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Gesten und Habitus im pädagogischen Gebrauch. Einhistorischer Vergleich der Entwicklung von Gestenund Körperhabitus im Unterricht der DDR und derBundesrepublik Deutschland seit 1945Ulrike Mietzner a & Ulrike Pilarczyk aa Humboldt‐Universität zu BerlinPublished online: 28 Jul 2006.

To cite this article: Ulrike Mietzner & Ulrike Pilarczyk (2000) Gesten und Habitus im pädagogischen Gebrauch. Einhistorischer Vergleich der Entwicklung von Gesten und Körperhabitus im Unterricht der DDR und der BundesrepublikDeutschland seit 1945, Paedagogica Historica: International Journal of the History of Education, 36:1, 472-497, DOI:10.1080/0030923000360122

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Paedagogica Historica, Volume 36, No. 1, 2000

Gesten und Habitus im pädagogischen Gebrauch. Einhistorischer Vergleich der Entwicklung von Gesten und

Körperhabitus im Unterricht der DDR und derBundesrepublik Deutschland seit 1945

Ulrike Mietzner & Ulrike PilarczykHumboldt-Universität zu Berlin

The authors argue that learning is not only a process basing on speech but as wellone of the body. Learning also includes civilizing the body, being able to control the musclesand the emotions and to behave in different contexts. Each institution and culture developsmodes of bodily behavour. Institutions like schools, societies and political systems presentdifferent models that are to be learned. The question of the following article is that whichmodels for pupils the two German systems had developed and how these where performed bythe pupils. The autors show that the model of the diligent pupil was present in both systems,because the behaviour connected to this model is functionally adequate for learning. WesternGermany also promoted the model of the "pensive" pupil which was mainly presented formale students. The GDR developed the "socialist pupil personality" that included a politicalrole as an activist and "polytechnics". But it was difficult to find an own presentation forthat. From the sixties on the model ressembled more and more that of the diligent pupil.

Pädagogische Gesten

Wenn man die auf dem Foto (Abb. 1, alle Abbildungen am Ende desBeitrags) abgebildete Situation in Worte fassen sollte, würden wohl die meistenMenschen sagen, es handele sich um Unterricht. Der Lehrer hebt denZeigefinger, die Schüler melden sich, dies sowie Einrichtung undWandgestaltung sind schultypisch. Solche Fotografien bieten Anlaß zuweiterführenden Fragen, z.B. warum eigentlich die Schüler auf die Geste desLehrers reagieren und wie und was sie dem Lehrer mit ihren Körperhaltungenmitteilen, vor allem nach der Funktion und der Bedeutung pädagogischerGesten und nach der Bedeutung des Körperausdrucks, der Körpergeste derInteraktionspartner im Unterricht.1 Zeit und Ort der Entstehung des Fotos

1 G. Gebauer & Chr. Wulf, Spiet, 'Ritual, Geste. Mimetisches Handeln in der sozialenWelt (Reinbek, 1998), V. Flusser, Gesten. Versuch einer Phänomenologie(Düsseldorf/Bensheim, 1991). Rudolf Heidemann, Körperspracbe im Unterricht, ein

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müssen berücksichtigt und geklärt werden, ob sich die Haltungen nur inbestimmten Regionen und zu bestimmten Zeiten zeigen, wie z. B. die hierbeobachtbare eigentümliche Meldegeste des Mädchens, die nur in densechziger Jahren an einigen Schulen der DDR üblich war.

Die abgebildeten Phänomene eröffnen gleichzeitig, daß Schule nochandere Inhalte als nur die Vermittlung von Wissensbeständen hat In derSchule lernen Kinder und Jugendliche offensichtlich auch professionelleGesten, die den Unterricht regulieren, wie z.B. das Sich-Melden. Außerdemlernen sie im Verlauf der Schulzeit - wenn auch sicherlich nicht nur in derSchule — ihre Mimik und Motorik zu kontrollieren. Sichtbar ist weiterhin, daßsich allmählich ihr kindlicher Habitus zu dem eines Jugendlichen oder garErwachsenen wandelt Wie für die Schülerinnen und Schüler ist auch für dieLehrerinnen und Lehrer der Körper ein wichtiges Medium, um Signale für denUnterricht zu vermitteln, beispielsweise durch den Zeigegestus oder Gesten,die zum Nachdenken auffordern sollen. Mit dem Körper drücken Lehreraußerdem Zuwendung, Abwendung, Strenge, Neugierde und andere —pädagogische — Einstellungen aus.

Diese Körperseite der Erziehung ist nur theoretisch vonWissenserziehung zu trennen. Sie ist integraler Bestandteil von Erziehung. Zieldes Projektes, an dem wir an der Humboldt-Universität in Berlin arbeiten, istes, solche Formen von Erziehung daraufhin zu untersuchen, inwieweit siepädagogischen Logiken folgen und inwieweit sie historischen, aber auchsystempolitischen Veränderungen unterliegen, also ob sie relativ konstant odereher variant sind. Die Formen von Erziehung werden im historischenVergleich der beiden deutschen Teilstaaten seit 1945 analysiert. Im folgendenwerden wir im wesentlichen die Rolle von Lehrergesten und Schülerrollen imUnterricht darstellen. Quelle für diese Untersuchung sind Fotografien, vorallem Presse- und Privatfotografien. Auf den Umfang und die Eigenartendieser Quellen werden wir noch eingehen.

Unsere Ausgangsthese ist. Das Erlernen von gesellschaftlichem undaltersgerechtem Umgang miteinander und das Beherrschen von altersgemäßenAufgaben und Rollen ist nicht nur ein intellektueller Vorgang, sondern erfindet gleichzeitig im Körper statt. Erziehung und die individuelle Reaktion aufErziehung, also der Umgang mit Erziehung ist im Körper ein Vorgang. Derinstitutionelle Ort für dieses Lernen ist neben der Familie und anderen Ortendes Jugendlebens die Schule.

Dieses körperliche Lernen des kulturell kodierten Systems von Gestenund Signalen bis hin zu erwünschten Rollen ist am prominentesten vonNorbert Elias beschrieben worden. Er begreift Schule als eine gesellschaftliche

praxisorientierter Ratgeber (Wiesbaden, 1996). G.H. Mead, Geist, Identität und Gesellschaft

(Frankfurt a.M, 1973). KJ. Pazzini, "Mit dem ganzen Körper lernen!", in: Denken undMacht. Kunst und Unterricht. Sonderheft 1979, S. 86ff. K. Prange, "Ober das Zeigen alsoperative Basis der pädagogischen Kompetenz", in: Bildung und Erhebung 48 (1995), H.2, S. 145-158. J.-Cl. Schmitt, Die Logik der Gesten im Europäischen Mittelalter (Stuttgart,1992). Chr. Wulf, "Gesten", in: Ders. (Hrsg.), Vom Menschen. Handbuch HistorischeAnthropologie (weinheim/Basel, 1997), S. 516-524.

