z.B.

GGG 1976; Hoyer/ Kennedy 1978).

In den 80er bis Anfang der 90er Jahre scheint die Lücke der Grundlagen weit-

gehend ausgefüllt zu sein, wie auch deutlich an den Themenformulierungen der

abebbenden Literaturbeiträge zu sehen ist; - erst nach der Jahrtausendwende

nehmen die Publikationen (jedoch weniger programmatischen Inhalts) wieder

zu51. Die ganztägig arbeitenden Schulen beschäftigen sich nunmehr in beson-

derem Maße mit der realen Umsetzung der freizeitpädagogischen Erfordernisse

– dazu gehören auch die schon zuvor einbezogenen kompletiven Freizeitthe-

men der Konsum- und Medienerziehung (vgl. Giesecke 1974; Opaschowski

1993) sowie der Spiel- und Bewegungspädagogik (vgl. Seiring 1986; Seibel

2007)52. Hintergründe der Zuwendung sind dabei auch die Erkenntnisse und

Handhabungen der Reformpädagogik, das Lernen durch Pausen zu unterbre-

chen (vgl. Opaschowski/ Pries 2008, S.422-424) und das Schulleben in seiner


____________________________________

236

Gänze auch als Freizeiterleben zu erfassen (v

1995c, S. 17-20; 1996, S.40).

Vom Grundansatz her ließ sich seinerzeit

noch keine Kinder- und Jugendgeneration g

zeit, materielle Mittel und Bildung verfügen

immer und noch ausgeprägter der Fall ist. In

Freizeitbereiche etabliert, die in ihrer Vielfal

tionen, den Menschen, die sich begegnen (au

zuletzt von den finanziellen Ausstattungen b

schätzung, Teilnehmer/in einer Lebensgesel

um zu arbeiten, sondern arbeitet, um zu lebe

tet. Die gewandelte Situation, in der Erwac

einfach Konsument zu sein oder der Langew

che nicht ohne Auswirkungen geblieben. A

Wunsch, die Freizeit ohne irgendwelche Bee

sumlust, Erlebnismobilität, Freiheitsgefühl u

dungen aus den Schulen – beeinträchtigen V

lienverbundenheit, Hilfsbereitschaft, Partne

verpflichtung. Die Ansprüche des Individuu

Mittelpunkt, dass oftmals der Einzelne vor l

dung und Selbstgenuss in die Gefahrenzone

(die im Übrigen inständig gesucht werden)

können. Es konturiert sich die bedenkliche S

Kontaktarmut, Lethargie und Langeweile z

Menschen werden, die in ihrer Umkehrung

waltanwendung, Amokhandlungen oder Drog

Die Aufarbeitung dieser Konstellationen, nic

effekte, ist grundlegende Aufgabe der Freize

die Möglichkeiten des Gemeinschaftslebens

meinschaft die Freizeit bedacht und bewuss

dem Eigeninitiative als Medium der Sinnha

___________________________

gl. Holtappels 1994a, S. 119-122;

bereits feststellen, dass es bisher

egeben hat, die über so viel Frei-

konnte, wie das gegenwärtig noch

der Gesellschaft haben sich neue

t von den Örtlichkeiten und Situa-

ch auf virtueller Ebene), und nicht

estimmt werden. Die innere Ein-

lschaft zu sein, die nicht nur lebt,

n, ist gesellschaftlich weit verbrei-

hsene oft Mühe haben, nicht nur

eile zu verfallen, ist für Jugendli-

uch bei ihnen wächst ständig der

inträchtigungen zu genießen. Kon-

nd Lebensspaß – so die Rückmel-

erantwortungsbereitschaft, Fami-

rschaftstreue und Gemeinschafts-

ms rücken derart drängend in den

auter Selbstbetrachtung, Selbstfin-

gerät, mitmenschliche Kontakte

nicht oder nicht lange halten zu

ituation, dass Vereinsamung und

u jenen Lebensattributen junger

gar zu leicht in Aggression, Ge-

enflucht umschlagen können.

ht nur der Abbau der Überdruck-

itpädagogik in der Schule, indem

ausgelotet und innerhalb der Ge-

t gelebt sowie durchlebt und in-

ftigkeit erklärt und initiiert wird.


_______________________________________________________________

237

Im Sinne der Lebens- und Kulturhilfe (Wittig 1964, S. 23/24), so könnte man

die Zielvorstellungen von Freizeitpädagogik verstehen, geht es somit nicht nur

um Erholung, Spaß und Entspannung, sondern ebenso um Konsum- und Medi-

enerziehung, Kultur- und Sozialarbeit, Projektgestaltung und Animation, um

Lebensstil und Kontaktberatung und nicht zuletzt um Bildung und Lebensplan-

gestaltung. Freizeitgestaltung stellt sich somit nicht als abgekoppeltes Additum

und auch nicht als ein ergänzendes Kompositum in der ganztägig angelegten

Schule dar, sondern sie ist ein unterrichtsübergreifendes Prinzip in der Ge-

samtkonzeption, zugleich aber auch ein fächerübergreifendes und intentionales

Unterrichtsprinzip. Die so genannte „freie Zeit“ in der Schule, die „übrig

bleibt“ für außerunterrichtliche Angebote und Aktivitäten (= Rest-Zeit), ist

sicherlich häufig vom Anspruch und der Einbindung her in der Praxis leider

kein integrierter Lernbereich und leider auch kein fächerübergreifender Kom-

plex (Opaschowski 1977, S.70). Die Erkenntnis bei Kindern und Jugendlichen,

dass die Besonderheit, einzigartiges Individuum zu sein, korrelieren muss mit

der Einsicht, auch eine besondere Rollenperson in der Gemeinschaft zu sein,

lässt sich über den Weg der Separierung von Unterricht gegenüber der Freizeit

in der Ganztagsschule nicht erreichen. Damit erscheint die „Ich-Identität“, die

Voraussetzung für Selbstvertrauen und Handlungsfähigkeit, in ihrem Wachs-

tum erheblich eingeschränkt, eine möglicherweise fatale Auswirkung für Schü-

ler/innen, die ganztägig unter „pädagogischer Fachbetreuung“ einen Lebensab-

schnitt ihres Aufwachsens verbringen.

In der schulpraktischen Umsetzung wäre es somit günstig, die Freizeiterzie-

hung als eine gesamtkonzeptionelle Leitvorstellung in die curriculare Planung

einzubeziehen. „Freizeitlehre“, verstanden als Kenntnisvermittlung freizeitre-

levanter Prozesse und Gegebenheiten, könnte ähnlich den Einflüssen von „Ar-

beitslehre“ in andere Unterrichtsfächer hineinwirken und sie im Hinblick auf

Handlungs- und Erfahrungslernen lebensnaher gestalten (Karst 1978, S. 120-

145). Freizeitkundliche Kursangebote, also Wahlpflichtkontingente, Arbeits-

gemeinschaften und Hobbykurse, sind im besonderen Maß dazu geeignet, Hil-

fen für die Einübung und Erprobung, für die Talententwicklung, für Fähigkei-

ten und Fertigkeiten zu geben. Ästhetik, Geschmacksbildung, Kreativität,


____________________________________

238

Technik und andere Schwerpunkte erhielten

an Lebensnähe und Persönlichkeitsentwicklu

im klassischen Normalunterricht erwartet w

Bornemann 2008, S.608/609).

Wenn vom „Freizeitbereich der Schule“ di

gründig an den Animationscharakter in der A

lichen Angebots in der freien Zeit, also für P

tägliche Freizeiten gedacht (vgl. Höhmann/

feldt 2004, S.133/134). Kompensation ist

seine Berechtigung hat, wenn an den Ausgle

systembedingter Einbindung in der Institutio

pensationsargument ist aber nicht die einzig

Animation folgende Intentionen zugeordnet

muntern, beleben, begeistern und in Stimm

S.104/105). Die indirekten Zielvorstellunge

aufweisen, sind die Förderung der Kommun

mit der intellektuellen Fähigkeit, die Entwic

tungskraft, die Vertiefung der Kultur, die E

Talenten und insbesondere die Mitwirkung

am Leben in der Gemeinschaft (vgl. Holtappe

Ergänzend dazu muss es Rückzugsbereiche g

Abstandgewinnens, der Ruhe und Besinnung

vielfach übersehen, dass dieser Raum der Se

nen in unserer Gesellschaft überall wie selbs

(auch das Lehrerzimmer in einer Schule bed

eine gravierende Bedeutung in der Persönli

zwingend der konzeptionellen, also auch räu

Bei Neugründungen von Ganztagsschulen w

tekten auf die stringente Vorgabe dieses Ges

Umwidmungsvorhaben von Halbtagsschulen

der ersten Bedarfsanalyse um die primäre Lo

___________________________

einen neuen Stellenwert, der mehr

ng orientiert ist, als üblicherweise

erden darf (vgl. Burow/ Plümpe/

e Rede ist, wird vielfach vorder-

usgestaltungsart eines unverbind-

ausen, Freistunden oder nachmit-

Hesener/ Rischkopf/ Roos/ See-

das Schlüsselwort, das sicherlich

ich kognitiver Überfrachtung und

n Schule gedacht wird. Das Kom-

e Begründung, wenn dem Begriff

werden: anregen, motivieren, er-

ung bringen (Opaschowski 1977,

n, die die gleichen Wertigkeiten

ikation, das spielerische Umgehen

klung von Kreativität und Gestal-

ntdeckung von Begabungen und

in sozialer Aktion und Teilnahme

ls 2003a, S.6/7).

eben, Inseln der Entspannung, des

(vgl. Wolf 2009, S.8-10). Es wird

lbstbesinnung, den die Erwachse-

tverständlich in Anspruch nehmen

ient sich dieser Anspruchsoption),

chkeitsentwicklung hat und somit

mlichen Berücksichtigung bedarf.

ären Planungsgruppen und Archi-

taltungsbereichs hinzuweisen, bei

zu Ganztagsschulen ginge es bei

kalisation dieses Bereiches.


_______________________________________________________________

239

Im erläuterten Sinn ist Freizeitpädagogik in der Schule somit nicht nur Leit-

prinzip bei der Gestaltung von unterrichtlichen Unternehmungen und außer-

unterrichtlichen Aktivitäten, sondern zugleich auch grundlegendes Gestal-

tungsnetz, das der gesamten pädagogischen Konzeption einer ganztägigen

Schule zu Grunde liegt. Darin unterscheiden sich im Übrigen auch ganztägige

Lebensschulen von halbtägigen Unterrichtsschulen mit additiven Betreuungs-

versionen, es sei denn, diese Halbtagsschulen fühlen sich in ihren Ganztagsan-

geboten mit den systembedingten bescheidenen Erweiterungsschritten dem

Primat der Freizeitpädagogik verpflichtet.

Die freizeitpädagogischen Aufgabenfelder sind somit in der Ganztagsschule in

den unterschiedlichsten Feldern und vielfältigen Zusammenhängen einzubrin-

gen, so dass die jeweilige Intention des Anspruchs auch in den Konzeptionen

der Ganztagsschulen wieder zu finden ist. Die Artikulation der Schülerbedürf-

nisse führt zu den Erkenntnissen der jugendbezogenen Freizeiterwartungen

(vgl. Herrmann 2005b, S. 27-29), die Ausführungen zum Projektunterricht

konturieren die Brücke zwischen Unterricht und außerunterrichtlichen Aktivi-

täten (vgl. Prüß 2007, S. 97/98) und die Beschreibung der Charakteristika

ganztägiger Schulen schildert die Facetten freizeitpädagogischer Einflüsse im

Schulkonzept. Zudem verdeutlicht die Erläuterung der Rhythmisierung im Zu-

sammenhang von Anspannung und Entspannung die „Wechselfolge sich pola-

risierender und sich wieder ausgleichender Momente“ (Messner 1991, S.56)

des täglichen Lebens und Lernens. Die Berücksichtigung der architektonischen

Raumgestaltung (vgl. Rittelmeyer 2008, S.714) bringt ebenso wie die Darstel-

lung des gemeinschaftlichen Mittagessens das Substrat freizeitpädagogischer

Voraussetzungen zum Ausdruck. In der Schilderung der ausgewogenen Schul-

atmosphäre konkretisiert sich der Niederschlag der gesamtpädagogischen Be-

mühungen der Schule (vgl. Radisch 2009, S.161).

Eine überzeugende Ganztagsschule ist grundsätzlich auch immer eine freizeit-

pädagogisch strukturierte Tagesschule und somit eine kinderund jugendge-

rechte Schule (Preiß 2009a, S.96-98). Das Gestaltungsprinzip der Freizeitpäda-

gogik darf auch bei personellen Engpässen nicht aufgegeben werden, so die

Erfahrung, weil Einschränkungen in der Ganzheitlichkeit die Ganztagsschule


____________________________________

240

demontieren. Da an den Schulen personelle

gehören, ist diese Forderung sowohl gegenü

den Schulleitungen angebracht, deren Mitgli

stellationen oder hohen Krankenständen de

Unterrichtsversorgung anzutasten. Da die

ganztägigen Schulen ohnehin den verschiede

sind (Ausfall oder Kürzung durch Fachkonf

suche, Chorproben, Schulfeste, Bundesjuge

muss die Grundregel lauten, dass die nachträ

reich immer geringfügiger und nur im äuße

Kürzungen des Pflichtunterrichts ausfallen d

ter/innen in ihrer Ausbildung immer nur die

nisse haben erfahren dürfen, ist die Behütung

rige Lektion.

Im letzten Jahrzehnt der Ganztagsschulentw

Freizeiterziehung in den Ganztagsschulen eh

dungs-, Erfahrungs- und Betreuungsansprüch

einem schlüssigen Freizeitkonzept innerhalb

(jedoch z.B. bei Burow/ Pauli 2006, S.108-

sammenhang mit der Diskussion um den „e

Kap. 2.2) geht es mehr um „Lebensbereiche

den drei Bezügen „Bildungsorte“ (Kinderg

„Lernwelt“ (Freizeit, Gleichaltrigengruppe,

„Bildungswelt“ (Familie) (Prüß/ Kortas/ Sc

schiebung des schulischen Freizeitbereichs

reiche mildert zwar die Künstlichkeit eine

außerunterrichtlichen Aufenthalts- und Betät

an „traditionellen Momenten“ orientiert (Sch

net sicherlich auch der Gefahr der Verschulu

zeitpädagogik durch die Schulpädagogik (O

aber auch zu „Konkurrenz und Rivalität um

gendlichen (Nörber 1992, S. 136-138). Es ko

___________________________

Engpässe gleichsam zum System

ber den Lehrerkollegien als auch

eder dazu neigen, bei Sonderkon-

n Freizeitbereich zu Gunsten der

Nachmittagsveranstaltungen an

nsten Begehrlichkeiten ausgesetzt

erenzen, Elterngespräche, Hausbe-

ndspiele, Erste-Hilfe-Kurse usw.),

glichen Kürzungen im Freizeitbe-

rsten Notfall proportional zu den

ürfen. Da Lehrkräfte und Schullei-

Relevanz der Unterrichtserforder-

des Freizeitbereichs eine schwie-

icklung, in dem der Diskurs um

er im Kontext mit erweiterten Bil-

en gesehen wird, sind Beiträge zu

einer Ganztagskonzeption selten

118; Wolf 2009, S. 8-11). Im Zu-

rweiterten Bildungsbegriff“ (siehe

als Bildungsbereiche“, definiert in

arten, Schule, Berufsausbildung),

Jugendhilfe, Kultur, Medien) und

höpa 2009a, S.25). Die Grenzver-

in außerschulische Erfahrungsbe-

s institutionalisiert eingerichteten

igungsbereiches, der sich vielfach

mitz-Scherzer 1978, S.31), begeg-

ng und der Okkupation von Frei-

paschowski 1978, S.44,69), führt

die Freizeit“ der Kinder und Ju-

mmt hinzu, dass die Freizeitange-


_______________________________________________________________

241

bote in den Ganztagsschulen neuerer Generation häufig von außerschulischen

Trägern übernommen werden (vgl. Kamski/ Schnetzer 2007b, S.46) und diese,

wie die Forschung ausweist, zu Teilen auch „bessere Freizeitangebote“ als die

Schule vorhalten können (Arnoldt 2007a, S.90).

Festzuhalten ist dennoch, dass sich die Ganztagsschule aus ihrem erweiterten

Bildungs- und Betreuungsauftrag, zu der auch die Entwicklung eines schulbe-

zogenen Freizeitkonzeptes gehört, nicht durch Öffnung von Schule oder durch

Überantwortung des Freizeitbereichs an außerschulische Kräfte aus der eigenen

Konzeptionsverantwortung herausstehlen kann. Zumindest sind die Kernbau-

steine des Freizeitkonzepts (Rekreation, Kompensation, Edukation, Kontemp-

lation, Kommunikation, Partizipation, Integration, Enkulturation) (Opaschows-

ki 1977, S,74) und die zugehörigen Konzeptionselemente (vgl. Kap. 7.2-3) zu

bedenken, ehe dazu übergegangen wird, außerschulisches Personal und außer-

schulische Orte einzubeziehen, die diese (Teil-)Aufgaben übernehmen. Offen-

sichtlich verhält es sich aber so, dass die Gestaltungsbedürftigkeit des Freizeit-

bereichs in der gegenwärtigen Ganztagsschulentwicklung von den Schulen

unterschätzt wird (vgl. Oelerich 2005, S.37), obwohl Praktiker demgegenüber

hohe Erwartungshaltungen zur Freizeitgestaltung äußern (vgl. Idel/ Reh/ Fritz-

sche 2009, S.179). Eine Favorisierung der Freizeitpädagogik in der neueren

Forschungs- und Fachliteratur ist nicht auszumachen, auch nicht der Trend

einer Orientierung am Erfahrungsbereich bestehender Ganztagsschulen der

zurückliegenden Jahrzehnte. Dies ist insofern bemerkenswert, als die Bundes-

förderung der 4 Milliarden (IZBB-Mittel) den Ausbau und die Einrichtung

ganztagsschulspezifischer Räume betraf, die ja überwiegend freizeitpädago-

gisch zu nutzende Räume sind. Die Qualitätsfrage mangels Praxistransfer ist

auch hier nachdrücklich zu stellen.

10.2 Projektunterricht

„Das zwanzigste Jahrhundert ist das Jahrhundert des Kindes und der Reform-

pädagogik“ (Allemann-Ghionda 2005, S.213), wobei die unterschiedlichen

Konzeptionsüberlegungen in dieser Zeit sich „transnational darstellen, dabei

nicht auskommen ohne Raum und Zeit mit ihren veränderten Lehr- und Erzie-

D Erfahrungsteil – 10.2 Projektunterricht

_____________________________________

242

hungsaufgaben und daher auf ganztägig ang

sche, psychologische, soziale (und zum Teil

ten seinerzeit im Ausland (in Deutschland w

len durch die NS-Diktatur geschlossen) zu e

die das intellektuelle und soziale Lernen mit k

fender Bildung verbanden sowie handwerklic

einbezogen. Die Gleichwertigkeit von Erzie

Orientierung an Entwicklungsphasen und L

formpädagogischen Entwürfe, die durch die

menhängen“ verschiedene Vorformen, similä

den als praxis- und lebensbezogenen Lernpr

ckelten (vgl. Dewey/ Kilpatrick 1935). Zu v

von seiner Idee und von seinem Anspruch he

thode zu verstehen ist, sondern als „eine d

einer >anderen< Schule und somit als cur

1994a, S.65). Die Aktivierung der Sinne für

nicht nur durch das Buch und den Lehrervort

nen an Aufgabenstellungen, die aus dem Leb

mitgestaltet werden.

Der Akzent dieser Unterrichtsform liegt im Ü

samkeit“ (vgl. Holtappels 1994a, S.67/68). G

ein Thema zur Aufgabe erklärt, gemeinsam w

oder zur arbeitsteiligen Lösungsbetätigung e

notwendigen Arbeitsmittel und Sachinforma

und gemeinsam wird handlungsbezogen und

Halbig 2009, S.86). Herzstück des Projektunt

und das „Schülerinteresse“ (= gemeinsames

tanz, eine intensive Zuwendung und anhalten

dürfen. Dem Prinzip der „Lebensschule“ folg

sche Gemeinsamkeit, Identifikation und Pa

kann und dass somit die Subjektbildung, ein

schule, nachhaltig unterstützt wird (vgl. Hal

__________________________

elegten Schulen fußen. Pädagogi-

politische) Argumentationen führ-

urden reformpädagogische Schu-

iner Bündelung von Handlungen,

ünstlerischer und fächerübergrei-

he und spielerische Betätigungen

hung und Bildung, aber auch die

ebensbezug, bestimmten die re-

Ansätze des „Lernens in Zusam-

re Ausprägungen und dann auch

ozess als Projektunterricht entwi-

ermerken ist, dass Projektlernen

r nicht einfach als Unterrichtsme-

ezidierte didaktische Konzeption

riculare Innovation“ (Holtappels

die Aufgaben des Lebens erfolgt

rag, sondern über handelndes Ler-

en gegriffen und im Lebensablauf

brigen generell in der „Gemein-

emeinsam wird ein Problem oder

ird ein Arbeitsplan zur vereinten

ntwickelt, gemeinsam werden die

tionen für Teilschritte eingeholt

produktorientiert gearbeitet (vgl.

errichts sind somit der „Lehrplan“

Anliegen), die eine hohe Akzep-

des Engagement erwarten lassen

end wird deutlich, dass die schuli-

rtizipation kaum besser gelingen

wesentliches Ziel der Ganztags-

big 2005, S.90). Projektunterricht


_______________________________________________________________

243

wird somit zur Handlungsebene des sozialen Lernens, zur Stätte der Förderung

von Handlungsfähigkeit und Selbstbestimmung und nicht zuletzt zum Ort von

kognitiver und manueller Tätigkeit innerhalb eines Lernprozesses.

Im Verlauf des letzten Jahrzehnts hat sich der Projektunterricht zunehmend

weiter entwickelt, in besonderem Maße an den Schulen mit ganztägiger Kon-

zeption, indem er sich neben dem Fachunterricht als „tragende Säule des Un-

terrichts und des Schullebens etabliert“ hat (Gudjons 2009, S.5). Projektbezü-

ge, die sowohl nach innen als auch nach außen gerichtet sind, also in die Inhal-

te des klassischen Unterrichts ebenso hineinreichen wie beispielsweise in

Konstellationen des Stadtteils (vgl. Holtappels 1994a, S.66), haben eine Rück-

besinnung eingeleitet, die die „Inseln“ der Projekttage und Projektwochen sel-

tener werden lässt. In dieser Weise, quasi nach der „Inselmethode“, war Pro-

jektunterricht ursprünglich eigentlich auch nicht gedacht, wie sich aus der oben

geschilderten Gemeinschaftsstrategie unschwer ableiten lässt. Dennoch bleibt

das Einzelprojekt, das wäre nicht misszuverstehen, ein wesentliches Lernkon-

zept der Gegenwartsschule.

Fächerübergreifender und arbeitsteiliger Unterricht haben somit an ganztägig

angelegten Schulen im Zusammenhang mit den Prinzipien der Lebensnähe, der

Aktualität und der Erkenntnis, dass alles mit vielem zusammenhängt, zu der

Einsicht geführt, dass gemeinsame Aufarbeitungsunternehmungen (= Projekt-

vorhaben) zu nachhaltigerem Lernen führen als die verbale Vermittlung von

Wissen im vortragsüblichen Unterricht (vgl. Gudjons 2009, S.5). Seit Dewey

und Kilpatrick (1935) den Projektunterricht propagiert haben, ist dieser Ansatz,

gemeinsam ein Ziel zu erreichen und dabei auf dem Weg zu diesem Ziel („Der

Weg ist schon ein Teil dieses Ziels“) eine Vielzahl motiviert erworbener

Kenntnisse zu erreichen, in vielfacher Form realisiert worden. Die Erkenntnis,

dass auf diesem Wege „Erarbeitungswissen“ zum „Anwendungswissen“ wer-

den kann (Prüß 2007, S.97), hat zu einer erhöhten Akzeptanz bei Schüler/innen

und Lehrkräften geführt, wenn auch nach wie vor bei angestrebter Projektver-

mehrung bestimmte Widrigkeiten im System Schule auftreten (Vorbehalte,

Uneinigkeit, starre Zeitraster usw.) (vgl. Holtappels 1994a, S.69).


_____________________________________

244

Für die Ganztagsschulen eignet sich Projektu

Anspruch auch schon deshalb, weil die zeitlic

weiter gespannt werden kann als an der Halb

gebnisse eines Projekts, etwa die Herstellung

einer Schüler-Spielversandfirma (z.B. an de

feld) oder der Bau eines Steinbackofens im F

ben zur Nutzung und zur Einbindung in ande

gung. Die Einbettung in das Zeitbudget der

als an Halbtagsschulen, andererseits ist die V

lauf mit zuviel angedachtem Wissensstoff zu

dass dies nicht nur in klassischen Unterrichts

bei häufiger und ernsthaft praktizierter Proj

auftreten können.

In der praktischen Arbeit der Schulen mit g

sich drei Formen von Projektarbeit herausgeb

fang und in der Qualität der Aufgabenstell

scheiden. Dabei sind naturgemäß auch Misch

nationen und Schwerpunkte zu verzeichnen:

Die Form A bezeichnet „Projektunterrich

einer stundenplantechnisch ausgewiesenen u

Verfügbarkeitszeit, die die Projektarbeit kon

Art eines neuen Unterrichtsfaches im Stund

diese Kategorie fallen „Klassenprojektzeiten

bei denen beispielsweise jahreszeitliche Them

Erntedankfestbräuche usw.), Stadtteilanliege

ung, Haustürabbildungen der Stadtteilhäuse

wasseranalyse, Kartenanlage von Kleinbiot

langfristig intensive Zuwendung erfahren un

bäudes als auch außerhalb im Umfeld der Sch

__________________________

nterricht neben dem inhaltlichen

he Bindung bei der Durchführung

tagsschule. Zudem stehen die Er-

einer Schulbühne, die Gründung

r Johannes-Rau-Schule in Biele-

reien, dem ganztägigen Schulle-

re Aktivitäten wieder zur Verfü-

Schule ist weniger problematisch

ersuchung groß, den Projektver-

überfrachten. Die Erfahrung lehrt,

fächern der Fall ist, sondern dass

ektarbeit diese Phänomene auch

anztägigen Konzeptionen haben

ildet, die sich im zeitlichen Um-

ung deutlich voneinander unter-

formen unterschiedlicher Kombi-

t“ in der Organisationsklammer

nd jede Woche wiederkehrenden

zeptionsgebunden nahezu in der

enkanon der Schule etabliert. In

“ oder „Jahrgangsprojektzeiten“,

en (Osterbräuche, Osterschmuck,

n (Radwegkarte, Seniorenbetreu-

r) oder Umweltaufgaben (Fluss-

open, Stadtwaldreinigung usw.)

d sowohl innerhalb des Schulge-

ule stattfinden.


_______________________________________________________________

245

Andere „langfristige Projekte“ sind der Form B zuzurechnen, die sich von

den genannten Projekten darin unterscheiden, dass sie in „Sonderzeiten“ mit

einem ausgewählten Schülerklientel (einer Arbeitsgruppe) eine besondere Auf-

gabenstellung angehen. Die Anlage einer Vogelschutzhecke, die pausengerech-

te Umgestaltung des Asphaltschulhofes, die Aufzucht von Schafen oder Feder-

vieh oder der Bau eines Bienenhauses auf dem Schulgelände wären Unterneh-

mungen solcher Art. Die Themen dieser Projektvorhaben sind anspruchsvoller,

umfassender und arbeitsintensiver. Sie passen daher nicht in turnusmäßige

Klassen- oder Jahrgangsprojektzeiten, die wie Unterrichtsfächer im Stunden-

plan gesteckt sind.

Die dritte Gruppe der Projektunternehmungen, die der Form C, sind die ver-

breitet praktizierten „Einzelprojekte“ in einer vier- bis sechswöchigen Zeit-

spanne (mit der Vorgabe, dass das Projektende vorverlegt oder verlängert wer-

den kann), die in die Jahrgangsplanung der Klasse höchstens zwei- bis dreimal

aufgenommen werden (vgl. Schweder 2008, S.17/18). Charakteristisch für die-

se Projektunternehmungen, die sowohl aus Phasen der Verknüpfung als auch

Phasen linearer Aufnahme von Grundwissen und Fertigkeiten bestehen, ist,

dass außerschulische Lernorte aufgesucht werden, um die Lebensnähe zu ge-

währleisten (z.B. Burk/ Claussen 1980). Einzelprojekte unterliegen trotz ihrer

Unterschiedlichkeit zu den Projektvorhaben der Formen A und B ebenso den

grundsätzlichen Maßstäben der „Gemeinschaftsarbeit“; sie müssen zudem pro-

zess- und produktorientiert sein. Wichtig wäre, dass solche Projektvorhaben

frei wählbare und zugleich sozial bindende Gruppenangebote darstellen und

die thematischen Problemstellungen nicht den Schüler/innenbezug vermissen

lassen.

Eine besondere Stellung bei den Einzelprojekten nehmen die Freizeitprojekte

ein, die sowohl in der Schule als auch über die Schule hinausgehend realisiert

werden können. Thematische Fragestellungen wären beispielsweise die „Aus-

gestaltung des Freizeitangebots im Schulumfeld“, in deren Verlauf nicht nur

Untersuchungen zur Qualität und Akzeptanz, sondern auch Vorschläge und

Initiativen zur Weiterentwicklung durchgeführt werden können. Innerschulisch

wäre die Gründung einer Spielothek ein solches Beispiel, das sich um Markt-


_____________________________________

246

forschung (Neuerscheinungen) auf dem Sekt

Spielverhalten der verschiedenen Altersgrupp

auf Schultauglichkeit, um das Erfinden neue

Spielothek, um sachgerechte Reparaturdienste

Ingesamt gesehen ist festzustellen, dass Proj

als auch jahrgangsbezogen und –übergreifend

jektaufgabe muss immer gut motiviert sein g

sie muss die Betätigungswünsche aller Bete

2005, S.87), damit die Chance einer engagie

genden Mitarbeit auch wirklich besteht. Ma

Schüler/innen mit Vehemenz aufgedrängten P

Verlauf daran gescheitert, dass Langeweile

Schub für die schrittweise Aufarbeitung verhi

Bei der Festlegung eines Projektvorhaben

ler/innen darauf achten, dass möglichst viele

werden, soweit sich das sinnvoll und ohne k

Es kommt nicht darauf an, dass eine möglich

fächern ihre Widerspiegelung in der Projekt

Stundentafelfächer jedoch vielfach auf Unterr

unterrichts verzichten müssen, ist es wichtig,

der klassischen Unterrichtsfächer festzulegen

besonderen Fällen Augenblickssache; in der

Projektunterricht in die gesamte Jahresplanun

deshalb vorausschauend besonders sorgfältig

(vgl. Emer/ Lenzen 2002).

Wichtig erscheint, dass sowohl zeitlich begren

ler/innen einer Klasse oder eines Jahrgangs t

Projektvorhaben in einer Ganztagsschule n

inhaltlich bietet die Schule ganztägiger Ko

kömmliche Projektthemen als auch für so

__________________________

or der Spieleproduktion, um das

en in der Schule, um Spieletests

r Spiele, den Ausleihbetrieb der

u.ä. kümmern könnte.

ektarbeit sowohl klassenbezogen

angelegt werden kann. Eine Pro-

emäß dem Aktualitätsprinzip und

iligten in sich vereinen (Halbig

rten Beteiligung und weiter brin-

nche der aufgesetzten oder den

rojektthemen sind im praktischen

oder Desinteresse den nötigen

ndert haben.

s sollten Lehrkräfte und Schü-

Facetten des Themas einbezogen

ünstliche Bezüge einrichten lässt.

st große Anzahl von Unterrichts-

aufgabe finden. Da die üblichen

ichtszeit zu Gunsten des Projekt-

die „unverzichtbaren“ Fachanteile

. Projektplanung ist nur in ganz

Regel gehört die Platzierung von

g einer Ganztagsschule und muss

durchdacht und aufgeteilt werden

zte Projekte, an denen alle Schü-

eilnehmen, als auch längerfristige

ebeneinander Platz haben. Auch

nzeption Raum sowohl für her-

lche mit „freizeitpädagogischer“


_______________________________________________________________

247

Schwerpunktsetzung, die in der gesamtpädagogischen Konzeption ihren un-

verwechselbaren Stellenwert einnehmen. Gerade die Bezugnahme von außer-

unterrichtlichen Angeboten und unterrichtlichen Vorhaben aufeinander, die in

den Projektunternehmungen ihre adäquate Realisierungschance erhalten, ge-

hört zu den wichtigsten Aufgaben der Ganztagsschule, weil sie die „potentielle

Chance der Entwicklung einer Gesamtphilosophie von Bildung im schulischen

Ganztag“ beinhaltet (Prüß 2007, S.97).

Alle Projektunternehmungen sollten nicht den Charakter von Sandkastenspie-

len haben, denn soziale Erprobungs- und Erfahrungsfelder bedürfen des echten

Realitätsbezuges. Das gilt sowohl für Einzelprojekte als auch für komplexe

Projektunternehmungen, die in Phaseneinbindungen regelmäßig in die Unter-

richtsleisten eingefügt sind oder als übergreifendes Prinzip in die einzelnen

Unterrichtsfächer hineinreichen (zu Praxisvorschlägen vgl. z.B. Päd. Zentrum

RPF. 2001a,c). Neuere Bestrebungen, Aufgabenstellungen für Projektarbeit

direkt in den Gerätepark von Computerabteilungen hinein zu projizieren,

schließen sich daher aus, es sei denn, der Computer oder die kommunikations-

technische Einrichtung hat Stützungs- und Zulieferungsfunktion im Rahmen

eines komplexen Gesamtprojektes53. Ein „Schülerreisebüro“, das beispielswei-

se wie eine kleine Firma mit Datensammlung, Prospektherstellung, Postein-

und –ausgang arbeitet und einen „Reiseführer für Klassenfahrten“ herausgibt

(so an der Schule Hegelsberg in Kassel), kann durchaus eine Projektunterneh-

mung mit allen dazugehörigen Charakteristika darstellen. Auch ein schuleige-

ner „Druckladen“ mit computergestützter Gestaltungstechnik wäre ebenso ein

Beispiel wie das aus der Frankfurter Friedrich-Ebert-Schule bekannt geworde-

ne Kompositionsprojekt „MAMUT“, das seinen Titel aus „Malen, Musik und

Technik“ ableitet, jedoch über die EDV-Technik hinaus künstlerisch gestaltete

Graffitikunst (wie ein kleines Unternehmen) in der Öffentlichkeit verkauft

(z.B. Gestaltungsaufträge bei den Trennwänden eines Straßencafes oder den

Einkaufstüten eines Kaufhauses).

Projektlernen ist somit ein vielfältiges und zugleich schwerpunktmäßiges

Lernkonzept der Ganztagsschule, das den Wissensbeständen des Lebens und


_________________________________

248

den Fragestellungen der Kinder und Juge

pels 1994a, S.65). Auch wenn kritische

Realisierung von Projektunterricht zuvie

mittlung im klassischen Sinne verloren

stellen, dass die erworbenen Fähigkeite

lenwert in der weiteren Bildungsentwick

die Kompetenzentwicklung maßgeblich

schen hat sich, gerade angesichts der ni

bestehenden Wissens, die Ansicht durch

nerhalb des Lebens und seiner Zusammen

zu lernen, auf welche Weise und an wel

bzw. nachgeholt werden kann. Bildung

ein immerwährender Prozess, der innerha

(vgl. Vogel 2008, S.125/126). Gesetzmä

fahrensweisen erreichen in Projektvorha

Lerneffekt, die unbestritten über üblich

und in kleinen Schritten mit gleicher E

Projektlernen ist „ein in seinen Lernerf

(Gudjons 2009, S.5). Die gewonnenen E

des Projektlernens bleiben in der Regel ü

und Instrumentarium für zukünftiges Ler

10.3 Neue Unterrichtsfächer

Die Entwicklung neuer Unterrichtsfäche

wegs neu und per se keine ganztagsschu

hen, außerhalb des traditionellen Fächer

oder besondere Schwerpunkte zu setzen

an den Termini „Wahlpflichtstunden“

stunden“ der Grundschulen, aber auch a

kombinationen wie „Naturwissenschaftli

lehre“. Schulze-Bergmann (2003) weis

______________________________

ndlichen verpflichtet ist (vgl. Holtap-

Stimmen befürchten, dass durch die

l Zeit für die schulische Wissensver-

ginge, so lässt sich als Resümee fest-

n und Fertigkeiten einen hohen Stel-

lung besitzen und, wie Studien zeigen,

voranbringen (Melzer 2005). Inzwi-

cht mehr zu bewältigenden Fülle des

gesetzt, dass es wichtiger ist, sich in-

hänge bewusst zu bewegen und dabei

chen Orten fehlendes Wissen ergänzt

ist schließlich kein Zustand, sondern

lb und außerhalb der Schule geschieht

ßigkeiten, Interdependenzen und Ver-

ben einen hohen Erkenntnisgrad und

e Unterrichtsverfahren nur mit Mühe

ffektivität erreicht werden können; -

olgen empirisch bestätigtes Konzept“

rfahrungen aus den Unternehmungen

bertragbar und somit als Grundwissen

nen und Leben verfügbar.

r ist im deutschen Schulwesen keines-

lspezifische Handhabung. Das Bemü-

kanons neue inhaltlich-übergreifende

, lässt sich festmachen beispielsweise

der Sekundarstufe oder „Sachkunde-

n Diktionen für übergreifende Fach-

cher Unterricht“ oder „Gesellschafts-

t im Zusammenhang zur Schöpfung

D Erfahrungsteil – 10.3 Neue Unterrichtsfächer

_______________________________________________________________

249

„neuer Unterrichtsfächer“ darauf hin, dass die Themenkomplexe vielfach „ak-

tuelle wertbezogene Aufgaben alters- und entwicklungsgemäß“ betreffen und

nennt dazu (S.11):

„Umwelterziehung interkulturelle Erziehung BerufserziehungSexualerziehung Mobilitätserziehung RechtserziehungSozialerziehung Gesundheitserziehung Globales Lernen“

Zu vermerken ist, dass thematische Neuschöpfungen für unterrichtliche Fächer

an Halbtagsschulen in zurück liegender Zeit allerdings nur eine marginale Rol-

le spielten, weil Zusatzstunden für solche Freiräume kaum vergeben und Stun-

denüberhänge nur selten zur Verfügung standen. Anderes verhielt es sich nur,

wenn die Bildungsverwaltung selbst thematische Erweiterungen oder Schwer-

punktsetzungen vorsah oder erlaubte – in solchen Fällen hatten Schulen durch-

aus hier und da innovative Ausprägungen erreicht.

An Ganztagsschulen, denen das Zeitkorsett nicht so eng angelegt ist und denen

zusätzliche Gestaltungsfreiräume zugestanden werden, liegt die Motivation zur

Schaffung neuer Unterrichtsfächer tiefer. Bereits die Hereinnahme des Projekt-

unterrichts in die Lernwelt, die seit der Reformpädagogik als eine „Kritik des

herkömmlichen Verständnisses von Unterricht“ zu verstehen ist (Gudjons

2009, S.5) und zugleich eine anteilige Praxisumsetzung des Andersartigen dar-

stellt, impliziert die innovative Forderung nach Lebensbezogenheit und Praxis-

nähe. Die Realisierung einer ansatzweisen Veränderung des klassischen Unter-

richts, die andere Möglichkeiten des „Aneignungsarrangements“ in der Schule

hervorbringen sollte (vgl. Oelerich 2007, S.27), genügte den Ganztagsschulen

oftmals nicht, weil die Abhängigkeit vom bestehenden Fächerkanon letztlich

viele ihrer Vorhaben von gestalteter Lebensnähe, erweiterten Erziehungsanlie-

gen und schwerpunktmäßigen Bildungsaufgaben maßgeblich eingeschränkt

und zu Teilen auch verhindert hat. Im Laufe der Jahre haben sich daher deutli-

che Veränderungen bei den Unterrichtsfächern entwickelt und verschiedenen

Orts wurden Neuschöpfungen von Unterrichtsinhalten hervorgebracht. Diese

neue Art „obligatorischer Gestaltungsfächer“, die die Stundentafel erweitern

und andere Unterrichtsfächer entlasten (können), sind in der Praxis des tägli-

chen Ganztagsschullebens gewachsen und nicht aus weit reichender Voraus-


_________________________________

250

planung oder bildungspolitischen Vorga

den Ganztagsschulen zeigen daher auch,

dürfnis- und praxisorientiert angelegt sin

hohe Akzeptanz genießen.

Zur thematischen Platzierung der Vorha

aus Praktikergesprächen feststellen, dass

tigungsgegenstände oder Erziehungsfeld

Unterrichtsfächer inhaltlich innovativ u

nämlich unterlegt und vernetzt mit reform

jektorientierten Ansätzen. Das Fach „Sta

die Merkmale von Heimatgeschichte, Ö

richt – ist auch im Kontext von Koope

Jugendarbeit denkbar (vgl. Schulze-Berg

linglehre“ beinhaltet die Einbindung von

während das Fach „Schulgartenunterric

AG-Beschäftigung in das Pflichtressort

Fächer wie Ökologie, Literaturkunde, B

heben Einzelaspekte herkömmlicher

Fachvorhaben. Dagegen sind Fächer w

oder Schulgemeinschaftskunde von komp

weit in andere Unterrichtsfächer und Leh

fachbezogenen Gestaltungsstunden ist a

schen Sozialisationsstunden zu nennen,

Teestubenstunde, Klassenkonvent oder

Spielstunde, Käuzchenstunde oder Blum

programm eingefügt worden sind.

Allen Fächern ist gemeinsam, dass sie

fungieren und bestimmte Gruppenkons

also beispielsweise nur für alle Klassen

fend) oder etwa alle Hauptschulklassen

sind also nicht wie Kunst oder Mathem

______________________________

ben entstanden. Die Umsetzungen in

dass die curricularen Inhalte stets be-

d und demzufolge bei allen Beteiligten

ben lässt sich bei Schulbesuchen und

es um sehr unterschiedliche Beschäf-

er geht, zumal einige Schulen diese

nd methodisch-variabel praktizieren,

pädagogischen Maßnahmen und pro-

dtteilkunde“ impliziert beispielsweise

ffnung von Schule und Projektunter-

rationen zur freien und kommunalen

mann 2003, S.11) -, das Fach „Recyc-

Werken, Chemie, Technik und Kunst,

ht“ schlicht und einfach eine übliche

des Fächerkanons verpflanzt. Andere

erufswahlunterricht oder Eubiotik er-

Unterrichtsfächer zu eigenständigen

ie Erkundungsunterricht, Freizeitlehre

lexerer Natur; - ihre Anliegen reichen

reinheiten hinein. Neben diesen neuen

uch noch die Gruppe der obligatori-

die unter jugendgemäßen Titeln wie

Klassenrat (in der Grundschule z.B.

enstunde genannt) in das Unterrichts-

curricular weit gehend eigenständig

tellationen unterrichtlich einbeziehen,

des Jahrgangs 9 (schulzweigübergrei-

des Jahrgangs 7 vorgesehen sind. Sie

atik in allen Jahrgängen oder Schul-


_______________________________________________________________

251

zweigen angesiedelt und werden nur in seltenen Fällen in den nachfolgenden

Jahrgängen mit veränderten thematischen Schwerpunkten fortgeführt.

An einigen Schulen sind die Gestaltungsstunden modifizierten Inhalts nicht

explizit ausgewiesen, dennoch kann man sie in „latenten Verknüpfungen“ auf-

spüren. Es handelt sich dann in der Regel um numerisch erhöhte Fachstunden-

kontingente (der Terminologie der Stundentafel folgend) oder um verwandte

organisatorische Konstruktionen, die oftmals aus Rechtfertigungsrücksichten

und verkannter Relevanz in herkömmlicher Stundenbezeichnung eingerichtet

worden sind. Wenn also beispielsweise in einer schuljahrsvermehrten Sozial-

kunde- oder Deutschstunde an jedem Montag zur gleichen Zeit im Rahmen des

genannten Stundentafelfaches die modifizierten Unterrichtsinhalte „Ökologie“

oder „Literaturkunde“ betrieben werden, so kann man im erweiterten Sinne

von eigenständigen Gestaltungsstunden sprechen, die ihren Platz im verbindli-

chen Fächerkanon der Schule eingenommen haben. Eine einfache Erhöhung

von Kontingenten der klassischen Pflichtfächer soll damit jedoch keinesfalls

unterstützt werden, nur weil mehr Zeit für Schwerpunktbildungen zur Verfü-

gung stehen könnte. Trotz des Verständnisses für Spielräume und Gestaltungs-

gegebenheiten reicht eine vage Motivationslage als Entscheidungsgrundlage

für Unterrichtsaufstocklungen in der Ganztagsschule nicht aus, da die Gefahr

einer „Rund-um-die-Uhr-Schule“ (einer verlängerten Unterrichtsschule) be-

stünde.

Die Erfolgsbilanz der neuen und modifizierten Unterrichtsfächer ist insgesamt

gesehen – so die Praxissicht – beeindruckend, da viele der intendierten Erzie-

hungs- und Bildungsziele über eine Schwerpunktsetzung eine intensive Förde-

rung erfahren. Augenfällig verzeichnen sich die Stunden der neuen Unterrichts-

fächer allerdings nicht, wie Literatur und Schulstatistiken erkennen lassen; -

dies wohl auch deshalb, weil diese Themenstunden zu den verschwiegenen

(latenten) innerschulischen Maßnahmen gehören und oft mit „abgezweigten“

Stunden aus anderen Zuweisungskontingenten realisiert werden. Sie sind aber,

dort wo sie umgesetzt werden, durch „Verdichtung und Umorganisation von

Lerninhalten“ entstanden, haben zum Teil traditionelle Fächerstrukturen aufge-


______________________

geben, zum Teil aber auch

züge eingebettet und tragen

Lernprozessen zu einer ver

2009, S.94-98). Naturgemä

zeption in der Regel über h

fenen Ganztagsschulen. Di

keit des Stundenkontingent

grenzung des Unterrichtsra

Immerhin können aber die

Stundentafelfächer nicht s

Gestaltungsstunden realisie

Modells.

10.4 Hausaufgaben / Int

Zahlreiche Fragestellungen

und zu den Funktionen der

verzeichnen (z.B. Ferdinan

Hoos 1998). Noch heute gr

Familienfriedens gravieren

Jugendzeit als ein „komple

funden wird (vgl. Ender-D

wärtigen Erkenntnissen aus

geringer Teil der Haushal

und Jugendlichen die sch

umgewidmet haben, währe

Erziehungsberechtigten au

betreuen“ der Hausaufgabe

Dragässer 1980). Laut Umf

86% der Eltern an, dass die

wichtig sei. Hausaufgaben

relevant, werden überwiege

Haushalt) auch als belaste

jedoch schon 1968 zu sehe

_________________________________________

252

Anteile von Fächern einbezogen und in Lebensbe-

im Sinne von anderen Wegen der Anbahnung von

änderten Lernkultur der Schule bei (vgl. Höhmann

ß verfügen die Ganztagsschulen gebundener Kon-

öhere Anteile dieser Gestaltungsstunden als die of-

e Gründe dafür liegen in der Ausdehnungsmöglich-

es im gebundenen Modell und in der zeitlichen Be-

sters in der Ganztagsschule des offenen Modells.

