Gesunde Lebenswelt Schule – das PLUS für alle ......Sportlehrerin, seit 1991 Mitarbeiterin im Thringer Ministerium fr Bildung, Wissenschaft und Kultur, seit 2006 im Bereich der

Gesunde Lebenswelt Schule – das PLUS für alle

Abschlussbericht des Pilotprojektes

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Impressum:

Herausgeber:

AOK PLUS – Die Gesundheitskasse für Sachsen und Thüringen.

Thüringer Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur

Redaktion

Marlene Klaus

Druck

AOK PLUS – Die Gesundheitskasse für Sachsen und Thüringen.

Copyright

Steuerkreis des Projekts „Gesunde Lebenswelt Schule- das PLUS für alle“ Thüringen,

2013

Gender-Erklärung

Zur besseren Lesbarkeit werden in diesem Bericht personenbezogene Bezeichnungen,

die sich zugleich auf Frauen und Männer beziehen, generell nur in der im Deutschen üb-

lichen männlichen Form angeführt, also „Berater“ statt „Beraterinnen“, „Lehrer“ statt

„Lehrerinnen“, „Moderator“ statt „Moderatorin“, „Schüler“ statt „Schülerinnen“.

Dies soll jedoch keinesfalls eine Geschlechterdiskriminierung oder eine Verletzung des

Gleichheitsgrundsatzes zum Ausdruck bringen.

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Projektpartner:

AOK PLUS – Die Gesundheitskasse für Sachsen und Thüringen

Thüringer Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur

Technische Universität Dresden, Fakultät Erziehungswissenschaften, Forschungsgruppe

Schulevaluation

Projektzeitraum: 2009 bis 2013

Autoren:

Ludwig Bilz

Dipl.-Psych., Dr. phil., an der der TU Dresden von 2002 bis 2013 wissenschaftlicher Mit-

arbeiter an der Professur Schulpädagogik: Schulforschung mit den Schwerpunkten psy-

chische Gesundheit von Schülern, Gewalt in der Schule, Gesundheitsverhalten von

Schülern und intergenerationale Transmission. Seit dem WS 2013/14 als Vertretungs-

professor am Fachbereich Sozial- und Gesundheitswesen der Hochschule Magdeburg-

Stendal tätig.

Marion Dörfler

Sportlehrerin, seit 1991 Mitarbeiterin im Thüringer Ministerium für Bildung, Wissenschaft

und Kultur, seit 2006 im Bereich der Gesundheitsförderung für Schulen tätig

Sigrun Fritz

Dipl.-Psych., Dr. rer. nat., seit 1996 als Beraterin, Trainerin, Coach mit Schwerpunkten

Gesundheitsförderung, Personalentwicklung, Evaluation tätig, Inhaberin der Firma meer-

wert

Ulrike Galander

Dipl.-Lehrerin, Dr.phil. seit 1994 freiberuflich als Beraterin, Supervisorin (DGSv) und

Coach tätig. Schwerpunkte: Führungskräftetraining und -beratung, Konfliktmanagement,

Prozessbegleitung

Wolfgang Melzer

Prof. Dr. phil. habil., Seniorprofessor, von 1993 bis 2013 Inhaber des Lehrstuhls für

Schulpädagogik: Schulforschung an der Fakultät Erziehungswissenschaften und Leiter

der Forschungsgruppe Schulevaluation an der Technischen Universität Dresden. Ar-

beitsfelder: Schulforschung: Untersuchungen zur Schulqualität und Schulentwicklung

sowie Evaluation und wissenschaftliche Begleitung von Modellversuchen, Gewaltfor-

schung und Gesundheitsforschung: Sozialisation von Kindern und Jugendlichen, Beteili-

gung an der internationalen WHO-Studie „Health Behaviour in School-aged Children“.

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Elke Michalek

Gymnasiallehrerin Sport/Geographie, seit 2009 Referentin Sport am Thüringer Institut für

Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien

Lars Oertel

M.A., seit 2007 wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Professur Schulpädagogik: Schul-

forschung. Forschungsschwerpunkte: Gewalt an Schulen, Gesundheitsverhalten von

Schülern und Sozialisationsforschung. Seit 2013 wissenschaftlicher Mitarbeiter im DFG-

Forschungsprojekt: Lehrerhandeln bei Gewalt und Mobbing.

Brit Oppat

Dipl. Sportlehrerin, Sporttherapeutin, Beraterin seit 1991 Gesundheitsförderung AOK:

Fachberaterin für Betriebliche Gesundheitsförderung, Fachberaterin Nichtbetriebliche

Lebenswelten im Fachbereich Strategische Gesundheitsförderung AOK PLUS

Frank Vieweg

Dipl. Sportlehrer, Berater, Trainer, Referent, AOK: Fachberater für Betriebliche Gesund-

heitsförderung (1994-2002), Fachberater für Personalentwicklung (2003-2007), Be-

reichsleiter Gesundheitsförderung (seit 2007)

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Inhalt Vorwort zum Abschlussbericht des Projekts „Gesunde Lebenswelt Schule – das PLUS für alle“ des TMBWK ..................................................................................................................... 11

Vorwort zum Abschlussbericht des Projekts „Gesunde Lebenswelt Schule – das PLUS für alle“ der AOK PLUS................................................................................................................. 13

Vorwort zum Abschlussbericht des Projekts „Gesunde Lebenswelt Schule – das PLUS für alle“ der Technischen Universität Dresden............................................................................ 15

1 Gesundheit und Schule (Bilz) ......................................................................................... 18

2 Ausgangslage ................................................................................................................. 21

2.1 Das Schulsystem in Thüringen (Dörfler) ......................................................... 21 2.2 Das Engagement der AOK PLUS im Bereich Gesundheitsförderung (Vieweg/Oppat) ......................................................................................................... 26

3 Projektrahmen (Oppat) ................................................................................................... 30

3.1 Ausgangsanalyse HBSC Befragung (Oertel) .................................................. 32 3.2 Zielstellungen (Dörfler/Oppat) ........................................................................ 35 3.3 Vorgehen im Prozess ..................................................................................... 38

3.3.1 PDCA-Zyklus (Fritz) ................................................................................... 38 3.3.2 Projektsteuerung (Oppat) ........................................................................... 40 3.3.3 Evaluationsplan (Fritz, Oertel) .................................................................... 42

3.4 Instrumente und Methoden der summativen Evaluation ................................. 46 3.4.1 Instrumente der Vorher-Nachher-Befragung .............................................. 46 3.4.2 Instrumente zur Vorher-Ist-Analyse ............................................................ 50 3.4.3 Instrumente zur Nachher-Ist-Analyse (Fritz) ............................................... 54 3.4.4 Erfassung der zeitlichen und finanziellen Aufwände im Projekt .................. 59

3.5 Instrumente und Methoden der formativen Evaluation ................................... 59 3.5.1 Besonderheiten im Setting Schule (Galander) ............................................ 59 3.5.2 Methoden-Workshops zur Feinabstimmung für die nächsten Handlungen (Fritz) ................................................................................................................... 62 3.5.3 Supervisorische Begleitung während der Projektlaufzeit für AOK-Berater (Galander) ............................................................................................................. 64

4 Projektumsetzung ........................................................................................................... 67

4.1 Planen (Plan) (Oppat/Fritz/Oertel) .................................................................. 67 4.1.1 Planen - Teil 1: Organisation/Wirkungsbereich vorbereiten ........................ 67 4.1.2 Planen – Teil 2: Struktur schaffen (Fritz) .................................................... 74 4.1.3 Planen-Teil 3: Analyse umsetzen (Oertel) .................................................. 77 4.1.4 Planen – Teil 4: Maßnahmen ableiten (Fritz) .............................................. 81

4.2 Maßnahmen umsetzen (Do) (Fritz/Oppat) ...................................................... 81 4.2.1 Überblick zu den Maßnahmen (Fritz) ......................................................... 81 4.2.2 Austausch- und Bilanzworkshop (Oppat) ................................................... 83

5 Maßnahmen evaluieren und neue beschließen (Check+Act ) (Fritz/Oertel) ................. 93

5.1 Ergebnisse der Vorher-Nachher-Befragung ................................................... 93 5.2 Ergebnisse der Nachher-Ist-Analysen (Fritz) .................................................. 93

5.2.1 Ergebnisse zur Prozess-Qualität und den Effekten nach Kirkpatrick .......... 93 5.2.2 Ergebnisse zu erreichten Veränderungen bei selbst festgelegten sinnvollen Erfolgskriterien..................................................................................................... 100 5.2.3 Ergebnisse zur Arbeit der zentralen Steuergruppe ................................... 108 5.2.4 Ergebnisse der qualitativen Einschätzung der Veränderungen durch die AOK-Berater ........................................................................................................ 111

6

5.2.5 Ergebnisse aus Sicht der Schulvertreter beim Abschluss-Austausch-Workshop (Oppat) ................................................................................................113 5.2.6 Diskussion der Ergebnisse .......................................................................114

5.3 Analyse und Evaluation der zeitlichen und finanziellen Aufwände im Projekt (Fritz) .....................................................................................................................117

5.3.1 Ergebnisse ................................................................................................118 5.3.2 Diskussion der Ergebnisse .......................................................................124

5.4 Zusammenführung der Ergebnisse ...............................................................126 5.4.1 Vorgehen (Fritz) ........................................................................................126 5.4.2 Zusammenfassung der Schülerbefragungen (Oertel)................................129 5.4.3 Zusammenfassung der schulischen Steuerkreis- (Lehrer)- und Beraterbefragungen (Fritz) ...................................................................................136 5.4.4 Fazit ..........................................................................................................136

5.5 Act = neue Maßnahmen ableiten ..................................................................140

6 Nachhaltigkeit ............................................................................................................... 142

6.1 Weiterentwicklung des HBSC-Instruments (Oertel/Melzer ) .........................142 6.2 Empfehlungen für die Praxis (Michalek/Fritz/Oppat) .....................................143 6.3 Nachhaltigkeit des Projektes .........................................................................148

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Abbildungen Abb. 1 – Die fünf Handlungsfelder der guten gesunden Schule (in Anlehnung an Paulus, 2003) 20 Abb. 2 – Vereinfachte Darstellung des Bildungsbereichs in Verantwortung des TMBWK .......... 21 Abb. 3 – Gesundheitsförderungsstrategie AOK PLUS (AOK PLUS 2013)................................. 27 Abb. 4 – Erfahrung der AOK PLUS in der Gesundheitsförderung (AOK PLUS 2012) ................ 28 Abb. 5 – Engagement der AOK PLUS in Lebenswelten (AOK PLUS 2012) .............................. 29 Abb. 6 – Übersicht Projektstruktur und Zeitverlauf (AOK-PLUS 2009) ...................................... 31 Abb. 7 – Ziele des Projekts, zentrale Steuergruppe (AOK-PLUS 2009) .................................... 36 Abb. 8 – Thüringer Unterstützungssystem für Schulentwicklung, zentrale Steuergruppe Projekt

„Gesunde Lebenswelt Schule“ (AOK PLUS 2009) ....................................................... 36 Abb. 9 – Der Prozess Schulisches Gesundheitsmanagement (AOK PLUS 2009) ..................... 37 Abb. 10 – PDCA Zyklus nach Bulsuk (2009) .............................................................................. 39 Abb. 11 – veränderter PDCA-Zyklus nach Fritz .......................................................................... 39 Abb. 12 – Projektsteuergruppe Gesunde Lebenswelt Schule – das PLUS für alle (AOK PLUS

2010) ........................................................................................................................ 41 Abb. 13 – Übersicht Schwerpunktthemen Steuergruppe „Gesunde Lebenswelt Schule – das

PLUS für alle“ (AOK-PLUS, 2009) ............................................................................. 42 Abb. 14 – Überblick zu den Aktivitäten im Projekt mit Begleitung und Evaluation; Beteiligte

Schulen: grün; Begleitung: blaue Ovale; Evaluation: blaue Vierecke ......................... 44 Abb. 15 - Hierarchie von Untersuchungsdesigns nach Ovretveit (1999) ..................................... 45 Abb. 16 – EFQM-Modell (EFQM 2003) ...................................................................................... 55 Abb. 17 – Die vier Ebenen der Evaluation nach Kirkpatrick (2006) ............................................. 56 Abb. 18 – Einflussfaktor Organisation (AOK PLUS 2012) ........................................................... 61 Abb. 19 – Punktabfrage zur Fachtagung „Gesunde Lebenswelt Schule – das PLUS für alle“ (AOK

PLUS 2010) .............................................................................................................. 68 Abb. 20 – Großposter zum Projekt „Gesunde Lebenswelt Schule – das PLUS für alle“ ( AOK

PLUS 2010) .............................................................................................................. 69 Abb. 21 – Das Beraterteam der AOK PLUS ............................................................................... 73 Abb. 22 – Zusammenhang zwischen Grobzielen, Feinzielen, Messindikatoren und Maßnahmen,

eigene Darstellung .................................................................................................... 76 Abb. 23 – Erläuterung „fairer Vergleichsbereich“ ........................................................................ 79 Abb. 24 – Beispiel Handlungsrelevanzmatrix ............................................................................. 80 Abb. 25 – Stufen der Partizipation (http://www.partizipative-

qualitaetsentwicklung.de/partizipation/stufen-der-partizipation.html ) 2008 ................ 83 Abb. 26 – Thesenabfrage im Austauschworkshop (AOK PLUS 2012) ...................................... 85 Abb. 27 – Veranstaltungsfolien Austauschworkshop (AOK PLUS 2012) ..................................... 85 Abb. 28 – Veranstaltungsfolien Austauschworkshop (AOK PLUS 2012) ..................................... 86 Abb. 29 – Feedback der Teilnehmer zum Austauschworkshop (AOK PLUS 2012) ..................... 87 Abb. 30 – Bilanzworkshop Ergebnissicherung mit dem „Haus der gesunden Schule“ (AOK PLUS

2013) Hinweis: die Farbe der Punkte hat keine inhaltliche Bedeutung. ...................... 89 Abb. 31 – Bilanzworkshop, Veranstaltungsfolien (AOK PLUS 2013)........................................... 90 Abb. 32 – Bilanzworkshop, Musterposter (AOK PLUS 2013) ...................................................... 91 Abb. 33 – Feedback der Teilnehmer zum Bilanzworkshop (AOK PLUS 2013) ............................ 92 Abb. 34 – Einschätzung der Prozessqualität für den Gesundheitsmanagementprozess im Projekt

......................................................................................................................................... 94 Abb. 35 – Prozessqualität: Einschätzung der Organisationskultur im Projekt .............................. 95 Abb. 36 – Prozessqualität: Einschätzung des Personalwesens im Projekt .................................. 95 Abb. 37 – Prozessqualität: Einschätzung der Planung im Projekt ............................................... 96 Abb. 38 – Prozessqualität: Einschätzung der Umsetzung im Projekt .......................................... 96 Abb. 39 – Prozessqualität: Einschätzung der sozialen Verantwortung im Projekt ....................... 97 Abb. 40 – Effektebenen nach Kirkpatrick: Überblick ................................................................... 97 Abb. 41 – Effektebenen nach Kirkpatrick: Zufriedenheit ............................................................. 98 Abb. 42 – Effektebenen: Lerngewinn ......................................................................................... 98 Abb. 43 – Effektebenen nach Kirkpatrick: Transfer..................................................................... 99 Abb. 44 – Effektebenen nach Kirkpatrick: Nutzen ...................................................................... 99 Abb. 45 – Einschätzung der durch die Schulen benannten drei Maßnahmen hinsichtlich der Hilfe

für die Gesundheit der Schüler und Lehrer .............................................................. 101

8

Abb. 46 - Anzahl der jeweils berücksichtigten Maßnahmen (vgl. Klaus 2013, S.32) ................. 101 Abb. 47 – Einschätzung des Zielerreichungsgrades für die eigenen Ziele an der Schule durch

Schulen (blau) und AOK-Berater (dunkelgelb) auf einer Skala von 1-5: 1 = 0-20%, 2 = 21-40%, 3 = 41-60%, 4 = 61-80% und 5 = 81-100%, S = Schule, von einzelnen Schulen lagen keine Einschätzungen der AOK-Berater oder Schulen vor ................ 102

Abb. 48 – Einschätzung der erreichten Veränderungen durch die Schulen im Vergleich zum Projektbeginn (blau) und in Vergleich zum Optimum (schwarz) auf einer Skala von 1-5 (1 = gar nicht, 2 = eher nicht, 3 = teils-teils, 4 = eher ja und 5 = vollständig ja, L = Lehrer, E = Eltern, Sch = Schüler) ........................................................................... 103

Abb. 49 – Einschätzung der erreichten Veränderungen durch die Schulen (blau) und AOK-Berater (orange) im Vergleich zum Optimum auf einer Skala von 1-5 (1 = gar nicht, 2 = eher nicht, 3 = teils-teils, 4 = eher ja und 5 = vollständig ja, L = Lehrer, E = Eltern, Sch = Schüler) .................................................................................................................. 104

Abb. 50 – Einschätzung der erreichten Veränderungen durch die Schulen (blau) und AOK-Berater (orange) im Vergleich zum Projektbeginn auf einer Skala von 1-5 (1 = gar nicht, 2 = eher nicht, 3 = teils-teils, 4 = eher ja und 5 = vollständig ja, L = Lehrer, E = Eltern, Sch = Schüler) ............................................................................................................... 105

Abb. 51 – Einschätzung Arbeit der Steuerkreise (SK) durch die AOK-Berater, inwieweit das Folgende zutrifft auf einer Skala von 1-5 (1 = gar nicht, 2 = eher nicht, 3 = teils-teils, 4 = eher ja und 5 = vollständig ja) .............................................................................. 106

Abb. 52 – Einschätzung der Information und Öffentlichkeitsarbeit durch die AOK-Berater, inwieweit das Folgende zutrifft auf einer Skala von 1-5 (1 = gar nicht, 2 = eher nicht, 3 = teils-teils, 4 = eher ja und 5 = vollständig ja) ......................................................... 107

Abb. 53 – Einschätzung der eigenen Kompetenzentwicklung durch die AOK-Berater im Vergleich zum Projektbeginn (blau) und zum Optimum (schwarz) auf einer Skala von 1-5 (1 = gar nicht, 2 = eher nicht, 3 = teils-teils, 4 = eher ja und 5 = vollständig ja) ...................... 108

Abb. 54 – Durchschnittliche zeitliche Anteile der einzelnen Projektschritte im Zeitbudget eines Beraters an einer Projekt-Schule ............................................................................. 119

Abb. 55 – Durchschnittliche zeitliche Anteile der einzelnen Projektschritte im Zeitbudget eines Beraters an einer eher weniger erfolgreichen Projekt-Schule ................................... 120

Abb. 56 – Durchschnittliche zeitliche Anteile der einzelnen Projektschritte im Zeitbudget eines Beraters an einer eher erfolgreichen Projekt-Schule ................................................ 120

Abb. 57 – Durchschnittliche zeitliche Anteile der einzelnen Projektschritte im Zeitbudget einer Projekt-Schule innerhalb der 2,5 Projektjahre .......................................................... 122

Abb. 58 – Durchschnittliche zeitliche Anteile der einzelnen Projektschritte im Zeitbudget einer eher weniger erfolgreichen Projekt-Schule .............................................................. 123

Abb. 59 – Durchschnittliche zeitliche Anteile der einzelnen Projektschritte im Zeitbudget einer eher erfolgreichen Projekt-Schule ........................................................................... 123

Abb. 60 – Zusammenfassende qualitative Einschätzung der Schulen (Instrumente vom Dezember 2012) ...................................................................................................................... 127

Abb. 61 – Zusammenfassende qualitative Einschätzung der Schulen (Instrumente vom April 2013) ...................................................................................................................... 128

Abb. 62 – Zusammenfassung der Schülerbefragung: Varianzanalyse bei Regelschulen, Gymnasien und Förderschulen (Oertel 2013) ............................................................ 130

Abb. 63 – Zusammenfassung der Schülerbefragung: Varianzanalyse bei Berufsschulen (Oertel 2013) ...................................................................................................................... 131

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Tabellen Tab. 1 – Untersuchungsplan ...................................................................................................... 45 Tab. 2 – Untergliederung der Berufsschulen in drei Fachbereiche (Dienstleistungsberufe,

Fertigungs- und Technikberufe und Schüler) ............................................................... 50 Tab. 3 – Dimensionen (AVEM) .................................................................................................. 53 Tab. 4 – Unterscheidung nach 4 Bewältigungsmustern (http://www.psychotherapie.uni-

wuerzburg.de/termine/dateien/Schaarschmidt180407_AVEM.pdf, 2003) ..................... 54 Tab. 5 – Überraschungen beim ersten Kontakt der Berater und Schul-Kollegien mit den jeweils

anderen, aus Sicht der AOK-Berater, Ergebnisse einer Kleingruppenarbeit im Workshop. .................................................................................................................. 60

Tab. 6 – Übersicht zu Pilotschulen ............................................................................................. 71 Tab. 7 – Übersicht zu AOK-Beratern .......................................................................................... 72 Tab. 8 – Reflexion der Arbeit in den Steuergruppen ................................................................... 75 Tab. 9 – Überblick zu den umgesetzten Maßnahmen im Projekt, Beteiligte Schulen: n = 14 (außer

Schule 11 und 13), Zeitpunkt Dezember 2012 ............................................................. 82

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Anlagen Anlage 1: Literatur ..................................................................................................................... 0 Anlage 2: Fragebogen Schülerbefragung (Oertel) ............................................................... 4 Anlage 3: Muster - Schulprofile (Oertel) ............................................................................. 21 Anlage 4: Poster Schulen (Oppat)....................................................................................... 41 Anlage 5: Evaluationsbögen ................................................................................................... 43

Evaluationsbogen zu Qualität, Kirkpatrickebenen und Zielen/ Maßnahmen (überarbeitete Version).............................................................................................. 43 Erfolgsbefragung nach von den AOK-Beratern aufgestellten sinnvollen Erfolgskriterien, ausgefüllt durch die Steuerkreise der Schulen ................................. 51 Erfolgsbefragung nach von den AOK-Beratern aufgestellten sinnvollen Erfolgskriterien, ausgefüllt durch die AOK-Berater selbst .......................................... 55 Erfolgserfassung in der übergreifenden Steuergruppe des Schulprojektes Thüringen 60

Anlage 6: Projektdokumentation der Schulprojekte (Oppat) ................................................. 63 Anlage 7: Checklisten (Fritz) ................................................................................................... 67

Grobziele aus dem Projekt (direkt so übernommene Beispiele) ................................ 67 Grobziele Zielgruppe Rahmen ............................................................................... 67 Grobziele Zielgruppe Schüler ................................................................................ 67 Grobziele Zielgruppe Eltern ................................................................................... 68 Maßnahmenpool aus dem Projekt ......................................................................... 69 Maßnahmen im Analysebereich mit Maßnahmenableitung ................................... 70 Maßnahmen im Strukturbereich ............................................................................ 71 Maßnahmen im Informations- und Kommunikationsbereich .................................. 72 Maßnahmenbereiche im konkreten Umsetzungssinn ............................................ 73

Abbildungen Abb. 1 – Schulposter zum Austauschworkshop (AOK PLUS 2011) ............................................ 41 Abb. 2 – Schulposter zum Austauschworkshop (AOK PLUS 2012) ............................................ 42 Abb. 3 – Blatt 1 – Schulstammdaten .......................................................................................... 64 Abb. 4 – Blatt 2 – Beteiligte/ Steuerkreismitglieder ..................................................................... 65 Abb. 5 – Blatt 3 – Übersicht zu Maßnahmen der Erfolgskontrolle ............................................... 65 Abb. 6 – Blatt 4 – Ressourcenaufstellung AOK – Schule ............................................................ 66 Abb. 7 – Elemente des Gesamtprojekts an Hand einer Übersicht: „Unser Haus der gesunden

Schule“ (AOK 2013) .......................................................................................................... 69 Abb. 8 – Übersicht: Maßnahmen im Analysebereich mit Maßnahmenableitung (AOK 2013) ....... 70 Abb. 9 – Übersicht: Maßnahmen im Strukturbereich mit Maßnahmenableitung (AOK 2013) ....... 71 Abb. 10 – Übersicht: Maßnahmen im Informations- und Kommunikationsbereich (AOK 2013) .... 72 Abb. 11 – Übersicht: Maßnahmenbereiche im konkreten Umsetzungssinn (AOK 2013).............. 73

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Vorwort zum Abschlussbericht des Projekts „Gesunde Le-

benswelt Schule – das PLUS für alle“ des TMBWK In wissenschaftlichen Studien wurde belegt, dass ein deutlicher Zusammenhang zwi-

schen Lebensbedingungen, Gesundheit und Bildungserfolg besteht. Gesundheitsförde-

rung und Prävention sind integraler Bestandteil von Schulentwicklung und gehören in

den Alltag von Schule. Bildung- und Erziehungsprozesse können nur mit gesunden

Schülern sowie Pädagogen gelingen.

Gemeinsam mit den Partnern im Projekt „Gesunde Lebenswelt Schule – das PLUS für

alle“ wurde ein Instrument zur systematischen Analyse der Ausgangssituation für Schu-

len zu den Themen Gesundheit, Lehren & Lernen, Schulklima und Zufriedenheit entwi-

ckelt. Die Vertragspartner des Thüringer Ministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kul-

tur (TMBWK) in diesem Prozess waren die AOK PLUS und die TU Dresden. Für die Um-

setzung im Projekt waren das Team von kompetenztest.de und das Thüringer Institut für

Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien (ThILLM) entscheidende Unterstüt-

zer. Den beteiligten Partnern im Projekt gilt mein besonderer Dank.

Die Erprobung und Evaluierung des nun vorliegenden Instruments der Gesundheitsför-

derung wäre ohne die Beteiligung der Schulen nicht möglich gewesen. So danke ich den

16 beteiligten Projektschulen für das Engagement ausdrücklich. Durch ihre Mitwirkung

im Projektverlauf haben sie einen „Mehrwert“ nicht nur für sich, sondern für alle Schulen

Thüringens geschaffen. Durch die intensive Begleitung und Auseinandersetzung mit

dem Thema Gesundheitsförderung hatten die Projektschulen die Möglichkeit, die eige-

nen Schulentwicklungsprozesse voranzubringen. Einige der 16 Schulen haben dieses

Angebot sehr intensiv und gewinnbringend genutzt. In diesem Abschlussbericht werden

die Evaluationsergebnisse veröffentlicht. Dabei werden zum einen die Erfolge benannt,

zum anderen werden Optimierungsmöglichkeiten aufgezeigt.

Damit liegt für alle Schulen Thüringens ein Instrument vor, mit dem die gesetzliche Auf-

gabe der Erstellung eines schulinternen Konzepts zur Gesunderhaltung und gesunden

Lebensweise (vgl. § 47 Thüringer Schulgesetz) systematisch und evidenzbasiert erfol-

gen kann. Das schulinterne Konzept und seine Wirkung können sachlich, unvoreinge-

nommen und frei von subjektiven Einflüssen überprüft werden.

12

Die daraus resultierenden zukünftigen Entwicklungsschwerpunkte der Einzelschule kön-

nen mit Hilfe des Schulamtes und des Unterstützungssystems angegangen werden.

Christoph Matschie

Minister für Bildung, Wissenschaft und Kultur

13


benswelt Schule – das PLUS für alle“ der AOK PLUS

Mit dem Modellprojekt „Gesunde Lebenswelt Schule – das PLUS für alle“ engagierte

sich die AOK PLUS in den letzten Jahren gemeinsam mit dem Thüringer Ministerium für

Bildung, Wissenschaft und Kultur und Wissenschaftlern der Technischen Universität

Dresden für mehr Gesundheit bei Schülern und Lehrern. Bisherige Projekte konzentrier-

ten sich überwiegend auf eine verbesserte gesundheitliche Aufklärung von Schülern und

Lehrern und stärkten vor allem deren individuelle Bewältigungsfähigkeit in Bezug auf

schulische Anforderungen.

Mit einem erweiterten Ansatz wurde neben den individuellen Gesundheitsaktivitäten vor

allem eine Optimierung von Rahmenbedingungen für Gesundheit, also die Art und Wei-

se des Schulbetriebes in den Mittelpunkt gerückt. Organisatorische Abläufe, die Mitwir-

kung von Eltern, Werte und Regeln im Schulbetrieb beeinflussen wesentlich Schüler-

und Lehrergesundheit. Bisherige Erfahrungen aus isolierten Analysen und Einzelprojek-

ten wurden ähnlich wie beim betrieblichen Gesundheitsmanagement in einen integrati-

ven Prozess überführt. Dafür waren neue Analyseinstrumente aufzubauen, andere

Steuerungsstrukturen für ergebnisoffene Veränderungsprozesse zu implementieren und

die Besonderheiten einer „Lebenswelt Schule“ zu beachten. Mit schulkonkreten Analy-

sen und seriösen Vergleichswerten gelang es in 16 Projektschulen auch jeweils passfä-

hige Lösungen anzugehen. So unterschiedlich wie die Problemlagen gestalteten sich

auch die Veränderungsprozesse in den 3 Projektjahren.

Die AOK PLUS- Die Gesundheitskasse kann ihre gesellschaftliche Verantwortung für die

Rahmenbedingungen von Gesundheit nur im Zusammenspiel mit den Verantwortungs-

trägern von Organisationen erfolgreich gestalten. Wir investieren weit mehr in diese

Handlungsfelder, als es der Gesetzgeber von uns fordert. Vor dem Hintergrund weiter

steigender „Reparaturkosten“ für Gesundheitsleistungen ist ein stärkeres präventives

Engagement für uns eine sinnvolle Investition. Dass dies wirtschaftlich ist, zeigen bereits

erste gesundheitsförderliche Entwicklungen in den beteiligten Thüringer Modellschulen.

Die AOK PLUS unterstützte die Projekte mit erfahrenen Prozessberatern und organisier-

te mehrere Austauschveranstaltungen mit den beteiligten Lehrern, Eltern- und Schüler-

14

vertretern, um den Blick über den jeweiligen, schulischen Tellerrand hinaus zu erweitern.

Kompetenz und Lösungsideen liegen bei den Akteuren selbst. Mitarbeiter des Ministeri-

ums, Wissenschaftler und externe Prozessberater können diese Kompetenz entfalten

helfen. Das vorliegende Buch trägt Erfolgskriterien und mögliche Stolpersteine zusam-

men, stellt Instrumente zur Verfügung und leitet methodische Empfehlungen für schuli-

sche Veränderungsprozesse ab. Wissen vermehrt sich, wenn man es teilt. So ist es er-

freulich, dass für ein ähnliches Vorhaben in Sachsen erst kürzlich die Verträge zwischen

dem Kultusministerium, der Sächsischen Landesvereinigung für Gesundheitsförderung

e.V. und der AOK PLUS unterzeichnet wurden. Wir fördern Gesundheit überall dort, wo

Menschen wachsende Anforderungen einer modernen Gesellschaft bewältigen müssen.

Ottmar Walz

Geschäftsführer Kundenservice

15


benswelt Schule – das PLUS für alle“ der Technischen Uni-

versität Dresden

Dem Bildungssystem des Freistaates Thüringen wurden in allerletzter Zeit in verschie-

denen Expertisen Bestnoten der Schulqualität attestiert. Ursachen könnten darin liegen,

dass man der individuellen Förderung der Schüler/innen oberste Priorität verliehen hat

und diese im Rahmen einer systematischen Schulentwicklung vorantreibt. Man setzt

nicht einseitig auf eine Verbesserung des Leistungsstatus, sondern versucht, mögliche

„Nebenwirkungen“ mit zu bedenken und zu kompensieren. Diesem Selbstverständnis

entspricht, dass die Schülergesundheit zwar einerseits einen Wert an sich darstellt und

schon von daher gefördert werden muss, andererseits aber auch gesehen wird, dass sie

für einen erfolgreichen Schulabschluss von zentraler Bedeutung ist.

Die WHO-Studie „Health Behaviour in School-aged Children“ (HBSC), die von unserer

Forschungsgruppe mit getragen wird, zeigt kontinuierlich, dass Parameter der Schulqua-

lität, wie die Verbesserung des Schulklimas oder des Lernumfeldes, nicht nur auf die

Gesundheit im engeren Sinne, sondern auch auf die allgemeine Kompetenzentwicklung

und die Leistungsfähigkeit und den Bildungserfolg der Schüler/innen insgesamt positive

Auswirkungen haben. Daher ist es ein Erfolg versprechender Präventions- und Förder-

ansatz, Schulentwicklungsmaßnahmen im Sinne der genannten Zielsetzungen durchzu-

führen und zu unterstützen.

In diesem Bewusstsein haben sich die drei Projektpartner „Thüringer Ministerium für Bil-

dung, Wissenschaft und Kunst“, die „AOK PLUS“ und die „Technische Universität Dres-

den“ zusammengefunden, um – ausgehend von der zuvor erfolgreich durchgeführten

Schülerbefragung im Rahmen der HBSC-Studie 2010 – nachhaltige und gesundheitsför-

derliche Prozesse in den beteiligten Modellschulen zu initiieren und zu etablieren. Dabei

kam es darauf an, durch intensiven Austausch der Projektpartner untereinander und mit

den Schulen, gemeinsame Ziele festzulegen, geeignete Instrumente auszuwählen und

das generierte Wissen im Prozess wieder gewinnbringend anzuwenden. Die Schulen

haben in dieser Zeit vielerlei Hürden zu meistern gelernt, denn die für das Projekt leiten-

den Prämissen, etwa der Orientierung an den eigenen Bedarfen unter weitgehender

Selbstbestimmung bei der Auswahl der Maßnahmen, sind ihnen „nicht unbedingt in die

Wiege gelegt“. Ebenso verhält es sich mit der Partizipation und Nachhaltigkeit, die als

16

Qualitätskriterien für Schulen und Projektpartner gleichermaßen handlungsleitend wa-

ren und sind. Erst durch den Einbezug aller Beteiligten können die formulierten Ziele und

durchgeführten Maßnahmen ihre Wirksamkeit entfalten.

Zur Sicherung der Nachhaltigkeit ist aus unserer Sicht eine Dokumentation der Ergeb-

nisse, wie sie in Form dieses Berichts vorgelegt wird, hilfreich. Auf diese Weise können

die gesammelten Erfahrungen für die weiterführende Präventionsarbeit genutzt und an-

deren Schulen zur Verfügung gestellt werden. Ein weiterer – zentraler – Beitrag zur

Nachhaltigkeit ist die Entwicklung eines Selbstevaluationsinstruments, das es Schulen in

Zukunft ermöglichen wird, ihre Prozess- und Wirkungsqualität zu überwachen und mit

Hilfe dieser Rückmeldungen geeignete Maßnahmen auszuwählen und eigenständig zu

justieren. Für die kollegiale Unterstützung bei der Erhebung mittels Onlinebefragung und

insbesondere der Automatisierung der Erstellung der Schulprofile sei den Kollegen von

„kompetenztest.de“ der „Friedrich-Schiller-Universität“ Jena an dieser Stelle besonders

gedankt.

Die im Bericht dargestellten Erkenntnisse und Entwicklungen zeigen, dass Schulentwick-

lung eines langen Atems bedarf, dass es keine Patentrezepte für alle Schulen gleicher-

maßen geben kann und vor allem, dass die Entwicklung sehr stark von der Einbindung

aller Akteure innerhalb und außerhalb der Schule abhängt. Es finden sich weitere Hin-

weise im Hinblick auf Möglichkeiten und Methoden, wie gesundheitsförderliche Struktu-

ren erfolgreich ein- und fortgeführt werden können und welche Unterstützungssysteme

zur Verfügung stehen. Der vorgelegte Bericht soll dazu Beispiele und Empfehlungen ge-

ben, um künftige Vorhaben und Projekte zu erleichtern.

Prof. Dr. Wolfgang Melzer

Technische Universität Dresden

17

Danksagung Der Dank für die Teilnahme am Projekt „Gesunde Lebenswelt Schule – das PLUS für al-

le“ gilt allen Beteiligten. Für das Gelingen in diesem Projekt war ein wesentlicher Erfolgs-

faktor die aktive und zielorientierte Mitwirkung aller Beteiligten.

Zum einen sind es die Beteiligten an den Schulen, den Schülern, Lehrern, die Schullei-

tungen, die Eltern und das nichtpädagogische Personal. Alle schulischen Beteiligten lie-

ßen sich auf eine arbeitsintensive Zeit ein. In dieser Phase mussten alle auch ihre eige-

ne Arbeit hinterfragen und bereit sein, daraus die entsprechenden Schlüsse zu ziehen.

Dabei konnten sich die Schulen auf ein hochprofessionelles Team, die AOK-Berater,

stützen. Diese Unterstützer arbeiteten sich mit sehr viel Engagement in ein für sie neues

Tätigkeitsfeld ein und ließen sich auf ein neues hochkomplexes Umfeld ein.

Durch die flexible und kompetente Unterstützung der wissenschaftlichen Begleiter im

Projekt war die aktive Gestaltung des Entwicklungsprozesses im Projekt möglich. So

wurde z.B. von Seiten der TU Dresden sehr offen und schnell auf Zwischenergebnisse

und Rückmeldungen der Projektschulen reagiert. Durch die Unterstützung des Teams

kompetenstest.de der FSU Jena konnten die Erfahrungen im Bereich der Befragung von

Schulen in die Entwicklung des Schulprofils einfließen. Frau Galander und Frau Fritz un-

terstützten sowohl die AOK-Berater an den Schulen als auch die zentrale Steuergruppe

mit Analysen und Beratungen sehr einfühlsam, flexibel und kompetent.

Alle Beteiligten in der zentralen Steuergruppe haben zuverlässig, zielorientiert und krea-

tiv an der Begleitung des Projektes gearbeitet.

Herzlichen Dank an alle Beteiligte!!!

18

1 Gesundheit und Schule (Bilz)

Die schulische Umwelt kann einen entscheidenden Beitrag zum gesunden Aufwachsen

junger Menschen leisten. Studien zeigen übereinstimmend, dass ein gesundes Lern-

umfeld und ein positives Schulklima mit einer höheren Schulfreude, geringeren gesund-

heitlichen Einschränkungen und besseren Lernergebnissen einhergehen (Bilz, 2008;

Dadaczynski, 2012; Ritter, Bilz & Melzer 2013). Das Projekt „Gesunde Lebenswelt Schu-

le – das PLUS für alle“ verfolgt das Ziel, Schulen im Freistaat Thüringen bei der Etablie-

rung gesundheitsförderlicher Strukturen zu unterstützen. Hierbei geht es nicht allein um

die Umsetzung der in §47 des Thüringer Schulgesetzes geforderten Maßnahmen zur

Prävention und Gesundheitserziehung, sondern um eine Verbesserung der Bildungsar-

beit an sich. Für die drei Projektpartner – das Thüringer Ministerium für Bildung, Wissen-

schaft und Kultur, die AOK PLUS und die Technische Universität Dresden – sind hierbei

folgende Prinzipien leitend:

1. Bedarfsorientierung

Ausgangspunkt der Projektarbeit sind die Ergebnisse der HBSC Gesundheitsstudie 2010 in Thüringen („Health Behaviour in School-aged Children“, vgl. Bilz & Melzer, 2010). Mögliche Handlungsfelder für die Schulen ergeben sich aus den repräsen-tativen Thüringer Gesundheitsdaten, die zum 2. Mal in Folge erhoben wurden. Gleichzeitig hat jede Schule eine Einzelauswertung („Schulprofil“) erhalten, die ne-ben den Daten zur Gesundheit und zum Gesundheitsverhalten der eigenen Schüler-schaft auch viele Schülereinschätzungen zu den Bereichen „Lehren und Lernen“, „Zufriedenheit“ und „Schulklima/Schulkultur“ enthält. Der Vergleich dieser Daten mit dem Landesdurchschnitt hat Hinweise für mögliche Entwicklungsvorhaben an den Modellschulen geliefert.

2. Selbstbestimmung

Jede Schule hat eigenverantwortlich entschieden, auf welchen Feldern der Gesund-heitsförderung und der Schulentwicklung sie aktiv wird. Sie wurde dabei von AOK-Beratern unterstützt, die an den Steuerkreissitzungen der Schule teilgenommen ha-ben. Ihre Aufgabe war es, Hinweise zur Interpretation der Schulprofile zu geben, die Umsetzung der geplanten Vorhaben zu begleiten, bei der Auswahl geeigneter Maß-nahmen zu beraten, den Kontakt zu außerschulischen Partnern bzw. zum schuli-schen Unterstützungssystem der Schulämter herzustellen und die Schulen bei der Selbstevaluation zu unterstützen.

19

3. Partizipation

Zentral für den Erfolg und die Akzeptanz gesundheitsförderlicher Maßnahmen ist der Einbezug aller an der Schule vertretenen Personengruppen. Die AOK-Berater haben darauf geachtet, dass neben der Schulleitung auch die Lehrkräfte, Schüler und Eltern in die Entscheidungsprozesse und deren Umsetzung einbezogen werden und Infor-mationen an alle Beteiligten weitergeleitet werden.

4. Nachhaltigkeit

Indem Gesundheitsförderung als Beitrag zum Kerngeschäft der Schule (vgl. Paulus, 2003) verstanden wird und Schulentwicklungsprozesse angestoßen werden, soll die Nachhaltigkeit der eingeleiteten Veränderungen abgesichert werden. Die AOK-Berater haben an den Schulen das Knowhow etabliert, das für die fortlaufende Neu-formulierung, Umsetzung und Evaluation von Schulentwicklungsprozessen notwen-dig ist. Ein Entwicklungsziel des Modellprojekts und seiner Evaluation ist die Fort-entwicklung des HBSC-Fragebogens zu einem Screening- und Evaluationsinstru-ment zum Thema Schülergesundheit, das an allen Thüringer Schulen eingesetzt werden kann. Die Evaluationsergebnisse des Modellprojekts wurden für die Auswahl geeigneter Indikatoren genutzt (siehe Kapitel 6).