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"Verflechtungsordnung",2 in der der "Prozeß der Zivilisation" als notwendigerProzeß von Affektmodellierung und zunehmender Selbstregulation stattfindet;Schülerinnen und Schüler lernen eine immer "leidenschaftslosereSelbstbeherrschung" ihres Körpers und ihrer Person. Diesem Prozeß wird indifferenzierten Gesellschaften wie den unseren ein relativ langer Zeitraumeingeräumt, wohl auch weil eine hohe "Elastizität", aber auch zweckgerichtetesFunktionieren in der jeweiligen Gesellschaftsordnung und das Beherrschenkonformer Rollen von den einzelnen gefordert wird.

Methodische Anmerkungen

Wir haben für die Untersuchung der Gestik des Lehrers und dererwünschten Schülerrollen über 700 Fotografien von Unterricht undschulpolitischen Veranstaltungen aus Ost- und Westdeutschland untersucht.Fotografien bilden allerdings nicht einfach Realität ab. Wir interpretieren sieauf zwei Wirklichkeitsebenen. Fotografien sind als Fotografie Teil kulturellenAusdrucks und medialer Kommunikation in einer bestimmten Gesellschaft ineinem bestimmten Kontext Fotografie ist also als visuelles Mediumauthentisch. Aber auch das, was auf ihnen abgebildet wird — selbst wenn esinszeniert wurde —, ist in gewissem Maße wirklich. Es können bestimmte Ein-zelheiten gar nicht verändert werden, z.B. über lange Zeit hin kodifizierteZeichen wie Gesten oder Körperhaltungen; auch Raumgestaltungen werdennur begrenzt für den Fotografen arrangiert.

Eine weitere Quellenspezifik betrifft das, was Fotografen fürfotografierenswert halten, also ihre Repräsentationsstrategien. Der Fotografwird ein Foto auswählen, das er für typisch hält, auf dem er und später dieRezipienten den Lehrer, die Schüler oder die Lernsituation auf den ersten Blickerkennen. Verkaufsargumente spielen vor allem in der westlichenPressefotografie, ideologische Momente stärker in der östlichen eine Rolle.Quantitative Aussagen über die Häufigkeit einer Geste, eines Verhaltens odereiner Sitzordnung im Unterricht sind deshalb riskant Trotzdem sindFotomotive in der Regel nicht singular, sondern sie bilden das für eineGesellschaft Typische ab.

Wir sprechen also über das Bild, daß sich Fotografen und Rezipientender Fotografien von Schülerinnen und Schülern, Lehrerinnen und Lehrern,also von lernenden und lehrenden Personen und deren Körpern in bestimmtenSituationen machen. Diese Visualisierungen sind Teil unserer Alltagswelt, diemedial vermittelte Weltsicht gehört schon immer zu ihr. Kaum zu beantwortenist die Frage, ob dieses Bild von der Alltagswelt geformt ist oder ob das Bilddie Alltagswelt formt, es handelt sich um ein wechselseitiges Verhältnis. Bildersind immer durch Vorbilder geformt.

Wir werden nun einige unserer Ergebnisse vorstellen und zwar einenkurzen Einblick in Lehrgesten am Beispiel des Zeigegestus geben; dann

2 N . Elias, Über den Prozeß der Zivilisation. Soqiogenttische und psycbogenetischeUntersuchungen. Zweiter Band: Wandhingen der Gesellschaft. Entwurf %u einer Theorie derZivilisation (Frankfurt a.M., 19773), S. 314.

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professionelles Schülerkörperverhalten beschreiben sowie im Hauptteil er-wünschte Schülerrollen in Ost- und Westdeutschland nach 1945 darstellen.

Historische Veränderungen des gestischen Verhaltens des Lehrers amBeispiel des Lehr- bzw. Zeigegescus

Der Zeigegestus ist historisch gesehen der Lehrgestus per se. In derRegel ist die Zeigegeste eine Geste des Arms oder der Hand und bezieht sichauf einen konkreten oder abstrakten Gegenstand. Konkreter und abstrakterZeigegestus stammen ikonographisch direkt aus den Büdfolgen theologischerLehrer sowie aus deren profanisierten Fassungen der Evangelisten-, Autoren-,Redner- oder Philosophendarstellungen3 (Abb. 2) oder in den profanisiertenFassungen von Gelehrten- oder Philosophendarstellungen.

Am häufigsten haben wir Fotografien gefunden, auf der die Gestefolgendermaßen ausgeführt ist Der Arm ist entweder ausgestreckt oderangewinkelt, der Zeigefinger der Hand ist ausgestreckt und deutet direkt aufden Gegenstand (Abb. 3). In abgewandelter Form eignet sich dieser Gestussowohl für kleinere Gruppen als auch für die ganze Klasse (Abb. 4), in derRegel ist er weiter, je größer die Gruppe ist. Zu dem Zweck der größerenReichweite kann Arm und Hand durch einen Zeigestock verlängert werden. Inden letzten Jahrzehnten hat sich die Geste verkleinert, wenn technisches Geräteingesetzt wird, z.B. der Overhead-Projektor.

Das gegenstandsbezogene Zeigen finden wir durch alle Altersstufenund Schulformen. Im Unterricht hat es die Funktion, auf den behandeltenGegenstand zu verweisen, es kann damit auch die Konzentration einer ganzenGruppe auf einen einzigen Gegenstand gelenkt werden.

Den Zeigegestus finden wir aber auch in einer weiteren Form, bei derer nicht auf einen konkreten Gegenstand bezogen wird. Es ist dann vor allemeine Geste der Hand und des Zeigefingers (Abb. 5). In der fotografischenIkonographie finden wir den Zeigegestus, der auf abstrakte Gegenständeverweist, seltener. Gefunden haben wir ihn nur noch als die nachdrücklicheBetonung einer DDR-Lehrerin aus den siebziger Jahren. Der erhobeneZeigefinger scheint in den letzten Jahrzehnten außer Mode gekommen zu sein.Denn er wird nur noch selten positiv konnotiert, sondern leicht mit Drohung

3 Vgl. insb. Abbildung "Christus als Philosoph", Elfenbein, Ende 10.Jahrhundert, Köln Schütgenmuseum in LCI Bd. 3, Sp. 427. Vgl. vor allem Raffaels"Schule von Athen". Vgl. auch die Gelehrtenbilder. Lexikon dir christlichen Ikonographie.(LCI) Bd. 1 Freiburg 1994. Stichwort Evangelisten, Sp. 696-713, insb. 708 Abb. 1+3Sp.701f.Weitere Quellen sind die personifizierten Darstellungen der Grammatik, der Logik, derRhetorik und der Dialektik, vgl. LCI Bd. 2, Sp. 703-713. In der Literatur seit Seneca alsdie artes liberales bezeichnet. Die frühen Darstellungen der Artes liberales insb. ausBoethius' profaner Prachthandschrift aus Bamberg: De institutione arithmetica(Bamberg Staatsbibliothek) findet sich in: A. Katzenellenbogen, Tbc Representation of theSeven artes Eberales: Twetßh-Ccntury Europe and the Foundations of the Modern Society, hrsg. vonM. Clagett, G. Post & P. Reynolds. (Madison, 1961).

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gleichgesetzt, zu der er auch dienen kann. Als solcher wird er seltenfotografiert (Abb. 6).