Grundschulen in den unteren Jahrgängen, weil die

ämtliche Vormittagsstunden besetzen, auch solche

ren, und dies eben auch in der Form des offenen

egrierte Schulaufgaben

und widersprüchliche Positionen zum Stellenwert

Hausaufgaben sind nach dem Zweiten Weltkrieg zu

d/ Klüter 1968; Derschau 1979; Schwemmer 1980;

eifen die Hausaufgaben in das Gefüge des täglichen

d ein, und zwar in der Weise, dass die häusliche

mentäre Schulzeit“ in belastender Ausprägung emp-

ragässer 1996; Hendricks 2006). Nach den gegen-

der Praxis kann man davon ausgehen, dass nur ein

te (etwa ein Fünftel) mit schulpflichtigen Kindern

ulische Hausaufgabe nicht zur „Familienaufgabe“

nd auf der anderen Seite der überwiegende Teil der

s unterschiedlichen Motivationen heraus das „Mit-

als „Elternanliegen“ akzeptiert haben (vgl. Enders-

rage zur Ganztagsschule von Infratest (2004) gaben

Hausaufgabenbewältigung für sie sehr wichtig und

sind offensichtlich nach wie vor außerordentlich

nd akzeptiert, aber zu großen Teilen (in Schule und

nd empfunden. Ein Silberstreifen am Horizont war

n, als der Deutsche Bildungsrat im Rahmen seiner

D Erfahrungsteil – 10.4 Hausaufgaben / Integrierte Schulaufgaben

_______________________________________________________________

253

Empfehlung zur Einrichtung von Ganztagsschulen postulierte, dass das Haus-

aufgabenproblem in den ganztägig angelegten Schulen aufgearbeitet und gelöst

werden müsse (Deutscher Bildungsrat 1968/69, S.13).

Ob die Mehrheit der Lehrkräfte aus Gewohnheit oder Zeitökonomie einen Teil

des Unterrichtsauftrages von der Schule in das Elternhaus transportiert oder ob

die ergänzende und vorbereitende Funktion der schulischen Aufgabe erst das

vollständige Plateau für die unterrichtliche Weiterarbeit schafft: Immer noch ist

die Hausaufgabe ein wesentlicher Bestandteil der täglichen schulischen Reali-

tät, und nach wie vor ist die Problematik der Schülerbelastung grundsätzlich

präsent, wenn auch an einigen Stellen glücklicherweise in modifizierter und

gemilderter Form. Das Postulat des Deutschen Bildungsrates zur Integration

der Hausaufgaben und somit zur Aufhebung des Hausaufgabenproblems konn-

te nicht erfüllt werden, die Ganztagsschule der Bundesrepublik hat sich nicht

zur „hausaufgabenfreien Schule ganztägiger Art“ etablieren können (vgl. Lud-

wig 1993, S.540/541; Zepp 2009, S.104).

Die Ganztagsschulen bieten aber immerhin günstigere Voraussetzungen zur

Lösung dieses Problems, weil der Gestaltungsspielraum durch die ausgedehnte

Zeitklammer in der schulischen Disposition verbleibt. Insofern konnten auch

viele der bedrückenden Symptome der gängigen Hausaufgabenpraxis aufgeho-

ben oder zumindest teilweise abgebaut werden. Da jedoch Ganztagsschulen das

eigentliche Problem nur in Ansätzen und Teilbereichen lösen konnten, ist es

notwendig, die bisherigen Erfahrungen zu betrachten und ggf. Innovationen zu

versuchen.

Ganztagsschulen besitzen nicht die Legitimation, Kinder und Jugendliche nach

frühabendlicher Heimkehr an den Schreibtisch zu zwingen, um die Schulauf-

gaben des Tages „nach getaner Arbeit“ im Sinne von Überstunden nachholen

zu lassen. Lehrkräfte haben kürzere Schulpräsenzen als die Schüler/innen und

bemerken die lange Verweildauer ihrer Schützlinge durch stundenplantechni-

schen Wechseldienst oftmals nicht. Spätestens mit dem Satz, dass man Kinder

nicht länger arbeiten lassen könne, als die Gewerkschaft für Erwachsene erlau-

be, müsste die Sinnhaftigkeit eines üblichen Hausaufgabenanspruchs transpa-


______________________

rent sein (vgl. Kohler 2007

xis an ganztägigen Schule

„inoffiziellen“ Aufgaben,

die dringlich gebotene N

überdacht werden.

Seit den schulreformerisch

te Hausaufgabenpraxis an

ihre Einschränkung erfahre

nungen aller Bundeslände

schiedlicher Gewichtung d

aspekt vor zu umfangreich

tion der Begrenzung sieht

aufgaben steigt seit Jahren

Damit ist auch gesagt, da

nicht das gleiche Aufgabe

üblich ist.

Bleibt man bei den admini

aufgezählten Wirkungswe

terstützenden, übenden, a

möglichenden, informator

Heyer 2002, S.1). Damit is

und Verkürzungen konstat

tur ließe sich ergänzen (an

tionsanspruches in den U

ständige und selbstgesteu

2009, S.112), das entdecke

erprobung von Inhalten un

hört, weiterführend gedach

tion und Neuentwicklung

verbleiben und dass die El

legt sein sollten. Ein Trug

_________________________________________

254

b, S.11). Die „Grauzonen“ in der Hausaufgabenpra-

n, also die Unterscheidung zwischen offiziellen und

die „Restaufgabe“ des mündlichen Lernstoffes oder

ebenfachaufgabe, müssen deshalb aufgespürt und

en Bestrebungen der 70-er Jahre hat die ausgeweite-

den bundesdeutschen Halbtagsschulen immerhin

n (vgl. Heyer 2002, S.3). Die Hausaufgabenverord-

r belegen dies und implizieren, selbst bei unter-

er Hausaufgabenfunktionen, immer den Behütungs-

en und zu schwierigen Aufgaben. Trotz dieser Inten-

die Praxis vielfach anders aus; - die Zeit für Schul-

ständig an (vgl. Kuchenbuch/ Simon 2004, S.447).

ss Ganztagsschulen von Kindern und Jugendlichen

nkontingent fordern dürfen, was an Halbtagsschulen

strativen Regelungen zur Hausaufgabe, so fallen die

isen ins Auge. Gesprochen wird von unterrichtsun-

nwendenden, unterrichtsvorbereitenden, transferer-

ischen und auch motivierenden Funktionen (vgl.

t Vieles gesagt, wenn auch Ergänzungsbedürftigkeit

iert werden müssen. Aus der pädagogischen Litera-

ganztägigen Schulen immer eingedenk des Integra-

nterricht), dass die Aufgabenstellungen das selbst-

erte Erarbeiten von Zusammenhängen (vgl. Zepp

nde und problemlösende Lernen sowie die Transfer-

d Verfahrensweisen ermöglichen sollte54. Dazu ge-

t, dass die selbstständige Aneignung, die Modifika-

von Wissen sowie Kreativität als Zielvorstellung

emente auf den Wegen dorthin möglichst früh ange-

schluss wäre allerdings anzunehmen, Schüler/innen


_______________________________________________________________

255

über das Medium „Hausaufgaben“ zu Tugenden wie Arbeitshaltung und Fleiß

erziehen zu können; das gelänge nicht einmal, wenn eine Beschränkung auf die

einfache Reproduktion des Gelernten bei der Hausaufgabe erfolgte.

Die Wirksamkeit der Hausaufgabe, das belegen viele Untersuchungen, ist von

viel zu vielen Faktoren abhängig, als dass sie linear „programmierbar“ und in

ihrer Valenz genauer einschätzbar wäre (vgl. Lipowsky 2007).

Die Wirkung ist abhängig von...

- der Lehrerpersönlichkeit selbst,

- der Zielrichtung, dem Schwierigkeitsgrad und dem Geist der Aufgabenstel-

lung,

- der Bedeutung, die die Lehrkraft ihrer eigenen Aufgabenstellung zumisst,

- der Art und Weise, wie die Lehrkraft die außerunterrichtliche Leistung ihrer

Schüler/innen würdigt;

- der körperlichen, geistigen, nervlichen und emotionalen Verfassung des

Schülers/ der Schülerin,

- dem Interesse, der Motivation des Kindes oder Jugendlichen der Institution

Schule oder dem Komplex Lernen gegenüber,

- der Differenziertheit, Altersgemäßheit und Artikulation der Aufgabenstel-

lung,

- dem Verhalten der Familienmitglieder dem zur Hausaufgabenerledigung

veranlassten Kind gegenüber,

- dem häuslichen Arbeitsplatz,

- der Länge des Schulweges (bezüglich des Ermüdungseffektes und der Ver-

fügbarkeit der Restzeit)

- und der jeweiligen Schulform (einschließlich der Akzeptanz dieser Schul-

form).

Quantität und Qualität dieser Faktorenaufstellung erklären, dass die Erledigung

der Hausaufgaben bei den Schüler/innen höchst unterschiedlich verläuft (vgl.

Enders-Dragässer/ Sellach/ Libuda-Köster 2004). Sowohl die Vorausschau,

wie viel Zeit wohl für eine gestellte Aufgabe benötigt wird, als auch die Festle-

gung von altersentsprechenden zeitlichen Obergrenzen, die eine erlassliche


______________________

Regelung umgreifen kann

wird naturgemäß in ganzt

wenig besser sein als im hä

Dennoch hat die ganztägig

die der Individualisierung

schaft aller Betroffenen. D

rück, dort wo sie konzipie

rakter der ursprünglichen „

geleiteten Lernverfahren,

quat eingesetzt werden kan

Mehrstunden integriert ode

S.107).

Bei Betrachtung der pra

Grundaufteilung in zwei K

und von der Organisations

der Implikation von Hausa

Gestaltungsversion“ zu be

Partnerarbeit, Gruppenarbe

terrichtsablauf charakterisi

zonen, aber auch die fest

erweitert auf 50 oder 55 od

densystem (vgl. Ludwig 1

formen, bei deren Realisie

organisation wie auch die

den Augen verloren wird.

Die „additive Gestaltungs

beinhaltet alle Gestaltung

schen Variierens, die sich

können. Signifikant für di

ten“ der Aufgabenerledigu

_________________________________________

256

, ist fragwürdig. Der dargestellte Faktorenkatalog

agsschulspezifischen Schulaufgabenstunden nur ein

uslichen Umfeld.

arbeitende Schule eine besondere Chance, nämlich

und der Differenzierung in unmittelbarer Gesell-

ie „Hausaufgabe“ kehrt an ihren Entstehungsort zu-

rt und kontrolliert wird, und erhält wieder den Cha-

Schulaufgabe“. Sie wird zu einem durch Lehrkräfte

das kindgemäß, situationsgerecht und lehrstoffadä-

n, benötigt aber dazu ein Zusatzquantum an Zeit - in

r additiv im Stundenplan verankert (vgl. Zepp 2009,

ktizierten Schulaufgabenverfahren bietet sich die

ategorien an, die sich vom pädagogischen Ansatz

struktur deutlich unterscheiden. Die genannte Form

ufgaben in den Unterricht wäre dann als „integrative

zeichnen, bei der übungsintensive Phasen, Still- und

it und eine veränderte Unterrichtsstruktur den Un-

eren. Die Hereinnahme von zeitlichen Flexibilitäts-

e Lokalisation ausgeweiteter Unterrichtsstunden –

er auch 60 Minuten, manchmal auch als Blockstun-

993, S.554,558/559) – sind verbreitete Umsetzungs-

rung die Förderung von Eigeninitiative und Selbst-

Zielvorstellung der Persönlichkeitsbildung nicht aus

version“, so wäre die zweite Form zu bezeichnen,

smuster des zeitlichen Hinzufügens und methodi-

bei einer Koppelung mit dem Unterricht ergeben

ese Umsetzungsform sind ausgewiesene „feste Zei-

ng im Schulalltag (vgl. Wunder 2006a, S.46), wobei


_______________________________________________________________

257

es weniger auf den obligatorischen oder fakultativen Charakter ankommt, son-

dern auf das methodische Profil.

Neben den üblichen Hausaufgabenstunden, in denen es um nichts anderes als

um Abarbeitung und Erledigung der vorgegebenen Fragestellungen geht, gehö-

ren auch dazu Förderstunden, Ergänzungs- und Arbeitsstunden, aber auch Si-

lentien und additive Lern- und Studienphasen (z.B. Herzberg 2005; Mergentha-

ler 2007), die außerhalb des spezifischen Fachunterrichts angesiedelt sind. Die

Formen und Ausprägungen der Aufgabenstunden in der Kategorie der „additi-

ven Gestaltungsversion“ sind dabei durchaus vielfältig (vgl. Höhmann 2007a,

S.47-50). Dafür gibt es folgende Erklärungen: Ganztagsschulen in offener

Konzeption können die Integration der Hausaufgaben wegen der Freiwillig-

keitsvorgabe nur in unbedeutenden Kontingenten realisieren. Ganztagsschulen

in gebundener Konzeption wollen den überproportionalen Zeitverbrauch für

die Aufgabenbeschäftigung einschränken, um die Bereiche der gebundenen

und ungebundenen Freizeit nicht zu sehr einzuengen oder deren Existenz gar

aufzuheben. Somit werden Gestaltungsformen gesucht, die zumindest Fach-

oder Jahrgangsbezogenheit garantieren, etwa durch die Etablierung von Leh-

rer- und Konsultationsteams, die in der Schulbibliothek, die zugleich Hausauf-

gabenzone ist, jedem Lernenden zur Verfügung stehen, oder durch die Institu-

tionalisierung von Fach-Aufgabenräumen, die wahlweise bei Beratungs- und

Erklärungsbedarf aufgesucht werden können, um mit einer „Facultas-

Lehrkraft“ zu sprechen. Freiwillige sowie kontrollierte Verfahren (Laufzettel,

Testatsystem) sind ebenso üblich wie Mischkonzeptionen der integrativen und

additiven Gestaltungsversion. In Schulen, die über Räume mit offenen Compu-

terplätzen verfügen, werden zukünftig sich sicherlich noch weitere Gestal-

tungsformen durch die Nutzung der Informationstechniken ergeben – z.B.

WebQuest-Methode; vgl. Schreiber/Langenhan 2007 -, wie das gegenwärtig

bereits von Schülern in selbstverständlicher Weise zur Referats- und Präsenta-

tionsvorbereitung getan wird.

Die Zeitausdehnung in Hauptfächern von 45 auf 60 Minuten (zwei- oder drei-

mal in der Woche in Deutsch oder Mathematik beispielsweise) zur Integration


______________________

der Aufgaben in den Unte

ver Aufgabenstunden für d

gen im ein- und zweistünd

digma. Die Formen und V

weise, in der Regel dabei

Verbindlichkeiten höher zu

tativen Gestaltungsmustern

Schüler/innen/ Tutorensyst

und werden auch hier und

sind aber seltener geword

form zur Lehrerfunktion s

dass es bei allen Konzep

Verantwortung durch Leh

hung anderen Personals (E

der 2006b, S.43; Barz/ Ba

Feststellung wird auch nich

von Erzieherinnen und Soz

sonal von Kooperationspar

Deinet 2003b, S.144; Beh

denn Schulleitungen tun di

en Personalkonstellationen

te, Ausgleich dieser Lücke

vgl. Höhmann/ Bergmann

Rückzugwunsches der Leh

halber Anrechnung (auf di

lehrer-Personals im Haus

neuerer Generation zwisch

im Vergleich der Ganztags

im Steigen begriffen. Sie i

chender Bildung und Sch

Beher/ Haenisch/ Hermen

möglich, kann aber hinsic

son und damit zum originä

_________________________________________

258

rricht und die gleichzeitige Anberaumung fakultati-

ie anderen Unterrichtsfächer (an vier oder fünf Ta-

igen Wechsel beispielsweise) wäre ein solches Para-

erbindlichkeiten variieren auch oftmals jahrgangs-

dem Prinzip folgend, in den unteren Jahrgängen die

werten und mit Zunahme des Schulalters den fakul-

breiteren Raum zu gewähren. Versuche mit dem

em (Schüler helfen Schüler/innen) gibt es zwar noch

da gelobt (z.B. Jacob 2007; Mergenthaler 2006),

en und finden überwiegend nur noch in Assistenz-

tatt. Auch hier hat sich sehr schnell herausgestellt,

tionen der Aufgabengestaltung der professionellen

rkräfte bedarf, auch bei der organisierten Einbezie-

rzieher/innen, Studierenden, Eltern etc.) (vgl. Wun-

um/ Falck/ Schumacher 2005, S.40). Letztgenannte

t dadurch entkräftet, dass zum einen die Implikation

ialpädagogen weiterhin erfolgt oder gemischtes Per-

tnern im Hausaufgabenbereich eingesetzt wird (vgl.

er/ Haenisch/ Hermens/ Nordt/ Schulz 2005, S.46),

es vermehrt in den letzten 15 Jahren wegen der neu-

(Abnahme der Ganztagsschulstunden für Lehrkräf-

durch Stunden anderen pädagogischen Personals; -

/ Gebauer 2007, S.78-82) oder wegen des erklärten

rkräfte von den ungeliebten Ganztagsschulstunden

e Pflichtstundenzahl). Die Einbindung dieses Nicht-

aufgabenbereich pendelt bei den Ganztagsschulen

en 12-15% (vgl. Arnoldt 2007a, S.92/93) – ist also

schulen früherer Jahrzehnte (geschätzt: 2%) deutlich

st auch sicherlich aus qualitativer Sicht bei entspre-

ulung dieses Personals – trotz Elternkritik (vgl.

s/ Liebig/ Nordt/ Schulz 2005, S.73-77) – durchaus

htlich des fehlenden Rückmeldeweges zur Lehrper-

ren Unterricht nur als zweitbester Weg gelten. Auch


_______________________________________________________________

259

das Qualifikationsprofil des Nichtlehrer-Personals lässt Wünsche offen; - der

Forschungsbefund (StEG) weist 39% der Personen mit einem Hochschulab-

schluss aus, 49% haben eine nichtakademische Ausbildung absolviert und 12%

lassen sich nicht zuordnen oder befinden sich erst in der Ausbildung (vgl.

Höhmann/ Bergmann/ Gebauer 2007, S.82-85).

Bei der Betrachtung der Schulstufen fällt auf, dass die Grundschule in ganztä-

giger Form organisatorisch am wenigsten Mühe bei der Lösung des Schulauf-

gabenproblems hat, weil die Zahl der verbindlichen Stundentafelfächer niedri-

ger ist und im Vormittagszeitraster bereits genügend Freiräume entstehen.

Auch in den Jahrgängen 5/6 sind noch überzeugende Konzeptionen zu finden,

da die Akzeptanz der Aufgabenstellung auf dieser Stufe noch hoch ist und die

erlassliche Stundenverpflichtung je Woche die Zahl 30 noch nicht übersteigt.

Dennoch gibt es aber auch schon Ganztagsschulkonzeptionen, die das kindge-

rechte Maß bei Weitem überziehen, wenn sie mehr als vierzig Wochenstunden

beanspruchen.

In den Klassen 7 bis 10 sind zum Teil recht heikele, überfrachtete oder völlig

verschulte Situationen anzutreffen (vgl. Wunder 2006b, S.40), in denen es für

die Schüler/innen nur noch in geringfügigem Maße möglich ist, an den frei-

zeitpädagogischen und kulturellen Angeboten der Schule teilzunehmen. In die-

sen Jahrgängen haben sich die Modifikationen zu fakultativen, teilintegrativen

oder gemischten Formen beschleunigt. Zudem haben sich unter der Hand-

lungsnotwendigkeit wichtige Veränderungen in der Schulaufgabenstellung

hinsichtlich der Differenziertheit, der Offenheit und Komplexität ergeben.

Mehr und mehr kommen dabei folgende Aspekte zum Tragen:

- Die Vergabe von einheitlichen Aufgaben für die Gesamtheit einer Klasse

nimmt zu Gunsten der Aufgabe mit unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden

ab;

- die Verteilung von Aufgaben auf unterschiedliche Lerngruppen innerhalb

einer Klasse wird augenfällig häufiger als an Halbtagsschulen praktiziert;


_______________________________________

260

- die Handhabung von Aufgaben mit offenem

es mehr auf Verständnis- und Erkenntnisgew

das Gesamtvolumen der Arbeit, wird bewuss

- die Dauer- und Gewöhnungsaufgabe (gehäuf

partiellen Situationsaufgabe (verteiltes Lerne

- die Implikation von lebensnahen und altersa

bewusster vorgenommen, auch das Motiv de

in seiner Einschätzung erhöhte Relevanz;

- die längerfristige Aufgabe, auch teilschritti

umfassende Bearbeitung einer Fragestellun

Akzeptanz und Effizienz wegen an höherer W

So erfreulich sich diese Veränderungen in der

so sehr sind auf der anderen Seite die grundleg

zum Teil auch aus dem Ganztagsschulkonzept

aus den Augen zu verlieren. Dabei sind drei P

Maße zu nennen, nämlich die „Verschulungs

mung, durch Dauereinbindung und Überlastung

zugseffekt“, der seine Begründung in der Unte

tung bei den Hausaufgaben erfährt, und das

Kinder und Jugendliche in ungünstigen Fällen

im Rund-um-die-Uhr-Takt werden lässt (vgl. Ad

Neben den genannten Gründen für das „Versch

schon aus der zeitlichen Stundenplandispositio

Stoffverluste durch den Zeitaufwand der Aufgab

werden versucht, durch höhere Aufgabenzei

zusätzlich zu den stringenten Arbeits- und Üb

der Angleichung unterschiedlicher Lernschwier

tungsfähigkeiten dienen soll. Der elterliche „R

tagsschulen oft schon bei der Anmeldung der

„Überantwortung des Kindes in die Obhut de

zum Ausdruck gebracht. Hier ist die Situatio

________________________

Bearbeitungsschluss, bei denen

inn ankommt und weniger auf

ter eingesetzt;

tes Lernen) wird gegenüber der

n) abgebaut;

däquaten Fragestellungen wird

r „Freude an der Sache“ erhält

ge Arbeitsaufträge, die in eine

g einmünden, gewinnen ihrer

ertschätzung.

Schulaufgabenpraxis darstellen,

enden Schwierigkeiten, die sich

systemspezifisch ergeben, nicht

roblembereiche in besonderem

gefahr“, die durch Vereinnah-

entsteht, der „elterliche Rück-

rstützungs- und Kontrollentlas-

„Restaufgabenkontingent“, das

zu Schwer- und Dauerarbeitern

rion 1975).

ulungsrisiko“, das sich vielfach

n ergibt, sind die Effekte der

enintegration zu nennen. Diese

ten (Restaufgabenkontingent!)

ungsvorhaben einzuholen, was

igkeiten und heterogener Leis-

ückzugseffekt“ wird an Ganz-

Kinder mit dem Wunsch der

r Ganztagserziehung“ pointiert

n insofern bedenklich, als der

D Erfahrungsteil – 10.4 Hausaufgaben

_______________________________________________________________

261

Mangel an elterlicher Teilhabe und Orientierung am Schulgeschehen durch die

fehlende Hausaufgabenbeteiligung regelrecht programmiert wird. So erfreulich

sich die Befreiung der Mütter und Väter aus der Rolle des „Nachhilfelehrers

der Nation“ darstellt, so sehr sind die nachteiligen Effekte nicht zu übersehen,

die nur durch eine intensive Elternarbeit ausgeglichen werden können (vgl.

Deckert-Peaceman 2007, S.18/19).

Der heikelste Punkt der gesamten Hausaufgabenproblematik ist nach wie vor

das „Restaufgabenkontingent“, das durch den Wortteil „Rest“ wie ein unwich-

tiges Teilstück klingt. Dieses Präfixoid, das erst einmal den so genannten un-

verzichtbaren Teil mündlicher Aufgaben meint (Vokabeln, Gedichte usw.), der

nicht ohne Weiteres in der Schule gelernt und erledigt werden kann, erweitert

sich oftmals zu einer Größe ungeahnter Dimension und schließt in dieser Aus-

weitung die „nicht geschafften“ oder zusätzlich erteilten „schriftlichen“ Aufga-

ben ein (vgl. Heyer 2002, S.10/11).

Es gibt keinen Konsens darüber, wie groß dieses Pensum der Unverzichtbarkeit

eigentlich sein soll und sein darf, zumal die Lehrkräfte der „ein- und zweistün-

digen Unterrichtsfächer“ den Üblichkeitsanspruch ableiten, am ehesten und als

erste nach einer Aufgabenvergabe greifen zu dürfen, weil sie die Fachstun-

denminderzahl dazu legitimiert. Es lässt sich unschwer ausmalen, was es be-

deutet, wenn sieben oder mehr Fachlehrkräfte eines Klassenteams sich diese

Vorstellung von Schülerbeschäftigung zu eigen machen. Zu den Belastungs-

faktoren zählen zudem die so genannten „Stoßzeiten“ vor Klassenarbeiten und

Tests (vgl. Kohler 2007b, S.14/15). Nicht minder wiegen aber auch die punk-

tuellen Überlastungen, die sich aus mangelnden Lehrerabsprachen über die

Hausaufgabenverteilung ergeben, oder daraus, dass gemeinschaftliche Be-

schlüsse in dieser Sache „in pädagogischer Freiheit“ ignoriert werden (vgl.

Esslinger-Hinz/ Klaffke 2007, S.5).

Aus der Praxiserfahrung lässt sich immerhin sagen, dass die Mehrheit der bun-

desdeutschen Ganztagsschulen die eigene Zuständigkeit bei der Gestaltung und

Lösung des Aufgabenproblems erkannt hat55, jedoch ist auch der Forschungs-

befund zu vermerken, dass es offensichtlich bei den teilgebundenen und offe-


_______________________________________

262

nen Ganztagsschulen etwa 10% ohne den „kla

benbetreuung gibt (vgl. Coelen 2007, S.61, An

bundenen“ Ganztagsschulen erbrachte die IGLU

ge, dass ein Hausaufgabenkonzept seltener al

umgesetzt wird, was allerdings dahingehend in

lematik durch Integration in den Unterricht g

S.112). Die Realisierung einer „hausaufgaben

und da versucht (14% der Schulen verfolgen de

pels 2007a, S.145), überwiegend jedoch wird

problematik zwar als wichtig betrachtet, die Um

zeption jedoch halbherzig, lückenhaft und vie

gen. Das ist insofern bedauerlich, als die Ern

eigenen Schulkonzeptes bei den Lehrkräften da

individuell und jugendgemäß die Einbindung d

gestaltung gelingt – und dazu gehört eben auch

Fachliteratur bietet inzwischen genügend Inform

Anm. 54), wobei allerdings einschränkend z

schungsbezogenen Beiträge bisher nur wenig ge

und zur Integration der Hausaufgaben in den Un

Ein zuverlässiger Indikator für den Stand der

tagsschulen ist nach wie vor die Gestaltungsart

Kontext des gesamten Förderkonzeptes einer S

gramm beansprucht (vgl. Höhmann 2007a, S.

dieser Lösung hängt im Übrigen auch wesentlic

ab, das in einer Lebensschule ganztägiger Art o

haltliche und organisatorische Ansatz ist dabei

die andere Seite manifestiert sich in der Auswah

lichkeiten, die für die Schulaufgabenbearbeitun

den. Der Anspruch auf eine störungsfreie Umg

wie eine ansprechende, von der üblichen Farbg

chende Raumausstattung, die atmosphärische E

Kühle ebenso vermissen lässt wie die der Ir

________________________

ssischen Baustein“ Hausaufga-

m.39). Für die Gruppe der „ge-

-Forschung bereits die Aussa-

s an offenen Ganztagsschulen

terpretiert wird, dass die Prob-

elöst wird (vgl. Radisch 2009,

freien Schule“ wird zwar hier

zidiert dieses Ziel; vgl. Holtap-

die Lösung der Hausaufgaben-

setzung einer adäquaten Kon-

lfach unprofessionell angegan-

sthaftigkeit und Akzeptanz des

rin zum Ausdruck kommt, wie

er Schüler/innen in die Tages-

der Hausaufgabenbereich. Die

ationen und Anleitungen (vgl.

u bemerken ist, dass die for-

sicherte Aussagen zur Wirkung

terricht liefern konnten56.

inneren Schulreform an Ganz-

der Schulaufgabenarbeit, die im

chule ihren Platz im Schulpro-

57). Von der Ausgewogenheit

h die Qualität des Schulklimas

berste Priorität besitzt. Der in-

nur die eine Seite der Realität,

l und Ausgestaltung der Räum-

g zur Verfügung gestellt wer-

ebung ist dabei ebenso wichtig

ebung und Möblierung abwei-

indrücke der Nüchternheit und

ritation oder Ablenkung (vgl.


_______________________________________________________________

263

Höhmann 2007a, S.53-55). „Sich wohl fühlen und lernen“ ist nicht nur ein

Satz, der für den unterrichtlichen und außerunterrichtlichen Bereich der Ganz-

tagsschule gilt, er gilt insbesondere auch für die Art der Schulaufgabengestal-

tung, die im Ablauf eines Schüler/innentages einen wesentlichen Platz ein-

nimmt.

10.5 Mittagessen an ganztägigen Schulen

Die Versorgung der Kinder und Jugendlichen mit einer warmen Mittagsmahl-

zeit in einer ganztägig arbeitenden Schule kommt größere Bedeutung zu, als

gemeinhin in der pädagogischen Literatur diskutiert und in praxi vermutet wird

(vgl. Wunder 2006b, S.31). Der gemeinsame Mittagstisch sollte mehr sein als

die Gelegenheit, den Magen zu füllen. Esskultur ist eines der äußeren Zeichen

für das innere Selbstverständnis eines Menschen und seine Bereitschaft, Kon-

ventionen im Sinne von Spielregeln für das Zusammenleben der Menschen

anzuerkennen.

Die viel zitierten gesellschaftlichen Veränderungen in unserer Zeit haben es

mit sich gebracht, dass durch unüberlegte Ernährung – zu wenig, zu viel

und/oder zu einseitig – sowohl unter- als auch übergewichtige Kinder die

Schule besuchen (vgl. Bender 2011, S.88/89), und dies in einer Zeit, in der

mehr als je zuvor genauere Kenntnisse über gesunde Ernährung vorliegen. Es

ist bekannt – und in den Ganztagschulen schlägt dies durch -, dass Kinder aus-

gesprochen hohe Ansprüche an Individualgeschmack und zu Hause oftmals

kaum nachvollziehbare Entscheidungsspielräume zur Essensauswahl besitzen,

dies auch artikulieren, und dass zudem Kinder aus Migrantenfamilien eine tra-

ditionell andere Erwartung an ihre Mahlzeiten stellen als hier zu Lande üblich.

Auch in Bezug auf die Anzahl der Mahlzeiten herrschen sehr unterschiedliche

Vorstellungen. In den seltensten Fällen verteilt sich die Nahrungsaufnahme auf

fünf Zeiten: erstes und zweites Frühstück, Mittagessen, Nachmittagsmahlzeit

(tea-time) und Abendessen. Da Untersuchungen belegen, dass eine erhebliche

Zahl von Kindern und Jugendlichen nach wie vor ohne Frühstück und/oder

ohne Morgentrunk in die Schule kommen (vgl. Bender 2011, S.88), sollte in

D Erfahrungsteil – 10.5 Mittagessen an ganztägigen Schulen

_________________________

der Schule zumindest darauf ge

legenheiten vorgesehen werden

Es bedarf eigentlich keiner näh

schulen, also Schulen mit struk

tagsmahlzeit einen wichtigen S

gen könnten es wohl nicht ver

auch nur wiederholend an eini

frites-Portionen versorgt und d

tagsschule) ist jedoch nicht nur

richtsgestaltung und jugendgem

wicklung im Wachstumsalter li

Institution Schule, wenn Schule

aus Betreuungs- und Erzieh

Arbeitskreis Ernährung und S

zeitlichen Mischkonzeptionen

oder auch an Betreuungsschule

anstaltungsnachmittagen, wäre

qualitativ ordentliches Mittag

teilnehmenden Schüler/innen z

vielfach nicht (vgl. Wahler/ Pre

Schulleitungen und Lehrkräfte

tung grundlegend wieder stelle

und gerade, weil Pädagogen d

seltensten Fällen näher gebra

muss erworben und das Veran

angelegt und entwickelt werde

für bestehende Ganztagsschule

die Ernährungs- und Mittagstis

auch Verselbstständigungen in

zeptanz nicht verfolgen) als au

______________________________________

264

achtet werden, dass Zeiten eingehalten und Ge-

, ein zweites Frühstück einzunehmen.

eren Erklärung, dass an gebundenen Ganztags-

turell angelegten Pflichtnachmittagen, die Mit-

tellenwert einnimmt; denn Eltern wie Pädago-

antworten, dass Kinder an allen, vielen – oder

gen - Tagen mit Schokoriegeln oder Pommes-

amit groß werden. Ganzheitliche Schule (Ganz-

eine pädagogische Konzeption humaner Unter-

äßer Freizeitorganisation. Die körperliche Ent-

egt eindeutig mit im Verantwortungsbereich der

den Anspruch erhebt, über die Mittagszeit hin-

ungsfunktionen zu übernehmen (vgl. DGE-

chule 2003, Teil1, S.9/10). Sofern Schulen mit

arbeiten (modifizierte „offene Ganztagsschule“)

n mit teilobligatorischen Unterrichts- und Ver-

natürlich an diesen Präsenznachmittagen für ein

essen in jugendgerechter Atmosphäre für alle

u sorgen. Dies geschieht aber in den Schulen

iß/ Schaub 2005, S.37-46).

müssen sich dieser Thematik und Verantwor-

n (vgl. Arens-Azevedo 2011, S.130/131), auch

ieser Bereich durch ihre Ausbildung nur in den

cht worden ist. Die notwendige Sachkenntnis

twortungsbewusstsein (Ernährungsbewusstsein)

n (vgl. Kamski 2008b, S.567). Dies gilt sowohl

n, die auf Grund ihrer langjährigen Etablierung

chversorgung kaum noch in Frage stellen (bzw.

der Organisation und Ausdünnung in der Ak-

ch für alle Neuanfänge von ganztägig struktu-


_______________________________________________________________

265

rierten Schulen, die das pädagogische Programm nur gar zu selten auf den Er-

nährungsbereich ausdehnen (können oder wollen).

Es ist nicht einfach, bei den sehr unterschiedlichen Essgewohnheiten, die Kin-

der mitbringen, aus den Angeboten von Kiosken, Fastfood-Restaurants, Groß-

küchen, Kühlkostzentren und Biomärkten die jeweils richtigen heraus zu su-

chen und über die sehr unterschiedlichen Speisen in gesundheitlich und finan-

ziell verantwortlicher Weise so zu entscheiden, dass die potenziellen Essenteil-

nehmer/innen in der Schule diese Entscheidung auch annehmen.

Vieles, jedoch nicht alles, hängt von den finanziellen Voraussetzungen ab, die

der jeweilige Schulträger aufbringen kann. Manche wünschenswerte Realisie-

rungen und Teillösungen werden vielfach finanziellen Engpässen zum Opfer

fallen (vgl. Sattler 2006). Oftmals lässt sich jedoch auch feststellen, dass die

Beantragungen und Begründungen nicht hartnäckig genug durchgestanden

oder nicht argumentativ überzeugend begleitet worden sind. Begründungszu-

sammenhänge über Fehl- und Unterernährung lassen sich gegenüber Behör-

denvertretern durchaus zu Gehör bringen – mit der Erläuterung erzieherischer

Notwendigkeiten ist es dabei erfahrungsgemäß schon schwieriger. Die Kunst

der Überzeugung besteht somit in der Verknüpfung und Vernetzung der Argu-

mentationen, die die Schule für die Entfaltung der Persönlichkeit für unabding-

bar hält. Diese Sichtweise muss über die Nährstofflehre und Finanzraison hin-

ausgehen.

Keinesfalls darf also die Erziehungsfunktion des Mittagessens in die Schluss-

lichtposition des Bildungsauftrages gedrängt werden; denn gerade die Gemein-

samkeit, die das Mittagessen bietet, sollte die Kinder und Jugendlichen etwas

spüren lassen von der Geborgenheit und dem Sich-Wohlfühlen – affektiven

Bereichen also, die neben der Leistungserwartung im Unterricht und der kör-

perlichen Bewährung auf dem Schulhof wichtiger Bestandteil im Erziehungs-

geschehen an der Schule sind. Verständlich müsste sein, dass Kindern, denen

die Familienzeit am Mittagstisch in einer Umgebung individueller Wohnkultur

nicht zur Verfügung steht, kein Ersatz damit geboten wird, dass flexible Fast-

food-Zeiten in Mensen von nüchterner Bahnhofsqualität eingerichtet werden,


_________________________

die zudem das Beliebigkeitsver

sationsprinzip erhoben haben.

denden Entwicklungsprozesse

2008b, S.568). Wenn die M

bleibt, vergibt die Ganztagssc

das Verhalten ihrer Schülerinn

gen beeinflusst.

Erziehung bedeutet immer ein

Regeln, Rücksichtnahme durch

sönliches Handeln in einer orig

ten jeder einzelnen Schülerin u

der Mittagszeit. Da es in vielen

angebots, durch versetzten Sch

pulation immer weniger mögl

eine quasi häusliche Atmosphä

teria-System“ so weit vorberei

angenehmer Atmosphäre unges

kann vor allem dann gelingen,

gefestigt wird, die den jüngsten

spanne den „Gruppentisch“ (in

zur Nutzung garantiert (vgl. W

Klassen können dabei als „Tis

einfachsten Tischregeln einge

gegenüber den Tischgenossen,

Umgang mit Speisen, Achtun

(Verschwendungsfrage), aber

spitzen Esswerkzeugen will fr

Schließlich versäumen die Her

der Tischzeiten außerhalb des

nicht lernen können, die einfac

dass sie sich in ihrem späteren

müssen.

______________________________________

266

fahren zur Essensteilnahme zum täglich Organi-

Die Auswirkungen auf die persönlichkeitsbil-

lassen sich unschwer erahnen (vgl. Kamski

ittagessensituation ungepflegt und ungeordnet

hule eine wichtige Erziehungsmöglichkeit, die

en und Schüler auch in anderen Zusammenhän-

e gewisse Einengung durch Anerkennung von

Anpassung und Normen sowie bewusstes per-

inären Situation. Dies gilt auch für das Verhal-

nd jedes einzelnen Schülers während der Phase

Schulen durch die Ausfächerung des Bildungs-

ichtunterricht oder durch eine hohe Schülerpo-

ich ist, feste Sitzgruppen zu sichern, an denen

re hergestellt wird, muss eine Art „offenes Cafe-

tet werden, dass Schüler/innen in Ruhe und in

tört ihre Mahlzeit zu sich nehmen können. Dies

wenn an Schulen eine gewisse Mittagstradition

Schüler/innen eben doch für eine längere Zeit-

Anlehnung an Formen des „Familientisches“)

under 2006b, S.31). Schüler/innen aus höheren

chälteste“ fungieren und darauf achten, dass die

halten werden. Dazu gehören Rücksichtnahme

sachgerechter und hygienischer wie ästhetischer

g vor der Verfügbarkeit von Nahrungsmitteln

auch der schlichte Umgang mit scharfen und

ühzeitig gelernt sein (vgl. Fenner 2007, S.12).

anwachsenden viel, wenn sie, die sich während

Elternhauses aufhalten, dann auch in der Schule

hsten Formen der Esskultur zu beherrschen, so

Leben bei Essensbegegnungen unsicher fühlen


_______________________________________________________________

267

Die Tischgruppen während der Mittagsmahlzeit können übrigens einen wech-

selnden Service (alternierende Verantwortungsübernahme) einrichten, der für

das Tischdecken, für eine ansprechende Tischordnung (und Tischdekoration)

und auch für das Verteilen der Schüsseln mit Speisen auf den Tischen sorgt,

aber auch für das Abräumen nach dem gemeinsamen Abschluss des Essens

verantwortlich ist (vgl. Kamski 2008b, S.569). Der „gemeinschaftsbildende

Aspekt“ der Gruppentische wird in der Praxis besonders betont – eine pädago-

gische Intention, die noch an Wirkung und Effizienz in besonderem Maße zu-

nehmen kann, wenn Klassen in ihrer Gesamtheit ständig oder an einzelnen Ta-

gen turnusmäßig mit einer Lehrkraft (z.B. Klassenlehrer/in) oder einem Päda-

gogen zusammen am Mittagstisch teilnehmen. Kleine Schulen und auch solche

in gebundener Konzeption (= Schulen mit obligatorischer Nachmittagsintegra-

tion) haben es bei der Realisierung einfacher. Einige Schulen versuchen die

atmosphärische Einbindung sogar über die Form der Gemeinschaftsessen im

Klassenraum (vgl. Holtappels 1994a, S.125), andere (wenige) setzen auf „Pä-

dagogisches Kochen“ (Schüler kochen für Schüler; vgl. Breitling/ Sauer/ Sewtz

2005; Liederbach 2008; Voag 2011), obwohl solche Modelle in der Regel den

behördlichen Hygienevorgaben widersprechen und nur in enger Absprache und

Genehmigung mit den beteiligten Ämtern (Ordnungsamt, Gesundheitsamt,

Lebensmittelüberwachung) realisiert werden können (vgl. Revermann 2006,

S.19). Größere Schulen stehen erfahrungsgemäß bei der gemeinschaftsbilden-

den Aufgabe der Mittagsmahlzeit jedoch nicht zwangsläufig im Abseits, wie

das vielfach bei Großsystemen vermutet wird. Dies ist insbesondere dann nicht

der Fall, wenn die pädagogischen Konzeptionen sich dem Abbau dominieren-

der Schulanonymität verpflichtet fühlen, auf eine schülergerechte Atmosphäre

achten, die neben dem Raumambiente ein freundliches Verhalten des Personals

einschließt.

Das Prinzip der atmosphärischen Entspannung, das Erwachsene ebenso zu nut-

zen gewohnt sind, wenn sie sich zu Problemerörterungen mit anderen Personen

zum Essen treffen, scheint partiell auch auf jene Situationen der schulischen

Sozialisation übertragbar zu sein, in denen die Stunden der Wissensvermitt-

lung, der Sachübungen und der Reglementierung in Stunden der Entspannung


_________________________

und des Gemeinschaftserlebnis

unter der Voraussetzung schul

und Geschmacks – fördert die

stärkt somit das soziale Mitein

über Befindlichkeiten und Leb

rinnen und Schüler, die mit al

Ängsten ihre eigenen Lehrkräf

spannten „Lebenstätigkeit“, de

rung nach weniger emotionale

bewältigen haben als solche ei

licher Selbstbedienungsmensa.

signifikant gegenüber der Ges

eingerichtete Ganztagsschulen

des Mittagessens an und betra

Versorgung und der Gemeinsc

tion als „integralen Bestandtei

sel zur guten Ganztagsschule“

Bekannt sind diese Ziele der G

gen für Klassenfahrten, Wand

unternehmungen, Projektvorh

Schulen haben dabei die Chan

die Lücke der familiären Tisch

same Mahl-Zeit“ in die erzie

(vgl. Beher/ Haenisch/ Hermen

merken ist, dass auch in der

meinsamen Familienmahlzeite

Beteiligung aller Familienmitg

der Gemeinschaftsentwicklung

gen zur Identifikation und zum

rigkeiten des Lebens, zu Vera

schen Grundsätzen und insbes

individuellen Sozialakzeptanz.

______________________________________

268

ses übergehen. Das gemeinsame Mittagessen –

gerechter Attraktivität bezüglich des Aussehens

gemeinschaftliche Teilhabe am Tagesverlauf,

ander und regt insbesondere die Kommunikation

enssituationen an (vgl. Heseker 2003). Schüle-

l ihren Sorgen, Zwiespältigkeiten, Zweifeln und

te in einer Gruppengemeinschaft bei einer ent-

m Essen nämlich, erleben, werden aller Erfah-

Staus, weniger Aversionen und Aggressionen zu

ner anonymen Stundentaktschule mit unpersön-

In wachsender Zahl – aber noch nicht besonders

amtzahl – nehmen sich etablierte wie auch neu

der pädagogisch-konzeptionellen Einbindung

chten diesen Teil des Tages aus der Sicht der

haftsbildung, auch der Gemeinschaftsidentifika-

l“ (Schütz/ Weide 2009, S.79) oder als „Schlüs-

(vgl. Burk/ Deckert-Peaceman 2006, S.169).

emeinschaftsidentifikation aus den Begründun-

ertagen, Skihüttenaufenthalten, Landschulheim-

aben, Schulfesten usw. Ganztägig arbeitende

ce (und eigentlich auch die Verpflichtung, wenn

zeit bedacht wird), die Essenszeit als „gemein-

herische Gemeinschaftswirkung einzubeziehen

s/ Liebig/ Nordt/ Schulz 2005, S.69/70). Anzu-

familiären Sozialisation die Wirkungen der ge-

n – sofern die Mahlzeiten geordnet und unter

lieder stattfinden – eine herausragende Rolle in

spielen. Sie beeinflussen dabei die Einstellun-

solidarischen Handeln, zur Lösung von Wid-

ntwortung und Toleranz, aber auch zu morali-

ondere zur Gruppenzugehörigkeit im Sinne der


_______________________________________________________________

269

Zur Ernährungsfrage ist im Übrigen grundlegend zu bedenken, dass ein erheb-

licher Teil der Schüler/innen relativ häufig ungesunde Nahrungsmittel und ein-

seitige Kost zu sich nehmen und dass etwa ein Drittel aller Krankheiten bei

Kindern auf Fehlernährung zurückzuführen ist (vgl. Prüß/ Hampf/ Kortas/

Schöpa 2009b, S. 38/39). Außerdem gibt es erwiesene Zusammenhänge zwi-

schen Ernährung und Konzentrations-/Leistungsbereitschaft (Hübner 1989),

aber auch zwischen Ernährung und Verhalten (Baerlocher/ Jelinek 1991). In

Anbetracht der zunehmenden Probleme mit unkonzentrierten, lernunwilligen

und verhaltensauffälligen Schüler/innen ist die Relevanz der Mahlzeitenver-

sorgung auch für diese Phänomene zu verdeutlichen. Augenfällig ist außerdem,

dass das Feld der Ernährung in ganztägigen Reformschulen, innovativen Le-

bensschulen und Schulen im pädagogischen Aufbruch durchaus eine wesentli-

che Rolle spielt, jedoch nicht unbedingt in allen Schulen mit Betreuungszeiten

über den Mittag hinaus.

Auf der anderen Seite fehlt es nicht an Negativberichten aus der Praxis und

ebensolchen aus der Wissenschaft; - sie geben Aufschluss über verbesserungs-

würdige Qualität (Rollett 2007, S.302) und mäßige Geschmacklichkeit (Barz

2006, S.66), über unzureichende Portionsgrößen und unpassende Raumatmo-

sphäre (Barz/ Baum/ Falck, Schumacher 2005, S.3,14/15,41), was insgesamt

den Schluss mangelnden Interesses oder mangelnder Zuwendung der Schulen

zu diesem Bereich zulässt. Die Defizite gehen so weit, dass entgegen der Vor-

gaben der KMK (2003) für Ganztagsschulen (Definition zur Vergabe der

IZBB-Mittel), jede Schule müsse ein warmes Mittagessen anbieten, die frap-

pierende Realität erhebliche Versorgungsmängel ausweist: Bei den

Sekundarstufenschulen wird zu 17% überhaupt kein Mittagessen angeboten,

bei den Grundschulen sind es 4,6% (Holtappels 2007b, S.192; vgl. auch

Radisch 2009, S.109/111). Die Statistik der „Ganztagsschulmodelle“ weist aus,

dass die Mittagessenversorgung bei 20% der offenen Ganztagsschulen fehlt,

bei den teilgebundenen Ganztagsschulen sind es 8% (lediglich die gebundenen

Ganztagsschulen bieten zu 100% Mittagsmahlzeiten an; vgl. Höhmann/ Grewe/

Strietholt 2007, S.73). Nicht durch die Forschung erfasst sind die Schulen


_________________________

(überwiegend GB-Gymnasien)

mittägliche Versorgungslücke h

Bewährt hat sich an einigen

schuss“ einzurichten, nicht n

cker“instanz, sondern als ein G

mäßen Interessen (vgl. Fenner

ten, Sozialpädagogen (soweit

und Schülern besetzt sein, betr

Sicht der Ernährungs-, Gesun

der geschmacklichen Akzepta

Fall mit Anregungen und Vorsc

Je mehr die Essensteilnahme a

der pädagogischen Organisatio

Essensakzeptanz bei den Kind

gruppe und Individuum beson

persönliche Systemroutine zum

flachte Rituale können jedoch

siert und in Frage gestellt werd

(Schulkindern, Eltern, Lehrkrä

(Organisationsformen verwan

Plastikgeschirrs oder der Blech

dann zur Disposition stehen, w

gung augenfällig erkannt und

Schulen zur Modifikation anre

Lehrkräftegruppe, die Gemein

gungen oder persönlichem A

S.11), können nur dann aufge

drängt werden, wenn die fatale

anwachsenden in die Informa

bracht werden (z.B. schulint

schuss).