In Anlehnung an Paulus (2003) werden die fünf Handlungsfelder der guten gesunden Schule in das Zentrum der Betrachtung gerückt (siehe Abbildung 1). Im Mittelpunkt steht die Zufriedenheit aller an Schule Beteiligten. Sie konstituiert sich einerseits aus den schulischen Lern- und Umfeldbedingungen (z. B. der Unterrichtsgestaltung oder der Schulkultur), andererseits ist sie eine wichtige Voraussetzung für eine gesunde Entwicklung der Schüler und die Vorbeugung gesundheitlicher Beschwerden. Mit Hil-fe der Thüringer HBSC-Daten konnte dieses Modell empirisch abgesichert werden (Ritter, Bilz & Melzer, 2013). Mit Hilfe der Schulprofile und der HBSC-Daten haben die Schulen Rückmeldungen zu den Handlungsfeldern „Lehren und Lernen“, „Schulklima und Schulkultur“, „Zufrie-denheit“ und „Bildungs- und Erziehungsauftrag“ (insb. Gesundheit und Selbstver-trauen) erhalten. Zusätzlich haben sie das Bild mit Hilfe weiterer Daten zur Lehrer-perspektive (z. B. IEGL-Projekt), zum Handlungsfeld „Führung und Management“ und zur Kompetenzentwicklung der Schüler (z. B. Vergleichsarbeiten, Kompetenz-tests) vervollständigt. Nimmt man den Thüringer Qualitätsrahmen zur Schulentwicklung als Grundlage1, ge-ben die Schulprofile Auskunft über zentrale Prozess- und Wirkungsqualitäten der Schule. Dem Bereich der Prozessqualitäten sind die Daten zum Schulklima und der Schulkultur sowie dem Lehren und Lernen zuzuordnen. Hinsichtlich der Wirkungs-qualitäten erhalten die Schulen Rückmeldungen zur Zufriedenheit der Schüler, ihren Sozial- und Selbstkompetenzen.

1 Siehe: http://www.thueringen.de/imperia/md/content/tkm/schulwesen/evas/q_rahmen.pdf

20

Die zentrale Instanz der Projektarbeit ist eine Steuergruppe, die an fast allen Modell-

schulen aktiv wurde. Sie hat die Schulprofile ausgewertet und im Auftrag der Schulkonfe-

renz die Umsetzung und Evaluation der Entwicklungsvorhaben koordiniert. Jeder Steu-

ergruppe wurden AOK-Berater des Modellprojekts beratend zur Seite gestellt.

Dieser Bericht informiert Sie über die Ergebnisse des Projekts und gibt einen Überblick

über die Erfahrungen, die alle Beteiligten im Rahmen der Projektarbeit gesammelt ha-

ben. Zur Erfassung der Interventionseffekte wurde im April 2013 an den beteiligten

Schulen eine Zweitbefragung durchgeführt, die auf Schülerebene Veränderungen der

Gesundheitsindikatoren und der Schulumweltbedingungen erhoben hat. Diese Befunde

wurden den Schulen einzeln zur Verfügung gestellt und sollen im Kapitel 5.4.2 vorge-

stellt werden. Neben dieser Ergebnisevaluation verfolgte die prozessbegleitende (forma-

tive) Evaluation das Ziel, die AOK-Berater bei ihrer Arbeit zu unterstützen und Erkennt-

nisse zu den Barrieren sowie Gelingensbedingungen der Projektarbeit zu sammeln. Die-

se Ergebnisse werden in Kapitel 5.2 zusammenfassend präsentiert.

Schulische Lebenswelt

Lernen und

Lehren

Schulklima

und Schulkul-

Führung und

Management

Zufriedenheit (Schulfreude)

Bildungs- und Erziehungsauf-

trag (Wissen erwerben, gesund auf-

wachsen, Selbstvertrauen entwickeln)

Gesellschaft

Familiäre

Lebenswelt

Lebenswelt der

Gleichaltrigen

Abb. 1 – Die fünf Handlungsfelder der guten gesunden Schule (in Anlehnung an Paulus, 2003)

21

2 Ausgangslage

2.1 Das Schulsystem in Thüringen (Dörfler)

Abb. 2 – Vereinfachte Darstellung des Bildungsbereichs in Verantwortung des TMBWK

Das Thüringer Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur (TMBWK) ist zu-

ständig für den gesamten Bildungsbereich von der frühkindlichen Bildung im Kindergar-

ten, über die schulische Ausbildung bis hin zum Studium und der Erwachsenenbildung.

Das Aufgabenspektrum im Kulturbereich umfasst die Denkmalpflege, Theater, Orchester

und Museen sowie viele damit verbundenen Themen.

Das TMBWK ist die oberste Dienstbehörde für Lehrer an staatlichen Schulen, für Mitar-

beiter in der Bildungsverwaltung und für Angestellte und Beamte im Ministerium.

Die Staatlichen Schulämter in Thüringen sind die unteren Schulaufsichtsbehörden. Sie

erfüllen schulfachliche und verwaltungsfachliche Aufgaben, insbesondere die Beratung

und Unterstützung der Schulen bei der Erfüllung ihrer Bildungs- und Erziehungsaufga-

ben, die Fachaufsicht über die Schulen und Internate, die Dienstaufsicht über die Schul-

leiter, die stellvertretenden Schulleiter, die Lehrer, die Fachleiter, die Sonderpädagogi-

schen Fachkräfte, die Erzieher und die Lehramtsanwärter, soweit nicht das TMBWK die

Dienstaufsicht sich selbst vorbehält, und die Aufsicht über die Erfüllung der dem Schul-

22

träger obliegenden Angelegenheiten. Während der Projektlaufzeit wurde die Anzahl der

Schulämter von elf auf fünf reduziert. Damit fielen der Umstrukturierungsprozess der

Schulämter und die damit verbundenen personellen und organisatorischen Umgestal-

tungsprozesse in den Projektzeitraum.

Das Thüringer Institut für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien

(ThILLM) ist vor allem verantwortlich für die Planung, Organisation und Koordinierung

landesübergreifender Lehrerfortbildung und Lehrerweiterbildung, Mitwirkung bei der

Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung von Unterricht (fachbezogen und fächer-

übergreifend) und Schule, Mitwirkung bei der Qualitätsentwicklung im Bildungsbereich

(frühkindliche Bildung und Schulen), Qualifizierung der Unterstützer im Unterstützungs-

system, die Erarbeitung von Lehrplanentwürfen, Erprobung von Lehrplänen und wissen-

schaftliche Begleitung einschließlich der Evaluation u.a.

Der Schulträger ist verantwortlich für das notwendige Schulangebot vor Ort und hält die

erforderlichen Schulanlagen vor. Schulträger der staatlichen Schulen sind die Landkreise

und die kreisfreien Städte. Kreisangehörige Gemeinden können auf ihren Antrag hin die

Schulträgerschaft unter bestimmten Bedingungen übernehmen. Der Schulträger ist für

die Bereitstellung des notwendigen Sachaufwandes verantwortlich.

In der Projektlaufzeit von 2009 bis 2013 hat sich die Anzahl der Schulen und der Schü-

ler leicht verringert. Am Ende der Laufzeit gingen in Thüringen rund 234.000 Schüler in

rund 857 staatliche Schulen. Rund 21.000 Lehrer unterrichteten zu diesem Zeitpunkt an

den Thüringer Schulen.

In Thüringen gibt es folgende Schularten:

Grund-, Gemeinschafts-, Regel- und Förderschule, Gymnasium und die berufsbildenden

Schulen (zitiert aus dem ThürSchulG2).

„Die Grundschule umfasst die Klassenstufen 1 bis 4; Sie wird von allen Schülern ge-

meinsam besucht. Sie vermittelt grundlegende Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten

2 Thüringer Schulgesetz in der Fassung vom 30.04.2003 (GVBI. S. 238), zuletzt geändert durch Artikel 1 der Gesetzes vom 20. 12.2010 (GVBI. S. 530).

23

als Voraussetzung für jede weitere schulische Bildung und fördert die Entwicklung der

Gesamtpersönlichkeit des Kindes.

Die Regelschule mit den Klassenstufen 5 bis 10 vermittelt eine allgemeine und berufs-

vorbereitende Bildung und schafft die Voraussetzung für eine qualifizierte berufliche Tä-

tigkeit oder den Übergang in weiterführende Bildungsgänge. Die Schüler erwerben mit

dem erfolgreichen Besuch der Klassenstufe 9 den Hauptschulabschluss. Der Qualifizie-

rende Hauptschulabschluss wird nach erfolgreichem Besuch der Klassenstufe 9 oder ei-

nes zehnten Schuljahrs und bestandener Prüfung erworben. Der Realschulabschluss

wird nach erfolgreichem Besuch der Klassenstufe 10 und bestandener Prüfung erwor-

ben. Die Regelschule kann das Qualitätssiegel „Oberschule“ führen.

Die Gemeinschaftsschule umfasst die Klassenstufen 1 bis 12. Die Klassenstufen 1 bis

4 werden von allen Schülern gemeinsam besucht. Hier werden grundlegende Kenntnis-

se, Fähigkeiten und Fertigkeiten als Voraussetzung für jede weitere schulische Bildung

vermittelt und die Entwicklung der Gesamtpersönlichkeit des Kindes gefördert.

Ab Klassenstufe 5 vermittelt die Gemeinschaftsschule auf der Grundlage ihres pädago-

gischen Konzepts eine grundlegende, erweiterte oder vertiefende allgemeine Bildung,

die für eine qualifizierte berufliche Ausbildung oder ein Hochschulstudium vorausgesetzt

wird. Die Schüler können entsprechend ihrer Befähigung und Leistung den Hauptschul-

abschluss, den Qualifizierenden Hauptschulabschluss, den Realschulabschluss, den

schulischen Teil der Fachhochschulreife sowie die allgemeine Hochschulreife erwerben.

Die Schulart Gemeinschaftsschule deckt das Angebot der Schulart Grundschule oder

der Schulart Regelschule mit ab. Abweichend kann die Gemeinschaftsschule die Klas-

senstufen 1 bis 10 umfassen. In dem Fall muss das Angebot zum Erwerb der allgemei-

nen Hochschulreife durch die Kooperation mit einem Gymnasium gewährleistet werden.

Für eine Übergangszeit von bis zu zehn Jahren ab Errichtung oder Schulartänderung

kann die Gemeinschaftsschule zunächst mit der Klassenstufe 5 beginnen; Für diesen

Fall muss das für die Klassenstufen 1 bis 4 erforderliche Angebot durch eine Grundschu-

le gewährleistet werden.

Das Gymnasium führt die Klassenstufen 5 bis 12. Es vermittelt eine vertiefende allge-

meine Bildung, die für ein Hochschulstudium vorausgesetzt wird oder auf eine sonstige

berufliche Ausbildung vorbereitet. Das Gymnasium führt nach erfolgreichem Besuch der

Oberstufe mit Bestehen der Abiturprüfung zur allgemeinen Hochschulreife. Für Schüler

mit Realschulabschluss besteht die Möglichkeit, nach erfolgreichem Besuch der dreijäh-

24

rigen Oberstufe mit Bestehen der Abiturprüfung die allgemeine Hochschulreife zu erwer-

ben. In der Oberstufe kann der schulische Teil der Fachhochschulreife erworben wer-

den.“

Förderschulen sind sonderpädagogische Zentren für Unterricht, Förderung, Kooperati-

on und Beratung. Die pädagogische Arbeit an der Förderschule hat die Integration der

Schüler während und nach der Schulzeit zum Ziel. Förderschulen pflegen eine enge pä-

dagogische Zusammenarbeit mit den anderen Schulen der Region. Kooperative und in-

tegrative Formen der Erziehung und des Unterrichts ermöglichen die gegenseitige Ak-

zeptanz aller Schüler und fördern den Umgang miteinander. Förderschulen sind Ganz-

tagsfördereinrichtungen, für die eine Gesamtstundentafel ausgewiesen wird.

Die berufsbildenden Schulen unterscheiden folgende Formen: die Berufsschule, die

Berufsfachschule, die Höhere Berufsfachschule, die Fachoberschule, das berufliche

Gymnasium, die Fachschule und berufsbildende Schulteile/Klassen für Schüler mit son-

derpädagogischem Förderbedarf, Förderberufsschulen.

Ein Schwerpunkt der Schulentwicklung in Thüringen ist die Qualitätsentwicklung an

Schulen. Die pädagogische Arbeit ist systematisch zu optimieren und zu sichern. So

übernimmt die Schule Eigenverantwortung vor Ort. Ein weiteres Ziel besteht darin, Schu-

le als Lern- und Lebensraum zu entfalten und die Freude für lebenslanges Lernen zu

entfachen. Die Schule rückt durch stärkere Schülerorientierung das lernzieldifferente

Lernen in den Mittelpunkt pädagogischen Handelns. Schulleitungen und Kollegien führen

diesen Prozess unter Einbindung aller an Schule Beteiligten. Dies bedeutet, dass sich

die Schule in einen Kreislauf regelmäßiger interner und externer Evaluation begibt. Dar-

aus resultieren abrechenbare Zielvereinbarungen mit dem Staatlichen Schulamt. Diese

Entwicklungsprozesse gestaltet die Schule sowohl innerhalb als auch außerhalb der

Schulgemeinschaft, u.a. durch geeignete Rechenschaftslegung, transparent. Ein Aspekt

der Schulentwicklung ist das schulinterne Konzept zur Gesunderhaltung und zur ge-sunden Lebensweise. Im § 47 des Thüringer Schulgesetzes ist die Pflicht zur Erstel-

lung und zur regelmäßigen Überprüfung dieses Konzeptes festgeschrieben. Die Schulen

erhalten dabei Unterstützung durch das jeweilige Schulamt.

Seit 2005 sind die „Eigenverantwortliche Schule“ (EVAS) und die damit verbundene

schulische Evaluation im Thüringer Schulgesetz verankert, womit eine systematische

und langfristige Entwicklungsstrategie für alle Thüringer Schulen festgelegt wird. Qualität

25

kann nur in den Schulen selbst erzeugt werden. Die Schulen sollen mehr Eigenverant-

wortung unmittelbar vor Ort wahrnehmen mit dem Ziel, die Schule als Lern- und Lebens-

raum für Schüler so zu gestalten, dass Bildung, Erziehung und Betreuung gleichwertig

Berücksichtigung finden. Deshalb müssen Schulen in ihrer eigenständigen Entwicklung

unterstützt werden.

Das Unterstützungssystem hat die Aufgabe, Schulen bei der Schulentwicklung, insbe-

sondere der Unterrichtsentwicklung, zu begleiten und zu unterstützen. Ziel ist, die indivi-

duelle Förderung jedes Schülers in bestmöglicher Qualität zu gewährleisten. Den Kern-

bereich des Unterstützungssystems bilden die Fachberatung und die Schulentwick-

lungsberatung. Die Schulen sollen Angebote des Unterstützungssystems für ihre Unter-

richts- und Schulentwicklung nutzen. Fachberater und Berater für Schulentwicklung un-

terstützen eigenverantwortliche Schulen bei der Erfüllung ihrer Zielvereinbarung. Sie

leisten damit einen wichtigen Beitrag im Rahmen eines schulinternen Qualitätsmanage-

ments auf der Basis von externer und interner Evaluation (vgl. „Fachliche Empfehlung für

die Tätigkeit der Fachberater und Berater für Schulentwicklung“).

26

2.2 Das Engagement der AOK PLUS im Bereich Gesundheitsförderung (Vieweg/Oppat)

Die AOK PLUS – Die Gesundheitskasse für Sachsen und Thüringen ist ein modernes

und erfolgsorientiertes Unternehmen und Marktführer der Gesetzlichen Krankenversiche-

rung in Sachsen und Thüringen. Die AOK PLUS handelt im Bereich Gesundheitsförde-

rung auf Basis des § 20 SGB V sowie des Leitfadens Prävention des GKV-

Spitzenverbandes. Sie unterscheidet sich in mehrfacher Hinsicht von den meisten Kran-

kenkassen. Fünf wesentliche Unterschiede führten in den letzten Jahren zu Spitzenbe-

wertungen in der Kundenzufriedenheit und zu höchster Investitionsstärke.

Strukturell ist die AOK PLUS die Kasse mit dem größten regionalen Marktanteil in

Deutschland. Sie betreut etwa 47 % aller Versicherten in Sachsen und Thüringen. Dies

sind mehr als 2,7 Mio. Menschen. Auf eine so hohe Leistungsdichte vor Ort kann keine

andere Kasse aufbauen. Ihre durchschnittlichen Leistungsausgaben werden versicher-

tenbezogen wirksam und fließen somit direkt in die Versorgungsstrukturen vor Ort ein.

Nicht nur in Prävention und Gesundheitsförderung wirkt die AOK PLUS deshalb als

stärkste regionale Gestaltungskraft.

Als zweiter wesentlicher Erfolgstreiber wirkt der hohe Anteil der vor Ort verfügbaren

Fachspezialisten. Sicher beschäftigen auch andere Kassen qualifiziertes Fachpersonal.

Ihre zu versorgende Infrastruktur ist aber durch ihr bundesweites Agieren weitaus grö-

ßer. Kurze Wege, verfügbare Ansprechpartner und die Anwesenheit vor Ort ermöglichen

der AOK PLUS direkte Unterstützung von Entwicklungsabteilungen und Umsetzungsein-

heiten. Forschung, Projektbegleitung und Ableitung von Veränderungen finden in unmit-

telbarer Teamarbeit statt. Die AOK PLUS betreut beispielsweise mit ihren fast 100 Bera-

tern in der Gesundheitsförderung jährlich mehr als 1000 Organisationen in Sachsen und

Thüringen und nutzt mehr als 9000 Leistungsanbieter für individuelle Gesundheitsange-

bote.

Damit verbunden wirken, als dritter Baustein, gut funktionierende regionale Netzwerke

für die betreuten Kunden und Anbieter von Gesundheitsleistungen. Ein Austausch der in

Präventionsteams beschäftigten Mitarbeiter, Personalentwicklung, Informations-

strukturen sowie Qualifizierung und Austausch von Leistungsanbietern sind nur einige

Instrumente, die qualitätssichernd und effizient wirken.

27

Die Zeitdauer, in der sich eine Organisation Erfahrungswissen aneignen kann, gilt als

viertes Qualitätsmerkmal. Die verschiedenen Strukturen der Gesundheitsförderung wa-

ren bundesweit in den letzten 20 Jahren unterschiedlichen politischen Vorgaben ausge-

setzt. Als Folge der starken Einschränkung der Präventionsmöglichkeiten im §20 des

SGB V im Jahr 1996 verließen zahlreiche Präventionsspezialisten die GKV oder wurden

in andere Aufgaben eingebunden. Die AOK PLUS orientierte sich jedoch gegen diesen

Trend: Ihre Verwaltungsräte entschieden, Gesundheitsförderung als freiwillige Satzungs-

leistung weiter auszubauen.

Der fünfte Erfolgsfaktor basiert auf den strategischen Entscheidungen des Vorstandes,

erstens für alle Gesundheitsförderungsprozesse und -strukturen ein Qualitätsmanage-

mentsystem einzuführen und zweitens in wirksame Programme deutlich über den vom

Gesetzgeber empfohlenen Normwert hinaus zu investieren.

Investitionen sind aber nur dann sinnvoll, wenn sie nachhaltig, wirtschaftlich, sachlich

angemessen und bedarfsorientiert sind. Das für diese Zielparameter entwickelte Quali-

tätsmanagementsystem liefert komplexe Informationen sowohl auf Struktur- und Pro-

zess- als auch auf der Ergebnisebene. Dies bewirkte vor allem zahlreiche inhaltliche

Veränderungen. So konnte Wirksames von weniger Wirksamem unterschieden werden.

Dies führte zu Produkt- und Prozessveränderungen und letztlich auch zum konsequen-

ten Strategiewechsel hin zu einer spezifischen, auf Nachhaltigkeit angelegten, Gesund-

heitssystemberatung.

Abb. 3 – Gesundheitsförderungsstrategie AOK PLUS (AOK PLUS 2013)

28

Für die AOK PLUS entstanden damit stabile Voraussetzungen für Modellprojekte und

zur Überführung wirksamer Bestandteile in eigene Produkte und Prozesse. Viele Akteure

in der Gesundheitsförderung finanzieren sich ausschließlich über temporäre Projektmit-

tel. Durch die Abhängigkeit von verschiedenen Fördertöpfen entstand eine Art „Projekti-

tis“, in der oftmals ein Projekt das nächste ablöste.

Abb. 4 – Erfahrung der AOK PLUS in der Gesundheitsförderung (AOK PLUS 2012)

Vor allem aus den Erkenntnissen, welche die Gesundheitsberater der AOK PLUS seit

1994 in jährlich etwa 600-800 betrieblichen Organisationen sammelten, gewannen alle

Akteure ausreichende Informationen über die Bedeutung gesundheitlicher Rahmenbe-

dingungen wie bspw. in der Arbeitswelt. Die individuellen Leistungsvoraussetzungen in

sich rasch verändernden „Lebenswelten“ unterliegen starken Einflüssen. Dies bedeutet

für die AOK PLUS eine Verstärkung der Prävention in Lebenswelten, welche früher als

im Erwerbsleben ansetzt.

29

Abb. 5 – Engagement der AOK PLUS in Lebenswelten (AOK PLUS 2012)

Vor allem für die verantwortlichen Entscheider der heranwachsenden Generation bedeu-

tet dies einen Paradigmenwechsel. Die AOK PLUS hat ausgehend von der Arbeitswelt

ihre Erfahrungen auf die davor liegenden Lebensphasen in Lehre und Studium, Schule,

Kita und Familie übertragen und neue Unterstützungsstrategien entwickelt. Als Quer-

schnittsfunktionen gelten die Arbeit mit Kommunen oder die Beratung von Einrichtungen

im zweiten Gesundheitsmarkt.

Das System solidarisch finanzierter Krankenversicherung wird bei weiterer Abnahme der

individuellen Bewältigungsfähigkeit von Anforderungen und weiterer Zunahme von Be-

anspruchungen durch die Lebensumwelten mit einem Anstieg ihrer „Reparaturkosten“

für Versicherte konfrontiert. Aus dieser Logik heraus verstärkte die AOK PLUS ihre Prä-

ventionsleistungen in Lebensumwelten, welche die Gesundheit stark beeinflussen.

30

3 Projektrahmen (Oppat)

Die Gestaltung gesundheitsfördernder Lebenswelten, z. B. durch Betriebliche Gesund-

heitsförderung, gesundheitsfördernde Schulen oder gesunde Städte, ist ein seit Länge-

rem empfohlener Präventionsansatz der WHO (Ottawa-Charta 1986). Gerade der Set-

ting-Ansatz gilt als geeignet, Gesundheitsförderung für den Sozialraum Schule zu gestal-

ten und diese mit den ureigenen Aufgaben der Bildung und Erziehung in der Schule für

alle Beteiligten zu verknüpfen. Für Lehrer und Schüler können dabei verhaltens- und

verhältnispräventive Aspekte miteinander verbunden werden und Schlüsselelemente wie

die Vermittlung von Life Skills, Empowerment, Partizipation sowie Organisations- und

Strukturentwicklung beinhalten.

Das Kooperationsprojekt „Gesunde Lebenswelt Schule – das PLUS für alle“ wurde von

den Projektpartnern TMBWK, der AOK PLUS, die Gesundheitskasse für Sachsen und

Thüringen sowie der Technischen Universität Dresden, Fakultät Erziehungswissenschaf-

ten auf Grundlage ihres jeweiligen Wissens- und Erfahrungshintergrunds konzipiert, ge-

steuert und umgesetzt.

Das TMBWK ist die oberste Dienstbehörde für Lehrer an staatlichen Schulen, der Mitar-

beiter der Schulaufsichtsbehörden sowie des ThILLM.

Das TMBWK zeichnet sich also nicht nur für das konkrete Schulangebot vor Ort verant-

wortlich, sondern besonders auch für alle Angebote des Unterstützungssystems für Thü-

ringer Schulen.

Die AOK PLUS besitzt als Gesundheitskasse langjährige Erfahrungen im Bereich Kin-

dergesundheit und sieht sich in der Verantwortung, Probleme mit anzupacken. Sich im

Spannungsfeld der Kostenentwicklung auf einen Reparaturauftrag von eingetretenen

Gesundheitsschäden zu reduzieren, bedeutet, einen Großteil der Wertschöpfungspoten-

ziale aus vorbeugender Gesundheitsförderung nicht zu heben. In zahlreichen Projekten

engagiert sich die AOK PLUS deshalb für ein gesundes Lebensumfeld und eine ge-

sundheitsförderliche Entwicklung von Kindern und Jugendlichen. Die Gesundheitskasse

betritt hier kein Neuland mehr, sondern blickt auf langjährige Erfahrungen in den Berei-

chen Primärprävention und Gesundheitsförderung in vielen Lebenswelten zurück. Eine

Vielzahl speziell ausgebildeter AOK-Berater begleiten solche Prozesse in allen Regionen

31

in Sachsen und Thüringen.

Die Fakultät Erziehungswissenschaften der TU Dresden ist eine sehr forschungsintensi-

ve Einrichtung mit starker internationaler Ausrichtung. Gemeinsam mit drei anderen For-

scherteams hat die Forschungsgruppe Schulevaluation der TU um Prof. Melzer den

deutschen Teil der internationalen Studien „Health Behaviour in School-Aged Children“

(HBSC) durchgeführt und fachlich begleitet, welche unter der Schirmherrschaft der WHO

steht.

Die Zusammenführung des Wissens, der Erfahrungen, der Kompetenzen und der Res-

sourcen dieser drei Projektpartner war ausschlaggebend für eine erfolgreiche Umset-

zung des Pilotprojekts. Gewährleistet wurde diese Zusammenführung über die zentrale

Steuerungsgruppe, in welcher alle Partner vertreten waren. (vgl. Kapitel 3.3.2)

2009 2010 2011 2012 2013Rahmenvereinbarung, Projektstruktur, Ziele, Ressourcen

HBSC Landesstudie zur Schülergesundheit Thüringen

Entwicklung individuelle Schulprofile

Entwicklung Selbstevaluations-intrument

Prüfung Selbstevaluations-intrument

Workshops AOK PLUS Berater

Auftaktworkshop Pilotprojekt

Workshops Schulämter

Austauschworkshop Pilotschulen

Abschlussworkshop Pilotschulen

Gründung Steuerkreis Arbeit Steuerkreis Arbeit Steuerkreis Arbeit Steuerkreis Arbeit Steuerkreis

Projekte an 16 Pilotschulen



Nachbefragung einzelner Pilotschulen

weitere Analysen an Pilotschulen

Rebefragung allerPilotschulen

EvaluationMethodenreflektion



Abschlussbericht, Methodenhandbuch

Abb. 6 – Übersicht Projektstruktur und Zeitverlauf (AOK-PLUS 2009)

Nach Abstimmungen zu Zielen, Aufbau und Struktur des Projektes wurde 2009 eine ent-

sprechende Rahmenvereinbarung sowie eine spezifische Projektvereinbarung unter-

zeichnet. Die Rahmenvereinbarung beinhaltete Qualitätsstandards, Datenschutzaspekte

sowie das Evaluationsvorhaben. Die Projektvereinbarung konkretisierte den inhaltlichen

und finanziellen Rahmen der Projektförderung. Abstimmungen zu notwendigen Res-

sourcen wurden jährlich in entsprechenden Anlagen festgehalten. Eine zentrale Steuer-

gruppe mit Vertretern aller Partner wurde zur Leitung und Koordination des Gesamtvor-

32

habens gegründet. Die Berater Gesundheitsförderung der AOK PLUS wurden in ver-

schiedenen Veranstaltungen auf die Spezifik des Thüringer Schulsystems vorbereitet

und in die Planung des Vorhabens involviert.

Die Schwerpunkte des Gesamtprojektes in den Jahren 2010-2013 werden in dem nach-

folgenden Kapitel beschrieben.

3.1 Ausgangsanalyse HBSC Befragung (Oertel)

Um die eingangs beschriebenen und von den Projektpartnern verfolgten Ziele umzuset-

zen, stellte die Durchführung der Befragung „Health Behavior in School-aged Children“

(HBSC) im Jahr 2010 ein gewisses Initial dar, das es ermöglichte, mittels einer Reprä-

sentativerhebung aussagekräftig über den aktuellen Gesundheitsstatus und das Ge-

sundheitsverhalten der Thüringer Kinder und Jugendlichen zu berichten. Es ist daher

letztendlich kein Zufall, dass sich wichtige konzeptionelle Grundlagen der Studie mit de-

nen des Projektes decken.

Bei dieser Erhebung, die unter der Schirmherrschaft der WHO steht, handelt es sich um

eine internationale Studie, die in über 40 Ländern stattfindet. Sie hat einerseits zum Ziel,

wichtige individuelle Daten zur Gesundheit von Kindern und Jugendlichen zu erheben

und damit deren Gesundheitsverhalten möglichst vielschichtig und aussagefähig abzu-

bilden. Zum anderen ist daran anknüpfend auch der Anspruch verbunden, anhand der

Analyse möglicher Bedingungsfaktoren Ansatzpunkte für Präventionsmaßnahmen aus-

zumachen.

Abb 7 – Die HBSC-Teilnehmerstaaten

33

Die Forschungsgruppe Schulevaluation der TU Dresden ist eines der Forscherteams des

deutschen HBSC-Konsortiums, welches unter Federführung des WHO Collaborating

Centers der Fakultät Gesundheitswissenschaften der Universität Bielefeld die Erhebun-

gen durchführt. In den Jahren 2002 und 2006 wurden bereits in den Bundesländern

Nordrhein-Westfalen, Hessen, Sachsen und Hamburg Schüler befragt. Neben einer re-

präsentativen bundesweiten Stichprobe, die 2010 erstmals realisiert werden konnte, ist

es durch eine gemeinsame Initiative der TU Dresden, der AOK PLUS und dem TMBWK

gelungen, eine für das Bundesland Thüringen repräsentative Stichprobe zu erheben.

Im Zuge dessen sind im Frühjahr 2010 in Thüringen knapp 5000 Schüler befragt worden.

Um die Repräsentativität zu gewährleisten, wurden Regelschulen und Gymnasien ent-

sprechend ihrer Verteilung an den Thüringer Schulen für die Stichprobe gezogen. Wie in

allen HBSC-Erhebungen und den Richtlinien entsprechend, gaben 11-, 13- und 15-

jährige Schüler mittels eines Fragebogens Auskunft über ihr Wohlbefinden und ihren

Gesundheitszustand. Entsprechend der deutschen Schullandschaft sind dies die Kinder

und Jugendlichen, welche die 5., 7. und 9. Klasse besuchen.

Ein Novum – zumindest für die deutschen Erhebungen – bestand darin, dass der Frage-

bogen mit Unterstützung der Gruppe kompetenztest.de der Friedrich-Schiller-Universität

Jena den Schülern nicht in Papierform, sondern erstmals elektronisch vorgelegt werden

konnte. Selbstverständlich geschah dies unter den gleichen datenschutzrechtlichen Be-

dingungen wie bei allen Befragungen, die vom TMBWK genehmigt werden. Ebenso wa-

ren Freiwilligkeit und Anonymität durch das Verfahren abgesichert. Nähere Erläuterun-

gen zur Anlage der Studie und Details zur Stichprobenkonstruktion der Erhebung finden

sich darüber hinaus in der Veröffentlichung „Schülergesundheit in Thüringen 2010“ von

Ludwig Bilz und Wolfgang Melzer (2010). Zudem werden diese im Kapitel 4.1.3.2 („Vor-

gehen bei der HBSC-Studie“) in diesem Band noch einmal aufgegriffen, um die im Pro-

jekt eingesetzte, nun jedoch modifizierte Methodik, zu veranschaulichen.

Das Aufgreifen des gemeinsam mit den Projektpartnern AOK PLUS und TMBWK entwi-

ckelten systemischen Ansatzes führte zur Fragestellung, wie diese Daten zur Schüler-

gesundheit genutzt werden können, um es Schulen zu ermöglichen, Maßnahmen für ei-

ne weitergehende und nachhaltige Prävention abzuleiten. Hier dienen die in der 2010er

HBSC-Befragung als Rückmeldeinstrument eingesetzten Schulprofile als Bindeglied, da

sie nicht nur den Status der Schülergesundheit an der Schule dokumentieren, sondern

auch Bereiche aufzeigen, die für die Ergreifung von Präventionsmaßnahmen lohnend

34

oder auch dringlich erscheinen. Somit konnten sie als Analyseinstrument für das Projekt

eingesetzt werden.

Zentrale Ergebnisse der Befragung von 2010 wurden zudem mit einer bereits in Thürin-

gen realisierten HBSC-Befragung im Jahr 2005 in Beziehung gesetzt. Dies erlaubte es

zusätzlich zur ohnehin erfolgten Deskription der Resultate, auch derzeitige Entwicklun-

gen aufzuzeigen. Als wesentlicher Faktor hat sich hierbei die Schulzufriedenheit heraus-

kristallisiert. Diese zentrale Vermittlungsvariable steht in engem Zusammenhang mit

schulkulturellen Variablen einerseits und hat ihrerseits wiederum erheblichen Einfluss

auf vier bedeutende Gesundheitsindikatoren.

Diese Zusammenhänge aufzudecken war u.a. dadurch möglich geworden, weil im Rah-

men der HBSC-Befragung zwar ein Kernfragebogen, der internationale Vergleichbarkeit

sicherstellt, den Ankerpunkt darstellt, es den jeweiligen Forscherteams jedoch möglich

ist, zusätzliche Schwerpunkte im Fragebogen unterzubringen. Insbesondere die Einbe-

ziehung von Aspekten der Schulkultur haben sich hierbei für das seinerzeit immer stär-

ker an Kontur gewinnende Projekt als lohnend erwiesen, da hierdurch zahlreiche An-

satzpunkte im Sinne der Handlungsfelder einer guten gesunden Schule – und damit

konkreter Präventionsmöglichkeiten – offengelegt wurden.

35

3.2 Zielstellungen (Dörfler/Oppat)

Mit einer gemeinsamen Rahmenvereinbarung, die im Laufe des Projekts fortgeschrieben

wurde, haben alle beteiligten Partner, das TMBWK, die AOK PLUS und die TU Dresden;

vereinbart, einen wirksamen Beitrag zum Erhalt und zur Verbesserung der Gesundheit

von Pädagogen und Schülern an Schulen im Freistaat Thüringen zu leisten. Die Kom-

plexität der für Gesundheit und Krankheit beteiligten Faktoren erfordert ein entsprechend

breites, wissenschaftlich fundiertes Vorgehen bei der Analyse und der Konzeption von

Maßnahmen mit ganzheitlichem systemischen Ansatz. Dabei sollte die Partizipation aller

Beteiligten sichergestellt werden.

Für die Projektarbeit galten folgende Grundsätze:

Die primärpräventiven und gesundheitsförderlichen Aktivitäten waren verhaltens- und

verhältnispräventiv ausgerichtet. Die Maßnahmen mussten u.a. die nachstehenden Kri-

terien hinsichtlich Bedarf, Lebensweltorientierung, Zielen, Methoden und Strategien er-

füllen:

- Für die geplanten Aktivitäten musste ein eindeutig erkennbarer Bedarf (nach Analy-se der Ausgangssituation durch ein im Gesamtvorhaben entwickeltes Selbstevalua-tionsinstrument) bestehen.

- Es sollten auch hochbelastete Zielgruppen erreicht werden. - Eine gesundheitsfördernde Gestaltung von Lern- und Lebensräumen für diese Ziel-

gruppen sollte unter Einbeziehung der jeweiligen Schulträger initiiert werden. - Die jeweils vor Ort Beteiligten (Schulleiter, Lehrer, Schüler, Eltern) mussten in die

Planung und Durchführung kooperativ eingebunden werden. - Die geplanten Aktivitäten sollten über die Krankheitsvermeidung hinaus zu einer

Stärkung von gesundheitsfördernden und -schützenden Rahmenbedingungen füh-ren.

- Die geplanten Aktivitäten sollten in einer dauerhaften Verstetigung des Prozesses münden.

- Die geplanten Aktivitäten sollten zu einer weiteren Vernetzung zwischen Institutio-nen führen und eine konstruktive Zusammenarbeit fördern.

(vgl. Leitfaden Prävention – Handlungsfelder und Kriterien des GKV-Spitzenverbandes zur Umsetzung von

§§ 20 und 20a SGB V vom 21. Juni 2000 in der Fassung vom 27. August 2010)

Das gemeinsame Steuerungsgremium der beteiligten Partner koordinierte alle Aktivitä-

ten der Projektarbeit und erarbeitete Vorschläge und Empfehlungen. Dieses Gremium

organisierte nach den Entscheidungen die Vorbereitung und Umsetzung der Instrumente

bzw. Maßnahmen und sorgte für eine entsprechende Wirkungsmessung.

36

Für das Gesamtprojekt wurden 2009 durch die Projektpartner gemeinsam folgende Ziele

fixiert:

Abb. 7 – Ziele des Projekts, zentrale Steuergruppe (AOK-PLUS 2009)

Ziel 1: Nachhaltigkeit für das Thüringer Schulsystem

Die Erfahrungen der Pilotprojekte werden so in das Thüringer Unterstützungssystem

eingebunden, dass eine positive Wirkung auf viele Schulen in Thüringen erfolgt.

Abb. 8 – Thüringer Unterstützungssystem für Schulentwicklung, zentrale Steuergruppe Projekt

„Gesunde Lebenswelt Schule“ (AOK PLUS 2009)

37

Ziel 2: Spezifik des Settings Schule

Der Prozess des Gesundheitsmanagements wird für die spezifische Umsetzung im schu-

lischen Setting erprobt und die Ergebnisse evaluiert. Die Erfahrungswerte, Methoden

sowie Evaluationsergebnisse werden veröffentlicht und anderen Schulen zu Verfügung

gestellt.

Evaluationsfragen:

· Welche Rahmenbedingungen führen zum Erfolg? · Welche Strukturen führen zum Erfolg? · Wie erreichen wir eine hohe Partizipation? · Welche Methoden sind förderlich für den Prozess? · Welche Maßnahmen sind effektiv?

Abb. 9 – Der Prozess Schulisches Gesundheitsmanagement (AOK PLUS 2009)

Ziel 3: Spezifische Ziele an den Pilotschulen:

Wir unterstützen die Schulen bei der gesundheitsförderlichen Gestaltung ihres Schul-

entwicklungsprozesses. Das gemeinsame Ziel: nachhaltig für alle Beteiligten in der

Schule ein gesundes Lebensumfeld zu gestalten und somit Rahmenbedingungen für ei-

ne hohe Qualität in der Erfüllung des Bildungs- und Erziehungsauftrages zu erreichen.

38

Gesundheitsförderung unterstützt Schule und bildet eine Basis für ein gesundes Lernum-

feld, positives Schulklima und eine höhere Schulfreude für Lehrer und Schüler.

Evaluationsfragen:

· Welche systemischen Veränderungen werden erzielt? · Verändert sich das Gesundheitsverständnis? · Verändert sich das Gesundheitsverhalten? · Werden die schulspezifischen Ziele erreicht? · Wie zufrieden sind die Prozessbeteiligten?

Das Projekt „Gesunde Lebenswelt Schule – das PLUS für alle“ wurde während seiner

Laufzeit durch eine Prozessevaluation begleitet und abschließend einer Ergebnisevalua-

tion unterzogen.

Dazu vereinbarten die Projektpartner folgende Evaluationsziele:

· festzustellen, welche Veränderungen im schulischen und außerschulischen Kontext erzielt wurden,

· festzustellen, inwieweit sich das Gesundheitsverhalten und -verständnis bei den Beteiligten als Ergebnis der Selbstevaluation verändert hat

· und festzustellen, inwiefern die vereinbarten Ziele erreicht werden konnten.

3.3 Vorgehen im Prozess

3.3.1 PDCA-Zyklus (Fritz)

Für das Vorgehen im Prozess ist der sogenannte „PDCA-Zyklus“ handlungsleitend, vgl.

Abb. 10. Dabei stehen die ersten vier Buchstaben für das englische Plan-Do-Check-Act,

was im Deutschen – unter weitgehender Beibehaltung der Abkürzungsbuchstaben – mit

Planen-Do3-Checken4-Aktion5 übersetzt wird. Der PDCA-Zyklus wurde ursprünglich als

Problemlöseprozess (Deming, 1982, S. 88; Shewart, 1986, S. 45) beschrieben. Er wird

heute als Standardverfahren bei der Strukturierungshilfe für den kontinuierlichen Ver-

besserungsprozess/Kaizen im Qualitätsmanagement (vgl. Imai, 1992) sowie für übergrei-

fende Veränderungsprozesse in Organisationen genutzt.

3 Durchführen 4 Überprüfen 5 Agieren, zielgerichtet handeln

39

Abb. 10 – PDCA-Zyklus nach Bulsuk (2009)

Das Projekt „Gesunde Lebenswelt Schule – das PLUS für alle“ und dementsprechend

die hier vorliegende Schrift wurden nach dem PDCA-Zyklus umgesetzt. Auch bei der

später dargestellten Dokumentation der Aufwände von Schul- und Beraterseite erfolgte

eine Zuordnung der Zeiten zu den Bestandteilen des PDCA-Zyklus (vgl.4.1 bis 5.5).

Im Unterschied zu den üblichen Darstellungen des PDCA-Zyklus (vgl. Abb. 10) haben

wir diese am Projektende um einen weiteren Kreis innerhalb des Planens ergänzt, so

dass sich eine Acht – die liegende Acht ist auch mathematisches Symbol für die Unend-

lichkeit – ergibt (vgl. Abb. 11).

Abb. 11 – veränderter PDCA-Zyklus nach Fritz

40

Hintergrund für diese Veränderung ist, dass das Planen innerhalb des PDCA-Zyklus ei-

nen besonderen Stellenwert einnimmt. Zum einen umfasst es unterschiedliche, durchaus

voneinander trennbare, Aktivitäten: die Organisation und Vorbereitung des Einsatzberei-

ches, das Installieren von Strukturen und die Analyse des Bedarfs (P1, P2 und P3 in Ab-

bildung Abb. 11). Die Analyse des Bedarfs umfasst ihrerseits vorab eine klare Zieldefini-

tion, die Erhebung von Daten, deren Auswertung und Diskussion sowie die Ableitung

von Maßnahmen (vgl. Mayrshofer & Kröger, 1999, S. 41). Diese Aktivitäten können im

Projektprozess als Bausteine charakterisiert werden, die teilweise parallel, teilweise hin-

tereinander abzuarbeiten sind und somit gerade in der Startphase eine hilfreiche Rah-

menstruktur bilden.