Lehrer haben deshalb — wie es auf den Fotografien scheint -Abwandlungen entwickelt. Vor allem im Umgang mit älteren Schülern wird dieGeste auf ein Minimum reduziert, der Finger wird nur noch ganz wenig geho-ben, er signalisiert nur noch ein Achtung, ,hier spreche ich von etwaswesentlichem' (Abb. 7). Der verweisende Finger kann sogar ganz gesenktwerden, aber selbst als Stützfinger zeigt er noch auf etwas, die drohendeGebärde ist damit ganz verschwunden (Abb. 8).

Daß die einst klassische Lehrgeste so selten geworden ist, muß miteiner veränderten pädagogischen Einstellung zusammenhängen, in der einLehrer entweder nicht mehr die Autorität besitzt, auf eine abstrakte Lehre zuverweisen^ ohne sie gleichzeitig in Frage zu stellen, es wird nicht mehr von derExistenz einer bestimmten Wahrheit ausgegangen. Der nach oben erhobeneZeigefinger signalisiert nämlich den Ort der einzigen Wahrheit, der früherentweder bei Gott (oben) bzw. in der heiligen Schrift lag: dem Buch derBücher. Ein Lehrer, der es wagt, mit solch einer Geste der Drohung oder desVerweises auf absolute Wahrheit vor seine Schüler zu treten, wird 1985 ineinem Schülerfoto karikiert (Abb. 9). Aber das Foto ist auch als Hinweis daraufzu werten, daß die Geste als Betonung von etwas Unumstößlichen aus demUnterricht nicht ganz verschwunden ist.

Zum gestischen Repertoire und körperlichen Habitus von Schülerinnenund Schüler

Idealtypische Verhaltensnormen fiir Schülerinnen und Schüler

Würde dieselbe Zeigegestik von jüngeren Schülern verwendet, sowären. wir befremdet; offensichtlich widersprechen in unseren AugenReifegrad, körperlicher Habitus des Kindes und die Erwartungen, die wirgegenüber jüngeren Schülerinnen und Schülern hegen, solchen Gesten. Andersjedoch wäre dies für einen Schüler der Oberstufe, der die Rolle des Verweisensund Zeigens lernen soll.

Schülerinnen und Schüler sind wie Lehrerinnen und Lehrer auf Fotossofort als solche zu erkennen. Dies liegt daran, daß die vielen Bilder eintypisches Bild geformt haben. Das z.B. in Veröffentlichungen oder Privatalbenhäufig zu findende Stereotyp des Schülers beschreibt schülertypischeMerkmale wie Aufmerksamkeit, Beteiligung und Eifer am Geschehen.Interpretiert man Fotografien - egal ob aus Ost- oder Westdeutschland und

. relativ unabhängig von der Zeit — so kann man zwar erkennen, daß Kinder undJugendliche nicht immer und nicht von vornherein dem Idealtyp entsprechen,daß aber Schule dazu dient, schülertypische Verhaltensweisen anzuerziehenund die Selbstbeherrschung des Körpers zu fördern. Hierzu gehören unteranderem folgende Lernprozesse:

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(1) Affektmodellierung: Mit Elias kann man beobachten, daß die Kinder amBeginn ihrer Grundschulzeit lernen, ihre Gesichtsmuskulatur und ihreEmotionen zu beherrschen. Zunächst zeigen Grundschulkinder ihreEmotionen noch weitgehend unkontrolliert an ihrem Körper, auf demGesicht Angst, Freude und Staunen sind solche Gefühle, die Fotografen beiKindern im frühen Grundschulalter fesdialten. Diese Affekte werdenpädagogisch aufgefaßt, indem man die dort zum Ausdruck kommendeNeugierde nutzt. Angst, Lachen und Staunen allerdings sollen überwundenwerden. Aus Affekten sollen forschende, gelenkte Bewegungen werden. Beieinem Jugendlichen oder Erwachsenen fänden wir solche "offenen Gesichter"lächerlich, sie paßten nicht zu seinem Habitus.

(2) Feinmotorische Kontrolle der Gliedmaßen und des Gesichts: Kinder lernenLesen, Schreiben und Rechnen, dafür müssen sie Abläufe erlernen, die in ihrerKomplexität schwierig zu beherrschen sind und zunächst schwerfallen, bevorsie "leicht von der Hand gehen".Zu Beginn sind beim Schreiben und Lesen wie auch beim Rechnen der Körperund das Gesicht angespannt, die Hände werden zum Buchstabieren undZählen eingesetzt (Abb. 10). Alles Übungen, die in späteren Jahren fast oderganz ohne Körpereinsatz vonstatten gehen.

(3) Professionelle Schülergesten und pädagogische Rituale beherrschen lernen:Kinder lernen zwar schon ab dem Kindergarten sozial miteinander zu agieren,aber um sich in einer größeren Gruppe zu einem Lerngegenstand regelgerechtzu verhalten, müssen Kompetenzen erworben werden, für die die Schulezuständig ist. Dazu gehören:- Stillsitzen als Voraussetzung für Konzentration, es wurde zunächst über

strenge Regeln versucht einzuüben; heute scheinen eher die Dinge fesselnzu sollen, Stillsitzen ist kein Wert mehr an sich.

^ Die Aufmerksamkeit auf den Lernmittelpunkt konzentrieren, was zunächstnoch nicht beherrscht wird.

- Dem anderen zuhören: Der Lehrerin, dem Mitschüler oder auch schon aufein Medium zu hören.

— Sich-Melden, warten bis man an der Reihe ist.— Reihenfolgen von Zuhören, Verstehen und Reagieren beherrschen lernen.Im weitesten Sinne handelt es sich darum, pädagogische Codes verstehen zulernen.

(4) Erwerb von Rollen, die als schülergemäß gelten: Schüler lernen bestimmteRollen auszufüllen, dadurch erptoben sie die Übernahme vonErwachsenenfunktionen. Die Schülerrollen sind je nach Alter, von Fach zuFach und von Lehrer zu Lehrer variabel. Wir vermuten, daß im Prozeß dermedialen Vermittlung ein Phänomen wie der Idealtyp einer Schülerin odereines Schülers, über den wir im folgenden sprechen werden, erst geschaffenwird. Erst muß es eine pädagogische Idee des "guten Schülers" geben, umdiesen zu fotografieren, und gleichzeitig wird, um ein ordentliches Fotomachen zu können, solch ein Idealtyp überhaupt erst in Szene gesetzt.

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Idealtypisch gibt es im Grunde vielleicht nur die eine Rolle der"ordentlichen und fleißigen Schülerin" bzw. des "ordentlichen und fleißigenSchülers". Dazu wird in Westdeutschland zwar zur Unterscheidung auch einGegentyp entworfen, also eine Schülerin oder ein Schüler, der oder die aus derRolle fällt Aber meist wird dies als noch tolerabel fotografiert (miteinanderflüsternde oder Schabernack treibende Schüler). Die Abweichung vomIdealbild konterkariert es nicht, sondern im Gegenteil: stärkt es.

"Leitbilderfär Schülerinnen und Schüler der Bundesrepublik Deutschland

Der "idealtypische Schüler" des westdeutschen Schulsystems istaufmerksam, strengt sich sichtbar an und zeigt Eifer. Mit dem Körper wirdsignalisiert, daß er oder sie den Wesenskern der Schule verstanden hat und denWillen demonstriert, ihren Anforderungen voll gerecht zu werden. In denunteren Klassenstufen zeigen Schüler das Bemühen, das Wissen oderVerstehen mit deutlichen, vorgegebenen Zeichen.