______________________________________

270

, die sich mit einem Cafeteriabetrieb über die

inweghelfen.

Orten, schulintern einen eigenen „Essensaus-

ur als zusätzliche Entscheidungs- oder „Me-

remium zur Wahrung der kind- und jugendge-

2008a, S.21/22). Er sollte mit Eltern, Lehrkräf-

sie an der Schule tätig sind) und Schülerinnen

aut mit der Aufgabe, die Essenssituation aus der

dheits- und Gemeinschaftserziehung, aber auch

nz sorgfältig zu beobachten und im gegebenen

hlägen aufzuwarten.

n einer Schule zum verpflichtenden Bestandteil

n gehört, umso mehr verdienen die Aspekte der

ern und die Mahlzeitenatmosphäre je Essens-

dere Beachtung (vgl. DGE 2009, S.24,26). Un-

Selbstzweck, Systemverkrustungen und ver-

von pädagogischen Arbeitsgruppen nur analy-

en, wenn der Dialog zu den beteiligten Gruppen

ften, Schulleitung) und der Blick über den Zaun

dter Schulen) gelingen. Die Abschaffung des

näpfe im Mensabereich wird beispielsweise nur

enn der störende Faktor der Fließbandabferti-

erörtert wird oder wenn die Erfahrung anderer

gen. Die unseligen Vorbilder jener „anonymen“

schaftsküchenessen aus grundsätzlichen Erwä-

nspruchsdenken ablehnen (vgl. Fenner 2007a,

hoben oder zumindest in den Hintergrund ge-

n Auswirkungen auf das Essverhalten der Her-

tions- und Erkenntnisradien der Lehrkräfte ge-

erne Lehrerfortbildung durch den Essensaus-


_______________________________________________________________

271

Die Aufnahme der Ernährungsthematik in die Schulcurricula einer Ganztags-

schule wäre dabei die logische und zukunftsweisende Konsequenz (vgl. DGE

2009, S.23). Dabei können sich einzelne Fachdisziplinen mit Teilaspekten des

Gesamtzusammenhanges gezielter befassen, so dass eine Kenntniserweiterung

und Bewusstseinsveränderung von der Basis der schulspezifischen Gesamt-

konzeption aufbauend und begleitend ausgehen kann. Denkbar wären etwa die

folgenden Aspekte: Zusammensetzung des Mittagessens, Bedürfnisse des Kör-

pers, Zugeständnisse in der Frage des Wohlgeschmacks bei einem breiten Ab-

nehmerkreis, Achtung vor Nahrungsmitteln/Hunger in der Welt, Verschwen-

dung/Verderb/Aufbereitung der Reste für die Tierzucht, Arbeitsschritte

bei der Zubereitung von Vielfachmenüs, Kostenanteil/Rentabilitätsberech-

nungen/Energieverbrauch/Arbeitsplätze, Stellenwert der Esskultur/Tischsitten

in der Gemeinschaft usw.

In Anbetracht dessen, dass die Ernährungs- und Tagesrhythmusfragen bei der

Einrichtung ganztägig geführter Schulen in den 50er- und später dann noch in

den 70er-Jahren eine herausragende Rolle in der pädagogischen, medizinischen

und administrativen Diskussion gespielt haben (vgl. Ludwig 1993, S. 557/558),

verwundert es umso mehr, dass gegenwärtig die Verpflegungsansprüche und –

verfahren immer noch überwiegend von kritischer und/oder eng abgesteckter

Betrachtung vielfach nach dem Prinzip des bescheidenen Aufwandes und der

gerade noch nötigen Gedankeneinlassung entschieden und realisiert werden

(vgl. Arens-Azevedo 2011, S.158). Zu verstehen ist dabei insbesondere nicht,

dass die vieler Orts vernehmbaren Klage von Schülerinnen und Schülern über

die inakzeptable Geschmacklichkeit des Essens nicht abgestellt wird, offenbar

weil immer noch das Vorurteil Platz greift, dass Kinder nur „Pi-Pa-Po“ mögen

(= Pizza/ Pasta/ Pommes), obwohl anderweitig Erfolge für eine vollwertige

Speisegestaltung in der Kinder- und Jugendgeschmacksrichtung vorliegen (vgl.

Dirschauer 2009, S.10-13). Anzunehmen wäre gegebenenfalls bezüglich der

Haltung vieler Erwachsener, dass Überlastung in der täglichen Berufsarbeit,

Lücken in der berufsvorbereitenden Ausbildung, Fehleinschätzungen hinsicht-

lich der Wohlstandsernährung bei den Kindern, Reizüberflutungen im Tages-

ablauf oder anderweitiges Engagement in wichtigen Teilgebieten den Blick


_________________________

dafür verstellt haben, den Stell

der Ganztagsschule de facto wa

Die Wertschätzung der Mittag

Schulen, auch nicht in den e

2003) zum Ausbau der Ganzta

tagsschulspezifischen Räumen

und eingerichtet worden sind (

haben sich aber Initiativen un

verschafft (vg. Simshäuser 200

Schulverpflegung in Deutschl

band 2007; Arens-Azevedo/ La

Fehlernährungen bei Kindern u

KiMo, VELS; vgl. Kurth/ Sc

verwendbare Beiträge zu Qu

Verpflegungssystemen (z.B. D

Umsetzung haben im Jahr 2009

für Schulverpflegung“ ihre Ar

wesentlichen pädagogischen od

die Schulen daran hindern könn

die Mittagessenversorgung der

dieser Zeit mit voller Zuwend

pädagogische Literatur und d

begrenzte Hilfestellungen leiste

Notwendig wäre, damit das M

Konzeptionsbaustein gewertet

len Bestandteil“ des Ganztag

Rheinland-Pfalz der Fall ist. V

bildung sich mit Fragen des

Jugendlichen befasste und dass

diesem Bereich stellen müssten

______________________________________

272

enwert einer vernünftigen Nahrungsaufnahme in

hrzunehmen.

sversorgung lag lange Zeit nicht im Focus der

rsten Jahren der IZBB-Bundesförderung (nach

gsschulen, mit deren Hilfe neben anderen ganz-

insbesondere Schulküchen und Mensen gebaut

vgl. Clausen/ Kersting 2007, S.202). Inzwischen

d Aktionen zu einer Ernährungswende Gehör

5), auch liegen Publikationen zur Situation der

and vor (z.B. Verbraucherzentrale Bundesver-

benz 2008) und ebensolche zur Verbreitung von

nd Jugendlichen (z.B. die Studien KIGGS, Es-

haffrath 2007; DGE 2008). Zudem gibt es gut

alitätsanforderungen, Rahmenbedingungen und

GE 2009; BMVEL 2005) und für die praktische

in allen 16 Bundesländern „Vernetzungsstellen

beit aufgenommen57. Es gibt im Prinzip keine

er informatorisch-defizitären Argumentationen,

ten, bei entsprechender Einsicht und Akzeptanz

Schüler/innen und die pädagogische Gestaltung

ung vorzunehmen, wenn auch die rar vertretene

ie bildungspolitische Administration dazu nur

n58.

ittagessen in Ganztagsschulen als wesentlicher

wird, dass die Bundesländer diesen als „integra-

skonzeptes zur Vorgabe erklärten (wie das in

gl. Schütz/ Weide 2008, S.79), dass die Lehrer-

Ernährungsverhaltens/der Schulverpflegung bei

Schulleitungen sich Fortbildungsmaßnahmen in

. Die Praxis zeigt zwar, dass die Zuwendungen


_______________________________________________________________

273

der Schulen zur Thematik zunehmen, insgesamt gesehen verläuft der Vorgang

jedoch zu zögerlich und ist viel zu sehr der Freiwilligkeit überlassen.

11. Pädagogisches und anderes Personal

In einer Schule arbeiten nicht nur Schüler/innen und Lehrkräfte, sondern auch

andere Bedienstete mit sehr speziellen Tätigkeiten, die dafür sorgen, dass die

Institution ihren Aufgaben gerecht wird. Oft werden diese Personen nur als

Ergänzungs- und Versorgungskräfte gesehen, von den Nutzern des Gebäudes

nur begrenzt wertgeschätzt, weil Schule als Ort des Belehrens und Lernens die

vorrangige Sicht der Schüler/innen und Lehrkräfte bestimmt und die Erwartung

sich bevorzugt auf die Funktionalität der Organisation beziehen.

Mit der Einrichtung ganztägig arbeitender Schulen im Kontext reformpädago-

gischer Sichtweisen und Ansätze hat sich diese Betrachtung verschoben: Na-

turgemäß bleibt Schule primär Unterrichtsstätte und Ort des Lernens unter-

richtlicher Inhalte, aber sie wird durch den erweiterten Zeitrahmen und den

erweiterten Bildungs- und Erziehungsauftrag nunmehr auch „Lebens-, Erfah-

rungs- und Kulturraum bzw. ...Ort des soziokulturellen Aufwachsens“ (Prüß/

Kortas/ Schöpa 2009a, S.29). Die Menschen, die sich dort aufhalten, sind eine

„Gemeinschaft des partiellen Zusammenlebens“ mit gesellschaftlich wie indi-

viduell erwarteten Zielaufgaben, und dazu gehört auch ein gewandeltes, be-

wussteres Miteinander-Umgehen. Anders formuliert: Um eine förderliche

Schulentwicklung für eine gewandelte Bildungs- und Lebensstätte zu entwi-

ckeln, bedarf es eines Ansatzes der Gemeinsamkeit, der Wertschätzung, der

Partizipation, der Festigung innerer Haltungen und des gemeinsamen Engage-

ments, um in der Folge über weitere Schritte zu einer „Lerngemeinschaft“ und

zu einer so genannten „guten Schule“ zu gelangen (vgl. Burow/ Plümpe/ Bor-

nemann 2008, S.605-608).

In den Diskursen zur Ganztagsschule ist vielfach von „Kooperationen“ mit

außerschulischen Kräften, Personen anderer Professionen und von Implikatio-

nen besonderer Fachleute die Rede, selten aber von kollegialer Gemeinschaft

der schulintern tätigen Menschen. Der Begriff „Kooperation“ ist jedoch nicht

passend, auch nicht synonym mit „gemeinschaftlicher Bindung“ zu verstehen,

D Erfahrungsteil – 11. Pädagogisches und anderes Personal

__________________

so dass, wenn die „Ker

le“ zu verstehen ist (Bö

sich begegnenden Pers

nander der Mitwirkend

ergibt. Das Miteinand

(in) der Schule der Ge

gen über den Erfolg ei

tagsschulen finden sic

ständnisses verschiede

Generation (seit der Ja

allerdings sehr zaghaft

11.1 Kollegiale Gem

Der Erfolg einer guten

von den dort tätigen M

tionspotenzial, der Ber

fähigkeit, der Gemeins

aller an dieser Instituti

Zuwendungsfähigkeit

innerhalb einer Schul

(vgl. Kamski/ Schnetz

schaften nicht des Leh

Sozialpädagogen, Schu

Küchenbediensteten u

Kooperationen oder H

liche Rolle spielen.

Als „erfolgreiche Schu

sieren, wenn in ihr di

kompetenzen erlangen

dürfte. In der Praxis lä

_____________________________________________

274

nidee der Ganztagsschule als Lebensgemeinschaftsschu-

nsch 2004b, S.21), es auf eine Beziehungsarbeit bei den

onen in der Institution Schule ankäme, damit das Mitei-

en tatsächlich einen gemeinschaftlichen Zusammenhalt

er-Umgehen hat eine „hohe Bedeutung für die Qualität

genwart und Zukunft“, das ist eine der zentralen Aussa-

ner Schule (vgl. Miller 1997, S.39). In etablierten Ganz-

h Ausprägungen solchen gemeinschaftlichen Schulver-

nen Orts, in den ganztags arbeitenden Schulen neuerer

hrtausendwende) verzeichnen sich diese Entwicklungen

.

einschaft der Schulbediensteten

Schule hängt erfahrungsgemäß im Wesentlichen direkt

itarbeiterinnen und Mitarbeitern ab, also vom Qualifika-

ufs- und Dienstauffassung, dem Umgangsstil, der Team-

chaftsidentifikation und insbesondere vom Engagement

on beteiligten Erwachsenen. Gemeint ist damit, dass die

der Einzelnen und das Zusammenspiel aller Professionen

e den so genannten „Gemeinschaftserfolg“ ausmachen

er 2005, S.88/89), dass also die Gemeinschaftseigen-

rerkollegiums allein, sondern ebenso die Integration der

lpsychologen, Hausmeister, Sekretärinnen, Assistenten,

nd Raumpflegerinnen und anderer Personen, die über

onorarvereinbarungen einbezogen werden, eine wesent-

le“ („gute Schule“) ist eine Schule dann zu charakteri-

e Schüler/innen bessere Leistungen und bessere Sozial-

, als man dies auf Grund ihrer Voraussetzungen erwarten

sst sich tatsächlich feststellen, dass nicht etwa die bauli-

D Erfahrungsteil – 11.1 Kollegiale Gemeinschaft der Schulbediensteten

_______________________________________________________________

275

chen, sächlichen, bildungspolitischen, soziokulturellen, besoldungsrechtlichen,

stellentechnischen und anderen Konstellationen die primären Kriterien eines

effektiven Schulprofils darstellen, so wichtig diese Konstellationen mit ihren

Auswirkungen auf die Bediensteten auch sein mögen, sondern dass überzeu-

gende Schulkonzeptionen auch unter schwierigsten Bedingungen immer wie-

der über einen „Gemeinschaftskonsens“ gewonnen werden (vgl. Klafki 1998).

Das gewandelte Verständnis von Schule, sie nämlich nicht mehr als veraltete

Addition von Unterricht, sondern als „pädagogische Handlungseinheit“ und als

„lernende Organisation“ zu verstehen (Seydel 2005, S.288), ist dabei allerdings

immer unabdingbare Voraussetzung. In ganztägig konzipierten Schulen ist

dieses moderne Verständnis von Schule zwar in größerem Umfang vorhanden,

die Inhalte der „Lebensschule ganzheitlicher Art“ verlangen jedoch noch nach

weiteren Kompetenzen und Motivationslagen.

Daraus lässt sich ableiten, dass die „Zufallsgemeinschaft“ der Lehrkräfte, die

ein Kollegium durch die übliche Zuweisungsadministration nun einmal ist, per

se noch lange kein Gemeinschaftsgefüge ist und sein kann, wenn die Individu-

en und „Einzelkämpfer/innen“ nicht aktiv das Zusammenwachsen betreiben

und forcieren, um dann gebündelt schulische Reformvorhaben anzugehen (vgl.

ZBH/ZQ 2008, S.32). Darüber hinaus lässt sich folgern, dass ein Berufsver-

ständnis von Lehrenden, das der einfachen Wissensvermittlung und Dienstver-

richtung nach Vorschrift folgt, keine Voraussetzung für die Entwicklung und

Weiterführung eines Gemeinschaftskonsenses darstellt. Die meisten Lehrkräf-

te, die an Ganztagsschulen arbeiten, sind nicht aus freier Entscheidung heraus

dort tätig, aber sie sind aus freiem Willen in den Folgejahren dort geblieben.

Somit wäre es angezeigt, dass sie sich den Aufgaben der ganztägigen Schule

stellen und Rückzugsverhalten für sie nicht in Frage kommt; ebenso wäre es

nötig, dass schulpolitisch bedingte Verstimmungen nicht auf die Kinder über-

tragen werden und zumindest die früheren pädagogischen Berufstugenden wie

Bereitschaft für kulturtragende Arbeiten, Konturierung der Vorbildfunktion bei

gemeinschaftlichem Engagement und Erziehungsverantwortung über den

Fachunterricht hinaus wieder in den Vordergrund gerückt werden.


__________________

Die Beschreibung des

der ganztägig angeleg

arbeiter/innen gebrauc

Sekretärin ist eben nic

tungsangelegenheiten,

berin bei Firmenkonta

Begleiterin bei Erste-H

wie eine Lehrkraft, di

Hausmeister, der eine

menmischt, sondern

Schulgemeinschaft, di

diese Personen andere

wenn sie krankheitsb

gehindert sind. Dann

bengebiete, weil sie a

sonen übernommen w

beachteten „Zulieferu

überbrücken sind als

Schulleitung.

Im Zusammenhang m

wird immer wieder g

Schulpsychologen in d

sind (vgl. Kolbe/ Reh

stellt, ob eine Ganztag

besteht, überhaupt arb

vertretbarem Umfang

dürfnisse ausüben kan

lung, dass es eine Vie

zeptionen gibt, deren

Schulpsychologen auf

Schulablauf nicht bed

len unbestritten, dass

_____________________________________________

276

Zuwendungsanspruches schließt im Übrigen ein, dass an

ten Lebensschule alle Professionen der dort tätigen Mit-

ht und demzufolge auch integriert werden müssen. Die

ht nur Telefonistin und Tastaturschreiberin für Schullei-

sie ist auch Ansprechpartnerin für Kindersorgen, Ratge-

kten, Koordinatorin bei Busbestellungen oder sorgende

ilfe-Fällen. Sie verdient nicht nur die gleiche Akzeptanz

e auf dem Schulgelände einen Teich anlegt, oder wie ein

r Schulgestaltungs-AG die richtigen Farbtöpfe zusam-

sie ist mitwirkende Kraft und aktive Person in einer

e sich täglich zusammenfindet. Jeder weiß, wie wichtig

r Professionalitäten in der Schule sind, spätestens dann,

edingt tageweise oder länger an ihrer Dienstausübung

tritt nämlich die prekäre Situation ein, dass die Aufga-

ls unaufschiebbar empfunden werden, durch andere Per-

erden müssen. Dann stellt sich oft heraus, dass die wenig

ngstätigkeiten“ oftmals schwieriger zu ersetzen oder zu

das Fehlen einer Lehrkraft oder eines Mitgliedes der

it den notwendigen Professionen an ganztägigen Schulen

efragt, inwieweit Sozialpädagogen, Erzieher/innen und

as Arbeitsspektrum einer Ganztagsschule einzubeziehen

2008). Zuweilen wird auch die Entscheidungsfrage ge-

sschule, deren Kollegium ausschließlich aus Lehrkräften

eitsfähig ist und ihren erweiterten Erziehungsauftrag in

wahrnehmen und im Sinne der Kinder- und Jugendbe-

n. Die Antwort scheint ambivalent zu sein. Die Feststel-

lzahl von Ganztagsschulen mit überzeugenden Schulkon-

Kollegien keine Sozialpädagogen, Erzieher/innen und

weisen, scheint zu belegen, dass es dieser im ganztägigen

arf. Auf der anderen Seite ist in allen ganztägigen Schu-

sozialpädagogische und schulpsychologische Handlungs-


_______________________________________________________________

277

felder offenkundig zu Tage treten, deren kompetente Wahrnehmung wichtig ist

(vgl. Wunder 2006e, S. 131).

Die Erklärung liegt darin, dass die Kollegien der ganztägigen Schulen bei feh-

lenden Sozialpädagogen und Erzieher/innen die Lücke der außerunterrichtli-

chen Zuwendung durch persönliche Einarbeitung und Arbeitsfeldübernahme

überbrücken. Es ist in der Tat so, dass an vielen Ganztagsschulen ein Großteil

der Lehrkräfte sozialpädagogische Aufgaben mit intensiver Aufmerksamkeit

und besonderem Engagement übernommen hat, weil es die Befindlichkeiten

der Kinder und Jugendlichen, die Sorgen und Nöte der Heranwachsenden ein-

fach erfordern. Das ist im eigentlichen Sinne nicht der richtige Weg, da es aus

der Sicht der Schüler/innen vielfältige Problemlagen gibt, die gerade nicht mit

Lehrkräften gelöst werden können. Auch der Bereich der außerschulischen

Kontakte, beispielsweise zu Einrichtungen der Jugend- und Familienhilfe, der

sozialen Dienste und zu den kommunalen Beratungsstellen, wird durch Lehr-

kräfte nur ansatzweise angegangen, so dass auch hier die professionelle Kon-

taktkraft vermisst wird (vgl. Arnoldt/ Züchner 2008, S.639-641). Dennoch

wurde immerhin durch die Lehrkräfte, die sich auf sozialpädagogische Felder

einlassen, ein Weg beschritten, der die Defizite zumindest mildert und bei be-

sonderem Engagement des gesamten Kollegiums die Aussparungen nicht so

deutlich fühlbar werden lässt.

Mit der Implikation von Schulpsychologen, Pädagogischen und Technischen

Assistenten und Schulpfarrer/innen ergibt sich eine andere Situation, da nur

wenige Schulen – zumeist sind es große Systeme – über Mitarbeiter/innen die-

ser Qualifikationen verfügen können. Dass Schulpsychologen immer häufiger

benötigt werden, liegt in Anbetracht der gravierenden Veränderungen in Fami-

lie und Gesellschaft (vgl. Prüß/ Kortas/ Schöpa 2009a, S.18,19,29) auf der

Hand. Selbst Gymnasien in günstigen Einzugsgebieten haben mit Problem-

konstellationen zu tun, die sie oftmals nicht glauben, aus eigener Kraft lösen

oder kompensieren zu können. Die Pädagogischen und Technischen Assisten-

ten und Schulwerkmeister verdienen eigentlich darüber hinaus noch besondere

Aufmerksamkeit, da sie im Blick auf die schmalen Haushaltslagen insofern


__________________

kostengünstige Mitarb

optimiert und Zeit für

richtlichen Bereich fr

haupt erst möglich we

Qualifikation wird oft

tusbehörde, wer denn

sei und wer die durch

termaßen hohen Folge

Bundesrepublik gibt e

tusbehörde weitgehend

Lehrkräften andere Mi

tätig.

Das Konzept der Lebe

nal über das Büroper

Mitgliedern der Schull

Strang ziehen und sich

gemeinschaftlicher Zu

ne einer Schule bilden

kungsvoll arbeiten ka

schließt ein, dass ein

auch des Öfteren zu k

unterrichtlichen Berei

Unterricht in den üb

1991, S.4). Dort, wo e

Gründe im Wesentlich

alpädagogen, Erzieher

gesamten Freizeitbere

fragwürdigen Überein

den Erfordernissen d

Zuständigkeitsgruppe“

gen der fehlenden Ver

Bereich oftmals Diver

ein, die ein „harmoni

_____________________________________________

278

eiter/innen sind, als die Unterrichtszeit der Lehrkräfte

andere pädagogische Unternehmungen im außerunter-

eigesetzt wird, die dadurch in größerem Umfang über-

rden. Der häufigere Einsatz von Mitarbeiter/innen dieser

nur durch die Polarität zwischen Schulträger und Kul-

nun für die Einstellung dieser Nicht-Lehrkräfte zuständig

die Personalpolitik der jeweils anderen Seite unverdien-

kosten zu tragen habe, verhindert. In den Stadtstaaten der

s diese Polarisation nicht, dort sind Schulträger und Kul-

identisch. In der Praxis sind daher dort auch neben den

tarbeiter/innen in größerer Zahl an den Ganztagsschulen

nsschule setzt somit voraus, dass vom Reinigungsperso-

sonal, Sozialpädagogen und Lehrkräfte bis hin zu den

eitung, also alle in der Schule tätigen Personen an einem

als gemeinsames Team bei gegenseitigem Respekt und

wendung verstehen. Kinder, Jugendliche und Erwachse-

somit eine „Lernfamilie“, die nur harmonisch und wir-

nn, wenn sie sich als Gemeinschaft empfindet. Das

Kollegium nicht in zwei Teile zerfallen darf, was leider

onstatieren ist: in eine Gruppe, die den Part des außer-

chs zu tragen hat, und eine andere Gruppe, die für den

lichen Stundentafelfächern zuständig ist (vgl. Hübner

s diese Aufteilung gegeben hat oder noch gibt, liegen die

en darin, dass zum einen „Nicht-Lehrkräfte“ (also Sozi-

/innen u.a.) mit der Wahrnehmung der Aufgaben des

ichs beauftragt worden sind, oder zum anderen in der

kunft, dass eine besonders engagierte Lehrergruppe sich

es außerunterrichtlichen Bereichs als „ausschließliche

zur Verfügung stellt. In beiden Fällen stellten sich we-

zahnung von unterrichtlichem und außerunterrichtlichem

genzen, Polaritäten oder auch irreparable Separierungen

sches Gemeinschaftskonzept“ in der Regel unmöglich


_______________________________________________________________

279

machten. Die richtige Professionenmischung, der „Rollenwechsel“ der Lehr-

kräfte (Messner 1991, S.64) und damit die Einbindung der Talente und Fähig-

keiten der Lehrkräfte, die Verteilung der belastenden und befriedigenden Tä-

tigkeiten auf möglichst viele Schultern und die Förderung des Zuwendungspo-

tenzials bei allen beteiligten Mitarbeiter/innen sind die Komponenten des „Ge-

heimrezeptes“ von überzeugender Kollegiumsarbeit an Ganztagsschulen. Auf

diese Weise entsteht ein „lernförderliches Schulleben“, das auch als spürbar

verbessertes Miteinander (unterstützendes Schulklima) verstanden wird (vgl.

Radisch 2009, S.42). Es kommt hinzu, dass durch die Realisierung des Bil-

dungsauftrages der „Öffnung von Schule“ weitere Personen mit besonderer

Qualifikation das Professionenspektrum erweitern, wie das an einer Institution

des gemeinsamen Lebens und Lernens nur zu wünschen ist (vgl. Holtappels

1994a, S.264-275). Die Erweiterung der Personalressourcen durch diese außer-

schulischen Mitarbeiter/innen – ergänzend wäre dabei auch an helfende Eltern

und andere ehrenamtliche Assistenzkräfte zu denken (vgl. Riekmann 2008,

S.793-795) – ist zwar nicht unbedingt ganztagsschulspezifisch, dennoch ist sie

willkommen und in jeder Hinsicht lebensschulfördernd.

11.2 Lehrkräfte und Lehrerbildung

Mit der massiven Vermehrung der Ganztagsschulen in Deutschland erfolgte

naturgemäß eine entsprechende Zunahme der Personalressourcen, die jedoch

im Vergleich zu den ersten fünf Jahrzehnten der Ganztagsschulentwicklung

(überwiegend gab es dort 30% mehr Lehrerstellen) etwa ab der Jahrtausend-

wende nicht mehr allein durch die Aufstockung der Lehrerkontingente reali-

siert wurde. Sozialpädagogische Fachkräfte und anderes Personal sind hinzu-

gekommen, die Lehrerstellen dagegen werden deutlich knapper ausgelegt (vgl.

Wiss. Beirat BMFSFJ 2006, S.42/43). Eine Aussage zur Übersicht eines bun-

desweiten Personalspiegels ist durch die unterschiedlichen Ländervorgaben

und die Dispositionsfreiheit einzelner Schulen in der Personalrekrutierung ge-

genwärtig nicht mehr möglich (vgl. Höhmann/ Bergmann/ Gebauer 2007, S.77-

82). Nach wie vor aber stellen die Lehrkräfte die größte Berufsgruppe in den

D Erfahrungsteil – 11.2 Lehrkräfte und Lehrerbildung

_____________________________

Ganztagsschulen dar, die nicht nu

und der Erziehung gegenüber steh

Bereich der Ganztagsschule in neue

Daraus schließt sich zum einen d

Lehrerkollegien an (vgl. Holtappel

„Aufgeschlossenheit gegenüber Ve

sätzen“, zum anderen aber auch de

Einzelnen in der Gruppe und mit

Tillmann 2007, S.179-183), und zum

onen bei den Lehrkräften, die es a

und umzusetzen gilt (vgl. Holtappe

verhalten und Ablehnung hinsichtli

Praxis zu verzeichnen, auch wenn

dass es „wenig offene Widerstände“

Ganztagsschulen neuerer Generati

Forschung mit der Formulierung e

zung“ bestätigt (Holtappels 2007a,

den Äußerungen sind oftmals aber a

mit Zuwendung die Arbeit aufgen

auch dort, wo Schulen schon mehrjä

Lehrkräfte an Ganztagsschulen mü

einander setzen, sie leisteten nicht

Die Artikulation der Kritik erfolgt

Gemeinde, Politik, Medien), sonder

der eigenen schulischen Wirklichke

Lehrkräfte, Eltern, Schüler/innen) u

troffenheit. Mit dem Unbehagen, d

der Regel allein gelassen mit den

so genannten „richtigen Ganztagssc

der praktischen Schularbeit, sind un

die Schritte der „inneren Emigratio

__________________________________

280

r veränderten Ansprüchen des Unterrichts

en, sondern auch im außerunterrichtlichen

n Aufgabenfeldern tätig werden.

ie Frage der „Innovationsbereitschaft“ der

s/ Rollett 2007, S.222), also dem Grad der

ränderungen und neuen pädagogischen An-

r „Lernbereitschaft gegenüber Neuem“ des

der Gruppe (vgl. Dieckmann/ Höhmann/

dritten der Kompetenzen und Qualifikati-

nzulegen oder auch zu wecken, aktivieren

ls 2006b, S.29/30). Vorbehalte, Rückzugs-

ch der Ganztagsschule sind durchaus in der

Wunder (2006a) zurückhaltend formuliert,

gebe (S.43). Bei den „Startproblemen“ der

on wird diese Aussage durch die StEG-

iner „keineswegs breiten Lehrerunterstüt-

S.153). Die Beanstandungen und abwerten-

uch da zu hören, wo neue Ganztagsschulen

ommen haben, überraschender Weise aber

hrig die ganztägige Konzeption umsetzen.

ssen sich immer wieder mit der Kritik aus-

das, was die Gegenwartsschule erfordere.

dabei nicht nur von außen (Gesellschaft,

n sie wird auch systemimmanent innerhalb

it vorgetragen (Schulaufsicht, Schulleitung,

nd führt am Ende in vielen Fällen zu Be-

en Erwartungen nicht zu genügen, und in

Ansprüchen des Qualifikationsprofils eines

hullehrers“ verzweifeln viele Lehrkräfte in

zufrieden, unausgeglichen oder vollziehen

n“. Der Blick in die zahlenmäßig begrenz-


_______________________________________________________________

281

ten Publikationen zur Professionalisierung und Lehrerbildung bestätigt den

Eindruck, dass von dort aus durchgreifende Hilfestellungen nicht zu erwarten

sind. In der Literatur ist zwar ein Aufmerken der Autoren für die Aus- und

Weiterbildung zu spüren – dies wird auch in Beschreibungen von Erwartungs-

haltungen zur Lehrerprofessionalität in Beispielszenarien des schulischen All-

tags zum Ausdruck gebracht – letztlich aber bleibt zu konstatieren, dass trotz

der hohen Zahl der Ganztagsschulen und der im Kontext benötigten Lehrerqua-

lifikationen ein signifikantes „Diskussions- und Umsetzungsdefizit zur Aus-

und Weiterbildung von Ganztagsschullehrkräften“ besteht (vgl. Speck 2012).

Da in den Publikationen und in den erlasslichen Regelungen der Kultusbehör-

den nur wenig zur Gestalt ganztagsschulspezifischer Lehrpersonen zu finden

ist – eher sind Plädoyers oder Statements anzutreffen, die sich auf das Einfor-

dern besonderen Engagements, besonderer Sensibilität, besonderer Methoden-

vielfalt, besonderer Vielseitigkeit und besonderer Kommunikations- wie Koo-

perationsfähigkeit beziehen59-, könnte zur Einschätzung der erforderlichen Fä-

higkeiten ein Katalog helfen, der sich aus den Rückmeldungen der pädagogi-

schen Ganztagsschularbeit zu Erschwernissen und Defiziten bezüglich des

Lehrpersonals an Ganztagsschulen ergibt (vgl. Herrmann 2005b, S.31/32). Von

Lehrkräften (z.T. auf sich selbst bezogen), Schulleitungsmitgliedern und Schü-

ler/innen werden dabei an Qualifikationslücken und Verhaltensdefizite (bezüg-

lich der Lehrperson) genannt:

- Geringe Befähigung, anregende und anspruchsvolle Angebote im Projekt-

und AG-Bereich zu realisieren;

- weit gehende Unfähigkeit, im außerunterrichtlichen Bereich die Balance

zwischen Gängelei und Gewährenlassen zu bewahren;

- mangelnde Unbeschwertheit, im Freizeitbereich gelassen mitzuwirken und

die Lehrerautorität gegen Partnerautorität auszutauschen;

- deutliche Ungeübtheit im Arrangieren und Strukturieren von Freizeitakti-

vitäten und Gemeinschaftsvorhaben;

- weit gehende Unkenntnis freizeitpädagogischer und spielpädagogischer

Grundphänomene;


_____________________________

- fehlende Einsicht gegenüber de

richtlichen wie den außerunterri

zu akzeptieren;

- gravierender Mangel an unterric

Einbeziehung von Übungsform

Hausaufgaben;

- deutliche Probleme in den Bere

kation, Beratungstechnik oder u

- weit reichende Informationsdef

Schule;

- geringe Kenntnis ganztagsschul

tionsformen und Praxismodelle

- überraschende Unsicherheiten u

vorschlägen von Kindern und Ju

- verbreitete Unkenntnis über rec

außerhalb des Unterrichts, zur E

zu gefahrenvermehrten Projektu

Unternehmungen;

- fehlendes Verständnis für Relat

positiver Schulatmosphäre und

- augenfällige Unbeholfenheit im

freude im außerunterrichtlichen

- gravierende Schwierigkeiten be

förderung;

- fehlende Flexibilität hinsichtlic

zur qualitativen Erweiterung de

offene Aktivitäten usw.);

- eingeschränkte Motivation zur Ü

der Integration von Erziehung u

- fehlendes Grundwissen bei der

fender Kontakte und Projekte;

- mangelndes Einfühlungsvermög

__________________________________

282

m konzeptionellen Anspruch, den unter-

chtlichen Bereich in gleicher Gewichtung

htlicher Methodenvielfalt bezüglich der

en mit der Zielrichtung des Abbaus von

ichen der außerunterrichtlichen Kommuni-

nterhaltenden Gesprächsgestaltung;

izite zum Bildungs- und Kulturauftrag der

spezifischer Grundlagen, anderer Konzep-

;

nd Ungeschicklichkeiten bei Kreativitäts-

gendlichen;

htliche Regelungen zum Unfallschutz

rnährung bei schulischen Mahlzeiten,

nternehmungen und zu freizeitsportlichen

ionen und Interdependenzen zwischen

effektivem Sozialisations- und Lernerfolg;

Umgang mit Spontaneität und Lebens-

Bereich;

i der Talententwicklung und Begabten-

h der Ideen oder Umsetzungsschritte

r Inhaltsdimensionen (musischer Bereich,

berprüfung hemmender Vorbehalte bei

nd Unterricht;

Gestaltung schichten- und altersübergrei-

en in die kindlich-jugendliche Psyche und


_______________________________________________________________

283

in die Bedürfnislagen von Kindern und Jugendlichen außerhalb des Unter-

richts;

- grundlegende Informationsdefizite zur biologisch und lernpsychologisch

begründeten Rhythmisierung des Schultages;

- fehlendes Grundverständnis, Verschulungstendenzen und Pädagogisie-

rungspenetranz entgegen zu wirken;

- und häufige Abwehr von strukturellen, curricularen und organisatorischen

Schritten zur Weiterentwicklung der Ganztagskonzeption.

Angesichts dieser Aufstellung, die lediglich die am häufigsten genannten Be-

einträchtigungen von Lehrkräften an Ganztagsschulen (in ungeordneter Folge)

verzeichnet, lässt sich unschwer auf das erwartete Qualifikationsprofil eines

Ganztagsschulpädagogen schließen. Obwohl man von der übereinstimmenden

Einschätzung ausgehen kann, dass die ganztägig konzipierte Schule keine völ-

lig andersartige, sondern eine „besonders pädagogische“ Schule ist, muss man

feststellen, dass Talent, Engagement plus Sensibilität im Kontext eines übli-

chen Ausbildungssockels in der Lehrerbildung nicht ausreichen. Es lässt sich

nicht in Abrede stellen, dass im ausgedehnten, aufgefächerten und komponen-

tenreichen Tagesablauf einer ganztägig angelegten Schule deutliche Qualifika-

tionen der Lehrkräfte hinsichtlich der Handlungskompetenzen im sozialen und

erzieherischen Bereich erforderlich sind. Und es ist auch nicht zu übersehen,

dass die verschiedenen und ergänzenden und stützenden Funktions- und Ar-

beitsfelder der Lehrkräfte und Sozialpädagogen (Freizeitpädagogen, Erzie-

her/innen eingeschlossen) zusammengeführt und professionell in der Schule

eingesetzt werden müssen (vgl. Holtappels 2006b, S.30).

Somit lässt sich feststellen, dass Qualifikationen, Persönlichkeitsmerkmale und

Tugenden bei Ganztagsschullehrkräften eine Symbiose eingehen müssen, die

den Pädagogen im ursprünglichen Sinne des Wortes (= Kinder anleiten und

führen) wieder zum „lehrenden Erzieher“ erheben, wobei nach heutigem

Sprachgebrauch eher der umgekehrte Begriff des „erziehenden Lehrers“ bevor-

zugt wird (vgl. Rubner 2003, S.149). Anderes gesagt: Lehrkräfte müssen vom

„Stundenhalter zum Lernberater und Coach“ (Burow/ Plümpe/ Bornemann


_____________________________

2008, S.608) bzw. vom „Wissen

S.145) werden, wenn die gegenwär

gen soll. Das Qualifikationsprofil

notwendigerweise vielgestaltiges un

größere Verbreitung in der Lehrer

schule hohe Gestaltungs- und Erfo

tagsschulen benötigen diese Quali

Einzelkriterien, zwar in gleicher We

den Schulen auf Grund des erweiter

unbestreitbare Erwartung (vgl. Ludw

Anders gesagt: Ganztägige Schulen

ons- und bestandsgefährdet, je mehr

lers im Gegensatz zur „erziehenden

le gehalten hat. Diesen Umstand be

die im Konzeptionsaufbau nach bes

suchen. Auch etablierte Ganztagssc

Abbaueffekt, wenn aus unterschie

einseitiges Anspruchsdenken den K

Wohl wissend, dass es keine Lehr

Qualifikationsspektrum gänzlich au

gibt es Kompensations- und Komp

wesentliche Merkmale aufführen, w

len für jene Lehrkräfte genannt wer

arbeiten können. Bei den Kriterien,

oder den Klageliedern (wenn etwas

Prioritätsfolgen erwartungsgemäß n

Herauskristallisieren zweier Grupp

innere Kreisgruppe als eher „ganzta

äußere Kreisgruppe als eher „gan

entspringt naturgemäß dem subjekt

tägig arbeitenden Schulen hinsic

__________________________________

284

sfüller zum Lernbegleiter“ (Miller 1993,

tig erforderliche „veränderte“ Schule gelin-

einer Ganztagsschullehrkraft ist somit ein

d facettenreiches Grundphänomen, dessen

schaft einer ganztägig angelegten Lebens-

lgsrelevanz zukommt. Lehrkräfte an Halb-

fikationsmerkmale, mit Ausnahme einiger

ise, dennoch gibt es an ganztägig arbeiten-

ten Bildungs- und Erziehungsauftrages eine

ig 2003, S.45).

sind oder werden grundlegend konzepti-

das Berufsbild des reinen Wissensvermitt-

Lehrkraft“ Einzug im Kollegium der Schu-

kommen nicht nur neue Schulen zu spüren,

timmten Qualifikationen in ihren Kollegien

hulen geraten sehr leicht in einen latenten

dlichen Gründen Rückzugsverhalten und

ollegiumsgeist verändern.

erpersönlichkeit gibt, die das gewünschte

f sich vereinigen kann (glücklicherweise

lementäreffekte), lassen sich jedoch einige

ie sie von den bestehenden Ganztagsschu-

den, die erfolgreich in einer solchen Schule

die den Belobigungen (wenn etwas gelingt)

misslingt) entnommen werden, lassen sich

icht ausmachen. Immerhin jedoch ist das

en möglich. Die Gewichtung, nämlich die

gsschulspezifisch“ zu bezeichnen, und die

ztagsschulförderlich“ zu charakterisieren,

iven Einschätzungsvermögen, das an ganz-

htlich der Konzeptionsbeobachtung vor-


_______________________________________________________________

285

herrscht. Unter diesen Vorzeichen lassen sich folgende Merkmale überblicks-

mäßig und ohne Anspruch auf Vollständigkeit nennen:

Qualifikationen und Handlungskompetenzen

Der Kreis der 50 Kriterien erinnert an Voraussetzungen und Begriffe, die in

pädagogischen und sozialpädagogischen Publikationen bereits hier und da

mehr oder weniger direkt gefordert werden, wo Innovationsvorhaben und pä-

dagogische Reformüberlegungen anstehen (vgl. Holtappels 1995b, S.23/24).

Deutlich wird auch, dass es sich nicht ausschließlich um erlernbare Qualifika-

tionen, sondern zum Teil auch um zu weckende und weiter zu entwickelnde

Persönlichkeitsmerkmale handelt, die nicht weiter vernachlässigt werden dür-

fen, sondern mit aufmerksamer Bedachtheit in das Blickfeld der Hochschulen

und Lehrerfortbildungsinstitutionen gerückt werden müssen.

Auffallend im Kontext der beschleunigten Ganztagsschulentwicklung seit der

Jahrtausendwende ist, dass es einen spürbaren Diskurs zur Lehrerrolle sowie

zum Ausbildungs- und Weiterbildungsbedarf nicht gegeben hat und dass dieses


_____________________________

Defizit sich in der Praxis der Ganz

dieser Schulen in Frage stellt (vgl

Kinder- und Jugendstiftung (DKJS

schulen durchaus bemüht, eine Vie

schulthematik aufzulegen, speziell

nen sich die Angebote jedoch als m

offiziellen Veranstaltungskanons an

der Pädagogischen Hochschule Ka

gischen Hochschule Freiburg (Ho

2009) zu verstehen, nämlich als A

und nicht als verankerte obligator

thematik, wie beispielsweise von C

Wenn nach zukunftsträchtigen Weg

Möglichkeiten zur Verringerung d

sich folgende Wege im Gesamtspek

mehreren Phasen zusammensetzt (v

- Aufwertung der Grundwisssenschaften an den Hochsc

- Einarbeiten der Hochschulsozialpädagogische Fragen

- Intensivierung des Theoriebildung unter Berücksichtibeider Bereiche;

- Hereinnahme von Freizeitppsychologie und pädagogisder Lehrerausbildung an de

- Bündelung des Lernens inkonzept (Reduzierung desdem Abdienen quantitative

- Aufnahme neuer Lehrverfajektstudium, Experimentie

- Fortführung der wieder belspezifischen Grundphänomgaben, Freizeitverhalten vo

In Anbetracht der bestehenden Defi

änderung in der Gesamtkonzeptio

__________________________________

286

tagsschulen niederschlägt und die Qualität

. Speck 2012). Einer Studie der Deutschen

2009) zufolge waren die deutschen Hoch-

lzahl von Lehrveranstaltungen zu Ganztags-

mit dem Focus auf Lehrerbildung verzeich-

arginal und sind eher als Ergänzungen des

zusehen. So sind auch die Zusatzzertifikate

rlsruhe (vgl. Binder 2009) und der Pädago-

lzbrecher/ Seel/ Blumschein/ Vogelbacher

usnahme und als Supplementqualifikation,

ische und prüfungsrelevante Ausbildungs-

oelen (2007, S.68) gefordert.

en zur Qualifikationserweiterung oder nach

er Ausbildungsdefizite gefragt wird, bieten

trum der Lehrerausbildung an, das sich aus

gl. Nietzschke 2003, S.124-131):

enschaften gegenüber den Fachwis-hulen;lehrer/innen in pädagogische undganztägiger Schulkonzeptionen;

-Praxisbezuges in der Hochschulaus-gung eines integrierten Konzeptes

ädagogik, Sozialpädagogik, Schul-che Architektur in den Fächerkanonn Hochschulen;einem ganzheitlichen Ausbildungs-Lernens in Einzeldisziplinen undr Veranstaltungskataloge);hren an den Hochschulen, wie Pro-

ranalyse, Zukunftswerkstatt;ebten Forschung an ganztagsschul-enen (z.B. Hausaufgaben/Schulauf-n Kindern und Jugendlichen)

zite in der Lehrerausbildung wäre eine Ver-

n dringend geboten. Ausgebildete Hoch-


_______________________________________________________________

287

schulabsolventen verfügen nach wie vor nicht über Diagnoseverfahren bei

Lern- und Verhaltensstörungen, auch nicht über Erkenntnisse der Hirnfor-

schung. Lückenhaft angelegt sind zudem die Fähigkeiten der Kommunikation

und Interaktion, der Kooperation und Konfliktbewältigung, es fehlen auch weit

gehend Kenntnisse über Lerntechniken oder Variationsmöglichkeiten zu prak-

tisch-pädagogischem sowie sozialpädagogischem Handeln. Insbesondere die

Implikation der Sozialpädagogik in die Lehrerausbildung ist eine früher bereits

mehrfach als auch gegenwärtig geäußerte Forderung (vgl. BMBW 1980c, S.89;

Coelen 2007, S.68), die auch die erweiterte Qualifikation der Freizeitpädagogik

einschließt (vgl. Opaschowski 1977, S.139/140). Seit der Jahrtausendwende

kommt die dezidierte Forderung der „Kooperationskompetenz“ mit sozialpä-

dagogischen Fachkräften hinzu (vgl. Kleemann 2009, S.183). Die Verweise auf

erhöhte Sensibilität gegenüber den Kindern oder ausgeprägterem Problembe-

wusstsein, bezogen auf die eigene Lehrerrolle, entkräften die Kritik nur wenig.

In der „zweiten Phase“ der Lehrerbildung dürften somit die dann vermittelten

und gewonnenen Qualifikationsdispositionen und Verhaltensbereitschaften

nicht brach liegen. Sie sind gerade in diesem Teil der Ausbildung, die den An-

Aufgabenfelder der Studienseminare

- Einarbeitung des Ausbildungspersonals in pädagogische Frage-stellungen ganztägiger Schulkonzeptionen;

- Entwicklung seminarspezifischer Instrumentarien von Problem-stellungen in der Realisierung ganztägiger Schulkonzeptionen;

- Vermehrung gestreuter Praxisbesuche an Institutionen mit ganz-tägigen Tagesabläufen unter Einbeziehung von Analyse- undPerspektivdiskussionen zum Erfahrenen;

- Aufnahme freizeitpädagogischer, sozialpädagogischer und spiel-pädagogischer Fragestellungen in die ausbildungsrelevantenThemenkataloge;

- Akzeptanz ganztagsschulspezifischer Themen bei Praxisversu-chen und Examensarbeiten;

- Einbeziehung von Fachleuten aus der Praxis in die Seminar-arbeit;

- Intensivierung der Zusammenarbeit zwischen Hochschule undStudienseminar mit dem Ziel einer aufeinander abgestimmtenProfessionalisierung zukünftiger Lehrkräfte;

- sorgfältige Auswahl der Mentoren und Schulen zum Zweckeeiner kompetenten Lehrerausbildung.


_____________________________

spruch erhebt, hohe Praxisnähe mit

binden, unabdingbar auszubauen un

daktische und fachmethodische Ver

den Aufgabenfeldern der Studiensem

Betätigungskontingent zu.