Zum anderen nahm auch in diesem Projekt die Planungsphase einen deutlichen zeitli-

chen Rahmen von zwei bis acht Monaten ein, in dem die Ungeduld von Beteiligten in

strukturierte Bahnen gelenkt werden sollte.

Zum dritten zeigt sich in der Projektmanagementliteratur immer wieder, dass Investitio-

nen in das Planen die nachfolgenden Schritte beschleunigen und dass die Qualität der

Veränderungen bei intensiver Planungsphase wesentlich höher ist als bei Verzicht auf

diese Phase (Mayrshofer & Kröger, 1999; Pieck, 2013). Ein wesentlicher Bereich der

Struktur ist die Projektsteuerung.

3.3.2 Projektsteuerung (Oppat)

Als einer der ersten Praxisschritte wurde zu Beginn eine Projekt-Steuergruppe6 initiiert,

die kontinuierlich den Projektverlauf des Gesamtvorhabens begleitet und abstimmt, sie-

he Abb. 12.

Die Etablierung einer kontinuierlich und verantwortlich agierenden Projektsteuergruppe,

die sich aus den in der Abbildung gezeigten Akteuren zusammensetzt, ist für die Pro-

jektkoordination unabdingbar. In der Startphase des Projektes waren die Vertreter der

drei Hauptakteure sowie des ThILLM Teilnehmer der zentralen Steuergruppe. Die Auf-

gabe der Steuergruppe bestand hauptsächlich darin, die Vernetzung der Beteiligten si-

cherzustellen, die Ausgangsanalysen abzustimmen sowie die Presse- und Öffentlich-

keitsarbeit zu übernehmen. Im weiteren Projektverlauf wurden die Experten der Supervi-

sion und Evaluation sowie jene der Landesvereinigung für Gesundheitsförderung Thü-

ringen e.V. – AGETHUR – beteiligt.

6 (zentrale) Steuergruppe

41

Abb. 12 – Projektsteuergruppe Gesunde Lebenswelt Schule – das PLUS für alle (AOK PLUS

2010)

Die zentrale Steuergruppe tagte durchschnittlich viermal im Jahr. Alle übergeordneten

Themen, Veranstaltungen, wissenschaftlichen Instrumente, Pressearbeit sowie spezifi-

sche Fragestellungen aus den Schulprojekten heraus wurden in der Steuergruppe disku-

tiert und Maßnahmen festgelegt.

Die Projektleitung führte die AOK PLUS aus. Neben der Koordination des Gesamtprojek-

tes, der Beratungen der Steuergruppe und der Ressourcensteuerung waren die vertrag-

lichen Prozesse sowie die Koordination zwischen der zentralen Steuergruppe und den

Prozessen an den Pilotschulen (Steuerkreise an den Schulen7) eine wesentliche Haupt-

aufgabe. Informationen zur Bewerbung und Auswahl der Projektschulen vgl. Kapitel

4.1.1.1 und 4.1.1.2.

7 (schulischer) Steuerkreis

42

Abb. 13 – Übersicht Schwerpunktthemen Steuergruppe „Gesunde Lebenswelt Schule – das

PLUS für alle“ (AOK-PLUS, 2009)

3.3.3 Evaluationsplan (Fritz, Oertel)

Wie in Abb. 13 ersichtlich, wurde die Arbeit an den Schulen durch die AOK-Berater un-

terstützt, die wiederum durch eigene Supervision, Methodenworkshops zur formativen

Evaluation, die HBSC-Befragung, Austauschworkshops der Schulen und natürlich die

Zeitpunkt Information Analysen Projektgestal-tung

Beteiligung Evaluation

2009 Pressearbeit, Information an Thüringer Schulsystem, Information aller Schulen zur HBSC-Studie

Vorbereitung, Planung HBSC -Studie im Bun-desland Thürin-gen

Workshop AOK-Berater

Ressourcen-abstimmung

Planung Gesamt-evaluation

2010 Information an befragte Schu-len, Einladung zum Workshop mit allen Schulen, Pressearbeit zum HBSC-Landesbericht, Projektaus-schreibung

Durchführung HBSC-Studie, Übergabe Ein-zelschulprofile

Ergebnisse Landesbericht Auswertung mit allen Partnern, Fachtagung mit beteiligten Schulen, Projektaus-schreibung, Auswahl Pilot-schulen

Workshop AOK-Berater, Namensfindung Gesamtprojekt und LOGO-Entwicklung, Workshop mit Schulämtern

Ergebnis- und Prozess-evaluations-konzept

2011 Information an Projektschulen, Pressearbeit und Information an alle Partner, Vorträge in ver-schiedenen Gremien Land und Bund

Auswertung Schulprofile mit Projektschulen, Nachbefragung in Projektschu-len

Erstgespräche mit Projektschu-len, Rahmenverein-barung mit Pro-jektschulen, Start der Projek-te an den Pilot-schulen, Reflektion Pro-jektstand an Pi-lotschulen

Ressourcen-abstimmung, Vorhaben: Ent-wicklung eines Selbstevalua-tionsinstruments mit Uni Jena, Beratungen mit Schulämtern

Start Evaluation an Projektschu-len, Supervision mit Beratern, Methodenreflek-tion

2012 Ergebnisse des Austausch-workshops, Pressearbeit und Information an alle Partner, Vorträge in ver-schiedenen Gremien Land und Bund

Planung: Ent-wicklung eines Selbstevalua-tionsinstruments

Reflektion Pro-jektstand an Pi-lotschulen, Aus-tauschworkshop aller Beteiligten der Pilotschulen

Ressourcen-abstimmung, Nachhaltigkeit mit Schulämtern

Zwischeninter-views zum Pro-zess, Methodenreflek-tion

2013 Abschlussbe-richt, Abschlussbe-richt je Pilot-schule, Nachnutzer-handbuch für Schulen

Rebefragung al-ler Pilotschulen

Reflektion Pro-jektstand an Pi-lotschulen, Abschluss-workshop aller Beteiligten der Pilotschulen

Nachhaltigkeit mit Schulämtern

Abschlussbefra-gung Prozess-evaluation, Methodenreflek-tion

43

zentrale Steuergruppe Unterstützung erfuhren.

Die Ergebnisse der Arbeit an den Schulen wurden sowohl summativ (abschließend am

Ende des Projektes mit dem Ziel der Ergebnismessung) als auch formativ (während des

Projektes mit dem Ziel der Anpassung der Maßnahmen an die realen Erfordernisse) eva-

luiert.

Dabei fanden folgende summative Messungen statt, die hier überblicksweise aufgeführt

(hinsichtlich der Inhalte, Zielgruppen und Zeitpunkte), methodisch eingeordnet und dann

in den Abschnitten 3.4 bis 3.5 im Detail beschrieben werden:

(1) Zweimalige standardisierte HBSC-Schülerbefragung jeweils der siebten und neunten Klassen in den Schulen (Mai 2011 und April 2013),

(2) Einschätzung zur Qualität des Prozesses, zu möglichen Effekten auf den Ebenen nach Kirkpatrick sowie zu umgesetzten Maßnahmen und Zielen aus Sicht der schulischen Steuergruppen und der AOK-Berater (Dezember 2012)

(3) Einschätzung zu erreichten Veränderungen bei anfangs durch die AOK- festge-legten eigenen sinnvollen Erfolgskriterien im Vergleich zum Beginn und zum rea-listischen Optimum aus Sicht der schulischen Steuergruppen und der AOK-Berater (April 2013)

(4) Einschätzung der Arbeit der zentralen Steuergruppe nach Zielerreichung, Zufrie-denheit und qualitativ eingeschätzten Kirkpatrickebenen, Stolpersteinen und Er-folgskriterien durch die Mitglieder der zentralen Steuergruppe (Mai 2013)

(5) Qualitative Einschätzung der Veränderungen durch die AOK-Berater beim Ab-schlussworkshop der AOK-Berater (April 2013)

(6) Qualitative Einschätzung der Veränderungen durch die Schulvertreter beim Ab-schluss-Austausch-Workshop (Juli 2013)

Abb. 14 – Überblick zu den Aktivitäten im Projekt mit Begleitung und Evaluation; Beteiligte Schulen: grün; Begleitung: blaue Ovale; Evaluation: blaue Vierecke

Befragungen durch die TU Dresden

Methoden- workshops

Supervisions- treffen

Erst- Steuer- Befragung Ableitung Beginn Maßnahmenumsetzung erste Evaluation zweite Evaluation 2. HBSC 2. Schul-

Kontakte gruppen HBSC Maßnahmen erster Austausch der Schulen (Qualität, Effekte) (Veränderungen) austausch

2010 2011 2012 2013

Zusammentreffen zwischen den Schulen

HBSC Mai

2011

HBSC April 2013

Qualität Effekte

Eigene Ziele

Termine der Steuergruppe

Auf-wände

18.05.11

28.09. 12

27.09. 11

09.01.12

14.05. 12

16.05. 13

11.04. 11

09.08.11

23.11.11

21./22 05.12

18.06. 12

24.09. 12

Abs

chlu

ssw

orks

hop

08.0

4.13

06.03. 12

02.07. 13

Aufta

ktw

orks

hop

18.0

3.11

27.11. 12

08.05. 12

17.01. 12

22.11. 11

08.09. 11

29.01. 13

08.03.11

5 SK ´9+10

42

Beim vorliegenden Design handelt es sich nach Ovretveit um ein Vorher-Nachher-Design (vgl.

Abb. 15). Die beiden darüber liegenden Stufen waren im Projekt nicht sinnvoll. So entfiel die

Nutzung des Experiments, da die Schulen jeweils selbst entscheiden, welche Maßnahmen

sinnvoll sind und diese damit nicht per Zufall zugeordnet wurden. Auch das Quasiexperiment

entfiel wegen fehlender sinnvoller Vergleichsgruppen.

Der genutzte Vorher-Nachher-Ansatz ist – bezogen auf erreichte Effekte – als methodisch

schwächer zu betrachten, da die Stärke externer Einflüsse nicht eingeschätzt werden kann.

In der konkreten Umsetzung ergab sich der in Tab. 1 aufgezeigte Untersuchungsplan, bei dem

vor und nach (Prä-Post) bzw. nur nach der Umsetzung der Maßnahmen (Then-Post) eine Be-

fragung durchgeführt wurde.

Tab. 1 – Untersuchungsplan

Voruntersu-chung

Maßnah-men

Nachuntersuchung / von (2) bis (6) mit Then-Post-Perspektive

HBSC Mai 2011 Unter-schiedliche Maßnah-men an den verschie-denen Schulen

(1) HBSC April 2013 (2) Qualität des Prozesses, Ebenen nach Kirkpatrick,

Maßnahmen und Zielen im Dezember 2012 (3) Veränderungen bezogen auf eigene sinnvolle Er-

folgskriterien im Vergleich zum Beginn und zum realistischen Optimum im April 2013

(4) Arbeit der zentralen Steuergruppe nach Zielerrei-chung, Zufriedenheit und qualitativ eingeschätzten Kirkpatrick-Ebenen, Stolpersteinen und Erfolgskriterien im Mai 2013

(5) Qualitative Einschätzung der Veränderungen durch die AOK-Berater beim Abschluss-Workshop im April 2013

(6) Qualitative Einschätzung der Veränderungen durch die Schulvertreter beim Abschluss-Austausch-Workshop im Juli 2013

Bis auf die Vorher-Nachher-HBSC-Schülerbefragung (1), die in identischer Form vor und nach

Vorexperimentelle Untersuchung (Descriptive) (Beschreibung der Maßnahme)

Korrelative Untersuchung (Audit) (Programmgemäße Umsetzung der Maßnahme?)

Vorher-Nachher-Design (Design before and after) (Sind Änderungen festzustellen?)

Quasiexperiment (Comparative) (Gibt es Effekte im Vergleich zu anderen

Interventionen?)

Experiment (Randomized control) (Gibt es Unterschiede zwischen Ver-

suchs- & Kontrollgruppe?)

Abb. 15 - Hierarchie von Untersuchungsdesigns nach Ovretveit (1999)

46

Umsetzung der ersten Maßnahmengruppe an den beteiligten Schulen im Frühjahr 2011 und

2013 für die jeweiligen Jahrgänge der siebten und neunten Klassen (Querschnittsbefragung)

stattfand, handelt es sich bei allen anderen um Then-Post-Befragungen.

Bei der Then-Post-Befragung (2) bis (6) schätzen Teilnehmer nach der Umsetzung der Maß-

nahme ein, wie sie jetzt verschiedene interessierende Parameter erleben. Zusätzlich geben sie

an, wie sie vor Beginn der Maßnahme diese Parameter erlebt haben oder wie sie die Verände-

rungen seit Beginn der Maßnahmen einschätzen. Aus der Literatur ist bekannt, dass zeitgleich

ermittelte Then-Post-Messungen häufig genauer sind und stärkere Effekte zeigen als die Prä-

Post-Messungen (vgl. Mezoff, 1981; Sprangers & Hoogstraten, 1989), was auf eine Unterschät-

zung der Effekte bei Prä-Post-Messungen schließen lässt.

Darüber hinaus dokumentierten die AOK-Berater und die Schulen ihre zeitlichen und finanziel-

len Aufwände nach den Kategorien des PDCA-Prozesses von Januar 2011 bis Juni 2013. Die-

se Dokumentation erfolgte laufend, die Daten wurden jedoch überwiegend als summative Daten

verwendet, da sie in ihrer Aufsummierung evaluiert wurden und dazwischen keine Steuerfunkti-

on hatten. Potentiell wäre dies aber möglich, so dass die Daten der Gruppe (7) sowohl der

summativen als auch der formativen Evaluation zuzurechnen sind.

Zur formativen Evaluation wurden die AOK-Berater-Aussagen in den Methoden-Workshops

und in der Supervision sowie deren Reflexion in der zentralen Steuergruppe genutzt. Insbeson-

dere wurden dort die Besonderheiten von Schulen (8), der Berateransatz als solcher (9), die

Feinabstimmung der nächsten Handlungen (10) sowie die Umsetzung der Austausch-

Workshops zwischen den Schulen (11) besprochen.

In den Kapiteln 3.4.1 und 3.4.2 werden die Vorgehensweise und Instrumente für beide Evalua-

tionsformen benannt.

3.4 Instrumente und Methoden der summativen Evaluation

3.4.1 Instrumente der Vorher-Nachher-Befragung

Wie in einer modernen Projektevaluation sinnvoller Weise üblich, war in der Konzeption des

Projekts von vornherein nicht nur eine alleinige Erhebung der Ausgangslage vorgesehen, son-

dern es wurde auch sichergestellt, dass eine Nachbefragung der Schüler zu den eingangs er-

hobenen Aspekten implementiert ist. Im Speziellen kommt hierbei ein standardisierter, an das

HBSC-Instrumentarium angelehnter Fragebogen zum Einsatz, der durch die prinzipielle Unver-

ändertheit der Fragen sicherstellt, dass eine Prä-Post-Analyse durchgeführt werden kann und

somit mögliche Effekte messbar macht.

47

Vorsorglich soll an dieser Stelle eingefügt werden, dass, auch wenn die Nutzung

einer solchen Vorgehensweise unabdinglich für die solide Erforschung möglicher

Effekte und selbstredend auch zu einer vorbildlichen Evaluationspraxis gehört, die

Resultate aufgrund des kurzen Projektzeitraums einerseits und der Anlage des

Präventionsansatzes andererseits – nämlich auf Langfristigkeit basierend – eher

geringer ausfallen dürften. Auch gilt für Teile der Präventionsmaßnahmen, dass

diese nicht unbedingt direkt und augenscheinlich auf die untersuchten Zielvariab-

len wirken. Zudem sind externe Einflussfaktoren und allgemeine Trends (sowohl

verstärkend in der beabsichtigten Richtung als auch umgekehrt) abseits der Pro-

jektintervention naturgemäß wenig kontrollierbar (siehe auch Kap.3.3).

3.4.1.1 Zeitplan und Erhebungsmodi der Schülerbefragung

Da die im Jahr 2010 durchgeführte HBSC-Befragung im Rahmen des Projekt-Auftaktes vorge-

stellt wurde, ist diese Befragung gewissermaßen als Erstbefragungszeitpunkt anzusehen. Vier

der am Projekt teilnehmenden Pilotschulen hatten bereits zum Zeitpunkt der Ausschreibung an

der HBSC-Studie teilgenommen. Die im Laufe des Auswahlverfahrens hinzugestoßenen Schu-

len hatten demgemäß noch keine Ausgangsanalyse der Schülergesundheit ausgeführt, so dass

diese im Mai 2011 nachgeholt und mit Fertigstellung der Schulprofile durch das Forscherteam

der TU Dresden im August 2011 abgeschlossen werden konnte.

Wie in Abb. 14 ersichtlich, fand die Post-Befragung unmittelbar nach dem offiziellen Abschluss

des Projektes (31.03.2013) im April 2013 statt. Erneut wurde der an das HBSC-Instrumentarium

angelehnte Fragebogen genutzt und es wurden Schulprofile – dieses Mal gleich auf den Ser-

vern von kompetenztest.de – generiert. Diese standen den Schulen somit im Juni 2013 zur Ver-

fügung.

Es handelt sich hierbei folglich um eine Querschnittserhebung zu zwei Messzeitpunkten. Eine

„echte“ längsschnittliche Erhebung war für den angestrebten Zweck nicht notwendig: Es war

nicht das Ziel, individuelle Veränderungen nachzuzeichnen, sondern vielmehr einen „Schnapp-

schuss“ einer jeweils (altersmäßig) ähnlichen Schülerschaft zu erhalten, um die Veränderungen

der Schule „an sich“ darzustellen. Ob dieser Zielstellung wäre der damit verbundene erhöhte

Aufwand nicht vertretbar. Insgesamt nahmen 14 der 16 Schulen an der Schülerbefragung teil.

Dies rührt daher, dass eine Erhebung mittels eines auf Sprache basierten Fragebogens für

Grundschüler weniger Ziel führend sein dürfte. Zudem existieren daher auch keinerlei Ver-

gleichswerte.

Bei allen Erhebungen wurden die Modalitäten zur Befragung den Schulleitungen bzw. den für

das Projekt verantwortlichen Steuerkreismitgliedern im Vorhinein mitgeteilt, so dass genügend

48

Zeit für eventuelle Rückfragen zur Verfügung stand. Damit konnte sichergestellt werden, dass

die Befragungen unter gleichen Bedingungen stattfinden konnten und somit valide und ver-

gleichbare Ergebnisse liefern. Sowohl die Erhebungen 2010/11 als auch jene im Jahr 2013 fan-

den in den jeweiligen Computerkabinetten der Schulen statt, da der Fragebogen online ausfüll-

bar war. Um zu gewährleisten, dass nur die Schüler der Pilotschulen den Fragebogen ausfüllen,

wurden die Zugänge passwortgeschützt.

Da Befragungen an Schulen vom jeweiligen beaufsichtigenden Ministerium durchzuführen sind,

wurden die Anträge vom TMBWK jeweils geprüft und positiv beschieden. Neben der Sicherstel-

lung der datenschutzrechtlichen Belange ist es bei Befragungen von Minderjährigen zudem

notwendig, das Einverständnis der Eltern einzuholen. Daher durften nur Schüler mit einer ent-

sprechenden und unterschriebenen Erklärung teilnehmen.

3.4.1.2 Fragebogen

Im Gegensatz zu den vier Schulen, die an der 2010er HBSC-Befragung teilnahmen, wurde für

die anderen Pilotschulen ein modifizierter, auf die Belange des Projekts zugeschnittener Frage-

bogen erstellt, da die Restriktionen des HBSC-Konsortiums bezüglich einiger Fragebogenteile

hierbei nicht berücksichtigt werden mussten bzw. die für die Projektziele wichtigen Aspekte bei-

behalten werden konnten. Alle anderen Anforderungen (insbesondere bezüglich der Alters-

gruppe und des Ablaufs) wurden jedoch beibehalten. Dieses Vorgehen hatte den Vorteil, dass

die damit einhergehende zeitliche Verkürzung der Befragung eine höhere Akzeptanz und damit

geringe Abbruchquoten zur Folge hatte. Zudem war es möglich, das Erhebungsinstrument auch

an den beiden Förderschulen zu nutzen. Die einzige Einschränkung, welche die dortige speziel-

le Schülerschaft betrifft, ist, dass hier nur die siebten und neunten Klassen an der Befragung

teilnahmen, was jedoch bei der Auswertung Berücksichtigung findet.

Im Einzelnen beinhaltet der Fragebogen neben demografischen Angaben Fragen zum subjektiv

wahrgenommenen Gesundheitszustand, zur Schulkultur, zum Sozialverhalten, zum Substanz-

konsum, zum Ess- und Diätverhalten, zur körperlichen Aktivität, zur sozialen Unterstützung und

zum Medienkonsum. Dabei werden komplexere Inhalte mittels verschiedener weniger abstrak-

ter bzw. für Schüler konkreterer Einzelaspekte (Items) erhoben, die hernach in der Auswertung

zu Summenwerten zusammengefasst werden und damit aussagekräftig das zu erhebende

Konstrukt (bspw. Unterrichtsqualität, aber auch familiärer Wohlstand) abbilden.

Insgesamt werden Fragen und Skalen verwendet, die in diversen Szenarien getestet wurden

und bereits wiederholt erfolgreiche Anwendung gefunden haben, da sie stets valide Ergebnisse

für das jeweilig zu erhebende Konstrukt lieferten.

49

Dieses Verfahren wurde an acht der Pilotschulen als zusätzliches Analyseinstrument umge-

setzt.

3.4.1.3 Auswertung

Die erhobenen Daten wurden jeweils in einer Datei gespeichert und mit dem Programm SPSS

statistisch ausgewertet. Bevor dies geschehen konnte, wurden die Daten routinemäßig einer

Prüfung unterzogen, um dabei beabsichtigte Falschantworten bzw. Datensätze, die durch Ein-

loggen ohne weiteres Ausfüllen entstanden, herauszufiltern. Auffälligkeiten, die zur Bereinigung

des Datensatzes führen, sind beispielsweise bejahende Antworten auf die Frage, ob schon

einmal die Droge „Baltok“ probiert wurde. Diese Droge existiert nicht, ist also ein klassisches

„Lügenitem“, welches genau für diesen Zweck in der Fragebogenkonstruktion verwendet wird,

und somit ein Hinweis auf ein Antwortverhalten, das vor allem beim Substanzkonsum unglaub-

würdig ist. Ebenso wird mit Größen und Gewichtsangaben verfahren, die übertrieben sein müs-

sen (z.B. Fünftklässler, die 2,05m groß sind).

Nach dieser Bereinigung des Datensatzes werden in einem weiteren Verfahren die Skalenwerte

berechnet bzw. Items so umgepolt, dass sie ggf. besser verständlich und damit gut darstellbar

werden.

Generell wurde für die Schulen in einem Teil „Basisdaten“ dokumentiert, wie viele Schüler ins-

gesamt in die Berechnung aufgenommen wurden, wie viele davon weiblich sind und welchen

durchschnittlichen Wohlstandswert diese Schule aufweist. Um eine bessere Einordnung zu er-

möglichen, wurden die thüringischen Durchschnittswerte ebenso dokumentiert wie die Spann-

weite des Intervalls.

Bei der Berechnung des Erwartungswertes bzw. der fairen Vergleichsbereiche spielen diese

Variablen eine wichtige Rolle (siehe hierzu auch Kap. 3.4.2), da sie in eine Regressionsglei-

chung einfließen und dadurch die an der jeweiligen Schule ermittelten Werte besser zu interpre-

tieren helfen. Der Referenzdatensatz für diese Berechnung ist jener der HBSC-Erhebung 2010

und ermöglicht damit eine auf einer breiten Datenbasis gestützte Berechnung und Einordnung.

Im Falle der Berufsschulen gibt es gegenüber dem beschriebenen Vorgehen eine Besonderheit:

Zum einen gibt es keine ähnlich gelagerte Referenzstichprobe, da sich Berufsschüler durchaus

substanziell von Regelschülern und Gymnasiasten, insbesondere von den Fünft- und Siebt-

klässlern unterscheiden. Daher bilden die vier befragten Berufsschulen eine eigene Referenz-

stichprobe, was durch die hohe Anzahl der Befragten ermöglicht wird. Zudem stellen die einzel-

nen Berufsschulen trotzdem ein relativ kleines Gewicht dar, da sie nur in einem Fall als ganze

Schule in die Berechnung eingehen. Dies liegt darin begründet, dass verschiedene Berufs-

schulzweige von sehr unterschiedlichen Schülern besucht werden, die sich jedoch über die ein-

50

zelnen Bereiche wiederum recht stark ähneln. Aus diesen Überlegungen heraus wurden mit Hil-

fe der Berufsklassifikationen sog. Fachbereiche induktiv gebildet. Ein späterer Vergleich dieser

nun relativ homogenen Gruppen bestätigt diese Vorgehensweise eindrücklich. Es entstanden

drei Fachbereiche: Die der Fertigungs- und Technikberufe, die der Dienstleistungsberufe und

die sog. „Schülergruppe“, die zumeist jüngere Berufsschüler umfasst, die sich beispielsweise im

BVJ befinden.

Dadurch wurden drei der vier Berufsschulen in diese Fachbereiche untergliedert, so dass

schlussendlich neun – von nun an einzeln betrachtete – Schulen zur Analyse entstanden:

Tab. 2 – Untergliederung der Berufsschulen in drei Fachbereiche (Dienstleistungsberufe, Fertigungs- und

Technikberufe und Schüler)

Staatliche Berufsbildende Schule für Gesundheit und Soziales Erfurt – Dienstleistungsberufe

Ernst-Benary-Schule Erfurt – Fertigungs- und Technikberufe

Ernst-Benary-Schule Erfurt – Dienstleistungsberufe

Ernst-Benary-Schule Erfurt – Schüler

Berufsbildungszentrum Meiningen – Fertigungs- und Technikberufe

Berufsbildungszentrum Meiningen – Dienstleistungsberufe

Berufsbildungszentrum Meiningen – Schüler

Gewerblich-technisches Berufsbildungszentrum Zella-Mehlis – Fertigungs- und Technikberufe

Gewerblich-technisches Berufsbildungszentrum Zella-Mehlis – Dienstleistungsberufe

3.4.2 Instrumente zur Vorher-Ist-Analyse

3.4.2.1 Schülerpartizipation in der Grundschule (Oppat)

Unter der Überschrift „Betroffene zu Akteuren“ hat der Steuerkreis einer Grundschule die Ideen

und Vorstellungen der Grundschüler in die Projektarbeit integriert. Da bei Kindern in dieser Al-

tersgruppe eine schriftliche Befragung nicht angezeigt war, wurde eine spielerische Methode

gewählt. Um das Ziel „Grundschüler bestimmen selbst, welche gesundheitsfördernden Verän-

derungen sie an ihrer Schule vornehmen wollen“ zu erreichen, wurden die Schüler aufgefordert,

Bilder zu gestalten. Dafür wurde in den Klassenstufen 1 und 2 jeweils ein Unterrichtstag benö-

tigt.

Methodik:

1. Schüler werden vor der Durchführung des Projektes für das Thema Gesundheit sensibilisiert (Gruppendiskussion). Was ist Gesundheit? Was erhält mich gesund? Schwerpunktthemen: Ernährung, Bewegung, Gewalt/Aggression, Stress (Leistungs-druck, Natur und Umwelt)

51

2. Themensammlung „Gesunde Schule“

· jeder Lehrer befindet sich mit seiner Schulklasse in einem Raum · Lehrer befragt Schüler zu ihren Vorstellungen „Gesunde Schule“ hinsichtlich

der o. g. Schwerpunkte · zu welchen Schwerpunkt sich der Schüler äußert, ist ihm überlassen · zunächst werden alle Ideen an der Tafel festgehalten · jeder Schüler kommt zu Wort · Vorstellungen müssen der Realität entsprechen und umsetzbar sein · hat ein Schüler mehrere Ideen, soll er sich seine „beste“ für die zeichnerische

Umsetzung herausnehmen · weitere Vorschläge werden trotzdem auf dem Poster „Platz für weitere Ideen“

festgehalten

3. Postergestaltung:

· Schülertische stehen in U-Form · in der Mitte stehen mehrere Tische zusammen · alle setzen ihre Idee zeichnerisch auf einem A4-Blatt um, die Lehrkraft unter-

stützt bei der Umsetzung · Bilder werden auf das Poster geklebt · Poster wird im Schulgebäude für alle gut sichtbar aufgehangen · auf Flip-Chart-Papier werden die Ideen festgehalten, welches im Klassen-

zimmer verbleibt, damit Schülern das „Ziel vor Augen gehalten wird“ (Was wollen wir erreichen?)

· Auswertung der zusammengefassten Ideen durch die AOK-Berater

Die Ergebnisse der einzelnen Klassen wurden in der Schulkonferenz dargestellt und ausgewer-

tet. Dabei wurden die Bilder nach ihrer Thematik in quantitative und qualitative sortiert (die Aus-

sagen der Schüler bleiben in der kindlichen Sprache erhalten, Sortierung nach Häufigkeit) und

die drei häufigsten Nennungen je Klassenstufe auf dem Flip-Chart festgehalten. Diese übergrei-

fenden Themen, welche für alle Klassen gültig waren, wurden durch den schulischen Steuer-

kreis bearbeitet. Die beteiligten Schüler erhielten eine Rückmeldung zu diesem Ergebnis.

3.4.2.2 Arbeitssituationsanalyse für Schüler und Lehrer (Oppat)

Krankheits- und motivationsbedingte Fehlzeiten stellen für Einrichtungen eine erhebliche finan-

zielle Belastung dar und beeinträchtigen die Leistungsfähigkeit. Gesundheit, Wohlbefinden und

Leistungsfähigkeit sind eng miteinander verbunden.

Die Arbeitssituationsanalyse ist ein Verfahren zur Ermittlung von Stärken, Schwächen und

Verbesserungsvorschlägen. Dieses Verfahren wurde unter dem Titel „Arbeitssituations-

erfassung“ von Professor Dr. Peter Nieder, Bremen, entwickelt.

Es ist ein Gruppendiskussionsverfahren, das vorwiegend qualitative Ergebnisse liefert. In Grup-

52

pen von 10 bis 15 Beschäftigten eines Bereiches und einer Hierarchieebene (ohne die Teil-

nahme von Vorgesetzten) und einem externen Moderator werden die wichtigsten Belastungen

der Arbeitssituation herausgearbeitet und realisierbare Verbesserungsvorschläge entwickelt

(Zeitrahmen: einmalig 2 Stunden). Ergänzend hierzu wird der Fokus auch auf die vorhandenen

Stärken der Einrichtung gelenkt. Ziel ist es, ressourcen- und lösungsorientiert gesundheits- und

motivationsbeeinträchtigende sowie krankmachende Faktoren der Arbeitssituation zu identifizie-

ren. Daraus können Maßnahmen abgeleitet werden, die auf Verbesserungen von Arbeitsumge-

bung, Arbeitstätigkeit, Arbeitsorganisation, Vorgesetztenverhalten und Betriebsklima abzielen.

Aus den identifizierten Belastungen resultierende Qualitätsmängel und Fehlzeiten können so

reduziert werden und die bereits vorhandenen Stärken weiter ausgebaut bzw. als gutes Fun-

dament genutzt werden.

Diese Methode wurde für die Zielgruppe Lehrer sowie die Zielgruppe Schüler separat ange-

wandt.

3.4.2.3 Lehrerbefragung (AVEM) (Michalek)

Gesundheit wird auch durch die demografische Entwicklung zu einem immer wichtigeren The-

ma in unserer Gesellschaft. Im Verständnis von Gesundheit und Krankheit wird der salutogene-

tische Ansatz nach Antonovsky verfolgt, der dem Menschen eine aktive Rolle bei der Mitgestal-

tung seiner Beanspruchungsverhältnisse zuschreibt. Gesundheit definiert sich als Zustand des

vollständigen körperlichen, geistigen und sozialen Wohlergehens. Für alle Menschen gewinnt

der Aspekt der psychologischen und somatischen Prävention/Gesundheitsförderung einen im-

mer höheren Stellenwert. Um die gesundheitsrelevanten Auswirkungen beruflicher Tätigkeiten

zu benennen, können Belastungseffekte in Form von psychischen und körperlich-funktionellen

Beeinträchtigungen erfasst und mit den individuellen und sozialen Ressourcen, Hilfen und

Schutzfaktoren für die gesundheitsförderliche Bewältigung der Anforderungen kombiniert wer-

den.

Zur strategischen Umsetzung des Ressourcenkonzeptes entwickelten die Psychologen Schaar-

schmidt und Fischer ein psychologisches Verfahren, das arbeitsbezogene Verhalten- und Erle-

bens-Muster (AVEM), das mögliche gesundheitliche Gefährdungen besonders für Berufe, die

ein hohes soziales Engagement fordern, früh erkennen lässt und damit präventiv einsetzbar ist.

Es gehört neben der Beschwerdenliste (BESL) und dem Arbeits-Bewertungs-Check für Lehr-

kräfte (ABC-L) zu den drei Bestandteilen des Inventars zur Erfassung von Gesundheitsressour-

cen im Lehrerberuf (IEGL).

Das AVEM misst mittels Fragebogen das subjektive Verhalten und Erleben in Bezug auf Arbeit

und Beruf in elf verschiedenen Dimensionen (siehe Tab. 3) und informiert über das Beanspru-

53

chungserleben der betreffenden Person. Die Teilnehmer schätzen subjektiv ihr Verhalten und

Erleben in 66 Items ein.

Tab. 3 – Dimensionen (AVEM)

(1) Subjektive Bedeutsamkeit der Arbeit (2) Beruflicher Ehrgeiz (3) Verausgabungsbereitschaft (4) Perfektionsstreben (5) Distanzierungsfähigkeit (6) Resignationstendenz bei Misserfolgen

(7) Offensive Problembewältigung (8) Innere Ruhe und Ausgeglichenheit (9) Erfolgserleben im Beruf (10) Lebenszufriedenheit (11) Erleben sozialer Unterstützung

(vgl. www.zlb-uni-freiburg.de)

54

Bei der Auswertung der Fragebögen lassen sich vier Muster unterscheiden. Diese zeigen einer-

seits psychische Gesundheit und andererseits gesundheitliche Risiken der Befragten an und

lassen sich mit folgenden Merkmalen beschreiben:

Tab. 4 – Unterscheidung nach 4 Bewältigungsmustern (http://www.psychotherapie.uni-

wuerzburg.de/termine/dateien/Schaarschmidt180407_AVEM.pdf, 2003)

Typ G: der „gesunde“ Typ

· hohes berufliches Engagement · keine starke Ausprägung Verausgabungsbereit-

schaft · hohe Distanzierungsfähigkeit · hohe offensive Problembewältigung · geringe Resignation · gutes Lebensgefühl, weil erlebte Unterstützung

durch Familie, Lebenszufriedenheit

Typ S: Der „Schonungstyp“

· geringe Bedeutsamkeit der Arbeit, Ehrgeiz, Veraus-gabungsbereitschaft,…

· starke Distanzierungsfähigkeit · keine hohe Resignationstendenz · ebenso relativ hohe Lebenszufriedenheit

Risikotyp A: Der klassische A-Typ

· mit Zusammenhang zu koronarer Herzerkrankung · starke Bedeutsamkeit der Arbeit, hohes Engage-

ment, Ehrgeiz · sehr geringe Distanzierungsfähigkeit · keine hohe Widerstandsfähigkeit · keine erlebte Unterstützung durch Familie

Risikotyp B: der „Burn out“-Typ

· geringe Ausprägung bei Bedeutsamkeit der Arbeit, Engagement, …

· aber auch eingeschränkte Distanzierungsfähigkeit · niedrige Widerstandsfähigkeit · hohe Resignationstendenzen · auch niedrige Lebenszufriedenheit und soziale Un-

terstützung

Die Muster A und (insbesondere) B sind als Risikomuster zu verstehen. Bei stärkerer Ausprä-

gung liegt eine Gesundheitsgefährdung vor. Gesundheitsfördernde Maßnahmen mit besonderer

Dringlichkeit sind notwendig. Dabei handelt es sich in der Regel sowohl um personen- als auch

um bedingungsbezogene Maßnahmen. Dieses Verfahren wurde an acht der Pilotschulen als

zusätzliches Analyseinstrument umgesetzt.

3.4.3 Instrumente zur Nachher-Ist-Analyse (Fritz)

3.4.3.1 Befragung zur Prozess-Qualität und den Effekten nach

Kirkpatrick

Bei der AOK-PLUS wurden für das Betriebliche Gesundheitsmanagement (BGM) standardisier-

te Kriterien sowohl für die Qualität des BGM-Prozesses als auch für die Messung der Verände-

rungseffekte erarbeitet. Diese bereits vorhandenen Instrumente sind an die Gegebenheiten der

nichtbetrieblichen Lebenswelt Schule angepasst worden. Der nach seinem Ersteinsatz im De-

zember 2012 nochmals überarbeitete Fragebogen ist in Anlage 6: Evaluationsbogen zu

Qualität, Kirkpatrickebenen und Zielen/ Maßnahmen (überarbeitete Version) beigelegt. Der Fra-

gebogen wurde sowohl an die AOK-Berater als auch an die Steuerkreise der Schulen verteilt.

Der Messzeitpunkt wurde auf Dezember 2012 gelegt. Hintergrund war die ursprünglich bis zum

http://www.psychotherapie.uni-wuerzburg.de/termine/dateien/Schaarschmidt180407_AVEM.pdf

http://www.psychotherapie.uni-wuerzburg.de/termine/dateien/Schaarschmidt180407_AVEM.pdf

55

31.03.13 gehende Projektdauer, in der eine Rückmeldung der Ergebnisse noch abgesichert

sein sollte.

Theoretische Basis für die Messung der Qualität des Prozesses ist das von der European

Foundation for Quality Management (EFQM) erarbeitete EFQM-Modell für Excellence (vgl. Abb.

16).

EFQM-Modell 2010

Führung10%

Prozesse,Produkte &

Dienst-leistungen

10%

Schlüssel-ergebnisse

15%

Mitarbeiter10%

Mitarbeiter-bezogene

Ergebnisse 10%

Kunden-bezogene

Ergebnisse 15%

Ergebnisse

Lernen, Kreativität und Innovation

Partnerschaften und Ressourcen

10%

Gesellschafts-bezogene

Ergebnisse 10%

Strategie10%

Befähiger

© Krems, Online-Verwaltungslexikon olev.de, 2009-11-25(eigene Übersetzung aus dem englischen Original)

Abb. 16 – EFQM-Modell (EFQM 2003)

Exzellente Ergebnisse im Hinblick auf Leistung, Kunden, Mitarbeiter und Gesellschaft beruhen

auf Prozessen, die durch die Führung mit den Mitarbeitern, mit den zur Verfügung stehenden

Ressourcen und mit der passenden Strategie umgesetzt werden. Als Basiskonzepte, die im

EFQM-Modell umgesetzt wurden, lassen sich Ergebnisorientierung, Ausrichtung am Kunden,

Führung und Zielkonsequenz, Prozessmanagement, Mitarbeiterbeteiligung, Lernmöglichkeiten

und Soziale Verantwortung nennen (vgl. EFQM, 2003, S. 7-8). Diese Konzepte wurden in ei-

nem Fragebogen operationalisiert, der von der AOK Niedersachsen für die Ermittlung eines Bei-

tragsbonus für die Krankenversicherung herangezogen wurde (vgl. Drupp & Osterholz, 1997).

Dementsprechend erfragt dieser auf einer dreistufigen Ampelskala die Organisationskultur, Per-

sonalwesen und Arbeitsorganisation, Planung, Umsetzung und soziale Verantwortung in Bezug

auf Gesundheitsförderung.

Theoretische Basis für die Messung der Veränderungseffekte sind die vier Ebenen der Eva-

luation nach Kirkpatrick (2006), vgl. Abb. 17.

56

Abb. 17 – Die vier Ebenen der Evaluation nach Kirkpatrick (2006)

Kirkpatrick regte bereits in den 1960iger Jahren – zunächst im Weiterbildungsbereich – die Eva-

luation auf den folgenden vier Ebenen an: Zufriedenheit, Lernerfolg, Transfer und ökonomischer

Nutzen. Obwohl das von Kirkpatrick vorgeschlagene mehrstufige Vorgehen zu den bekanntes-

ten und in den USA am häufigsten genutzten Verfahren der Bildungsevaluation gehört (vgl.

auch Alliger & Janak, 1989), werden bei Maßnahmen der betrieblichen Gesundheitsförderung

selten mehrere Ebenen hinzu gezogen. Eine Umfrage der American Society for Training and

Development (ASTD) von 1988 bei 300 führenden amerikanischen Unternehmen ergab, dass

75 – 100% ihre Maßnahmen auf der Zufriedenheitsebene, 25% zusätzlich auf der Lernerfolgs-

ebene und nur 10% auch auf der Transferebene evaluieren (Carnevale & Schulz, 1990). Bei ei-

ner repräsentativen deutschlandweiten Erhebung von Unternehmen stellten Hartmann und

Traue (1996) fest, dass nur 21,1% die Effektivität der Maßnahmen und nur 5,3% die Kosten-

Nutzen-Relation der Programme überprüfen.

Für den schulischen Kontext wurden die beobachtbaren Kriterien entsprechend angepasst und

auf einer fünfstufigen Skala von „trifft nicht zu“ bis „trifft völlig zu“ gemessen.