Die Arme und Hände dürfen nicht mit etwas anderem als Unterrichtbeschäftigt sein, deshalb gehören sie auch noch nach 1945 auf den Tisch, sodas Bild aus einer die Reformpädagogik propagierenden Veröffentlichung von1953 (vgl. Abb. 4). Die Körper richten sich auf den Lerngegenstand, der durchdie Zeigegeste des Lehrers bedeutet wird.

Im Foto des Ullstein Bilderdienstes von 1962 werden die Merkmaleeiner "idealen Schülerin" noch eigens durch die Retusche hervorgehoben:aufrechter Körper des Mädchens, gestreckter Arm, das Gesicht dem Lehrerzugewandt, ebenso der Oberkörper (Abb. 11).

Dieses Bild hat sich auch in den siebziger Jahren nicht grundsätzlichverändert (Abb. 12). Allerdings sind hier die Haltungen der nicht unmittelbaraktiven Schüler schon gelockert.

Je höher die Klassenstufe und je älter der Schüler bzw. die Schülerin,desto reduzierter werden die Signale (so z.B. Abb. 13 und 14). Obwohl alleSchüler zuzuhören scheinen, drücken ihre Körper kaum Spannung aus, eher, imGegenteil: sie wirken entspannt. Anders Hände und Gesicht: z.T. mit denHänden und dem Blick, selbst mit dem Mund signalisieren die Schüler, daß sieam Unterrichtsprozeß konzentriert beteiligt sind. Z.B. wird eine Hand in einerNachdenklichkeitspose ans Kinn gelegt oder beide Hände berühren sich unddrücken mit einem Rest Spannung Konzentration aus, so als ob derGegenstand erfaßt wird. Hier ist das Motiv des Fotografen möglicherweiseauch, den aufmerksamen Schüler zu fotografieren, aber es geht nicht mehr umäußere Disziplin, sondern um nach innen gewendete Aufmerksamkeit. DenTyp des "idealen Schülers" als Fotomotiv im Sinne des Körpers mit hohem"Ordnungsausdruck" gibt es für Oberstufenschüler nach 1945. nur nochvereinzelt, allenfalls für Situationen mit hohem Regelcharakter wie Prüfungen.Das Leitbild des ordentlichen, konzentrierten, mit einer hohen Körperdisziplinarbeitenden Schülers gilt in beiden Schulsystemen gleichermaßen. Trotzdemhaben sich Differenzen im Leitbild des "idealen Schülers" bzw. der "idealen

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Schülerin" ausgebildet, was bei den unterschiedlichen Gesellschaftsordnungenund ihren Anforderungen auch erwartbar war.

Auf den ersten Blick fallen in der Bundesrepublik die verschiedenenAnordnungen der Tische und Bänke auf vielen Fotos seit etwa 1950 auf. Hierwurde also der Öffentlichkeit ein neues Bild von Schule vermittelt, auch wenndiese reformpädagogischen Momente im Alltag sicherlich nicht so verbreitetwaren wie im Foto.

Die Aufstellung von Gruppentischen, Sitzkreisen, auditoriumartigenU-Formen bedeuten aber nicht gleich eine andere Gestik oder einen anderenKörperhabitus und erforderten nicht zwangsläufig andere Schülerrollen: Auchim reformorientierten Unterricht der Bundesrepublik an Gruppentischen oderim Sitzkreis entsprechen die Grund- und Mittelschüler dem Leitbild desgespannten, auf einen Lerngegenstand konzentrierten Schülers mit hoherKörperdisziplin. Es gibt aber auch schon Gruppenarbeitsformen, die legererwirken und bei denen die Kontrolle über den Gegenstand verläuft und nichtmehr über äußere Disziplin.

Allerdings bieten Gruppentische tatsächlich auch andere Möglich-keiten der Interaktion, Schüler erproben an ihnen andere Arbeitsformen mitanderen Schülerrollen: z. B. die Arbeit in der Gruppe, bei der sich Schülerebenfalls aufmerksam ihrem Lerngegenstand zuwenden und durch eine leichteNeigung des Kopfes schon die Überlegung und kritische Prüfung ihrerAufgabe signalisieren. Hier bekommt das Leitbild des idealen Schülers viel-leicht eine andere Akzentsetzung. Diese prüfende Konzentration gibt es alsBild sowohl für einen konkreten Versuchsgegenstand als auch für einenabstrakten Lerngegenstand.

In den bundesrepublikanischen Pressebildbeständen, in den Archivender Schulen und in Privatbeständen finden sich neben den Fotos vomkonventionellen, fleißigen Schüler solche, die sich auf das Motiv des einzelnenSchülers oder auf kleinere Gruppen konzentrieren. Bei denen geht es wenigerum die Darstellung von Eifer oder Fleiß, obwohl die Schüler intensiv amUnterricht beteiligt sind, sondern mehr um Argumentation und Reflexion. Wirnennen diesen Typus das Leitbild des reflektierenden oder argumentierendenSchülers, beide Typen treten parallel auf.

Für dieses Bild gibt es verschiedene Varianten für alle Jahrzehnte undnahezu für alle Altersstufen ab etwa der 3. Klasse. Es gibt sie in konventionellfrontaler Sitzordnung, bei der der Lehrer den Anstoß für den Denkprozeß gibt,z.B. Anfang der sechziger Jahre als Lehrer-Schüler-Gespräch, das Augenmerkdes Fotografen liegt jedoch auf der selbständigen Reflexion des Schülers (Abb.13) oder 1972 bei der Diskussion zwischen Lehrer und Schülern (Abb. 14).

Dieses Bild des selbständig forschenden Schülers oder Schülerin in derGrundschule haben wir vor allem für die fünfziger Jahren in denreformorientierten Schulen Hamburgs, Hessens, Nordrhein-Westfalens oderBerlins gefunden. Es gibt dieses Bild aber auch für die Folgejahrzehnte.

Vor allem gilt dieses Leitbild für den älteren Schüler einesGymnasiums oder später einer Gesamtschule. In der Gesamtschule ermög-lichen offensichtlich die kleinen Lerngruppen das reflexionsorienöerte

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Gespräch, man erkennt, wie durch die Körperhaltungen die Zurückhaltung beider Formulierung der Aussagen ausgedrückt wird (Abb. 14).

Zur idealtypischen Gestalt des reflexiven sowie des diskursivenSchülers wie der Schülerin gehört nicht nur die Gestik, sondern vor allem eineKörperhaltung: der souveräne Habitus. Souveränität zeigt sich durch zurück-genommene Affekte, durch eine legere Körperhaltung, die aber auch nichtganz lax sein darf. Der Körper darf sich gegenüber dem Gegenstand derAufmerksamkeit nicht verschließen, sonst wirkte der Schüler unselbständig,jedoch dürfen Oberkörper und Gesicht nicht dieselbe Zugewanddieit undOffenheit haben wie beim aufmerksamen Grund- oder Mittelschüler. Gesichtund Körperhaltung zeigen die Beschäftigung nicht nur mit dem Gegenstand,sondern auch den reflexiven Rückbezug, das Selberdenken. Von der Häufungder Bildmotive her läßt sich schließen, daß die bundesrepublikanische Schulevon Beginn an, verstärkt in den sechziger Jahren, auf das Üben von Sprechenund Diskussionen Wert legte.