Wichtig wäre auch für die Studiense

schulthematik im Ausbildungskano

unter Bezugnahme auf universitäre

Alltagsrealitäten der Ganztagsschul

gebliche Grundlagen für einen Qual

Unabhängig von den Bemühungen

für die Fortbildung in der Anschl

Gestaltung der Fortbildungsprogram

institute hinzuweisen, die in allen

mensgebungen firmieren und deren

stößen der Kultusbehörden als auch

gen sollen. Die Inanspruchnahme s

stehen und durch Umschichtung be

schulthemen genutzt werden könne

fe, sowohl im Nachgang besagter

Grundausbildung als auch beim A

rung einer ganztagsschulspezifische

Die Ebenen der Qualifikationserw

Lehre auch Erfahrungs-, Ideen- un

zwar seit der IZBB-Bundesförderu

Kinder- und Jugendstiftung und

etabliert, es sind jedoch immer noc

wäre daher, dass Qualifizierungsu

pädagogische Mitarbeiter/innen ein

chen Ausbildungsebenen erhalten,

zu Wort kommen und dass das stän

__________________________________

288

dem Erwerb der Lehrbefähigung zu ver-

d in gleicher Weise zu fördern, wir fachdi-

fahrensweisen es abverlangen. So wächst

inare ein deutlich qualitativ erweitertes

minare, dass die Implikation der Ganztags-

n fest verankert wird. Nur dann wäre es

n Ausbildungsgrundlagen möglich, in den

en Innovationen voranzubringen und maß-

itätsaufbau in den Schulen zu schaffen.

der Lehrerausbildung in zwei Phasen wäre

usszeit während des Schuldienstes auf die

me der jeweiligen Pädagogischen Landes-

Bundesländern unter verschiedenen Na-

Seminare und Tagungen sowohl den An-

denen der Lehrkräfte in den Schulen fol-

olcher Institutionen, deren Ressourcen be-

i Anerkennung der Relevanz von Ganztags-

n, wäre eine begleitende und stützende Hil-

universitärer und studienseminaristischer

usbleiben oder einer zögerlichen Installie-

n Lehrerausbildung überhaupt.

eiterung, zu denen neben Forschung und

d Erkenntnisaustausch gehören, haben sich

ng (über Veranstaltungen der Deutschen

der Serviceagenturen „Ganztägig lernen“)

h zu wenige. Eine wichtige Grundaufgabe

nternehmungen für Lehrkräfte und andere

en anerkannten Platz in den unterschiedli-

dass Experten und Praktiker/innen wieder

dige Neuerfinden des Rades und die Such-


_______________________________________________________________

289

bewegungen in den ganztägigen Schulen beendet werden. Der Nachholbedarf

beim betroffenen pädagogischen Personal ist erheblich, das Ausbildungs- und

Fortbildungsangebot jedoch signifikant gering, und das Bedürfnis bleibt: Lehr-

kräfte an Ganztagsschulen merken vielfach nicht, was ihnen fehlt. Doch damit

ist das Problem, wie sie zu weiter führenden Erkenntnissen und Handhabungen

gelangen sollen, nicht gelöst: ein Dilemma, das der Realisierung überzeugen-

der Schulqualität strikt zuwiderläuft60.

Als Soforthilfeprogramm ist gegenwärtig zu empfehlen, die verschiedenen

Ansätze der schulinternen Lehrerfortbildung (SCHILF) voran zu treiben. Die

Offenheit dieser Fortbildungskonstruktion und die Möglichkeit, das Spektrum

unterschiedlicher Informationsquellen zu nutzen, die verschiedensten Arbeits-

und Entwicklungsformen einzufangen und die jeweils aktuellen Fragestellun-

gen in den Vordergrund zu bringen, ist ein besonderer Vorteil, den andere Qua-

lifizierungsunternehmungen nicht unbedingt in dieser Ausprägung vorzuweisen

haben. Das „Verharren in eigener Betriebsblindheit“, der häufigste Einwand

gegen schulinterne Arbeitsgruppen, bezeichnet allerdings eine ernst zu neh-

mende Einschränkung, die zur entscheidenden Hypothek werden kann und

deren Auflösung vielen Schulen nicht gelingt. Es liegt wohl auch daran, dass

die „betriebsinterne Sicht“, wie eine Weiterqualifizierung der eigenen Beleg-

schaft auszusehen habe, zu eingeschränkt erscheint, so dass die oben genannten

Forderungen an die Hochschulen, Studienseminare und Lehrerfortbildungsin-

stitutionen, den Qualifizierungsaufgaben in Sachen Ganztagsschule nachzu-

kommen, als dringender Anspruch bestehen bleibt.

11.3 Sozialpädagogen und Erzieher/innen

Eine besondere „Ausprägung der sozialpädagogischen Dimension“ in der ganz-

tägig geführten Schule gehört seit den Ursprüngen der Ganztagsschulentwick-

lung zum festen Bestandteil der Konzeptionen (vgl. Ludwig 1993, S.593/594),

so dass Aussagen über die „sozialpädagogische Orientierung der Schule“ im

Zusammnenhang einer „multiprofessionellen Personalorganisation“ (vgl. Car-

D Erfahrungsteil – 11.3 Sozialpädagogen und Erzieher/innen

_________________________

le/ Holtappels 1995, S.292) od

der Schule“ (Zeller 2007) ke

davon auszugehen, dass eine

zieher/innen im Schulbereich

nanzmittel in ausreichendem

anderen Ressentiments der K

Sozialpädagogen (als Ergänzu

waltungsdenken verankert gew

an Halbtagsschulen, dass die

wirklichkeit der Jugendlichen

niger mit üblichen Lehrerkom

gigen Schulen der außerunterri

hinzukommt, potenzieren sich

Handelns, der Selbsterfahrung

Jugendlichen.

Unter dem Stichwort „verände

Zeit Phänomene diskutiert und

der „erweiterten Spielräume

hungs- und Beziehungsverhält

einnahmungsprozesse“ und de

wahrgenommen werden (vgl.

wirkungen den Pädagogen im

Die üblichen Unterrichtsfächer

Grunddispositionen nicht ausg

nen, sie hätten bei den spürbar

oder Ausrutschern ihrer Schüle

Da die ganztägig arbeitenden

Halbtagsschulen die „soziale I

der Wissensvermittlung abhän

auf dem Hintergrund sozialer

lern -, ist die Einbeziehung

______________________________________

290

er über die „sozialpädagogische Verantwortung

ineswegs überraschen oder gar neu sind. Es ist

breite Etablierung von Sozialpädagogen und Er-

längst vollzogen wäre, wenn zum einen die Fi-

Maße zur Verfügung gestanden hätten und zum

ultusministerien gegenüber der Einstellung von

ng zur Lehrereinstellung) nicht so fest im Ver-

esen wären. Augenfällig ist gegenwärtig bereits

weit gehende Diskrepanz zwischen der Lebens-

und der der Erziehungsberechtigten immer we-

petenzen überbrückt werden kann. Da an ganztä-

chtliche Bereich als Lebens- und Gestaltungszeit

Verpflichtungen des individuellen und sozialen

und der Selbstverwirklichung der Kinder und

rte Kindheit und Jugend“ werden seit geraumer

deren Indikatoren spezifiziert, die als Bereiche

an Selbstbestimmung“, der „reduzierten Erzie-

nisse“, der „komplexen Ausgrenzungs- und Ver-

r „Pluralisierungs- wie Polarisierungstendenzen“

Preuss-Lausitz 1992a, S.18-22) und deren Aus-

schulischen Alltag teilweise den Atem nehmen.

des traditionellen Fächerkanons sind von diesen

enommen, wenn auch manche Lehrkräfte mei-

en Auswirkungen bestenfalls nur mit Aussetzern

r/innen zu tun.

Schulen in einem noch größeren Umfang als die

ntegrationsfähigkeit“ (von der auch die Effizienz

gt) anzustreben bemüht sein müssen – dies auch

Ungleichheiten bei den Schülerinnen und Schü-

der sozialpädagogischen Professionalität un-


_______________________________________________________________

291

verzichtbar und im übrigen inzwischen unbestritten (vgl. Bettmer 2007,

S.188/189).

Unterliegen die jugendlichen Orientierungs- und Gestaltungsräume, und damit

sind sowohl die familiären Individualräume als auch die Spiel- und Kontakt-

räume der Altersgenossen im Umfeld als Ausgangspunkt gemeint, so wird sehr

schnell deutlich, dass Schule gegenwärtig längst zu einem überaus wichtigen

Lebensort der Kinder und Jugendlichen, zum Ort der sozialen Geschwister,

zum Ort von Insiderinformationen und zum Ort des gruppendynamischen Pro-

behandelns geworden ist (vgl. Schulze/ Wittrock 2005, S.100/101).

Die Wirkungen der Unterhaltungs- und Informationsmedien greifen in die Ab-

läufe des Unterrichts- und Pausengeschehens ein, multikulturelle und soziale

Ausformungen prägen den Tagesablauf der Schülerinnen und Schüler. Zudem

bringen Ansprüche des „Individualisierungsschubs“ und des modernen „Frei-

zeit- und Medienkonsums“ neue Bedürfnisse, neue Interaktionen, andere

Kommunikationsformen und veränderte Spielregeln, aber auch Konflikte und

Identitätsprobleme in den schulischen Alltag (vgl. Mikos/ Hoffmann/ Winter

2009). Die Ganztagsschule als Lebensschule ganzheitlicher Art ist also nicht

nur Ort des organisierten Lernens, sondern auch Stätte der üblichen alltägli-

chen Bedürfnisse, Erlebnisse und der Sozialisation.

Daraus ist abzuleiten, dass schulpädagogische und sozialpädagogische Hand-

lungsbereiche folgerichtig zu einem einheitlichen Wirkungszusammenhang

verbunden werden müssen, in dessen Umsetzungsfeldern es neben den Lehr-

kräften noch in besonderem Maße der Sozialpädagogen und Erzieher/innen

bedarf (vgl. Oelerich 2005, S.53). Natürlich geht es nicht um die Berufsgruppe

der „Konfliktlöser“, bei denen Lehrkräfte bei Verhaltensauffälligkeiten im Un-

terricht Schüler/innen zur Beaufsichtigung, Beschäftigung oder Therapiebe-

handlung abgeben können, um sie später neu aufgerüstet (gleichsam „runder-

neuert“) und befriedet in nunmehr unterrichtstauglicher Form von den Sozial-

pädagogen zurück zu erhalten (vgl. Thurn 1992, S.89/90). Es geht vielmehr um

den zweiten Berufspartner in einem Tätigkeitsfeld, das sich „Lebensraum


_________________________

Schule“ nennt (und zu einem

„Lebensraum Jugend“ ist) und

cher Bereich“ und „außerunter

unumgänglich, dass das gemei

die Berufsgruppe der Lehrend

der Sozialpädagogik zu befas

richtlich Tätigen sich mit den

nander setzt. „Das Verhältnis

greifende und oft komplemen

S.427).

Die sozialpädagogische Profe

angelegt, zu deren Facetten le

zungen gehören, aber eben auc

kung durch Einbindungsuntern

tion. Die Tätigkeitsfelder im a

und dort insbesondere des Frei

domäne von Sozialpädagogen

ausschließlich und allein. Es v

men Auftrag, die Kinder und

gen, die schulischen Formen

Kompetenzbereichen nicht zu

Ludwig 1993, S.555). Gemein

des unterrichtlichen Bereichs m

teilung von Schülerinnen und

reiche ausschließt, dass also ei

süchtig bewachte und konkurr

nerhalb einer Schule unmögli

und Sozialpädagogen nicht im

rungen aus vielen Praxismodel

S.343).

Dennoch liegen in dieser Pro

häufig beklagten Disparitäten,

______________________________________

292

erheblichen Teil „Lebensraum Kindheit“ oder

sich aus den Organisationsformen „unterrichtli-

richtlicher Bereich“ zusammensetzt. Es ist dabei

nsame Ziel und die gemeinsame Tagesgestaltung

en dazu veranlasst, sich mit den Fragestellungen

sen, und dass die Berufsgruppe der außerunter-

Fragestellungen der Unterrichtspädagogik ausei-

der beiden Bereiche sollte als komplexe, über-

täre Beziehung verstanden werden (Cares 2005,

ssion ist somit auf „Gemeinschaftsgestaltung“

bensbedingt auch Konflikte und Auseinanderset-

h propädeutisches Handeln, Persönlichkeitsstär-

ehmungen, durch Spaß, Spiel und Kommunika-

ußerunterrichtlichen Bereich der Ganztagsschule,

zeitbereichs, sind daher von jeher die Wirkungs-

und Erzieher/innen, sie sind es aber eben nicht

ersteht sich von selbst, dass mit dem gemeinsa-

Jugendlichen zur Lebensbewältigung zu befähi-

der Arbeitsteilung und die Entwicklung von

r Isolation oder Separation führen dürfen (vgl.

t ist damit, dass die konzeptionelle Verzahnung

it dem außerunterrichtlichen Bereich eine Auf-

Schülern in Zuständigkleits- oder Betreuungsbe-

ne Aufteilung von Lebens- und Lernzeit in eifer-

ierend empfundene Verantwortungsbereiche in-

ch sein muss. Dieser Aspekt ist für Lehrkräfte

mer ganz leicht zu verinnerlichen, wie die Erfah-

len im Bundesgebiet beweisen (vgl. Speck 2008,

blemkonstellation vielfach die Ursachen für die

die zwischen den Berufsgruppen der Lehrkräfte


_______________________________________________________________

293

und Sozialpädagogen regelrecht Konflikt- und Widerstandspotenziale aufge-

baut haben (vgl. Wunder 2006e, S.131), so dass Schulen, die unter den Lasten

solcher Auseinandersetzungen litten, ihren Gemeinsinn aufgegeben und ihre

Akzeptanz verloren haben. Eine fatale Auswirkung, bei der zu bedenken ist,

dass erwachsene Pädagogen, die dem Erwirken eines Konsenses verpflichtet

sind, das eigene Tätigkeitsfeld nicht zurechtordnen können. Eine fatale Aus-

wirkung auch deswegen, weil die harmonische Zusammenarbeit beider Koope-

rationspartner aus Gründen der Schülerorientiertheit und Jugendverantwortung

a priori vorausgesetzt werden muss, wenn Schulsozialarbeit je die Chance ha-

ben soll, als unerlässliche Säule in das Halbtags- wie Ganztags-Schulwesen

aufgenommen und verteidigt zu werden. Beim Analysieren der Gründe, die zu

diesen Verstimmungen und Missverständnissen geführt haben, ist unschwer zu

erkennen, dass viele der Konflikte rollen- oder institutionsbedingt, standes- und

ausbildungsbedingt, arbeitsplatz-, arbeitszeit- und besoldungsbedingt sind und

natürlich auch etwas mit der Einschätzung zu tun haben, Sozialpädagogik wer-

de als „schulfremd“ empfunden und müsse als „Vollzugsorgan“ des schuli-

schen Bildungsauftrages verstanden werden (vgl. Pauli 2006, S.101-104).

Die Konfliktpunkte, die bei den Abgrenzungsmechanismen von Seiten der So-

zialpädagogen und Erzieher/innen genannt werden (bei frappierender Überein-

stimmung in allen Bundesländern), sind so ernüchternd wie bedrückend, näm-

lich dass ...

- die Institution Schule und deren Lehrpersonal als inflexibel, innovations-

fremd und vielfach sogar apädagogisch einzuschätzen sei;

- die Lernwelt in dieser Institution keine Lebenswelt darstelle, da die büro-

kratische und hierarchische Organisation die soziale Entfaltung weit gehend

unmöglich mache;

- das kopflastige unterrichtszentrierte System pädagogische Prozesse weit ge-

hend behindere oder gar zerstöre;

- die Lehrerschaft dem Selektionsprinzip fröne und diese Haltung wiederum

gerade die Sozialisationsprozesse der Kinder aus unterschiedlichen Her-

kunftsebenen (und somit von ungleichen sozialen Ausgangsbedingungen)

verhindere;


_________________________

- das Leistungsprimat nicht a

schaft sich auf die Disziplin

- die Dominanz der „Lehrinst

Schule“ ständig herausgeke

samte Schulpersonal zu Ass

- verknöcherte Lehrkräfte un

Schule unter der Einwirkun

die hauptsächlichen Verursa

dern und Jugendlichen dars

- das überhöhte Anspruchs- u

hem Ausmaß die wirkliche

(sowohl in zeitlicher als auc

- die überproportional gute fi

Blick dafür verstelle, andere

anderen Soziallagen hinab z

Selbst bei Berücksichtung der

ßerungen sind die Beanstandu

nengruppe ernüchternd und be

dass die Sozialpädagogen und

tion, der der größten Individ

rung, ausgehen müssen und d

lern, aber auch an Auswüchse

systemimmanent vorgegeben

zeigt, dass aus der Tradition d

Sicht- und Arbeitsweise hervo

tenden Kräfte zu Anwälten der

onsinteressen haben werden la

Die Auseinandersetzung zwis

zwischen Lehrkräften und Soz

fig am Lebensort (und Arbeits

______________________________________

294

ufgegeben werden und eine versteinerte Lehrer-

kompetenz zurückziehe;

itution Schule“ gegenüber der „Sozialinstitution

hrt und borniertre „Wissensvermittler“ das ge-

istenzdiensten degradiere;

d das von ihnen entwickelte Institutionssystem

g bildungspolitischer Machtverhältnisse selbst

cher von Problemkonstellationen bei Kin-

tellten;

nd Zumutbarkeitsdenken von Lehrkräften in ho-

Hinwendung zu den Kindern und Jugendlichen

h qualitativer Dimension) verhindere;

nanzielle Vergütung bei den Lehrkräften den

Berufsgruppen ernst zu nehmen und sich zu

u beugen.

Überzeichnung und Verbitterung in diesen Äu-

ngen der sozialpädagogisch arbeitenden Perso-

sorgniserregend. Erklärend mag anzufügen sein,

Erzieher/innen natürlich von einer anderen Posi-

ualorientierung und stärkeren Gruppenorientie-

ass somit das Anecken an Trag- und Stützpfei-

n und Ornamenten des Bildungsgebäudes Schule

und somit programmiert ist. Auch hat sich ge-

er Sozialpädagogik eine eher anti-institutionelle

rgegangen ist, die die sozialpädagogisch arbei-

Kinder und Jugendlichen und deren Sozialisati-

ssen.

chen den beiden pädagogischen Professionen,

ialpädagogen, verschärfen sich damit zwangsläu-

platz) Schule.


_______________________________________________________________

295

Aus den Äußerungen der Lehrkräfte lassen sich nicht minder die Konfliktkon-

stellationen in ähnlicher Entschiedenheit herauslesen, die zusammengefasst

lauten, dass ...

- die Institution Schule vorrangig noch immer Lernort und nicht Aktions- und

Lebensort sei und daher die Sozialisationsprozesse überwiegend auf dieses

Ziel ausgerichtet sein müssten;

- die einzelfallorientierte Inanspruchnahme der sozialpädagogischen Kräfte

als Auftrag einer Reparaturdienstleistung von diesen angesehen werde;

- die Integrationsbereitschaft der Sozialpädagogen und Erzieher/innen in das

Kollegium der Schule ausgesprochen gering sei;

- die Lehrkräfte weit gehend nicht als pädagogisch kompetent anerkannt wür-

den, schon gar nicht in Konfliktfällen oder bei der Auswahl von Einwir-

kungsmöglichkeiten bei problematischen Schüler/innen;

- die Identifikation mit der Schule als Ganzes fehle und selbst in der Öffent-

lichkeit das Schulthos in Frage gestellt und das Schulprofil kritisiert werde;

- das Verständnis und auch der Antrieb zum Verständniserwerb dafür fehlten,

dass die gewachsene und weit gehend verrechtlichte Schulrealität Setzungen

zu folgen und Zustände zu dulden habe, die Ad-hoc-Änderungen nicht im

Schnellverfahren zuließen;

- die Sozialpädagogen und Erzieher/innen vielfach dazu neigten, Lehrkräften

die überwiegende Verantwortung für Verhaltensstörungen und –auffällig-

keiten unterschiedlicher Art zu geben;

- die Kinder und Jugendlichen zur Opposition oder gar zum Boykott gegen-

über Haltungen und Handlungen von Lehrkräften angehalten würden, wenn

sie den Auffassungen des sozialpädagogischen Personals zuwiderliefen;

- der Selbstentscheidungs- und Selbstorganisationsanspruch der sozialpädago-

gischen Mitarbeiter/innen die stimmige Einpassung in das Schulkonzept

verhindere (nach dem Motto: Lehrerkollegium und Schulleitung könnten

nicht über das entscheiden, wovon sie nichts verstünden);

- die ungefragte Beteiligung und Hereinnahme außerschulischer Personen und

Unterstützungssysteme in die Schule den Aufbau eigener Entwicklungspro-

zesse zur Verbesserung der Sozialisation hemmen und auch unmöglich

machten.


_________________________

Ungeachtet der Spiegel, die

bleibt als verbindende Gemein

tation bestehen. Da die Lehrk

ben, dass Kinder und Jugend

Erfahrungssuche verwirklicht

gen, in denen sie sich aufgeho

benbereich der sozialpädagog

Akzeptanz bei den Lehrkräften

Auf der anderen Seite, um bei

alpädagogen und Erzieher/inne

te nicht geben kann – sonst wä

ein Betreuungscenter. Es kann

innerschulischen Reformkons

dafür bietet, eine Lebensschu

S.84). Rivalität, Animositäten

pädagogischen Professionen n

es um Kinder und Jugendliche

noch professionell.

Unabhängig von der „Krisend

sendwende durch die neue Bi

worden ist (vgl. Otto/ Rausch

len den Vorzug, besonders

aufgaben für Sozialpädagogen

Erfolge der sozialpädagogisch

sens gefunden wurde, besonde

trum der Mitarbeit weit gefass

schulen dennoch sehr spezifiz

(vgl. Mack 2006, S. 64-68). V

felder und Einsatzmöglichkei

dass Veränderungs- und Vari

Praxisabläufe in anderen Schu

______________________________________

296

beide Professionen sich gegenseitig vorhalten,

schaftsaufgabe der Abbau der inneren Konfron-

räfte an Ganztagsschulen zumindest erkannt ha-

liche „Erlebnisräume“ ansteuern, in denen ihre

werden kann, dass sie Akzeptanzräume benöti-

ben und ernst genommen fühlen, ist der Aufga-

isch tätigen Personen zumindest von der inneren

nicht mehr umstritten.

der inneren Akzeptanz zu bleiben, ist auch Sozi-

n völlig klar, dass es eine Schule ohne Lehrkräf-

re sie ein Jugendzentrum, eine Freizeitstätte oder

also nur darum gehen, gemeinschaftlich einen

ens zu erwirken, der die wahrhaftige Gewähr

le ganzheitlicher Art zu sein (vgl. Thurn 1992,

, Ressentiments und Vorurteile stehen beiden

icht zu, insbesondere schon deshalb nicht, weil

geht. Und Disparitäten sind weder pädagogisch

iskussion der Sozialarbeit“, die seit der Jahrtau-

ldungsdebatte der Sozialpädagogik erneut belebt

enbach 2004), haben ganztägig arbeitende Schu-

umfangreiche Gestaltungs- und Mitwirkungs-

und Erzieher/innen bereitstellen zu können. Die

en Arbeit sind an diesen Schulen, wenn ein Kon-

rs bemerkenswert. Auffallend ist, dass das Spek-

t, aber in den Regionen und in manchen Einzel-

iert und gleichsam unverwechselbar angelegt ist

ielfach sind auch die Kenntnisse anderer Arbeits-

ten im eigenen Berufsstand nicht so verbreitet,

ationsvorschläge unter Bezugnahme auf andere

len zitiert und durchdacht werden können.


_______________________________________________________________

297

Folgende Arbeitsbereiche der Sozialpädagogen und Erzieher/innen lassen sich

an Schulen ganztägiger Konzeptionen verzeichnen61:

1. Betreuung von Freizeitaktivitäten

Spielen mit Kindern und Jugendlichen (Tischspiele, Bewegungsspiele, Rollen-

spiele, Tanz), Organisation und Durchführung von Neigungsgruppen;

Initiierung von Mitmachangeboten kreativer Art (Pausenspiele, erlebnispäda-

gogische Projektwoche, spontane Kostümfeste usw.);

Organisation und Betreuung von Jahrgangsclubs;

Gestaltung von Festen und Feiern;

Betreuung und Gestaltung der Diskothek;

Pflege jahreszeitlicher Traditionen (Gestaltungsaufführungen, Brauchtumsakti-

vitäten);

Organisation und Betreuung der Cafeteria.

2. Beratung und Kommunikation

Zusammenarbeit mit außerschulischen Stützsystemen (Erziehungsberatung,

Familienhilfe, Schulpsychologischer Dienst, Sozialamt, Jugendhilfe, Gerichts-

hilfe, Frauenhaus, Ausländerbeirat, Jugendberufshilfe, Kinderbüro, Schwan-

gerschaftsberatung usw.);

Schüler/innenbeobachtung im unterrichtlichen und außerunterrichtlichen Be-

reich (Hospitationen im Unterricht, Teamleitung von Hobbygruppen, Leitung

von Sozialisationsstunden im Klassenverband usw.);

Offene Schüler/innenberatung (Problemstellungen des Tageskummers, der

Pubertät, des Schulfrustes, der Familie, der Misshandlung usw.);

Themenbezogene Schüler/innenberatung (Drogen, AIDS, Geschlechterrolle,

Kulturbruch, gesunde Ernährung, Berufswahl);

Elternberatung, auch Hausbesuche (Entwicklungs- und Lernprozesse der Kin-

der, Schul- und Familienprobleme, Fehlzeiten, Verwahrlosung usw.);

Schulleitungs- und Lehrerberatung (Sozialisationsfälle, Klassenzusammenset-

zungen, propädeutische Maßnahmen, latente Problemlagen der Erziehung).


________________________

3. Mitgestaltung von Lernsitua

Betreuung von Arbeitsgruppen

Vorbereitung, Gestaltung und

Erschließen außerschulischer

Beschaffung von Unterrichtsm

Ausarbeitung und Herstellung

Organisation und Durchführun

Betreuung von Haus- bzw. Sc

Mitwirkung bei der Ausarbeitu

Mitwirkung an Tagungen, Ko

Begleitung von Klassen an W

Mitwirkung in der Theorie un

Beteiligung am gleitenden Un

Mitwirkung an Konzentration

4. Ganztagsschulspezifische M

Anleitung und Betreuung der

Esskultur, Verköstigungsablau

Organisation und Betreuung v

Betreuung der Schüler/innen i

Anleitung der schulischen Ord

Organisation und Betreuung d

Initiierung von Schulgestaltun

5. Verwaltungsaufgaben

Korrespondenz mit außerschu

(soweit nicht im Zuständigkei

Bedarfsermittlung für Spiele,

Führung von Inventar-, Auslei

Statistische Erhebungen des au

Bearbeitung/ Begutachtung vo

Verwaltung von Geldern in H

_______________________________________

298

tionen

;

Durchführung von Projekten;

Lernorte;

edien;

von Informationsblättern;

g unterrichtsbegleitender Tätigkeiten;

hulaufgaben; Beteiligung an Fördermaßnahmen;

ng pädagogischer Konzeptionen;

ngressen und Personal-Fortbildungen;

andertagen und Schulfahrten;

d Praxis des Schulgartenbetriebs;

terrichtsbeginn;

s- und Stille-Übungen.

itwirkungen

Schüler/innen beim Essen (Ernährungserziehung,

f);

on Pausenmahlzeiten;

n Ruhezeiten;

nungskultur;

er Freitbibliothek;

gsmaßnahmen

lischen Institutionen und Eltern

tsbereich der Schulleitung);

Geräte, Bücher, Verbrauchsmaterialien;

h-, Arbeits-, Gesundheitsvorsorgelisten usw.;

ßerunterrichtlichen Bereichs;

n Sozialanträgen;

andkassen für soziale Zwecke.


_______________________________________________________________

299

6. Sonstige Tätigkeiten

Erste Hilfe-Leistung bei Verletzten;

Einzelbetreuung verhaltensauffälliger Schüler/innen;

Mitgestaltung von Elternabenden; Mitwirkungen bei Maßnahmen der Öffnung

von Schule;

Organisation und Durchführung von Aufführungen und Ausstellungen;

Gestaltung von Ferienprogrammen für Schüler/innen;

Beaufsichtigung von Schüler/innen bei Unterrichtsausfall;

Betreuung von Schülerlotsen;

Begleitung von Klassen zum Schwimm- und Sportunterricht;

Führen der Klassen zur Schulgesundheitsvorsorge;

Mitwirkung bei der Vorbereitung und Durchführung von Bundesjugendspielen;

Mitwirkung bei der Vorbereitung, Organisation und Nachbereitung von Be-

triebspraktika;

Mitarbeit bei der schulinternen pädagogischen Personalfortbildung.

Die umfassende Aufstellung verdeutlicht, dass die Vielfalt im Arbeitsfeld der

Sozialpädagogen und Erzieher/innen ein überzeugendes Argument dafür ist,

das Plädoyer für die Mitarbeiter/innen in der Schule zu bekräftigen. Mit Be-

dacht wird darauf verzichtet, die beiden Berufsgruppen „Sozialpädagogen“ und

„Erzieher/innen“ gegeneinander abzugrenzen, obwohl es in Ausbildung und

Entlohnung deutliche Unterschiede gibt (vgl. König 2008; Knauf 1995,

S.150/151). Vereinfacht lässt sich auf Grund der Qualifikationsunterschiede

sagen, dass in einigen Bundesländern die Erzieher/innen mehr in den Berei-

chen der Betreuung, der Arbeit mit Medien und Gestaltungstechniken zu tun

haben, während die Sozialpädagogen mehr ihren Schwerpunkt in Gruppenun-

ternehmungen zur Initiierung interaktiver Prozesse und im Beratungssektor

haben ausbilden können. Dieser mit Vorsicht geäußerte Unterschied ist jedoch

mit vielen Überschneidungen, Erweiterungen und Vermischungen derart ver-

wässert, dass in Kenntnis einer Vielzahl von völlig synchron lautenden Ar-

beitsplatzbeschreibungen beider Berufsgruppen auf eine dezidierte Zuständig-

keitsdefinition verzichtet werden kann.


_________________________

Wichtig erscheint, dass die S

dernen Gegenwartsschule, die

und Unterrichtens sowie des B

als Kooperationspartner der L

riger Ganztagsschulerfahrung

bracht, nur unter der Voraus

1992, S.92/93). Aus den Ber

missverständlich hervor, dass

alarbeit einer institutionellen K

se und Rivalitäten zwischen d

Lehrkräfte) unaufhebbar ersch

immer expressis verbis artik

Übereinkünfte und Duldungen

müssen. Soweit jedoch Sozia

scheidungskompetenz oder tr

che in ihren Einsatzschulen n

die Signale der Schulleitungen

Damit ist nicht gesagt, dass es

ten gäbe, die ohne diese admi

stehen zu müssen, überzeugen

nahme rechtfertigt jedoch nich

der Schulleitung und die Entsc

„Arbeitsbereich des Sozialpäd

Richter 2005, S.194-204). Di

hung außerschulischer Träger

setzt werden kann, allerdings

chen Maßes an Verhandlungs

keine Frage mehr, dass die Sc

üben wird, wenn es um die I

fliktsensibilität und –bereitsch

lässt. Immerhin aber ist in den

pädagogischen Profession fe

______________________________________

300

ozialpädagogen und Erzieher/innen in einer mo-

ein Ort des Lebens und Lernens, des Spielens

eratens sein soll, einen unverzichtbaren Beitrag

ehrkräfte leisten; allerdings, das sei aus langjäh-

im Bundesgebiet deutlich zum Ausdruck ge-

setzung eines gelebten Konsenses (vgl. Thurn

ichten der konflikterfahrenen Schulen geht un-

die Zusammenarbeit zwischen Schule und Sozi-

lammer bedarf, die wegen der Missverständnis-

en beiden Berufsständen (Sozialpädagogen und

eint. Diese Einschätzung wird vor Ort zwar nicht

uliert, weil es vorübergehende Schlichtungen,

gibt, deren Vereinbarungen eingehalten werden

lpädagogen und Erzieher/innen in eigener Ent-

ägerbedingter Unabhängigkeit die Arbeitsberei-

ach eigenem Gutdünken festsetzen können, sind

und Lehrerkollegien eindeutig.

nicht auch Erfolgsmodelle an einzelnen Standor-

nistrative Vorgabe, der Institutionsleitung unter-

de sozialpädagogische Arbeit leisten. Die Aus-

t den Präzedenzstatus, der die Weisungsbefugnis

heidungsbefugnisse der Schulgremien in Sachen

agogen und Erziehers“ außer Kraft setzt (vgl.

e Erfahrung lehrt, dass selbst bei der Einbezie-

dieses „integrierte“ Arbeitsverhältnis durchge-

bedarf es zu seiner Realisierung eines erhebli-

geschick und Hartnäckigkeit. Es ist inzwischen

hule im Zweifelsfall eher Verzicht als Akzeptanz

mplikation einer Berufsgruppe geht, deren Kon-

aft im Arbeitsablauf Schwierigkeiten erwarten

letzten Jahren ein Haltungswandel in der sozial-

stzustellen, der auf der Einsicht zu beruhen


_______________________________________________________________

301

scheint, dass Konsens und Institutionsgemäßheit die erfolgsträchtigere Arbeits-

grundlage für Kinder und Jugendliche ist und die Schule auch diese Grundvo-

raussetzung braucht (vgl. Mack 2009; Rademacker 2009).

11.4 Personalversorgung ganztägig konzipierter Schulen

Zu den heikelsten Kapiteln in der Ganztagsschuldiskussion gehört die Frage

der Personalversorgung, und zwar auf allen Ebenen. Ministerien und die mittle-

ren wie unteren Schulaufsichtsbehörden haben Mühe, die rechtlich zugestan-

denen Kontingente im Kontext allgemeiner Personalknappheit zu rekrutieren.

Sie haben auch manchmal Mühe, die Höhe der früher einmal festgelegten Zu-

weisungsquoten beizubehalten, wenn an üblichen Halbtagsschulen der Pflicht-

unterricht ausfällt. Die betroffenen Schulen wissen künftig nicht, wie sie mit

den prozentualen Pauschalzuweisungen umgehen sollen, da der Mangel offen-

kundig ist und die Gruppengrößen nicht ohne weiteres einzuhalten sind.

Wird die Unzufriedenheit analysiert, lässt sich feststellen, dass die Hauptursa-

chen an Ganztagsschulen in einer „nicht passenden“ Regelungspraxis durch

Erlasse und Verfügungen liegen, die wiederum zugegebenermaßen in Verwal-

tungstexten auch schwerlich anders zu fassen sind. Bei den höchst unterschied-

lichen Ganztagskonzeptionen muss jegliche zentral (landesweit) festgesetzte

prozentuale Stellenzuweisung Probleme erbringen, weil die unterschiedlichen

Systeme der offenen und gebundenen Modelle und die schulspezifischen Zu-

satzfaktoren, die wiederum unterschiedlich personalintensiv sind, keine Be-

rücksichtigung erfahren.

Bei der Vergegenwärtigung dessen, welche Faktoren quantitative Personalver-

änderungen hervorrufen, lassen sich folgende Punkte als beeinflussende Grö-

ßen anführen:

1. Art und Ausstattungsart des Ganztagsschulmodells

(offenes oder gebundenes Modell oder Mischkonzeption)

2. Größenordnung der Schüler/innenpopulation

(Schulgröße, Zügigkeit der Jahrgänge, Anzahl der Jahrgänge)

D Erfahrungsteil – 11.4 Personalversorgung ganztägig konzipierter Schulen

________________

3. Architektur des S

(zentrale oder de

zialflächen, Zent

4. Schulart

(Grundschule, Fö

schule, Regelsch

5. Standortverpflich

(Sozialer Brennp

6. Anzahl anderer a

(Kooperationspa

innen der Komm

7. Anteil der Betreu

(Anrechnungsmo

8. Ausbauvolumen

(Ganztagsgestalt

Arztnachmittag,

Die Rückmeldunge

belegen bereits seit

delle den höchsten

Aussage größenabh

Zwergschulen) pro

kleinen Schulen al

ungünstigen Grupp

schlingen die „stru

gabenbetreuung, t

usw.) bereits den L

Große Schulsystem

pengrößen und b

Maßnahmen perso

Mammutschulen h

nalintensive Maßna

_______________________________________________

302

chulgebäudes

zentrale Freizeitbereichszonen, Kommunikations- und So-

ralgebäude oder Pavillonanlage)

rderschule, Gesamtschule, Gymnasium, Hauptschule, Real-

ule, Gemeinschaftsschule)

tung

unkt, Modellschule, Bestandsgefährdung, Creamingeffekt)

ußerunterrichtlicher Mitarbeiter/innen

rtner, Ehrenamtler, Eltern, Werkmeister, Jugendarbeiter/

une)

ungsstunden durch Lehrkräfte

dus des betr. Bundeslandes auf die Pflichtstundenzahl)

hinsichtlich der Wochentage

ung an 5 oder weniger Tagen, z.B. freier Konferenz- oder

Aussparung des Freitagnachmittags)

n aus den bestehenden Ganztagsschulen im Bundesgebiet

den 70ger- Jahren, dass die gebundenen Ganztagsschulmo-

Personalaufwand benötigen. Dabei ist anzumerken, dass die

ängig ist, und zwar müssen kleine Schulen (insbesondere

zentual am umfänglichsten ausgestattet werden, weil an

le Schüler/innen über den ganzen Tag, und zwar auch in

engrößen, aufsichtlich betreut werden müssen. Zudem ver-

kturbedingten Ganztagsschulvorhaben“ (tägliche Hausauf-

ägliche Fördermaßnahmen, täglich ungebundene Freizeit

öwenanteil der Pauschalzuweisung.

e können sich durch Synergieeffekte bei günstigeren Grup-

edarfsgerechter Aufteilung der ganztagsschulspezifischen

nell besser helfen, sofern es sich nicht um übergroße

andelt, deren gruppendynamischen Prozesse wieder perso-

hmen erfordern.


_______________________________________________________________

303

Die günstigste Personalversorgung (bei einem konstant festgesetzten Personal-

schlüssel) kann in einer mittleren Schule der Sekundarstufe I (ca. 650 Schü-

ler/innen) in einem normalbürgerlichen städtischen Wohnumfeld, bei Nutzung

eines modernen Schulgebäudes der frühen 80er-Jahre, unter Anwendung des

offenen Modells, erreicht werden.

Die ungünstigsten personellen Voraussetzungen liegen vor, wenn eine kleine

Schule der Primarstufe (mit etwa 140 Schüler/innen) in einem sozialen Brenn-

punkt, bei Nutzung eines Gebäudes aus den 50er-Jahren, unter Anwendung des

gebundenen Modells arbeiten muss.

Die unterschiedlichen Schularten benötigen zudem im Zusammenhang mit

Altersgepflogenheiten (Unterschied: Grundschule/ Sekundarstufenschule I/

Sekundarstufenschule II) und Bildungsintensitäten einen abweichenden Perso-

nalaufwand. Hauptschulen benötigen zahlenmäßig größere Kontingente an

sozialintegrativen und leistungsfördernden Unternehmungen, und Schüler-

schaften mit hohen Migrantenanteilen oder solche mit Gruppen hochbegabter

Jungen und Mädchen sind auf andere Erweiterungsmaßnahmen angewiesen.

Die Architektur des Schulbaus hat ungeahnte Einflüsse auf die Personalpla-

nung, was deutlich wird bei der Berücksichtigung aufsichtsrechtlicher Rege-

lungen. Wenn mangels weitläufiger Raumkapazitäten einzelne Klassenräume

zu Sozialflächen umgewidmet werden, müssen in der offenen Freizeit in all

diesen Einzelflächen Betreuungspersonen eingesetzt werden. Eine Schule, die

über baulich ineinander greifende Freizeitzonen verfügt (etwa die weitläufigen

Kommunikations- oder Pausenflächen der neuzeitlichen Gesamtschulbauten),

kann mit einem relativ geringen Personalaufwand die offenen Freizeitflächen

bedienen.

Vielfach werden bei der Personalplanung die standortbedingten Erfordernisse

unterschätzt, die bestimmte Schulen aus Gründen einer unabdingbaren Profil-

gebung realisieren müssen. Bestandsgefährdete Schulen, aber auch solche im

Konkurrenzkampf mit anderen Schulen (Schularten) oder in sozialen Brenn-

punkten und Schulen in Modell- und Versuchsfunktion, kommen in der Regel


________________

nicht umhin, das

profilbetont zu ges

einfache Strukturpr

Mangeldiskussion d

scheidungen der Tr

In einigen Bundesl

Lehrerarbeitszeit im

stundenzahl anzure

gelungen, die den

tagessenbetreuung,

Freizeitbibliothek u

mann 2009, S.174)

beitskräfte (z.B. So

zung bedeutet dies,

gorie absolvieren m

kommen (vgl. Neu

günstigere Berechn

chen 2 Stunden U

entsprechen 3 Unte

Privatschulsektor v

von Lehrkräften ve

Es liegt auf der Ha

schlägen jene Schu

nell den Betreuung

damit die oben gen

Anspruch nehmen.

dingt eine andere

Arbeitszeitverlänge

vermeiden suchen)

da in einer Verarmu

_______________________________________________

304

Bildungsangebot besonders breit gefächert und erkennbar

talten. Die Personalzuschläge reichen aber oft nur für das

ogramm einer üblichen Ganztagsschule aus, so dass eine

as Kollegium belastet und das Unverständnis über die Ent-

äger Verärgerungen und Frustrationen hervorbringt.

ändern gibt es erlassliche Regelungen, in welcher Weise die

„Betreuungsbereich“ der Ganztagsschule auf die Pflicht-

chnen ist. Es handelt sich dabei durchgängig um solche Re-

Arbeitsstunden „ohne Vor- und Nachbereitung“ (z.B. Mit-

Aufsichtsstunden in Spielzonen, Präsenzstunden in der

sw.) eine hälftige Anrechnungszeit zuordnen (vgl. Klee-

, um die Arbeitszeit der Lehrkräfte denen der anderen Ar-

zialpädagogen, Erzieher/innen) anzupassen. In der Umset-

dass eine Lehrkraft „zwei“ Betreuungsstunden dieser Kate-

uss, um dafür „eine“ Unterrichtsstunde angerechnet zu be-

mann/ Ramseger 1990, S.58). In einigen Regionen gibt es

ungen: eine „3:2-Relation“ (3 Stunden Betreuung entspre-

nterricht) oder eine „4:3-Relation“ (4 Betreuungsstunden

rrichtsstunden). Die letztgenannten Versionen sind mehr im

erbreitet, wo jedoch vielfach höhere Tagespräsenzzeiten

rlangt werden.

nd, dass bei einheitlichen, prozentual verteilten Lehrerzu-

len ein Stundenplus erwirtschaften können, die konzeptio-

sbereich der offenen Freizeit stark ausgefächert haben und

annten erweiterten Arbeitszeitregelungen der Lehrkräfte in

Andere Schulen wiederum, die standort- oder strukturbe-

Konzeption realisieren müssen (oder deren Kollegien die

rung unter Zuhilfenahme von Konzeptionsbeschlüssen zu

, haben enge Personallagen zu verkraften, die sich hier und

ng der Ganztagsangebote dokumentieren.


_______________________________________________________________

305

Trotz des Unbehagens, das bei Kenntnisnahme der gegenwärtig gültigen Rege-

lungen zur Personalzuweisung und deren ständige Änderungen bleibt (vgl.

Wiss. Beirat BMFSFJ 2006, S.42-44), muss zugestanden werden, dass es Fest-

legungen verbindlicher Art im Grundsatz natürlich weiterhin geben muss,

wenn Qualitätsstandards angezielt und weitere Konzeptionsentwicklungen ge-

fördert werden sollen. Dazu bedarf es verlässlicher Grundlagen. Die bisherigen

Größenordnungen der Personalzuschläge orientierten sich in der Vergangenheit

(bis etwa zur Jahrtausendwende) in den meisten Bundesländern am Praxisbe-

darf, allerdings auf den Durchschnitt bezogen (vgl. Bargel/ Kuthe 1991b,

S.218: Mindestbedarf 20%, Standardbedarf 40%; Durchschnittswert 30%).

Dieser durchschnittliche Wert, den man für voll ausgebaute Ganztagsschulen

der Sekundarstufe I bei etwa 30% (Mehrbedarf gegenüber Halbtagsschulen)

akzeptierte (Ausnahme NRW mit 20%; vgl. Wenzler 2004, S.20) und weitge-

hend in den Erlassen umgesetzt hat, ist nach den bisherigen Erfahrungen auch

ein relativ realistischer Wert. Er ist im Übrigen auch recht einfach nachzurech-

nen, wenn davon ausgegangen wird, dass ein Ganztagsschul-Zeitraster durch-

schnittlich 9 Schulstunden beinhaltet, somit also je Woche ein um 30% erhöh-

tes Stundenkontingent pädagogisch-gestalterisch zu füllen hat.

Auf Grund der Rückmeldungen aus der Praxis wäre zur administrativen Ver-

gabe des Personalzuschlages vorzuschlagen, die Zuschlagsgröße flexibel zu

handhaben, indem beispielsweise für alle Ganztagsschulen eines Bezirks (etwa

in der Größenordnung eines Regierungsbezirks des Oberschulamtes bzw. Re-

gierungspräsidiums) die 30-prozentige Personalzulage an die Bezirksregierung

übergeben wird, um von dort aus, spezifikabezogen nach den 8 Veränderungs-

faktoren (lt. Aufstellung zu Beginn dieses Kapitels 11.4), Aufstockungen oder

Minderungen verfügen zu können. Eine derartig profilbezogene Zuweisungs-

praxis wäre sicherlich konzeptionsgerechter. Sie würde bedrückende Schulrea-

litäten entkrampfen, qualitative Verbesserungen und Weiterentwicklungen er-

möglichen und letztendlich ohne erhöhten Finanzbedarf durch Umorganisation

(Umschichtung) erreichbar sein. Allerdings müsste gewährleistet sein, dass

dieser Stellenpool ungekürzt zur Verfügung stünde und nicht zur Notfallreser-


________________

ve einer Region a

gungsumfängen im

Für die Grundschu

sorgungsquote ein

wäre der realistisch

wenige Ausnahme

S.13; Holtappels 2

überraschender We

30%. Dies verwun

genwärtig geführte

liert werden (vgl.

ckert-Peaceman 20

terversorgung nich

jedoch die kindgere

den soll, muss auf

werden. Für die Gr

genden Sonderschu

Stellenzuweisung a

Die Förderschulen

Lernbehinderte und

zepte einen Zuschl

selten im Rampenl

des Schattendasein

der) auf eine ausre

Erziehungs- und Z

drungen werden. E

hen, dass beim

jedenfalls sollen di

wünschten Transfe

der Öffnung von Sc

_______________________________________________

306

vancierte, deren Engpässe bei den gegenwärtigen Versor-

mer wieder zu Tage treten.

len in voll ausgebauter Ganztagsform ist als unterste Ver-

Personalzuschlag an Lehrkräften von 40% anzusetzen (45%

e Wert!), der sich in der Praxis der Bundesländer bis auf

n nicht durchgesetzt hat (vgl. Neumann/ Ramseger 1990,

005a, S.128/129). Die gehandhabte Versorgungsgröße liegt

ise ebenso wie bei den Schulen der Sekundarstufe I bei

dert umso mehr, als die Ausgestaltungsdefizite in den ge-

n Grundschulen durchaus augenfällig sind und auch artiku-

Jürgens 2006, S.197/198; Hansel 2005b, S.31; Burk/ De-

06, S.25). Dass der gegenwärtige Stellenmangel dieser Un-

t abhelfen wird, ist sicherlich kaum zu bezweifeln. Wenn

chte Primar-Ganztagsschule wirklich ernst genommen wer-

die Dringlichkeit einer Korrektur ausdrücklich hingewiesen

undschulzuschläge sollte daher ebenso wie für die nachfol-

lzuschläge der dargestellte Flexibilitätscharakter bei der

ngestrebt werden.

für Lernhilfen und Verhaltensauffällige (Sonderschulen für

Verhaltensgestörte) benötigen für ihre ganztägigen Kon-

ag an Lehrkräften von etwa 50%. Da gerade diese Schulart

icht der bildungspolitischen Diskussion steht, muss wegen

s dieser Schulen (und wegen des Schattendaseins ihrer Kin-

ichende Lehrerversorgung, die sich durch den erweiterten

uwendungsanspruch begründet, in besonderem Maße ge-

s ist für die Praktiker/innen dieser Schulen kaum zu verste-

gegenwärtigen Sozialengagement der Bildungspolitik –

e augenblicklichen Demokratisierungsbemühungen, die ge-

rvorhaben aus der Reformbewegung und die Bestrebungen

hule auch in dieser Weise verstanden werden – diese Schu-


_______________________________________________________________

307

len nach wie vor eine relativ geringe Beachtung im Ganztagsschuldiskurs er-

fahren.