3.4.3.2 Befragung zu erreichten Veränderungen bei selbst

festgelegten sinnvollen Erfolgskriterien

Neben der projektübergreifenden Befragung der AOK PLUS wurden die von den AOK-Beratern

selbst als sinnvoll angesehenen Erfolgskriterien auf ihre Umsetzung hin abfragt. Basis dafür war

die in der Supervision gestellte Wunderfrage nach Steve de Shazer (2004). Umformuliert für die

Projektpraxis lautet sie „Gesetzt den Fall, wir könnten alles so umsetzen wie geplant (das wäre

wirklich ein Wunder), woran würden wir es merken?“

57

Aus der Erfahrung im September 2011 – also zu einem frühen Projektzeitpunkt – benannten die

Berater als Antwort auf diese Frage folgende Erfolgskriterien:

a) Im übergreifenden Schulbereich:

- Installierte Struktur (schulischer Steuerkreis), die auch nach Projektende weiter ar-beitet oder Schule macht nicht weiter, hat aber im Projektzeitraum etwas bewegt

- Ein oder zwei der benannten Ziele sind erreicht worden - Es existieren gesunde Rahmenbedingungen an der Schule (Ernährung, Bewegung,

…) - Schule öffnet sich für den Austausch - Vernetzung der Schulen untereinander verbessert - AOK ist als Partner anerkannt und wird von den Schulen weiterempfohlen - Kontakt zur AOK PLUS bleibt bestehen - Bildungsministerium schätzt es als Erfolg ein - Landesweite Veränderungen werden durch TMBWK angeregt - Projekt hat Auswirkungen auf Entscheidungsträger

b) Im Bereich der Lehrer:

- Positive Bewertung des Projektes durch die Lehrer - Kohärenzgefühl der Lehrer steigt

c) Im Bereich der Schüler:

- Schüler erleben selbst höheres Gesundheitsbewusstsein (erfassbar über zweite HBSC-Befragung)

- Kohärenzgefühl der Schüler steigt

d) Im Bereich der Eltern:

- Eltern kennen und unterstützen das Projekt - Verstärkte Mitarbeit und Einbeziehung der Eltern im Alltag

Die so erstellten Kriterien wurden in einem Fragebogen messbar gemacht und sowohl im Ver-

gleich zum realistischen Optimum als auch im Vergleich zum Projektbeginn von den AOK-

Beratern und den Steuerkreisen der Schulen eingeschätzt.

Neben diesem – für die AOK-Berater und die Steuerkreise identischen Teil – wurden die Bera-

ter in Bezug auf persönliche Erweiterungen ihrer Kompetenzen und die Qualität der Arbeit des

schulischen Steuerkreises hin befragt. In Anlage 5: Evaluationsbögen ist der verwendete Fra-

gebogen für die Steuerkreise auf Seite 51 und auf Seite 55 jener für die Berater enthalten.

3.4.3.3 Einschätzung der Arbeit der zentralen Steuergruppe

Die zentrale Steuergruppe wurde in ihrer Zusammensetzung unter (3.3.2) beschrieben. Im Juni

2013 erfolgte auch hier eine Evaluationsbefragung. Aufgrund der Entfernung zum direkten

schulischen Geschehen konnten die Fragen für die Steuerkreise der Schulen nicht 1:1 für die

58

Einschätzung der Arbeit der zentralen Steuergruppe übernommen werden. Lediglich Zielerrei-

chung (wobei übergreifende Projektziele im Mittelpunkt standen) und Zufriedenheit mit der Ar-

beit der zentralen Steuergruppe selbst wurden zahlenmäßig erfasst. Der Schwerpunkt lag bei

qualitativen Einschätzungen, wobei sich diese an den Befragungen an den Schulen anlehnten

(siehe Anlage 6: Erfolgserfassung in der übergreifenden Steuergruppe des Schulprojektes

Thüringen).

3.4.3.4 Qualitative Einschätzung der Veränderungen durch die AOK-

Berater beim Abschluss-Workshop

Beim Abschluss-Workshop der AOK-Berater im April 2013 wurde zu vier qualitativen Fragen ei-

ne Einschätzung durch Kleingruppenarbeit gegeben, die in der Vorstellungsrunde im Plenum

durch Hinweise der anderen Berater ergänzt und gemeinsam verabschiedet wurde. Hintergrund

war die Betrachtung aus der Sicht am Projektende.

Die interessierenden qualitativen Fragen waren die folgenden:

„Was würden wir beim nächsten Mal genauso machen (+), was anders (-)?

· … beim Betreten und Informieren des Landes ELUHCS (Schule)? · … beim Andocken zu an den Schulen bereits laufenden Prozessen? · … bei unserer konkreten Unterstützung der AOK-Berater? · … bei der Umsetzung der Maßnahmen an den Schulen?

3.4.3.5 Qualitative Einschätzung der Veränderungen durch die

Schulvertreter beim Abschluss-Austausch-Workshop

Im Rahmen des Abschluss-Workshops der Schulen fand nicht nur eine Rückmeldung der Er-

gebnisse statt, sondern er wurde auch zur Evaluation genutzt. Dieses Mal sollten die verschie-

denen Schultypen (vgl.Tab. 5) sich zu vier konkreten Praxisfragen austauschen und ihre Erfah-

rungen zusammenfassen. Wichtig war, dass sich die Schulvertreter (Lehrer, Eltern, Schüler)

dabei auf die Themen konzentrieren sollten, für die bereits in der Praxis konstruktive Lösungen

gefunden worden waren.

Die vier Praxisfragen waren:

(1) Wie sah die Partizipation der Schüler am Prozess aus? (2) Wie schätzen Sie die Rolle der schulischen Steuerkreise (Struktur und Arbeitsweise)

im Projekt ein? (3) Welche Stolpersteine mit konstruktiven Lösungen gab es? (4) Welche Methoden haben Sie neu im Prozess eingesetzt?

59

3.4.4 Erfassung der zeitlichen und finanziellen Aufwände im Projekt

Schließlich wurden die AOK-Berater angehalten, zeitnah und laufend vom 01.01.2011 bis zum

30.05.2013 ihre zeitlichen und geldlichen Aufwände sowie die zeitlichen und geldlichen Auf-

wände der beteiligten Schulvertreter zu dokumentieren.

Die Dokumentation erfolgte mit einem Excel-Programm. Darin trugen die AOK-Berater für sich

und die Schulvertreter regelmäßig ihre aufgewandten Zeiten ein und ordneten diese dem oben

vorgestellten PDCA-Ablauf zu. So kann also nachvollzogen werden, wie viel Zeit in die Planung,

die Umsetzung der Maßnahmen, die Zweitevaluation der Effekte und die Umsetzung weiterer

gezielter Maßnahmen gesteckt wurde (PDCA). Innerhalb der Planungsphase wiederum konnten

so die Zeiten für Kontaktaufnahme und Vorbereitung des Projektes, für die Installation und Ar-

beit der schulischen Steuerkreise sowie für die Planung und Umsetzung der Ist-Analyse bzw.

für die folgende Ableitung von Maßnahmen verwendet werden.

Die Zeiten wurden sowohl für den hauptverantwortlichen AOK-Berater an einer Schule als auch

für den ihn unterstützenden Berater getrennt erfasst. Für die Schulvertreter erfolgte eine über-

blicksmäßige Einschätzung ohne Differenzierung nach Rollen.

Durch diese regelmäßige Dokumentation – bisher einmalig in deutschen Schulprojekten – ist es

möglich, den Zeitaufwand bei künftigen Projekten realistisch darzustellen und zu planen.

Darüber hinaus wurden auch Reisekosten der Berater und geldliche Aufwände der AOK und

der Schulen für Veranstaltungen, Materialien, Experten erfasst. Diese Information dient der Ein-

schätzung, in welchem Verhältnis an den Schulen Aufwand und Nutzen (Effizienz) standen.

3.5 Instrumente und Methoden der formativen Evaluation

3.5.1 Besonderheiten im Setting Schule (Galander)

Um die Kompatibilität der AOK-Berater und des Beratersystems an das Setting Schule herzu-

stellen und zu erleichtern, widmeten wir dieser Thematik im Auftaktworkshop am 18.3.2011 ei-

nen angemessenen Platz und Zeitraum.

Für die AOK-Berater sind Unternehmenskulturen kein Fremdwort. Auf dieser Basis analysierten

wir auf Grund ihrer ersten Erfahrungen mit den Schulen deren kulturelle Besonderheiten und

unternahmen eine Erkundungstour ins Land ELUCHS.

„ELUCHS“ entspricht dem Wort „SCHULE“, nur von hinten gelesen. Diese Abkürzung symboli-

siert den neugierigen Blick auf scheinbar Bekanntes.

Die Schulen wurden im ersten Zugang erlebt:

60

· in ihrer Organisiertheit, Korrektheit und Aufgabenteilung, in Abgrenzung von Berei-chen und Verantwortung und so auch als ein geschlossenes System

· in Erwartung von Offenheit und Respekt · mit dem Bedarf nach gemeinsamer Entscheidungsfindung · mit entscheidendem Gewicht der Schulleitungen

Tab. 5 gibt einen Überblick über die Wahrnehmungen sowohl der AOK-Berater als auch der

Lehrerkollegien nach den ersten ein bis zwei Treffen, zusammengestellt im Start-Workshop mit

den Beratern.

Tab. 5 – Überraschungen beim ersten Kontakt der Berater und Schul-Kollegien mit den jeweils anderen,

aus Sicht der AOK-Berater, Ergebnisse einer Kleingruppenarbeit im Workshop.

Überraschungen für die Besucher des Landes ELUCHS

(AOK-Berater)

Überraschungen für die Bewohner des Landes ELUCHS (Kollegien)

· erst abwartend, dann sehr offen · Schilderung von relativ starren Haltungen der

überwiegend älteren Lehrerschaft · Hohe Erwartungshaltung · Zeitnahe Reaktionen und sichtbare Ergebnisse · Umgang mit schlechten Rahmenbedingungen als

Selbstverständlichkeit · Ängste · Forderung nach klaren Regelungen für Verantwort-

lichkeiten · Unterstützung wird dankbar angenommen

· Moderation / Handout · Fachwissen, Energie · Was die Krankenklasse „so alles macht“ · Mehr Kompetenz als erwartet · Hohes Engagement · Beratungsleistung · Prozessarbeit · Erfahrungen im Tandemarbeiten · Ganzheitliche Beratungsweise

Erstes Resümee:

Die Unterstützung der AOK ist sehr willkommen. Es besteht Offenheit und Bedarf nach guter,

nicht bewertender Kommunikation. Die Schulkultur soll wahrgenommen und respektiert werden.

Es wird von Anfang an deutlich, dass Schulkultur (als pädagogische und verwaltungsgesteuer-

te) und Projektkultur (als Prozessbegleitung) eines beständigen Aushandlungsprozesses bedür-

fen.

Die AOK-Berater stellen sich dabei als Moderatoren zur Verfügung, gehen wertschätzend und

offen in das Feld Schule, enthalten sich der Bewertung und erarbeiten sich Akzeptanz durch

Klarheit und offene Kommunikation.

Die Besonderheiten von ELUCHS zogen sich als Thema wie ein roter Faden durch die folgen-

den Supervisionssitzungen. Die Themen: Druck machen, Ergebnisse vorweisen müssen, sich

rechtfertigen, Probleme übernehmen, klagen und über die Rahmenbedingungen schimpfen

spiegelten in vielfältiger Weise die ELUCHS Kultur direkt und/oder in der Übertragung durch die

AOK-Berater wider.

61

Berateransatz (Oppat)

Prävention und Gesundheitsförderung sind historisch aus der Überzeugung entstanden, dass

ihre Maßnahmen nicht nur Kosten im Gesundheitssystem einsparen helfen, sondern damit auch

ein aktiver Beitrag zur Verbesserung der Lebensqualität geleistet werden kann. Mit dem gesetz-

lichen Auftrag (§ 20 SGBV) erhielten Krankenkassen ursprünglich einen verbindlichen Ausge-

staltungsauftrag zur Verhaltensprävention. Traditionelle Konzepte stellen kostenrelevante Aus-

gabepositionen in den Mittelpunkt ihres Handelns. Da Krankheiten aber einen teilweise über 20-

jährigen Entstehungsprozess haben und präventive Angebote die Gesundheit in der Zukunft

beeinflussen, mussten diese Annahmen hinterfragt werden. Wirkungsmessungen und prakti-

sche Erfahrungen führten zur Erkenntnis, über die Maßnahmen der Verhaltensprävention hin-

aus auch die Verhältnisse (Lebenswelten) der Menschen stärker in den Gestaltungsprozess

einzubeziehen. Menschen unterliegen in ihrer „Wachzeit“ zu einem hohen Anteil organisationa-

len Rahmenbedingungen.

Abb. 18 – Einflussfaktor Organisation (AOK PLUS 2012)

Über die zahlreichen Erkenntnisse aus Projekten der betrieblichen Gesundheitsförderung wird

deutlich, dass nachhaltige Wirkungen besser gesichert werden können, wenn sich die Rah-

menbedingungen für Gesundheit mit verbessern und dabei verhaltens- und verhältnispräventive

62

Maßnahmen sinnvoll miteinander verwoben werden. Diese Erfahrungswerte überträgt die AOK

PLUS seit 2004 in die nichtbetrieblichen Lebenswelten.

Die AOK PLUS versteht ihre Handlungsstrategien als salutogenetische Prozesse. Aus der

Kombination von Beratung zu Verhältnissen und individuellen Angeboten entwickelten sich mit

der Zeit gesundheitsförderliche Organisationsentwicklungskonzepte wie bspw. das Betriebliche

Gesundheitsmanagement. Um in den Organisationen beratend zu unterstützen, müssen auch

die Fachberater und Berater Gesundheitsförderung der AOK PLUS neue Wissensgebiete, Me-

thoden und Instrumente einsetzen und auch den Handlungsrahmen für die zu beratenden Or-

ganisationen immer stärker berücksichtigen.

Gesundheitsförderungsangebote der AOK PLUS berücksichtigen aktuelle gesellschaftliche

Entwicklungen. Sie integrieren wichtige Erkenntnisse in den Beratungsprozess und befähigen

Einzelpersonen und Organisationen zu stärkerem eigenverantwortlichen Handeln. Die AOK

PLUS kann durch eigene Gesundheitsförderungsspezialisten sehr rasch neue wissenschaftli-

che Erkenntnisse und Trends aufgreifen und frühzeitig auf den Ausbau von ganzheitlichen Ge-

sundheitsförderungsaktivitäten in Lebenswelten setzen.

3.5.2 Methoden-Workshops zur Feinabstimmung für die nächsten Handlungen (Fritz)

Die regelmäßig stattfindenden Methodenworkshops begannen jeweils mit vier Fragen, welche

die AOK-Berater für ihre Projektschulen beantworteten:

· Was wurde bei uns seit dem letzten Mal an der Schule getan (Einordnung in den PDCA-Prozess)?

· Welche Erfolgsfaktoren sehe ich? · Welche Stolperstellen ergaben sich und wie sind wir damit umgegangen? · Was brauche ich jetzt zur weiteren Umsetzung des Prozesses an Klärung, Unter-

stützung, Werkzeugen?

Diese Abfrage wurde stets mit Moderationskarten visualisiert und in den Protokollen festgehal-

ten. Die Beantwortung der Fragen durch die Einzelberater bzw. das für eine Schule zuständige

Beraterteam nahm meist 2-4 Stunden während der sechs Beratertage in Anspruch.

Aus der Abfrage ergaben sich häufig konkrete Veränderungen und flexible Anpassungen des

Verhaltens an neue Situationen, was dem Charakter der formativen, begleitenden und verän-

dernden Evaluation entspricht. Die Abfrage hatte also hier tatsächlich einen orientierenden Cha-

rakter zur Ableitung konkreter Veränderungen und Maßnahmen.

63

Die Ergebnisse der formativen Evaluation (Methodenworkshops) zeigten sich in der direkten

Projektarbeit. Aus Sicht der Leitung der Methodenworkshops wurde Folgendes erreicht:

- Es ergab sich jeweils ein Überblick zum Stand der Berater/Schulen im PDCA-Zyklus. - Die Reflexion der AOK-Berater wurde angeregt und ihre Reflexionsfähigkeit erhöht. - Es konnte eine Orientierung aller AOK-Berater über die eigene Arbeit im Vergleich

zur Arbeit der anderen AOK-Berater an den Projektschulen erfolgen. - Es erfolgte jeweils ein Austausch der AOK-Berater zu hilfreichen Vorgehensweisen

einiger Berater/Schulen, die als Vorbild für die Arbeit anderer Berater/Schulen fun-gierten.

- Es wurde praktische Hilfe bei den offenen Fragen von den anderen AOK-Beratern, der Leitung des Methodenworkshops und der zentralen Steuergruppe gegeben.

- Die Anregungen der AOK-Berater konnten aufgenommen und über die zentrale Steuergruppe umgesetzt werden.

- Es wurden konkrete Maßnahmen mit Verantwortlichkeiten und Zeiten beschlossen, die das Projekt unterstützten konnten.

- Unklarheiten im Vorgehen wurden besprochen und geklärt. - Unstimmige Verhaltens- und Vorgehensweisen wurden geändert.

In weiteren Projekten sollte diese Form der unterstützenden Arbeit aufrechterhalten werden. Im

Rückblick sind auf den sechs Methoden-Workshops folgende Fragen besprochen worden (In

Klammern werden die aus heutiger Sicht zusätzlich hilfreichen Fragen benannt):

Methoden 1

- Prozessablauf PDCA (zukünftig als Acht mit zwei Kreisen dargestellt, stärkerer Ziel-gruppenbezug auf Schüler und Lehrer von Beginn an, zeitliche Planung im Schul-tempo, nicht vom Projekt bestimmt)

- Organisationskultur an Schulen - Steuerkreis: Zusammensetzung, Dokumentation (Information außerhalb des Steuer-

kreises) - Gestaltung von Information und Commitment in der Schule - Systematisierung der Analyse - Unterscheidung von Grob- und Feinzielen (mehr Praxisübungen, den Faden auch in

folgenden Workshops aufnehmen) è Umsetzung in den Schulen

Methoden 2

- Arbeit mit dem Schulprofil aus der HBSC-Studie - Einführung in die Kollegiale Fallberatung (später in Supervision mit übernehmen) - Verknüpfung mit bereits vorhandenen Analyse-Ergebnissen an der Schule - Vorgehen beim Zusammentragen der unterschiedlichen Ergebnisse - Erster Vorschlag für die Dokumentation der Aufwände der AOK-Berater è Umsetzung in den Schulen

Methoden 3

- Kommunikation zwischen Steuerkreis und Schule - Reflexion der Auswertung der HBSC-Studie und der Ableitung der Maßnahmen - Präzisierung der Erfolgsfaktoren im Projekt - Möglichkeiten zur Stärkung der Lehrergesundheit (zukünftig eher Maßnahmenmög-

64

lichkeiten aufzeigen und Kooperationspartner vorstellen) è Umsetzung in den Schulen è Vorschlag für Austausch-Workshop für alle beteiligten Schulen

Methoden 4

- Vorbereitung Austausch-Workshop der Schulen - Methoden zur Analyse: ASiA für Lehrer und Schüler, Analyse analog HBSC an

Grundschulen (künftig eher besprechen) - Verabschiedung der Projekt-Doku - Entwurf zur Evaluation des Projekterfolgs è Umsetzung in den Schulen è Vorschlag, den Zeitpunkt der zweiten Befragung nach hinten zu verlegen

Methoden 5

- Reflexion Austausch-Workshop der Schulen - Reflexion Erfahrungen im Prozess - IEGL-Erfahrungen - Überschneidungen mit EVAS, Vermeidung von Doppelarbeit - Reflexion erster Bilanzgespräche an den Schulen - Methoden-Austausch: ASiA mit Aufstellung am Flipchart - Einbeziehung der Eltern im Projekt - Diskussion des Selbstevaluationsinstruments der TU Dresden - Nutzung der Vorbereitungswoche è Umsetzung in den Schulen è Vorschlag zur engeren Verzahnung EVAs und AOK-Schulprojekt

Methoden 6

- Wertediskussion unter den Lehrern - Verhaltens-bezogene Maßnahmen umsetzen darf nicht bedeuten, dass auf erforder-

liche Veränderungen im verhältnisbezogenen Bereich verzichtet wird - Nachhaltigkeit sichern - Auswertung Bilanz-Workshop - Festlegung Evaluationsinstrumente è Umsetzung in den Schulen è Umsetzung der eigenen Evaluation

3.5.3 Supervisorische Begleitung während der Projektlaufzeit für AOK-Berater (Galander)

Zeitrahmen

Es wurden Gruppensitzungen durchgeführt.

Ziel und Anliegen

Anliegen der Supervision war es, die spezifische Rolle der AOK-Berater im Begleitprozess der

Schulen zu reflektieren und zu stärken sowie Sicherheit im formalen Ablauf und situativen und

reflektierten Umgang mit den Besonderheiten der Situation in Schulen zu gewinnen.

65

Themen in der supervisorischen Bearbeitung

(1) Rolle, Aufgaben und Verantwortung der AOK-Berater (2) Erarbeitung von qualitativen Erfolgskriterien (3) Projektkultur versus Schulkultur? (4) Konkrete Fall- und Themenbearbeitung (5) Prozessreflektion 1. Die Reflextion der Rolle und der Verantwortung der AOK-Berater erwies sich als ein

permanentes, dem Gesamtprozess sozusagen immanentes Bearbeitungsfeld. Dabei

standen folgende Probleme im Mittelpunkt:

· Wie motiviere ich als AOK-Berater das Schulkollegium? Ist das meine Aufgabe? · Die Verführung zur Führung und zum Problemlöser schulischer Aufgaben. Was

übernehme ich als Aufgabe? · Wie balanciere ich meine Aufgabe als Prozessbegleiter und „Experte“ für Gesund-

heitsförderung? · Wie gehe ich mit Konflikten an Schulen, z. B. zwischen Schulleitung und Kollegium,

um?

2. In einer der ersten Supervisionssitzungen erwies sich die Anregung, aus der Sicht der

AOK-Berater Kriterien zu formulieren, die für den Erfolg des Projektes stehen würden,

als doppelt wirksam. Erstens ergab sich die Intervention aus der Wahrnehmung von

Zweifel und Unsicherheit bei den AOK-Beratern zu ihrer Wirksamkeit in den Schulen.

Die Kriterien orientierten auf schon Erfolgreiches und zukünftig Machbares, dienten also

zur Motivierung der AOK-Berater. Zum zweiten fanden diese unmittelbar aus dem prak-

tischen Umsetzungsprozess heraus entwickelten Kriterien Eingang in die qualitative

Evaluation.

3. Die Abgleichung des Projektansatzes mit den Erfordernissen und Bedürfnissen der

schulischen Kultur beschäftigte uns ebenso in allen Supervisionssitzungen. Dabei lern-

ten die AOK-Berater, sich auf unterschiedliche Zeitvorstellungen, unbekannte Organisa-

tionsdynamiken und Rahmenbedingungen einzulassen, ohne den Anspruch auf eine

angemessene Projektrealisierung und -logik aufzugeben. In der Reflexion benannten sie

dies als einen für beide Seiten wichtigen Lernprozess.

66

4. In der konkreten Fall- bzw. Themenbearbeitung widmeten wir uns z.B. dem Umgang mit

konkreten Konfliktsituationen, die im Projektverlauf an Schulen wahrgenommen wurden,

mit Stolpersteinen und Widerständen im Prozess sowie der Vorbereitung und Auswer-

tung von Fortbildungen an den Schulen bzw. der Gestaltung des Workshops zur Zwi-

schenbilanz.

5. Die Reflexion des Supervisionsprozesses während des Projektverlaufs ergab folgendes

Bild:

Die Supervision war für die AOK-Berater

· als Plattform zum Austausch hilfreich und bot die Möglichkeit, fachlich ohne Druck und offen miteinander zu kommunizieren

· gut zur Ideenfindung · ein Lernprozess zum „Aushalten“ (zwischen Euphorie und Resignation) · eröffnete einen neuen Blick auf Schule · Gewinn für alle Lebensbereiche, nicht nur für Stolpersteine im Projekt

Die Supervision als Begleitung für die AOK-Berater erwies sich als angemessenes und wir-

kungsvolles Mittel. Da die beschriebenen Veränderungen vor allem den Bereich der Einstellun-

gen und Werte betrafen, bewährte sich der supervisorische Ansatz, der die Person der AOK-

Berater in den Fokus nimmt. Als überlebenswichtiger Wert im Schulbereich gilt es, Gelassenheit

gegenüber äußeren Zwängen aufzubauen, bei sich zu bleiben und Handlungsfähigkeit zu erhal-

ten. Die AOK-Berater betonten, dass die Supervisionen in diesem Sinne für sie überaus hilf-

reich waren und für weitere analoge Projekte unbedingt einbezogen werden sollen.

Aus professioneller Sicht kann dies nur bestätigt werden, da der Einsatz von Supervision bei

der Begegnung unterschiedlicher Kulturen die Möglichkeit gibt, die Werte und Grundannahmen

des anderen zu verstehen, zu respektieren und sich gegenseitig in der Entwicklung zu befruch-

ten. Das wird nur über den Kontakt und das Verhalten von Menschen gelingen.

67

4 Projektumsetzung

4.1 Planen (Plan) (Oppat/Fritz/Oertel)

4.1.1 Planen - Teil 1: Organisation/Wirkungsbereich vorbereiten

4.1.1.1 Kontakt schaffen und Ausschreibung (Oppat)

Die Durchführung des Projektes wird mit Hilfe des PDCA-Zyklus dargestellt, der sich auch in

den nachfolgenden Kapiteln weiter fortsetzt.

Zur Fachtagung „Gesunde Lebenswelt Schule – das PLUS für alle“ im Oktober 2010 wurden al-

le 53 Schulen eingeladen, welche sich an der HBSC-Landesstudie zur Schülergesundheit betei-

ligt haben. In dieser Veranstaltung wurden als erster Schwerpunkt die wesentlichsten Ergebnis-

se der Studie dargestellt. Die HBSC-Studie zeigte wichtige Erkenntnisse über den Gesund-

heitszustand und das Gesundheitsverhalten von Schülern sowie den Einfluss von Schulumwelt

und Lernkultur auf die Gesundheit. Anschließend wurden den Schulen ihre schulspezifischen

Berichte, aus der HBSC Studie heraus, erläutert.

Auf Grundlage ihrer Daten wurde den Schulen der Weg zu einem konkreten Unterstützungsan-

gebot zur Schulentwicklung mit dem Schwerpunkt „Schulische Gesundheitsförderung“ für Schü-

ler und Lehrer unterbreitet und die entsprechenden Ausschreibungsmodalitäten erläutert. Be-

tont wurde, dass die Projektpartner die interessierten Schulen in der gesundheitsförderlichen

Gestaltung ihres Schulentwicklungsprozesses unterstützen wollen. Dabei wurde die rein finan-

zielle Unterstützung der Schulen ausdrücklich ausgeschlossen.

Der zweite Schwerpunkt der Fachtagung war der Austausch der Teilnehmer: „Wie kann Ge-

sundheit Schule unterstützen?“ Mit der Methodik „World-Café“ wurden die Ziele und der Aufbau

eines möglichen Schulprojekts diskutiert sowie Fragen der schulischen Akteure zur Einbindung

in die schulischen Prozesse, Nutzen und Beispiele beraten. Ausgangspunkt der Diskussionen

waren die Ergebnisse der Punktabfrage mit den Teilnehmern in der Mittagspause:

68

Abb. 19 – Punktabfrage zur Fachtagung „Gesunde Lebenswelt Schule – das PLUS für alle“ (AOK PLUS

2010)

69

Zur Unterstützung der Diskussion wurden einzelne Themen über Großposter im Raum gezeigt:

Abb. 20 – Großposter zum Projekt „Gesunde Lebenswelt Schule – das PLUS für alle“ ( AOK PLUS 2010)

70

Im dritten Tagungsschwerpunkt wurden die entsprechenden Ausschreibungsmodalitäten erläu-

tert und Fragen beantwortet.

Im Bewerbungsbogen für die schulinterne Begleitung im Rahmen des Projekts „Gesunde Le-

benswelt Schule – das PLUS für alle“ wurden die Schulen aufgefordert, folgende Sachverhalte

darzustellen:

• Warum unsere Schule begleitet werden soll? • Was wollen wir als Schule erreichen? • Wobei wünschen wir uns Unterstützung? • Die Schule nimmt am Entwicklungsvorhaben „Eigenverantwortliche Schule“ teil

(Ja, Nein). • Die Zustimmung der Schulkonferenz zur Bewerbung liegt vor.

Für das Bewerbungsverfahren wurde ein Zeitraum von 30 Tagen gewährt.

Insgesamt haben 16 Schulen eine Bewerbung für das Projekt eingereicht und wurden als Pilot-

schulen bestätigt.

4.1.1.2 Die Pilotschulen und AOK-Berater (Oppat)

Im Januar/Februar 2010 führten die Berater Gesundheitsförderung der AOK PLUS mit allen 16

Bewerbern Vorgespräche durch. Themen dieser Vorgespräche waren insbesondere die Be-

weggründe zur Bewerbung, der Prozess zur Abstimmung der Bewerbung mit allen Akteuren an

der Schule sowie Erwartungen und erste Zielvorstellungen der Schule. Des Weiteren wurden In-

formationen zu Strukturen an der Schule, bestehende Netzwerke, Kooperationspartner, Bedin-

gungen an der Schule sowie bisherige Projekte zum Thema Gesundheit ausgetauscht. Beson-

deren Augenmerk legten die AOK PLUS Berater auf die Klarheit der Rollen der Beteiligten im

Prozess, den Grundsatz „Betroffene werden zu Akteuren“ sowie auf die Projektstruktur. An die-

sen Gesprächen nahmen meist, neben dem Schulleiter, auch der Projektleiter sowie Schüler-

und Elternvertreter teil.

Die Vorgespräche machten die Vielfalt, die Potentiale sowie die unterschiedlichen Schwerpunk-

te der Schulen zu gesundheitsförderlichen Prozessen deutlich. Die Ergebnisse der strukturier-

ten Vorgespräche wurden zwischen dem Beraterteam der AOK und der zentralen Steuergruppe

ausgewertet. Gerade die Unterschiedlichkeit in der Ausrichtung der Schulen sowie die ver-

schiedenen Schularten bewegte die zentrale Steuergruppe dazu, alle 16 Schulen in das Pilot-

projekt zu involvieren. Alle Schulen wurden über ihre Aufnahme in das Pilotprojekt informiert.

71

Übersicht zu Pilotschulen:

Tab. 6 – Übersicht zu Pilotschulen

Name der Schule Schulart Ort

Wilhelm-Hey-Grundschule Ichtershausen Staatliche Grundschule

Grundschule Amt Wach-senburg

Staatliches regionales Förderzentrum Apolda Förderschule Apolda Evangelische Grundschule Apolda Grundschule Apolda Staatliche Regelschule "Robert Bosch" Arnstadt Regelschule Arnstadt Staatliche Regelschule "Wiebeckschule" Bad Langensalza

Regelschule Bad Langen-salza

Aktiv-Schule Berlstedt - An der Via Regia – Staatliche Regelschule

Regelschule Berlstedt

Staatliche Regelschule Elxleben Regelschule Elxleben Staatliche Berufsbildende Schule 6 für Gesundheit und Soziales Erfurt, Marie-Elise-Kayser-Schule

Berufsbildende Schule

Erfurt

Ernst-Benary-Schule Staatliche Berufsbildende Schule 5 Erfurt, Schule für Agrarwirtschaft, Ernäh-rung/Hauswirtschaft, Körperpflege

Berufsbildende Schule

Erfurt

Königin-Luise-Gymnasium Erfurt Gymnasium Erfurt

Staatliche Regelschule "Geratal" Gräfenroda Regelschule Gräfenroda Ulf-Merbold-Gymnasium Staatliches Gymnasium Greiz Gymnasium Greiz

Staatliche Regelschule "Am Kiliansberg" Meiningen Regelschule Meiningen

Staatliches Berufsbildungszentrum Meiningen Berufsbildende Schule

Meiningen

Pestalozzischule Mühlhausen Staatliches regionales Förderzentrum

Förderschule Mühlhausen

Staatliches Berufsbildungszentrum Suhl/Zella-Mehlis Berufsbildende Schule

Zella-Mehlis

Die Pilotschulen sind in dieser Übersicht nach ihrem Standort sortiert. Diese Reihenfolge ist

nicht identisch mit der Codierung der Schulen zwecks Abbildung der Evaluationsergebnisse.

72

Die 16 Pilotschulen wurden von 14 Beratern Gesundheitsförderung der AOK PLUS unterstützt.

Die Berater kamen aus verschiedenen Regionen der AOK PLUS und haben teilweise Schulen

im Tandem betreut.

Übersicht zu AOK-Beratern:

Tab. 7 – Übersicht zu AOK-Beratern

Name der Berater Berufsbezeichnung und Einsatzregion

Herr Wolfgang Bauer Berater Gesundheitsförderung Region Westsachsen

Frau Angelika Görmer Fachberaterin Gesundheitsförderung Region Südthüringen

Frau Sunhild Kästner Beraterin Gesundheitsförderung Region Leipzig

Frau Ute Otto Fachberaterin Gesundheitsförderung Region Dresden

Frau Marion Pechan Beraterin Gesundheitsförderung Region Dresden

Frau Anja Pilz Fachberaterin Gesundheitsförderung Region Ostthüringen

Herr Matthias Riedel Berater Gesundheitsförderung Region Nordthüringen

Herr Ingo Schröder Berater Gesundheitsförderung Region Leipzig

Frau Marina Springer Beraterin Gesundheitsförderung Region Nordthüringen

Frau Ute Töpfer Beraterin Gesundheitsförderung Region Südthüringen

Frau Cornelia Uhlig Fachberaterin Gesundheitsförderung Region Westsachsen

Frau Karin Wehner Beraterin Gesundheitsförderung Region Ostsachsen

Herr Falk Wolf Fachberater Gesundheitsförderung Region Chemnitz

Frau Sabine Wolff Fachberaterin Gesundheitsförderung im Fachbereich Stra-tegische Gesundheitsförderung

73

Das Beraterteam der AOK PLUS:

Abb. 21 – Das Beraterteam der AOK PLUS

Zwischen der Schulleitung jeder Pilotschule und der AOK PLUS wurde eine Projektvereinba-

rung geschlossen. Diese wurde im Vorfeld durch das TMBKW geprüft und bestätigt.

Die Projektvereinbarung ist Ausdruck des gemeinsamen Willens der Schule und der AOK

PLUS, einen wirksamen Beitrag zum Erhalt und zur Verbesserung der Gesundheit der Schüler,

Lehrer und Angestellten in der speziellen Lebenswelt zu leisten. Betont wurde, dass die Kom-

plexität der für Gesundheit und Krankheit beteiligten Faktoren ein entsprechend breites Vorge-

hen bei der Analyse und der Konzeption von Maßnahmen unter Beteiligung aller Gruppen im

entsprechenden Setting Schule erfordert. In der Vereinbarung wurden die Voraussetzungen für

die Leistungen der AOK PLUS auf dem Gebiet der primären Prävention (§ 20 Abs.1 SGB V)

dargestellt. Weiterhin wurden die Grundsätze der Zusammenarbeit, der Projektarbeit, das ge-

meinsame Ziel, die Kommunikation und Information sowie der Datenschutz geregelt. Die Pro-

jektsteuerung über eine schulinterne Steuergruppe sowie die Dokumentation und Evaluation

des Projektes waren ebenfalls Bestandteil der Vereinbarung.

74

4.1.2 Planen – Teil 2: Struktur schaffen (Fritz)

4.1.2.1 Steuerkreis bilden

Nach den ersten Sondierungsgesprächen regten die AOK-Berater die Bildung von Steuerkrei-

sen an den Schulen an. Diese sollten Entscheider, Vertreter der Arbeitsebene und Vertreter der

Zielgruppen enthalten. Für die Schulen bedeutete dies idealerweise folgende Zusammenset-

zung:

- Schulleiter oder Stellvertreter als Entscheidungsebene - mit der Umsetzung der Gesundheitsförderung beauftragter Lehrer als Arbeitsebene - Personalrat und interessierte Lehrer als Vertreter der Zielgruppe Lehrer - Schülerrat und interessierte Schüler als Vertreter der Zielgruppe Schüler - Elternrat und interessierte Eltern als Vertreter der Schüler - AOK-Berater zur Moderation des Prozesses

An den meisten Schulen konnte dieser schulische Steuerkreis etabliert werden. An Schulen, die

eher einzelne Aktionen planten, machte der Aufbau eines Steuerkreises keinen Sinn. Bei der

Umsetzung gab es dann unterschiedliche Erfahrungen.

So wirkte sich die Teilnahme von eher autoritär agierenden Schulleitern ungünstig auf die Of-

fenheit und Partizipation im schulischen Steuerkreis aus. Das andere Extrem, nämlich das

Fernbleiben des Schulleiters, der nur formell als Mitglied des Steuerkreises benannt wurde, gab

es auch – Hier dauerte es entsprechend länger, bis die Vorschläge des schulischen Steuerkrei-

ses in Entscheidungen umgesetzt werden konnten.

Bei den Lehrern im Steuerkreis war das Ressourcenthema maßgebend. Für die Arbeit im

Steuerkreis gab es keine Abminderungsstunden, so dass sich hierfür häufig diejenigen bereit

erklärten, die auch anderswo schon idealistisch aktiv waren und die dann teilweise aus Krank-

heitsgründen ausfielen.

Schwierig gestaltete sich auch die Gewinnung von selbstbewussten Schülervertretern, die nicht

nur anwesend waren, sondern sich auch im schulischen Steuerkreis einbringen konnten.

Die Elternvertreter fielen natürlich bei den Berufsschulen weg. An den anderen Schulen war für

die Elternvertreter die Terminkoordination das wichtigste Thema, denn tagsüber sind die meis-

ten berufstätig und abends sind die Schüler und Lehrer dann oft nur noch schwer für ein Treffen

der Steuergruppe zu motivieren. Daher fanden die Treffen meist in der „Kompromisszeit“ von

15.00-17.00 Uhr statt.

Zur Arbeitsfähigkeit des schulischen Steuerkreises gehörte es auch, gleich zu Beginn Arbeits-

weise und Zuständigkeiten zu klären. Ergebnisse der Steuerkreis-Sitzungen wurden durch ein

75

Protokoll festgehalten, das entweder reihum oder durch eine festgelegte Person angefertigt

wurde. Das Protokoll wurde zeitnah an die Vertreter des schulischen Steuerkreises verschickt

und beim nächsten Mal zur Überprüfung der Umsetzung der beschlossenen Maßnahmen hin-

zugezogen. Bei der Reflexion der Arbeit in den Steuergruppen (3.5.2 Methoden 3) ergab sich

folgende Einschätzung (vgl. Tab. 8):

Tab. 8 – Reflexion der Arbeit in den Steuergruppen

Was lief gut? Wo gab es Schwierigkeiten? Was heißt das für die Praxis?

- Sanfte Strukturierung - Verstärkte Aufmerk-

samkeit bei mir als Moderator

- Rollierendes Protokoll - Protokoll als Pflicht - Schnelles Versenden

des Protokolls - Klare Rollenteilung - Vorgefertigtes Mus-

ter-Protokoll - Tandemmoderation

- Wechselnde Personen - Gelaber - Kommunikationsproble-

me - Fehlende Information an

restliche Kollegen aus dem SK heraus

- Andere Denkweise der Lehrer

- Die Expertin in mir zu-rückhalten

- Teils kein Wissen zu Ge-sundheitsförderung bei Teilnehmern

- Strukturen straffen - Realistische Erwartungen - Prozess entschleunigen - Supervision/kollegiale Fall-

beratung nutzen - Projektverständnis klären;

am besten gleich im Erstge-spräch, auch Aufwände be-nennen (Interesse der Schu-le bekunden; dann Konzept AOK vorstellen, dann erst Entscheidung für Schulen und von Schule treffen.)

- Immer wieder Erwartungen kommunizieren: Was erwar-ten Sie? Was erwarten wir?

- Konzept vor Schulleitern und Beratungslehrern vor-stellen

4.1.2.2 Ziele formulieren

Gleich zu Beginn der Arbeit in den Steuerkreisen galt es, Ziele im Gesundheitsprojekt zu formu-

lieren. Diese waren teilweise vorab bei der Schulbewerbung bereits benannt worden, jedoch

ohne die vorangegangene Diskussion mit den Beteiligten. Eine weitere Schwierigkeit bestand

darin, dass die Ziele vorläufigen Charakter hatten, da erst nach der Analyse die passenden

Feinziele formuliert werden konnten.

Um ein gemeinsames Zieleverständnis zu erarbeiten, wurden Grobziele, Feinziele, Messindika-

toren und Maßnahmen für einzelne Beispiele erarbeitet, vgl. Abb. 22.

76

Abb. 22 – Zusammenhang zwischen Grobzielen, Feinzielen, Messindikatoren und Maßnahmen, eigene

Darstellung

Man geht von grob nach fein, wie bei einem Trichter, vor. Zuerst wird das Grobziel festgelegt.

Dabei handelt es sich um einen Schwerpunkt der Arbeit, für den mit einer Aktivitätsbeschrei-

bung die Richtung konkretisiert wird: z.B. Gesundheitsbewusstsein der Lehrer und Schüler er-

höhen, Ernährung verbessern, Unterrichtsausfälle reduzieren, Schulzufriedenheit erhöhen usw.

Das Feinziel hingegen kann meist erst nach der Analyse genauer bestimmt werden. Hierbei ist

auch die Wunderfrage hilfreich „Wenn alles im Projekt auch tatsächlich so laufen würde wie wir

es geplant haben – und das wäre ein Wunder – woran würden wir es merken?“

Mehrere Feinziele konkretisieren ein Grobziel. Feinziele sollen smart dargestellt sein: spezi-

fisch, messbar, aktiv beeinflussbar, realistisch, terminiert.

Beispiele für Feinziele sind:

- Lehrer kennen ihre Frühwarnsignale für Überlastung, nehmen sie wahr und reagie-ren darauf entsprechend (Pausen, Entspannung, Bitte um Unterstützung, …)

- Der Anteil der Raucher in der 7. Klasse soll innerhalb eines Jahres von 15 auf 10 % gesenkt werden.

Die Indikatoren sind die beobachtbaren Merkmale, ob ein Ziel erreicht wurde oder nicht. So

kann das Wissen um eigene Frühwarnsignale durch die Benennung derselben beobachtet wer-

den. Die erfolgte Reaktion auf die Frühwarnsignale durch Beobachtung oder Selbstaussage,

wie oft Pausen gemacht werden. Auch die Anzahl der Raucher lässt sich unterschiedlich be-

stimmen: durch Beobachtung, wer in den Pausen raucht, durch einen Blasetest, durch Selbst-

77

benennung usw.