Das Leitbild des reflexiven Schülers ist sicherlich nicht nurpädagogisch, sondern auch politisch im Gegensatz zum Aktivistenbild derDDR begründet Allerdings finden wir die idealtypische Gestalt desnachdenklichen, argumentierenden, diskursiven Schülers vor allem als Bildaußerhalb des Unterrichts in der Schulpolitik: z. B. auf Jugendforen (Abb. 15)oder ähnlichem. Und dann ist es immer der männliche Gymnasiast, der redet.Es sind zwar einige wenige Mädchen auf den Bildern, die nehmen sich abereher zurück oder ihnen gelingt die Haltung der souveränen Schülerin nochnicht so recht. Vielleicht, weil dafür die Vorbilder fehlen. Wir sehen deutlicheGeschlechts- wie auch Schichtdifferenzen.

Leitbilderßir Schüler und Schülerinnen in der DDR

Auch für die DDR-Schule war das Bild vom idealen Schüleraltersspezifisch differenziert.

Jüngere Schüler wurden zumeist bei elementaren Tätigkeiten wieLesen, Schreiben oder Rechnen gezeigt, das heißt beim Erlernen dieserTechniken. Im Fotobeispiel aus dem Jahr 1965 (Abb. 16) wird dabei vor allemder Eifer der jüngeren Schüler deutlich, z. B. in der angestrengten Spannungder Oberkörper beim Melden bis in die Zeigefinger hinein. Vor allem solltendie Schüler in diesem Alter der Lehrerin direkt und vorbehaldos zugewandtsein. Ihre gespannten, aufgeregt gereckten Körper signalisieren sowohlAufnahmebereitschaft als auch die Bereitschaft, den gestellten Aufgabengerecht zu werden. Alterstypisch lassen sich hier Spannung, Konzentration,Erregung unmittelbar aus der Körperhaltung, Gestik und Mimik schließen.

Das Leitbild des Grundschülers erfährt über die Dauer derEntwicklung der DDR keine generellen Wandlungen. Die Darstellung derKonzentration, des eifrigen Bemühens, es dem Lehrer oder der Lehrerin rechtzu machen, bleiben das eigentliche Fotomotiv. Diese grundschulmäßigeAusprägung von Aufnahmebereitschaft und Lernwilligkeit ist im Presse-bildbestand der fünfziger bis zum Beginn der sechziger Jahre auch für ältere

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Schüler auffallend. Anschaulich wird dieses Phänomen am Beispiel derFotografie aus dem Sprachunterricht von 1951 (Abb. 17). Der Lehrer gibt hiermit prononciertem Zeigegesrus vor, was die Schülerin, mindestens 9. Klasse,aufnehmen, beziehungsweise nachahmen soll. Diese signalisiert mit derHinwendung ihres Oberkörpers, des Gesichts, den gefalteten Händen undeinem kindlich ergebenen Bück von unten hinauf zum Lehrer, daß sie bereitist, seine Botschaft zu empfangen. In der Regel wird aber der Körperausdruck,je älter die Schüler sind, reduzierter. Auf dem Foto aus dem Physikunterrichtvon 1960 hören beispielsweise Schüler einer 9. Klasse einen Vortrag ihrerPhysiklehrerin (Abb. 18). Ihre Körper sind nicht ganz ohne Spannung, aberohne den hinreckenden Eifer der Grundschüler. Ihre Haltungen verraten langegeübte Körperdisziplin. Insgesamt quittieren sie die gestenreiche Performanceder Lehrerin mit zurückhaltender Aufmerksamkeit, nur durch die leichteNeigung des Kopfes und die Blickrichtung signalisieren sie ihre Bereitschaftzur Aufnahme des Gehörten. Auch wenn man ihre Gesichter nicht sieht, kannman sicher sein, daß sie nicht mit offenen Mündern dasitzen.

Die Entwicklung des Körperhabitus im Unterricht seit den sechzigerJahren läßt sich anhand eines Fotos aus dem Jahr 1985 beschreiben. Wir sehendas Nachlassen der Körperspannung, die Individualisierung von Gesten undMimik (Abb. 19). Dennoch zeigt sich nicht nur die historische Differenz,sondern auch die Kontinuitäten der Entwicklung des Schülerleitbildes in derDDR. Die Konzentration auf den Lerngegenstand bzw. auf das Unter-richtsgeschehen, Lernbereitschaft, Disziplin, die Anstrengung, Anfor-derungender Schule gut zu erfüllen, bleiben Hauptmerkmale des idealen Schülers derDDR-Schule, auch wenn der Eifer der guten Schüler und ihre Körperdisziplinin der Zeit nach 1970 sichtbar nachläßt.

Die Fotografen hatten offensichtlich Mühe, das besondere desSchülers der neuen sozialistischen Schule zu zeigen, jedenfalls im Unterricht.Es gelang ihnen kaum, die sogenannte "sozialistische Schülerpersönlichkeit",ein Terminus, in dem das Ideal sozialistischer Erziehung und Bildung auf denBegriff gebracht worden war, visuell abzugrenzen vom bürgerlichen Typus des"guten" Schülers. Der Grund dieser Schwierigkeiten lag darin, daß der DDR-Schulunterricht von Beginn an die gleichen Formen nutzte wie der konven-tionelle deutsche Volksschulunterricht und daß sich darin nach derUnterdrückung der reformpädagogischen Bestrebungen Ende der vierzigerJahre weder neue Interaktionsformen noch neue Gestiken oder Sitzordnungenentwickelten. Die Fotografen behalfen sich, indem sie die Schüler mitEmblemen der DDR-Staatsjugendorganisation oder in einem mitSichtwerbung gestalteten Raum fotografierten, der Schüler wurde also als"sozialistisch" etikettiert, oder das Foto wurde nachträglich um eineBildunterschrift ergänzt, die die Bildaussage im gewünschten Sinne festlegte.Die Fotografen ließen es nicht nur bei Unterrichtsfotos bewenden, sondern siekonzentrierten sich auf zwei, im Vergleich zur traditionellen Volksschule undzur Schule in der Bundesrepublik inhaldich und formal neue Elemente derDDR-Schülerrolle, auf die Darstellung des polytechnischen Unterrichts unddie außerunterrichdichen politischen Aktivitäten der Schüler und Schülerinnenin der Schule. Beide, polytechnische und politische Bildung und Erziehung

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beschrieben zugleich Wesenszüge der sozialistischen Erziehung. Hierversuchten die Pressefotografen neue Leitbilder zu schaffen, mit denenzunächst auch neue Formen in die Schule kamen.