Es mag daran liegen, dass die landläufige Annahme, Förderschulen seien im

Bundesgebiet ohnehin überwiegend mit ganztägigen Lern- und Betreuungssys-

temen gut versorgt, weit verbreitet ist. In der Realität jedoch stellt sich eine

Ausnahmesituation für die Lern- und Erziehungshilfeschulen dar, die überwie-

gend eben nicht ganztägige Konzeptionen in praxi umsetzen. Hinzu kommt,

dass die Ganztagsschulversorgung für Sonderschulen in den Bundesländern

höchst unterschiedlich angelegt ist, dass außerdem Publikationen zur förder-

schulbezogenen Ganztagsbeschulung schwer aufzuspüren sind und dass zusätz-

lich zu allen Widrigkeiten auch noch eine hinderliche sonderschulpädagogische

Diskussion über die Ganztagsschulmodelle geführt wird. Die Form der „ge-

bundenen Modelle“ im Förderschulbereich, die an die zurückliegende Existenz

„geschlossener Fürsorgeanstalten“ erinnert, ist hier und da noch immer umstrit-

ten, obwohl aus pädagogischer Sicht gerade die gebundenen Modelle mit ihrer

höheren Zuwendungskraft die höchsten Erfolge im Förderschulbereich erzielen

(vgl. Schroeder, J. 2008, S.331-334).

Für offene Ganztagsschulformen im Förderschulbereich bestehen diese Vorbe-

halte zumindest mehrheitlich nicht, wobei trotz der befürwortenden Stimmen

(vgl. Zielniok 1979; Baier 1983) erst die neuerliche Diskussion zur „Integra-

tionspädagogik“ (vgl. Eberwein 2002; Knauer 2007) die Offenheit dafür ge-

schaffen hat, dass die Förderschulen vom Entwicklungs- und Reformschub

ganztägiger Schulkonzepte partizipieren können62.

Das Problem der „weiteren pädagogischen Fachkräfte“, also jener versierten

Personen von „Nicht-Lehrkräften“, die es an Ganztagsschulen bis zur Jahrtau-

sendwende nur zum Teil gab und die eigentlich überall an Schulen mit ganztä-

gigen Konzeptionen vertreten sein sollten, kann ebenfalls durch einen Perso-

nalschlüssel gelöst werden. Die dringliche Empfehlung aus der Praxis lautete

schon seinerzeit, im Primarbereich und in den Schulen für Lern- und Erzie-

hungshilfe für je 100 Schüler/innen eine zusätzliche Fachkraft vorzusehen und

im Sekundarbereich dies in einer Relation von 1:150 zu tun. Bei den gegenwär-


________________

tigen Entscheidung

Erzieher/innen ver

2006b, S.30), jedo

kräfte (Diplompäda

Qualität nicht aus

mischungen ermö

Helsper 2006, S.23

Da im Bundesgebie

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oder 3 Nachmittage

5 Nachmittagen), d

Bönsch 2004b, S.1

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ausgebaute Ganzta

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Ganztagsprogramm

sich mit den Grun

von 8% erhalten m

die bei vergleichba

Beim Vergleich die

Bundesländern läss

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Ganztagsschulen (=

stark gebremst ode

2006, S.45-49), zum

Reduzierung der N

niedrigeren Tagesz

Ganztagsschulen au

Tag). Dabei gestal

sonalstruktur in de

_______________________________________________

308

skriterien dürfte dabei die Gruppe der Sozialpädagogen und

mutlich am ehesten in Betracht kommen (vgl. Holtappels

ch sollten die Unterstützungspotenziale der anderen Fach-

gogen, Jugendtherapeuten usw.) in ihrem Ausmaß und ihrer

den Augen verloren gehen, denn passende Professionen-

glichen auch besondere Konzeptionsentwicklungen (vgl.

9).

t gegenwärtig die Halbtagsschulen mit ganztägigen Zusatz-

zunehmen (= Schulen mit Betreuungsveranstaltungen an 2

n – im Gegensatz zur voll ausgebauten Ganztagsschule mit

eren Qualität auch immer häufiger angemahnt wird (z.B.

9-21; Holtappels 2004, S.9/10), wäre auch hier an den er-

hlüssel der bestehenden Ganztagsschulen zu erinnern, der

entsprechenden Anteilen anzuwenden wäre. Da eine voll

gsschule der Sekundarstufe I beispielsweise einen Lehrerzu-

nötigt (das sind täglich 6%), würde eine Schule mit einem

von 3 Tagen insgesamt 18% benötigen. Ähnlich verhält es

dschulen, die je Tag mit Ganztagsangebot eine Zuweisung

üssten, und Förderschulen für Lern- und Erziehungshilfe,

rer Konzeption je Tag 10% zu erwarten hätten.

ser Berechnungen mit den Realitäten in den verschiedenen

t sich feststellen, dass offenkundig ein doppeltes Sparpro-

wird. Zum einen wird die Einrichtung von voll ausgebauten

statusmäßige Ganztagsschulen) in einigen Bundesländern

r auch vollständig aufgegeben (vgl. Wiss. Beirat BMFSFJ

anderen werden die „Substitutionsschulen“, die durch die

achmittagszahl ohnehin schon Sparversionen darstellen, mit

uschlägen an pädagogischem Personal als die „echten“

sgestattet (nämlich nur zwischen 2 und 5% je Nachmittags-

ten sich die Personalschlüssel und Finanzierungen der Per-

n Bundesländern sehr unterschiedlich (sie ändern sich auch


_______________________________________________________________

309

häufig, nicht selten binnen Zweijahresfrist) und reichen von vollem 30-

prozentigem Zuschlag (einschließlich eingedachten Lehrkräfteeinsatzes am

Nachmittag; - z.B. in Rheinland-Pfalz) über die Einbeziehung kommunaler

Personalergänzungen bis zu Finanzierungsmodellen über Honorartöpfe (Fi-

nanzmittel statt Stellen) und/oder Elternbeiträge für Kooperationspartner

(Wiss. Beirat BMFSFJ 2006, S.42-44). Die vielfach gewünschte Implikation

einer multiprofessionellen Personengruppe63 ist vieler Orts damit pro forma

zwar gegeben, jedoch sind Kooperation und Partizipation ebenso schwierig zu

realisieren wie das Entwickeln eines integrierten Schulkonzeptes des Vor- und

Nachmittags (vgl. Rollett/ Tillmann 2009).

Beklagt wird inzwischen auch die Überzahl an verschiedenen Personen in den

Kontingenten des einbezogenen Zusatzpersonals (geringfügig Beschäftigte,

Ehrenamtler, Eltern usw. – vgl. Barthelmes/ Vonts 2007, S.3), die Ausbil-

dungsqualität von Teilen dieses Personals (vgl. Höhmann/ Holtappels/

Schnetzer 2005, S.179) und nach wie vor auch die knappen Personalkontingen-

te bei den Einzelschulen (Rückmeldungen der Schulleitungen zum Personal-

mangel von 41% lt. Klieme/ Holtappels/ Rauschenbach/ Stecher 2007, S.365).

Exponierte Sorgenkinder der Ganztagsschulentwicklung sind somit die quanti-

tative wie qualitative Personalausstattung sowie die Konzeptionsqualität der

ganztägig arbeitenden Schulen in offener Form (Frage der Sparversionen).

Beide Bereiche, Personal und Modell, stehen in dependenziellem Zusammen-

hang, denn die außerunterrichtlichen Nachmittagsangebote der offenen Ganz-

tagsschulmodelle vertragen am ehesten die kostengünstigere Personalversion

des nichtstaatlichen Personals (vgl. Höhmann/ Bergmann/ Gebauer 2007, S.82-

85) – und diese Version wird von der Bildungsadministration deutlich bevor-

zugt. Befürchtungen, dass die schulreformerischen Ansprüche einer veränder-

ten Schule in Ganztagsform mit erweitertem Bildungs- und Erziehungsauftrag

nicht eingelöst werden können (vgl. Holtappels 2004a, S.9/10), sind daher in

Anbetracht des Szenarios zunehmender Additivmodelle mit überproportional

außerschulischem und dabei knapp bemessenem Personal durchaus begründet

(vgl. Ludwig 2004a, S.8).


_________________

12 Architektur – sp

Das Arrangement d

gogische Architektu

die Architekturpsych

sammenhängen sind

tion des Lernens, di

scher, pädagogische

Jahrhunderte und let

rungen in Raum- u

1993; Jelich/ Kemn

Literatur – wohl we

chen gestaltungsrele

304) – weder gebün

einer größeren Zahl

explizite zentrale K

ten und Theoriebild

fristet daher ein >sub

Hinsichtlich der Gan

der Weise in der Ph

tungszeit der neu en

Zukunftsvorstellung

Schulbau gegeben, d

senschaft und ganzta

on einer neugeform

flexiblen Bildungsra

text dieser Architekt

tut der Länder in Be

involviert waren, wu

realisiert (vgl. Schul

Institut für Schulbau

______________________________________________

310

ezifische Räume und Ausstattungen

es Lernens in eigens dazu bestimmten Räumen, die päda-

r als übergreifende Planungs- und Realisierungsebene und

ologie als Ebene der Berücksichtigung von Wirkungszu-

vom Grundsatz her wesentliche Faktoren für die Institu-

e wir Schule nennen. Mit der Veränderung bildungspoliti-

r und architektonischer Sichtweisen hat es im Laufe der

zten Jahrzehnte naturgemäß auch entsprechende Verände-

nd Lernortkonzepten der Schule gegeben (vgl. Göhlich

itz 2003), deren Nachzeichnung und Aufarbeitung in der

gen der Komplexität der Interdisziplinarität und der vielfa-

vanten Strömungen (vgl. Kajetzke/ Schroer 2009, S. 302-

delt noch schwerpunktmäßig zu lokalisieren sind. Trotz

an Abhandlungen64 ist jedoch „der Raum keineswegs eine

ategorie erziehungswissenschaftlicher Forschungsaktivitä-

ung, er wird eher impliziert in Diskursen mitgeführt und

kutanes Dasein<“ (vgl. Böhme 2009, S.13).

ztagsschulentwicklung in Deutschland hat es bezeichnen-

ase des Baubooms der sechziger/siebziger Jahre (Einrich-

tworfenen Gesamtschulen in Ganztagsform) zwar einen an

en orientierten architekturpädagogischen Diskurs zum

er aber weniger auf breitem Konsens von Erziehungswis-

gsschulspezifischer Praxis beruhte, sondern eher der Visi-

ten Schule mit Leistungs- und Interessengruppen in einer

umgestaltung folgte (vgl. Kühn 2009, S.283-298). Im Kon-

urentwicklung, in der Institutionen wie das Schulbauinsti-

rlin und das Institut für Schulbau in Stuttgart maßgeblich

rden auch bauliche Freizeitbereiche des Ganztagsbetriebes

bauinstitut der Länder 1968 ff.; Kroner/ Oppermann 1978;

1977,1980), deren pädagogische Kategorien – weniger die

D Erfahrungsteil – 12. Architektur – spezifische Räume und Ausstattungen

_______________________________________________________________

311

architektonischen Realisierungen in den Kompaktbauten – auch heute noch

weitgehend Bestand haben. Dies hängt auch damit zusammen, dass eben in

dieser Zeit der Diskurs um „Freizeitpädagogik in der Ganztagsschule“ deutlich

einsetzte, dies zwar in Bezug auf die pädagogische Konzeptionsentwicklung

der Gesamtschulen in Ganztagsform, jedoch eher gemeint als grundlegende

pädagogische Diktion im Kontext architektonischer Räume, aber weniger be-

zogen auf den kolossalen Schulbau dieser beiden Jahrzehnte (vgl. Opaschowski

1976,1977,1978; Karst 1976/77, 1978, 1986a). Bemerkenswert sind hier auch

die Aufarbeitungs- und Umsetzungsbemühungen der pädagogischen Praxis

(vgl. GGG 1976; Hoyer/ Kennedy 1978, S. 148-22, 327-336), die ähnlich wie

in neueren Zeiten des bundesgeförderten Ganztagsschulbaus (IZBB-Mittel) die

Nutzungsintentionen umzusetzen und nachzureichen versuchte.

Mit dem Einsetzen der Kritik an der Architektur der Systembauten der siebzi-

ger Jahre, die mehr und mehr als kinderund gemeinschaftsfeindlich empfun-

den wurden (vgl. Kücker 1977) und letztlich auch im Situationszusammenhang

damit zur Arbeitsbeendigung der Schulbauinstitute in Stuttgart und Berlin führ-

te65, mag auch die Rückkehr der Architektur zur „klassischen Schultypologie

mit Gang und Klassenraum“ in den beiden Jahrzehnten nach 1980 ihre Be-

gründung finden (vgl. Kühn 2009, S.286). Die pädagogischen Einlassungen

zum Schulbau sind als verhaltener und vorsichtiger gelagert anzusehen, küm-

mern sich aber explizit mehr um die Sichtweisen und Belange der Schü-

ler/innen (vgl. Rittelmeyer 1987,1994; Halfmann 1999) und erinnern vielfach

wieder daran, dass Architektur den Nutzern der Bauten zu dienen und nicht

eben diesen erwartete Verhaltensweisen in vorgestalteten Räumen vorzugeben

habe.

Etwa seit der Jahrtausendwende, aber noch vor der Schulbauförderung des

Bundes (durch IZBB-Mittel seit 2003) mehren sich die Darlegungen „zum pä-

dagogischen Raum“ sowie dessen Ausgestaltung und Funktion, wobei der

Schulraum aus „Lebensgemeinschaftsraum“ im Sinne der Reformpädagogik

die Argumentationslinien hinsichtlich der Interdepenzen von Wohlbefinden

und nachhaltigem Lernen erreicht hat (vgl. Göhlich 2009, S.97/98). Die Argu-

mentation, die Ganztagsschule als „Lebens- und Erfahrungsraum“ im Zusam-

D Erfahrungsteil – 12. Architektur – spezifische Räume und Ausstattungen

__________

menhang m

nemann 200

Fragen posit

2009, S.121

mit adäquat

schätzung ni

tur in der E

„raumwissen

einer „dyna

durch die Üb

Grundsatzw

den anderen

einprägsame

Erkenntnis a

Praxis, dass

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gestaltung d

Raumprogra

Konzeptions

finden aber

2009, S.8-11

(wohl mit R

ben) in den

Bundeslände

12.1 Erwei

Ein ständig

bauter Ganz

gleich zu Ha

_____________________________________________________

312

it dem „erweiterten Zeitrahmen zu sehen“ (Burow/ Plümpe/ Bor-

8, S.608), weist ebenso wie die Erkenntnisse der Hirnforschung zu

iver Emotionen und ansprechender Lernumgebung (vgl. Neumann

-124) darauf hin, dass erfolgreiche Ganztagsschularbeit sehr viel

er Raum- und Schularchitektur zu tun hat. Belegt wird diese Ein-

cht nur durch die massive Aufmerksamkeitszunahme zur Architek-

rziehungswissenschaft, zu der Böhme (2009) formuliert, dass die

schaftliche Schul- und Bildungsforschung“ sich gegenwärtig in

mischen Bewegung“ befinde und etabliere (S.9), sondern auch

ernahme des schwedischen Sprichwortes in Aufsätzen, Analekten,

erken und Kompendien, dass der Raum als „dritter Lehrer“ neben

Schüler/innen und der Lehrperson fungiere und hinsichtlich des

n Lernens relevant sei66. Die Aussagen dokumentieren sowohl die

ls auch die Wertschätzung der pädagogischen Wissenschaft und

die Evidenz ganztagsschulspezifischer Räume unbestritten ist, wo-

e kind- und jugendgerechte Gestaltung ebenso ankommt wie auch

ungsbezogene Vielfalt und Ausstattung. Auffallend ist jedoch, dass

eblichen Publikationszuwachses in Sachen Architektur und Raum-

ie Zusammenstellung eines konkreten ganztagsschulspezifischen

mms – eine Darstellung des Unverzichtbaren bezogen auf die

notwendigkeiten und Schülerinteressen – die Ausnahme ist (zu

bei BMFSFJ 2006, S.318; Burow/ Pauli 2006, S.112-118; Wolf

). Konkretisierungen dieser Art finden sich auch nur ansatzweise

ücksicht auf die Schulträger, die diese Räume bereit zu stellen ha-

administrativen (erlasslichen) Vorgaben der Kultusministerien der

r.

terte Raumkapazitäten mit zugehöriger Sachausstattung

sich wiederholendes Argument gegen die Einrichtung voll ausge-

tagsschulen ist der vermeintlich enorme Kostenaufwand im Ver-

lbtagsschulen. Neben der in den Vorkapiteln erläuterten Personal-

D Erfahrungsteil – 12.1 Erweiterte Raumkapazitäten mit zugehöriger Sachausstattung

_______________________________________________________________

313

vermehrung schlagen die erhöhten Raum- und Sachbedarfe erheblich zu Bu-

che, dabei stellt sich die Identifizierung eines unerlässlich notwendigen ganz-

tagsschulspezifischen Raumprogramms - problematisiert bereits in den sechzi-

ger Jahren (vgl. Ludwig 1993, S.557) - als ausgesprochen schwierig dar. Um

möglichst einschätzbare Finanzwerte herauszufinden, werden daher immer

wieder prozentuale Katagorien und überschaubare Proportionalgrößen nachge-

fragt. Die Erfahrung lehrt, dass die Prozentberechnungen bei den Kostenantei-

len ganztägiger Schulen, die in den siebziger Jahren festzuschreiben versucht

wurden (vgl. Schulbauinstitut der Länder 1976,1977), nicht gehalten werden

können. Seinerzeit wurde (im Vergleich zu Halbtagsschulen) von einer Zusatz-

quote hinsichtlich des Raumprogramms und der Sachausstattung von pauschal

20 bis 40% gesprochen. Heute weiß man, dass diese Zuschreibungen unzutref-

fend sind, zumal sie sich an der Schulart (Grundschule, Sekundarstufenschule,

Förderschule) orientieren müssten, aber auch an der Schulgröße, am Ganztags-

schulmodell, an der Gebäudeart oder dem Schulstandort (vgl. BMFSFJ 2006,

S.318). Somit ist der Aussage von Radisch/ Klieme (2003) zuzustimmen, dass

der räumlich-sächliche sowie finanzielle Mehrbedarf für Ganztagsschulen nicht

erforscht ist (S.42).

Es gibt bei günstigen Konstellationen recht preiswerte Lösungen, insbesondere

wenn Mehrfachnutzungen und Variationsmöglichkeiten angedacht sind. Es gibt

aber auch sehr kostenintensive Realisationen, wenn das Raumprogramm und

die Gesamtkonzeption nicht sorgfältig aufeinander abgestimmt sind, wenn aus-

gefallene Ideen im Wahl- und Wahlpflichtbereich dominieren oder wenn Schu-

len mit Überbelegungen oder im Laissez-faire-Stil (in Begleitung hoher Ver-

schleißeffekte) geführt werden. Dezentrale Freizeitbereiche, auch selbstständi-

ge und selbstproduzierende Küchensysteme sind ausstattungsintensiver als

Anlieferungs- und Verteilungssysteme, und gebundene Ganztagsschulen erfor-

dern umfassendere Raum- und Ausstattungspotenziale als offene Ganztags-

schulmodelle. Auch der Ausfächerungsgrad (minimales oder maximales Raum-

und Ausstattungsprogramm) ist entscheidend für den Kostenfaktor.


__________

Planungsgrö

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Halbtagssch

zogener Ko

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Kostengüns

den wird, B

zu nutzen (v

2007b, S.14

vernünftigen

_____________________________________________________

314

ßen für Ausstattungspotenziale sind damit weder als Schätzwert

fahrungsgröße zu nennen. Selbst umgewidmete Halbtagsgebäude,

ewegungsspielzonen, Küchen, Speiseräume und Werkstätten nach-

gebaut worden sind, können untereinander kaum verglichen wer-

weichungen bewegen sich in Spannen von 10 bis 60% und sind

nungsdaten unbrauchbar, weil sie zu ungenau sind.

genannte „Direktkalkulationen“ lassen sich realisieren, also jene

ngen an einem bekannten Ort (Beispiel „X-Schule“), bei dem ...

ktur, - die Schulgröße, - die Schulart, - der Einzugsbereich,egungssystem, - das Ganztagsschulmodell, - die Tageseinteilung

d und überprüft werden können.

me von einigen wenigen Ganztagsschuleinrichtungen in den 80er-

en oben stehende 7 Faktoren zur Kostenberechnung in der Regel

sammenhang gesehen, so dass Fehlkalkulationen mit den fatalen

Einsparungseinschnitte im Freizeitbereich ein durchaus üblicher

bei den Ganztagsschulen der Bundesrepublik sind. Zwar haben ei-

unen durch Initiativen bei Nachtragshaushalten gewisse Mängel

leichen können, jedoch ist aus der Praxis der Fehleinschätzungen

überraschenden Nachtragskosten der Ruf entstanden, Ganztags-

n „ausgesprochen kostenaufwändige Schulmodelle“. Rückfragen

ften, also bei den Nutzern von Raum- und Sachausstattungen, ha-

Ruf nicht verbessern können, weil diese aus ihrer Position der

er Kinder“ und der vielfach erduldeten „Mangelverwaltung an

ulen“ heraus zu häufig nach Ausstattungen verlangten, deren über-

mfort entweder gleich ins Auge sprang oder deren Ausmaß bei ei-

genen Pädagogikmodell“ bei Normalbürgern eine ablehnende Hal-

te.

tige Ganztagskonzeptionen sind durchaus möglich, wenn verstan-

ausubstanzen durch Raumumwidmungen und Umgestaltungen klug

gl. Watschinger/ Rogger 2007, S.51-60; Watschinger/ Kühebacher

1-158), wenn preiswerte und finanziell aufwändige Vorhaben im

Mischungsverhältnis zusammen gestellt werden (ein Computer-


_______________________________________________________________

315

kurs wird auch an einer Halbtagsschule etatintensiver ausfallen als eine Aqua-

rell-AG) und wenn ein ausgewogenes Verpflegungssystem angezielt wird (vgl.

DGE-Arbeitskreis „Ernährung und Schule“, 2003, Teil 2, S.13-16). Kosten-

neutrale Konzeptionslösungen sind generell nicht möglich, auch dann nicht,

wenn die Grundinvestition des Schulbaus und Erstausstattungen im Inventar

vorhanden sind. Raumprobleme behindern im Übrigen immer das Konzept,

beeinträchtigen die Arbeitsfreude und erbringen kurz über lang Verschleißer-

scheinungen, was auch die Forschung bestätigt (vgl. Beher/ Haenisch/

Hermens/ Liebig/ Nordt/ Schulz 2005, S. 33,51/52,104; Holtappels 2007a,

S.153, 156) - dies erfahrungsgemäß nicht nur in der Aufbauphase neu einge-

richteter Ganztagsschulen.

Der andere Aspekt: Die Ausgestaltung der Lernumwelt in Ganztagsschulen als

Lebensschulen zeitigt auch „besondere Anforderungen an Bauweise, Räume

und Mobiliar“ (Kraft 2006, S.153). Damit ist nicht nur die architektonische

Gesamtwirkung des Gebäudes gemeint, sondern auch die lieblose und daher

aufzuwertende Verfassung von Klassenzimmern, die „furchteinflößende Um-

gebung“ in schulischen Gebäuden, die nur in geringem Maße zulassen, dass

Lerninhalte „dauerhaft im Gedächtnis verankert werden“ (vgl. Roth 2004,

S.505). Alle schulischen Nutzer/innen halten sich ungern in reinen Unterrichts-

räumen auf, es sei denn, der Beschäftigungsgegenstand ist „Unterricht“, und

selbst dann kann Nüchternheit durchaus als etwas Belastendes empfunden

werden. Das gilt gleichermaßen für Kinder und Jugendliche wie für Erwachse-

ne. Schülerinnen und Schüler fertigen ihre Hausaufgaben (Schulaufgaben) bei-

spielsweise höchst ungern in üblichen Klassenräumen an, und Lehrkräfte selbst

halten Klassenräume erfahrungsgemäß für eigene Vorbereitungs- und Korrek-

turarbeiten für ausgesprochen ungeeignet. Da Kinder und Jugendliche in ganz-

tägigen Konzeptionen einen erheblichen (größeren) Teil ihrer Kinder- und Ju-

gendzeit verbringen als Halbtagsschüler/innen, bedarf es eigentlich keiner wei-

teren Erläuterung, dass die gesamten Lebens-, Lern- und Beschäftigungsräume

eine ansprechende und differenzierte Ausstattung aufweisen müssen (vgl. Holt-

appels 1996, S.41).


__________

Das Stichw

zwischenme

hungshinter

ten und Ra

ganzheitlich

den Augen

len Schulen

S.89) und s

ders gestalt

Schüler/inn

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Und eben d

lesen ist: Di

Atmosphäre

_____________________________________________________

316

ort „Schulklima“ (oder „Schulatmosphäre“) ist nicht nur auf den

nschlichen Bereich bezogen, sondern Grundelement (und Erzie-

grund) einer kinderund jugendgerechten Schule, so dass Architek-

umausstatter bei der Gestaltung das Prinzip der „Lebensschule

er Art“ bei allen Planungen und Ausstattungen als Vision nicht aus

verlieren dürfen. Räume mit „Bahnhofsatmosphäre“ werden in al-

als ungemütlich und unfreundlich empfunden (vgl. Steinl 2009,

ollten bei ganztägigen Aufenthalten von Kindern grundsätzlich an-

et sein. Ein Weg der Abhilfe und Erhöhung der Akzeptanz bei

en wäre im Übrigen die Beteiligung von Schüler/innen an allen

die mit der Entwicklung der „gebauten Umwelt“ nebst deren Ein-

tun haben (z.B. Hübner 2005b: Kinder entwerfen ihr Schulhaus,

Koch/ Priemer 2009, S.36-42). Vorhaben dieser Art wären in der

isende Unternehmungen „partizipativer Ganztagsschulentwick-

die „Freisetzung der Gestaltungsphantasie“ herausfordert (vgl.

0, S.14). „Partizipation ist die entscheidende Ressource für den

der belehrenden Unterrichtsschule traditionellen Typs zur lernen-

gsschule“ (ebd. S.14) – und das wäre ein maßgeblicher Schritt im

ntwicklungsversprechens für eine Ganztagsschule in reformpäda-

usprägung.

ung und die Materialkomposition spielen in schulischen Räumen

wichtige Rolle wie das altersgerechte Mobiliar und das altersspezi-

tigungsinventar (vgl. Halfmann/ Metz 2007, S.131). Ungestaltete

, knallbunte Deckenkonstruktionen, krankenhausähnliche Flurge-

der ganze Möbelarrangements im grau-blauen Stahlrohrstil mögen

n und funktional sein, genauer besehen sind sie aber oftmals nur

on amtsgewollter Zweckmäßigkeit im Sinne von Haltbarkeit. Sie

Regel weder kinderfreundlich noch jugendgerecht, und vor allem

keine Atmosphäre des Wohlbefindens.

arauf kommt es an – auf das, was selten in Schulbauplanungen zu

e psychologisch sinnvolle Gestaltung ist die Voraussetzung für die

des Wohlbefindens, die naturgemäß mit einem ausgewogenen


_______________________________________________________________

317

ästhetischen Ambiente Hand in Hand gehen muss (vgl. Walden/ Borrelbach

2002, S.12/13). Zu fragen ist, aus welchen Gründen das Prinzip der „visuellen

Behaglichkeit“, das längst in die Büroetagen der Wirtschaft und Verwaltung

Eingang gefunden hat, in den Schulen so wenig Berücksichtigung findet. Be-

kannt ist, dass bestimmte Farben besondere Gemütsstimmungen evozieren und

somit auch bestimmte Verhaltensweisen beeinflussen oder gar begründen, wo-

bei positiv erlebte Schulumgebungen (Farbgebung, Architektur, Dekor usw.)

verschiedenen Studien zufolge sogar geringere vandalistische Aktivitäten der

Schüler/innen zur Folge haben (vgl. Rittelmeyer 2008, S.714). Farben sind

somit mehr als Dekor und Augenfreude67. Wenn beispielsweise die farbliche

Gestaltung die Konzentration unterstützt (grün/blau), die Kommunikation för-

dert und Kreativität anregt (gelb), Auseinandersetzungsfreude erzeugt (rot),

verborgene Energien freisetzt (gelb/orange) oder der Vermittlung zwischen

unterschiedlichen Positionen dient (violett), bleibt die Frage offen, warum dies

alles im Schulbau weitgehend negiert wird (vgl. Rogger 2007, S.134). Harmo-

nische, auf die Funktionen der Räume, Flure und Flächen abgestimmte Farb-

kompositionen sind in Kinder- und Jugendräumen wichtiger als sonst irgend-

wo, so dass Schulen nicht mehr nur zum Gebäudeschutz „gestrichen“ oder der

Kinder wegen „einfach bunt gemacht“ werden dürfen, sondern ebenso wie bei

der Festlegung von Raumzuschnitten oder Materialkompositionen in der Pla-

nung adressatenbezogen durchdacht werden müssen (vgl. Walden/Borrelbach

2002, S.47-52).

Neben den Fragen der inneren Schulgestaltung ist die Entscheidung für die

Anlage und Ausstattung bestimmter Räume des Freizeitbereichs von maßgebli-

cher Bedeutung, wenn an die Akzeptanz und Effizienz der pädagogischen

Konzeption gedacht wird (vgl. Holtappels 1996, S.41). Es gibt also durchaus

eine Relation zwischen Ausstattungsqualität und Erziehungserfolg an Ganz-

tagsschulen, allerdings nicht in der Weise, dass eine gute Schule nur bei guter

Raum- und Sachausstattung zu machen sei. Die Praxisbeispiele der Ganztags-

schulen aller Schularten belegen zwar, dass es auf einen Mindeststandard an-

kommt; unter diesem Level kann eine ganztägige Konzeption nur Stückwerk

sein. Unbestritten ist jedoch auf der anderen Seite, dass Kreativität, Zufrieden-


______________

heit, Verlässlichk

dig Mängel und

der dringend und

12.2 Übersicht

Um ermessen zu

hinsichtlich der p

kosten zeitigen,

tagsschulen. Der

Einrichtung anst

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eine Halbtagssch

die Räumlichkei

derung, der Betä

die in den voran

Betätigungsbedü

trachtung der Ra

sich im Überblic

zichtbare Räumli

01 UNTERRICH

- Für jede Klass

- Differenzierung

- Kleingruppenrä

- Naturwissensch

02 WERKSTÄT

- Werkstätten fü

- Schneideratelie

- Lehrküche für

- Bastel-/ Modell

_________________________________________________

318

eit und Erfolgt sich nur dort einstellen können, wo nicht stän-

Privisorien jene Kraft nehmen, die für die Erziehung der Kin-

immer mehr gebraucht wird.

der zusätzlichen Räume an Ganztagsschulen

können, inwieweit Raum- und Ausstattungspotenziale Folgen

ädagogischen Konzeption haben und Investitions- und Folge-

bedarf es einer Übersicht der zusätzlichen Räume an Ganz-

Ansatz schließt ein, dass eine zur ganztagskonzeptionellen

ehende Halbtagsschule bereits einen Raum- und Ausstattungs-

muss (oder im Falle eines Neubaus besitzen wird), der für

ule nicht als defizitär empfunden wird. Somit geht es darum,

ten der gebundenen und ungebundenen Freizeit sowie der För-

tigung und der Betreuung zu benennen, deren Relevanz durch

gegangenen Kapiteln beschriebenen Bildungs-, Freizeit- und

rfnisse der Kinder und Jugendlichen begründet wird. Bei Be-

umkonstellationen an den bestehenden Ganztagsschulen lassen

k folgende Gruppierungen unterscheiden (Fettdruck = unver-

chkeiten):

TSBEREICH

e einen eigenen Raum (keine Wanderklassen)

sräume

ume

aftliche Schülerübungsräume

TEN UND FACHRÄUME

r Holz-, Metall-, Kunststoffarbeiten und Textilgestaltung

r

Kochgruppen

bauräume

D Erfahrungsteil – 12.2 Übersicht der zusätzlichen Räume an Ganztagsschulen

_______________________________________________________________

319

- Videostudio/ Filmstudie

- Schülerradio/ Redaktionsstudio

- Töpferei/ Keramikwerkstatt

- Fahrrad-/ Recyclingwerkstatt

- Motorwerkstatt

- Druckerei

03 VERPFLEGUNGSBEREICH

- Gemeinschaftsküche (= Zubereitungsküche)

- Mensa/ Speiseraum/ Personalraum

- Cafeteria

- Pizzeria

- Schüler/innenkiosk

- Suppen- und/oder Säftebar

- Getränkeshop

- Naturkostladen

04 SPIEL- UND ZERSTREUUNGSBEREICH

- Spiel(i)othek (Raum für Tischbrett- bzw. Gesellschaftsspiele)

- Modellbauraum

- Puppenbühne

05 BEGEGNUNGSBEREICH

- Cafeteria/ Teestube

- Diskothek (Clubraum für jugendadäquate Unterhaltungsmusik)

- Versammlungsraum (Aula) mit Aufführungsbühne

(evt. auch Mensa mit Doppelfunktion)

- Jahrgangsclub

- Musikbistro

- Infothek

- Schülerkonferenzraum

- Versammlungsforum


______________

06 RÜCKZUGS

- Sitzecken für K

- Ruheraum (Ruh

- Snoozleraum

- Clubraum für le

- Liegestühle und

- Krankenzimme

07 MEDIENBER

- Schüler/innenb

zugleich Freiz

- Computerstati

- Mediothek

- Lernatelier

- Schulkino

- Musikhörzonen

- Zeitschriftencen

08 BEWEGUNG

- Räume/ Fläche

Jakolo, Airhoc

- Kegelbahn

- Offene Räume

(für Klassen d

09 SPORTLICH

- Sporthalle

- Gymnastik-/ Fit

- Tennisfläche

- Badminton-/ Ko

- Tanzsportparke

- Schwimmbecke

- Kletterwand

_________________________________________________

320

BEREICH

leingruppen, Nischen zum Alleinsein

eliegen in Grundschulen)

ise Musik

Sitzgruppen in Innenhöfen und auf Terrassen

r

EICH

ibliothek (Präsenz- und Ausleihbibliothek,

eitbibliothek)

on/ Internetcafe´

ter

S-SPIELBEREICH

n für Tischtennis, Billard, Tischfußball,

key

zum Nachlaufen, Klettern, Toben, Verstecken

er Jahrgänge 1-5)

ER ERHOLUNGSBEREICH

nessraum

rbballfeld

tt

n


_______________________________________________________________

321

10 SOZIALERFAHRUNGSBEREICH

- Raum für Schüler/innenvertretung

- Sozialberatungsraum

- Schuppen für freie Projekte/ für Schülerfirma

- Gewächshaus

- Kleintierhaus

11 LERNBEREICH

- Hausaufgabenraum

- Einzelarbeitsplätze

- Tastaturschreibraum

- Fachbibliothek

- Selbstlernzentrum

12 AUSSENANLAGEN

- Lauf- und Freispielflächen

- Bänke/ Sitzgruppen

- Hüpfspielfelder auf dem Schulhof

- Open-air-Tischtennis

- Kleinfeldsportplatz / Torwand

- Klettergerüste/ Kletterbäume/ Kletterwände

- Open-air-Schachspiel

- Grillplatz

- Freilichtbühne

- Schulgarten/ Schulteich/ Biotop

- Bauspielplatz / Werkhof

- Roller-Skating-Bahn

- Tierhof (Hasen, Hühner, Fische, Vögel)

- Schlenderweg

- Malwände

- Aktivspielplatz (Feuerplatz, Wasserstelle)

- Fahrradgelände

- Liegewiese


______________

Ohne nähere Erk

dass der Katalog

also in dieser Au

nicht zu finden i

diglich die Schu

baulichen Progra

(vgl. Klein 1978,

Wenn davon aus

nichts über Raum

sagt) als maxima

Frage nach der m

Räume, die ange

Ganztagsschule

der Kinder und J

als unverzichtbar

tagsschule als L

werden soll. Die

ist das Ziel, wob

Außenanlagen z

S.47).

Die Ganztagssch

Zahl an Schulen

(vgl. Holtappels

läufen der ganz

über die Jahrzeh

Grundausstattung

1987). In der vor

bene Schrift (Fe

im Minimum au

wirksam werden

ten, dass die 12 g

_________________________________________________

322

lärungen anzuführen, ist überblicksmäßig bereits ersichtlich,

der Räume und Flächen eine summarische Aufstellung ist,

sfächerung an den meisten Ganztagsschulen in Deutschland

st. Ausnahmen bilden in einigen wenigen Bundesländern le-

lbauten aus der Reformzeit der siebziger Jahre, die in ihren

mmen der Großschulen dieser Stationenvielfalt nahe kommen

S.228-232; Hoyer/ Kennedy 1978, S.158-168).

gegangen wird, dass die summarische Aufstellung (die noch

größen, Platzierungen im Gebäude und Inventarvolumen aus-

les Raumprogramm angesehen wird, stellt sich folgerichtig die

inimalen Bestandsaufnahme. Herauszukristallisieren sind jene

sichts des erweiterten Bildungs- und Erziehungsauftrags der

und angesichts der zu berücksichtigenden Freizeitinteressen

ugendlichen als dringlich und vom pädagogischen Profil her

angesehen werden – dies unter dem Aspekt, dass eine Ganz-

ebensschule zumindest in vertretbarer Ausprägung geführt

Gestaltung der Schule als Lern-, Lebens- und Erfahrungsraum

ei die mehrfunktionale und erweiterte Nutzung auch auf die

u übertragen ist (vgl. Holtappels 2002b, S.93; Koch 2007,

ulrealität im Bundesgebiet weist eine bemerkenswerte große

auf, deren Einschränkungen in räumlicher Sicht erheblich sind

2007a, S.153,156). Richtig ist aber auch, dass in den Praxisab-

tägig angelegten Schulen die Minimalvoraussetzungen sich

nte hin so deutlich herausgebildet haben, dass räumliche

en zuverlässig benannt werden können (z.B. Lochmann

stehenden tabellarischen Übersicht ist durch die hervorgeho-

ttdruck) zu sehen, wie die eingeschränkte Raumausstattung

ssehen muss, um Defizite nicht einengend und bedrückend

zu lassen. Zum so genannten Minimalprogramm ist festzuhal-

enannten „Räumlichen Bereiche“ in der untersten Ausstattung


_______________________________________________________________

323

zumindest in der gekennzeichneten Auswahl Berücksichtigung finden müsste –

eine Bestätigung dafür, dass zusätzliche Räume gegenüber den Raumpro-

gramm der Halbtagsschule in jedem Fall nötig sind.

Damit ist auch die Frage beantwortet, die immer wieder bei Organisationsände-

rungen (Umwandlung einer Halbtagsschule zur Ganztagsschule) artikuliert

wird, inwieweit es möglich sei, eine voll ausgelastete Halbtagsschule konzepti-

onell in eine Ganztagsschule umzuwandeln. Schulen mit ungenutzten Raumka-

pazitäten, etwa auf Grund gesunkener Schülerzahlen oder frei gewordener Ge-

bäudeteile, können Umwidmungsvorhaben durchaus mit Erfolg umsetzen,

wenn sie zudem die konzeptionellen und personellen Fragen zu lösen im Stan-

de sind (vgl. Höhmann 2006b, S.76). Freie Raumkapazitäten in entsprechender

Größenordnung lassen eigentlich immer eine Organisationsänderung zu, auch

wenn es sich um bauliche Anlagen der Jahrhundertwende oder der 50er-Jahre

handelt. Schulen ohne Reserveräume überstehen die Umwidmung zur Ganz-

tagsschule selbst bei höchstem (und löblichem) Engagement in der Regel nicht.

Schulen mit geringeren Raumausstattungen als der des Minimalprogramms, die

sich gelegentlich trotzdem noch Ganztagsschulen nennen (müssen), gibt es

leider immer noch (vgl. Beher/ Haenisch/ Hermens/ Liebig/ Nordt/ Schulz

2005, S.33). Sie gleichen jenen Schulen (Betreuungsschulen), die mit geringen

personellen Zuschlägen das Beste aus dem machen, was sie haben. Es lässt sich

in diesen Fällen von Schulen mit „verbesserter Schulqualität“, auch von Schu-

len mit „belebtem Schulalltag“ (im Vergleich zu Halbtagsschulen) sprechen,

stimmige Ganztagsschulkonzeptionen lassen sich dort jedoch nicht realisieren.

Halbtagsschulen, die mit wenigen Zusatzräumen und geringen Ausstattungen

bedacht worden sind, um erste Schritte in Richtung Ganztagsschulkonzept zu

unternehmen (und die diese Bereicherung als Anerkennung für pädagogisches

Engagement in der Regel lebhaft begrüßt haben), zeigen erfahrungsgemäß nach

einer gewissen Zeit im Rahmen ihrer defizitären Konzeption gar zu leicht Ver-

schulungs-, Verschleiß- und Verdrossenheitserscheinungen. Hier führen die auf

Dauer belastenden Mängel zu spürbaren Überbeanspruchungserscheinungen


________________

bei allen Beteiligten

dem sich die Erzieh

Bezogen auf die Ge

es somit keine überz

zu akzeptieren, die

ausstattung liegen. D

pendenz von „A

Höhmann/ Grewe/ S

ne Ganztagsschulm

offenen Konzeption

Schwerpunktvariabl

den Kompensation v

Schulen mit gebund

die obligatorische N

schränkungen schne

gründungen für unte

zungswünsche sind

12.3 Lokalisation d

Wird von Funktion

zungsakzeptanz der

Freizeitbereichs im

kommt. Unter „Fre

fach dem „außerunt

lich synonym verwe

12 aus der vorsteh

(Kap.12.2). Die Sch

zeigen dabei unters

und da die Räumlic

Gründen) aus dem

eigenwilligen, gleic

_______________________________________________

324

, die dann zu einem abgestumpften Schulklima führen, in

ungsprobleme wieder potenzieren.

schichte der Ganztagsschulentwicklung in Deutschland gibt

eugenden Argumente, Raum- und Ausstattungskontingente

unter der „magischen Grenze“ der dargestellten Minimal-

as gilt auch für die gelegentlich ins Feld geführte Interde-

usstattungsvolumen“ und „Ganztagsschulmodell“ (vgl.

trietholt 2007, S. 72-76). Obwohl das offene und gebunde-

odell das gleiche Raumprogramm benötigen, haben die

en wegen der größeren Umschichtungsmöglichkeiten und

en die günstigeren Voraussetzungen bei der vorübergehen-

on Mängeln und Defiziten. In dieser Hinsicht haben es die

enen Konzeptionen schwerer, da die Schülerzahlen durch

achmittagspräsenz täglich höher sind und daher die Ein-

ller und intensiver als bedrückend empfunden werden. Be-

rschiedliche Freizeitbedürfnisse und unterschiedliche Nut-

jedoch aus den Konzeptionsvarietäten nicht abzuleiten.

es Freizeitbereichs im Schulgebäude

alität, Mehrfachnutzung, Auslastungseffizienz und Nut-

Räume gesprochen, fällt auf, dass der Lokalisation des

Gebäudekomplex der Schule wesentliche Bedeutung zu-

izeitbereich“, ein Begriff, der in Praxis und Literatur viel-

errichtlichen Bereich“ subsumiert wird (aber auch gelegent-

ndet wird), ist der Katalog von Räumen der Ziffern 1 bis

enden Übersicht der Raumgruppierungen zu verstehen

ulbauten der ganztägig angelegten Schulen in Deutschland

chiedliche architektonische Zuordnungen, bei denen hier

hkeiten mit Verpflegungsfunktion (zumeist aus technischen

Freizeitbereich herausgenommen worden sind. Neben sehr

hsam gesprenkelt im Gebäude angelegten Ausführungen

D Erfahrungsteil – 12.3 Lokalisation des Freizeitbereichs im Schulgebäude

_______________________________________________________________

325

oder klassengekoppelten (integrierten) Freizeitzonen (vgl. Moroder/ Ham-

brusch 2007) unterscheidet man überblicksmäßig acht Versionen, die sich teils

durch Neubauten, teils aus Ergänzungsbauten oder Umwidmungen in beste-

henden Bausubstanzen etabliert haben68.

Versionen von Schulgebäuden mit baulichen Freizeitbereichen


________________

Schon von den räum

sen Gebäuden arbe

realisieren müssen.

onen Fremdnutzung

zum Teil auch mit

„Architektur“, „Rau

schen Gesamtkonze

Beispiele dafür gib

Weise den räumlich

Da die Raumkonste

Schulleben haben, s

kungen hin kurz bel

1. Zentrale Disposit

Eingebettet im Zent

lich-funktionale Ein

gegenüber dem Unt

ce der verflochtenen

allen Seiten aus den

auch Nutzungsgeleg

schen, sozialpädago

derartig offenkundig

nachhaltig geholfen

Hinsicht entstehen –

lauten Zonen stark i

te durch ständig wec

Haus bringen. Die

die beklemmende R

sich zögen.

2. Distale Dispositio

In einem Teil des Sc

reich seinen Platz.

_______________________________________________

326

lichen Anlagen her lässt sich erschließen, dass die in die-

itenden Personen unterschiedliche Ganztagskonzeptionen

Es kommt hinzu, dass bei bestimmten Gebäudekonstrukti-

, Doppel- oder Mehrfachnutzung eingeplant worden sind,

unterschiedlichen Personalkonstruktionen. Die Faktoren

mangebote“ und „Ausstattung“ spielen in der pädagogi-

ption eine vielfach unterschätzte Rolle, wenngleich es auch

t, dass die pädagogischen Konzeptionen in umgekehrter

-sächlichen Voraussetzungen untergeordnet worden sind.

llationen zweifelsfrei Auswirkungen auf Konzeption und

ollen die acht Modelle auf ihre Möglichkeiten und Auswir-

euchtet werden:

ion im Schulgebäude / Typ ZnD

rum des Schulgebäudes bildet der Freizeitbereich eine bau-

heit mit dem Gesamtgebäude und steht in seiner Wertigkeit

errichtstrakt an gleicher, weil integrierter Stelle. Die Chan-

Nutzung im Sinne der Lebensschule liegt darin, dass von

Unterrichtsbereichen heraus Nutzungszugänge und daher

enheiten bestehen. Die Verzahnung von schulpädagogi-

gischen und freizeitpädagogischen Vorhaben bietet sich

an, dass dem Gelingen eines förderlichen Sozialklimas

werden kann. Schwierigkeiten könnten allerdings in der

das zeigt sich insbesondere bei großen Schulen -, dass die

n die Ruhezonen hineinwirken und dass Fluktuationseffek-

hselnde Schüler/innenströme ungewollte Zusatzunruhe ins

Folgen könnten stringente Abriegelungsmaßnahmen sein,

eglementierungen mit festen Freizeitnutzungszeiten nach

n im Schulgebäude / Typ DsD

hulgebäudes, jedoch nicht in der Mitte, hat der Freizeitbe-

Dabei wird er präsent und integriert empfunden und auch


_______________________________________________________________

327

entsprechend konzeptionell genutzt. Mit dem Vorzug ausgestattet, an einem

festen Ort im Gebäude wie Typ ZnD untergebracht zu sein, sind die

Verselbstständigungseffekte, die Verkehrs- und Lärmprobleme jedoch durch

die verschobene Lage im Gebäude geringer, so dass die Schulen in ihrem tägli-

chen Ablauf in der Regel einen ruhigen Tagesverlauf haben. Da es im Gegen-

satz zur zentralen Lage des Freizeitbereichs meist auch einige Außenzugänge

gibt, die nicht selten zu Schulhof-, Garten- oder anderen Freianlagen führen,

gelingt oftmals die Einbeziehung des Schulgeländes (z.B. Cafeteria mit Innen-

und Außenbereich). Durch die gesonderten Hauszugänge von außen sind

Fremdnutzungen nicht selten – dies oftmals gewollt und auch ungewollt! Der

Typ DsD ist konzeptionsfreundlich in vielfacher Hinsicht, weil der Standort

des Freizeitbereichs weder hervorgehoben noch zurückgedrängt und weder

exotisch noch alltäglich ist. Die Funktionalität wird bei engagiert angelegter

Kapazität in der Regel gelobt.