Die Maßnahmen geben schließlich die Teilschritte an, durch die das Feinziel erreicht wird, z.B.

durch einen Stressbewältigungskurs für Lehrer, ein Coaching oder die Abfrage ihrer Selbst-

wahrnehmung zu Beginn von Veranstaltungen, ein Raucherentwöhnungskurs, das Erklären der

Folgen im Biologieunterricht, das Klären der eigentlichen Bedürfnisse im Ethikunterricht usw.

Die zunächst festgelegten Grobziele sind die Basis der Analyse, denn sie legen fest, worauf die

Aufmerksamkeit bei der Analyse gerichtet werden soll.

Es gelang nicht vollständig, Grob- und Feinziele auch so zu trennen; Anlage 8 gibt einen Über-

blick über jene Ziele, die an den Schulen vereinbart wurden.

4.1.3 Planen-Teil 3: Analyse umsetzen (Oertel)

4.1.3.1 Analyseinstrumente

Je nach den festgelegten Zielen wurden unterschiedliche Instrumente verwendet.

Zur Analyse der Schülergesundheit diente in allen Schulen die bereits beschriebene HBSC-

Befragung. Zusätzlich wurde für Grundschüler eine auf sie zugeschnittene Befragung genutzt

(vgl. Methoden-Handbuch). Die AOK-Berater verwendeten daneben auch die von Nieder erar-

beitete Arbeitssituationsanalyse für die Untersuchung der Schülergesundheit (siehe Praxis-

handbuch).

Stand die gesunde Ernährung der Schüler im Mittelpunkt, so wurden zusätzlich Befragungen

zum Schulessen für die Analyse genutzt, ging es um die Gestaltung des Schulhofs, wurden et-

wa die Bedürfnisse der Schüler in der Pause erfragt, usw..

Für die Analyse der Lehrergesundheit wurde die parallel mit dem Gesundheitsprojekt umgesetz-

te EVAS-Untersuchung in Thüringen (Evaluation von Schulen) einbezogen, die Arbeitssituati-

onsanalyse für Lehrer (siehe Praxishandbuch), aber auch das IEGL-Verfahren zur Diagnostik

der psychischen Gesundheit und Arbeitsfähigkeit von Lehrern und Lehrerteams (vgl. Kapitel

3.4.2.3)

Die Ergebnisse der vielfältigen Einzel-Befragungen können hier nicht dargelegt werden. Wir

konzentrieren uns auf die in allen Schulen umgesetzte HBSC-Studie, für welche die Ergebnisse

der Erstbefragung nachfolgend dargestellt werden.

78

4.1.3.2 Vorgehen bei der HBSC-Studie

Um den Schulen die Möglichkeit zu geben, Anhaltspunkte für Maßnahmen abzuleiten, welche

die Schülergesundheit verbessern helfen, aber auch ganz allgemein, um erst einmal zu wissen,

wie sich der Gesundheitsstatus der Schülerschaft momentan (= absolut) darstellt und wie er im

Verhältnis zu vergleichbaren Schulen (= relativ) ist, wurde aus den Daten der Schülerbefragung

den Schulen ein Schulprofil erstellt.

Um eine effektive Nutzung der Schulprofile zu ermöglichen, werden im einleitenden Teil Erklä-

rungen zum theoretischen Hintergrund gegeben, aber auch Hinweise zur Interpretation gelie-

fert. In einem weiteren Teil werden die Basisdaten der Schule und Ergebnisse der Indikatoren

aus den Handlungsfeldern Bildungs- und Erziehungsauftrag, Lernen und Lehren, Führung und

Management, Schulklima und Schulkultur und Zufriedenheit (siehe auch Kap. 1) dargestellt.

Neben dem Berichten der jeweiligen gemessenen Werte der einzelnen Indikatoren und der

Darstellung der Basisdaten hinsichtlich der Zusammensetzung der jeweiligen Schülerschaft ei-

ner jeden Schule sind zwei besondere Elemente für diese Schulprofile charakteristisch: Um den

individuellen Gegebenheiten der Schule Rechnung zu tragen und den Nutzern eine sinnvolle

Einordnung der gemessenen Werte zu ermöglichen, wurden diese einem „Erwartungswert“

(2010/11) bzw. einem „fairen Vergleichsbereich“ (2013) gegenübergestellt. Dadurch ist es mög-

lich, unter Berücksichtigung der Schulart sowie der Zusammensetzung der Schülerschaft hin-

sichtlich Alters-, Geschlechts- und Sozialstruktur eine bessere Einschätzung der gemessenen

Werte vorzunehmen, als es bei einer alleinigen Gegenüberstellung mit dem „Thüringer Durch-

schnitt“ der Fall wäre. Dadurch erfahren Werte, die nicht im Einflussbereich der Schule liegen

(z.B. vergleichsweise höheres Gewaltaufkommen aufgrund eines vergleichsweise höheren

Jungenanteils) und daher im Rahmen von Schulentwicklungsmaßnahmen von ihr nicht verän-

dert werden können, eine (erforderliche) Relativierung und werden nicht fehlinterpretiert. Im

schlimmsten Fall würde dies zur Ableitung falscher Maßnahmen führen.

Zur weiteren Erleichterung des Lesens werden diese nun die Besonderheiten der Schule be-

rücksichtigenden Werte in eine von drei Gruppen eingeteilt, die sich aus allen Schulen ergeben,

so dass die Schule weiß, ob sie sich im vergleichsweise eher günstigen Drittel (grün), im ver-

gleichsweise eher ungünstigen Drittel (rot) oder in einem mittleren Bereich (grau bzw. blau) mit

ihren Werten befindet.

79

Abb. 23 – Erläuterung „fairer Vergleichsbereich“

Diese Einteilung wird zudem in einem weiteren Element des Schulprofils genutzt, der soge-

nannten Handlungsrelevanzmatrix. Diese ist dem Ergebnisteil vorangestellt, da sie auf den ei-

nen Blick zeigt, welche Faktoren der Handlungsfelder „Schulklima und Schulkultur“ und „Lernen

und Lehren“ einerseits einen starken Einfluss auf die Schülerzufriedenheit und welche dieser

Faktoren andererseits an der Schule dabei noch verbesserungswürdig und welche bereits ver-

gleichsweise gut sind.

Die zentrale Vermittlungsvariable auf die Schülergesundheit, die der „Schülerzufriedenheit“,

setzt sich dabei aus den beiden Faktoren „Schulfreude“ und „Lebenszufriedenheit“ zusammen.

Mittels einer Regressionsanalyse des Repräsentativdatensatzes wurde der Einfluss der Fakto-

ren aus den beiden genannten Handlungsfeldern ermittelt und ist in der Handlungsrelevanz-

matrix auf der y-Achse ersichtlich. Die Einteilung auf der x-Achse entspricht denen der Gruppen

nach der Ermittlung der fairen Vergleichsbereiche, wobei die Färbungen übernommen sind.

Schlussendlich weisen die Indikatoren, die vom Koordinatenursprung weiter entfernt sind eine

vergleichsweise höhere Handlungsrelevanz für abzuleitende Maßnahmen auf. Dabei, und das

ist in einem setting-basierten Ansatz wichtig, können jedoch nie die Gegebenheiten und Res-

sourcen, über die eine Schule verfügt, unberücksichtigt bleiben. Für die Auswertung muss da-

her bspw. keine einseitige Fixierung auf das Beseitigen der als vergleichsweise ungünstig ein-

gestuften Indikatoren erfolgen, wenn dafür die Ressourcen nicht zur Verfügung stehen. Ein an-

derer Grund für eine vom Schulprofil abweichende Maßnahmenfindung liegt dann vor, wenn

ein mit hohem Einfluss auf die Schülerzufriedenheit aber bereits guten Werten durch weitere,

aber vergleichsweise leicht zu erbringende Maßnahmen auf diesem wünschenswerten Niveau

belassen werden soll.

80

Abb. 24 – Beispiel Handlungsrelevanzmatrix

Für die Analyse der Veränderungen an den Schulen ist es notwendig, die Schulprofile beider

Erhebungen miteinander zu vergleichen. Da in beiden Fällen eine Einteilung in die entspre-

chenden Vergleichsbereiche vorgenommen wurde, erschließt sich über die Handlungsrele-

vanzmatrix am schnellsten, welche Veränderungen in der subjektiven Einschätzung der Schüler

im Interventionszeitraum eingetreten sind. Um jedoch Veränderungen im Detail feststellen zu

können, ist dieses relativ grobe Raster weniger geeignet, da Abweichungen, die nicht zu einer

Veränderung der Einstufung hinsichtlich des Vergleichsbereiches geführt haben, nicht sichtbar

sind. Zudem kann es sein, dass Veränderungen stattgefunden haben, diese jedoch mit einer

gleichzeitigen Veränderung bei den Basisdaten (z.B. mehr Kinder aus wohlhabenderen Haus-

halten als bei der letzten Befragung) einhergehen und somit ebenfalls keine Auswirkung auf die

Einstufung haben.

Daher ist auch eine Analyse der Veränderung der gemessenen Werte unter Berücksichtigung

etwaiger Veränderungen der Basisdaten notwendig. Dadurch lassen sich u.U. Tendenzen er-

kennen und zusammen mit den durchgeführten Maßnahmen in Beziehung setzen. Allerdings ist

es, wie bereits erwähnt, innerhalb eines solch relativ kurzen Interventionszeitraumes nicht allzu

81

wahrscheinlich, dass Maßnahmen, die z.B. die Schulkultur positiv beeinflussen sollen, schon

einen sichtbaren Erfolg zeigen.

4.1.4 Planen – Teil 4: Maßnahmen ableiten (Fritz)

Die Ableitung von Maßnahmen erfolgte an den Schulen innerhalb eines längeren Zeitraumes.

Zum einen standen die Daten der HBSC-Studie mit dem Schulprofil zur Verfügung, zum ande-

ren gab es aber auch – vorher oder nachher – Ergebnisse anderer Analyseverfahren (z.B. IEGL

oder EVAS), die ebenso einzubeziehen waren.

Ziel war es, alle Untersuchungsergebnisse miteinander zu verbinden. Das war nicht einfach. Die

AOK-Berater bemühten sich um eine übergreifende Sicht. Dabei waren verschiedene methodi-

sche Vorgehensweisen hilfreich:

(1) Orientierung an den vorab benannten Grobzielen und Zuordnung der Analyseergeb-nisse zu diesen

(2) Nutzung des Schulprofils vom HBSC zur Gewichtung der Maßnahmenbereiche (3) Arbeiten mit den wichtigsten Analyseergebnissen in Kleingruppen: Was ist Fakt?

Was sind die Ursachen? Welche Maßnahmen könnten hier helfen? (4) Einordnung der vorgeschlagenen Maßnahmen in eine Nutzens-Aufwands-Matrix

(bevorzugt werden Maßnahmen mit hohem Nutzen und niedrigem Aufwand)

4.2 Maßnahmen umsetzen (Do) (Fritz/Oppat)

4.2.1 Überblick zu den Maßnahmen (Fritz)

In Anlage 8: Maßnahmenpool aus dem Projekt sind die im Projekt umgesetzten Maßnahmen

nach inhaltlichen Gruppen sortiert. Insgesamt wurden bis Dezember 2012 bereits 136 Maß-

nahmen umgesetzt, der Schwerpunkt lag bei den Themen Fortbildung und Ernährung, 2013

kamen weitere Maßnahmen, gerade auch im Bereich der Lehrergesundheit, hinzu. Diese wur-

den jedoch nicht mehr erfasst.

Tab. 9 gibt einen Überblick über die an den verschiedenen Schulen umgesetzten Maßnahmen,

wobei die Schulen anonym durchnummeriert wurden.

Tab. 9 – Überblick zu den umgesetzten Maßnahmen im Projekt, Beteiligte Schulen: n = 14 (außer Schule 11 und 13), Zeitpunkt Dezember 2012

Schulnumm

er

Struktur Analyse Schüler Analyse Lehrer Ana- lyse

Kommunikation Konkrete Maßnahmen Zahl n Maßnah-

men

Beratung

Steuerkreis

HB

SC

+Aus

w

AS

i-tA

+Ausw

.

Sonstige

IEG

L+Aus

w.

AS

i-tA

+Ausw

.

Sonstige

Rahm

en

In Schule

Mit E

ltern

Zw. S

chu-len

Rahm

en

Bewegung

Ernährung

Sucht

Kompl-

Tag

Fortbildung

Sonstige

1 1 1 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 15

2 1 1 2 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 6

3 0 1 2 0 0 0 2 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 8

4 4 2 2 0 0 2 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 2 2 0 15

5 0 2 2 2 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 10

6 1 1 2 0 2 0 0 1 0 0 3 0 2 0 3 0 0 6 0 21

7 1 0 2 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1 4 0 0 0 0 10

8 0 1 2 0 0 2 0 0 1 0 2 2 0 0 0 1 1 0 0 12

9 0 1 2 0 2 0 0 1 0 0 1 0 1 0 3 0 1 1 0 13

10 0 0 2 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 1 0 6

12 2 2 2 0 0 0 2 0 0 0 0 0 1 1 1 0 1 1 0 13

14 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1

15 2 1 2 0 2 2 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 2 0 13

16 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3

S 13 13 23 2 8 8 6 3 1 1 7 3 6 10 13 1 11 15 0 136

80

Zu den Maßnahmen, die im Rahmen der Methoden-Workshops angeregt wurden, gehörte auch

der Austausch- und Bilanzworkshop zwischen den Schulen.

4.2.2 Austausch- und Bilanzworkshop (Oppat)

4.2.2.1 Vernetzung und Partizipation

Partizipation und Vernetzung sind die entscheidenden Variablen für erfolgreiche Gesundheits-

förderungsprojekte in Lebenswelten und Organisationen. Partizipation bedeutet dabei nicht nur

Teilnahme, sondern auch Teilhabe, also Entscheidungsmöglichkeiten bei allen wesentlichen

Fragen des Projektes. Je mehr Einfluss jemand auf einen Entscheidungsprozess nehmen kann,

umso größer ist die Partizipation. Dieses Prinzip geht von der zentralen Forderung der Ottawa-

Charta der WHO aus, Selbstbestimmung als Kern von Gesundheitsförderung zu realisieren.

Partizipation wird dabei als ein Entwicklungsprozess verstanden. Weiterhin fördern Selbstrefle-

xion und eine erfolgreiche Kooperation der Akteure vor Ort die Weiterentwicklung der Partizipa-

tion in Projekten der Gesundheitsförderung und Prävention.

In Anlehnung an die Arbeit von Arnstein entstand ein Stufenmodell, das ermöglichen soll, die

Ausprägung existierender partizipativer Prozesse in der Gesundheitsförderung und Prävention

besser zu beschreiben.

Abb. 25 – Stufen der Partizipation (http://www.partizipative-qualitaetsentwicklung.de/partizipation/stufen-

der-partizipation.html ) 2008

http://www.partizipative-qualitaetsentwicklung.de/subnavi/glossar/glossary-search/1/G.html#id=28

http://www.partizipative-qualitaetsentwicklung.de/zusammenarbeit.html

84

Bei den Aktivitäten des Projekts wurde angestrebt, alle Personen an der Schule, Lehrer-

Schüler-Eltern-Nichtunterrichtendes Personal, auf einer hohen Partizipationsstufe einzubezie-

hen:

· Die Projektbewerbung wurde in der Schulkonferenz (durch Lehrer-, Eltern-, Schüler-vertretung) abgestimmt.

· Vertreter aus den Statusgruppen (Schulleitung, Lehrer-, Eltern-, Schülervertretung, nichtunterrichtendes Personal) waren Mitglieder im Steuergremium.

· Diese Vertreter wurden von ihrer Statusgruppe delegiert und sollten wesentliche Pro-jektaspekte abstimmen.

· Die Aktivitäten an den Schulen fanden selbstbestimmt statt, sie wurden aus der ei-gener Betroffenheit heraus initiiert.

· Die Hauptverantwortung für die ergriffenen Gesundheitsförderungsmaßnahmen lag bei den Steuergruppen.

· Mitglieder der Statusgruppen (z.B. Schülergruppen) übernahmen Verantwortung für die Planung und Umsetzung von Teilprojekten.

4.2.2.2 Austauschworkshop 2012 (Oppat)

Zielsetzung der Austausch- und Bilanzworkshops war die Erzeugung intrinsischer Motivation,

d.h. die Absicht, „Betroffene zu Akteuren“ zu machen, ihre Vernetzung sowie in den schulischen

Prozessen eine höhere Stufe der Partizipation zu erreichen. Die Planung, methodische und or-

ganisatorische Vorbereitung und die Finanzierung des Workshops wurden durch die AOK PLUS

und das TMBWK realisiert.

Zu einem ersten Austauschworkshop wurden am 16.03.2012 die Vertreter der schulischen

Steuerkreise der Pilotschulen nach Erfurt eingeladen. Die Schulen erhielten die Möglichkeit,

erste Erfahrungen bzw. den derzeitigen Projektstand zu präsentieren und darüber mit anderen

Schulen zu diskutieren. Der Nutzen für die schulischen Prozesse, Erfahrungen, aber auch Stol-

persteine standen im Mittelpunkt des Austausches. Die Veranstaltung war für alle Teilnehmer

kostenfrei, die Versicherung aller Teilnehmer war gewährleistet. Moderiert wurde der Auftakt-

Workshop von einer externen Organisationsberaterin.

Die Workshopziele

(1) Der Workshop soll Sie bei der weiteren Umsetzung Ihrer Projekte unterstützen! (2) Tauschen Sie sich mit Vertretern von anderen Schulen aus! (3) Lernen Sie von den erfolgreichen Ideen anderer! (4) Lernen Sie von Stolpersteinen anderer! (5) Entwickeln Sie gemeinsame Ansätze trotz Ihrer Unterschiede! (6) Vernetzen Sie sich! (7) Schauen Sie über Ihre Schule und über Ihre Schulform hinaus! (8) Lassen Sie sich anstecken und nehmen Sie neue Ansätze mit in Ihren Steuerkreis!

Über 80 Teilnehmer aus 14 Projektschulen, Vertreter des Thüringer Unterstützungssystems und

85

der Schulämter, AOK-Berater und die Mitglieder des schulischen Steuerkreises wurden zu Be-

ginn der Veranstaltung mit einer Thesenabfrage begrüßt:

Abb. 26 – Thesenabfrage im Austauschworkshop (AOK PLUS 2012)

Um besonders die Vernetzung zwischen den Vertretern aus den verschiedenen Statusgruppen

(Lehrer, Projektleiter, Schüler, Eltern, ...) zu erzielen, wurden die Namensschilder entsprechend

markiert und die Teilnehmer aufgerufen, ihre 5 Exemplare der Namensschilder an andere wei-

terzugeben:

Abb. 27 – Veranstaltungsfolien Austauschworkshop (AOK PLUS 2012)

Nach Beendigung der Diskussionen an den Marktplätzen wurden die Teilnehmer aufgefordert,

ihre Erkenntnisse in den „Aktivitätenbrief an mich selbst“ zu notieren. Anschließend tauschten

sich die Teilnehmer einer Schule an ihrem eigenen Schulposter zu diesen Erkenntnissen aus

und notierten die drei interessantesten Projektansätze und Ideen anderer Schulen zur Nachnut-

zung auf den „Aktivitätenbrief an unseren Steuerkreis“. In einer der nächsten Steuerkreisbera-

86

tungen sollten die Teilnehmer darüber berichten und über eine „Nachnutzung“ abstimmen.

Am Nachmittag wurde nach der Methode „World-Café“ zu verschiedenen Themen gemischt

diskutiert.

Die Café Regeln

Die Café

Themen

Abb. 28 – Veranstaltungsfolien Austauschworkshop (AOK PLUS 2012)

87

Besonders nachhaltig blieben den Teilnehmern der Veranstaltung die Beiträge der Schülerver-

treter in Erinnerung. Sie begeisterten durch sehr klare, authentische und kreative Vorschläge

und Standpunkte. Das sehr positive Feedback aller Teilnehmer bestärkte den schulischen

Steuerkreis, mit dieser Methode auch 2013 Austausch und Vernetzung zu gestalten.

Abb. 29 – Feedback der Teilnehmer zum Austauschworkshop (AOK PLUS 2012)

88

4.2.2.3 Bilanzworkshop 2013 (Oppat)

Am 02.07.2013 trafen sich die Vertreter der schulischen Steuerkreise, Schulleiter, Eltern- und

Schülervertreter aller 16 Pilotschulen, die Vertreter der Schulämter und des Thüringer Unter-

stützungssystems für Schulen sowie die Berater Gesundheitsförderung der AOK PLUS zum

Abschluss-Workshop.

Ziel der Veranstaltung waren der Erfahrungsaustausch zu den Projektergebnissen und Best-

Practice-Modellen, die Wertschätzung für die geleistete Arbeit sowie Beratung zu ersten Ergeb-

nissen der Evaluation und Nachhaltigkeit der Projekte.

Die Planung, methodische und organisatorische Vorbereitung und die Finanzierung des Work-

shops wurden durch die AOK PLUS und das TMBWK realisiert. Die Veranstaltung war für alle

Teilnehmer kostenfrei, die Versicherung aller Teilnehmer gewährleistet. Moderiert wurde der

Workshop von einer externen Organisationsberaterin. Das komplette Workshopprotokoll finden

Sie auf der Internetseite der AOK PLUS.

Die Teilnehmer wurden zu Beginn der Veranstaltung auf eine Baustelle „Haus der gesunden

Schule“ geführt:

89

Abb. 30 – Bilanzworkshop Ergebnissicherung mit dem „Haus der gesunden Schule“ (AOK PLUS 2013)

Hinweis: die Farbe der Punkte hat keine inhaltliche Bedeutung.

90

Das „Haus der gesunden Schule“ spiegelt die Komplexität der Prozesse wider. Gleichzeitig aber

wurden Prinzipien wie „Analyse vor Intervention“ oder „Strukturen schaffen Nachhaltigkeit“ oder

„Verhaltens- und Verhältnisprävention“ dargestellt.

Um auch bei diesem Workshop die Vernetzung zwischen den Vertretern der verschiedenen

Statusgruppen (Lehrer, Projektleiter, Schüler, Eltern) zu erzielen, wurden die Namensschilder

entsprechend markiert und die Teilnehmer aufgerufen, ihre fünf Exemplare der Namensschilder

an andere weiterzugeben:

Abb. 31 – Bilanzworkshop, Veranstaltungsfolien (AOK PLUS 2013)

Nach einer Eröffnungstalkrunde mit dem Staatssekretär des TMBWK, Herrn Prof. Dr. Roland

Merten, und Herrn Holger Tilk, dem Fachbereichsleiter strategische Gesundheitsförderung der

AOK wurde der Marktplatzaustausch an Projektpostern eingeläutet.

91

Abb. 32 – Bilanzworkshop, Musterposter (AOK PLUS 2013)

Nach Beendigung der Diskussionen an den Marktplätzen konnten die ersten Ergebnisse der

Projektevaluation vorgestellt werden.

Anschließend tauschten sich die Vertreter gleicher Schulformen zu Ihren Projekterfahrungen

aus:

· Partizipation der Schüler im Prozess · Rolle des schulischen Steuerkreises (Struktur und Arbeitsweise) · Stolpersteine und ihre Lösungen im Projekt · neu eingesetzte Methoden im Prozess

92

Die Ergebnisse der einzelnen Workshopgruppen wurden im Plenum zusammengetragen.

Nach einer Aussicht zur Nachhaltigkeit der Projekte und der Einbindung der Erfahrungen aus

den Projekten in das Thüringer Unterstützungssystem sammelten die Vertreter einer Schule

gemeinsam Gedanken zu folgenden Fragen:

· Welche BISHERIGEN Gesundheitsthemen wollen Sie an Ihrer Schule fortsetzen bzw. vertiefend bearbeiten?

· Welche NEUEN Gesundheitsthemen wollen Sie an Ihrer Schule zukünftig angehen? · Brauchen Sie Unterstützung durch das Schulamt? · Wenn JA, wobei benötigen Sie Unterstützung? · Wer ist an Ihrer Schule zukünftig der Hauptansprechpartner für das Schulamt?

Anschließend wurden die Verantwortlichen für das Thema Gesundheit je Schule mit den Vertre-

tern der anwesenden Schulämter vernetzt.

Das sehr positive Feedback aller Teilnehmer überzeugte die zentrale Steuergruppe, dass die

Ziele des Workshops erreicht werden konnten.

Abb. 33 – Feedback der Teilnehmer zum Bilanzworkshop (AOK PLUS 2013)

93

5 Maßnahmen evaluieren und neue beschließen (Check+Act ) (Fritz/Oertel)

5.1 Ergebnisse der Vorher-Nachher-Befragung

Wie im Kapitel 3 benannt, werden nun die Ergebnisse der auf alle Schulen angewandten Eva-

luationsinstrumente dargestellt. Dies sind die Schülerbefragung, die Befragung zur Prozess-

Qualität und den Effekten nach Kirkpatrick, die Einschätzung der Arbeit der zentralen Steuer-

gruppe, die qualitative Einschätzung der Veränderungen durch die AOK-Berater beim Ab-

schluss-Workshop, die qualitative Einschätzung der Veränderungen durch die Schulvertreter

beim Abschluss-Austausch-Workshop und die Erfassung der zeitlichen und finanziellen Auf-

wendungen im Projekt. Diese werden nachfolgend in den Abschnitten dargestellt.

5.2 Ergebnisse der Nachher-Ist-Analysen (Fritz)

5.2.1 Ergebnisse zur Prozess-Qualität und den Effekten nach Kirkpatrick

5.2.1.1 Charakteristik der Stichprobe

An der Befragung zu Prozess-Qualität und Effekten nach Kirkpatrick hatten 13 der 16 Schulen

teilgenommen. Zwei Schulen setzten nur Einzelmaßnahmen um und beschritten keinen Ge-

sundheitsförderungsprozess im eigentlichen Sinne. Daher wurden diese beiden Schulen vom

zuständigen AOK-Berater nicht in die Befragung einbezogen. Eine weitere Schule hatte einen

falschen Fragebogen erhalten, diesen ausgefüllt und war danach nicht bereit, noch einen weite-

ren Bogen auszufüllen. Von den 13 Schulen wurde der Bogen entweder von mehreren Kollegen

im schulischen Steuerkreis ausgefüllt oder aber von verschiedenen Einzelpersonen, die ihre

Einschätzung dann getrennt zusandten und für die jeweils ein Mittelwert berechnet wurde, der

dann in die zentrale Auswertung einging.

94

Die AOK-Berater hatten ebenfalls für die von ihnen betreuten Schulen eine Einschätzung mit

dem gleichen Fragebogen vorgenommen. Wenn zwei AOK-Berater tätig waren, gaben sie ent-

weder ihre Einschätzung gemeinsam in einem Bogen ab oder aber die Einzeleinschätzungen

wurden gemittelt. Es lagen für die 13 Schulen 14 Beratereinschätzungen vor (für die Schule mit

dem falschen Fragebogen hatte der AOK-Berater den aus seiner Sicht richtigen Bogen ausge-

füllt).

Nachfolgend werden die Ergebnisse für alle Schulen zusammen, jeweils aus Schulsicht und

aus Beratersicht, dargestellt.

5.2.1.2 Ergebnisse zur Prozessqualität

Die Schulen und AOK-Berater schätzten die fünf Kriterien der Prozessqualität sehr positiv ein

(Abb. 34). Es zeigte sich, dass alle Einschätzungen, sowohl der Schulen als auch der AOK-

Berater im grünen Bereich (2,5-3,0) liegen (Abb. 34).

Abb. 34 – Einschätzung der Prozessqualität für den Gesundheitsmanagementprozess im Projekt

Am günstigsten wurde der Personalbereich mit der Einschätzung der AOK-Berater-

Kompetenzen bewertet. AOK-Berater und Schulen stimmen im Wesentlichen mit ihrer Ein-

schätzung überein.

Die detailliertere Auswertung (Abb. 35 bis Abb. 39) zeigt, wie die einzelnen Unterkategorien mit

ihren Items eingeschätzt wurden. Wieder sind sowohl die Schul- als auch die Beratereinschät-

zungen angegeben.

95

Bei der Organisationskultur (Abb. 35) schätzten die AOK-Berater die Förderung der Beteiligung

der Mitarbeiter als verbesserungswürdig ein (zwischen 2,5 und 3,5), alle anderen Items werden

von Schulen und Beratern als positiv angesehen.

Abb. 35 – Prozessqualität: Einschätzung der Organisationskultur im Projekt

Bei der Einschätzung des Personalwesens wurden die insgesamt höchsten Werte erreicht (Abb.

36).

Abb. 36 – Prozessqualität: Einschätzung des Personalwesens im Projekt

Die Planung wurde durch die AOK-Berater kritischer als durch die Schulen eingeschätzt, die al-

les im grünen Bereich sahen. Die AOK-Berater sahen bei der Weiterentwicklung des Gesund-

heitsförderungs-Konzeptes und bei der kontinuierlichen Evaluation Verbesserungspotential (vgl.

Abb. 37).

96

Abb. 37 – Prozessqualität: Einschätzung der Planung im Projekt

Die Umsetzung der Gesundheitsförderung wurde insgesamt etwas kritischer eingeschätzt, für

Schulen und Berater besteht Verbesserungspotential bei der ausgewogenen Balance von Risi-

ken und Ressourcenarbeit einerseits und Verhaltens- und Verhältnisprävention andererseits.

Die AOK-Berater sehen darüber hinaus auch in der Kosten-Qualitäts-Balance Verbesserungs-

potential. (vgl. Abb. 38)

Abb. 38 – Prozessqualität: Einschätzung der Umsetzung im Projekt

Bezogen auf die soziale Verantwortung sahen die AOK-Berater zum Auswertungszeitpunkt im

Dezember 2012 noch Verbesserungspotential, alle anderen Aussagen wurden als im positiven

Bereich befindlich benannt. (vgl. Abb. 39)

97

Abb. 39 – Prozessqualität: Einschätzung der sozialen Verantwortung im Projekt

5.2.1.3 Ergebnisse zu den Effektebenen nach Kirkpatrick

Auch für die Effektebenen nach Kirkpatrick werden die Ergebnisse – jeweils aus Schul- und Be-

ratersicht – zunächst im Überblick und dann für jede Effektgruppe getrennt nach den Einzeli-

tems wiedergegeben.

Die Überblicksabbildung (Abb. 40) zeigt, dass die AOK-Berater die Effekte durchschnittlich im

Bereich zwischen etwas und stark verbessert einordnen. Die Schulen sehen bei Zufriedenheit

und Lerngewinn ein „etwas verbessert“, bei Transfer und Nutzen ein „gleich geblieben“. Die

beiden letztgenannten Bereiche werden also von den Schulen kritischer als von den Beratern

eingeschätzt.

Abb. 40 – Effektebenen nach Kirkpatrick: Überblick

98

Die Zufriedenheit mit den genannten Teil-Parametern der Zufriedenheit trifft aus Schul- und Be-

ratersicht eher bzw. völlig zu, die Berater und Schulen stimmen deutlich überein.

Abb. 41 – Effektebenen nach Kirkpatrick: Zufriedenheit

Beim Lerngewinn bewegt sich die Einschätzung von Schulen und Beratern im Bereich „etwas

verbessert“. (vgl. Abb. 42)

Abb. 42 – Effektebenen: Lerngewinn

Beim Transfer ist der Zeitpunkt der Erhebung (Dezember 2012) zu berücksichtigen, also ein

halbes Jahr vor Projektende. Zu diesem Zeitpunkt wird der Transfer durch Schulen und Berater

überwiegend im Bereich „gleich geblieben“ eingeordnet. Negativ mit „etwas verschlechtert“

sticht die Einbeziehung der Schulämter“ aus Sicht der Schulen hervor, positiv mit „etwas ver-

99

bessert“ die Einbeziehung des Wissens der Mitarbeiter und Schüler sowie die Etablierung schu-

lischer Strukturen für die Gesundheitsförderung (Verantwortlich/Projekte) aus Sicht sowohl der

Schulen als auch der AOK-Berater.

Abb. 43 – Effektebenen nach Kirkpatrick: Transfer

Die Einschätzung des Nutzens ist mit der des Transfers vergleichbar. Es überwogen im De-

zember 2012 noch die „gleich geblieben“-Veränderungen. Lediglich das Image als gute Schule

und die Position der Schule im Wettbewerb mit andern Schulen wurden durch Berater und

Schulen als „etwas verbessert“ eingeschätzt. (vgl. Abb. 44)

Abb. 44 – Effektebenen nach Kirkpatrick: Nutzen

100

5.2.2 Ergebnisse zu erreichten Veränderungen bei selbst festgelegten sinnvollen Erfolgskriterien


Diese Befragung erfolgte drei Monate später, Ende März 2013. Es lagen Einschätzungen von

elf Schulen vor. Zwei Schulen wurden – wie bereits im Dezember – gar nicht erst angespro-

chen, da sie nur ein Miniprogramm absolviert hatten (Schule 11 und Schule 13), drei weitere

Schulen (3, 7,15) gaben auch auf Nachfrage durch die AOK-Berater und Fristverlängerung um

einen Monat die Einschätzung nicht ab. Es nahmen 12 AOK-Berater teil, alle elf Schulen, die

eine Einschätzung abgaben und zusätzlich eine von den nicht einschätzenden Schulen. Daher

ist wieder ein Vergleich von Beratersicht und Schulsicht (Selbstbild/Fremdbild) möglich.

Die abgefragten Themen beleuchten eine Reihe von Kriterien, welche durch die AOK-Berater

selbst als wichtiges Erfolgskriterium bestimmt und akzeptiert wurden. Somit erweitern die hier

verwendeten Kriterien den bereits im Dezember erfragten Bereich.

Nachfolgend werden die als hilfreich eingeschätzten Maßnahmen, der Umsetzungsgrad der Zie-

le, die erreichten Kriterien im Vergleich zum Optimum und zu Projektbeginn sowie die Verände-

rungseinschätzung aus Beratersicht aufgezeigt.

5.2.2.2 Hilfreich eingeschätzte Maßnahmen im Prozess

Bei dieser Befragung sollten die Schulen jeweils nur drei Maßnahmen benennen, die sie dann

auch hinsichtlich der Frage „Wie hilfreich war die Maßnahme aus Ihrer Sicht für die Gesundheit

der Schüler und Lehrer?“ bewerteten.

In Abb. 45 ist ersichtlich, dass auf der verwendeten Skala von 1 bis 5 („gar nicht hilfreich“ bis

„ja, sehr hilfreich“) die meisten Maßnahmen von den Schulen in Richtung „Eher hilfreich“ einge-

schätzt wurden. Überdurchschnittlich positiv als „sehr hilfreich“ wurden Fortbildungen über ei-

nen oder mehrere Tage eingeschätzt. Dagegen wurden Maßnahmen zur Entspannung mit „e-

her nicht hilfreich“ eingeschätzt. Dabei ist zu berücksichtigen, dass nur einmal ein Entspan-

nungsverfahren eingesetzt wurde, hier also keine Verallgemeinerung erfolgen darf. Abb. 46 gibt

die Anzahl der jeweils berücksichtigten Maßnahmen an (vgl. Klaus 2013).

101

Abb. 45 – Einschätzung der durch die Schulen benannten drei Maßnahmen hinsichtlich der Hilfe für die

Gesundheit der Schüler und Lehrer

Abb. 46 - Anzahl der jeweils berücksichtigten Maßnahmen (vgl. Klaus 2013, S.32)

102

5.2.2.3 Umsetzungsgrad der Ziele

Der Umsetzungsgrad der Ziele wurde durch AOK-Berater und Schulen eingeschätzt. Dabei wa-

ren die Ziele je nach Schule inhaltlich sehr unterschiedlich, so dass kein direkter Vergleich für

sinnvoll erachtet wurde. Bei der Wahrnehmung der Zielerreichung gab es größere Unterschiede

sowohl zwischen den Schulen als auch zwischen den Einschätzungen der Schulen und Berater

innerhalb einer Schule. Die Schulen (hier blau) schätzten den Zielerreichungsgrad im Mittel

konservativer ein (MW = 3,3, entspricht „teils-teils“, zu 41-60% erfüllt) als die AOK-Berater (hier

dunkelgelb, MW = 4,0, entspricht „eher ja, zu 61-80% erfüllt).

Abb. 47 – Einschätzung des Zielerreichungsgrades für die eigenen Ziele an der Schule durch Schulen

(blau) und AOK-Berater (dunkelgelb) auf einer Skala von 1-5: 1 = 0-20%, 2 = 21-40%, 3 = 41-60%,

4 = 61-80% und 5 = 81-100%, S = Schule, von einzelnen Schulen lagen keine Einschätzungen der

AOK-Berater oder Schulen vor

5.2.2.4 Erreichte Kriterien im Vergleich zum Optimum und zum

Projektbeginn aus Schulsicht

Die Schulen und die Berater schätzten den erreichten Stand bei den Zielkriterien sowohl in Be-

zug auf das eingeschätzte realistische Optimum unter den gegebenen Bedingungen als auch

konkret in Bezug auf den Projektbeginn ein. Für beide Gruppen werden nachfolgend die Ein-

schätzungen dargestellt.

103

Abb. 48 zeigt die Einschätzung durch die Schulen bezogen auf Veränderungen im Projekt, je-

weils im Vergleich zum Projektbeginn (blau) und im Vergleich zum Optimum (schwarz). Dabei

zeigt sich, dass der Vergleich zum realistischen Optimum im Durchschnitt etwas höher liegt

(MW = 3,34) als der zum Projektbeginn (MW = 3,11).

Die im Vergleich zum Projektbeginn erreichte Veränderung kann als Ist-Stand, die im Vergleich

zum Optimum als Annäherung an den machbaren Soll-Stand angesehen werden. Wenn der

Abstand zwischen beiden Werten gering ist, wurde das realistisch Machbare bereits umgesetzt.

Dies gilt für die meisten Erfolgskriterien.

Ist der Wert im Vergleich zum Projektbeginn (IST/blau) dagegen deutlich niedriger als der Wert

im Vergleich zum Optimum (SOLL-Annäherung/schwarz), so wurde bereits viel getan, um das

Optimum zu erreichen, auch wenn die Veränderungen im Vergleich zum Beginn klein sind. Hier

gibt es also im Erleben der Schule praktische Grenzen in den Rahmenbedingungen. Dies be-

trifft die Möglichkeit der Schüler, einen Beratungslehrer zu konsultieren (größter Abstand), die

Vernetzung der Schulen untereinander, die Möglichkeit der Lehrer an einer kollegialen Fallbera-

tung teilzunehmen und die Möglichkeiten für Bewegung an den Schulen.

In einem einzigen Fall ist der Optimum-Wert deutlich niedriger als der erreichte Ist-Wert, dies

betrifft – nach Ansicht der Schuleinschätzungen – die eigene Gesundheitsvorsorge der Lehrer.

Demnach wurde hierbei also mehr getan als für realistisch möglich gehalten wurde. Es liegt in

der eigenen Hand, hier ist noch weiterer Spielraum.

Abb. 48 – Einschätzung der erreichten Veränderungen durch die Schulen im Vergleich zum Projektbe-

ginn (blau) und in Vergleich zum Optimum (schwarz) auf einer Skala von 1-5 (1 = gar nicht, 2 = eher

nicht, 3 = teils-teils, 4 = eher ja und 5 = vollständig ja, L = Lehrer, E = Eltern, Sch = Schüler)

104

5.2.2.5 Veränderungseinschätzung aus Schul- und Beratersicht

Die Beratereinschätzung wird der Schuleinschätzung direkt gegenübergestellt. Abb. 49 zeigt die

von Schulen und Beratern eingeschätzte Veränderung zum Optimum.

Abb. 49 – Einschätzung der erreichten Veränderungen durch die Schulen (blau) und AOK-Berater (oran-

ge) im Vergleich zum Optimum auf einer Skala von 1-5 (1 = gar nicht, 2 = eher nicht, 3 = teils-teils,

4 = eher ja und 5 = vollständig ja, L = Lehrer, E = Eltern, Sch = Schüler)

Dabei zeigt sich, dass in einigen Fällen die Schulen die Veränderung zum realistischen Opti-

mum etwas höher einschätzen als die AOK-Berater, in anderen Fällen ist es umgekehrt. Insge-

samt ergibt sich eine vergleichbare mittlere Einschätzung: Der Mittelwert der Schulen liegt bei

3,34; jener der AOK-Berater bei 3,26.

Bis auf wenige Werte wurde die Mehrheit der Veränderungen als über 3,0 (teils-teils) liegend

(rechte Abbildungsseite, Abb. 49) eingeschätzt.

Unter dieser Linie (linke Abbildungsseite von Abb. 49) liegen Veränderungswerte vor, von unten

nach oben:

- die Veränderung der Rahmenbedingungen für Rückzugsmöglichkeiten (Schulen und Berater)

- Möglichkeiten, das Thema Gesundheit durch die Lehrer in ihren eigenen Alltag zu transferieren (Lehrer)

- Möglichkeiten der Kollegialen Fallberatung für Lehrer (AOK-Berater) - Eltern unterstützen Projekt (Schulen) - Kohärenzgefühl der Schüler (Schulen) - Vernetzung der Schulen (AOK-Berater)

105

Abb. 50 zeigt die von Schulen und Beratern eingeschätzte Veränderung im Vergleich zum Pro-

jektbeginn.

Abb. 50 – Einschätzung der erreichten Veränderungen durch die Schulen (blau) und AOK-Berater (oran-

ge) im Vergleich zum Projektbeginn auf einer Skala von 1-5 (1 = gar nicht, 2 = eher nicht, 3 = teils-

teils, 4 = eher ja und 5 = vollständig ja, L = Lehrer, E = Eltern, Sch = Schüler)

Der Vergleich zum Projektbeginn ist kritischer als der zum realistischen Optimum, was an der

Vielzahl der Einschätzungen auf der linken Abbildungsseite (<= 3,0) erkennbar ist. Der Mittel-

wertvergleich zeigt zwar die identische Einschätzung der Schulen und AOK-Berater (beide lie-

gen im Mittel bei 3,11), was aber unterschiedliche Einschätzungen bei den konkreten Erfolgskri-

terien nicht ausschließt.