Polytechnische Bildung und Erziehung

Seit 1959 war der polytechnische Charakter der allgemeinbildendenSchule nach der Selbstdefinition der DDR-Pädagogik ein Wesensmerkmal undseine Ausprägung "grundlegender revolutionärer Wandlungsprozeß bei derHerausbildung der neuen, der sozialistischen Schule".4 Vor allem solltenTheorie und Praxis in der Schule zueinanderfinden, die Schule diebildungspolitisch begründete Einheit von Unterricht und Leben verwirklichen.Kernstück des polytechnischen Prinzips war der produktive Unterricht in denvolkseigenen Betrieben. Unsere Fotobeispiele aus den fünfziger Jahren für denpolytechnischem Unterricht sind hochgradig inszeniert, es werden kleineGruppen von zwei bis fünf Schülern porträtiert, immer mit Lehrmeister bzw.Lehrmeisterin (Abb. 20; Abb. 21). Die jüngeren Schüler sind pyramidenförmigangeordnet. Über den Bildaufbau, die Ergriffenheit der Gesichter und diedramatischen licht- und Schatteneffekte vermittelt sich Pathos. Man hat denEindruck, als ginge Licht vom Werkstück selbst aus, dadurch sind dieGesichter von unten so erhellt, daß sie wie von innen erleuchtet wirken. Dieprofane Handlung, hier die Bearbeitung eines Werkstückes, wird erhöht, Arbeitgeheiligt. Habituell unterscheiden sich diese Schüler und Schülerinnen vom"normalen" Schüler im Schulunterricht vor allem dadurch, daß sie stehen,durch die Anordnung im Raum als Gruppe und durch größere körperlicheNähe zueinander und unmittelbaren Körperkontakt zu ihrem Lehrmeister undzur Lehrmeisterin. Denn zumindest die Kleineren bedürfen, so ist jedenfallshier die Bildaussage konstruiert, körperlicher Führung zur Erlernung diesermanuellen Tätigkeit. Auf jeden Fall arbeiten sie nicht, sondern einer wirdangelernt, die anderen schauen zu. Spezifisch für die Ikonographie der DDRscheint zu sein, daß von Anfang an Frauen und Mädchen in das Bild vomproduktiven Unterricht auch als Handelnde Eingang finden. Eine andereFotografie zeigt ältere Oberschüler und Oberschülerinnen im produktivenUnterricht am Ende der fünfziger Jahre (Abb. 22). Auch diese Schüler arbeitenim Moment der Aufnahme nicht, sondern sie erhalten offensichtlich geradeRatschläge von einem älteren Arbeiter. Wiederum wird dieser Bildinhaltpathetisch über einen entsprechenden Bildaufbau und Lichtgestaltungvorgetragen, Heroisierung der Arbeit, licht kommt aus dem Werkstück. Auchhier ist größere körperliche Nähe der Jugendlichen zum Lehrmeister imVergleich zum Schulunterricht auffällig, allerdings bedürfen sie wohl nichtmehr der körperlichen Führung wie die jüngeren Schüler, bei ihnen reicht dasZeigen und die sprachliche Belehrung. Hauptmerkmal des öffentlichverbreiteten Leitbildes des polytechnischen Schülers der 50er Jahre ist danachüberraschenderweise gar nicht, daß er arbeitet, sondern daß er bereit ist,

1 Päddgogschts Wörterbuch. Hrsg. v. H.G. Laabs. (Berlin, 1987), S. 303.

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Lehren anzunehmen. Allerdings sieht der Lehrer anders aus als in der Schule,die Lehrmeister der älteren Schüler wirken erfahren, vermitteln über Haltungund Gestus persönliche Autorität und Kompetenz. Die Gesprächssituationenwirken weitgehend partnerschaftlich, der Meister steht nicht erhöht. DieseArbeiter sind Vorbilder, aber keine Arbeiterheroen wie der Aktivist AdolphHennecke.

Die Bilder vom polytechnischen Unterricht ändern sich; mit derwachsenden Bedeutung der chemischen Industrie in den sechziger Jahren, derElektrotechnik und in den achtziger mit der zunehmenden Bedeutung derneuen Informationstechnologien für Wirtschaft und Propaganda der DDRwerden auch visuell neue Akzente gesetzt. Im Mittelpunkt der Pressefotografiestehen nun ganz unpathetisch Schüler und Schülerinnen im produktivenUnterricht in den neu entstandenen polytechnischen Kabinetten der Betriebe,z.B. hier beim Experimentieren mit Schaltkreisen (Abb. 23). Die Schüler undSchülerinnen sitzen, das polytechnische Lehrkabinett ist gestaltet wie einSchulraum. Alle Schüler sind weitgehend auf die Lösung ihrer Aufgabekonzentriert, der Lehrmeister erscheint nur noch am Rande. Obwohl hierArbeit nicht heroisiert wird, sind diese Fotografien im Grundton optimistisch,formulieren sie Leitbilder einer jungen Generation, die die neuenHerausforderungen des wissenschaftlich technischen Fortschritts bewältigensoll. Auch hier ist geschlechtsbezogen das Bemühen um Parität spürbar.

Nur unterscheidet sich dieses Bild kaum noch von dem des ganznormalen Schulunterrichts. Das heißt, die spektakuläre Einführung neuerFormen des Unterrichts am Ende der 50er Jahre durch die Einführung despolytechnischen Prinzips hat auf Dauer nicht vermocht, das Wesen derSchülerrolle in der DDR zu verändern, das öffentlich verbreitete Leitbild desneuen polytechnisch gebildeten Jugendlichen wird im Laufe der Entwicklungzu dem, was es im Kern von Anfang an war, das Bild eines aufnahmebereiten,disziplinierten und lernwilligen Schülers.

Politisch engagierte Schülerinnen und Schüler

Ein weiteres wesendiches Merkmal der sozialistischen Schüler-persönlichkeit war ihr politisches Engagement, bildungspolitisch begründet inder Forderung nach "unmittelbarer Teilnahme der Jugendlichen am Kampf derArbeiterklasse"5 zur Verwirklichung ihrer historischen Mission, der Über-windung des Kapitalismus. Damit sollte sich die Schule aktuellengesellschaftlichen Erfordernissen öffnen, zugleich weitete sie ihren Einfluß-bereich in den gesellschaftlichen Raum hinein. Auf Fotografien erscheinen diepolitisch engagierten Schülerinnen und Schüler innerhalb des schulischenRaumes bei Appellen, bei Treffen mit politischen Vorbildern, z.B. mit Arbei-terveteranen, antifaschistischen Widerstandskämpfern oder Politikern, beiVeranstaltungen der FDJ, politischen Festveranstaltungen, bei derJugendstunde und bei der Pionier- und FDJ-Aufnahme. Aus dieser Vielfalt soll