3. Laterale Disposition im Gebäudekomplex / Typ LtD

Bauliche Konstruktionen dieser Art sind häufig aus Anbau- oder Pavillonmaß-

nahmen entstanden, die sich durch modifizierte Nutzungsentwicklung (Gebäu-

deerweiterung, Auslastungsverbesserung, Raumumwidmungen usw.) ergeben

haben. Der bauliche Vorzug der seitlich gelegenen Platzierung ist darin zu se-

hen, dass eine Separierung im Sinne des Typs KoD noch nicht vollständig ge-

geben ist, jedoch kann die optische „Teilintegration“ durchaus von Nachteil

sein. Da An- und Zubauten selten großzügig genug ausgelegt sind, ist die

räumliche Enge oftmals vorgegeben; hinzu kommt, dass hier und da Mehr-

fachnutzungsansprüche die Begründung für den Ausbau waren und nach Er-

stellung des Zubaus nicht mehr abgewiesen werden können. Die randseitige

Lage des Freizeitbereichs, der in der Regel über eigene Zugänge nach innen

und außen verfügt, weist zwar auf die Eigenständigkeit dieses Bereichs hin, ist

aber durch diese Betonung auch gefährdet, der Abgrenzung oder dem Beson-

derheitsstatus zu verfallen. Fremdnutzungen dieses Typs LtD, die sich durch

die architektonische Variationsmöglichkeit der Trennung oder Verbindung mit

der Schule anbieten, gibt es überproportional häufig. Soweit Freizeitbereiche


________________

dieses Bautyps wei

unterstehen, sind Or

4. Dezentrale Dispo

Zu den anregendste

jugendlichem Lebe

verteilten Freizeitst

bei denen diese räu

interessenbezogene

sind, handelt es sic

indem man ein bis

und Sozialflächen s

wende, der 50er-Ja

lungsräume oder Fl

liegen, zu Freizeitr

weise einen dazwis

durchbrüche nach

Schulbauten mit gro

und da ähnlich ges

allerdings weniger

Raumteilern, Fäche

Sinne des Abbaus v

den Vorzug, dass kl

und Masseneffekten

sam entgegengewir

dann als erfolgsträc

und vielseitiges Au

tar erbringen gerade

sionen und Verdros

dalismus ausufern

pflicht hohe Einbin

bäude ständig mit P

_______________________________________________

328

sungs- und nutzungsrechtlich nicht vollständig der Schule

ganisations- und Kooperationsprobleme ein häufiges Übel.

sition im Schulgebäude / Typ DzD

n Versionen, die in der Praxis nur selten halbherzig mit

n erfüllt werden, gehören die Schulen mit den vielfältig

ationen. Von einigen wenigen Schulgründungen abgesehen,

mliche Zuordnung wegen der Vorteile für altersstufen- und

Gruppierungen (Clustermodelle) bewusst gewählt worden

h bei diesem Typ um ein so genanntes „Umrüstmodell“,

heriges Halbtagsschulgebäude, dem die Kommunikations-

owie die Großräume fehlten (Schulbauten der Jahrhundert-

hre, Plattengebäude usw.), einzelne Klassen- oder Samm-

urstücke, die wiederum zwischen anderen Klassenräumen

äumen umgewidmet hat. Zwei Klassen erhalten beispiels-

chen liegenden Raum als Freizeitraum, indem man Wand-

rechts und links zum Flur hin durchführt. In modernen

ßzügigen Fluren und Sozialflächen kann man übrigens hier

ellige Treffpunkte oder Freizeitstationen entdecken, die -

architektonisch und mehr über die Schülerselbsthilfe – aus

rschränken oder Kunstwerken geschaffen worden sind. Im

on Anonymität haben die dezentralen Freizeitdispositionen

assen- oder jahrgangsbezogene Gemeinsamkeiten gefördert

(einschließlich der Fluktuations- und Lärmeffekte) wirk-

kt werden kann. Dieses Konzept erweist sich jedoch nur

htig, wenn die einzelnen Freizeitstationen ein ordentliches

sstattungspotenzial erhalten. Mangel-, Not- oder Restinven-

in dieser baulichen Version im besonderen Maße Aggres-

senheit hervor, die sehr leicht zu Gewaltdelikten und Van-

können. Anzumerken ist, dass die notwendige Aufsichts-

dungen der Lehrkräfte erfordert, da viele Orte im Schulge-

ersonal versorgt werden müssen. Für die Schulorganisation


_______________________________________________________________

329

bedeutet dies, dass es sich um eine besonders personalintensive Ganztagsschule

handelt, die auch eine entsprechend ausgeweitete Personalausstattung benötigt.

5. Dezentral-laterale Disposition im Gebäudekomplex / Typ DlD

Die Verbindung der beschriebenen baulichen Versionen Typ LtD und Typ

DzD ergibt eine Disposition besonderer Art, die eine vielseitige Ganztagskon-

zeption ebenso zulässt wie Individualisierung und Gemeinschaftserlebnisse.

Vereint sind in dieser architektonischen Lösung DlD die Vorzüge der klassen-

und jahrgangsbezogenen Zuwendung in gemischter Schülerschaft. Der randsei-

tig gelegene Freizeittrakt übernimmt im Gegensatz zu Typ LtD nur Teilfunkti-

onen des Freizeitbereichs. Allerdings handelt es sich dabei weit gehend um die

wichtigen, auf die Gesamtheit der Schule bezogenen Freizeitvorhaben (z.B.

Cafeteria oder Disco, die für alle zugänglich sein sollen). Die zusätzlich vor-

handenen dezentralen Freizeitstationen sind mehr mit den klassen- und grup-

penbezogenen Aufgaben befasst. Wegen ihres bedürfnisgerechten Gruppenbe-

zugs genießen diese Raumkonstellationen, sofern die Einzelausstattungen nicht

zu knapp bemessen sind, hohe Akzeptanz bei allen Nutzern. Fremdnutzungen

des randseitig gelegenen Freizeittrakts kommen ebenso wie beim Typ LtD vor;

dabei sind die Beeinträchtigungen des Schulablaufs jedoch nicht ganz so gra-

vierend, weil die individuell gestalteten Freizeitstationen, die nur von den

Schülerinnen und Schülern aus dem eigenen Haus besucht werden, geschont

werden und kompensatorisch wirken können.

6. Differenzierte Disposition im Schulgebäude / Typ DfD

Zu den günstigen Raumkonstellationen, die an ganztägig geführten Schulen

realisiert worden sind, gehört der Typ DfD, auch „Streuungsmodell“ genannt.

Verschiedene Freizeitstationen mit unterschiedlichen Funktionen und unter-

schiedlichen Raumgrößen liegen an verschiedenen Orten innerhalb des Schul-

gebäudes und erlauben eine parallele Nutzung mit einem spürbaren Entzer-

rungs- und Beruhigungseffekt. Sofern es sich nicht um Nachrüstmodelle han-

delt, deren Raumumwidmungen nach dem Sparsamkeitsprinzip des Verzichts

auf Regelräume basiert (Bewegungsspielzonen statt Zeichensaal, Disco statt

Musikraum etc.) – sofern also ein zusätzlicher Variationsreichtum an unter-


________________

schiedlichen Nutzu

steht, bietet dieser

für Akzeptanz und

Typen ZnD, DsD,

leisen Zonen gegen

und Nutzungswüns

Dispositionen“ vie

mung der einzelnen

Unterrichtsräumen

geringfügige Verw

treten, wird das Pr

gemeinschaftlich im

gestützt. Erfahrungs

tität“, „Integration“

rechten Schule in d

Typ DzD sind Frem

ßenzugänge selten.

7. Kooperative Disp

Die bauliche Trenn

Voraussetzung her

nachbarschaftlicher

stundenplantechnisc

den müssen. Dies is

Beteiligten – sowoh

Freizeitpädagogen –

als sich abwechseln

bezogene unterrich

Freizeitbereich nich

Der umgekehrte W

on her zu erwarten.

Massenfluktuatione

des Lärms, des sozi

_______________________________________________

330

ngsräumen in adäquater Sachausstattung zur Verfügung

Typ der Freizeitbereichslokalisation gute Voraussetzungen

Integration. Während die kompakten Freizeitzentren der

LtD und KoD die Schwierigkeiten haben, die lauten und

einander wirksam abschotten zu können, ohne die Zugänge

che zu verwehren, regelt sich im „Typ der differenzierten

les von selbst durch die unterschiedliche Standortbestim-

Freizeitstationen. Da es keine „Völkerwanderung“ von den

in einen speziellen großen Freizeittrakt gibt, also auch nur

aisungs- und Separierungserscheinungen im Gebäude auf-

inzip der „Lebensschule“, nämlich Unterricht und Freizeit

gleichen Gebäude breitgefächert zu erleben, nachhaltig

gemäß werden die vier Freizeitkriterien „Qualität“, „Quan-

und „Differenzierung“ im Sinne der kinderund jugendge-

iesem Gebäudetypus besonders gut erreicht. Ähnlich dem

dnutzungen des Freizeitbereichs wegen der fehlenden Au-

osition im Gebäudekomplex / Typ KoD

ung des Unterrichts- und Freizeitgebäudes schafft von der

zwei sichtbare und erlebbare getrennte Einheiten, die trotz

Verbindung inhaltlich-konzeptionell wie organisatorisch-

h erst einmal gemildert oder auch richtig überwunden wer-

t für die Nutzer/innen nicht so einfach, besteht doch für alle

l für die Schüler/innen als auch für die Lehrkräfte und ggf.

die Gefahr, die beiden getrennten Welten als gegeben und

d wirksame Erziehungssysteme zu betrachten. Die auf sich

tsorientierte Schule wird die Verbindung zum komplexen

t ohne deutliche Anstöße und Erkenntnisprozesse suchen.

eg vom Freizeitbereich ist ebenso wenig von der Dispositi-

Erschwerend wirkt sich zudem aus, dass nach den täglichen

n von einem zum anderen Gebäude (mit allen Konflikten

alen Umgangs und Befreiungsdrucks) sich die Gruppenauf-


_______________________________________________________________

331

teilungen sowie die Verhaltensformen gebäude- und situationsbezogen ändern.

Die Anlässe der Verbindung werden dadurch minimiert, weil die Problemlagen

unterschiedlich empfunden und daher nicht gemeinschaftlich (vom Personal

beider Gebäude) angegangen werden. Das hat den, von manchen als glückli-

chen Umstand bewerteten Effekt, dass sich die Unterrichts- und Freizeitpäda-

gogen selbst nicht in Nerven aufreibende Konflikte begeben. Entstehungsge-

schichtlich ist der Typ KoD von seiner Natur her ein Nachrüstmodell, das im-

merhin den Vorzug impliziert, für bestehende Halbtagsschulen im Falle des

Wunsches zur Organisationsänderung baulicherseits ein ganzheitliches Frei-

zeitgebäude zu schaffen. Auch Schulbauten im Pavillonstil haben durch eben

diese architektonischen Vorgaben den Typ KoD favorisiert, der in der Praxis

mit dem Lebensschulgedanken leicht zu vereinbaren ist. Fremdnutzungen des

Freizeitbereichs kommen naturgemäß häufiger vor als bei anderen Raumkon-

struktionen – der separate Bau schafft dafür akzeptable Voraussetzungen.

8. Divers gestreute Disposition im Gebäudekomplex / Typ DgD

Die Anordnung der Freizeitstationen bei dieser Konstellation ähnelt dem Typ

DlD. Der Unterschied liegt darin, dass der größte Teil des Freizeitbereichs al-

lerdings gebäudemäßig getrennt untergebracht ist. Obwohl die Vorzüge des

Typs DlD zu nennen sind, treffen allerdings auch die Kritikpunkte des Typs

KoD zu, also die Einschränkungen, die sich aus optischer und organisatorischer

Separierung ergeben können. In der Praxis haben diese Raumordnungen in der

Regel zwei Gründe, die ihre Entstehung rechtfertigen. Zum einen haben Schu-

len mit zu knapp bemessenen Raumangeboten im separaten Gebäudetrakt dazu

gegriffen, fehlende Bereiche im Hauptgebäude der Schule auszubauen und zu

etablieren. Die Handhabung wird vielfach pädagogisch damit gestützt, die

Verbindung zum Hauptgebäude zu fördern und die pädagogische Arbeit über-

greifender zu verwirklichen. Die andere Motivation zur Anlage weiterer de-

zentraler Freizeitstationen im Hauptgebäude ist zumeist die, im Falle von Koo-

perationsformen mit anderen Trägern, deren Aufgabe die Betreuung des Frei-

zeitbereichs im separaten Freizeittrakt ist, einige ergänzende Bereiche in eige-

nen Zuständigkeiten aufzubauen. Auch diese zweite Begründung geht vielfach

Hand in Hand mit der Intention, die Abhängigkeit zur Zweitinstitution auf dem


________________

Schulgelände zu m

und in der Schule z

nutzungen (wegen

von den Schulen b

im Hauptgebäude v

Nach der Darstellu

ausstattungen wird

einen oder anderen

dass Schulen nur d

Konzeption mit d

Borrelbach 2002, S

sich der Schularchi

diese oder jene päd

lich machen könne

im Clustermodell b

KoD) nicht realisie

nalressourcen im G

und scheitern.

Der Leitsatz, dass G

wirklichen können,

haben, findet hier s

dings hinzuzufügen

sen, in Engpasssitu

eigenen Gebäudebe

handenen Schulraum

schaften) sind verfü

gehungen zeigen im

raumkontingente

Fremdsprachen-Fac

gen usw.) immer w

Standard halten, ob

_______________________________________________

332

ildern und die Freizeitkonzeption umfassender zu gestalten

u verankern. Auch in diesem Gebäudetyp kommen Fremd-

des separaten Gebäudes) häufiger vor; sie werden jedoch

esser verkraftet, da die sensiblen Orte des Freizeitbereichs

on diesen Fremdbelegungen ausgespart bleiben.

* * *

ng der gängigen Versionen von Schulbauten mit Freizeit-

deutlich, dass es nur unter Vorbehalten Präferenzen für den

Typ geben kann. In der täglichen Arbeit hat sich gezeigt,

ann erfolgreich arbeiten können, wenn die pädagogische

em Raumangebot in Korrelation steht (vgl. Walden(

.33-35). Damit ist nicht gesagt, dass die Schulpädagogik

tektur unterzuordnen habe, wohl aber, dass Raumvorgaben

agogische Intention in der Umsetzung möglich oder unmög-

n. Beispielsweise sind jahrgangsbezogene Freizeitstationen

ei Gebäuden mit separaten Freizeittrakten (Typen LtD und

rbar, andererseits können sich Schulen mit knappen Perso-

ebäude mit dezentralen Freizeitzonen (Typ DzD) überlasten

anztagsschulen nur dann überzeugende Konzeptionen ver-

wenn sie die räumlichen und personellen Voraussetzungen

eine eindrucksvolle Bestätigung. Einschränkend wäre aller-

, dass die Schulen es sich auch angelegen sein lassen müs-

ationen zur Selbsthilfe zu greifen und Raumreserven im

stand zu nutzen. Vorschläge zur veränderten Nutzung vor-

s (z.B. zur Schaffung von Lernwerkstätten oder Lernland-

gbar (vgl. Watschinger/ Rogger 2007, S.51-60). Schulbe-

mer wieder, dass es Institutionen gibt, die üppige Fach-

(Schülerübungsräume, Sammlungs- und Lektüreräume,

hräume in Klassengröße, Kartenräume, Lehrbuchsammlun-

eniger sachadäquat nutzen, sie jedoch für unverzichtbaren

wohl die Kollegen durch Besuche bei einer gleichgearteten


_______________________________________________________________

333

Schule in der Nachbarschaft möglicherweise bescheidenere Zuordnungen als

durchaus praktikabel haben erleben können.

Ähnlich verhält es sich mit dem Ausschöpfen der Möglichkeiten zur Mehr-

fachnutzung. Längst gibt es Schulen, die sich vom „Wartehallenstil“ der Men-

saräume verabschiedet, das Mobiliar erneuert und das Ambiente verändert so-

wie innenarchitektonische Modifikationen vorgenommen haben (mit Farben,

Pflanzen, Raumteilern, Podesten, Ziergittern, Pendelleuchten usw.) (vgl. Koch/

Priemer 2009, S.36-43) und in die vormittags und nachmittags leer stehende

Speiseräume Spielotheken eingebaut haben. Auch Discoräume, die für infor-

melle Kontakte zu Gleichaltrigen (Peergroupsuche) wichtig sind (vgl. Krüger/

Grunert 2008, S.389) und jugendgerecht gestaltet sein müssen und daher nicht

unbedingt den Charme von Graffitibunkern ausstrahlen sollten, lassen sich als

Jahrgangsclubräume einrichten (vgl. Bothe/ Schöningh/ Zurth 2005). Sie kön-

nen so gestaltet sein, dass sie bei Normalbeleuchtung ansprechend und mit

farblich abgestimmten Mobiliar versehen sind, bei Discobeleuchtung (z.B.

Schwarzlicht) jedoch eine völlig veränderte Atmosphäre ausstrahlen (z.B.

durch Leuchtfarbeneffekte, Drehfarbstrahler, Spots, Laufschriftanlagen usw.).

Sofern die Schule eine Aula besitzt, bietet sich bei räumlicher Enge im Hause

die Nutzung als Ort für Bewegungsspiele an (Tischtennis, Tischfußball, Bil-

lard, Jakolo, Airhockey). Allerdings dürften diese Geräte, um bei besonderen

Anlässen (Weihnachtsfeier, Entlassungsfeier) abtransportiert werden zu kön-

nen, nicht zur schweren Geräteklasse gehören. Denkbar wäre beispielsweise

auch die Kombination von Hausaufgabenraum und Schulbibliothek.

Zuweilen sind auch pfiffige Lösungen anzutreffen, die allerdings nur selten

übertragbar sind, wie etwa die Nutzung einer nachmittäglich geöffneten Cafe-

teria am Vormittag als Textilwerkstatt. Transportable Koffernähmaschinen,

eine alternativ schaltbare Raumbeleuchtung (Leuchtstoffröhren plus Pendel-

leuchten), farbige Zuschneidetische (Angebotstische für Snacks und Zeitschrif-

ten) und in die Wand eingelassene Spiegel (im Jugendstil, angefertigt von der

Glas-AG) machen es möglich, den Raum die jeweilige Zweitnutzung beim

Besuch am Vormittag oder am Nachmittag nicht anzusehen. Ähnliche Beispie-


________________________________

33

le für Raumgewinne sind bei Aufteilung

veralteten und geplünderten Buchbestän

Teil dem Lehrerzimmer und den Fac

Durch Veränderungen der Lehrmittelau

senhaltigen Biologiepräparaten oder ver

sung von Sammlungs- und Geräteräume

labor- und Luftschutzräumen haben

Raumgeschenke sichern können. Im pr

an, die unverzichtbaren Räume für auße

fügung zu haben, Kreativität bei Umwid

Insgesamt gilt, dass die räumliche Gesta

Sorgfalt vorgenommen werden sollte.

und Jugendgeschmack miteinander harm

Betroffenen gelingt und Beanstandunge

ihren Kindern Berichte über lieblos e

bekommen (und diese Zustände bei Sc

sehen können), beendet werden (vgl. R

Schumacher 2005, S.38). Planungs- und

darin, dass der Freizeitbereich nicht d

Provisorien über Gebühr strapaziert w

tungen sowie geschmacklose oder lang

malung) verkraften muss. Aus der Sich

das nicht verdient.

13. Fazit des Erfahrungsteils

In den vorstehenden Kapiteln 2.4 (Prax

3.2 (Fragestellungen/ Gesichtspunkte de

disches Verfahren) und Kap. 6 (Konzep

aus unterschiedlichen Blickwinkeln a

Schwerpunkt dieser Dissertation im „E

schulentwicklung im Bundesgebiet zu

_______________________________

4

en von Lehrerbüchereien (mit zumeist

den) bekannt, deren Kontingente zum

hbereichen zugeordnet worden sind.

fbewahrung (z.B. Entsorgung von ar-

alteten Landkarten), der Zusammenfas-

n, der Umwidmung von Archiv-, Foto-

manche Schulen sich überraschende

aktischen Alltag kommt es also darauf

runterrichtliche Betätigungen zur Ver-

mungsanliegen ist somit gefragt69.

ltung und Ausstattung mit Geduld und

Dabei sollten Ästhetik, Funktionalität

onieren, damit die Akzeptanz bei den

n auch von Seiten der Eltern, die von

ingerichtete räumliche Gegebenheiten

hulbesuchen auch mit eigenen Augen

ollett 2007, S.301; Barz/ Baum/ Falck/

Praxisfehler zeigen sich immer wieder

ie nötige Aufmerksamkeit erhält, mit

ird und zusammengewürfelte Ausstat-

weilige Wandanstriche (nicht Wandbe-

t der Nutzer/innen hat dieser Bereich

isbezug und Erfahrungstransfer), Kap.

r Praxisdarstellung), Kap. 3.3 (Metho-

tionsentwicklung in der Praxis) wurde

usgeführt, aus welchen Gründen der

rfahrungsteil“ liegt. Um die Ganztags-

verstehen und die unterschiedlichen

D Erfahrungsteil – 13. Fazit des Erfahrungsteils

_________________________________

33

Konzeptionsausprägungen einordnen zu

menschau aus der Praxissicht erfolgen, d

Einzelschulbetrachtung im Kontext regi

orientiert an übergreifenden Vorgaben

Konzeptionsrealisierungen führen.

Aus der Darstellung der Beweggründe

zu Ganztagsschulen und der im Zusam

gelangenden günstigen und schwierige

neben ganz pragmatischen Ambitionen

haltens und solche wesentlicher und erw

dagogischer Intentionen heraus. Die Pra

Umwidmungsabläufe (Halbtagsschule z

geholfen werden kann, pädagogische O

grund zu stellen und selbst bei schwierig

ge (pädagogisch wirksame) Konstellatio

Wichtig erschien in diesem Zusamme

merkmalen in den Ganztagsschulen de

leuchten, um Beliebigkeitsausprägungen

tionsbausteine für eine kinderund jug

Um ein ausgewogenes ganzheitliches S

die Persönlichkeitsbildung im Rahmen

hungsauftrages in den Mittelpunkt stellt

die Kinder- und Jugendbedürfnisse, um

che der Ganztagsschule zu verdeutliche

eine Rahmenkonzeption der Ganztagssc

lenmodell, Kap.7.3), entsprang der Er

angelegte Ganztagsschulrealisierungen i

Ausgestaltung über vergleichbare Grun

bezeichnet werden können. Der Leitged

Schule vom Kinde aus zu sehen und die

rung einer veränderten Lernkultur zu ge

Augen verloren. Subsidiär konnte in di

______________________________

5

können, sollte der Weg einer Zusam-

ies allerdings weniger im Hinblick der

onaler Interdependenzen, sondern mehr

und Schrittfolgen, die zu bestimmten

zur Umwandlung von Halbtagsschulen

menhang des Prozesses zur Geltung

n Konstellationen kristallisierten sich

auch Argumentationen des Einsparver-

ünschter pädagogischer und sozialpä-

xis lehrt, dass bei genauer Kenntnis der

ur Ganztagsschule) den Schulen damit

rientierungen stärker in den Vorder-

en Voraussetzungen möglichst günsti-

nen anzuzielen.

nhang, die Vielfalt von Gestaltungs-

r verschiedenen Schularten zu durch-

zu erkennen und wesentliche Konzep-

endgerechte Schule zu identifizieren.

chulkonzept verfassen zu können, das

des erweiterten Bildungs- und Erzie-

, erfolgte aus dieser Sicht der Blick auf

davon ausgehend die Funktionsberei-

n. Der folgerichtige Schritt, nunmehr

hule zu entwerfen (oktogonales Scha-

fahrungserkenntnis, dass überzeugend

m Bundesgebiet trotz unterschiedlicher

dkomponenten verfügen, die als basal

anke, die reformorientierte Schule als

Qualität von Schule durch die Etablie-

währleisten, wurde dabei nicht aus den

esem Zusammenhang die Verschriftli-


_________________________________

33

chung der Ganztagsschulcharakteristika

herangezogen werden (Kap.7.4), verfa

langjährigen Erfahrungshintergründen, g

und Konzeptionsmerkmale in schulartbe

In unmittelbarer Beziehung zu den Arti

tungsbereiche und inhaltliche Aspekte

delle), die wegen ihrer Konfiguration u

Schwerpunktbildungen vorzunehmen

Ansprüche sowie Erwartungen der Ges

zu erfüllen. Gezeigt werden konnte, das

zusetzen ist mit modellbezogenen Varia

keine Vielfalt, sondern bestehen nur au

der Klärung der Modelldivergenzen sol

bestimmte qualitative Auswirkungen zw

anderen aber erkannt werden muss, dass

wesentlichen identische Konzeptionscha

ßeren Rhythmisierung) ausbilden können

Da die verschiedenen Ganztagsschulform

tungen generieren können, stand die E

Stundenplänen und der Rhythmisierung

ser Part, wenig ausgeführt in der Literat

plantechnisch angelegt, um insbesonder

renz von Zeitbudget des Tages, Stunden

keiten der Schwerpunktbildungen und

Die zum Teil technokratisch anmutende

immer so eingeschätzt, in hohem Maße

mit der Implementierung und Güte vo

tungsbereichen – ein Tatbestand der Pra

soll, dass Tageszeitpläne (Stundenraster)

len korrespondieren. Im Übrigen werde

Verweildauer der Schüler/innen in der S

______________________________

6

des Ganztagsschulverbandes (1995)

sst von Ganztagsschulpraktikern mit

eeignet dafür, konstitutive Strukturen

zogener Zuordnung aufzuzeigen.

kulationen über Kernelemente, Gestal-

stehen die Ganztagsschulformen (Mo-

nterschiedliche Möglichkeiten bieten,

und pädagogische/sozialpädagogische

ellschaft, Bildungspolitik und Familie

s konzeptionelle Vielfalt nicht gleich-

tionen, denn die Modellformen bilden

s einer kleinen Gruppe (Kap.8.3). Mit

lte zum einen vermittelt werden, dass

ar modellabhängig sein können, zum

„voll ausgebaute“ Ganztagsschulen im

rakteristiken (mit Ausnahme der äu-

.

en auch unterschiedliche Tagesgestal-

xplikation von Zeitverteilungsrastern,

als integrierendes Zeitmodell an. Die-

ur, wurde betont schulorganisatorisch-

e die weitgehend unterschätzte Kohä-

- und Pausenphasen zu den Möglich-

Freiräumegestaltung zu verdeutlichen.

n Planungsbeispiele stehen, wie nicht

in interdependentem Zusammenhang

n Konzeptionselementen und Gestal-

xis, der auch den Blick dafür schärfen

mit bestimmten Ganztagsschulmodel-

n durch die Zeitplanungsvorgaben die

chule sowie die Stunden- und Arbeits-


_______________________________________________________________

337

pläne aller in der Schule Beteiligten festgelegt, und diese Setzungen verlangen

wiederum konzeptionelle Anpassungen.

Aus der Vielzahl von Arbeits-, Erziehungs- und Gestaltungsschwerpunkten, die

in Ganztagsschulen realisiert werden (können), sind 5 konstitutive Schwer-

punkte besonders augenfällig, weil sie in ihrer Unabdingbarkeit die Ganztags-

schulkonzeption maßgeblich beeinflussen, genauer besehen sogar begründen.

Es konnte gezeigt werden, dass das freizeitpädagogische Angebot, der projekt-

orientierte Unterricht, neu kreierte Unterrichtsfächer, die Hausaufgabeneinbin-

dung und ein gesundheitlich orientiertes/pädagogisches Essenskonzept wesent-

liche Grundbausteine darstellen, die speziell die Ganztagsschule von der Halb-

tagsschule unterscheiden. Sie entsprechen im Übrigen, wenn sie professionell

gestaltet und entsprechend implementiert sind, überwiegend den Erwartungen

der Eltern und Kinder sowie denen der Gesellschaft, Bildungspolitik und Wis-

senschaft. Zu erläutern waren somit Ansprüche, Funktionen, Variationsmög-

lichkeiten und praktische Realitätseinpassungen der Konstitutiva, diese auch

versehen mit Spezifikationen und Detailschilderungen, um die Unverzichtbar-

keit und Ausgestaltungsnotwendigkeit sowie den erheblichen Einfluss auf die

Konzeptionsgestaltung offen zu legen und begreifbar zu machen.

Mit dem Hinweis darauf, dass die Ganztagskonzeptionen mit ihren Konzepti-

onselementen und Gestaltungsbereichen letztlich von den handelnden Lehr-

und Erziehungspersonen, aber auch von allen anderen Mitarbeiter/innen in der

Schule abhängen – insbesondere auch, weil in einer Lebensschule die kollegia-

le Gemeinschaft aller Bediensteten gelingen muss -, wurden die personellen

Konstellationen dargelegt. Die professionellen Berufsrollen, deren Kompatibi-

lität miteinander ebenso wichtig ist wie die adäquate Berufsausbildung der Per-

sonen selbst, der Grad der Berufszuwendung und die Komposition der Charak-

tere bedingen in der Regel jene Handlungsplattform, von der der Gemein-

schaftserfolg der Schulentwicklung zu einer Lerngemeinschaft maßgeblich

abhängt. Betrachtet wurde unter dem Focus der Feinsichtung auch das Qualifi-

kationspotenzial der Lehrkräfte und sozialpädagogischen Fachkräfte im Kon-

text der Ansprüche einer kindergerechten Schule in Ganztagsform, um auch

hier die Auswirkungen der Zuwendungsintensität hinsichtlich der Konzep-


_________________________________

33

tionsgestaltung zu konturieren. Naturgem

Arbeitsfeldern auch um erweiterte Per

quantitativen Faktor – Personalversorg

Inhaltlichkeit und Fachqualität die ausge

Auch diesen Zusammenhang, der gegen

im Bundesgebiet beeinträchtigt, galt es z

Die Wirksamkeitszusammenhänge zwis

daraus abzuleitender realisierbarer Konz

ausführlicher als üblich dargestellt. Um

wurden dabei explizit die ganztagsschul

tigung der (bisher zu wenig beachteten) E

tektur benannt. Kinder- und Jugendbed

und grundlegende Fragen einer anreg

Schulatmosphäre standen im Mittelpunk

werden, dass es durchaus eine Relation

und Erziehungs-/Bildungserfolg in der P

hang, der sich qualitäts- und konzeptio

substantiell einzuschätzen ist wie etwa d

gung oder die Zeitstruktur in einer ganztä

Insgesamt lässt sich zur Explikation de

Darstellung von praktischer Ganztagssch

denen Exkurse und randseitigen Detailda

Einsichten und Einschätzungen hinsicht

tagsschulen ermöglicht, die aus der gege

tur nicht ohne weiteres zu gewinnen sin

anderweitiger „Praxisliteratur“ (Textab

Pädagogen und Sozialpädagoginnen übe

wegen Geringfügigkeit der Publikations

kraft durch Sondersituationen als unerg

der unbefriedigenden Situation von spär

transfer in Deutschland (Kap.2.4) eine

Erfahrungsbereichs vorzulegen, hat somi

______________________________

8

äß geht es in Schulen mit erweiterten

sonalressourcen, also auch um einen

ung genannt -, von dem neben aller

fächerte Konzeptionsbildung abhängt.

wärtig die Ganztagsschulentwicklung

u beleuchten.

chen adäquaten Raumensembles und

eptionsausbildung wurden im Übrigen

definitive Erfordernisse zu benennen,

spezifischen Räume unter Berücksich-

rkenntnisse der pädagogischen Archi-

ürfnisse waren erneut zu implizieren

enden Lernumwelt und förderlichen

t des Diskurses. Es konnte aufgezeigt

zwischen Raum-/Ausstattungsqualität

raxisgestaltung gibt – ein Zusammen-

nsrelevant darstellt und daher ebenso

ie Personalstruktur, die Modellausprä-

gig angelegten Schule.

s Erfahrungsteils feststellen, dass die

ularbeit – einschließlich der verschie-

rstellungen – ein Vielzahl zusätzlicher

lich der Gestaltungsformen von Ganz-

nwärtigen Fach- und Forschungslitera-

d. Die anfänglich angedachte Nutzung

fassungen schulisch praktizierender

r ihre Tätigkeitsbereiche) erwies sich

menge und eingeschränkter Aussage-

iebig. Die Begründung, in Anbetracht

lichem „Praxisbezug und Erfahrungs-

Verschriftlichung eines umfassenden

t Bestand.


_______________________________________________________________

339

H KONKLUSION

In den resümierenden Kapiteln 4.3 (Fazit der Forschungssichtung) und 5.3 (Fazit der

Fachliteratursichtung) konnte vorstehend dargelegt werden, dass bei den verschiede-

nen gegenwärtigen Bemühungen um die Realisierung einer kindergerechten ganztägig

angelegten Schule die verzweigt verzeichneten Forschungsprojekte (Begleitstudien)

und die Bereichsfelder der Fachliteratur einige Aussagen zu Ganztagsschulkriterien

und einige Aufschlüsse zu Fragestellungen von Ganztagsschulelementen und Gestal-

tungsbereichen ausgewiesen haben, auch wenn die Diktionen der Darstellungen auf

den ersten Blick die Aussageprägnanz und –relevanz nicht augenfällig werden ließen.

Die verschiedenen Orts vermerkten Ganztagsschulcharakteristika – zusammengetra-

gen in einer Aufstellung von Nennungen aus den Jahren 1968-1993 (Anlage 6, S.436)

– lassen den Schluss zu, dass die so genannten Eckpunkte (Bausteine) der Ganztags-

schulkonzeptionen durchaus latent bei den Handelnden in Theorie und Praxis in der

Bundesrepublik vorhanden sind, aber eben durch Grundlagenforschung nicht bestätigt

und im Ganztagsschuldiskurs nicht zu einem tragfähigen Konsens zusammengeführt

worden sind. Um die Aussage dieser gewissen Präsenz der Ganztagsschulcharakteris-

tika zu stützen, konnte die Darstellung des Erfahrungsteils (Kap. 6-12) anhand von

Praxisverläufen und Aspekten alltäglich schulischen Handels (eingeschlossen die Er-

fahrung langjährig arbeitende Ganztagsschulen) aufzeigen, wie Konzeptionsausprä-

gungen im Bundesgebiet verlaufen und welche Konstellationen zu den unterschiedli-

chen Variationen führen könnten. Das Fazitkapitel des Erfahrungsteils (Kap.13) be-

schreibt demzufolge auch einen Entwurf einer Rahmen-(Eckpunkte-)konzeption der

Ganztagsschule – bezeichnet als oktogonales Schalenmodell (Kap.7.3, S.158) -, das

gleichsam kompatibel und zugleich kompletativ zum vorgenannten Kriterienkatalog

(Anlage 6, S.436) zu verstehen ist. Mit der Zusammenführung dieser beiden Konkreti-

sierungen, die somit einen gewissen Orientierungsrahmen für die Entwicklung von

Ganztagsschulen darstellen, lässt sich der Ausblick artikulieren, dass die durch

Publikations- und Praxisrecherche herauskristallisierten Ganztagsschulelemente und

Gestaltungsbereiche eine basale Geltung besitzen. Die Aussage impliziert möglicher-

weise eine sich noch als notwendig erweisende Forschungsüberprüfung oder/und

belebte Fachdiskussion – und sollte, so die Vision, folgendes Zitat bewahrheiten: „Die

neuen Aufgaben und Tätigkeiten, die sich für Lehrer und Psychologen in der Ganz-

tagsschule ergeben, müssen bei der Ausbildung an den Hochschulen und Universitäten

berücksichtigt werden. Nur dann wird die Ganztagsschule auf längere Sicht in der

Lage sein, ihren Auftrag zu erfüllen.“ (Deutscher Bildungsrat 1968/69, S.27)

H Konklusion

____________________________________________________

340

F ANMERKUNGEN

_______________________

1 James Surowiecki, amerikanischer Journalist, setzt sich in seinem Bheit der Vielen“ (siehe > Literaturverzeichnis) mit dem Phänomen aueine aus verschiedenartigen Leuten zusammengesetzte Gruppe mit bescheren Prognosen hervortreten und intelligentere Entscheidungen tselbst der kompetenteste Entscheidungsträger“(S.60). Die „Experten“solchen Gruppen für unterlegen hält, deren Fachwissen er aber nicht bten sich mit anderen Personen einer größeren Gruppe koordinieren,„herausgeholt“ werden kann (S.62).

2Bargel/ Kuthe (1991) verweisen darauf, dass in den 80er Jahren m

Unterlagen in wesentlichem Maße die Ganztagsschulverzeichnisse unGanztagsschulverbandes herangezogen wurden, obwohl diese wiStandards nicht genügten (S.52 ff.). Das trifft insofern zu, als viele deradressen durch Eigennennung der Schulen oder Ministerien in das Geeinflossen, ohne dass Konzeptionen auf Ganztagsqualität überprüft wowurden Unterschiede zwischen den Schularten (mit Ausnahme dernicht getroffen.

3Bei Oelerich (2007) kann man lesen, dass die Kultusbehörden hö

schulzahlen nennen, als die Statistik der Kultusministerkonferenz bchenden Bundesländern ausweist. Bei Höhmann/ Holtappels/ S(S.274/275) wird darauf hingewiesen, dass von 1361 angeschriebenensterien benannten) Ganztagsschulen insgesamt 83 zurückmeldeten,Ganztagsschule. Im Sammelband von Coelen/ Otto (2008) findet maabweichende Aussagen: Nach Ludwig (2008, S. 517) besuchten 2007lerschaft eine Ganztagsschule, - 50 Seiten weiter im gleichen BaKeuffer/ Trautmann (2008, S.557), es seien mehr als 15%. Quellenbekommt zu dem Schluss, dass die Statistik der Kultusministerkonferenganisatorische Mischformen sei“ (z.B. Zählung oder Nichtzählung vobundenen Horten als GTS, von gebundener und offener GTS unter eiauch dazu beiträgt, dass die Statistiken der IZBB-Schulen mit den Kkeinen unmittelbaren Vergleich zulassen; - wie überhaupt entsprechenGanztagsschulen fehlen (Quellenberg/ Carstens/ Stecher 2007, S.62).

4Am 25.06.2001 hatte die Kultusministerkonferenz die Öffentlichkeit

seerklärung informiert, dass die Zahl der Ganztagsschulen in Deutschge (KMK 2001), wobei die Zählung des Schulausschusses auf einer Dte, die die Ganztagsschulen in Modelle der voll gebundenen, der teilwund der offenen Form einteilte. Mit formuliert war der Anspruch, dasTeilnahme am Ganztagsbetrieb (mit Ausnahme des Mittagessens) gdass ganztagsschulspezifische Räume im Schulgebäude vorhanden siVerantwortlichkeit für den Nachmittagsbereich in offenen GanztagsscKooperation mit außerschulischen Trägern – bei der Schulleitung liegtion war in der Nachfolgesitzung der KMK offensichtlich nicht tragfähgen Bundesländern auch andere Ganztagsbetreuungen, beispielsweiseAngebote der Jugendarbeit, eingerechnet werden sollten. Eine neuekürzt auf zeitliche und organisatorische Angaben bei Vermeidung pädsagen, wurde geschaffen, die diese Einschränkungen entfernte und dieonen als offene Ganztagsschulen gelten ließ (Rother 2004, S.76/77). DVermehrung der Ganztagsschulen erbrachte durch die neue Definition

___________

uch „Die Weis-seinander, „dassseren, verlässli-reffen wird als, die Surowieckiezweifelt, müss-damit das Beste

angels andererd Statistiken desssenschaftlichenGanztagsschul-

samtverzeichnisrden sind. AuchSonderschulen)

here Ganztags-ei den entspre-chnetzer 2004(und von Mini-sie seien keinen zwei deutlich8-9% der Schü-nd äußern sichrg (2007, S.15)z „blind für or-

n institutionsge-nem Dach), wasMK-Statistiken

de Statistiken zu

über eine Pres-land 2015 betra-efinition beruh-

eise gebundenens die kostenloseewährleistet sei,nd und dass diehulen – auch beie. Diese Defini-ig, weil in eini-

durch Hort oderDefinition, ver-agogischer Aus-Hortkonstrukti-

ie „wundersamesversion relativ

F Anmerkungen

_______________________________________________________________

341

genau eine Verdoppelung der Zahl (ZWD 2003, S 6). Statt 2015 Ganztagsschulen imSchuljahr 2001/02 waren es nunmehr plötzlich 4342 (Rother 2003, S.42/43), ohnedass in den Bundesländern das Ausbauprogramm des Bundes (Investitionsprogramm„Zukunft Bildung und Betreuung“ von 4 Milliarden Euro) bereits gegriffen hätte.

Die Ganztagsschuldefinition der KMK vom 04.03.2008 (Auszug), S.4-5:„Die Kultusministerkonferenz berücksichtigt bei ihrer Definition von Ganztagsschulensowohl den Gesichtspunkt der ganztägigen Beschulung als auch den der Betreuung.Ganztagsschulen sind demnach Schulen, bei denen im Primar- und Sekundarbereich I- an mindestens drei Tagen in der Woche ein ganztägiges Angebot für die Schülerin-nen und Schüler bereitgestellt wird, das täglich mindestens sieben Zeitstunden um-fasst,- an allen Tagen des Ganztagsschulbetriebes den teilnehmenden Schülerinnen undSchülern ein Mittagessen bereit gestellt wird,- die Ganztagsangebote unter Aufsicht und Verantwortung der Schulleitung organi-siert und in enger Kooperation mit der Schulleitung durchgeführt werden sowie ineinem konzeptionellen Zusammenhang mit dem Unterricht stehen.Diese Definition trifft auf alle verschiedenen Formen der Ganztagsschulen in denLändern zu. Die jeweiligen Bezeichnungen der Ganztagsschulen unterscheiden sich inden Ländern. Ebenso unterschiedlich stellen sich weitere organisatorische und inhalt-liche Gegebenheiten dar, wie z.B. die Öffnungszeiten (zwischen drei und fünf Tagenpro Woche und zwischen sieben und neun Stunden pro Tag), die Differenzierung vonfür die Kinder verpflichtenden und freiwilligen Elementen des jeweiligen Angebotsoder der Umfang von ergänzenden Ferienangeboten.

Es werden drei Formen unterschieden:- in der voll gebundenen Form sind alle Schülerinnen und Schüler verpflichtet, anmindestens drei Wochentagen für jeweils mindestens sieben Zeitstunden an den ganz-tägigen Angeboten teilzunehmen.- In der teilweise gebundenen Form verpflichtet sich ein Teil der Schülerinnen undSchüler (z.B. einzelne Klassen oder Klassenstufen), an mindestens drei Wochentagenfür jeweils mindestens sieben Zeitstunden an den ganztägigen Angeboten der Schuleteilzunehmen.- In der offenen Form können einzelne Schülerinnen und Schüler auf Wunsch an denganztägigen Angeboten dieser Schulform teilnehmen. Für die Schülerinnen und Schü-ler ist ein Aufenthalt, verbunden mit einem Bildungs- und Betreuungsangebot in derSchule, an mindestens drei Wochentagen im Umfang von täglich mindestens siebenZeitstunden möglich.... Neben den Ganztagsschulen im obigen Sinne gibt es weitere Formen von Ganztags-angeboten für Schülerinnen und Schüler, z.B. in der Verantwortung der Jugendhilfe(beispielsweise Betreuungsangebote in Kindertageseinrichtungen und Horten), die imRahmen der Schulstatistik schwer zu erfassen sind und somit nicht ausgewiesen wer-den können...“Definitionenkatalog siehe: http://www.kmk.org/statist/definitionenkatalog.pdf

5Prüß 2009 (S.44) weist beispielsweise darauf hin, dass die 2008 veröffentlichte

KMK-Statistik der allgemein bildenden Schulen in Ganztagsform von 2002 bis 2006nicht deckungsgleich ist mit der KMK-Statistik vom Jahr zuvor. In der Statistik fürdas Jahr 2005 (veröffentlicht in KMK 2008) wurde eine nachträgliche Korrektur derDaten Niedersachsens für 2005 hinsichtlich der Teilnehmer an der gebundenen Ganz-tagsschule vorgenommen. Dadurch veränderte sich auch die Teilnehmerzahl an deroffenen und gebundenen Ganztagsschule in der Bundesrepublik (vgl. KMK 2007 undKMK 2008).

6Laut Schulstatistik des Statistischen Bundesamtes (www.destatis.de. Zugriff:

01.10.2010). Die zitierte Zahl ist deutlich in Bewegung und wird sich in den nächsten

F Anmerkungen

http://www.kmk.org/statist/definitionenkatalog.pdf

http://www.destatis.de/

____________________________________________________

342

Jahren weiter verringern, was einmal mit sinkenden Schülerzahlen indesländern (Schulschließungen), zum anderen mit Zusammenlegungzu neuen Sekundarschulen (z.B. Berlin, Baden-Württemberg) zu tun h

7Eine informative tabellarische Übersicht der Ganztagsmodelle in a

dern sowie Prozentzahlen über offene/teilgebundene/gebundene Modbei Wegner/ Bollin/ Tamke 2009, S.23-27. Ebenda auf S.33 ist eine Irufadressen bei den Kultusministerien) über die Umsetzung des Ganzdesländern veröffentlicht.

8Interviewaussage von E. Klieme in: Quo vadis Ganztagsschulfors

Portal im Internet (www.ganztagsschulen.org.de) vom 07.08.2007 anlstellung von Ergebnissen der StEG-Forschung.

9Zu den „Meinungsfeldern“ in der Politik vgl. Ottweiler (2003), S.4–2

10StEG = „Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen“ ist ein länd

Forschungsprogramm zur Entwicklung von Ganztagsschulen und –aligt sind das Deutsche Institut für Internationale Pädagogische Forsch(DIPF), das Deutsche Jugendinstitut in München (DJI) und das Instiwicklungsforschung in Dortmund (IFS), die gemeinsam eine große Zin Absprache mit den Bundesländern untersuchen (Befragungen 200perspektivisch angelegt, indem alle an der Ganztagsschule beteiligtepen zu drei Zeitpunkten im Abstand von 1,5 Jahren gehört werden).

11Bildungslandschaften gibt es im Bundesgebiet in sehr unterschiedl

tionen. Ausgehend von Schule und Jugendhilfe, angestoßen durch diGanztagsthematik, handelt es sich um eine Verknüpfung verschiedensler Akteure in einem überschaubaren kommunalen Raum, um einendungsgrad zu erreichen. Der Stadtteil oder der nahe kommunale Raumnort, dabei sind die Grundpfeiler die Hinwendung (Öffnung) der Schraum und die Hinwendung der Bildungspartner zur Schule (KooperaSchulen mit Verbänden, Behörden, privaten Trägern, KindergärteHandelskammer, Firmen usw.). Vgl. Stolz 2007; Tölle 2001; Schorner

12Der Begriff „Community School“, der oftmals synonym mit „Nac

le“ oder „Gemeinwesenorientierte Schule“ gebraucht wird, ist im Wdie schulischen Öffnungsansätze in Großbritannien, USA und Frankführen. Trotz der unterschiedlichen Begriffsdefinitionen und –bezesich in etwa sagen, dass die Öffnung der Schule zum einen der Schulrelevanten Einrichtungen der Gemeinde ermöglicht, wobei sie dabei mderungen des Gemeinwesens mit beeinflusst; zum anderen sollen Ameindeinstitutionen in die Schule hereinkommen, um sich dort an Bmen zu beteiligen. Die gemeinsame Entwicklung des Gemeinwesennahme an der sozialen und politischen Gemeindeentwicklung ist ebwie die Ausgestaltung der Schule zum kulturellen oder möglicherwfunktionalen Zentrum – eingeschlossen dabei die Einbeziehung von Lten sowie Eltern in schulische Lernprozesse und in das Schulleben, umzogene Bildung zu erreichen.- Genauer: Holtappels 1994; vgl. aucLudwig 1993, S.37/38.