Zehn Schulen schätzten abschließend noch ein, ob sie die Zusammenarbeit mit der AOK PLUS

auch anderen Schulen empfehlen würden. Vier Schulen antworteten darauf mit „eher ja“ und

sechs mit „vollständig ja“, so dass 100% die weitere Zusammenarbeit von der Tendenz her

empfehlen würden (eher ja oder vollständig ja).

5.2.2.6 Persönliche Veränderungseinschätzung aus Beratersicht

Schließlich wurden die AOK-Berater um eine persönliche Reflexion der im Projekt erreichten

Veränderungen gebeten. Dies betraf die Arbeit der schulischen Steuerkreise, die Informations-

und Öffentlichkeitsarbeit und ihre eigene Kompetenzentwicklung.

106

Abb. 51 – Einschätzung Arbeit der Steuerkreise (SK) durch die AOK-Berater, inwieweit das Folgende zu-

trifft auf einer Skala von 1-5 (1 = gar nicht, 2 = eher nicht, 3 = teils-teils, 4 = eher ja und 5 = vollstän-

dig ja)

Abb. 51 zeigt, dass aus Sicht der AOK-Berater mit „eher ja“ die Installation der schulischen

Steuerkreise, die Festlegung der Ansprechpartner und ihrer Bekanntheit in der Schule und die

regelmäßige Tagung der Steuerkreise beantwortet werden kann. Verbesserungspotential be-

steht, da im „teils-teils-Bereich“ beantwortet, vor allem bei der Nachhaltigkeit der weiteren Arbeit

der Steuerkreise nach Projektende, bei der Besetzung der Steuerkreise und bei der regelmäßi-

gen Arbeit mit Protokollen. Insgesamt bewegen sich die Werte bei einem Durchschnitt von 3,48,

gehören also überwiegend in den „teils-teils“-Bereich.

107

Die Ergebnisse zur Informations- und Öffentlichkeitsarbeit zeigt Abb. 52.

Abb. 52 – Einschätzung der Information und Öffentlichkeitsarbeit durch die AOK-Berater, inwieweit das

Folgende zutrifft auf einer Skala von 1-5 (1 = gar nicht, 2 = eher nicht, 3 = teils-teils, 4 = eher ja und

5 = vollständig ja)

Dabei treffen durch das Projekt initiierte landesweite Veränderungen und die Rückmeldung des

TMBWK, das Projekt als Erfolg einzuschätzen, „eher nicht“ zu. Eher zutreffend werden das po-

sitive Image der AOK und ihr Bekanntheitsgrad eingeschätzt, im mittleren Bereich bei „teils-

teils“ liegen der Einbezug der Schüler-Mehrheit, der Lehrer-Mehrheit und die Information der El-

tern und der Ausbildungsbetriebe.

Über die eigene Kompetenzentwicklung gibt Abb. 53 Auskunft. Die Bewertung der individuellen

Entwicklung durch die 12 AOK-Berater liegt im Schnitt zwischen 3,5 und 4,5, also im Bereich

„stimme eher zu“. Dabei erfolgt im Vergleich zum Optimum eine durchschnittliche Einschätzung

von 3,8; im Vergleich zum Projektbeginn wird die Veränderung durchschnittlich mit 4,09 bewer-

tet. Damit wurde die Veränderung im Vergleich zum Projektbeginn als subjektiv etwas stärker

erlebt als die Veränderung im Vergleich zum realistischen Optimum. Ähnlich wie bei der Ein-

schätzung der Lehrer zu Fürsorge für ihre eigene Gesundheit schätzen also auch die AOK-

Berater ein, dass sie mehr erreicht haben als anfangs gedacht und dass noch weiterer Spiel-

raum besteht.

108

Abb. 53 – Einschätzung der eigenen Kompetenzentwicklung durch die AOK-Berater im Vergleich zum

Projektbeginn (blau) und zum Optimum (schwarz) auf einer Skala von 1-5 (1 = gar nicht, 2 = eher

nicht, 3 = teils-teils, 4 = eher ja und 5 = vollständig ja)

5.2.3 Ergebnisse zur Arbeit der zentralen Steuergruppe


Im Mai 2013 wurden die sieben Mitglieder der zentralen Steuergruppe zu Zielerreichung, Zu-

friedenheit mit der Arbeit der Steuergruppe sowie zur Wirksamkeit der Steuergruppe befragt. Al-

le sieben Mitglieder nahmen an der Fragebogen-Erhebung teil. Es wurde nach der Gesamt-

Zielerreichung im Projekt gefragt, nach der Zufriedenheit mit der Arbeit der zentralen Steuer-

gruppe und nach der Wirksamkeit des Steuergruppe und des Projektes. Die Ergebnisse werden

nachfolgend dargelegt.

5.2.3.2 Unterstützung der schulischen Ziele

Die zentrale Steuergruppe schätzte das Ziel zur Gestaltung eines nachhaltigen gesundheitsför-

derlichen Umfeldes als zu 41-60% erfüllt ein. Die beiden weiteren Ziele „Begleitung der Akteure“

sowie „Unterstützung der Schulen bei Bildungs- und Erziehungsauftrag“ wurden als zu 61-80%

erfüllt angesehen.

5.2.3.3 Zufriedenheit mit der Arbeit der zentralen Steuergruppe

Die Mitglieder der zentralen Steuergruppe waren mit der Arbeit in der Steuergruppe bezogen

auf die benannten Kriterien sehr zufrieden.

109

Diese Zufriedenheit wurde in offenen Nennungen sowohl für die Sachebene (passende Zu-

sammensetzung, Moderation, Kompetenz, Lösungsorientierung, flexible Reaktion) als auch für

die Beziehungsebene (Offenheit, Transparenz, Austausch, Verbindlichkeit, Engagement) quali-

tativ bestätigt.

Als Verbesserungspotential wurde vorrangig die Zusammensetzung der Steuergruppe (SG) von

der Schulseite her benannt. Hier sollten Schulleiter, Lehrer und Schulämter stärker einbezogen

und personelle Wechsel der Steuergruppenmitglieder innerhalb des Projektes vermieden wer-

den (sechs Nennungen). Daneben sollten Ziele und Zeitplan zu Beginn stärker präzisiert und

eine zentrale Austauschplattform bereitgestellt werden.

5.2.3.4 Wirksamkeit der Arbeit der zentralen Steuergruppe

Zusätzlich zur Zufriedenheitsebene wurden auch die anderen Ebenen der Effektmessung nach

Kirkpatrick durch die Steuergruppenmitglieder qualitativ eingeschätzt.

Auf der Ebene des Lerngewinns wurde das im Projekt erlangte Wissen wie folgt konkretisiert:

· Wissen zu Strukturen, Prozessen („Wie tickt Schule“, welche Hürden ergeben sich beim

Projektmanagement; zum System Schule, Befragungen, Evaluation und OE) - acht

Nennungen,

· Lernen über die erlebte Erfahrung (verschiedene Institutionen können unkompliziert zu-

sammenarbeiten, wenn dies von den Einzelpersonen so getragen wird; stringente Orga-

nisation in der Steuergruppe möglich, Partizipation in einem großen Team erlebt; OE

funktioniert nur unter Beteiligung und konstruktiver Zusammenarbeit aller Entschei-

dungsträger; Vorbildrolle Steuergruppe für AOK-Berater) - sieben Nennungen,

· Erlernen neuer Denkweisen (Reflexion immer auch von der politisch/organisationalen

Seite und Anstoß der dort möglichen Entscheidungen, Erweiterten Gesundheitsbegriff

einbezogen, Evaluation gelebt, mit Zwischenergebnissen gearbeitet) - drei Nennungen.

Der Transfer der Arbeit der zentralen Steuergruppe wurde durch den direkten Kontakt mit den

AOK-Beratern und mit den Schulen gesichert. Dabei wurde nicht nur formal das Protokoll wei-

tergegeben. Darüber hinaus hat der Projektleiter in persönlichen Gesprächen die Rückmeldun-

gen der AOK-Berater hinterfragt und konkretisiert, sich für die Umsetzung der Berater-Ideen in

der zentralen Steuergruppe stark gemacht und die Entscheidungen der Steuergruppe wiederum

stets zeitnah an die AOK-Berater zurück kommuniziert. Ein Beispiel für die Umsetzung der Be-

rater-Ideen in der zentralen Steuergruppe war die Entscheidung, die vorgeschlagenen Aus-

tausch-Workshops zwischen den Schulen auch so umzusetzen. Dabei wurde die Information –

nach Ansicht der Steuergruppenmitglieder – zeitnah, an alle, mit Protokoll, Rückmeldungen wei-

tergeben, die Anregungen der AOK-Berater wurden aufgegriffen, ihre Kompetenzen gestärkt

110

und entsprechend Reaktionen (z.B. Austausch-Workshops) umgesetzt.

Verbesserungspotential besteht in der Verstetigung der Rückmeldungen (aller TN jeder Sit-

zung). Bezogen auf die Evaluation wären bei neuen Projekten gleicher Art drei Befragungszeit-

punkte mit gleichen Instrumenten und Auswertemöglichkeiten im Projekt – zu Beginn, in der Mit-

te und am Ende – optimal. Eine wichtige Veränderung betrifft die stärkere Einbeziehung der

Schulämter.

Befragt nach dem Nutzen der Arbeit der zentralen Steuergruppe gab es folgende Nennungen:

(1) Die Steuergruppe war zum einen eine gute Austauschmöglichkeit für die Verzah-nung der Kompetenzen und Akteure (9 Nennungen)

(2) Zusammenführen und Vorantreiben der Entwicklung von Instrumenten und Metho-den, die für die Prozessgestaltung von Bedeutung sind (4 Nennungen)

(3) Steuergruppe diente als Transmissionsriemen und übertrug (v.a. positive) Stimmun-gen aus Teilbereichen der verschiedenen Steuergruppenmitglieder (Motivation) (3 Nennungen)

(4) Planung und systematisches Managen des Projektes unter Einbindung der „Ent-scheider“ (3 Nennungen)

(5) Konkrete Unterstützung der AOK-Berater für ein erfolgreiches Agieren (3 Nennun-gen)

(6) Zentrale Ressourcensteuerung (1 Nennung) (7) Zentrale Gestaltung der Austauschworkshops = Entlastung der AOK-Berater (1

Nennung) (8) Politische Umsetzung der übergreifenden Anregungen der AOK-Berater im Prozess

(Ressourcen in der AOK, Anforderungen an Ministerium/Schulämter/unterstützende Experten) (1 Nennung)

5.2.3.5 Wirksamkeit des Projektes insgesamt

Befragt nach der Wirksamkeit des Projektes insgesamt, wurden folgende Schwerpunkte be-

nannt:

- Denkweisen verändert durch Erleben: … dass gesundheitsförderliche Strukturen auch Grundlage der Gewährleistung des Bildungs- und Erziehungsauftrages sind, dass Gesundheit mehr ist als körperliche Aktivitäten usw. (5 Nennungen)

- Kompetenzen verändert: Die Schulen wissen, wie sie sich selbst behelfen können, wie sie sich vernetzen, welche Partner es gibt und wie man deren Kompetenzen nutzen kann, wie sie mit unklaren Situationen umgehen usw. (5 Nennungen).

- Aufbau von Analyseinstrumenten und Unterstützungssystemen, Methodentools, Handlungsrelevanzmatrix (5 Nennungen)

- Anregung von Änderungsprozessen und konkreten umgesetzten Maßnahmen, an 50% der Schulen nachhaltige Prozesse angestoßen (4 Nennungen)

- Die Politik mit unserem systemischen Projekt informiert = Imagearbeit; Hohes Image für AOK-Berater, Öffnung von Schule, Kooperationsmöglichkeiten, Entwicklungs-chancen, konkrete Erfahrungen in Bezug auf Gesundheitsförderung (3 Nennungen)

Als Erfolgsfaktoren ergaben sich (nach der Aufforderung, je drei zu nennen) die folgenden:

(1) Werteorientierung: auf Lösungen, systemisch, verbindlich, prozessorientiert, effektiv moderiert, kontinuierlich (10 Nennungen)

111

(2) Kommunikation und Austausch, Transparenz, Zusammenspiel (9 Nennungen) (3) Engagement der SK-Mitglieder (2 Nennungen) (4) Fachkompetenz der SK-Mitglieder (2 Nennungen)

Als Stolpersteine – auch hier mit der Bitte um Benennung der drei wichtigsten – wurden folgen-

de benannt:

(1) Strukturen: administrativ, Schulressourcen gering, zeitliche Verschiebung, Schuläm-ter umstrukturiert, … (8 Nennungen)

(2) Teilweise unrealistische Erwartungen (3 Nennungen) (3) Erst noch wachsende Kompetenzen (2 Nennungen)

5.2.4 Ergebnisse der qualitativen Einschätzung der Veränderungen durch die AOK-Berater

Zur Reflexion des Gesamtprozesses wurden beim letzten Methoden-Workshop innerhalb des

Projektes vier Fragen von Kleingruppen beantwortet und dann in der Diskussion ergänzt. Nach-

folgend werden die zusammengetragen Antworten zu diesen Fragen vorgestellt:

Erste Frage: „Was würden Sie beim nächsten Mal beim Betreten des Landes ELUHCS (Schule)

wieder so machen, was anders?“

Wieder so machen würden wir …

· Steuerkreis arbeitsfähig machen

Anders machen würden wir …

· Anzahl der teilnehmenden Schulen begrenzen · Mehr Zeit im Vorfeld investieren, Entschleunigung (3-4 Gespräche zu vorhandenen

Strukturen) · Vor Projektzusage der AOK sollen die Schulen …

- Ziele präzisieren, - zur Umsetzung der Empfehlungen zu den Steuerkreismitgliedern bereit sein, - den Sinn der Vorher-Analyse harter Fakten (Schulprofil) verstehen, - bestehende Strukturen und Aktivitäten offenlegen (EVAS, Beratungslehrer,…), - bereit sein, Ressourcen (Personen mit Stundenvolumen) bereit zu stellen, - ihr Informationssystem für das Thema öffnen.

· Vor Projektbeginn sollen sich die Berater klar sein, … - welche Ziele wie unterstützt werden können, - wie die verschiedenen Zielgruppen unterstützt werden können, - welche Partner vor Ort zur Verfügung stehen, - wie das Projekt in etwa ablaufen kann, - an welchen Kriterien der Erfolg gemessen werden wird, - ab wann sie aus dem Projekt aussteigen (müssen).

112

Zweite Frage: „Was würden Sie beim nächsten Mal beim Andocken zu in den Schulen bereits

laufenden Prozessen wieder so machen, was anders?“


· stärkere Integration von Teilthemen in den laufenden EVAS-Prozess · die Arbeitssituationsanalyse an IEGL andocken · vorhandene Instrumente an den schulischen Kontext anpassen


· den Erstkontakt mit den Schulen gezielter steuern (endgültiges Team von AOK-Beratern, kein späterer Wechsel mehr)

· vorab mehr über die laufenden Prozesse wissen (z.B. laufende Projekte durch die Schulen im Projektantrag benennen mit konkreten Ansprechpartnern)

· Prioritäten in der Schule klären · hervorheben, dass wir über etwas reden, über das wir sonst nicht reden · Kommunikation der Ergebnisse und Zwischenergebnisse eher in den Mittelpunkt

stellen und thematisieren · absichernd fragen „Was sollten wir sonst noch über die Schule und ihre bisherigen

Aktivitäten wissen?“ · sich Zeit für Auftragsklärung nehmen („Was genau möchten Sie erreichen? Wo ge-

nau ist unser Beitrag, Ihr eigener Beitrag?“), dazu verschiedene Vertreter der Schule (Direktoren, verantwortliche Lehrer, bisher nicht involvierte Lehrer, verschiedene Schüler, …) befragen

Dritte Frage: „Was würden Sie beim nächsten Mal bei der konkreten Unterstützung der AOK-

Berater wieder so machen, was anders?“


· Offenheit für die verschiedenen Themen · Besonderheiten des Landes ELUHCS · Einbeziehung von Experten · gemeinsamer Austausch der AOK-Berater · Austausch mit Schulberatern · Unterstützung von Aktionen · Klärung der Rolle der AOK-Berater


· laufende Baustellen (z.B. Fusionen) vorab erfragen · Projektcharakter hervorheben (BGM) · PDCA bewusst anwenden · für schulische Steuerkreise verbindliche Termine zu Beginn festlegen, auf Steuer-

kreisbesetzung auch mit Schülern (ggf. auch Eltern) bestehen · interne Kommunikation mehr aktivieren: wurden alle informiert? Welche Fragen

tauchten auf? Ggf. Flugblätter auslegen, schriftliche Informationen geben, nach Ziel-gruppen dabei unterscheiden (Lehrer, Eltern, Schüler)

· Fokus auch mit auf die Lehrergesundheit legen

113

Vierte Frage: „Was würden Sie beim nächsten Mal bei der Umsetzung der Maßnahmen in den

Schulen wieder so machen, was anders?“


· Arbeitsgruppen für bestimmte Themen bilden · Arbeitssituationsanalyse für Lehrer umsetzen · externe Partner für Umsetzung einbeziehen · wenige, aber überschaubare und realisierbare Ziele benennen · regelmäßige Aktivitäten ins Schulkonzept einbeziehen · Austausch-Workshops zwischen den Schulen organisieren · Unterstützung vom Ministerium einholen


· interne Kommunikation verbessern, Strukturen für gute Kommunikation etablieren · stärkere Einbeziehung der Schüler fordern · Arbeit auf mehrere Schultern verteilen · kleine Erfolge bereits von Anfang an ermöglichen · helfen, „Jammerkultur“ aufzubrechen, Konstruktivität unterstützen, Blick nach vorn,

auf das Machbare richten, Erfolgsthemen auch kommunizieren · mit Feedback für die Lehrer arbeiten (Arbeitssituationsanalyse) · Beziehungsthemen mutig angehen

5.2.5 Ergebnisse aus Sicht der Schulvertreter beim Abschluss-Austausch-Workshop (Oppat)

Zum Abschlussworkshop im Jahr 2013 wurden die Vertreter der Schulen eingeladen, ihre Pro-

jekterfahrungen mit Vertretern gleicher Schulformen auszutauschen.

Nach einer intensiv geführten Diskussion kann man zusammenfassend einige Gesamterfahrun-

gen abbilden:

Ziele/Prozess

· nicht zu viel auf einmal wollen – Ziele minimieren · Partizipation aller Zielgruppen · Projekt – kein Aktionismus · Lehrer- und Schülergesundheit verbinden · viele Dinge sind auch ohne große Anstrengung zu bewältigen – man muss nur dar-

über reden · Integration der vielen Projekte in ein Gesamtprojekt

Rolle/Struktur/Arbeitsweise des schulischen Steuerkreises

· Steuerung über schulischen Steuerkreis war richtig · Verteilung der Aufgaben auf mehrere Personen · Verbindlichkeit durch Protokolle

114

· Schulleitung, Beratungslehrer integrieren · angemessene Größe 4-5 Teilnehmer · Schüler- und Elternsprechen involvieren positiv · Kommunikation auf Augenhöhe · viel Wert legen auf die Kommunikation des Steuerkreises an die Lehrer und Schüler · externe Moderation hilfreich – klar strukturierte Führung und Blick aus dem Wald · Kontinuität ist wichtig · Beratungen sind Arbeitszeit

Partizipation der Schüler im Prozess

· die Potentiale der Schüler nutzen · Selbstwertgefühl und Methodenkompetenz der Schüler gestiegen · Verantwortung abgeben und Mitbestimmung bei Inhalten lohnt sich · Schüler fragen und beteiligen bringt hohe Akzeptanz der Maßnahmen · in Zukunft noch mehr einsetzen · Schülerpartizipation über Beratungen mit Klassensprechern

Eingesetzte Methoden im Prozess

· nichts Überstülpen – es gibt nicht die Methode für alle · Ausgangsanalyse ist wichtig – die Schwerpunkte erkennen · viel dokumentieren und aushängen · Traditionen sind gut, müssen aber mit der Zeit gehen

Stolpersteine und ihre Lösungen im Projekt

· Konzentration auf das Wesentliche · teilweise Interessenlosigkeit der Eltern – dran bleiben, auch wenn es schwierig wird · Kaum Projektgelder für Maßnahmen – Sponsoren suchen/Schüler aktivieren –

Sponsorenlauf, etc. … · Rahmenbedingungen und Ausstattungen zu verbessern, ist schwer

5.2.6 Diskussion der Ergebnisse

Die Nachher-Ist-Analysen der Einzelinstrumente (von 5.2.1 bis 5.2.5) werden nun zusammen-

fassend diskutiert.

Die Prozessqualität stand für sich. Sie wurde insgesamt sehr positiv eingeschätzt. Hervorzuhe-

ben sind insbesondere die Qualifikation der AOK-Berater und die bestmögliche Integration in

die Organisation Schule. Auch die Etablierung der schulischen Steuerkreise, ihre Moderation

und die Protokollführung wurde überdurchschnittlich positiv eingeschätzt. Bei einzelnen Items

wurde aus Schul- und/oder Beratersicht Verbesserungspotential angemeldet. So mahnten die

Schulen eine stärkere Beteiligung der nicht im Steuerkreis tätigen Lehrer und Schüler an. Hier

gilt es, in kommenden Projekten den erforderlichen zeitlichen Aufwand für die Lehrer klarzustel-

len (orientierende Daten werden unter 5.3 vorgestellt) und dann die Arbeit auf mehr Schultern

115

bzw. breitere Schultern mit Zeitkontingent zu verteilen. Auf diese Weise könnte erreicht werden,

dass nicht nur die unmittelbar in der Steuerungsgruppe tätigen Lehrer, sondern auch die ande-

ren Lehrer am Projekt beteiligt werden. Eine weitere Idee besteht darin, in zukünftigen Projek-

ten mehr Wert auf den Informationsfluss zwischen Steuerungsgruppe und Lehrern zu legen

und dabei auch die Ideen der anderen Lehrer stärker einzuholen.

Aus Beratersicht besteht weiter Verbesserungspotential bei der Entwicklung des Gesundheits-

förderungsprojektes insgesamt und insbesondere bei der Planung des Projektes. Hier wurden

im Pilotdurchlauf wertvolle Erfahrungen gesammelt, die künftig z.B. durch eine längere Vorlauf-

und Planungsphase umgesetzt werden könnten. In der Befragung der AOK-Berater im April

2013 zu den Effekten bei der Öffentlichkeitsarbeit wurde auch dieser Aspekt eher als verbesse-

rungswürdig eingeschätzt. Weiter besteht für Schulen und Berater Verbesserungspotential bei

der ausgewogenen Balance von Risiken und Ressourcenarbeit einerseits und Verhaltens- und

Verhältnisprävention andererseits. Die AOK-Berater sehen darüber hinaus auch in der Kosten-

Qualitäts-Balance Verbesserungspotential. Für weitere Projekte bedeutet dies, mehr Wert auf

die Ressourcenarbeit (z.B. Stärkung der Schüler- und Lehrergesundheit bei Resilienzfaktoren

wie Optimismus, Gelassenheit, Konfliktklärungskompetenz, Reflexionsfähigkeit), die Öffentlich-

keitsarbeit und Kommunikation (z.B. Information über Stand der Arbeit aus der Steuerungs-

gruppe, kommende Maßnahmen und Entscheidungsgründe dafür), die Verhältnisse (Rahmen-

bedingungen an den Schulen bezogen auf Entscheidungsmöglichkeiten und Ressourcen) und

das Kosten-Nutzen-Verhältnis (nur ein AOK-Berater, Berater aus der Region, stärkerer Eigen-

anteil der Schulen, …) zu richten.

Herausragend positiv wurde die Arbeit der zentralen Steuergruppe für das Gesamtprojekt ein-

geschätzt, hier gibt es lediglich bei der Zusammensetzung Verbesserungspotential. Als wich-

tigste Erfolgsfaktoren wurden die Einbeziehung einer klaren Werteorientierung und die Möglich-

keit des Austauschs unterschiedlicher Sichtweisen benannt.

Insgesamt schätzten alle zehn Schulen, die dazu eine Rückmeldung gaben, ein, dass sie die

Zusammenarbeit mit der AOK PLUS auch anderen Schulen eher oder vollständig empfehlen

würden.

Die Effekte des Projektes wurden zum einen nach den in der AOK-PLUS bewährten Erfolgskri-

terien nach Kirkpatrick, zum anderen nach den spezifischen selbst zu Beginn durch die AOK-

Berater benannten Erfolgskriterien eingeschätzt. Beide Betrachtungsweisen zeigten Erfolge. Al-

lerdings hätten diese noch deutlich höher ausfallen können, wenn die Schlussevaluation tat-

sächlich erst im Sommer 2013 zum Ende des Projektes und nicht bereits – wie zum Teil ge-

schehen – ein halbes Jahr vorher im Dezember 2012 stattgefunden hätten. Erwartungsgemäß

sind die spezifisch für das Projekt benannten Erfolgsfaktoren höher ausgefallen als die zentral

116

standardisiert verwendeten Kirkpatrick-Faktoren.

Innerhalb der Kirkpatrick-Faktoren schätzen die Schulen Zufriedenheit und Lerngewinn am

höchsten ein, während die AOK-Berater die stärksten Veränderungen bei Nutzen und Transfer

sehen. Bei Zufriedenheit und Lerngewinn sehen Schulen und Berater Verbesserungspotential

bei der Akzeptanz der Maßnahmen und der Beteiligung der Mitarbeiter. Dies geht mit dem be-

reits unter den Prozessabfragen geäußerten Wunsch einer stärkeren Beteiligung aller Lehrer,

aber auch der Schüler und Eltern konform. Darüber hinaus sehen Lehrer Verbesserungspoten-

tial beim Umgang mit Fehlern, was im Sinne des erweiterten Gesundheitsbegriffes auch eine

Maßnahmenrichtung zukünftiger Projekte sein könnte. Die AOK-Berater schließlich sehen Ver-

besserungspotential im Gesundheitswissen, das weiter als steigerungsfähig eingeschätzt wird

und somit Potential für weitere Maßnahmen bietet.

Beim Transfer seien nur die Bereiche genannt, die am kritischsten (leicht verschlechtert bzw.

gleich geblieben) eingeschätzt wurden: Aus Sicht der Schulen waren dies eindeutig die Einbe-

ziehung der Schulämter, mit deutlichem Abstand gefolgt von der Vereinbarkeit von Beruf und

Familie und der Reduzierung psychischer Belastungen. Auch hieraus ergeben sich besondere

Aufmerksamkeitsfelder für künftige Schulprojekte. Insbesondere die Einbeziehung der Schul-

ämter ist dafür künftig ein Muss, gerade auch weil die Schulämter später ja diese Thematik vo-

rantreiben sollen.

Bei dem zahlenmäßig darstellbaren Nutzen ist hier – im Unterschied zu Maßnahmen im betrieb-

lichen Kontext – das Ziel zu hoch gesteckt worden, da die dort benannten Ziele (z.B. Reduzie-

rung der Fluktuation, der AU-Tage oder der Ausfallquote) gar nicht unmittelbar im Projekt bear-

beitet wurden. Hier wäre künftig entweder das Ziel auszuweiten oder zu überlegen, welche Er-

folgsfaktoren anstelle der genannten für den nichtbetrieblichen Kontext Sinn machen.

Die Erfassung der selbst benannten Erfolgskriterien ist insgesamt positiv einzuschätzen, sie er-

folgte zu einem späteren Zeitpunkt im April und konnte daher schon drei weitere Monate Tätig-

keit einbeziehen. Von den benannten Maßnahmen wurden alle als hilfreich eingeschätzt, mit

Ausnahme der reinen Entspannungsmaßnahmen. Dabei wurde allerdings nur eine einzige Ver-

anstaltung zum Thema Entspannung eingeschätzt. Besonders hilfreich wurden Fortbildungs-

veranstaltungen eingeschätzt. Zum Erfüllungsgrad der Ziele äußerten sich 11 Schulen. Bis auf

zwei hatten alle anderen einen Zielumsetzungsgrad von > 50% erreicht. An diesen neun Schu-

len kann von einer guten Passung zwischen Zielen und Maßnahmen und stetigem Dranbleiben

an ihrer Erfüllung ausgegangen werden.

Mehrheitlich wurden Veränderungen im Projekt sowohl in Bezug auf den Projektbeginn als auch

auf das realistische Optimum erreicht. Lediglich vier der 15 möglichen Veränderungen lagen

aus Schulsicht unter der Scheidemarke von 3,0 „teils-teils verändert“. Die geringsten Verände-

117

rungen erreichten in dieser Reihenfolge folgende Zielkriterien: “Verbesserung der Rahmenbe-

dingungen für den Rückzug der Schüler“, „stärkere Vernetzung der Schulen“, „Einbeziehung der

Eltern in das Projekt“ und „Verbesserung der Rahmenbedingungen für gesundes Essen“. All

diesen Zielkriterien ist gemeinsam, dass es sich um Rahmenbedingungen handelt, die über die

verfügbaren schulischen finanziellen Ressourcen- und Entscheidungsspielräume hinaus gehen.

Genau diese Begrenzung könnte durch die stärkere Einbeziehung der Schulämter reduziert

werden. Im Vergleich der Einschätzung von Schulen und Beratern gab es große Gemeinsam-

keiten. Die Schulen schätzten jedoch die Verbesserung der Beratungsmöglichkeiten für Schüler

und die Vernetzung der Schulen untereinander noch einmal positiver als die AOK-Berater ein.

Aus Aufwandsgründen reicht in zukünftigen Projekten die Erfassung der Schuleinschätzung, da

diese realistischer erfolgen kann und letztlich der Erfolgsmaßstab ist.

Dagegen macht der Vergleich der Veränderung zum Projektbeginn ebenso Sinn wie der Ver-

gleich zum Optimum. Aus der Gegenüberstellung beider Werte ergibt sich ein wichtiger Hinweis

für künftige Spielräume bei den im zweiten Durchlauf festzulegenden „Act-Maßnahmen“. Ist die

Veränderung zum Optimum größer als die seit Projektbeginn, gibt es praktische Grenzen in den

Rahmenbedingungen und es braucht die Hilfe der Schulämter. Dies betrifft im hier vorgestellten

Schulprojekt die Möglichkeit der Schüler, einen Beratungslehrer zu konsultieren (größter Ab-

stand), die Vernetzung der Schulen untereinander, die Möglichkeit der Lehrer, an einer kollegia-

len Fallberatung teilzunehmen und die Möglichkeiten für Bewegung an den Schulen.

Ist es umgekehrt und die Annäherung an den Optimum-Wert ist deutlich niedriger als die seit

Projektbeginn erreichte Veränderung- dann gibt es noch viel schuleigenes Veränderungspoten-

tial. Dies war im Projekt bei der Gesundheitsvorsorge der Lehrer der Fall. Diese Aufgabe sollte

in den Projektschulen, also über das Projekt hinaus, weiter entwickelt werden.

Besser als Vergleichseinschätzungen im Nachhinein wäre aus methodischer Sicht eine Vorher-

Nachher-Einschätzung gewesen. Diese war im Pilotprojekt mangels Erfahrung nicht möglich,

könnte jedoch nach einer ersten Besprechung sinnvoller Erfolgskriterien in kommenden Projek-

ten zu Beginn und zum Ende des Projektes durch die Schulen erfolgen. Dennoch kann gerade

auch im Vergleich zu anderen Projekten eingeschätzt werden, dass hier sehr viel Aufmerksam-

keit auf die Evaluation gelegt wurde und sich daraus wertvolle praktische Empfehlungen ablei-

ten ließen. Die konkreten Empfehlungen der AOK-Berater (Checkliste 9.4) und der Schulvertre-

ter (Checkliste 9.5) sind weiter unten komprimiert erfasst.

5.3 Analyse und Evaluation der zeitlichen und finanziellen Aufwände im Projekt (Fritz)

Die Idee, zeitliche und finanzielle Aufwände im Projekt zu erfassen, entstand gleich zu Beginn

118

des Projektes. Alle Partner des Projekts hatten im Vorfeld die Frage nach Aufwänden zu be-

antworten. Dazu lagen aus bisherigen Projekten nur grobe Erfahrungswerte vor. Gleichzeitig

war klar, dass eine genaue Erfassung im Projekt Orientierung für weitere Projekte geben könn-

te.

Die Erfassung wurde gemeinsam mit den AOK-Beratern Gesundheitsförderung entwickelt. Es

entstand die als Anlage 6: Projektdokumentation der Schulprojekte (Oppat) aufgeführte Excel-

Datei. Diese wurde über den Projektzeitraum durch alle Berater sorgfältig geführt. Strukturie-

rungsschema für die Erfassung der Tätigkeiten wurde der oben vorgestellte PDCA-Zyklus. Die

Berater notierten also regelmäßig, wann sie wie viel Zeit für welche Teiltätigkeiten im Projekt

aufwandten und ordneten die Tätigkeiten in das PDCA-Schema ein. Da es sich bei dieser Zeit-

erfassung um personenbezogene Daten handelt, werden aus datenschutzrechtlichen Gründen

nur stark aggregierte Daten aufgeführt.

5.3.1 Ergebnisse

5.3.1.1 Zeitaufwände AOK-Berater

Die Zeitaufwände der Berater für die Arbeit an den Schulen schwankten erheblich (zwischen 16

und 187 Stunden, also um das Zwölffache). Im Schnitt hatte jeder der Berater, der für eine

Schule hauptverantwortlich war, innerhalb der 2,5 Jahre Projektzeit 81 Stunden für die Arbeit im

Projekt verwandt. Nicht einbezogen sind hierbei die Zeiten der Zweitberater, die während des

Projektes unterstützt (Tandemarbeit). Auch die Austauschzeiten in den Methoden-Workshops

(80 Stunden) und die in der kollegialen Fallberatung verwandte Zeit (40 Stunden) sowie die

Reisezeiten sind hier noch nicht mit einbezogen worden.

è Für weitere Projekte bedeutet dies, dass sich die zeitlichen Berater-Aufwände vorab nur abschätzen, nicht aber konkret planen lassen (Differenzen um das Zwölffache). Unter Heranziehung der qualitativen Informationen kann gesagt werden, dass jede Schule individuell ist und ihre Spezifika hat. Es sollte bei der Abschätzung Raum für Schwankungen gegeben sein.

Aufschlussreich ist die Zuordnung der durchschnittlich für die einzelnen Projektschritte verwand-

ten Zeit. Werden die 81 Stunden als 100% angesetzt, so entfallen davon die folgenden in Abb.

54 benannten Anteile auf die einzelnen PDCA-Schritte:

119

Abb. 54 – Durchschnittliche zeitliche Anteile der einzelnen Projektschritte im Zeitbudget eines Beraters an

einer Projekt-Schule

Es wird deutlich, dass die Hauptanteile an Zeit von Seiten der Projektberater für die Analyse der

Situation einerseits (p3) und die Organisation von Maßnahmen andererseits (d) verwendet

werden. Gemeinsam machen diese beiden Bestandteile 55,56% aus.

Nimmt man alle Planungsanteile (p1-p3) zusammen, ergibt sich ebenfalls eine stattliche Zahl:

65,43%, also etwa 2/3 der Zeit wurde im Durchschnitt für das Aufsetzen des Projektes mit

Organisation, Struktur und Analyse verwandt.

è Für weitere Projekte bedeutet dies, dass der Planungsanteil (mit Organisation, Struktur und Analyse) bei dem Zeitaufwand der Berater in der Regel größer als der Anteil für die Umsetzung der Maßnahmen ist. Dieser oft unterschätzte Anteil macht im Schnitt 2/3 der Projektzeit aus.

Abschließend werden in diesem Kapitel die Extremgruppen hinsichtlich ihrer Zeitstruktur

einander gegenübergestellt. Später (Abschnitt 5.4.1) wird dargelegt, nach welchen Kriterien

diese Extremgruppen ermittelt wurden. Als Extremgruppen gelten einerseits die Gruppe der

eher erfolgreichen Schulen (3,4,6,7,8,9) und andererseits die Gruppe der eher weniger

erfolgreichen Schulen (1, 2, 5, 14, 16). Eine gemittelte Darstellung der Zeitaufteilung der Bera-

ter für die eher erfolgreichen Schulen und die eher weniger erfolgreichen Schulen zeigen Abb.

55 und Abb. 56.

120


einer eher weniger erfolgreichen Projekt-Schule


einer eher erfolgreichen Projekt-Schule

Ein Vergleich der Zeitaufteilung von Beratern an weniger erfolgreichen Schulen im Vergleich zu

Beratern an eher erfolgreichen Schulen zeigt einen prozentual etwa um 1/3 geringeren Aufwand

der Berater an eher erfolgreichen Schulen für die Organisation und Struktur und dafür einen

prozentual etwa doppelt so großen Anteil an der Maßnahmenumsetzung. Auch in der Diskussi-

on wurde eine gute Balance zwischen ausreichender Planung und Analyse einerseits und

sichtbaren Maßnahmen andererseits als Erfolgsfaktor benannt. Das bedeutet, dass einzelne

kleinere Maßnahmen mit schnell sichtbarem Erfolg durchaus schon zu Beginn umgesetzt wer-

den können, während parallel dazu für andere Maßnahmen noch eine Analyse vorab läuft.

121

Ebenso gibt es stundenmäßig Unterschiede. Während die Berater an eher erfolgreichen

Schulen 116 Stunden investierten, investierten sie an weniger erfolgreichen Schulen 60

Stunden im Schnitt.

Der konkrete Vergleich der eher erfolgreichen Schulen mit den eher weniger erfolgreichen

Schulen ergab, dass in mehreren Fällen dieselben Berater sowohl erfolgreiche als auch

weniger erfolgreiche Schulen begleitet hatten. Daher ist anzunehmen, dass der

schulspezifische Aspekt der Rahmenbedingungen einen höheren Einfluss auf den Erfolg hat als

der personenspezifische der Berater.

è Für weitere Projekte bedeutet dies, dass Berater an „eher erfolgreichen“ Schulen im Schnitt etwa doppelt soviel Zeit als an „weniger erfolgreichen“ Schulen investieren, ein Zeitpolster sollte daher einkalkuliert werden. Die 116 Stunden ca. drei Wochen reiner Arbeitszeit an erfolgreichen Schulen können als Groborientierung dienen.

è Gleichzeitig bedeutet viel Zeitaufwand der Berater nicht automatisch viel Erfolg. Im Projekt gab es Schulen, die mit wenig Berater-Aufwand zu den „eher erfolgreichen“ gehörten (3, 7) und andere, die mit viel Berater-Aufwand zu den „weniger erfolgreichen“ gehörten (5, 16).

è An „eher erfolgreichen“ Schulen geht eine sorgfältige Planung (Organisation, Struktur und Analyse) mit frühzeitig beginnenden sichtbaren Maßnahmen einher, hier werden parallel sowohl Analyse als auch Umsetzung vorangetrieben.

è In mehreren Fällen hatten dieselben Berater sowohl erfolgreiche als auch weniger erfolgreiche Schulen begleitet. Daher ist anzunehmen, dass der schulspezifische Aspekt der Rahmenbedingungen (Commitment, Verständnis, Prozessdenken, ...) einen höheren Einfluss auf den Erfolg hat als der personenspezifische der Berater. Dies bedeutet, dass besonders in der Anfangsphase des Projekts Zeit für Commitment, Verständnis, Prozessdenken investiert werden sollte.

5.3.1.2 Zeitaufwände an den Schulen

Betrachten wir nun die Zeitaufwände der Lehrer an den Schulen für das Projekt (für die Schüler

existiert keine Zeiterfassung). Diese Daten basieren auf den Angaben der AOK-Berater. Es sind

hierbei nicht einzelne Lehrer erfasst, vielmehr wurden alle insgesamt schulseitig investierten

Zeiten zusammengerechnet. Dauerte z.B. eine Sitzung der Steuerungsgruppe zwei Stunden

und waren fünf Schulvertreter anwesend, so wurden auf dem Konto der Schule unter „p2 =

Struktur“ zehn Stunden gebucht. Abbildung 4 führt die im Schnitt je Schule verwandten

Projektzeiten auf, wobei die Arbeit der Steuergruppe, aber auch die Zeit für spezifische

Maßnahmen oder die Analyse der Daten einberechnet ist.

Auch hier ist die Zuordnung der durchschnittlich für die einzelnen Projektschritte verwendeten

Zeit möglich. Im Schnitt wurden von den Lehrern der Projektschulen 336 Stunden im

Projektzeitraum in das Projekt investiert. Werden diese 336 Stunden als 100% angesetzt, so

entfallen davon die in Abb. 57 benannten Anteile auf die einzelnen PDCA-Schritte:

122

Abb. 57 – Durchschnittliche zeitliche Anteile der einzelnen Projektschritte im Zeitbudget einer Projekt-

Schule innerhalb der 2,5 Projektjahre

Genau wie bei den Beratern entfallen auch für die Lehrer die Hauptanteile der Zeit auf Analyse

und Maßnahmenumsetzung, wobei der Zeit-Anteil sowohl für das Planen als auch für die Um-

setzung der Maßnahmen jeweils umfangreicher ist als bei den Beratern. Gemeinsam machen

diese Bestandteile nicht nur 55,56% wie bei den Beratern, sondern sogar 71,21% aus. Dage-

gen ist der Anteil der Planungsanteile von Lehrerseite geringer.

Nimmt man alle Planungsanteile zusammen, ergibt sich immerhin ein Anteil von 53,4%. Damit

wurde im Durchschnitt also etwas mehr als die Hälfte der investierten Zeit von den Schulen für

das Aufsetzen des Projektes mit Organisation, Struktur und Analyse verwendet. Die verwende-

ten Zeitfenster differierten auch zwischen den Schulen erheblich und bewegten sich von mini-

mal 32 bis zu maximal 1.209 Stunden (das 38-Fache) je Schule innerhalb der 2,5 Projektjahre.

è Für künftige Projekte bedeutet dies, dass die Zeitaufwände der Lehrer je Schule noch mehr differieren als die der Berater (um das 38-Fache im Vergleich zum 12-Fachen bei den Beratern).