5 Vädagogsches Wörterbuch. Hrsg. v. H.G. Laabs. (Berlin, 1987), S. 302.

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am Beispiel der Pionier- bzw. FDJ-Versammlung in der Schule ein Aspekt derEntwicklung des politisch engagierten Schülers skizziert werden. (Abb. 24;Abb. 25). Auf beiden Pressefotografien aus den fünfziger bzw. sechzigerJahren sind Kinder bzw. Jugendliche zu sehen bei Pionier- bzw. FDJ-Versammlungen. Obwohl beide Versammlungen in der Schule stattfanden,wurde auf schultypische Arrangements verzichtet, und alle Personen sind imKreis angeordnet. Auch auf dem Foto mit den älteren Schülern versucht derFotograf Pathos über licht- und Schattenwirkungen zu erreichen, als zentraleLichtquelle wirkt hier ein Schriftstück in der Mitte der Gesprächsrunde. LautBildunterschrift handelte es sich dabei um eine politische Verlautbarung derDDR-Regierung, die auch den Anlaß der Versammlung darstellte. Durch dieLichtquelle werden die Gesichter erhellt, im Hintergrund sind die Fahnen derDDR und der FDJ-Jugendorganisation erkennbar. Obwohl das Foto sehr starkinszeniert ist, wirken die Jugendlichen relativ selbständig, es gibt vielfältigeBlickkontakte im Kreis, die eine symmetrische Gesprächssituation andeuten,ein Gesprächsleiter läßt sich nicht ausmachen, obwohl der junge Mann rechtsvorn exponiert erscheint. Seine rechte Hand ist locker geöffnet, das ist keineagitatorische Geste, vielmehr zeugt sie vom Bemühen um Zurücknahme desBestimmend Gestischen zugunsten des Argumentativen. Obwohl die jungenLeute hocken, knien oder halb liegen, verraten ihre Körper Spannung, dieGesichtsmimik Interesse, Ernsdiaftigkeit und Engagement. Durch dieKreisform und das Hocken wird sowohl der im Begleittext betonte informelleCharakter dieser FDJ-Versammlung als auch Gleichheit der Geschlechterbetont. Im zweiten Beispiel (Abb. 25) ist eine Pionierversammlung aus denfünfziger Jahren abgebildet, alle Pioniere sitzen im Kreis und hören demPionierleiter oder Lehrer zu. Der junge Mann benutzt einen deutlichenZeigegestus. Insgesamt aber nimmt er keine Lehrerhaltung ein, er ist nichteinmal Mittelpunkt des Kreises, sondern steht außerhalb in lockerer Haltung,stützt sich mit der linken Hand beinahe vertraulich auf den Stuhl des Schülerslinks von ihm. Es gibt nicht einen Schüler in diesem Kreis, der eine andere alseine aufmerksame oder interessierte Haltung einnehmen würde. PolitischesEngagement innerhalb von FDJ, bzw. Piönierversammlungen drückt sich alsoin der pathetischen Formulierung dieser Fotografen vor allem in der innerenBeteiligung der Schülerinnen und Schüler aus. Zugleich werden andere, vomSchulunterricht abweichende Formen der schulischen Interaktion propagiert.Akzentuiert werden symmetrische Gesprächssituationen von Kindern undErwachsenen während der FDJ-Versammlungen, informelle Treffen, selbstän-dige Schüler-Schüler-Interaktionen.

Die zwei gewählten Fotografien vom Anfang der achtziger Jahrezeigen ebenfalls Ausschnitte aus FDJ- beziehungsweise Pionier-versammlungen. Die kleineren Schüler (Abb. 26) sitzen in Reihen und hörender Lehrerin zu, die eine Ansprache an sie hält. Es ist nicht zu erkennen, ob siedem Vortrag mit Spannung folgen, auf jeden Fall sind sie außerordentlichdiszipliniert, neben der Lehrerin sitzen auch FDJ- bzw. Pionierfunktionäre imPräsidium. Die älteren Schüler (Abb. 27) stellen vermutlich das Präsidium einerFDJ-Versammlung dar. Die FDJler sind in ihren Haltungen zwar flexibler undlockerer als die kleinen Schüler auf den anderen Foto, aber sie wirken

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merkwürdig verschlossen und selbstbezogen. Jeder für sich agiert hier imRahmen der ihm zugedachten Aufgaben, beinahe geschäftsmäßig als redende,zuhörende, die FDJ-Leitung repräsentierende Schüler. Das sind Zeichen, daßdie Rolle lange geübt ist, die Schülerinnen und Schüler wissen genau, wie siesich verhalten müssen, kennen und akzeptieren die Spielregeln. Ihre Körpersignalisieren weder Abwehr noch Protest, sondern Einverständnis mit derSituation und ihrer Funktion, allerdings ohne Eifer oder sichtbare innereBeteiligung.

Festzustellen bleibe Auf den Fotografien der siebziger und achtzigerJahre sind die auf den Fotografien der fünfziger Jahre beobachtbaren neuenAkzente der Schülerrolle durch hierarchisch geordnete bzw. bürokratischrepräsentative Formen weitgehend ersetzt. Vermutlich hatten diese Formensich wegen ihrer Zweckmäßigkeit und Effektivität bei der Disziplinierung vonKörper und Haltungen bewährt. Das Leitbild des politisch-engagiertenSchülers wird in diesem Rahmen zum Leitbild des heranwachsendenFunktionärs.

Leitbilder im Vergleich der Systeme

Generell läßt sich feststellen: Das Repertoire pädagogischer Gestenvon Schülern und Lehrern im Unterricht bleibt von 1945 bis in die achtzigerJahre und in Ost- und Westdeutschland gleich. Es scheint für Schulefunktional zu sein, daß die Interaktion schwerpunktmäßig zwischen Lehrernund Schülern und bei hoher Aufmerksamkeit erfolgt. Innerhalb des relativkontinuierlichen Formenkanons beobachten wir jedoch Systemdifferenzeh fürOst und West, die aus divergierenden Auffassungen vom künftigen Staats-bürger resultieren.

Da die DDR-Gesellschaft andere Rollen für den Erwachsenen vorsahals die bundesrepublikanische, machte sie auch andere Rollenangebote. DieVersuche, die Schülerrolle in der DDR zu verändern, vor allem durch diePolitisierung des Schulalltags und durch polytechnische Bildung, gelangen aberim •wesentlichen nicht. Gerade weil in der DDR von Anfang an die Schule einezentrale Rolle bei der Erziehung des "neuen Menschen" hatte, kam es zu einerAusweitung schulischer Formen und Strukturen in die Jugendorganisation undandere gesellschaftliche Bereiche hinein. Entgegen allen öffentlichenVerlautbarungen von Schöpfertum und Selbstverantwortung waren vor allemFleiß, Aufnahmebereitschaft und Disziplin die gewünschten Eigenschaften deskünftigen Staatsbürgers der DDR. Weder Reflexivität noch Zweifel warenerstrebenswerte Erziehungsziele. Spezifisch für die DDR war das Bemühen umGeschlechtergleichheit. Allerdings scheint es, als ob das Schülerleitbild in derSpätphase der DDR häufiger weiblich war, vielleicht entsprach das Bild derfleißigen, aber wenig selbständigen Schülerin oder FDJ-Funktionärin denVorstellungen, die sich Partei und Staat vom DDR-Bürger machten, ambesten.

Das gesellschaftliche Konzept des mündigen Bürgers in derBundesrepublik hingegen erforderte auch andere Schülerrollen. Das Leitbild

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eines disziplinierten, ordentlichen Schülers und Schülerin blieb dort zwar durchalle Jahrzehnte erhalten, denn es vermittelte — meist noch im Kontext neuerSchulbauten gezeigt —ein optimistisches Bild einer funktionierenden Gesell-schaft Darin ähnelten sich beide Aufbaugesellschaften. Aber es gab seit denfünfziger Jahren Akzentverschiebungen. Der Schüler und die Schülerin wurdenhäufig in Nachdenklichkeitsposen gezeigt Im Lehrer-Schüler-Gesprächverloren Lehrer ihre zentrale Position und rückten an den Rand. Es wurde einTypus des souverän agierenden, nachdenklichen und sich einmischendenSchülers kreiert. Dies ist jedoch in der Regel das Bild des männlichen Schülers.