13Zum Beispiel die Realisierung des Konzeptes „Öffnung von Schule

he: Kultusministerium NRW: Rahmenkonzept Gestaltung des Schulnung von Schule. Düsseldorf 1988

___________

den neuen Bun-en von Schulenat.

llen Bundeslän-elle finden sich

nternetliste (Ab-tags in den Bun-

chung? BMBF-ässlich der Vor-

7.

erübergreifendesngeboten. Betei-ung in Frankfurttut für Schulent-ahl von Schulen5 – 2008, mehr-n Personengrup-

ichen Konstella-e Bildungs- undter institutionel-optimalen Bil-wird zum Ler-

ule zum Sozial-tionen z.B. von

n, Hochschulen,2007

hbarschaftsschu-esentlichen aufreich zurückzu-ichnungen lässt

e den Zugang zuögliche Verän-kteure der Ge-

ildungsmaßnah-s und die Teil-enso eingedachteise zum multi-aien und Exper-

eine lebensbe-h Buhren 1994;

“ in NRW. Sie-lebens und Öff-

F Anmerkungen

http://www.ganztagsschulen.org.de/

_______________________________________________________________

343

14Die Verfasser Prüß/ Kortas/ Schöpa (2009a) folgen in Anm.2 ihrer Darlegung den

definitorischen Intentionen des 12. Kinder- und Jugendberichtes, der eine Unterschei-dung vornimmt zwischen Bildungsorten, Lernwelten und Bildungswelt (BMBFSFJ2005, S.121f.). Die Einteilung impliziere keine Wertung und diene nur der Absichteiner Herausarbeitung der Spezifika:

„Bildungsorte i.e.S. sind solche lokalisierbaren, abgrenzbaren und einigermaßen stabi-le Angebotsstrukturen, die über einen eigenständigen Bildungsauftrag verfügen, einzeitlich-räumliches Angebot darstellen und „programmgesteuert“ sind. Als solchegelten Kindergarten, Schule, Berufsausbildung, Jugendarbeit u.a.

Lernwelten sind nicht topografisch bestimmbar und zeitlich-räumlich eingrenzbar,weisen einen geringen Grad an Standardisierung auf und verfügen über keinen explizi-ten Bildungsauftrag. Sie sind gewissermaßen „institutionelle Ordnungen“ mit anderenAufgaben, wo Bildungsprozesse Begleitprodukt und primär nicht als solche angelegtsind. Als solche Lernwelten gelten die Freizeit, die Gleichaltrigen-Gruppen, die Ju-gendhilfe, die Kultur, Medien u.a.

Als Bildungswelt kann die Familie in Sonderheit bezeichnet werden, da sie einerseitszweifellos wie ein Bildungsort wirkt, aber weder zeitlich-räumlich eingrenzbar istnoch die Beteiligten ein abgrenzbares Bildungssetting bilden und auch Bildung nichtihre zentrale Aufgabe darstellt, und andererseits Bildung doch sekundäres Ergebnisist...“

15Zu Risiken, Problemen, aber auch Chancen und Erfolge der Kooperation vgl. Jung

2007; Thimm 2005a; Reichel 2006; Pauli 2006; Müller 2007.Zu Gelingensempfehlungen vgl. Strenger 2007; Kaul 2006; Thimm 2008a, Thimm2005b

16Die DJI-Datenbank wurde vom BMBF im Kontext des IZBB-Programms sowie

dem Europäischen Sozialfonds (ESF) gefördert. Darin werden in Form einschlägigerPraxisberichte Erfahrungen der Kooperation von Schule und außerschulischen Part-nern identifiziert, beschrieben und dokumentiert, um daraus Anregungen und Hinwei-se für die Gestaltung ähnlicher Kooperationsvorhaben im Rahmen der Ganztagsschulezu gewinnen. Internet: www.dji.de/schule-und-partner

17 Publikation: Die Ganztagschule, H. 1/2 - 1982, S. 50/51

18Gemeinsam mit den zuständigen Ministerien der Bundesländer hat die Deutsche

Kinder- und Jugendstiftung regionale Serviceagenturen als Ansprechpartner für Schu-len und Schnittstellen zum bundesweiten Programmangebot eingerichtet. Aktiv tragensie an Schulen Vernetzungs-, Informations- und Qualifizierungsangebote heran. Insge-samt bieten sie: - Beratung und Fortbildung für Ganztagsschulen in den Bundeslän-dern; - fachliche Informationen und Materialien zu zentralen landesspezifischen undländerübergreifenden Themen der Ganztagsschulentwicklung; - Austausch und Ver-netzung von Schulen.

Die vier Werkstätten des Programms „Ideen für mehr“ ganztägig lernen“:Diese Programmwerkstätten haben unterschiedliche Kommunikationsformate entwi-ckelt, mit deren Hilfe sie ihr Fachwissen weitergeben. Werkstatt I: Entwicklung undOrganisation von Ganztagsschule. Werkstatt II: Unterricht und Förderkonzepte. Werk-statt III: Schule ist Partner. Werkstatt IV: Schule wird Lebenswelt.

19Zum Beispiel die PZ-Hefte des Pädagogischen Zentrums Rheinland-Pfalz in Bad

Kreuznach oder die Beiträge zur Schulentwicklung des Instituts für soziale Arbeit e.V.

F Anmerkungen

http://www.dji.de/schule-und-partner

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344

in Münster und des Landesinstituts für Schule in Soest, die praxisnagreifen und Umsetzungsmöglichkeiten realistisch aufzeigen.

20Die „Praxisreihe Ganztagsschule“, hrsg. von Appel, S/Rother, U.

die dringlicheren und weniger besetzte Praxisthemen auf, wie Spielothstaltung, Bibliothek, Hausaufgaben usw. Die „Jahrbücher Ganztagsscjährlich erscheinendes Periodikum), hrsg. von Appel, S./ HöhmanH./Rother, U./Rutz, G., veröffentlichen sowohl Forschungsberichtesatzabhandlungen sowie Praxisdarstellungen, um GanztagsschulinterEbenen anzusprechen.

21„Pilgeradressen“ dieser Art sind zum Beispiel Robert-Bosch-Schul

Ganztagsgymnasium in Kerpen, Freie Schule in Milda, GlockseeschuOffene Schule Waldau in Kassel, Bodenseeschule St. Martin in FriedrBrauer-Schule in Hamburg, um einige zu nennen. Den Schulen ist gebestimmten Bereichen bemerkenswerte pädagogische Erfolge durchment und Schülerzuwendung erzielen, wobei jedoch immer zu beachGelingensvorsprünge nicht alle institutionellen Arbeitsbereiche und Kbetreffen. Übertragbarkeiten sind daher nur ausschnitthaft zu gewinnen

22Zeitschrift „Tagesheimschule“, Sonderheft Februar 1962: Pädagog

gen über die Ganztagsschule. Bericht über die Tagung des UNESCFÜR PÄDAGOGIK vom 27. bis 29. November 1061 (in HamburgS.26/30

23Zu den Erstunterzeichnenden der Resolution gehörten Vertreter/

schen Gewerkschaftsbundes, der Bundesvereinigung der Deutschenbände, des Verbandes alleinstehender Väter und Mütter, des Verbandder Frauen e.V., der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft, desverbandes GGT e.V., des Bundesverbandes Neue Erziehung e.V., derGesellschaft Gesamtschule, des Berufsverbandes Deutscher PsychSchulpsychologen), der Universität Dortmund (Prof. Holtappels), dBildung und Wissenschaft des Deutschen Bundestages (MdB der SPDschen Kinderschutzbundes e.V. (Böttcher 1992, S.163-166)

24Anzumerken ist, dass die Untersuchungen von Bargel/ Kuthe sich

ten“ Bundesländer beziehen. Auftragsjahr für die Studie war 1989;wurden auch die empirischen Erhebungen durchgeführt. Eine Erweitenach dem Beitritt der DDR zur Bundesrepublik war wegen der unübein Bewegung befindlichen Umbruchsituation nicht vorgesehen (BargS.III).

25Herangezogen wurden die Definitionen des Unesco-Instituts

(1962,S.26f.), die Empfehlungen für die Errichtung von Ganztagssmeinnützigen Gesellschaft Tagesheimschule e.V. (1972, S.1-4), der Güber Formen und Bildungsmöglichkeiten ganztägig geführter Schulenvon Appel (1990/91,S.3-20), das Hamburger Gutachten Ganztägige ESchule von Neumann/ Ramseger (1990, S.18-19), die Ausführungender Ganztagsschule in der Bundesrepublik Deutschland von Ipfling (1die Darstellungen zur Freizeitpädagogik in der Schule von OpasS.38ff.) und Hoyer/ Kennedy (1978).

26Genauere Abhandlungen und Aufstellungen zu ganztagsschulspezif

die es in den siebziger und achtziger Jahren in detaillierter Ausprägung1974; Kroner/ Melville 1976; Opaschowski 1978; Institut für Schulba

___________

he Themen auf-

/Rutz, G., greiftek, Schulhofge-hule“ (seit 2003n, K./ Ludwig,

als auch Grund-essierte in allen

e in Hildesheim,le in Hannover,ichshafen, Max-mein, dass sie in

hohes Engage-ten ist, dass dieonzeptsegmente.

ische Erwägun-O-INSTITUTS

). Frankfurt/M.,

innen des Deut-Arbeitgeberver-es alleinstehen-Ganztagsschul-

Gemeinnützigenologen (Sektiones Ausschusses) und des Deut-

nur auf die „al-- in jenem Jahrrung der Studie

rschaubaren undel/ Kuthe 1991,

für Pädagogikchulen der Ge-rundsatzbeitragin Deutschlandrziehung in der

zur Entwicklung989, S.8ff.) undchowski (1978,

ischen Räumen,gab (z.B. Koch

u 1977; Kroner/

F Anmerkungen

_______________________________________________________________

345

Oppermann 1978; Hoyer/ Kennedey 1978; Lochmann 1987), sind in den späterenPublikationen selten (Appel 2006e), wenn auch die Ausgestaltung kindgemäßer undlernförderlicher Räume im Focus bleibt (z.B. Rittelmeyer 1994; Forster 2000; Krämer2003; Wüstenrot Stiftung 2007).In vorliegender Studie von Holtappels/ Schnetzer wird die räumliche Gestaltung derSchule als Lernumgebung und Erfahrungsraum in ihrer Funktion erklärt und Einzel-räume werden u.a. mit Bezug auf Opaschowski (1978), Hoyer/Kennedy (1978) undLochmann (1987) genauer benannt, z.B. Mensa, Cafeteria, Disco, Beratungsraum,Versammlungsraum, Aula, Räume für Spiel und Rückzug, Räume für Bewegung,Arbeitsräume für Aufgabenerledigung, Spielflächen, Fachlernräume usw. Ganztags-schulspezifische Räume gehören naturgemäß in den Katalog der notwendigen Gestal-tungselemente für Ganztagsschulen. Die Autoren nehmen in der Studie jedoch keineBewertung vor, welche Räumlichkeiten als unverzichtbar und welche als wünschens-wert zu gelten haben.

27Ausführungen zum Forschungsbedarf, zum Teil in Kurzform, zum Teil in Auflis-

tungen, finden sich bei Hoyer/ Kennedy 1978, S.11; Lüdtke 1978, S.11; Bargel/ Kuthe1991b, S.241; Ludwig 1993, S.10-11, 543, 578-583; Holtappels 1994a, S.10-11; Car-le/Holtappels 1995, S.280, 284-287; Holtappels 1995c, S.36; Holtappels 2003, S.12;Radisch/ Klieme 2003, S.39-43; Sell 2004, S.20; Rittelmeyer 2004, S.23; Holtappels2004a, S.6-10; Höhmann/ Holtappels/ Schnetzer 2004, S.261-262, 288; Holtappels2005d, S.17; Toppe 2005, S.142; Wahler/ Preiß/ Schaub 2005, S.120, 123-124; Hol-tappels 2005a, S.128; Sroka 2005, S.181-182; Wunder 2004/2005, S.162; Beher/Haenisch/ Hermens/ Liebig/ Nordt/ Schulz 2005, S.179-180; Hansel 2005, S.224;Röhner-Hausmann 2006, S.277-278; Wunder 2006a, S.139; Helsper 2006, S. 232;Kolbe/ Rabenstein/ Reh 2006, S.6; BMFSFJ 2006, S.333; Stecher 2006a, S.53-54);Prüß/ Kortas/ Richter/ Schöpa 2007, S.131; Coelen 2007, S.51,53; Klieme/ Holtap-pels/ Rauschenbach/ Stecher 2007, S.377-381; Appel 2009a, S.59-68; Prüß/ Kortas/Schöpa 2009, S.355-368; Radisch 2009, S.167-170Hinweis: Die Sichtung der Forschungsliteratur erfolgte bis zum Jahresbeginn 2011.

28Aussagen zu Ganztagsschulcharakteristika, z.T. auch unter anderen Termini, finden

sich bei: Hurrelmann 1991, S.19; Mitter/ Kopp 1994, S.52/53; Pädagogisches ZentrumRheinland-Pfalz 2001a, S.5-97; Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft, LVRheinland-Pfalz 2002, S.10-12; Holtappels/ Schnetzer 2003, S.17; Holtappels 2003,S.6-10,17; Ottweiler, 2003a, S.7; Höhmann/ Holtappels/ Schnetzer 2004,S.253,257/58,280-284; Ludwig 2004, S.7/8; Holtappels 2004d, S.32; Knauf 2004,S.49/50; Bönsch 2004b, S.20; Holtappels 2005a, S.131/132; Holtappels 2005b, S.58-62; Holtappels 2005d, S.8/9,15,26/27; Appel 2005b, S.100-107; Wahler/ Preiß/Schaub 2005, S.35; Oelerich 2005, S.58-60; Höhmann/ Holtappels/ Schnetzer 2005,S.172,180, 182/183; Höhmann/ Holtappels/ Kamski/ Schnetzer 2005, S.15; Beher/Haenisch/ Hermens/ Liebig/ Nordt/ Schulz 2005, S.43/44, 69-81; Wunder 2006a,S.39; Holtappels 2006b, S.25-29; Bönsch 2006, S.117; Höhmann/ Holtappels 2006,S.27; Holtappels/ Rollett 2007, S.209-226; Klieme/ Holtappels/ Rauschenbach/ Ste-cher 2007, S.355/356; Prüß 2008a, S.539; Holtappels/ Schnetzer/ Kamski 2009, S.191;Radisch 2009, S.111,140; Fischer/ Kuhn/ Klieme 2009, S.143/144

29Zu den Aspekten Qualitätsmerkmale und –bereiche, Qualitätsentwicklung und –

sicherung, Qualitätsstandards und –defizite sowie Qualitätsmodelle und –forschungvgl. Oelerich 2005, S.4,9,40-46,53/54; Durdel 2006, S.32; Knauf 2004, S.53/54; Peter2005, S.40-46; Hansel 2005, S.89; Maykus 2008, S.21-23; Holtappels 2006b, S.32;Holtappels 2007a, S.161/162; Holtappels 2009c, S.11-25; Holtappels/ Klieme/Radisch/ Rauschenbach/ Stecher 2007, S.47-50; Kamski/ Holtappels/ Schnetzer 2009;Serviceagentur Ganztägig Lernen NRW 2007; Serviceagentur Ganztägig Lernen SLH2008; Fuchs/ Hermens/ Kleinen/ Nordt/ Strätz/ Wiedemann 2008; Radisch 2009; Rei-

F Anmerkungen

____________________________________________________

346

chel 2007; Strätz/ Hermens/ Fuchs/ Kleinen/ Nordt/ Wiedemann 20S.11-16; Rollett/ Holtappels/ Bergmann 2008, S.908; Rollett/ HS.123124

30Aussagen zu Zweifeln und Ablehnungen gegenüber der Ganztagssc

bei Bargel/ Kuthe 1991b, S.188-199; Ottweiler 2003, S.25; Rekus 20der 2005, S.295; Bönsch 2005, S.10/11; Kiper 2005, S.179-183

31Viele der frühen Vortrags- und Aufsatztexte, bereits vergriffen in d

ziger Jahren, wurden von Klinger/ Rutz (Hrsg.) zusammengetragenheimschule. Grundlagen und Erfahrungen. Diesterweg, Frankfurt/Berl

32Radisch/ Klieme 2003, S.15; BMFSFJ 2006: Stellungnahme der B

zum 12. Kinder- und Jugendbericht, S. 13/14; Rother 2003c, S.61; HS.4-6; Holtappels 2004a, S.7; Ludwig 2004a, S.7.Pädagogische Begründungen, z.T. aufgezählt, z.T. auch ausformulanderer Erwartungen (was Ganztagsschule leisten bzw. berücksichtisich bei Wolf 2003, S.13-15; Portmann, S.21-32; Ipfling 2005, S.2005d, S.5-8, und 2005a, S.123/124, und 2009a, S.111/112; HöhmaSchnetzer 2005, S.169/170; Barz/ Baum/ Falck/ Schumacher 2005, SS.230/231; Wiss. Beirat für Familienfragen 2006, S.14-29; Popp 2Stecher 2006a, S.53; Rollett/ Holtappels/ Bergmann 2008, S.899/900

33Zur Thematik „Familie im Wandel“ im Zusammenhang mit Verän

Gesellschaft und Folgen für die Erziehung vgl.: Engsler/ Menning2007; Nave-Herz 2007; Peuckert 2008, Kanevski 2008, S. 28-41; TextZum Aspekt „Familie und ihre Bezüge zur Ganztagsschule“ vgl1992a, S.18-28; Ludwig 1993, S.6,7,575; Holtappels 1994a, S.14S.22,31;, und 2003, S.3/4; Radisch/ Klieme 2003, S.13/14; Schlemm100; Toppe 2005, S.130-148; Mescher 2006, S.59-71; Züchner 20Kolbe/ Reh/ Fritzsche/ Idel/ Rabenstein 2007, S.37/38; Helsper/ HS.372-381; Busse/ Helsper 2008, S.469-494; Prüß/ Kortas/ SchöpaToppe 2010, S.65-71

34Aussagen, dass Ganztagsschulen in ihrer Funktion nicht als „fam

sondern als „familienergänzend“ bzw. „elternunterstützend“ gedachtgenden Texten aufgeführt: Hopf 1992, S.19-23; Ludwig 1993, S.4Holtappels 1994a, S.24; und 1997, S.30-33; EKD 2004, S.9;S.331/332; Scholz/ Reh 2009, S.174/175

35Sell (2004) charakterisiert die Thematik des ökonomischen Nutzens

eine „häufig >vergessene<, weil unhandliche Dimension in der bildDiskussion“ (S.13). Er erläutert zu den ökonomischen Berechnungenrenditen“, dass die internen Erträge „dem Ausgebildeten selbst bzw.zufließen, während die externen Erträge „bei Dritten oder der Geselmen (ebd.)

36Für die flächendeckende (verbindliche) Einführung der Ganztagss

tagsangeboten fanden sich folgende zustimmende Voten: BeschlGewerkschaftstages in Osnabrück vom 21.11.1989. In: GEW (LV Bberg) 1991, S.199. / Empfehlungen des Wissenschaftlichen Beiratsgen. In: Wiss. Beirat BMFSFJ 2006, S.94

37Weitere (noch nicht genannte) Fundstellen zur Begründung von G

Lohmann 1965, S.25; Guter 1976b, S.15-22; Klemm 1989, S.17-

___________

07; Kahl 2007,oltappels 2010,

hule finden sich05, S.286; Wun-

en frühen sech-in: Die Tages-

in/Bonn, 1964

undesregierungoltappels 2003,

iert im Kontextgen soll) finden301; Holtappelsnn/ Holtappels/

.5; Hansel 2005,006, S.178/179;

derungen in der2003; Ecavius

or 2009. Preuss-Lausitz-19, und 1997,er 2005, S.91-

07a, S.314-332;ummrich 2008,2009a, S.18/19;

ilienersetzend“,sind, sind in fol-89,522,580,595;Züchner 2007a,

von Bildung alsungspolitischenvon „Bildungs-seiner Familie“

lschaft“ ankom-

chule/von Ganz-uss des GEW-aden-Württem-

für Familienfra-

anztagsschulen:18; Hurrelmann

F Anmerkungen

_______________________________________________________________

347

1991, S.16-18; Klemm 1991, S.7-9; Colberg-Schrader 1991, S.10-15; Ludwig 1993,S.6/7, 556; Lepping 2003; Holtappels 2003b, S.10-13; Wolf 2003, S.13-15; Appel2003d, S.107-111; Radisch/ Klieme 2003, S.13-17; Oerter 2003, S.10-12; Holtappels2005b, S.48-57; Lipski 2005, S.38; Wiss. Beirat BMFSFJ 2006, S.57-59, 95,99; Tip-pelt/ Schmidt 2006, S.49; Holtappels 2007a, S.139-151; Mack 2009, S.11; Stecher/Radisch/ Fischer/ Klieme 2007, S.346-366; Coelen 2007, S.65; Holtappels 2009c,S.11-15; Hagemann 2009, S.209-229; Kolbe 2009, S.203-214; Kolbe/ Reh/ Fritzsche/Idel/ Rabenstein 2009

38Die Aussage zum weit gefächerten Publikationsspektrum ist insofern zu relativie-

ren, als in der Fachliteratur auch bestimmte Themenbereiche – bezogen auf die Fülleder Veröffentlichungen - unterrepräsentiert erscheinen. Gemeint sind die nachfolgen-den Schwerpunkte, zu denen zumindest einige wesentliche Beiträge genannt werdenkönnen, die über Kurzaussagen hinausgehen:Zur Lehrerbildung: Appel 1998, S.171-179; Nitzschke 2003, S.124-130; Oelerich2005, S.69-74; Brügelmann 2006, S.279-283; Gartschok/Richter 2006, S.140-153;DKJS 2009; Binder 2010, S.7-18; Speck 2010, S.13-21.Zur Freizeit- und Konsumerziehung: Giesecke 1974; Opaschowski 1977; Hoyer/ Ken-nedy 1978; Vollert 1980; Karst 1986, S.113-129; Ludwig 1993, S.517/518,571/572;Holtappels 1994a, S.119-122,236-242; Pöggeler 2003, S.21-30; Appel 2005e, S.197-198; Burow/Pauli 2006, S.108-112; Zellmann 2003, S.44-64; Idel/ Reh/ Fritzsche/2009, S.179-193Zur Hausaufgabenproblematik: Keck 1975; Eigler/ Krumm 1979; Seitz 1987; Nilshon1995; Heyer 2002; Jäger/ Stuck/ Lissmann/ Wagner 2005; Zepp 2006; Höhmann/Kohler/ Mergenthaler/ Wego 2007; Kamski 2008a, S.93-108; Höhmann/ Schaper2008; Zepp 2009Zum Ganztagsschul-Raumprogramm: Opaschowski 1977; Hoyer/Kennedy 1978;Lochmann 1987; Burow/Pauli 2006, S.112-118; Deckert-Peaceman 2006b, S.90-100;Höhmann/ Grewe/ Strietholt 2007, S.70-76; Buddensiek 2008a; Appel 2009b; Wolf,E.2009. (Siehe auch Anm. 26 in dieser Dissertation)Zur pädagogischen Architektur: Kroner/ Melville 1976; Kroner/ Oppermann 1978;Institut für Schulbau 1980; Rittelmeyer 1994; Engel/ Dahlmann 2001; Walden/Borrelbach 2002/2006; Krämer 2003; Walden 2006; Watschinger/ Kühebacher 2007;Wüstenrot Stiftung 2007; Mensch & Architektur 2009; BMBF 2009; Böhme 2009Zum ökonomischen Nutzen von Bildung: Plünnecke 2003; Sell 2004, S.10-22; Weiß2000; Wiss. Beirat BMFSFJ, S.57-59Hinweis: Die Sichtung der Fachliteratur erfolgte bis zum Jahresbeginn 2011

39Holtappels (2007f) beschreibt im Rahmen der Ergebnisse der Ausgangserhebung

von StEG in einem Kapitel (S.140-146) die Gründungsmotive und Zieldimensionenfür Ganztagsschulen. Abgefragt wurden mit einer Vielzahl von Items und vierstufigenAntwortskalen aber nur die vorgegebenen Einzelmotive der Bereiche „pädagogischeEntwicklungsziele“ und „Orientierungen zur Ressourcenverbesserung“. Offene Fragenzu anderen Motiven wie Standortgefährdung, Konkurrenzverbesserung, Besitzstands-wahrung usw. waren nicht vorgesehen.

40Eine Anleitung zur Bedarfserhebung mit Hinweisen zur Berücksichtigung örtlicher

Konstellationen und Tipps zur Abfassung der Fragen siehe Appel 2006g, S.52-54; vgl.auch Ipfling 2003, S.104/105; Höhmann 2006b, S.75-77; Koch 2007, S.42/43

41Die Forschung bestätigt, dass Raumprobleme oder Raumenge zu den wesentlichen

Startproblemen zählen. Vgl. Holtappels 2007a, S.153,163; vgl. auch Beher/ Haenisch/Hermens/ Liebig/ Nordt/ Schulz 2005, S.104/105

F Anmerkungen

____________________________________________________

348

42In einem Beitrag von Höhmann (2006b) mit dem Titel „Step by Ste

schule“ wird ein Schulentwicklungsmodell mit 7 Phasen vorgesteSchrittfolgen zwar auch Erfahrungsbezüge aufweist, an den Problempden Praktiker nicht detailliert genug argumentiert. Der Beitrag vo(2007) mit dem Titel „Checkliste für die Entwicklung einer >Guten Gerfüllt im Prinzip nicht, was die Diktion verspricht. Die Abhandlungschiedene, zu berücksichtigende Bereiche des EntwicklungsprozessesSchrittfolgen aber nicht an und benennt auch nicht die Problemlagen.onsentwicklung von Einzelschulen vgl. z.B. Hottaß 2008, S. 171-18S.138-145

43Die Veröffentlichung des Ganztagsschulverbandes entsprang de

bestehenden wie neu startenden Schulen mit Ganztagsangeboten, abfentlichkeit und damit der Politik, Anregungen und Informationen übka der Ganztagsschulen zu bieten, um die Kinder- und JugendinteressVordergrund des Interesses zu rücken. In einer mehrtägigen Klausurtaschulartbezogenen Experten(praktiker)gruppen (unter der Federführsers) im Vorstand des Ganztagsschulverbandes die Erfahrungen der gazifischen Konzeptionsentwicklung zusammengetragen, ohne diese Zumit politischen Forderungen oder Formulierungen der gesellschaftlichzu befrachten. Die gesamte Darlegung versteht sich als „RahmenbePraktizierten und des erforderlich zu Praktizierenden, verzichtet aufEinzelideen und –ausprägungen, ist dabei nicht nach Prioritäten geoGewichtungen vorzugeben) und lässt Erweiterungen und Konkretisiebeansprucht also auch keine Vollständigkeit. Veröffentlicht wurde deGanztagsschule, (35), H.1-1995, S. 44-55

44Die Modelle (mit bestimmten Konzeptionsausprägungen) der 16

versehen mit den Motiven respektive den Zielsetzungen der LänderTabelle vom Wissenschaftlichen Beirat für Familienfragen des Bunfür Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ 2006) zusammeauch dort einige kritische Bemerkungen zur Effizienz der „bescheidgen“ verzeichnet sind (S.45-50).- Eine weitere detaillierte ÜbersichtGanztags-Grundschulen in allen Bundesländern haben Wegner/ Bellinzusammengestellt (S.23-27).- Eine aufschlussreiche Verteilerstatistikmodelle (offen, gebunden, teilgebunden), die sich auf die Gründungstagsschulen von 1978-2004 bezieht, erläutert Holtappels aufgrund einSchulleiterbefragung, die das Institut für Schulentwicklungsforschunmund vom Dezember 2003 bis Februar 2004 durchgeführt hat (HS.111-135).- Ganztagsschulmodelle außerhalb Deutschlands werdenGhionda in ihrem Beitrag über „Ganztagsschulen im europäischen V(2009, S.191-208).

45Einen sehr bündigen Beitrag zur ganztägigen Schulentwicklung ha

mit dem bezeichnenden Titel vorgelegt: „Ganztagsschule in der DDR.kleine Schritte und allmähliche Erschöpfung“ (S.81-100). Zu deSchwierigkeiten der Tagesschulimplementierung vgl. RektorUniversität zu Berlin (1963). Weitere Beiträge zur GTS-EntwicklunLindner 1963 und 1968; Lohmann 1967c; Östreich 1969; Fuchs 1992S.514-516,589; Mitter/ Kopp 1994, S.58-61; Schmidt 1995; Wenze2004 und 2005; Kirchhöfer/ Merkens 2005; Hagemann/ Mattes 2008;

46Ausführungen zu den Organisationsformen/Modellen, die über Ku

ausgehen, finden sich bei: Bargel/ Kuthe 1991b, S.1-17; Holtappels 1und 1995c, S. 25-30; Wolf 2003b, S. 16-24; Radisch/ Klieme 2003,

___________

p zur Ganztags-llt, das in denunkten aber fürn Vogelsaengeranztagsschule<“zeigt zwar ver-auf, ordnet die

– Zur Konzepti-0; Fendel 2006,

r Intention, dener auch der Öf-er Charakteristi-en wieder in dengung wurden in

ung des Verfas-nztagsschulspe-sammenfassungen Erwartungenschreibung“ deslieb gewonnenerdnet (um keinerungen zu – sier Beitrag in: Die

Bundesländer –– sind in einer

desministeriumsngestellt, wobeienen Umsetzun-der Modelle von/ Tamke (2009)über die Grund-jahre der Ganz-er bundesweiteng (IFS) in Dort-oltappels 2009,von Allemann-

ergleich“ erklärt

t Geißler (2005)Großer Sprung,n anfänglichen

der Humboldt-g in der DDR:; Ludwig 1993,l 2002; Geißler

Mattes 2009

rzaussagen hin-994a, S. 91-102,S.4; Höhmann/

F Anmerkungen

_______________________________________________________________

349

Holtappels/ Schnetzer 2004, S. 259-261 und 2005, S. 169-177; Holtappels 2004c, S.96-99, und 2005a, S. 126-128; Burow/ Pauli 2006, S.68-81; Pauli 2006, S.74-77;Oelerich 2007, S. 15-24; Schroeder 2007c, S. 9-36; Prüß 2008b, S. 621-632

47Zur Beziehung zwischen Tageszeit und Leistungsbereitschaft bzw. –fähigkeit (Phy-

siologische Leistungskurve) vgl. Schneider 1973; Schorch 1982; Messner 1991; Lud-wig 1993, S.580; Siepmann/ Salzberg-Ludwig 2006, S. 93-98; Burk 2006a, S. 100;Höhmann/ Kummer 2007b, S.97; Geißler 2008; Wolf 2009, S. 42-43.- Speziell zumAspekt Chronobiologie vgl. Hildebrandt 1994; Siepmann/ Salzberg-Ludwig 2001;Salzberg-Ludwig 2004; Spork 2005

48Rabenstein (2008) schlägt gegenteilig vor, „nicht von >Rhythmisierung<, sondern

von Zeitstrukturierung des Ganztags zu sprechen“ (S.551); sie bezweifle, dass die imGanztagsschuldiskurs eingeforderte Strukturierung des Tages im Rhythmus von An-spannung und Entspannung nicht die wirkliche Grundlage sei, sondern dass es eigent-lich um die Frage gehe, „wie das Lernen von Schüler(innen) erfolgreich ermöglichtwerden kann“ (ebd.). Dieser Wertung wird sich in den Fachbeiträgen zu Teilen ange-nähert (Wilde 2006; Kolbe/ Rabenstein/ Reh 2006; Schnetzer 2008), jedoch zeigenandere grundlegende Publikationen in der Darstellung der interdependenten Dimensi-onen auf, dass Rhythmisierung nicht nur auf ein Zeitstrukturierungsmodell reduziertwerden kann (z.B. Messner 1991; Burk 2006a; Holtappels 2007d; Höhmann/ Kummer2007b).- Weitere Publikationen zur Rhythmisierungsthematik: Meyer 1976; Ober-bauer 1978; Magnus-Finger 1979 a und 1979b; Speck-Hamdan 1992; Holtappels1994a, S. 109-113 und 1995c, S. 15-17; Föllings-Albers 1996; Holtappels 2002a, S.10/11 und 2002b, S. 96-98; Wolf 2003a, S. 11/12; Holtappels 2005b, S. 64/65;Bambach/ von Groeben 2005, S. 176-191; Burk 2005 und 2006b; Kummer 2006;Schnetzer 2009.- Zum Aspekt „Rhythmisierung und Bewegung“: Hildebrandt-Stramann 2009 und 2010; Riegel 2010; Laging/ Derecik/ Riegel/ Stobbe 2010, S. 30-33

49Berichte und Vorschläge zur Anlage von Tagesstrukturen bzw. zeitlichen Organisa-

tionsformen sind in der Literatur unterrepräsentiert. Es mag daran liegen, dass aufGrund der vielen Forderungen und Vorschläge zur Rhythmisierung die reale Abfas-sung beispielhafter Planungsmuster nicht reizt. In den überschaubaren Publikationenwerden auch eher Tagesstrukturen (z.B. Holtappels 1994a, S.95-98,111; Burk 2005,S.66-71) als Stundenraster und Stundenpläne entworfen (z.B. Helgert 2005, S.247-258; Köhler 2005, S.59-65), dies vermutlich im Zusammenhang damit, dass die Ein-arbeitung der Stundentafelfächer plus Ganztagsschulvorhaben in vorgegebene Zeit-segmente dem Postulat nach Aufbrechen der starren Organisationsmuster und Taktun-gen in Schulen zuwiderlaufen. Beiträge zu Grundmustern zeitlicher Planung (mit Fle-xibilitätsoptionen) - also Stundenraster als Zeitgefäß, in dem Vieles möglich ist - imZusammenhang mit Stundenplänen sind selten (vgl. Heck/ Hoyer 1981; Heck 1987;Höhmann/ Holtappels 2006, S. 86/87). Weitere Publikationen zur Thematik: Opa-schowski 1978, S.38; Holtappels 2005b, S. 67/68; Herzberg 2005, S.32; Höhmann/Kummer 2006a; Prüß/ Kortas/ Schöpa 2006, S. 42/43; Schnetzer 2009; Höhmann2009

50Der Schulversuch des Bremer Arbeitszeitmodells (2002) mit einer Lehrkraftprä-

senzzeit von 35 Zeitstunden erfährt beispielsweise seine grundlegende Begründungu.a. darin, dass die Rhythmisierung nur gewährleistet werden kann, wenn Lehrkräfteund erzieherisches Personal den Tag über anwesend sind (vgl. Gläser/ Halfter/ Köster-Giessmann 2006, S.265; vgl. auch Hesener 2006, S. 250-253; Hempe-Wankerl2005a/b).- Arbeitszeitregelungen über die übliche Pflichtstundenzahl hinaus gibt esneben der Bremer Grundschule Borchshöhe z.B. auch an der Laborschule Bielefeld,an der Waldhofschule Templin (Schulz 2006, S.30-33); häufig werden in

F Anmerkungen

____________________________________________________

350

Praktikerforen auch genannt: Max-Brauer-Schule Hamburg, Glocksver, Rappenbaumschule Böblingen, Urspringschule Schelklingen, FGymnasium Marbach, Gymnasium Wilhelmsdorf, Reinhold-WüKünzelsen, Evangelisches Schulzentrum Leipzig.- Zu Arbeitszeit-modellen vgl. Buhr 2004; Wenzler 2004, S.32; Schulz 2006a; Burger2009

51Zu den Themen Freizeitpädagogik, Freizeitbereich an Schulen,

von Kindern/Jugendlichen: Nahrstedt 1972; Ruprecht 1975; Niedernisterium 1976, Bde.10/11; Karst 1976/77; Opaschowski 1976,1977Scherzer 1977,1978; Kroner/ Oppermann 1978; Hoyer/ Kennedy 197Staatsinstitut für Schulpädagogik 1980; Janitschke 1982; Hilbig 1981981,1984,1986,1987; Karst 1986a,b; Wittern 1990; Schilling 19Mader/ Ledig/ Rijke 1991, S.625-638; Elskemper-Mader 1992a.Krüger/ Kötters 2000; Fölling-Albers 2000; Fölling-Albers 2000;Hössl 2002; Furtner-Kallmünzer/ Hössl/ Janke/ Kellermann/ Lipski2003; Zellmann 2003; Opaschowski 2003; Popp/ Schwab 2003; App198; Wahler/ Preiß/ Schaub 2005; Keuchel/ Aescht 2005, S.7-13; BraHaenisch/ Hermens/ Liebig/ Nordt/ Schulz 2005, S. 77-81, 171; Arte2006b; Boltz 2006; Langness/ Leven/ Hurrelmann 2006, S.49-102; P18; Mescher 2006, S.77-85; Züchner 2007b; Holtappels/ Klieme/ Racher 2007, S.333-352; Dieckmann/ Höhmann/ Tillmann 2007, S.176nisterium für Unterricht, Kunst und Kultur (Österreich) 2007, S.28-6Pries 2008; Idel/ Reh/ Fritzsche 2009, S.179-193

52Die Erfordernis, Konsumerziehung im Rahmen der Freizeiterziehu

schulen einzubeziehen, wird zwar in der Literatur artikuliert (HoltappOpaschowski 1996, S.231), grundlegende sowie konzeptionelle Pujedoch selten: Vgl. Giesecke 1974; Beer 1984; Engl 1989; Lange/ MuZur Medienerziehung im Kontext der Freizeiterziehung vgl. ElskempS.220-221; Ludwig 1993, S.597; Opaschowski 1993; Holtappels 1991996, S.40; Bofinger 2001; Welskop 2003; Schulen ans2005,2006,2008; Grote/ Peschke 2005; Pohl/ Schopen 2006; Medieland 2006; Landesmedienzentrum BaWü 2008; Pöttinger 2008; HaGillessen 2008,2009.Obwohl Spielpädagogik (und die Einrichtung von Spielotheken) in delen eine wichtige Rolle spielen, sind die ganztagsschulbezogenen Beibar: Vgl. Daublebsky 1975 a,b; Loddenkemper/ Schier 1979; WeKnief/ Seiring 1981; Appel 1983a; Seiring 1986; Rittelmeyer 1989;Mavridis 1989; Niessen 1991; Peuker 2001; Hanneforth 1982003,2005,2007; Braun 2005; Fonck 2008; Baer 2008, S.157-163.Über Bewegung und Freizeitsport in der Ganztagsschule finden sichöffentlichungen erst nach der Jahrtausendwende: Vgl. FesslerHeuckmann 2005; Naul/ Völz 2005; Naue 2005,2006; Stibbe 20Stramann 2007; Laging/ Hildebrandt 2007; Michaelsen 2007; Seib2008; Laging-Stobbe 2008; Schmitz 2008; Becker/ Michel/ Lagin2006,2007,2008a,b, 2009,2010

53Dies ist beispielsweise der Fall mit der von Praktikern neu entwi

plattform SCHOLA-21, die Schweder (2009) in dem Band „Arbeitvon der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung (DKJS, Berlin), vführt im Vorwort dieses Bandes (S.7) dazu aus: „Lernorte und Lernzorganisiert werden, die Überforderung der einzelnen Lehrkraft durchgistische (Über-)Anstrengung für die Projektarbeit wird abgelöst duwirksamer Instrumente kollegialer Kooperation.“

___________

eeschule Hanno-riedrich-Schiller-rth-Grundschule

und Präsenzzeit-2007; Kleemann

Freizeitverhaltensächs. Kultusmi-,1978; Schmitz-8; Vollert 1980;3; Opaschowski90; Elskemper-

Bofinger 2001;2002; Pöggeler

el 2005e, S.197-un 2005; Beher/lt 2006; Wunderauli 2006, S.17-

uschenbach/ Ste--178; Bundesmi-0; Opaschowski/

ng an Ganztags-els 1994a, S.18;blikationen sindck 1997.er-Mader 1992a,4a, S.44-48 undNetz 2004a,b,

nzentrum Rhein-ldenwang 2008;

n Ganztagsschu-träge überschau-gmann 1979/80;Hielscher 1989;1,1984,1994a,b.

wesentliche Ver-2003,2004,2007;06; Hildebrandt-el 2007; Neuberg 2008; Laging

ckelten Internet-shilfe 12“, hrsg.orstellt. Gudjonseiten können neu

individuelle lo-rch das Angebot

F Anmerkungen

_______________________________________________________________

351

54Publikationen zur Hausaufgabenthematik sind – bezogen auf den Ganztagsschulkon-

text – bis zur Jahrtausendwende überschaubar, nehmen dann aber, insbesondere nachdem Jahr 2003 (mit Wirksamwerden der IZBB-Mittel), deutlich zu: Keck 1975; Keck/Henze/ Balke/ Henriquez 1976; Niedersächs. Kultusministerium (Bd.16) 1976; Eigler/Krumm 1979; Speichert 1980,1982; Orschel 1981; Feiks/ Rothermel 1981; Heck1983; Lehner 1986; Wollersheim 1987; Petersen/ Reinert/ Stephan 1990; Feiks 1992;Ludwig 1993, S.449, 534, 578; Nilshon 1996.Seit der Jahrtausendwende: Nilshon 2000,2001; Bischof/ Hascher 2000; Kohler 2000,2002, 2006, 2007a,b; Keck/ Thurn 2001; Lehmann 2002; Heyer 2002; Spiel/ Wagner2002; Päd. Zentrum RPF 2002b; Zepp 2003, 2007, 2009, 2010; Trautwein/ Kropf2004; Bühring/ brinkmann 2004; Eggert 2004; Rütz 2004,2006; Rademacker 2005;Wagner/ Jäger/ Stuck 2005; Deckert-Peaceman 2005a, 2006a, 2007; Höhmann/Hesener 2006; Höhmann/ Rademacker 2006; Wiechmann 2006; Mergenthaler 2006;Wunder 2006b, S.34-46, 2006e, S.134-136; Wolf 2006a,b, 2007a,b,c,d; Höhmann2006c, 2007a; Schreiber/ Langenhan 2007; Wego 2007; Wild/ Gerber 2007; Kamski2008a; Gängler/ Markert 2010.

55Vgl. dazu auch Fallbeispiele/ Praxisberichte: Wahler/ Preiß/ Schaub 2005; Voag

2006; Helbig-Fritzsche/ Reichenstein-Schmidt/ Schmitz-Leibold/ Vielhaber 2006, S.45-52; Schaarwächter 2006; Freytag 2006; Mergenthaler 2007

56Forschungsbezogene Beiträge zu Formen, Funktionen, Zeitumfängen und Handha-

bungen der Aufgaben: Keck 1978; Seitz 1987; Haag 1991,1994; Rossbach 1995;Nilshon 1995; Galke 1998; Hascher/ Bischo 2000; Trautwein/ Köller/ Baumert 2001;Wagner/ Spiel 2002; Haag/ Mischo 2002; Haenisch/ Wilden 2003, S. 100,119;Radisch/ Klieme 2003, S.41; Lipowsky 2004, 2007; Jäger/ Stuck/ Lissmann/ Wagner2005; Zepp 2006; Hendricks 2007; Höhmann/ Quellenberg 2007, S.44; Kolbe/ Reh/Fritzsche/ Idel/ Rabenstein 2007, S. 38-40; Rollett 2007, S.301; Radisch/ Stecher/Klieme/ Kühnbach 2007, S. 246-241; Haag/ Reinhold 2010

57Als eine Initiativmaßnahme des Nationalen Aktionsplans „IN FORM“ wurden mit

Förderung des Bundesministeriums für Ernährung, Landwirtschaft und Verbraucher-schutz und der Länder Vernetzungsstellen für die Schulverpflegung eingerichtet. Siehaben 2009 in allen Bundesländern ihre Arbeit aufgenommen und sorgen für die Be-kanntmachung der „Qualitätsstandards für die Schulverpflegung“ der DGE“ und bau-en Netzwerke zwischen Behörden, Wirtschaftsbeteiligten, Schulträgern, Schulleitun-gen sowie Lehrkräften und Eltern auf. Als Hilfestellung für die praktische Umsetzungder Qualitätsstandards in Schulen entwickelte das Projekt „Schule + Essen = Note 1“,ein Schulungskonzept, das die drei Module „Lebensmittel und Lebensmittelgruppen inder Schulverpflegung“, „Gestaltung der Mittagsverpflegung“ und „Hygiene in derSchulverpflegung“ umfasst. Vgl. DGE 2009b, S.25; Seelmann-Eggebert 2009; Metje2009, S.6/7)

58Zu Forschungs-, Fall- und Übersichtsberichten sowie pädagogischen Ansätzen vgl.

Haenisch/ Wilden 2003, S. 104/105; Deckert-Peaceman 2004; Simshäuser 2005; Wah-ler/ Preiß/ Schaub 2005, S.37-46; Otto 2006; Clausen/ Rumpold/ Kersting/ Wahrburg2006; Clausen/ Kersting 2007; Reichel 2008; Fenner 2008b; Arens-Azevedo 2011.Zur Qualitätfrage vgl. Verbraucherzentrale NRW 1992,2005; DGE 2001, 2003, 2009;Beer/ Heseker 2003; Forschungsinstitut für Kinderernährung 1997, 2001, 2005,2006a,b; Arens-Azevedo 2007; Winkler/ Deumert 2007; Zilz 2007; Fenner 2007b;Verbraucherzentrale Bundesverband 2007; Schülermenü (Red.) 2008a; Pettmann2008. Zu Verpflegungssytemen: DGE 2003; Arens-Azevedo 2003; Schülermenü(Red.) 2008b; Appel 2009, S.262-269.

F Anmerkungen

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352

59Aussagen zu den Bereichen Lehrerbildung/ Lehrerrolle/ Kompeten

kationen sind überwiegend als Erwartungshaltungen oder Problemgegenwärtigen Schulalltag und weniger in genaueren Qualifikationtenzanalysen dargestellt. Vgl. Weiß 1976; Parstorfer 1976; Millian1986; Knauf 1992, 1995; Holtappels 1994a, S.130-135, 1Rauschenberger 1997; Wallrabenstein 1998; Holtappels 2002a, S.9;Schlaffke 2004, S.101; Herrmann 2005a; Wunder 2006f, 2008a,b;S.283; Brügelmann 2006; Wiss. Beirat BMFSFJ 2006, S.27; Kraler 2Rabenstein/ Rahm 2009; Zöllner/ Wellner-Petsch 2009; Kolbe/ R2009; Binder 2009,2010; Speck 2010,2012.

60Veröffentlichungen zur Fortbildung von Lehrkräften sind selten un

Fall überwiegend mit der Fortbildung anderer Professionen vermisch2005, S.69-74; Prüß/ Kortas/ Schöpa 2006, S.43; Gartschok/ Richter2006a,b,2009,2011; Zeller 2007, S.38; Resche 2008; Maykus/ ScKurhofer 2008.

61Zu den Arbeitsbereichen und Tätigkeitsfeldern der sozialpädagogis

vgl. Luwig 1993, S.569/570; Knauf 1995, S. 151-156; SchönmannWunder 2006e, S. 131/132. Durch die Entwicklungen der ÖffnungImplikationen von Jugendhilfe und anderen außerschulischen Institutdie Aufgabenfelder zu Teilen noch erweitert (vgl. vorausgehendes Kap

62Eine ausgeprägte Ganztagsschuldiskussion zur Förderschule fehlt im

Ganztagsschuldiskurs. Grundlegende Argumentationen sind insbesonlikationen vor der Jahrtausendwende zu finden. Vgl. Bachmann 19mann/ Stagneth 1972; Harms/ Quintern 1978; Zielniok 1979; Schra1983; Pischel/ Rumpler 1983; Nestle 1993; Spaeth 1995; WieSiepmann/ Salzberg-Ludwig 2001; Ellinger 2002; Hiller 2005; SchrapSchroeder, J. 2005, 2007a,b,c; Ellinger/ Koch/ Schroeder, J.2007; Sktold/ Krause/ Scholz/ Schütz 2009.

63Zur Frage der Professionenmischung und Qualität des Personals

Holtappels/ Schnetzer 2004, S.276-278; Kamski/ Schnetzer 200Haenisch/ Hermens/ Liebig/ Nordt/ Schulz 2005, S.25-30,53-59; Höpels/ Schnetzer 2005, S.178/179; Edelstein 2006, S.4/5; Höhmann/bauer 2007; Klieme/ Holtappels/ Rauschenbach/ Stecher 2007, S. 32007a, 2008.