è Hohe Berater-Zeitaufwände gehen nicht unbedingt auch mit hohen Lehrer-Zeitaufwänden einher (z.B. Schule 10), die Aufwände der Lehrer liegen – so eine ex-terne Prozessberatung vorhanden ist – vor allem im Analyse- und Umsetzungsbe-reich, ein großer Teil der Planungsarbeit wird von den Beratern getragen.

è Schulen sollten vorab wissen, dass der Effekt nur unter Beteiligung der Lehrer selbst möglich ist und dass gerade auch bei Implementierung eines Gesundheitsmanage-ments Zeit für die Arbeit in Steuerungsgruppen (im Schnitt 63 Stunden), aber auch für die Analyse (im Schnitt 182 Std.) und die direkte Umsetzung (im Schnitt 79 Std.) einzuplanen ist.

Werden auch hier jeweils die eher weniger erfolgreichen und die eher erfolgreichen Schulen

gemittelt, so ergeben sich die in Abb. 58 und Abb. 59 gezeigten durchschnittlichen prozentualen

123

Zeitanteile.

Abb. 58 – Durchschnittliche zeitliche Anteile der einzelnen Projektschritte im Zeitbudget einer eher weni-

ger erfolgreichen Projekt-Schule

Abb. 59 – Durchschnittliche zeitliche Anteile der einzelnen Projektschritte im Zeitbudget einer eher er-

folgreichen Projekt-Schule

Im Vergleich der unterschiedlich erfolgreichen Schulen fällt auf, dass die erfolgreicheren Schu-

len deutlich mehr Zeit für die Analyse aufgewendet haben, jedoch zum Messzeitpunkt noch gar

nicht so viel Zeit in die Umsetzung der Maßnahmen investieren konnten. Dennoch schnitten sie

bei der Einschätzung positiv ab, was für eine hohe Akzeptanz der ausgewählten umgesetzten

Maßnahmen spricht. Es kann davon ausgegangen werden, dass sich die Effekte nach der Pro-

jektzeit noch erhöhen werden, wenn weitere Maßnahmen umgesetzt werden. Die eher erfolg-

reichen Schulen investierten im Durchschnitt 420 Lehrer-Stunden, die eher weniger erfolgrei-

124

chen Schulen investierten dagegen 205 Lehrerstunden in den 2,5 Projektjahren. Hier lässt sich

ein direkter Bezug zwischen aufgewendeter Zeit und Erfolg herstellen.

è Für künftige Projekte bedeutet dies, dass eine sorgfältige Analyse „eher erfolgreiche“ Schulen auszeichnet und dafür sorgt, dass spezifische und für diese Schule passen-de Maßnahmen ergriffen werden.

5.3.1.3 Finanzielle Aufwände

Neben Zeit wurden auch Finanzmittel von allen Projektpartnern in das Projekt investiert. Die

Schulen gaben im Schnitt 3.514 € aus (Schwankungsbreite von 0 bis 23.373 €). Dabei konnten

sie gemeinsam auf 5.542 € aus schulischen Quellen, auf 21.581 € von der AOK PLUS für Ex-

perten und Material und auf 29.100 € aus Sponsoringleistungen der regionalen Kleinbetriebe

(hier vor allem für Renovierungszwecke der Schulspeiseräume) zurückgreifen. Eher erfolgrei-

che Schulen investierten im Schnitt 3.415,77€, eher weniger erfolgreiche Schulen weniger als

ein Drittel davon, nämlich 1.078,40€.

è Für künftige Projekte bedeutet dies, dass es förderlich ist, wenn Schulen Möglichkei-ten erhalten, bei Bedarf an Gelder zur Umsetzung der Maßnahmen heranzukom-men. Unter Einbeziehung der qualitativen Aussagen scheint die zeitliche Ressour-cenunterstützung aber wichtiger als die finanzielle Unterstützung zu sein.

5.3.2 Diskussion der Ergebnisse

Das nach mehreren Rückmeldeschleifen genutzte Erfassungsmodell zum Aufwand umfasst alle

Stufen des PDCA-Zyklus. Die Berater konnten ihre Tätigkeiten dort relativ sicher einordnen, es

gab bei der Zusammenfassung nur einzelne kleinere Korrekturen. Die jetzt zur Verfügung ste-

henden Angaben insbesondere zum zeitlichen Aufwand werden kommenden potentiellen Pro-

jektschulen eine erste Orientierung dabei geben, worauf sie sich insgesamt einstellen müssen

und welche zeitlichen Belastungen auf die interessierten Lehrer aufzuteilen sind. Die vorhande-

nen Daten sind jedoch wegen der kleinen Stichprobe nicht verallgemeinerbar und stellen nur

einen ersten Anhaltspunkt dar.

Wenn auch die personenbezogenen Daten aus Datenschutzgründen hier nicht im Detail aufge-

führt werden dürfen, so lassen sich daraus dennoch folgende Schlussfolgerungen für weitere

Projekte ableiten:

è Die zeitlichen Berater-Aufwände lassen sich vorab nur abschätzen, nicht aber konkret planen (Differenzen um das Zwölffache). Unter Heranziehung der qualitati-ven Informationen kann gesagt werden, dass jede Schule individuell ist und ihre Spezifika hat. Es sollte bei der Abschätzung Raum für Schwankungen gegeben wer-den.

è Der Planungsanteil (mit Organisation, Struktur und Analyse) an der Arbeit der Berater ist in der Regel größer als der Anteil für die Umsetzung der Maßnahmen. Dieser oft unterschätzte Anteil macht im Schnitt 2/3 der Projektzeit aus.

125

è Berater an „eher erfolgreichen“ Schulen investieren im Schnitt etwa doppelt soviel Zeit als an „weniger erfolgreichen“ Schulen. Ein Zeitpolster sollte daher einkalkuliert werden. Die 116 Stunden (ca. drei Wochen reine Arbeitszeit) an erfolgreichen Schulen können als Groborientierung dienen.

è Gleichzeitig bedeutet viel Zeitaufwand der Berater aber nicht automatisch viel Erfolg. Im Projekt gab es Schulen, die mit wenig Berater-Aufwand zu den „eher erfolgreichen“ gehörten (3,7 Std.) und andere, die mit viel Berater-Aufwand zu den „weniger erfolgreichen“ gehörten (5,16 Std.). Es scheint sich um eine umgekehrt u-förmige Beziehung mit einem Optimum an Zeit, einem zu wenig und zu viel zu handeln.

è In mehreren Fällen hatten dieselben Betrater sowohl erfolgreiche als auch weniger erfolgreiche Schulen begleitet. Daher ist anzunehmen, dass der schulspezifische Aspekt der Rahmenbedingungen einen höheren Einfluss auf den Erfolg als der personenspezifische der Berater hat.

è An „eher erfolgreichen“ Schulen geht eine sorgfältige Planung (Organisation, Struktur und Analyse) mit frühzeitig beginnenden sichtbaren Maßnahmen einher, hier werden parallel sowohl Analyse als auch Umsetzung vorangetrieben

è Die Zeitaufwände der Lehrer je Schule differieren noch stärker als die der Berater (um das 38-Fache im Vergleich zum 12-Fachen bei den Beratern).

è Hohe Berater-Zeitaufwände gehen nicht unbedingt auch mit hohen Lehrer-Zeitaufwänden einher (z.B. Schule 10), die Aufwände der Lehrer liegen – so eine externe Prozessberatung vorhanden ist – vor allem im Analyse- und Umset-zungsbereich, ein großer Teil der Planungsarbeit wird von den Beratern getra-gen.

è Schulen sollten vorab wissen, dass der Effekt nur unter Beteiligung der Lehrer selbst möglich ist und dass gerade auch bei Implementierung eines BGM Zeit für die Ar-beit in Steuerungsgruppen (im Schnitt 63 Stunden), aber auch für die Analyse (im Schnitt 182 Std.) und die direkte Umsetzung (im Schnitt 79 Std.) einzuplanen ist.

è Eine sorgfältige Analyse zeichnet „eher erfolgreiche“ Schulen aus und sorgt dafür, dass spezifische und für diese Schule passende Maßnahmen ergriffen werden.

è Für künftige Projekte bedeutet dies, dass es förderlich ist, wenn Schulen Möglichkei-ten erhalten, bei Bedarf Gelder zur Umsetzung der Maßnahmen nutzen zu kön-nen.

è Unter Einbeziehung der qualitativen Aussagen scheint die zeitliche Ressourcenun-terstützung aber wichtiger als die finanzielle zu sein.

126

5.4 Zusammenführung der Ergebnisse

5.4.1 Vorgehen (Fritz)

Bei der Zusammenführung der Ergebnisse hatten wir es mit sehr verschiedenen Teilergebnis-

sen aus unterschiedlichen Quellen (Schülerbefragung, Befragung von Lehrern in den schuli-

schen Steuerkreisen, AOK-Beratern, Teilnehmern am Austauschworkshop) zu tun. Um diese

Komplexität zusammenzuführen, haben wir zunächst die Einzelergebnisse verdichtet und die

jeweilige Tendenz mit Ampelfarben gekennzeichnet. Grün hieß immer, dass diese Schule im

positiven Bereich – über dem Durchschnitt der teilnehmenden Schulen liegend – einzuordnen

ist. Gelb stand für eine Einordnung im mittleren und rot für eine Einordnung im eher weniger zu-

friedenstellenden Bereich.

Diese Zuordnung erfolgte getrennt für die Ergebnisse aus der Schülerbefragung (5.4.2) und für

die parallel erfolgte Befragung der schulischen Steuerkreise und Berater (5.4.3)

127

Schule Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Zufr Lern Trans Nutz n Maß Zielerr. S

1 +2

2 +1

3 +5

4 +4

5 -1

6 +4 7 +6

8 +5

9 +3

10 +2

11

12 +3

13

14 -3

15 +3

16 -1

S -1 -1 -3 -3 -4 +9 +10 +6 +2 +7 +11

Abb. 60 – Zusammenfassende qualitative Einschätzung der Schulen (Instrumente vom Dezember 2012)

Grau: es liegen keine Daten vor Grün: > 3,5; gelb: 2,5-3,5; rot < 2,5 Maßnahmen >6, dazwischen, <4

Bepunktung: grün = +1Punkt gelb = 0 Punkte

rot = -1 Punkt

Q1 = Gesundheitsförderung und Organisationskultur Q2 = Personalwesen und Arbeitsorganisation Q3 = Planung der Gesundheitsförderung Q4 = Umsetzung der Gesundheitsförderung Q5 = Soziale Verantwortung/Weitergabe der Erfahrun-gen

Zufr. = Zufriedenheit Lern = Lerngewinn Trans = Transfer in den Alltag Nutz = Nutzen N Maß = Anzahl der umgesetzten Maßnahmen Ziel-err. = Zielerreichung

125

128

Schule. Anzahl der Maßnah-men

Zielerreichung Vergleich der Verän-derungen zum Projektbeginn

Vergleich der Verän-derungen zum Optimum

S

1 -1

2

3 +3

4 0

5 0 6 +2 7

8 +2

9 +2

10 0

11

12 0

13

14 -1

15

16 +1

S 0 +5 0 +4 Abb. 61 – Zusammenfassende qualitative Einschätzung der Schulen (Instrumente vom April 2013)

Bepunktung: grün = +1 Punkt gelb = 0 Punkte rot = -1 Punkt

Grau: es liegen keine Daten vor grün: > 3,5 gelb: 2,5-3,5 rot < 2,5 Maßnahmen >6, dazwischen, <4

126

129

„Erfolgreichste“ Schulen nach den so zusammengefassten Kriterien waren zum

Zeitpunkt Dezember 2012 („objektive/vorhandene“ Fragebögen der AOK zu Qua-

lität, Kirkpatrick, Anzahl Maßnahmen und Zielerreichung) die Schulen 3, 4, 6, 7,

8.

Zum Zeitpunkt April 2013 (Anzahl an Maßnahmen und Zielerreichung, selbst be-

stimmte Erfolgskriterien der AOK-Berater im Vergleich zum Projektbeginn und

zum Optimum) waren die Schulen 3, 6, 8, 9 die „erfolgreichsten“. Allerdings hat-

ten an dieser Befragung nicht alle Schulen teilgenommen, u.a. auch die in der

ersten Evaluationsrunde besonders erfolgreiche Schule Nr. 7.

Insgesamt wurden die Schulen 3, 6, 8, 7, 4 und 9 auf diese Art und Weise als

Schulen im überdurchschnittlichen Bereich benannt. Nicht eingeschätzt werden

können die Schulen 11, 13, 15, da zu beiden Zeitpunkten keine vollständigen Un-

terlagen von diesen Schulen vorlagen. Als eher weniger erfolgreich sind die Er-

gebnisse in den Schulen einzuschätzen, die nach den benannten Kriterien im

negativen Bereich liegen (Schulen 5 und 14), bei Null (Schule 16) bzw. bei ledig-

lich +1 (Schulen 1 und 2).

5.4.2 Zusammenfassung der Schülerbefragungen (Oertel)

Um zu eruieren, welche Indikatoren sich in den jeweiligen Schulen verändert ha-

ben und ob diese Veränderungen über den Projektzeitraum betrachtet auch sig-

nifikant sind, wurden Varianzanalysen durchgeführt. Die ermittelten Veränderun-

gen sind in den folgenden Grafiken dargestellt.

130

RS/GYM/FS signifikante Unterschiede zw. Messung 2010/11 und 2013

+ = Verbesserung (+0 = leichte..)- = Verschlechterung (-0 = leichte..) 20320 20380 24460 24576 25769 26150 30049 30948 50381 51154

Variable bzw. Index / Schule 8 16 9 1 15 12 13 2 6 3

Schulische Belastungen _Summenindex -Lernzielorientierungen _Summenindex +Leistungszielorientierungen _Summenindex subj. Gesundheitszustand dichotomisiert: nur "sehr gut" vs RestUnterrichtsqualität_Summenindex - - - -schülerzentrierte Bezugsnormorientierung_SummenindexLehrerunterstützung_Summenindex - - -Mitschülerunterstützung_Summenindex - + + +Elternunterstützung_Summenindex +Partizipation -0 - -Fernsehkonsum Schultage in StundenLebenszufriedenheitKörperliche Betätigung in der letzten WocheSchulische Kompetenzen _Summenindex - - - - - -Soziale Kompetenzen _Summenindex + + - + + + +Allgemeine Selbstwirksamkeit _Summenindexbetrunken gewesen -Cannabis 12 Monatsprävalenzfrühstücke nie in der Wochemind. 1 Schlägerei in den letzten 12 Monaten +raucher täglich oder öfter -psychosomatische Beschwerden_Summenindex - -Schulzufriedenheit dichotomisiert: nur "sehr gut" vs Rest -Mobbingopfer +Mobbingtäterverzerrtes Köprerselbstbild (als "zu dick" bei NG oder UG) - -0SDQ Gesamt dichotimisiert - grenzwertig und auffällig -FASAnteil Übergewichtiger + +

Abb. 62 – Zusammenfassung der Schülerbefragung: Varianzanalyse bei Regelschulen, Gymnasien und Förderschulen (Oertel 2013)

128

131

Berufsschulen signifikante Unterschiede zw. Messung 2010/11 und 2013

+ = Verbesserung (+0 = leichte..)- = Verschlechterung (-0 = leichte..)

Variable bzw. Index / Schule 5

Schulische Belastungen + +Lernzielorientierungen Leistungszielorientierungen subj. Gesundheitszustand +Unterrichtsqualität +schülerzentrierte Bezugsnormorientierung Lehrerunterstützung Mitschülerunterstützung + + -Elternunterstützung PartizipationFernsehkonsum an Schultagen in Stunden + +Lebenszufriedenheit + -Körperliche Betätigung in der letzten WocheSchulische Kompetenzen -Soziale Kompetenzen -Allgemeine Selbstwirksamkeit -betrunken gewesen -Cannabis 12 Monatsprävalenz -frühstücke nie in der Wochemind. 1 Schlägerei in den letzten 12 Monaten + + + -Raucheranteil -psychosomatische Beschwerden SchulfreudeMobbingopferMobbingtäter +verzerrtes Körperselbstbildpsychische AuffälligkeitenFamiliärer WohlstandAnteil Übergewichtiger +

4 10 11

Abb. 63 – Zusammenfassung der Schülerbefragung: Varianzanalyse bei Berufsschulen (Oertel 2013)

129

132

Aus den in Abschnitt 3.4.1.3 genannten Gründen werden die unterschiedlichen

Zweige der Berufsschulen gesondert ausgewiesen, aber zu einer Schule zugehö-

rig abgebildet, so dass nachvollziehbar bleibt, welcher Zweig welche Anteile an

den Veränderungen hat.

Bei recht wenigen Schulen zeigen sich bei der Schülerbefragung starke bzw.

eindeutige Effekte hinsichtlich der untersuchten Indikatoren. Dies liegt sicherlich

am kurzen Zeitraum von etwa zwei Jahren, in dem sich zwangsläufig nicht alle

Maßnahmen bzw. –bündel entfalten oder ausreichend etablieren konnten. Das

Setting Schule selbst birgt eine vergleichsweise hohe, der Institution – aber auch

den peripheren Systemen innewohnende Trägheit in sich (z.B. Schulverwaltung,

Veränderungsbereitschaft und Engagement der Elternschaft), der bei der Be-

trachtung der Ergebnisse Rechnung getragen werden muss.

Im Vergleich mit 2010/11 zeigen sich bei einem Teil der Schulen sogar Ver-

schlechterungen – unabhängig davon, wie aktiv diese Schule war (vgl. 5.3). Ge-

rade dieser Umstand ist nicht unbedingt so zu aufzufassen, als dass die Durch-

führung gesundheitsfördernder Maßnahmen in jedem Fall kontraproduktiv wäre

und eher eine Verschlimmerung der Situation zur Folge hätte. Es ist vielmehr an-

zunehmen, dass gerade in den aktiveren Schulen ein erhöhtes Bedürfnis der

Veränderung bzw. überhaupt ein Bewusstsein für die Problematiken besteht

und/oder – noch wahrscheinlicher – durch die Teilnahme am Projekt und die Initi-

ierung von Maßnahmen, aber auch durch die Schülerbefragung selbst, die er-

fragten Bereiche des schulischen Lebens und der eigenen Gesundheit kritischer

hinterfragt werden.

Etwas differenzierter, nach den Handlungsbereichen und erhobenen Indikatoren

betrachtet, ergibt sich folgendes Bild:

Schulische Handlungsfelder

Im Besonderen zweifeln im Gegensatz zur Erhebung 2010/11 die Schüler über-

raschender Weise an recht vielen Schulen (sieben) nun an ihren schulischen

Kompetenzen. Ob diese wirklich abgenommen haben, lässt sich nicht mit Sicher-

heit sagen, da es zu einer Objektivierung der Aussagen bzw. Wahrnehmungen

einer gleichzeitigen Erhebung von fachlichen Testdaten bedurft hätte, die im De-

sign nicht vorgesehen war. Augenscheinlich ist jedoch der Umstand, dass an fast

allen diesen Schulen gleichzeitig die eigenen sozialen Kompetenzen in der Erhe-

133

bung 2013 deutlich positiver als 2010/11 bewertet wurden. Es scheint also, als

würden die wahrgenommenen fachlichen Defizite dazu führen, dass die Schüler-

schaft durch ein „Zusammenrücken“ dem zu begegnen versucht. Interessanter-

weise geschieht dies ausschließlich an Regelschulen bzw. Förderschulen – nicht

an den Gymnasien. Ebenso ist es denkbar, dass die eingangs erwähnte gestei-

gerte Sensibilisierung hinsichtlich der Thematik auch zu einer erhöhten Sensibili-

sierung bezogen auf die Mitschüler führt. Ein Indiz dafür ist die Erhöhung der

wahrgenommenen Mitschülerunterstützung an einigen Schulen. Signifikant er-

höht ist dieser Wert jedoch nur an zwei Schulen, an denen der vorab beschriebe-

ne Zusammenhang auch zu finden ist (Schulen 1 und 15).

Kritischer als 2010/11 werden an einigen Schulen – sowohl Regelschulen als

auch Gymnasien – die Unterrichtsqualität und die Lehrerunterstützung beurteilt.

Diese zentralen Variablen tragen nicht unwesentlich zum Gelingen von Schulkul-

tur und letztendlich auch von Schulerfolg bei und sollten daher stets besondere

Beachtung seitens der Schule finden. Nicht zuletzt sind es Faktoren, die von der

Schule bzw. den Lehrern relativ direkt beeinflussbar sind und dadurch nicht nur in

Bezug auf die Schülergesundheit von hoher Bedeutung für die Schulentwicklung

sein sollten. Ein weiterer bedeutsamer Indikator ist in diesem Zusammenhang die

wahrgenommene bzw. erlebte Partizipation der Schüler an Entscheidungen bzw.

am Schulleben generell. Hier zeigt sich vor allem an den beiden Gymnasien,

dass die Schüler eine Abnahme berichten. Zu erörtern, ob nun diese kritischere

Sicht lediglich ein Artefakt des Projekts an sich ist oder es an einer vielleicht oh-

nehin etwas kritischeren Schülerschaft an Gymnasien liegt, ist insofern müßig,

als dass zum Gelingen auf jeden Fall Schüler, die sich einbezogen fühlen für den

Erfolg von Projekten wichtig sind – vor allem, wenn es zu einer langfristigen und

anhaltenden Veränderung der Schulkultur kommen soll.

Gesundheitsvariablen und individuelles Gesundheitsverhalten

Hinsichtlich der individuellen Gesundheitsvariablen und des Gesundheitsverhal-

tens gibt es weniger eindeutige Tendenzen, denn vereinzelte Veränderungen

(siehe Abb.). Dies kann durchaus auch positiv gesehen werden, denn es heißt

schließlich auch, dass keine negativen Trends festzustellen sind, welche beson-

dere Besorgnis hervorrufen müssten. Im Besonderen sei hier die Beurteilung des

subjektiv wahrgenommenen Gesundheitszustands genannt. Diese zentrale Vari-

able bleibt durchweg unverändert (bzw. wird in einem Fall positiver beurteilt), wo-

134

bei berücksichtigt werden muss, dass längst nicht alle Schulen einen einhellig

„guten“ oder „ausgezeichneten“ Gesundheitszustand berichten können. Dies

muss jedoch nicht allein an den Gegebenheiten der Schule liegen, sondern kann

mannigfaltige Ursachen haben, wie z.B. ungünstiges Wohnumfeld oder andere

sozioökonomische Merkmale der vornehmlichen Klientel.

Aber auch beim Substanz- bzw. Alkoholkonsum gibt es zumindest keine Erhö-

hungen festzustellen. Dies gilt auch für die Berufsschulen. Erfreulicherweise sin-

ken vereinzelt sogar die berichteten Teilnahmen an Schlägereien (insbes. an Be-

rufsschulen) und Mobbingaktivitäten. Eine Erhöhung ist entgegen landläufiger

(medial verbreiteter) Meinung an den Projektschulen bei Weitem nicht festzustel-

len und somit positiv zu beurteilen.

Auch hinsichtlich der Körperwahrnehmung und des Ernährungsverhaltens sind

wenn, dann vornehmlich leicht positive Entwicklungen ersichtlich (Senkung des

Anteils Übergewichtiger in den Schulen 16, 3 und 11). An diesem Beispiel lässt

sich gut illustrieren, dass hierbei einerseits recht konkrete Maßnahmen vorge-

nommen werden können (und dies auch vergleichsweise getan wurde), es aber

andererseits doch recht lange braucht, bis eine gesunde Ernährung bei einer

großen Anzahl von Schülern zur regelmäßigen und damit messbar veränderten

Gewohnheit geworden ist. Bei einigen Schulen scheint dies bereits gelungen.

An zwei Schulen, an denen vergleichsweise viele Veränderungen in negativer

Hinsicht festzustellen sind (9 und 3), zeigen sich auch vermehrte psychosomati-

sche Beschwerden, die in einem Fall mit einem erhöhten Belastungserleben ein-

hergehen. Insbesondere die Schule 9, eine Regelschule, ist mit einem relativ

schwierigen Umfeld angesiedelt (vergleichsweise geringer Wohlstandsindex der

Schülerschaft), so dass auch die Teilnahme am Projekt und die initiierten Maß-

nahmen wenig fruchten bzw. ausreichend gegensteuern können. Bei der ande-

ren Schule, einem Gymnasium, verhält es sich etwas anders. Dies wird im Kapi-

tel 5.4.4 noch einmal ausführlicher thematisiert.

Schülerzufriedenheit

Einerseits ist die Lebenszufriedenheit einer der beiden Faktoren, die als abhän-

gige Variable in die Berechnung der Handlungsrelevanzmatrix eingehen, so dass

sie eine zentrale Outcome-Variable darstellt, die es nach Möglichkeit zu verän-

dern gilt. Die Lebenszufriedenheit erweist sich als sehr stabiler Faktor über die

135

Befragungszeitpunkte, obwohl aufgrund des Designs nicht alle Schüler, die an

der ersten Befragung teilnahmen, dies auch in der zweiten taten (bzw. neue hin-

zukamen). Dieser Umstand ist insofern positiv zu werten, als dass er bedeutet,

dass dieser Faktor recht zuverlässig misst, da sich die allgemeinen Lebensum-

stände und Zusammensetzungen der befragten Gruppen ebenfalls nicht oder nur

kaum verändert haben. Sie dürfte auch insgesamt schwerer zu verändern sein,

da hier sehr viel mehr Lebensbereiche einfließen als es bei der Schulfreude der

Fall ist.

Diese wiederum ist jedoch auch im Interventionszeitraum ebenfalls eher stabil

geblieben. Lediglich an einem Gymnasium ist sie leicht gesunken, was teilweise

jedoch andere Gründe hat (siehe auch 5.4.4). Die auf den ersten Blick etwas er-

nüchternde Stabilität ist gewissermaßen ein Hinweis auf die vermittelnde Funkti-

on, wie sie im Kapitel 1 beschrieben worden ist.

In der Gesamtbetrachtung der Schülerbefragung ist zu konstatieren, dass im

schulischen Bereich vor allem positive Veränderungen bei den sozialen Kompe-

tenzen berichtet wurden. Diese finden sich auch teilweise im verbesserten Sozi-

alverhalten (weniger Schlägereien und Mobbing) wieder. Einige weniger positive

Veränderungen im Schulumfeld haben jedoch keine oder nur wenige Konse-

quenzen auf das Gesundheitsverhalten der Schüler, so dass sich hier ein insge-

samt stabiles Bild abzeichnet. Eine relativ hohe Stabilität findet sich dann auch

folgerichtig in den zentralen Variablen Schulfreude und Lebenszufriedenheit.

136

5.4.3 Zusammenfassung der schulischen Steuer-kreis- (Lehrer)- und Beraterbefragungen (Fritz)

Auch bei den Befragungen der Schulen ging es darum, die „eher erfolgreichen“

und die „weniger erfolgreichen Schulen“ im Projekt herauszufinden.

Dazu wurden die Ergebnisse der Schuleinschätzungen im Dezember 2012 (zur

Prozessqualität und zu den Effektebenen nach Kirkpatrick sowie zu den umge-

setzten Maßnahmen) und im April 2013 (zu den vorab bestimmten für das Projekt

spezifischen Erfolgskriterien) hinzugezogen.

Die Komplexität der Daten wurde durch eine Ampelkennzeichnung reduziert, d.h.

alle Werte, die auf der 5er-Skala im mittleren Bereich (2,5-3,5) lagen, wurden mit

gelb gekennzeichnet, die positiven mit grün (>3,5) und die kritischen mit rot

(<2,5). Daraus ergab sich die in Abb. 60 und Abb. 61 dargestellte Charakterisie-

rung.

Diese Charakterisierung wurde danach in Zahlenwerte übersetzt, indem alle grü-

nen Felder mit einem Pluspunkt, alle roten mit einem Abzugspunkt bewertet und

dann addiert wurden.

5.4.4 Fazit

Die Zusammenführung der Ergebnisse der Schüler und Steuerkreisbefragung

ergibt nicht zwangsläufig klar gerichtete, eindimensionale Ergebnisse, sondern

vielmehr Tendenzen: Ein Grund für die weniger starken bzw. nicht immer eindeu-

tigen Ergebnisse ist sicherlich, wie bereits erwähnt, im vergleichsweise kurzen In-

terventionszeitraum zu suchen, der bei einem solch vielseitigen und differenzier-

ten Thema wie der Gesundheitsförderung keine Vielzahl an „schnell sichtbaren“

Effekten hervorzubringen vermag. Vielmehr sind die Ergebnisse für jede Schule

daher in der Gesamtheit der Einschätzungen individuell und differenziert darzu-

stellen und zu interpretieren.

Um einerseits ein möglichst hohes Maß an Anschaulichkeit und andererseits

mutmaßlich grundlegende Mechanismen darzulegen, soll an drei Beispielen

exemplarisch gezeigt werden, dass durch die Zusammenführung der Ergebnisse

der Schülerbefragung und schulischen Steuerkreisbefragung zusätzliche Anre-

gungen und Handlungsempfehlungen gegeben werden können. Eine Darstellung

aller Schulen würde aufgrund der genannten Einschränkungen wenig anschau-

137

lich und wenig konturiert – und damit wesentliche Erkenntnisse nicht herauszuar-

beiten helfen.

Daher werden die Ergebnisse von drei Schulen beschrieben:

· einer Schule mit beidseitig positiver Erfolgseinschätzung · einer Schule mit beidseitig eher negativer Erfolgseinschätzung und · einer Schule mit positiver Einschätzung von Seiten der Steuerkreise (Leh-

rer) und negativer Einschätzung der Schülerbefragung

Ein Beispiel einer Schule mit beidseitig positiver Erfolgseinschätzung ist Schule

4. An dieser Schule wurde viel getan: die Anzahl der Maßnahmen ist besonders

hoch, aber auch qualitativ sind Besonderheiten auszumachen. So erfolgte nicht

nur eine Analyse der Schülersituation (HBSC), sondern auch der Lehrersituation

(IEGL). Es wurden sowohl Maßnahmen für Lehrer (Fortbildung für Interessierte,

aber auch ein Workshop für alle Lehrer der Schule zum Thema Gesundheit) um-

gesetzt als auch für Schüler (z.B. Tag der Gesundheit, Projekte zur Verbesse-

rung des Schulklimas, Veranstaltungen von Schülersprechern,..). Weiter erfolgte

eine regelmäßige Information des Lehrerkollegiums über das Projekt. Wenn es

auch Schwankungen bei der Einschätzung der Zielerreichung gab, so wurden al-

le drei Ziele der Schule vom Großteil der Befragten als „völlig erfüllt“ einge-

schätzt.

Beim Schulprofil zeigt sich, dass sich an dieser Berufsschule sogar positive Ent-

wicklungen bei Variablen ergeben haben, bei denen sich bei den meisten der

anderen Schulen kaum Veränderungen ergaben. Dies betrifft die schulischen Be-

lastungen und den allgemeinen Gesundheitszustand, die sich in jeweils einer der

zur Analyse gebildeten Teilschulen in der Einschätzung der Schüler so günstig

entwickelten, dass diese Veränderungen als statistisch signifikant hervorstechen.

Die weiterhin als positiv in ihrer Entwicklung zu bezeichnenden Gesundheitsindi-

katoren betreffen die Gruppe der „Schüler“ jener Berufsschule: Hier ist auch die

Teilnahme an Schlägereien und am Mobbing im Sinken begriffen. Dies ist zwar

etwas verwunderlich in Anbetracht der Tatsache, dass die Befragten andererseits

angeben, weniger sozial kompetent aufzutreten (siehe Abb.), jedoch in der Sa-

che natürlich ein begrüßenswerter Trend. Wahrscheinlicher ist eine kritischere

Betrachtung der eigenen sozialen Fähigkeiten, was auch in der gesunkenen

Selbstwirksamkeit zum Ausdruck kommt, die sich aber letztlich positiv auswirkt.

Das insgesamt positive Ergebnis der gesamten Schule, das unsererseits konsta-

tiert wird, beruht auch auf der Tatsache, dass an den anderen beiden „Schultei-

138

len“ der Berufsschule keine weiteren statistisch signifikanten Veränderungen in

der Einschätzung der Schüler auftraten. Es gab also auch keine starken Verän-

derungen in negativer Hinsicht, wie bei manch anderer Schule. Auf der anderen

Seite wurde ein vornehmlich hohes bzw. positives Niveau in den einzelnen Indi-

katoren wiederholt in der Befragung 2013 berichtet, so dass auch diese Tatsache

unbedingt als Erfolg zu werten ist.

Bei der Durchsicht der Schulprofile erscheinen einige Werte des individuellen

Gesundheitsverhaltens auf den ersten Blick recht erschreckend, wie z.B. die

Tatsache, dass teilweise die Hälfte der jeweiligen (analytischen) Schülerschaften

raucht und regelmäßig Alkohol konsumiert. Dies ist jedoch in Anbetracht der Tat-

sache, dass die Befragten ausschließlich Berufsschüler sind, weniger verwunder-

lich, als würde man 5., 7. und 9.-Klässler befragen. Trotzdem liegen hier sicher-

lich noch Potentiale für Ziele zur Gesundheitsförderung, auch wenn sich die

Schule bereits auf vergleichsweise gutem Wege befindet. Hoch anzurechnen ist,

dass es sich bei dieser Schule um eine relativ große Schule handelt, an welcher

es mutmaßlich nicht allzu leicht sein dürfte, sicherzustellen, dass die durchge-

führten Maßnahmen auch in der gesamten Breite der Schülerschaft Früchte tra-

gen. Dies scheint jedoch gut gelungen, so dass sich ein erheblicher Teil der

Schüler an dieser Schule – nach wie vor – wohl fühlt und die schulischen Indika-

toren auch in den Tendenzen nach oben weisen.

Beispiel einer Schule mit beidseitig eher negativer Erfolgseinschätzung ist Schule

16. Diese Schule konzentrierte sich auf einzelne Maßnahmen im Bereich der Er-

nährung, es fanden insgesamt unterdurchschnittlich wenige Maßnahmen statt.

Der schulische Steuerkreis wurde zwar formal aufgebaut, tagte und arbeitete

aber nicht. Auch die AOK-Berater wurden nach der Startsitzung nicht weiter hin-

zu gezogen. Ein Ziel im Bereich Ernährung wurde als „völlig erreicht“ einge-

schätzt, weitere Ziele zu Eltern und Lehrern als nur teils oder gar nicht erreicht.

Auch beim Vergleich der erstellten Schulprofile bestätigt sich, was die Ausfüh-

rungen bezüglich der Erfolge und Anzahl der Maßnahmen anbetrifft: Insgesamt

gesehen, befinden sich kaum Werte im positiven Bereich, auch wenn die Gege-

benheiten der Schule berücksichtigt werden. Zwar liegen relativ gute Werte für

die Einschätzung des allgemeinen Gesundheitszustands und der Schulfreude

bzw. Lebenszufriedenheit vor, gleichzeitig äußern die Schüler der Schule aber

wiederholt ein hohes Belastungsempfinden. Ebenfalls gleich bleibend hoch ist

das Niveau der berichteten psychosomatischen Beschwerden.

139

Die meisten der individuellen Gesundheitsindikatoren verändern sich nicht signi-

fikant. Positive Ausnahme ist der Anteil Übergewichtiger. Dieser sinkt noch ein-

mal, obwohl er schon bei der Messung 2010/11 relativ gering war. Hier ist mög-

licherweise ein Bezug zu den eingangs berichteten Maßnahmen im Bereich der

Ernährung zu sehen. Dieser partielle Erfolg sollte der Schule Ansporn genug

sein, eine Ausweitung der Aktivitäten anzustreben.

Insbesondere die von der Schule vergleichsweise direkt beeinflussbaren Fakto-

ren aus den Handlungsfeldern „Lernen und Lehren“ und „Schulklima/Schulkultur“

könnten dabei im Fokus stehen, denn die Unterrichtsqualität und die Lehrerun-

terstützung wurden von den Schülern eher negativ beurteilt, was von einem Ver-

besserungsbedarf zeugt. Die Schüler sollten dabei beteiligt werden, um zu ver-

hindern, dass die Werte für die Partizipation weiter zurückgehen.

Beispiel einer Schule mit gemischter Einschätzung ist Schule 3. Hier standen

sich eine positive Einschätzung durch den schulischen Steuerkreis und eine kriti-

sche Einschätzung durch die Schülerbefragung gegenüber.

Die positive Einschätzung aus Steuerkreissicht bezog sich auf die vielen umge-

setzten Maßnahmen, die als erfüllt eingeschätzten drei Ziele im Projekt, die

überdurchschnittlich hohen Veränderungen im Vergleich zum Projektbeginn und

zum Optimum.

In der Einschätzung der Schüler dagegen zeigen sich weniger deutliche Effekte

und teilweise sogar Verschlechterungen. So ist die Schulfreude beispielsweise

signifikant gesunken, auch wenn sie insgesamt noch ein mittleres Niveau er-

reicht. Auch die psychosomatischen Beschwerden haben noch einmal deutlich

zugenommen, während der Anteil von Schülern mit psychischen Auffälligkeiten

recht hoch bleibt. Positiv zu vermerken sind die Abnahme von Schlägereien und

des Anteils Übergewichtiger an der Schülerschaft. Substanz- und Alkoholkonsum

spielen nach wie vor keine große Rolle an dieser Schule.

Kaum gebessert und teilweise verschlechtert haben sich aber vor allem die Indi-

katoren aus den Handlungsfeldern, die direkt von der Schule abhängen. Insbe-

sondere die Unterrichtqualität und die Lehrerunterstützung haben eine nochmals

kritischere Bewertung durch die Schülerschaft erfahren. Es mag sein, dass ein

Teil auf die Sensibilisierung durch das Projekt und die Erhebung zurückzuführen

ist (siehe auch 5.4.2), jedoch ist dadurch nicht die Deutlichkeit und Konsistenz

der Einschätzung allein erklärbar. Insbesondere der signifikant gesunkene Faktor

140

„Partizipation“ unterstützt die berichtete Schülerwahrnehmung, und so kommt es,

dass in Anbetracht der vielen Aktivitäten die erwartbaren Veränderungen zum

Positiven in den Schulprofilen meist weniger deutlich oder gar nicht ersichtlich

sind.

Es scheint eine Ambivalenz in der Wahrnehmung der Beteiligten zu geben, die

verdeutlicht, dass es nicht zwangsläufig auf die Anzahl von durchgeführten Maß-

nahmen ankommen muss, um erfolgreich eine gesundheitsförderliche Schule zu

gestalten. Es ist ebenso wichtig, alle Beteiligten gleichermaßen mit einzubezie-

hen und sie nicht einfach an den Aktionen teilnehmen zu lassen. So betrachtet

gewinnen die unterschiedlichen Aussagen von Lehrern und Schülern an Plausibi-

lität, auch wenn dies nicht die alleinige Erklärung sein muss.

Fazit

Anhand der erläuterten Beispiele, aber auch aus den Schulprofilen an sich lässt

sich ableiten, dass gesundheitsfördernde Maßnahmen einerseits einen gewissen

Zeitraum benötigen, um sich in der Institution Schule und im Schulleben zu etab-

lieren und damit wirken zu können. Trotzdem scheint es wenig ratsam, bestrebt

zu sein, allein ein möglichst großes Maßnahmenbündel in die Wege zu leiten. Die

speziellen Gegebenheiten und ermittelten Bedürfnisse einer jeden Schule müs-

sen unbedingt in der Auswahl der Aktivitäten Widerhall finden und mit den zur

Verfügung stehenden Ressourcen abgeglichen werden. Ein zu geringes Enga-

gement hat jedoch höchstens partielle Effekte zur Folge und genügt dem ange-

strebten umfassenden und nachhaltigen Ansatz nicht. Um diesem gerecht zu

werden, sind folglich auch Strukturen zu schaffen, die eine Kontinuität sicherstel-

len und es ermöglichen, die verschiedenen Maßnahmen abzustimmen. Dabei er-

scheint es unumgänglich, die Beteiligten auch wirklich zu solchen zu machen und

in den Prozess einzubeziehen und selbst aktiv werden zu lassen.

5.5 Act = neue Maßnahmen ableiten

Im Rahmen des Projektes konnten in zwei Schulen (2, 15) aus der ersten Evalua-

tion bereits neue Maßnahmen abgeleitet werden. In den anderen Schulen wird

diese Phase entweder nach der Projektbegleitung oder – aufgrund eines Projekt-

stopps – gar nicht mehr erfolgen. Der stundenmäßige Aufwand für diese neuen

Maßnahmen war bei den Schulen größer als bei den AOK-Beratern. Das passt

141

auch zur Stabsübergabe der Verantwortung an die Schulen für die Weiterführung

des Projekts im schulischen Alltag (siehe auch 5.3).

142

6 Nachhaltigkeit

6.1 Weiterentwicklung des HBSC-Instruments (Oertel/Melzer )

Zu den Schülerbefragungen 2010/11 und 2013 hat sich das Instrument Onlinebe-

fragung als effektive und praktikable Erhebungsmethode bewährt. Dabei wurde

der Fragebogen vom Umfang her genau auf die zu erhebenden Indikatoren und

auf die verschiedenen Schularten zugeschnitten, so dass er mittlerweile ein Op-

timum darstellt. Wichtige und letztlich positive Rückmeldungen der Berater der

AOK-PLUS und der Steuerkreise an den Schulen haben dazu beigetragen. Die

einzelnen Skalen sind, wie bereits dargelegt, etabliert und mehrfach bewährt, so

dass eine valide und reliable Datenerhebung gewährleistet ist. Es besteht auf

den Internetseiten von kompetenztest.de zudem eine solide Datenbankstruktur,

die es ermöglicht, die Freischaltung der einzelnen Fragebögen via Passwort ge-

nau zu steuern.

Dies alles sind Voraussetzungen, um die bisher verwendeten Werkzeuge in ein

Selbstevaluationsinstrument überführen zu können, das Erhebung und Auswer-

tung weitgehend automatisiert. Dafür müssen jedoch nicht allein die technischen

Voraussetzungen gegeben sein, sondern es ist ebenso wichtig, dass die Hand-

habung möglichst selbsterklärend ist und eine eigenständige Auswertung bzw.