Die Fotos seit den späten siebziger Jahren zeigen, daß diebildungspolitischen Intentionen in Ost wie West an Kraft und Wirksamkeitverlieren, das lenkt den Blick auf weiterfuhrende Untersuchungen. Dieidealtypischen Bilder sind seltener geworden. Und dies, obwohl die siebzigerJahre als Zeit einer optimistischen Bildungsoffensive gelten. Die Fotografienvermögen dies nicht wiederzugeben. Die Gründe hierfür liegen vielleicht darin,daß Schule als wesentliche Institution für die Vermittlung von Wissen undBildung an Einfluß verliert. Vielleicht auch daran, daß in die öffentlicheInstitution private Gesten Einzug halten. Der emphatisch vorgetrageneBildinhalt weicht dem Alltag des Lehr-Lern-Geschehens, bei dem der Lehreroder die Lehrerin keine große mehr Rolle spielt, aber auch die Schüler nichtmehr als prototypische demokratische Bürger oder als sozialistische Aktivistenin Erscheinung treten.

In der Bundesrepublik wird die Schule als disziplinierte Lehranstaltzum Objekt der Schülerkarikatur. Die Plastik von Jugendlichen aus denachtziger Jahren zeigt die Schüler weder diszipliniert noch nachdenklich, siesind nur gelangweilt (Abb. 28). Jeder ist auf sich bezogen. 1994 fotografierenJugendliche ihren Schulraum nur noch leer. Längst haben Schülerinnen undSchüler die Schule verlassen (Abb. 29). Keiner scheint es mehr zu wagen, fürSchülerinnen und Schüler noch positive Leitbilder zu formulieren.

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488 Ulrike Mieter & Ulrike Pj/amyk

Abb. 1: Abraham Pisarek "Kl. 8a in Chemie bei KoU. Siegmund, 1 LOS inBerlin Pankow". Berlin 1960. Fotothek Dresden.

Abb. 2: H. Bänder: "Archidiakon und Knaben beim Gesangunterricht voreinem aufgeschlagenen Psalterium". Holzschnitt aus: Rodericus Zamorensis,Spiegel des menschlichen Lebens. Augsburg 1479. Abgebildet in: Emil Reicke:Lehrer und Unterrichtswesen. Die deutschen Stände in Einzeldarstellungen,Bd. 9: Der Lehrer. 2. Auft Jena 1924.

Abb. 3: Illner/Zentralbild: "Leipzig bereitet sich auf die Friedensfahrt vor".Leipzig 1953. Bundesarchiv Koblenz.

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Gesten und Habitus 489

Abb. 4: Fotograf unbekannt: "Lehrgespräch auf Grund gemeinsamerBeobachtungen", o.O. 1952. Aus: Franz Hilker Pädagogik im Bild. Freiburg1956.

Abb. 5: Sven Ehrenberg: "Meine Lehrerin", o.O. 1988. Archiv des KJF(Kinder- und Jugendfilmzentrum in Deutschland) Remscheid:Leistungsvergleiche der Kinder und Jugendfotogruppen beim Kulturbond derDDR.

Abb. 6: Jana Soldat: "Und weicht nicht vom Wege ab". Grevesmühlen 1989.KJF Remscheid: Kinder- und Jugendfotogruppen DDR.

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490 Ulrike Mietarier & Ulrike Pilanqyk

Abb. 7: Fotozirkel KulturhausWildau: Sonderthema "MeinLehrer", 1989. KJF Remscheid:Kinder- und JugendfotogruppenDDR.

Abb. 8: Leonhard Pilarczyk: Karl-Marx-Oberschufe Altenburg 50erJahre.

Abb. 9: Foto-AG Realschule Bildungszentrum Seefälle, Filderstadt: 80er Jahre.Archiv der Deutschen Jugendbewegung Burg Ludwigstein: Bestand Dt.Jugendfotopreis der BRD.

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Gesten und Habitus 491

Abb. 10: Manfred Göppert "Eifer".Offenburg 1966. Archiv derDeutschen Jugendbewegung BurgLudwigstein: Bestand Dt.Jugendfotopreis der BRD.

Abb. 11: Heinrich von derBecke: "Förderkurse für Kinderin der VolkshochschuleKreuzberg. Englischunterricht"Berlin 1962. UllsteinBilderdienst.

Abb. 12: Fotograf unbekannt: "1 . Oberschule Iichterfelde/Steglite". Berlin1976. Landesbildstelle Berlin.

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492 Ulrike Mittler & Ulrike Pibmyk

Abb. 13: Fotograf unbekannt: "Unterricht in einer Schulklasse", o.0.1957.Ullstein Bilderdienst

Abb. 14: Fotograf unbekannt: "Schulfarm Scharfenberg". Berlin 1972.Landesbildstelle Berlin.

Abb. 15: Fotograf unbekannt: Helmholtzschule Frankfurt a.M. o.J.

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Gesten und Habitus 493

Abb. 16: Pfennig/Zentralbild: "Dieletzten Tage vor den grossen Ferien".Görlitz 1965. Bundesarchiv Koblenz.

Abb. 17:Junge/Illus/Zentralbüd:'Tschechischer Unterricht an einerBerliner Schule". Berlin 1951.Bundesarchiv Koblenz.

Abb. 18: Schmidt/Zentralbild:"Hallesche Schüler gut informiert".Halle 1960. Bundesarchiv Koblenz.

Abb. 19: Kluge/Zentralbild: "ZumTreffen von Kriegsteilnehmern derUdSSR und der USA am 25. April inTorgau". Leipzig 1985. BundesarchivKoblenz.

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494 Ulrike Miet^ner & Ulrike Pthrqjk

Abb. 20: Fotograf unbekannt: "Junge Pionierebesuchen Lehrwerkstätten", o.0.1950. DresdenFotothek.

Abb. 21: Fotograf unbekannt "Mädel lernt Feinmechanikerin", o.0.1950. DresdenFotothek

Abb. 22: Fotograf unbekannt "Im Sägewerk Köpenicker Str." o.O. o.J. DresdenFotothek

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Gesten und Habitus 495

Abb. 23:Iiebers/Zentralbild:"ModernesElektronikkabinett".Greiz 1969.Bundesarchiv Koblenz.

Abb. 24: Rohls(?)/Zentralbild: "ZumNationalen Dokument — LebhafteDiskussionen". Leipzig 1962.Bundesarchiv Koblenz.

Abb. 25: Fotograf-unbekannt "Pionierleitermit seiner Freundschaft".o.0.1950. DresdenFotothek.

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Abb. 26: Volker Döring: Berlin 1980er. Aus Ders.: "Fröhlich sein und singen",S.64. Schulmuseum Berlin.

Abb. 27: Beatrice Voger "GOL und FDJ-Leitung . beraten dasKampfprogramm". Bitterfeld 1983. KJF Remscheid- Kinder- undJugendfotogruppen der DDR.

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Abb. 28: Fotograf unbekannt "Gips-Schülerarbeit im Foyer, 1. OberschuleIX". Berlin 1980. Landesbildstelle Berlin.

Abb. 29: Jan Philipp Buchholz: Ludwigsburg 1994. Archiv der DeutschenJugendbewegung Burg Ludwigstein: Bestand Deutscher Jugendfotopreis derBRD.

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