64Die Publikationen zur pädagogischen Architektur stehen nur zum

pendenten Zusammenhang mit ganztagsschulspezifischen VeröffenRaumprogramm. Eine kinderund jugendgemäße Architektur, die dFreiheits- und Zuwendungsbedürfnis der Nutzer/innen Rechnung trden Lern- und Bildungserfolg maßgeblich befördert, kommt der Gantektur – auch unter dem Gesichtspunkt der reformpädagogischen Orientgegen.-Aussagen und Darstellungen zur „pädagogischen“ Architektur und Arlogie vgl. Koch 1974; Skierra 1988; Elskemper-Mader 1992; Rittelmner 1994;1997,2002,2004,2008,2009a,b; Becker/ Bilstein/ Liebau1999; Engel/ Dallmann 2001; Buddensiek 2001,2006,2008a; Watschin2001; Walden/ Borrelbach 2002; Jelich/ Kemnitz 2003; WüstenroWatschinger/ Kühebacher 2007a,b; Watschinger/ Rogger 2007; Hübpens 2007; Walden 2008; Böhme 2009; Fördergesellschaft InternMensch und Architektur Deutschland e.V. (Hrsg.)(2009): Waldorfsch

___________

zen und Qualifi-atisierungen ims- oder Kompe-1983; Hartbauer995c, S.23/24;Nitzschke 2003;BMFSFJ 2006,

008; Popp 2008;eh 2009; DKJS

d im gegebenent. Vgl. Oelerich

2006; Schulz, U.hulz/ Szacknys-

chen Fachkräfte2005, S.11-47;

von Schule, derionen haben sich.2.3).

gegenwärtigendere in den Pub-68,1983; Bach-ag 1980; Reisersemüller 1995;per/ Wies 2005;ale 2007; Bech-

vgl. Höhmann/5, S.85; Beher/hmann/ Holtap-Bergmann/ Ge-

56-358; Arnoldt

Teil im interde-tlichungen zumem Anregungs-

ägt und letztlichztagsschularchi-entierung – sehr

chitekturpsycho-eyer 1994, Kro-

1997; Halfmannger 2001; Bauer

t Stiftung 2004;ner 2007; Kup-

ationales Forumulen im Wandel.

F Anmerkungen

_______________________________________________________________

353

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65Das Institut für Schulbau der Technischen Hochschule und späteren Universität

Stuttgart wurde nach 20jähriger Tätigkeit 1983 aufgelöst. Das Schulbauinstitut derLänder in Berlin verlor 1985 seinen architektonischen Aufgabenbereich, blieb aberinstitutionell als „Zentralstelle für Normungsfragen und Wirtschaftlichkeit im Bil-dungswesen“ bestehen. Vgl. Kühn 2009, S. 296/297.

66Die schwedische Schulweisheit „Ein Kind hat drei Lehrer: Der erste Lehrer sind die

anderen Kinder, der zweite Lehrer ist der Lehrer, und der dritte Lehrer ist der Raum“hat mit marginalen sprachlichen Varianten im Zuge der Reflexionen zu den Ergebnis-sen der PISA-Studie sowohl in pädagogischen wie architektonischen Publikationenvielfach Eingang gefunden und die Relevanz der Lernumwelt im Kontext der Schüler-bezogenheit in den Ganztagsschuldiskurs deutlich implantiert. Vgl. Wolf 2003a, S.10/11; Hanselmann 2003; Buddensiek 2004; Frey/ Werkstatt Schule 2005, S.19; Pohl-Gerhard/ Schopen 2006, S.277; Ahnen 2007, S.11; Burow 2008, S.34; Ahrens 2009,S.84; Steiner/ Daschner 2010, S.6/7.

67Zur Farbgebung in Räumen und Bauten und deren gesundheitliche, psychische und

lernfördernde Auswirkungen vgl. Gujan 1994; Seiler-Hugova 2002; Walden/Borrelbach 2002, S. 47-52; Rittelmeyer 2004, S.23 und 2008 S.719; Rogger 2005,S.49 und 2007, S.134; Halfmann/ Metz 2007, S.144-155; Neufeldt 2007, S.24; Schü-lermenü 2008a, S.22-24; Rotermund 2008, S.4-5.

68Die ähnlich strukturierte (und graphisch dargestellte) Aufstellung der Modelle von

Lüdtke (1978, S.102-107), die von ihm als „grob spezifiziert in der Form von Hypo-thesen“ bezeichnet werden (S.101), lassen sich im Kontext der praktischen Schulbera-tungsarbeit (Informationsstelle des Ganztagsschulverbandes in Kassel seit 1981) weit-gehend bestätigen, zum Teil in leibcht modifizierter Fassung. Lüdtkes Typologie un-terscheidet 6 Ganztagsschulmodelle (plus 1 Halbtagsmodell mit getrennter Freizeitein-richtung); - die vorliegende Typologie hat noch 2 zusätzliche Modelle aufgenommen,die inzwischen üblich sind. Zu bemerken ist, dass Lüdtkes Darstellung sich vom Prin-zip her nur auf Gesamtschulen der 70er-Jahre bezieht. Die gegenwärtige Darstellungimpliziert Gebäudekomplexe aller Schularten, soweit es sich um mittelgroße bis großeSchulen handelt (einschl. der baulichen Nachrüstmodelle seit der Jahrtausendwende).Kleinere Ganztagsschulen, wozu auch Grundschulen gehören, haben überwiegendkeine baulichen Realisierungen nach den Modellen DfD, DlD und DgD.

F Anmerkungen

____________________________________________________

354

69Ganztagsschulspezifische Einzelräume und Außenanlagen (Schu

Nutzungsvariationen und –kapazitäten wesentliche Einflüsse auf die Kstaltung der Schulen haben (Wohlbefinden, Integration, sozialer und atiges Lernen), wurden aus Beschränkungsgründen in vorliegender Aführlich erläutert. Informationen dazu (Mensa, Cafeteria, Disco, Medlothek, Rückzugs- und Bewegungsbereiche, Möblierung, Außenanlabei Opaschowski 1978, S.67/68; Schoenebeck 1981; Elskemper-MadLudwig 1993, S.493; Holtappels 2002a, S.8/9; Hoebbels 2003; Hannefrich/ Hass/ Marek/ Porschke/ Winkler 2005; Strenger 2005, S.23-25;S.103; Wiss. Beirat 2006, S.97; Keil-Haack 2006; Schweppe 2006Gerhard/ Schopen 2006; BMFSFJ 2006, Peters 2006; Dahm 2006;2007; Kuppens 2007; Apel 2007; Rogger 2007; Schülermenü 2008a;2008a; Kamski 2008b; Buddensiek 2009, S.318; Wolf/ Schuldt 2011.

___________

lgelände), derenonzeptionsge-nderes nachhal-rbeit nicht aus-ienräume, Spie-

gen) finden sicher 1992, S.247;orth 2005; Diet-Enderlein 2006,a, S.217; Pohl-S.322; NeufeldtKrüger/ Grunert

F Anmerkungen

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H VORVERÖFFENTLICHUNGEN

Einige aufgeführte Textpassagen aus dem Erfahrungsteil der

mit marginalen Abweichungen in der Diktion (und ohne Li

nachfolgend bezeichneten Ausgaben des selbst verfassten „H

le“. Mit dem Literaturkürzel „APPEL 1998-2002“ ist das „Han

(siehe Literaturverzeichnis) der 1. und 2. Auflage gemeint, m

das der 3. bis 5. Auflage und mit „APPEL 2009-2011“ das der

Dissertationstext S.112 (Zeile 25) bis S.148 (Zeile 16) in A

(Seitenanfang) bis S.62 (Seitenende); in APPEL 2003-2008,

S.61 (Seitenende); in APPEL 2009-2011, S.31 (Seitenanfang

Dissertationstext S.148 (Zeile 17) bis S.167 (Zeile 17) in A

(Seitenanfang) bis S.81 (Zeile 21); in APPEL 2003-2008, S.64

(Zeile 31); in APPEL 2009-2011, S.64 (Seitenanfang) bis S. 8

onstext S.168 (Zeile 26) bis S.179 (Zeile 11) in APPEL 199

fang) bis S.90 (Seitenende); in APPEL 2003-2008, S.81 (Zeile

in APPEL 2009-2011 (Zeile 33) bis S.89 (Seitenende). Disser

15) bis S.186 (Zeile 23) in APPEL 1998-2002, S. 96 (Seitena

10); in APPEL 2003-2008 (Seitenanfang) bis S.100 (Zeile 6)

S.96 (Zeile 15) bis S.100 (Zeile 6). Dissertationstext S.188 (

(Zeile 19) in APPEL 1998-2002, S.101 (Zeile 15) bis S.113 (

2003-2008, S.101 (Zeile 8) bis S.113 (Seitenende); in APPEL 2

8) bis S.113 (Seitenende). Dissertationstext S.205 (Seitenanfa

in APPEL 1998-2002, S.139 (Seitenanfang) bis S.139 (Zeile

2008, S.140 (Seitenanfang) bis S.140 (Zeile 25); in APPEL 20

anfang) bis S.140 (Zeile 25). Dissertationstext S. 206 (Zeile 4)

APPEL 1998-2002, S.139 (Zeile 26) bis S.164 (Zeile 16);

S.140 (Zeile 26) bis S.165 (Zeile 16); in APPEL 2009-201

S.164 (Seitenende). Dissertationstext S.233 (Zeile 18) bis S.2

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(Seitenanfang) bis S.114 (Zeile 23); in APPEL 2009-2011, S

S.114 (Zeile 22). Dissertationstext S.236 (Zeile 3) bis S.240

1998-2002, S.114 (Zeile 29) bis S.118 (Zeile 22); in APPEL 2

29) bis S.118 (Zeile 23); in APPEL 2009-2011, S.114 (Zeile 2

Dissertationstext S.242 (Zeile 16) bis S.248 (Zeile 21) in AP

(Zeile 28) bis S.123 (Zeile 21); in APPEL 2003-2008, S.118 (Z

_________________

Dissertation finden sich

teraturquerverweise) in

andbuch Ganztagsschu-

dbuch Ganztagsschule“

it „APPEL 2003-2008“

6. Auflage:

PPEL 1998-2002, S.29

S.29 (Seitenanfang) bis

) bis S.61 (Seitenende).

PPEL 1998-2002, S.65

(Seitenanfang) bis S.80

0 (Zeile 15); Dissertati-

8-2002, S.82 (Seitenan-

12) bis S.90 (Zeile 9);

tationstext S.181 (Zeile

nfang) bis S.100 (Zeile

; in APPEL 2009-2011,

Seitenanfang) bis S.201

Seitenende); in APPEL

009-2011, S.101 (Zeile

ng) bis S.205 (Zeile 21)

25); in APPEL 2003-

09-2011, S.140 (Seiten-

bis S.233 (Zeile 17) in

in APPEL 2003-2008,

1, S.140 (Zeile 26) bis

34 (Zeile 7) in APPEL

PEL 2003-2008, S.114

.114 (Seitenanfang) bis

(Zeile 14) in APPEL

003-2008, S.114 (Zeile

7) bis S.118 (Zeile 21).

PEL 1998-2002, S.118

eile 30) bis S.123 (Zei-

H Vorveröffentlichungen

_______________________________________________________________

425

le 28); in APPEL 2009-2011, S.118 (Zeile 28) bis S.123 (Zeile 28). Dissertationstext

S.249 (Zeile 27) bis S.258 (Zeile 15) in APPEL 1998-2002, S.123 (Zeile 29) bis S.130

(Zeile 14); in APPEL 2003-2008, S.123 (Zeile 36) bis S.130 (Zeile 26); in APPEL

2009-2011, S.123 (Zeile 33) bis S.130 (Zeile 22). Dissertationstext S.259 (Zeile 6) bis

S.261 (Zeile 30) in APPEL 1998-2002, S.130 (Zeile 15) bis S.132 (Zeile 30); in AP-

PEL 2003-2008, S.130 (Zeile 27) bis S.133 (Zeile 6); in APPEL 2009-2011, S.130

(Zeile 23) bis S.132 (Seitenende). Dissertationstext S.262 (Zeile 20) bis S.263 (Zeile

5) in APPEL 1998-2002, S.132 (Zeile 37) bis S.133 (Zeile 12); in APPEL 2003-2008

(Zeile 13) bis S.133 (Zeile 30); in APPEL 2009-2011, S.133 (Zeile 7) bis S.133 (Zeile

23). Dissertationstext S.263 (Zeile 6) bis S.269 (Zeile 14) in APPEL 1998-2002, S.258

(Seitenanfang) bis S.263 (Zeile 6); in APPEL 2003-2008, S.259 (Seitenanfang) bis

S.264 (Zeile 5); in APPEL 2009-2011, S.256 (Seitenanfang) bis S.261 (Zeile 4). Dis-

sertationstext S.270 (Zeile 3) bis S.271 (Zeile 22) in APPEL 1998-2002, S.263 (Zeile

7) bis S.264 (Zeile 24); in APPEL 2003-2008, S.264 (Zeile 6) bis S.265 (Zeile 21); in

APPEL 2009-2011, S.261 (Zeile 5) bis S.262 (Zeile 18). Dissertationstext S.274 (Zeile

12) bis S.279 (Zeile 17) in APPEL 1998-2002, S.167 (Seitenanfang) bis S.171 (Zeile

23); in APPEL 2003-2008, S.169 (Seitenanfang) bis S.173 (Zeile 23); in APPEL

2009-2011, S.167 (Seitenanfang) bis S.171 (Zeile 21). Dissertationstext S.280 (Zeile

21) bis S.300 (Zeile 31) in APPEL 1998-2002, S.171 (Zeile 24) bis S.190 (Zeile 5); in

APPEL 2003-2008, S.173 (Zeile 24) bis S.191 (Zeile 26); in APPEL 2009-2011,

S.171 (Zeile 22) bis S.189 (Zeile 26). Dissertationstext S.301 (Zeile 4) bis S.308 (Zei-

le 30) in APPEL 1998-2002, S.203 (Zeile 16) bis S.210 (Zeile 11); in APPEL 2003-

2008, S.204 (Zeile 23) bis S.211 (Zeile 13); in APPEL 2009-2011, S.202 (Zeile 21)

bis S.209 (Zeile 12). Disserationstext S.312 (Zeile 26) bis S.315 (Zeile 6) in APPEL

1998-2002, S.215 (Seitenanfang) bis S.216 (Seitenende); in APPEL 2003-2008, S.216

(Seitenanfang) bis S.217 (Seitenende); in APPEL 2009-2011, S.214 (Seitenanfang) bis

S.215 (Zeile 39). Dissertationstext S.315 (Zeile 19) bis S.334 (Zeile 23) in APPEL

1998-2002, S.217 (Seitenanfang) bis S.233 (Zeile 3); in APPEL 2003 (Seitenanfang)

bis S.234 (Zeile 13); in APPEL 2009-2011, S.215 (Zeile 40) bis S.232 (Zeile 5).

Vorveröffentlichte Textpassagen in Fachaufsätzen (ebenfalls mit marginalen Abwei-

chungen in der Diktion und ohne Literaturquerverweise):

Dissertationstext S.139 in APPEL 1991a, S.113-114; Dissertationstext S.181 (Zeile

15) bis S.186 (Zeile 23) in APPEL 1991a, S.105-107. Dissertationstext S.181 (Zeile

16) bis S.185 (Zeile 12) in APPEL 1992a, S.62-65; ebenso in APPEL 1991/1992, S.5-

10, und in APPEL 1994, S.7-11, außerdem in APPEL 1997, S.12, Spalte 1-7. Disserta-


______________________________________________

426

tionstext S.193 (Zeile 4) bis S.193 (Zeile 30) in APPEL 199

APPEL 1991/1992, S.12-13, außerdem auch in APPEL 1990

onstext S.140 (Zeile 10) bis S.146 (Zeile 14) in APPEL 199

APPEL 2001a, S.431-433. Dissertationstext S.112 (Zeile 25)

APPEL 1995, S.233-250. Dissertationstext S.98 (Seitenanfang

APPEL 2003b, S.290-291; ebenso in APPEL 2006g, S.41-42.

(Zeile 23) bis S.302 (Zeile 16) in APPEL 2003e, S.25 (Spalte

sertationstext S.305 (Zeile 6) bis S.305 (Zeile 18) in APPEL 2

Dissertationstext S.306 (Zeile 19) bis S.306 (Zeile 26) in APP

2. Dissertationstext S.318 (Zeile 19) bis S.321 (Seitenende) i

Heft 2/3), S.70, und Jahrbuch 2004, S.46 (Tabelle). Dissertatio

fang) bis S.167 (Zeile 17) in APPEL 2005e, S.200-205. Disse

tenanfang) bis S.191 (Zeile 17) in APPEL 2005e, S.207-209

(Zeile 12) bis S.86 (Seitenende) in APPEL 2005b, S.105 (Zeil

so in APPEL 2004b, S.111-112 und APPEL 2004c, S.110, S

APPEL 2006b, S.64 (Zeile 5 bis Seitenende) und APPEL 2006

in APPEL 2006c, S.11 und APPEL 2007, S.10, zudem in AP

14 bis Seitenende) und APPEL 2009c, S.82 (Seitenanfang bis

text S.189 (Seitenanfang) bis S.191 (Zeile 24) in APPEL 200

onstext S.193 (Zeile 4) bis S.193 (Zeile 30) in APPEL 2006g, S

_________________

2a, S.66-67; ebenso in

/1991/1993. Dissertati-

2b, S.35-36; ebenso in

bis S.134 (Zeile 17) in

) bis S.98 (Zeile 16) in

Dissertationstext S.301

3 bis Seitenende). Dis-

003e, S.26, Spalte 1-2.

EL 2003e, S.26, Spalte

n APPEL 2004a (GTS-

nstext S.159 (Seitenan-

rtationstext S.189 (Sei-

. Dissertationstext S.86

e 11-Seitenende); eben-

palte 1-2, außerdem in

d, S.217-218, weiterhin

PEL 2009a, S.64 (Zeile

Zeile 25). Dissertations-

6g, S.46-48. Dissertati-

.48-49.


_______________________________________________________________

427

I ANHANGTEILABBILDUNGEN UND TABELLEN

Anlage 1a

FORSCHUNG: BMBF-geförderte Untersuchungen

Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen (StEG)Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung Frank-furt/ Deutsches Jugendinstitut München/ Institut für Schulentwick-lungsforschung Dortmund (vgl. Konsortium StEG 2010;Holtappels/ Klieme/ Rauschenbach/ Stecher 2007/2008)

Ganztagsschulen in der Bundesrepublik in den 70ger und 80gerJahren Technische Universität Berlin/ University of North Carolina/Zentrum für Zeithistorische Forschung Potsdam (vgl. Mattes 2010)

Ganztagsschulbesuch und Integrationsprozesse bei Migranten(GIM) Universität Hamburg/ Universität Mannheim/ UniversitätWürzburg (vgl. Reinders/ Gogolin/ Van Deth 2008)

Studie zur Entwicklung von Bewegung, Spiel und Sport (StuBBS)Technische Universität Braunschweig/ Philipps-Universität Marburg/Friedrich-Schiller-Universität Jena(vgl. Laging/ Derecik/ Riegel/ Stobbe 2010)

Physik im Kontext – Ein Programm zur Förderung der natur-wissenschaftlichen Grundbildung durch Physikunterricht (PIKO)Humboldt-Universität Berlin/ Pädagogische Hochschule Ludwigsburg/Universität Paderborn/ Universität Kassel(vgl. Duit/ Mikelskis-Seifert 2010)

Ganztagsschule in ländlichen Räumen (GALÄR)Friedrich-Schiller-Universität Jena/ Agrarsoziale Gesellschaft e.V.Göttingen (vgl. Busch/ Dehtloff 2008)

Individuelle Förderung in der Ganztagsschule (Kinder in schwieri-gen Lebenssituationen) Westfälische Wilhelms-Universität Münster/Institut für Soziale Arbeit (ISA) Münster (vgl. Maykus 2006b)

Lernkultur und Unterrichtsentwicklung (LUGS)Johannes-Gutenberg-Universität Mainz/ Technische UniversitätBerlin (vgl. Kolbe/ Reh/ Fritzsche/ Idel/ Rabenstein 2009; Kolbe/Reh/Idel/ Rabenstein/ Weide 2007)

Unterstützungsleistungen der Ganztagsschule für Migrantenkinderund deutsche Kinder aus bildungsfernen Schichten (Grundschule)Freie Universität Berlin/ Universität Potsdam(vgl. Schründer-Lenzen 2008 und 2009)

Professionelle Kooperation von unterschiedlichen Berufskulturenan Ganztagsschulen Universität Potsdam/ Martin-Luther-UniversitätHalle-Wittenberg (vgl. Speck 2010; Speck/ Olk 2010)

I Anhangteil – Abbildungen und Tabellen

_____________________________________

428

Anlage 1b

Kooperation von Schule und außerschulischenDeutsches Jugendinstitut München (vgl. Schnitzer

Förderung von Ausbildungsfähigkeit und Beruprozessen in Ganztagsschulen Pädagogische HWeingarten/ Pädagogische Hochschule Karlsruh

Stadtteilbezogene Vernetzung von GanztagsschUniversität Bremen (vgl. Baumheier/ Warsewa 20

Musisch-kulturelle Bildung in der GanztagsschUniversität Bremen(vgl. Lehmann-Wermser/ Naacke/ Nonte/ Ritter 2

Auswirkungen der Ganztagsschule auf die EinJugendlichen in Peer-Netzwerke Leuphana-Uniburg (vgl. Salisch/ Kanevski/ Philipp/ Schmalfeld

Potenziale der Ganztagsförderschule zur OptimRelation zwischen Familie und Schule Leibniz-Hannover (Auswertung und Publikation in Arbeit

Familie als Akteure in der GanztagsgrundschuUniversität Bielefeld (vgl. Andresen 2008a; Richt

Ganztagsschule und QuartiersmanagementInstitut für Schulentwicklungsforschung Dortmun(vgl. Floerecke 2005 und 2009; Floerecke/ Holta

Formen der Lehrerkooperation und Beanspruerleben an Ganztagsschulen Bergische UniversWuppertal (Auswertung und Publikation in Arbe

Leistungsfähigkeit schulischer GanztagsangebSpannungsfeld Schule, Hort, Familie in SachseTechnische Universität Dresden(vgl. Lenz/ Weinhold/ Laskowski 2010)

Lokale Bildungslandschaften in Kooperation vschule und Jugendhilfe Dt. Jugendinstitut (vgl.

Bildungsprozesse zwischen Familie und GanztDeutsches Jugendinstitut München(Auswertung und Publikation in Arbeit)

Die soziale Konstruktion der HausaufgabensitDt. Jugendinstitut München (vgl. Kaufmann/ Wac

Individuelle Förderung in ganztägig organisierformen der Primarstufe Deutsches Jugendinstit(vgl. Stolz/ Kaufmann/ 2007; Kaufmann 2007)

__________________________

Akteuren2008)

fsfindungs-ochschulee

ulen07 und 2009a,b)

ule (MUKUS)

010)

bindung vonversität Lüne-/ Sacher 2010)

ierung derUniversität)

leer 2008)

d (IFS)ppels 2004)

chungs-itätit)

ote –n

on Ganztags-Stolz 2008a)

agsschule

uationh 2010)

ten Schul-ut München

I Anhangteil – Abbildungen und Tabellen

_______________________________________________________________

429

Anlage 2a

FORSCHUNG: Bundeslandbezogene Untersuchungen

BADEN-WÜRTTEMBERG

Explorative Wirkungsuntersuchungen an Ganztagsschulen im Ver-gleich zu Halbtagsschulen (Nordbaden). (vgl. Pfeiffer/ Wolf 2007)

Förderung von Ausbildungsfähigkeit und Berufsfindungsprozessenin Ganztagsschulen(vgl. Schlemmer/ Rottmann/ Jung 2008; Schlemmer 2009a)

Jugendsozialarbeit an Hauptschulen im BVJ in Baden-Württemberg(vgl. Bolay/ Flad/ Gutbrod 2004)

Kooperation von Ganztagsschulen und Jugendhilfeangeboten inBaden-Württemberg(vgl. Bolay 2004; Flad/ Bolay 2007)

Sozialraumverankerte Schulsozialarbeit (Stuttgarter Modell)(vgl. Bolay/ Flad/ Gutbrod 2003)

BAYERN

Schulversuch Ganztagsklassen im Hauptschulbereich(vgl. Huber-Mück/ Scheibengruber 2005)

Kooperation von Jugendhilfe und Schule für Erziehungshilfe:Ganztagsschule für Risikokinder (vgl. Ellinger 2002; Ellinger 2009)

Elternarbeit mit Migranteneltern im Vergleich Halbtagsschule zurGanztagsschule (vgl. Hillesheim 2009)

BERLIN

Soziales Lernen in der Ganztagsschule (Auswertung und Publikationin Arbeit)

BRANDENBURG

Sprachfördernde Unterstützungsleistungen an Ganztagsschulen fürKinder bildungsferner Schichten und Kinder nicht-deutscher Her-kunft (vgl. Schründer-Lenzen/ Mücke 2008; Schründer-Lenzen 2008))

I Anhangteil – 2a Forschung: Bundeslandbezogene Untersuchungen

____________________

Anlage 2b

GanztagsschulorganisatioPrimarbereich (vgl. Merke

Entwicklung eines Modelltionen unter kooperativen(vgl. Wegner/ Tamke 2009)

BREMEN

Stadtteilbezogene Vernetz(vgl. Baumheier/ Warsewa

Pädagogische ArbeitszeitBremer Ganztagsschulen

MECKLENBURG-VORPO

Entwicklung der Koopera(vgl. Prüß/ Bettmer/ Hartnu

Konzeptionsentwicklung eschule“ (vgl. Prüß/ Hamf/ K

Entwicklung von Ganztagfür Schulen“ (vgl. Prüß/ H

Schulleiterbefragung zumMecklenburg-Vorpomme

Kommunale Ausprägunge(vgl. Coelen 2009a)

Ganztägige Bildungssyste(vgl. Coelen 2004c; Coelen

Ganztagsbetreuung und W„Ganz“ oder „Halb“ (vgl.

NORDRHEIN-WESTFALE

Qualität für Schulkindertagsschulen (QUAST)(vgl. Fuchs/ Hermens/ Klein

Begleituntersuchung der oin Nordrhein-Westfalen(vgl. Beher/ Haenisch/ Herm

___________________________________________

430

n unter kooperativen Bedingungen imns/ Schründer-Lenzen 2010)

s der Umsetzung von Ganztagskonzep-Bedingungen

ung von Ganztagsschulen2008; Baumheier/ Warsewa 2009a)

und Schulentwicklung am Modell von(vgl. Hesener 2006)

MMERN

tion von Jugendhilfe und Schule in MEVß/ Maykus 2000)

iner „Gesundheitsfördernden Ganztags-ortas/ Schöpa 2009a und 2009b)

sschulen – Aspekt „Mehr Selbstständigkeitenze/ Kortas/ Schöpa 2007)

Stand der Ganztagsschulentwicklung inrn (vgl. Prüß/ Kortas/ Schöpa 2007)

n ganztägiger Bildungssysteme

me im internationalen Vergleich2005c)

ohlfühlen von Erstklässlern. PilotstudieDoerfel-Baasen/ Baitinger/ Perleth 2010)

N

in Tageseinrichtungen und offenen Ganz-

en/ Nordt/ Strätz/ Wiedemann 2008)

ffenen Ganztagsschule im Primarbereich

ens/ Nordt/ Prein/ Schulz 2007a)

I Anhangteil – 2b Forschung: Bundeslandbezogene Untersuchungen

_______________________________________________________________

431

Anlage 2c

Evaluation der schulischen Ganztagsangebote in Nordrhein-West-falen (vgl. Haenisch/ Wilden 2003;Haenisch 2005)

Evaluation der offenen Ganztagsgrundschule in Düsseldorf(OGATA) (vgl. Barz/ Baum/ Falck/ Schumacher 2005; Barz 2006)

Die offene Ganztagsschule in der Entwicklung (vgl. Beher 2007)

Lernen und Fördern in der offenen Ganztagsschule in Nordrhein-Westfalen (vgl. Wissenschaftlicher Kooperationsverbund 2010)

Vielfältige Bildungsräume durch die Kooperation von Jugendhilfeund Schule (vgl. Deinet/ Icking 2009 und 2010)

Verzahnung zwischen Unterricht und außerunterrichtlichen Ange-boten im offenen Ganztag (vgl.Haenisch 2009)

Modellprojekt zur Erprobung der Beteiligung von Musikschulen inoffenen Ganztagsschulen (vgl. Schmalor 2005)

NIEDERSACHSEN

Ganztagsschule zwischen Schulöffnung und Quartiersmanagement(vgl. Floerecke 2005 und 2009)

RHEINLAND-PFALZ

Wissenschaftliche Begleitung der rheinland-pfälzischen Ganztags-schulen in neuer Form(vgl. Kolbe/ Badawia/ Graf/ Idel/ Kamp/ Kunze/ Münch 2008)

Evaluation der Ganztagsschule in Rheinland-Pfalz(vgl.Kolbe/ Idel/ Kunze 2005a)

Neue Lehr- und Lernformen und Förderung – Gestaltungselementeder Lernkultur (vgl. Wiechmann/ Baghouil/ Seupel 2005)

Schule ohne Hausaufgaben (vgl. Wolf 2006a und b; Wolf 2007a,b,c)

Ganztagsschule in Kooperation mit außerschulischen Partnern(vgl. Krieger/ Ludwig/ Schreiner 2005)

Selbstgesteuertes Lernen in der Ganztagsschule am Beispiel vonnaturwissenschaftlichen Freihand-Experimenten(Universität Koblenz-Landau)

Die Schule wird zum Lebensort – Studie zum neuen Ganztagsschul-programm in Rheinland-Pfalz (vgl. Polis 2003a)

I Anhangteil – 2c Forschung: Bundeslandbezogene Untersuchungen

____________________

Anlage 2d

Die Ganztagsschule in RhLehrkräfte (vgl. Polis 200

Kinder bewerten das GanGanztagsschulen aus Kin

SACHSEN

Wissenschaftliche Begleit„Sächsische Schule mit G(vgl. Wiere 2007)

Leistungsfähigkeit schulisHort, Familie in Sachsen

Gesundheitsfördernde Ga

Fokus Kind – Bildung denSachsen des Sächsischen(Auswertung und Publikati

SACHSEN-ANHALT

Schulbegleitung und qualsationsentwicklung (vgl. M

Schulbegleitung und qualHeterogenität (Auswertun

SCHLESWIG-HOLSTEIN

Physik im Kontext – Fördbildung durch Physikunt

___________________________________________

432

einland-Pfalz aus Sicht der Eltern, Schüler,3 b, 2004/2005; s.a. Tramm 2007)

ztagsangebot. Studie zur Qualität derdersicht (vgl. Röhner/ Hausmann 2006)

ung und Evaluation des Modellversuchsanztagsangeboten/Ganztagsschule“

cher Angebote – Spannungsfeld Schule,(vgl. Lenz/ Weinhold/ Laskowski 2010)

nztagsschule (vgl. Zurhorst 2004)

ganzen Tag. Eine aktuelle Untersuchung inBildungsinstituts Radebeulon in Arbeit)

itative Forschung. Schwerpunkt: Organi-eister/ Schnetzer 2009)

itative Forschung. Schwerpunkt:g und Publikation in Arbeit)

erung der naturwissenschaftlichen Grund-erricht (vgl. Duit/ Mikelskis-Seifert 2010)

I Anhangteil – 2d Forschung: Bundeslandbezogene Untersuchungen

_______________________________________________________________

433

Anlage 3

FORSCHUNG: Untersuchungen im Länderverbund

NORDRHEIN-WESTFALEN / HESSEN / RHEINLAND-PFALZ

Partizipation an ganztägigen Grundschulen (PagGs)(vgl. Wagener/ Coelen/ Brügelmann 2009; Coelen/ Wagener 2009;Coelen/ Wagener 2011)

BERLIN / HESSEN / NIEDERSACHSEN / RHEINLAND-PFALZ / SACHSEN / SCHLESWIG-HOLSTEIN

Politik und Partizipation (GEMINI)(vgl. Becker 2008; Riß/ Thimmel 2008)

BREMEN / NORDRHEIN-WESTFALEN / SACHSEN

Qualität für Schulkinder in Tageseinrichtungen und offenenGanztagsschulen (QUAST)(vgl. Fuchs/ Hermens/ Kleinen/ Nordt/ Strätz/ Wiedemann 2008)

BAYERN / BRANDENBURG / NORDRHEIN-WESTFALEN

Individuelle Förderung in ganztägig organisierten Schulformendes Primarbereichs (vgl. Stolz/ Kaufmann 2007; Kaufmann 2007)

HESSEN / THÜRINGEN / NIEDERSACHSEN

Studie zur Entwicklung von Bewegung, Spiel und Sport in derGanztagsschule (StuBBS)(vgl. Hildebrandt-Stramann 2010; Laging/ Derecik/ Riegel/Stobbe 2010)

RHEINLAND-PFALZ / BERLIN / BRANDENBURG

Lernkultur und Unterrichtsentwicklung in Ganztags-schulen (LUGS)(vgl. Kolbe/ Reh 2009a; Kolbe/ Reh/ Fritzsche/ Idel/Rabenstein 2009)

BERLIN / BREMEN / BRANDENBURG / NORDRHEIN-WESTFALEN / RHEINLAND-PFALZ

Lernen für den GanzTag / BLK – Verbundprojekt(vgl. Maykus/ Schulz/ Szacknys-Kurhofer 2008)

I Anhangteil – 3 Forschung: Untersuchungen im Länderverbund

_____________________

Anlage 4

FORSCHUNG: Bundes

Ganztagsangebote für S(vgl. Wahler/ Preiß/ Scha

Wissenschaftliche BegleChancen junger MenschProjekt in 2 Phasen. (vgl.et al. 2004; Burchardt/ F

Gestaltung von GanztagKinder- und Jugendhilf(vgl. Mack 2006a; Mack

Schule und soziale NetzRessourcen(vgl. Lipski/ Kellermann 2

Kooperation von SchuleAufbau einer Datenban(vgl. Preiß 2007; Preiß 2

Bundesweite Erfassungkonzeptioneller Grundl(vgl. Sozialpädagogische

Evaluation des Programder Deutschen Kinder-(vgl. Ostreicher/ Post/ ChZentrum für Bildungs- unKiemle/ Rosenbusch/ Fleu

Studie zur Entwicklung(vgl. Holtappels/ Klieme/Konsortium StEG 2010)

__________________________________________

434

weit angelegte Untersuchungen

chüler/innenub 2004; Wahler/ Preiß/ Schaub 2005)

itung des Programms „Entwicklung unden in sozialen Brennpunkten“ (E&C)Projektgruppe „Netzwerke im Stadtteil“örster/ Harmsen/ Mögling/ Tillmann 2007

sangeboten im Schulalter durche2007b)

werke – Nutzung außerschulischer

002; Behr-Heintze/ Lipski 2005)

mit außerschulischen Akteurenk „Schule & Partner“010)

und Auswertung rechtlicher undagen im Rahmen von IZBBs Institut 2009)

ms „Ideen für mehr! Ganztägig lernen“und Jugendstiftungoi/ Hamburger, Idel/ Schmidt 2006;d Hochschulforschung et al. 2008;ren/ Manz 2010)

von Ganztagsschulen (StEG)Rauschenbach/ Stecher 2007);

I Anhangteil – 4 Forschung: Bundesweit angelegte Untersuchungen

_______________________________________________________________

435

Anlage 5

FORSCHUNG: Untersuchungen spezieller Einzelthemen

Ganztagsschule und Frauenerwerbstätigkeit. Eine quantitativ-empirische Pilotstudie (vgl. Hass 2007)

Grundschule von acht bis vier. Eine empirische Vergleichs-untersuchung (Dissertation) (vgl. Witting 1997)

Ganztägige Schulorganisation. Ein Beitrag zur theoretischenEinordnung von Erwartungen und zur empirischen Über-prüfung von Zusammenhängen (Dissertation) (vgl. Radisch2008; überarbeitete Veröffentlichungsfassung: Radisch 2009)

Arbeitsplatz Ganztagsschule – pädagogisch wertvoll? EineStudie der Max-Träger-Stiftung (vgl. Balnis/ Hocke/ Demmer/Dilk/ Eibeck/ Fuchs-Rechlin/ Schroeder/ Schwarz 2008)

Professionelle Kooperation von unterschiedlichen Berufs-kulturen an Ganztagsschulen (vgl. Speck 2010)

Kulturelle Bildung in der Ganztagsschule. Eine aktuelleempirische Bestandsaufnahme (vgl. Keuchel 2007)

Wissenschaftliche Evaluation des Pilotprojektes „Gesunde(Ganztags-)Schule“ des Deutschen Roten Kreuzes(vgl. Kiemle 2010)

Konditionstraining im Schulsport. Eine empirische Unter-suchung im Rahmen des Schulsports einer offenen Ganztags-schule (vgl. König 2007)

In der Freizeit für das Leben lernen. Eine Studie zu denFreizeitinteressen von Schulkindern(vgl. Furtner-Kallmünzer/ Hösch/ Kellermann/ Lipski 2002)

Begleitung von Ganztagsschulen im Rahmen des Schwer-punktthemas „Neue Medien in der Ganztagsschule“Dokumentation(vgl. Schulen ans Netz e.V. 2004a, 2005 und 2008)

Hausaufgabenverhalten an der Halbtags- und Ganztagsschule– eine empirische Analyse (Dissertation) (vgl. Zepp 2006)

Verpflegung an deutschen Ganztagsschulen – Organisationund Strukturen(vgl. Arens-Azevedo/ Labenz 2008; Arens-Azevedo 2011)

I Anhangteil – 5 Forschung: Untersuchungen spezieller Einzelthemen

______________

Anlage 6

AUFSTELLUNG: Ga(Exzerpte aus Grundlage

Deutscher Bildungsrat 19681. Berücksichtigung der Fre

2. Individueller Förderunter3. Schule als Lebens- und E4. Mehrbedarf an Lehrkräfte5. Aufgabenerledigung in d

Studie des Experimentalprog11. Mahlzeit in der Schule12. Kulturelles Angebot13. Freizeit- und Medienerzi14. Erweiterte Bildungsange15. Schulbibliothek16. Ausweitung des Sports

Gesprächskreis Bildungspla22. Ganztagsschulschulspezi

- Räume für Ruhe und R- Cafeteria- Arbeitsräume für Lehre

23. Verbindung schulischerschulischer Bildung

Studie des BMBW (Bargel /30. Bewegungsbereich im G31. Begabungs- und Talentfö32. Förderung des Zusamme

keitsgefühls

Studie: Entstehung u. Entwic33. Reformpädagogische Gr

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436

nztagsschulelemente und Gestaltungsbereichentexten und früheren Forschungsprojekten)

/69:izeitaktivitäten 6. Veränderte Unterricht / neue Arbeits-

formenricht 7. Zusätzliches sozialpädagog. Personalrfahrungsraum 8. Ganztagschulspezifische Räumen 40% 9. Veränderte Tageseinteilg. /Rhythmisierg.

er Schule 10. Gemeinschaftsgeist u. Schulatmosphäre

ramms (Ipfling 1981):17. Verstärkung d. Verbindung von Schule-

Gemeinschaft (Öffnung von Schule)ehung 18. Integration und Sozialerziehungbote 19. Demokratieerprobung und Partizipation

20. Intensivierung der Elternarbeit21. Einbeziehung außerschul. Fachkräfte

nung (BMBW 1980):fische Räume:ückzug

r

24. Päd. Betreuung in unterrichtsfreier Zeit25. Projektarbeit und andere Lernformen26. Ganzheitliche Erziehung und Förderung27. Kooperation mit außerschul. Trägern

und außer- 28. Neigungsgruppen (Freizeit, Kultur usw.)29. Anregende Lernumwelt - Lebensschule

Kuthe 1991b)ebäude Raum- u. Ausstattungsnachtrag für Pkt. 22:rderung - Räumlicher Rückzugsbereich (Nischen

zum Alleinsein), Speiseraumngehörig-- Einzelarbeitsplätze für Schüler/innen- Spielothek (Raum: Tisch- /Brettspiele)

klung der modernen Ganztagsschule (Habil. / Ludwig 1993):undlage

I Anhangteil – 6 Aufstellung: Ganztagsschulelemente und Gestaltungsbereiche

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437

Anlage 7

ERGÄNZUNGSTABELLEN zum Dimensionsmodell der Ganztagsschule(Quelle: Prüß 2009, S. 47/48)

Tab. 1: Dimensionen - Gestaltungsbereiche – GestaltungselementeDimension Gestaltungsbereiche Gestaltungselemente

Steuerung

innerschulische Koope-ration

Schulkonferenz, Lehrer-, Schüler-, Eltern-rat, Klassen-, Fachkonferenzen u.a.

außerschulische Koope-ration

Wirtschaft, Jugendhilfe, Verbände, Vereine,Kirchen u.a.

schulische Steuerung Schulleitung, Steuergruppe u.a.

Verwaltung Sekretariat, Hausmeister u.a.

Evaluation interne Evaluation, externe Evaluation

Raum

LehrräumeFach-, Klassenräume, Schülerarbeitsplätzeu.a.

VersorgungsräumeKüche, Speise-, Pausenräume, Cafeteria,Schülercafe, -firma (Kiosk) u.a.

Erholungs- und Ge-sundheitsräume

Sporträume, -halle, Schwimmhalle, Sitz-ecken u.a.

Sozialräume Beratungs-, Kranken-, Clubraum u.a.

Arbeitsräume Werkstätten, Druckerei u.a.

Gestaltungsräume AG-Räume, Diskothek, Mediothek u.a.

LehrerarbeitsplätzeLehrerzimmer, Vorbereitungsräume, indi-viduelle Arbeitsplätze u.a.

zentrale Räume Aula, Mensa, Bibliothek u.a.

PersonalPersonalbewirtschaftung Lehrereinsatz, Unterrichtsvertretung u.a.

PersonalentwicklungPersonalführung, Personalförderung, Fort-und Weiterbildung u.a.

Mittel

Mittel des Schulträgers Kostenarten u.a.

ProjektmittelMittel des Bundes, des Landes, von Stif-tungen u.a.

Sponsoring und Spenden Betriebe, Kreditinstitute, Kassen u.a.

ZeitFlexibilisierung

Stunden- und Fächerverteilung in der Wo-che, epochaler Unterricht

RhythmisierungBlockzeiten, Unterricht und Verbindung mitProjekten u.a.

Tab. 2: Dimensionen – Zielbereiche – GestaltungselementeDimension Zielbereiche GestaltungselementeInhalt individuelle Förderung fachbezogene Förderung, Trainings in Lernme-

thoden, Arbeitstechniken, fachbezogene Auf-gabenstunden, differenzierte Hausaufgabenstel-lung u.a.

Unterrichtsgestaltung differenzierte Lernarrangements, neue Unter-richtsmethoden, themenbezogene Projekte u.a

außerunterrichtlicheLerngelegenheiten

fachbezogene Arbeitsgemeinschaften, Projekte,Kurse u.a.

gebundene und un-gebundene Freizeit

interessenbezogene Arbeitsgemeinschaften, of-fene Angebote, Spiel, Sport, Bewegung, selbst-gesteuerte Zeitplanung u.a.

Schulleben und sozialesLernen

Schulprojekte, Gruppenarbeiten(-erfahrungen),Feste, Traditionen u.a.

Partizipation Schülervertretungen, Medienarbeit u.a.Gesunde Lebensweise Gestaltung der Versorgungsräume, Tageseintei-

lung u.a.Öffnungder Schule

Nutzung von Lernanlässen der Schulumwelt,Ausstellungen, Theater, Galerien, Kooperatio-nen mit Betrieben, Einrichtungen, Institutionenund Organisationen und Personen, außerschuli-sche Partner in der Schule u.a.

(vgl.auch Holtappels 1994, S 113ff.; Höhmann u.a. 2005a S. 15ff.)

I Anhangteil – 7 Ergängzungstabellen zum Dimensionsmodell der Ganztagsschule

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Anlage 8

QUALITÄTSRAHMENHerausgeber (Quelle): K

I. SYSTEM-Qualitätsbereich 1Organisatorische Rahmenbedingungen

QualitAusstat

1.1 Organisationsvorgaben 2.1 Ra

1.2 Normative Vorgaben 2.2 Per

1.3 Zeitrahmen 2.3 Ma

II. GESTALTUQualitätsbereich 1Konzeptionvon Ganztagsschule

Qualitätsbereich 2Organisationund Management

1.1 Leitbild undBildungskonzept inder Schule

2.1 Steuerung undZuständigkeiten

1.2 Schulkonzept 2.2 Schülerteilnah-me und Bindungs-grad

1.3 KonzeptionelleVerbindung zwi-schen Unterricht undaußerunterricht-lichen Elementen

2.3 Verlässlichkeitvon Ganztags-schulen

1.4 Organisation derGanztagselemente

2.4 Zeitorganisationund Rhythmisierung

2.5 Raumgestaltungund Raumorgani-sation2.6 Personalstrukturund Personaleinsatz2.7 Schulöffnungund Kooperationmit außerschu-lischen Partnern2.8 Mahlzeitenund Verpflegung

III.Qualitätsbereich 1Ergebnisse des Schulbe-suchs und der Schullaufbahn

QualitätsberFachliche unche Kompete

1.1 Bildungserfolg am Endeeines Bildungsabschnitts derSchullaufbahn

2.1 Fachlichezen

1.2 Verlauf der Bildungs-laufbahn

2.2 FachüberKompetenzen

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438

für Ganztagschulen im Überblickamski /Holtappels/ Schnetzer 2009, S. 199

UND STRUKTURQUALITÄTätsbereich 2tung von Ganztagschulen

Qualitätsbereich 3Strukturelle Kontextbedingungen

umprogramm 3.1 Externe Unterstützungssyste-me

sonalausstattung 3.2 RegionaleKooperationsnetzwerke

terialausstattung

NGS- UND PROZESSQUALITÄTQualitätsbereich 3Professionalitätdes Personals

Qualitätsbereich 4PädagogischeGestaltungsfelder

Qualitätsbereich 5Qualitäts-entwicklungin Ganztagschulen

3.1 Führungs-verhalten imGanztagsbereich

4.1 DifferenzierteLernkultur desUnterrichts

5.1 SystemischeSchulentwick-lungsarbeit

3.2 Kooperationdes Personals

4.2 Förderungund Aufgaben-betreuung

5.2 Überprüfungvon Zielerreichungund Qualität desGanztagsbetriebs

4.3 ErweiterteLerngelegen-heiten und Erfah-rungsfelder

4.4 Gemeinschaftund sozialesLernen

4.5 Demokratie-lernen und Partizi-pation4.6 Öffnung derSchule4.7 Freizeitangebo-te

ERGEBNISQUALITÄTeich 2

d überfachli-nzen

Qualitätsbereich 3Sozialkompetenz

Qualitätsbereich 4Wohlbefinden undZufriedenheit

Kompeten- 3.1 Förderung durchprosoziales Verhalten

4.1 Wohlbefinden undZufriedenheit aufSchülerebene

greifende

I Anhangteil – 8 Qualitätsrahmen für Ganztagsschulen im Überblick

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J ERKLÄRUNG ZUR ABFASSUNG DER ARBEIT

Erklärung zu vorliegender Dissertation

Hiermit versichere ich, dass ich die vorliegende Dissertation selbstständig und ohne

unerlaubte Hilfe angefertigt und andere als die in der Dissertation angegebenen Hilfs-

mittel nicht benutzt habe.

Alle Stellen, die wörtlich oder sinngemäß aus veröffentlichten oder unveröffentlichten

Schriften entnommen sind, habe ich als solche kenntlich gemacht. Kein Teil dieser Ar-

beit ist in einem anderen Promotions- oder Habilitationsverfahren verwendet worden.

Baunatal, 08. September 2011

gez. Stefan Appel

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Documents

Gestaltungsformen von Ganztagsschulen in der ...nbn:de:hebis:... · schulen, fällt auf, dass drei Fragen die Szene beherrschen: Was ist überhaupt eine Ganztagsschule – und welche