Interpretation der Ergebnisse erfolgen kann.

Zur Erreichung dieses Ziels waren und sind daher noch weitere Maßnahmen

notwendig:

Zum einen musste die vormals händische Auswertung der Daten mittels SPSS

und die entsprechende Erstellung der Schulprofile durch die Überführung Inte-

gration der Algorithmen in die Serverstruktur bewerkstelligt werden. Dazu gab es

eine Kooperation zwischen der TU Dresden und der Gruppe von kompetenz-

test.de, an deren Ende die automatisch erstellten Schulprofile standen, die von

den Schulen in einem weiteren Entwicklungsschritt sofort nach Abschluss der

(gesamten) Schülerbefragung abgerufen wurden. Im ersten Erstellungszyklus

waren jedoch noch zahlreiche Überprüfungen durchzuführen, um die Berech-

nungsgrundlagen gegenzuprüfen, so dass eine gewisse Wartezeit notwendig

wurde.

143

Um festzustellen, inwieweit die Schulprofile der Ableitung von Maßnahmen dien-

lich und ob die darin enthaltenen Hinweise und Daten leicht zugänglich waren,

wurde in der Mitte des Jahres 2012 eine Befragung der Steuerkreise an den

Schulen bzw. der Berater der AOK-PLUS seitens der Forschungsgruppe Schule-

valuation vorgenommen. Als grundlegende Erkenntnisse der Befragung ließ sich

festhalten, dass die Schulprofile tatsächlich eine hohe Relevanz bei der Zielfin-

dung besitzen und dass als hauptsächlicher Verbesserungspunkt die Verständ-

lichkeit hinsichtlich des seinerzeit verwendeten „Erwartungswertes“ bzw. das

Konzept des Vergleichs zu verändern sei. Dieser Kritikpunkt ist für eine selbstän-

dige Erschließung des Schulprofils von besonderer Relevanz, dies hatten auch

zahlreiche Nachfragen zum Verständnis ergeben.

Als Lösungsansatz wurden daher „faire Vergleichsbereiche“ entworfen, welche

die – fälschlicherweise – normierende Wirkung des „Erwartungswertes“ beseitigt

und zudem besser veranschaulicht, ob sich die Schule mit ihrem jeweiligen ge-

messenen Wert sehr in der Mitte eines der drei Bereiche oder eher an dessen

Rand befindet. Zudem wurden noch weitere Verbesserungen im Layout vorge-

nommen, die die Lesbarkeit zusätzlich erhöhen.

In einer weiteren Befragung der Steuerkreise soll erkundet werden, ob sich diese

Veränderungen positiv auf die eigenständige Rezeption der Schulprofile auswirk-

ten und inwiefern noch Verbesserungspotential besteht bzw. Verbesserungen

notwendig sind, um zu gewährleisten, dass zukünftig teilnehmende Schulen das

Instrumentarium selbständig nutzen können.

6.2 Empfehlungen für die Praxis (Michalek/Fritz/Oppat)

Gestaltung Gesunde Schule

· Ein wesentlicher Erfolgsfaktor für schulische Projekte ist die Unterstützung auf oberster Landesebene im Bereich Bildung und Erziehung. Dafür bedarf es entsprechender Ansprechpartner sowie geeigneter Ressourcen. Bei der Gestaltung und Weiterentwicklung von Schule ist der oberste Dienstherr von entscheidender Bedeutung. Nur er kann Ressourcen für Personal-Bedingungen-Organisation bereitstellen. Schulen benötigen für die Ge-staltung erfolgreicher Prozesse einen geringen finanziellen Spielraum, aber im Wesentlichen zeitliche Ressourcenun-terstützung.

144

Zentrale Steuerung

· Landesweite Pilotprojekte sollten zentral gesteuert wer-den. Vertreter aller Entscheidungsträger und an der Um-setzung beteiligter Institutionen (Ministerium, Spezialisten der Krankenkasse sowie Vertreter aus der Wissenschaft) sind von großem Vorteil. Wir empfehlen ebenso die Betei-ligung von Praxisvertretern (Schulleiter, Projektleiter einer Schule) sowie Beteiligte aus den schulischen Unterstüt-zungssystemen (Schulämter) und der Lehrerfortbildung.

· Die zentrale Steuergruppe muss zu Beginn Kompetenzen, Gestaltungsrahmen und Finanzen klar regeln. Sie stellt abrechenbare Ziele auf, fixiert Evaluationsfragen und Nachhaltigkeitsziele von Beginn an.

· Ein Mitglied sollte als Projektleiter die Verantwortung für die Organisation der Steuergruppe sowie des Gesamtpro-jekts ausüben.

· Ein systemisches Grundverständnis für Gesundheitsförde-rung aller an der Steuergruppe Beteiligten sowie das kon-tinuierliche Arbeiten einer festen Teilnehmergruppe im Projektzeitraum sind zielführend.

Beratung zur Schulent-wicklung

· Schulen gestalten eigenständig sehr erfolgreich kurzzeiti-ge Projekte oder Aktionstage zum Thema Gesundheit für ihre Schüler.

· Handlungsstrategien als salutogenetische Prozesse zu gestalten, besonders die Verbindung Lehrer- Schüler-gesundheit sowie Verhaltens- und Verhältnisprävention, fällt Schulen erfahrungsgemäß schwerer.

· Für die Gestaltung einer gesunden Schule als Organisati-onsentwicklungskonzept (wie bspw. das Betriebliche Ge-sundheitsmanagement) ist die externe Betreuung über Organisationsberater zielführend. Solche Berater können aus externen Organisationen, wie z.B. Krankenkassen o-der aus den Strukturen der Schulentwicklungssysteme, wie z.B. Schulpsychologen, herangezogen werden.

· Die Berater müssen fachlich gut gerüstet sein, im Prozess ihre eigene Rolle vorab genau klären und diese auch in der Schule kommunizieren. Sie müssen sich die Zeit für das Abstimmen der Projektstruktur nehmen und zugleich erste passende Maßnahmen mit kurzfristigen Ergebnissen anregen.

· Erste Schritte zu Beginn der Prozesse: Information über bisherige Aktivitäten sowie parallel laufende Aktivitäten an den Schulen erfragen, Prozessverständnis schaffen, Er-wartungen und Prioritäten klar kommunizieren, Partizipati-on als Grundgedanken deutlich herausstellen, Rolle der Schulleitung klären (vieles ermöglichen, aber nicht tun)

· Eine Investition in Beratung schulischer Steuerkreise ist

145

Hilfe zur Selbsthilfe und wirkt nachhaltig.

Projekt-struktur

· Die Umsetzung von übergreifenden Veränderungsprozes-sen in Organisationen mittels des sogenannten „PDCA-Zyklus“ ist praxiserprobt und hat sich bewährt.

· Der Planungsanteil (mit Organisation, Struktur und Analy-se) an Veränderungs-prozessen ist in der Regel größer als der Anteil für die Umsetzung der Maßnahmen. Dieser An-teil macht im Schnitt 2/3 der Projektzeit aus (Groborientie-rung 116 Stunden reine Arbeitszeit). Dieses Zeitpolster sollte für Veränderungsprozesse einkalkuliert werden.

· Eine sorgfältige Planung (Organisation, Struktur und Ana-lyse) sollte mit frühzeitig beginnenden sichtbaren Maß-nahmen einhergehen. Parallel können sowohl Analyse als auch die Umsetzung schnell veränderbarer Punkte gestal-tet werden.

· Eine sorgfältige Analyse zeichnet „eher erfolgreiche“ Schu-len aus und sorgt dafür, dass spezifische und für diese Schule passende Maßnahmen ergriffen werden.

· Der Aktivitätsanteil der begleitenden Berater liegt überwie-gend in der Planungsarbeit. Die Aufwände der Steuer-kreismitglieder an den Schulen liegen vor allem im Analy-se- und Umsetzungsbereich.

· Schulen sollten vorab wissen, dass Effekte nur unter Be-teiligung der Lehrer selbst möglich und dass gerade auch bei Implementierung eines Gesundheits-managements Zeit für die Arbeit in Steuerungsgruppen (im Schnitt 63 Stunden), aber auch für die Analyse (im Schnitt 182 Std.) und die direkte Umsetzung (im Schnitt 79 Std.) einzupla-nen ist.

Steuerkreise an den Schu-len

· In schulischen Steuerkreisen sollten alle, für den Prozess relevanten Gruppen (Pädagogen, Schüler, bei Bedarf El-tern,..) vertreten sein. Die Beteiligung der Schulleitung als Entscheider ist, in ihrer Rolle als Teilnehmer, von großem Vorteil für die Geschwindigkeit von Veränderungen.

· Die schulischen Steuerkreise sollten zu Beginn konkrete Ziele und Erfolgskriterien festlegen und Vorher-Messungen durchführen.

· Ziele sollten nach dem SMART-Prinzip aufgebaut sein: spezifisch, messbar, aktiv beeinflussbar, realistisch, ter-miniert.

· Ziele haben vorläufigen Charakter und sollten nach der Analyse zu passenden Feinzielen weiterentwickelt wer-den. Unsere Tipps:

· vorab Zeitaufwände kommunizieren, Arbeitsweise klären, Information als wichtige Rückkopplung an die Lehrer und Schüler,

146

· auf Protokollierung und die Kontrolle der Maßnahmen im Protokoll achten

· zu Beginn von Prozessen - Wissen der Beteiligten zur Ge-sundheitsförderung einfließen lassen

· Thema mehr in die Breite tragen, neben den Steuerkreis-mitgliedern auch die anderen Lehrer und Schüler mit ein-beziehen

Analyse-formen für Schulen

· Schulen wollen mit geringem Zeitbudget schnell viel errei-chen. Sich die Zeit zu nehmen, über gezielte Analysen die entsprechenden Entwicklungsschwerpunkte sowie die Ressourcen zu finden, bevor geeignete Interventionsmaß-nahmen geplant werden, fällt schwer.

· Die in unserem Projekt adaptierte Methode der „Arbeitssi-tuationsanalyse“ ist für Schule sehr gut geeignet und im Einsatz für Lehrerteams und auch Schülergruppen praxis-getestet.

· Die Arbeitssituationsanalyse ist ein Verfahren zur Ermitt-lung von Stärken, Schwächen sowie Verbesserungsvor-schlägen. Dieses Verfahren wurde unter dem Titel „Ar-beitssituationserfassung“ von Professor Dr. Peter Nieder, Bremen, entwickelt. Das Gruppendiskussionsverfahren, das vorwiegend qualitative Ergebnisse liefert, ist in einem kurzen Zeitrahmen (einmalig 2 Stunden) umsetzbar. Er-gänzend hierzu wird der Fokus auch auf die vorhandenen Stärken der Einrichtung gelenkt. Ziel ist es, ressourcen- und lösungsorientiert gesundheits- und motivationsbeein-trächtigende sowie krankmachende Faktoren der Arbeits-situation zu identifizieren.

· Instrumente zur Analyse Lehrergesundheit (z.B. IEGL) er-leichtern, das persönliche Empfinden und Erleben von Ar-beit und Arbeitsbelastungen in kollegialen Gesprächen zu thematisieren. Arbeit, Arbeitsbelastungen und Lösungen sollten als einen Schwerpunkt von Mitarbeiter – Vorge-setzten-Gesprächen etablieren sein.

· Die örtlichen Personalräte können über die Nutzung der Instrumente für die Gestaltung von Arbeitsbedingungen vor Ort ihre Verantwortung wahrnehmen und sich in die Gestaltung einbringen.

147

Vertrauen in Schüler-partizi-pation

· In den Pilotprojekten war die Beteiligung von Schülervertre-tern in den schulischen Steuerkreisen sowie die Gestal-tungsenergie von Schülern in den verschiedenen Work-shops ein Erfolgsfaktor an vielen Schulen.

· Schüler gestalteten Ihre Lebenswelt, wurden zur Aus-gangsanalyse befragt, konnten, durften und sollten ihre Ideen einbringen und dann auch eigenständig umsetzen.

· Die Ergebnisse aus diesen Prozessen haben einige Päda-gogen und Schulleiter überrascht. Die Schüler waren nicht nur partizipativ am Prozess beteiligt, sie lernten Moderati-onsmethoden kennen und handelten eigenverantwortlich.

· Wir empfehlen aus unseren Pilotprojekten heraus Schulen diesen Weg zu gehen (entsprechende Methoden finden Sie in unserem Praxisbuch).

Austausch-plattformen schaffen

· Schulen zum Austausch anzuregen und ihnen in Work-shops eine geeignete Plattform dazu zu geben, ist ebenfalls eine Empfehlung aus unseren Projekten heraus.

· Die Verbindung von freien Austauschformen sowie struktu-rierten Methoden (wie z.B. strukturierte Poster) ist aus un-serer Sicht für Schulen besonders geeignet.

· Die Beteiligung aller Gruppen (Lehrer, Schüler, Eltern, Schulämter) bei solchen Workshops ist für die Prozesse sehr förderlich und methodisch sehr gut umsetzbar. Schü-ler, welche die Gruppenergebnisse von Arbeitsgruppen mit Lehrervertretern vor einem Gremium vorstellen, begeistern.

Maßnah-men umsetzen

Unsere Tipps:

· sich auf wenige Maßnahmen konzentrieren, die den gesetz-ten Zielen dienen und mit vertretbarem Aufwand zu realisie-ren sind

· mehr Wert auf Ressourcenarbeit und Kommunikation legen · Setting-erfahrene Berater hinzuziehen · Austausch mit anderen Schulen

Evaluation · Die schulischen Steuerkreise sollten zu Beginn konkrete

Ziele und Erfolgskriterien festlegen und Vorher-Messungen durchführen.

· Dabei unabdingbar: die Analyse der Lehrergesundheit mit der der Schüler koppeln!

· Ein mögliches Projektziel- die Reduzierung von Ausfalltagen der Lehrer – benötigt einen langen Veränderungszeitraum (mindestens drei Jahre).

148

· Zum Projektende einen Vergleich mit Veränderung seit Pro-jektbeginn und mit Veränderung zum Optimum durchführen.

6.3 Nachhaltigkeit des Projektes

Bei der Durchführung von Projekten muss die Frage der Nachhaltigkeit in allen

Bereichen, nicht nur in der Bildung, immer mitgedacht werden. Nachhaltigkeit ist

nicht nur ein bestimmendes Thema, sondern auch eine gesonderter Arbeits-

schwerpunkt. In der zentralen Steuergruppe „Gesunde Lebenswelt Schule – das

PLUS für alle“ wurde das Thema Nachhaltigkeit immanent mitgedacht.

Für die Thüringer Verhältnisse ist ein Element der Sicherung der Nachhaltigkeit

die Einordnung des entwickelten Instruments - dem evidenzbasierten Schulprofil

in die gesetzlichen Rahmenbedingungen des Thüringer Schulsystems.

Im Thüringer Schulgesetz ist die Eigenverantwortung der Schulen und verpflich-

tend die Aufgabe der Gesundheitsförderung festgeschrieben. Im Rahmen der Er-

füllung der gesetzlichen Vorgaben zur Eigenverantwortung der Schulen und der

Erstellung eines Konzeptes der gesunden Lebensweise müssen die Schulen ihre

Aufgabenerfüllung evaluieren. Dazu wird den Schulen das vorliegende evidenz-

basierte Schulprofil zur Verfügung gestellt. Die letzte Entscheidung über den Ein-

satz des Schulprofils oder eines anderen Evaluationsinstruments obliegt jeder

Schule selbst.

Die Nachhaltigkeit des Projekts gliedert sich in zwei Teile.

Zum einen bestimmen die beteiligten Schulen über die Nachhaltigkeit der begon-

nen Maßnahmen. In der Abschlussveranstaltung im Juli 2013 haben sich die

Schulen dazu z.B. wie folgt positioniert und entsprechend den schulischen Be-

dürfnissen Maßnahmen der Nachhaltigkeit festgelegt:

· Das Gesundheitskonzept wird regelmäßig fortgeschrieben und den aktu-ellen Bedürfnissen angepasst.

· Ganztagsangebote der Schule sollen verstärkt werden. · Es werden zwei gemeinsame Mahlzeiten angeboten. · Die Pausen werden aktiv gestaltet. · Das Thema Lehrergesundheit wird ausgebaut. · Die Schulhaus- und Schulhofgestaltung wird weiter vorangetrieben. · Innerschulische Weiterbildungsangebote für das Kollegium mit dem nicht-

pädagogischen Personal sollen angeboten werden.

149

· Gesundheitsbewusstes Verhalten wird als Kerngedanke in der Schule verankert.

· Die Schule beteiligt sich am Projekt „Klasse2000“.

Zum anderen können verbindlichen Rahmenbedingungen für Schulen die Nach-

haltigkeit des Projekts sichern. Dazu gehört, z.B.

· Umfangreiche Informationen an die nachgeordneten Einrichtungen des TMBWK. Dem schließt sich die Begleitung und Unterstützung der Schu-len bei Nutzung des Schulprofils an.

· Information aller weiterführenden Schulen in Thüringen zur Bereitstellung dieses Evaluationsinstruments.

· Information von Partnern, Eltern und Interessierten im Rahmen von Fach-gesprächen, Fachtagungen u.a..

· Organisation und Durchführung von Fortbildungsangeboten des ThILLM zum Schulprofil

· Bildungssymposium 2014 · Information zum Angebot des Evaluationsinstruments im Rahmen des

Themenjahres (Jahr des Schulsports) „Sport bewegt!“

Weitere Möglichkeiten zur Sicherung der Nachhaltigkeit sind permanent im Blick

der Verantwortlichen und gehören zu den ständigen Aufgaben.

Anlagen

1

Anlage 1: Literatur

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http://www.google.de/imgres?imgurl=http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/7/7a/PDCA_Cycle.svg/400px-PDCA_Cycle.svg.png&imgrefurl=http://en.wikipedia.org/wiki/PDCA&h=272&w=400&sz=50&tbnid=f6GEGrM91bCcNM:&tbnh=90&tbnw=132&zoom=1&usg=__hiG4pvvNc4UQa0AhXBqQCbG4CjI=&docid=KAeR4PnRyZWIoM&sa=X&ei=xpGcUZ7nHcTDtAbwmYHAAw&ved=0CDQQ9QEwAA&dur=1516



2

quantitative Analyse mit Hinweisen zur Verbesserung des Projekts.

unveröffentlichte Belegarbeit. Görlitz.

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3

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Tietze, Kim-Oliver (2003). Kollegiale Beratung. Problemlösungen gemeinsam

entwickeln. Hamburg: Rowohlt. Reinbek.

4

Anlage 2: Fragebogen Schülerbefragung (Oertel)

Fakultät Erziehungswissenschaften Institut für Schul- und Grundschulpädagogik Prof. Dr. Wolfgang Melzer

Befragung zur Situation von Jugendlichen

Liebe Schülerin, lieber Schüler! Über die heutige Befragung bist du schon informiert. Bei dieser Online-Befragung kannst du angeben, was du machst und was du über bestimmte Dinge denkst. Vielen Dank, dass du an un-serer Studie teilnimmst! Dieselben Fragen werden auch von anderen Schülerinnen und Schülern anderer Schulen be-antwortet. Dies ist kein Test! „Richtige“ oder „falsche“ Antworten gibt es nicht. Bitte lies dir jede Frage sorgfältig durch und beantworte sie ehrlich und ohne lange nachzudenken. Wenn du Schwierigkeiten hast eine Antwort zu finden, wähle jene, die am ehesten für dich zutrifft. Denke daran, dass wir an deiner ganz persönlichen Meinung interessiert sind! Das Bearbeiten des Online-Fragebogens ist sehr einfach. Klicke mit der Maus einfach die je-weils zutreffenden Antwortmöglichkeiten an den dafür vorgesehenen Stellen an: Beispiel: Bist du ein Junge oder ein Mädchen?

Wenn du ein Mädchen bist, klicke bitte den kleinen Kasten neben „Mädchen“ an. 1£ Junge 2T Mädchen

Bei einigen Fragen müsst du etwas eintragen: Beispiel: In welchem Land wurde deine Mutter geboren? Wenn sie in Deutschland geboren wurde, trägst du mit Hilfe der Tastatur Deutschland ein. Damit deine Antworten völlig geheim bleiben, gib bitte auf keinen Fall irgendwo Deinen Namen ein. Auch deine Lehrer und Eltern erfahren nicht, was du bei der Befragung angibst. Und nun viel Spaß!

5

1. Bist du ein Junge oder ein Mädchen? 1q Junge 2q Mädchen

2a. In welche Klasse gehst du?

1q 5. Klasse 2q 7. Klasse 3q 9. Klasse

2b. Welche Schulart besuchst du?

1q Regelschule 2q Gymnasium

2c. Nur für Schüler und Schülerinnen der 7. oder 9. Klasse an Regelschulen: In welchem Bildungsgang befindest du dich?

1q ... in einem Bildungsgang, der zum Hauptschulabschluss führt. 2q ... in einem Bildungsgang, der zum Realschulabschluss führt.

3. In welchem Monat wurdest du geboren?

1q 2q 3q 4q 5q 6q 7q 8q 9q 10q 11q 12q

Jan Feb März Apr Mai Juni Juli Aug Sept Okt Nov Dez

4. In welchem Jahr wurdest du geboren?

1q 2q 3q 4q 5q 6q 7q 8q 9q 10q

1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003

5.

Wie oft frühstückst du normalerweise (mehr als nur ein Glas Milch oder Fruchtsaft)? Bitte kreuze an was an Schultagen und am Wochenende jeweils für dich zutrifft!

Schultage Wochenende

1q Ich frühstücke nie an Schultagen.

1q Ich frühstücke nie am Wochenende.

2q an einem Tag 2q Ich frühstücke normalerweise an einem Tag des Wochenendes (Samstag ODER Sonntag).

3q an zwei Tagen 3q

Ich frühstücke normalerweise an beiden Tagen des Wochenendes (Samstag UND Sonntag). 4q an drei Tagen

5q an vier Tagen

6q an fünf Tagen

6

6. Mit körperlicher Aktivität sind alle körperlichen Betätigungen gemeint, die deinen Puls-schlag erhöhen und dich für einige Zeit außer Atem kommen lassen. Dazu können Sport und Schulaktivitäten gehören, genauso wie das Herumtoben mit Freunden oder zu Fuß zur Schu-le zu gehen. Einige Beispiele für körperliche Aktivitäten sind Laufen, schnelles Gehen, Rad-fahren, Tanzen, Skateboard fahren oder Rollschuhlaufen, Schwimmen, Surfen, Fußball oder ähnliche Sportarten sowie Kampfsport und Reiten.

Für die nächste Frage zähle bitte die gesamte Zeit zusammen, die du pro Tag kör-perlich aktiv warst.

Während der letzten 7 Tage: An wie vielen Tagen hast du dich für mindestens 60 Minuten körperlich angestrengt?

q q q q q q q q

0 Tagen 1 2 3 4 5 6 7 Tagen

7. Hast du schon einmal geraucht (mindestens eine Zigarette, Zigarre oder Pfeife)?

1q ja 2q nein

8. Wie oft rauchst du zurzeit? 1q jeden Tag

2q mindestens einmal pro Woche, aber nicht täglich 3q weniger als einmal pro Woche 4q Ich rauche nicht.

9. Hast du jemals so viel Alkohol getrunken, dass du betrunken warst?

1q nein, nie 2q ja, einmal 3q ja, 2 bis 3 mal 4q ja, 4 bis 10 mal 5q ja, öfter als 10 mal

7

Achtung, die Fragen 11a+b ist nur für Neuntklässler

10. Hast du eines oder mehrere der folgenden Produkte in den letzten 12

Monaten genommen?

nie einmal 2 – 3 mal

4 mal oder öf-

ter

kenne ich nicht

1. Ecstasy (0) (1) (2) (3) (4)

2. Baltok (0) (1) (2) (3) (4)

3. Amphetamine, Speed (0) (1) (2) (3) (4)

4. Medikamente, um high zu werden

(0) (1) (2) (3) (4)

5. Kokain (0) (1) (2) (3) (4)

6. Heroin (0) (1) (2) (3) (4)

7. Alkohol zusammen mit Medi-kamenten

(0)

(1)

(2)

(3)

(4)

8. Alkohol und Cannabis zur glei-chen Zeit

(0)

(1)

(2)

(3)

(4)

11. Hast du jemals Cannabis, Haschisch oder Marihuana genommen? Bitte mache in

jeder Zeile ein Kreuz!

nie 1-2 mal 3–5 mal 6–9 mal 10–19

mal 20–39

mal 40 mal

und mehr 1. in deinem

ganzen Leben 1q 2q 3q 4q 5q 6q 7q

2. Während der letzten 12 Mo-nate

1q 2q 3q 4q 5q 6q 7q

3. Während der letzten 30 Ta-ge

1q 2q 3q 4q 5q 6q 7q

Hier geht es weiter für alle!

12. Wie gefällt es dir derzeit in der Schule?

1q Es gefällt mir sehr gut. 2q Es gefällt mir einigermaßen gut. 3q Es gefällt mir nicht so gut. 4q Es gefällt mir überhaupt nicht.

8

13.

Hier sind einige Aussagen über deine Schule. Bitte kreuze an, inwieweit du mit den Aussagen übereinstimmst oder nicht übereinstimmst. Bitte mache in jeder Zeile ein Kreuz!

stimmt genau

stimmt ziemlich

weder/ noch

stimmt nicht

stimmt überhaupt

nicht

1. Die meisten Schüler in meiner Klasse sind gern zusammen.

1q 2q 3q 4q 5q

2. Die meisten Schüler in meiner Klasse sind nett und hilfsbereit.

1q 2q 3q 4q 5q

3. Die anderen Schülerinnen und Schüler akzeptieren mich so, wie ich bin.

1q 2q 3q 4q 5q

4. Wenn es einem Schüler mal schlecht geht, hilft ihm jemand aus der Klasse.

1q 2q 3q 4q 5q

14. Überlege bei jeder Aussage, inwieweit sie auch für deine Lehrer zutrifft! Bitte mache in jeder Zeile ein Kreuz!

stimmt genau

stimmt ziemlich

weder/ noch

stimmt nicht

stimmt überhaupt

nicht

1.

Die meisten Lehrer machen den Unterricht nicht anschaulich, so dass man keinen guten Durchblick bekommt.

5q 4q 3q 2q 1q

2. Im Unterricht gehen die Lehrer/innen viel zu schnell vor, man kommt gar nicht mit.

5q 4q 3q 2q 1q

3. Die meisten unserer Leh-rer/innen können gut erklä-ren.

5q 4q 3q 2q 1q

4. In den meisten Unterrichts-stunden kommt bei den Schüler/innen Langeweile auf.

5q 4q 3q 2q 1q

5. Der Unterricht wird von den meisten Lehrer/innen ab-wechslungsreich gestaltet.

5q 4q 3q 2q 1q

9

15.

Hier sind zwei Aussagen über deine Lehrerinnen und Lehrer. Bitte kreuze an, ob

du zustimmst oder nicht!

stimmt

genau

stimmt ziemlich

weder/ noch

stimmt nicht

stimmt überhaupt

nicht 1. Meine Lehrer sind an

mir persönlich interes-siert.

5q 4q 3q 2q 1q

2. Die meisten Lehrer sind nett.

5q 4q 3q 2q 1q

3. Ich werde dazu ermun-tert, in der Klasse mei-ne eigenen Ansichten zu vertreten.

5q 4q 3q 2q 1q

4. Unsere Lehrer behan-deln uns gerecht.

5q 4q 3q 2q 1q

5. Wenn ich zusätzliche Hilfe brauche, bekomme ich sie.

5q 4q 3q 2q 1q

16. Bitte kreuze bei jeder der folgenden Aussagen an, ob sie für deine Schule zu-

treffen oder nicht!

stimmt

genau

stimmt ziemlich

weder/ noch

stimmt nicht

stimmt überhaupt

nicht 1. Die Schüler dürfen nach ih-

rem eigenen Tempo arbeiten. 5q 4q 3q 2q 1q

2. Die Schüler wählen ihre Part-ner für die Gruppenarbeiten selbst aus.

5q 4q 3q 2q 1q

3. Die Schüler haben ein Mit-spracherecht, wie die Unter-richtszeit genutzt wird.

5q 4q 3q 2q 1q

4. Die Schüler können über ihre Schulaktivitäten/ Lerninhalte mitentscheiden.

5q 4q 3q 2q 1q

5. Den Schülern wird gesagt, wie sie ihre Arbeit machen müssen.

5q 4q 3q 2q 1q

6. Der Lehrer entscheidet, wel-che Schüler zusammenarbei-ten.

5q 4q 3q 2q 1q

10

17. Wie stark fühlst du dich durch das belastet, was in der Schule von dir verlangt wird?

1q überhaupt nicht

2q etwas

3q einigermaßen stark

4q sehr stark

18. Bitte kreuze bei jeder der folgenden Aussagen an, ob du zustimmst oder nicht! stimmt

genau

stimmt ziemlich

weder/ noch

stimmt nicht

stimmt überhaupt

nicht 1. Für die Schule muss ich zu viel

arbeiten. 5q 4q 3q 2q 1q 2. Ich finde das Lernen in der

Schule schwer. 5q 4q 3q 2q 1q 3. Ich finde das Lernen in der

Schule ermüdend. 5q 4q 3q 2q 1q

4. Ich kann die Menge der Aufgaben in der Schule nicht bewältigen.

5q 4q 3q 2q 1q

11

19.

Bitte kreuze bei den folgenden Aussagen an, ob du zustimmst oder nicht!

stimmt

genau

stimmt ziemlich

weder/ noch

stimmt nicht

stimmt über-haupt nicht

1. Meine Eltern interessie-ren sich dafür, wie es mir in der Schule geht.

1q 2q 3q 4q 5q 2. Meine Eltern sind bereit,

mir bei den Hausaufgaben zu helfen.

1q 2q 3q 4q 5q 3. Wenn ich in der Schule ein

Problem habe, kann ich auf die Hilfe meiner Eltern zählen.

1q 2q 3q 4q 5q

4. Meine Eltern sind dazu bereit, in die Schule zu kommen, um mit dem Leh-rer zu reden.

1q 2q 3q 4q 5q

5. Meine Eltern ermuntern mich dazu, in der Schule gute Leistungen zu brin-gen.

1q 2q 3q 4q 5q

20. Bitte kreuze hier an, wie gut dich die folgenden Aussagen beschreiben!

beschreibt

mich über-haupt nicht

beschreibt mich

schlecht

beschreibt mich gut

beschreibt mich ganz

genau 1. Ich fühle mich genauso klug wie

andere in meinem Alter. 1q 2q 3q 4q

2. Ich bin ziemlich langsam bei der Schularbeit. Es dauert ziemlich lange, bis ich meine Schularbeit fertig habe.

1q 2q 3q 4q

3. Ich bin sehr gut bei der Klas-senarbeit/ in der Schule.

1q 2q 3q 4q

4. Ich habe Probleme bei der Be-antwortung von Fragen in der Schule.

1q 2q 3q 4q

5. Ich denke, dass ich ziemlich in-telligent bin.

1q 2q 3q 4q

Folgende 2 Fragen nur für Siebent- und Neuntklässler:

12

21a. Bitte kreuze bei jeder der folgenden Aussagen an, ob du zustimmst oder nicht! trifft

nicht zu

trifft eher nicht

zu

trifft eher zu

trifft ge-nau zu

1. Wenn sich ein schwacher Schüler verbessert, ist das für unsere Lehrer eine gute Leistung, auch wenn der Schüler immer noch unter dem Klassen-durchschnitt liegt.

1q 2q 3q 4q

2. Wenn ich mich besonders angestrengt habe, loben mich die Lehrer meistens, auch wenn andere Schü-ler noch besser sind als ich.

1q 2q 3q 4q

3. Wenn ein Schüler seine Leistungen verbessert, wird er von den Lehrern gelobt, auch dann, wenn er im Vergleich zur Klasse unter dem Durchschnitt liegt.

1q 2q 3q 4q

4. Unsere Lehrer loben auch die schlechten Schüler, wenn sie merken, dass sie sich verbessern.

1q 2q 3q 4q

21b. Bitte kreuze bei jeder der folgenden Aussagen an, ob du zustimmst oder nicht! trifft

nicht zu

trifft eher nicht

zu

trifft eher zu

trifft genau zu

1. Ich arbeite im Unterricht mit, weil ich neue Dinge lernen möchte.

1q 2q 3q 4q 2. In der Schule beschäftige ich mich am liebsten mit

Aufgaben und Problemen, bei denen ich richtig nachdenken muss.

1q 2q 3q 4q 3. Ich strenge mich in der Schule an, weil ich etwas

dazulernen möchte. 1q 2q 3q 4q 4. Ich beteilige mich am Unterricht, damit ich mög-

lichst viel lerne. 1q 2q 3q 4q

5. In der Schule strenge ich mich an, um besser als die anderen zu sein. 1q 2q 3q 4q

6. Ich beteilige mich am Unterricht, um zu zeigen, dass ich klüger bin als die meisten anderen in der Klasse.

1q 2q 3q 4q 7. Im Unterricht versuche ich, den anderen zu zei-

gen, wie gut ich bin. 1q 2q 3q 4q 8. In der Schule achte ich darauf, dass mich die an-

deren für besonders fähig halten. 1q 2q 3q 4q 9. In der Schule achte ich darauf, dass mich die an-

deren nicht für dumm halten. 1q 2q 3q 4q 10. Im Unterricht bemühe ich mich, den Eindruck zu

vermeiden, dass ich die Aufgaben nicht kann. 1q 2q 3q 4q

13

11. Ich arbeite im Unterricht mit, damit meine Mit-schüler nicht glauben, dass ich weniger weiß als die anderen.

1q 2q 3q 4q

12. Ich strenge mich in der Schule an, damit meine Mitschüler nicht glauben, ich sei dumm.

1q 2q 3q 4q

Hier geht es weiter für alle:

22. Wie würdest du deinen Gesundheitszustand beschreiben?

1q ausgezeichnet 2q gut 3q einigermaßen 4q

schlecht

23. Wie viel wiegst du ohne Kleidung? __________(Kilogramm) kg

24. Wie groß bist du ohne Schuhe? __________ (Zentimeter) cm

25.

Hier siehst du das Bild einer Leiter. Das obere Ende der Leiter (10) steht für das denkbar beste Leben und das untere Ende der Leiter (0) steht für das schlechteste denkbare Leben. Allgemein, auf welcher der Sprossen befindest du dich zurzeit? Bitte kreuze das Kästchen an, das dein derzeitiges Leben am besten darstellt.

q 10 Das beste denkbare Leben.

q 9

q 8

q 7

q 6

q 5

q 4

q 3

q 2

q 1

q 0 Das schlechteste denkbare Leben.

14

26.

Bitte markiere zu jedem Punkt „nicht zutreffend“, „teilweise zutreffend“ oder „ein-deutig zutreffend“. Beantworte bitte alle Fragen so gut du kannst, selbst wenn du dir nicht ganz sicher bist oder dir eine Frage merkwürdig vorkommt. Überlege bitte bei der Antwort, wie es dir im letzten halben Jahr ging.

nicht zu-treffend

teilweise zutref-

fend

eindeutig zutref-

fend

1. Ich bin oft unruhig, ich kann nicht lange still sitzen 1q 2q 3q

2. Ich habe häufig Kopfschmerzen oder Bauch-schmerzen; mir wird oft schlecht

1q 2q 3q

3. Ich werde leicht wütend; ich verliere oft meine Beherrschung

1q 2q 3q

4. Ich bin meistens für mich alleine; ich beschäftige mich lieber mit mir selbst

1q 2q 3q

5. Normalerweise tue ich, was man mir sagt 1q 2q 3q

6. Ich mache mir häufig Sorgen 1q 2q 3q

7. Ich bin dauernd in Bewegung und zappelig 1q 2q 3q

8. Ich habe einen oder mehrere gute Freunde oder Freundinnen

1q 2q 3q

9. Ich schlage mich häufig; ich kann Andere zwingen zu tun, was ich will

1q 2q 3q

10. Ich bin oft unglücklich oder niedergeschlagen; ich muss häufig weinen

1q 2q 3q

11. Im allgemeinen bin ich bei Gleichaltrigen beliebt 1q 2q 3q

12. Ich lasse mich leicht ablenken; ich finde es schwer, mich zu konzentrieren

1q 2q 3q

13. Neue Situationen machen mich nervös; ich verliere leicht das Selbstvertrauen

1q 2q 3q

14. Andere behaupten oft, dass ich lüge oder mogele 1q 2q 3q

15. Ich werde von anderen gehänselt oder schikaniert 1q 2q 3q

16. Ich denke nach, bevor ich handele 1q 2q 3q

17. Ich nehme Dinge, die mir nicht gehören (von zu Hause, in der Schule oder anderswo)

1q 2q 3q

18. Ich komme besser mit Erwachsenen aus als mit Gleichaltrigen

1q 2q 3q

19. Ich habe viele Ängste; ich fürchte mich leicht 1q 2q 3q

20.

Was ich angefangen habe, mache ich zu Ende; ich kann mich lange genug konzentrieren

1q 2q 3q

15

27. In den letzten 6 Monaten: Wie oft hattest du die folgenden Beschwerden? Bitte mache in jeder Zeile ein Kreuz!

fast täg-

lich

mehr-mals pro Woche

fast je-de Wo-

che

ungefähr einmal im

Monat

selten oder nie

1. Kopfschmerzen 1q 2q 3q 4q 5q

2. Bauchschmerzen 1q 2q 3q 4q 5q

3. Rückenschmerzen 1q 2q 3q 4q 5q

4. fühle mich niedergeschla-gen

1q 2q 3q 4q 5q

5. bin gereizt oder schlecht gelaunt

1q 2q 3q 4q 5q

6. fühle mich nervös 1q 2q 3q 4q 5q

7. kann schlecht einschlafen 1q 2q 3q 4q 5q

8. fühle mich benommen, schwindelig

1q 2q 3q 4q 5q

9. fühle mich ängstlich 1q 2q 3q 4q 5q

10. fühle mich müde und erschöpft

1q 2q 3q 4q 5q

11. Nacken- oder Schulterschmerzen

1q 2q 3q 4q 5q

28. Glaubst du, dass du...

1q ... viel zu dünn bist? 2q ... ein wenig zu dünn bist? 3q ... genau das richtige Gewicht hast? 4q ... ein wenig zu dick bist? 5q ... viel zu dick bist?

16

29. Damit du die nächsten Fragen beantworten kannst, lies dir bitte den folgenden Text genau durch! Hier sind ein paar Fragen zum Thema „Schikanieren“. Wir sagen, dass jemand schi-kaniert wird, wenn ein Schüler/eine Schülerin oder eine Gruppe von Schülern einem anderen Schüler gegenüber unfreundliche oder gemeine Dinge sagen oder tun. Es ist auch “schika-niert werden”, wenn ein Schüler wiederholt mit Dingen geärgert wird, die ihm oder ihr nicht gefallen, oder jemand absichtlich ausgeschlossen wird. Kein “Schikanieren” ist es je-doch, wenn zwei gleich starke Schüler/innen miteinander streiten oder kämpfen. Ebenso ist es kein “Schikanieren”, wenn ein Schüler auf eine freundliche und spielerische Weise geär-gert wird. Wie oft bist du in den letzten Monaten von Mitschülern schikaniert worden?

1q Ich wurde in den letzten Monaten nicht schikaniert. 2q ein- oder zweimal 3q 2 bis 3 mal im Monat 4q ungefähr einmal pro Woche 5q mehrmals pro Woche

30. Wie oft hast du in den letzten Monaten dabei mitgemacht, wenn jemand in

der Schule schikaniert wurde? 1q Ich habe in den letzten Monaten niemanden schikaniert.

2q ein- oder zweimal 3q 2 bis 3 mal im Monat 4q ungefähr einmal pro Woche 5q mehrmals pro Woche

31. Während der letzten 12 Monate, wie oft warst du in eine ernsthafte Schlägerei verwickelt?

1q Ich hatte keine Schlägerei in den letzten 12 Monaten. 2q 1 mal 3q 2 mal 4q 3 mal 5q 4 mal oder häufiger

17

32.

Wie viele Stunden pro Tag schaust du in deiner Freizeit normalerweise Fernsehen (inklusive Videos und DVDs)? Bitte kreuze an, was jeweils an Schultagen und am Wochenende für dich zutrifft!

Schultage Wochenende

1q gar nicht 1q gar nicht

2q etwa eine halbe Stunde pro Tag 2q etwa eine halbe Stunde pro Tag

3q etwa eine Stunde 3q etwa eine Stunde 4q etwa 2 Stunden 4q etwa 2 Stunden 5q etwa 3 Stunden 5q etwa 3 Stunden 6q etwa 4 Stunden 6q etwa 4 Stunden 7q etwa 5 Stunden 7q etwa 5 Stunden 8q etwa 6 Stunden 8q etwa 6 Stunden 9q etwa 7 Stunden oder länger 9q etwa 7 Stunden oder länger

33. Wie viele Stunden pro Tag spielst du in deiner Freizeit normalerweise am Computer oder an der Spielkonsole (Playstation, Wii, Xbox usw.)? Bitte kreuze an, was jeweils an Schultagen und am Wochenende für dich zutrifft!

Schultage Wochenende 1q gar nicht 1q gar nicht



18

34. Wie viele Stunden pro Tag benutzt du in deiner Freizeit normalerweise den

Computer, um zu chatten, im Internet zu surfen, E-Mails zu schreiben oder für Hausaufgaben usw.? Bitte kreuze an, was jeweils an Schultagen und am Wochenende für dich zutrifft!

Schultage Wochenende 1q gar nicht 1q gar nicht



35. Wie viele Computer besitzt deine Familie insgesamt?

1q keinen 2q einen 3q zwei 4q mehr als zwei

36. Besitzt deine Familie ein Auto?

1q nein 2q ja, eins 3q ja, zwei oder mehr

37. Hast du ein eigenes Zimmer nur für dich allein?

1q nein 2q ja

38. Wie häufig bist du mit deiner Familie in den letzten 12 Monaten in den Urlaub

gefahren? 1q überhaupt nicht

2q einmal 3q zweimal 4q mehr als zweimal

19

39. Wie viele Bücher gibt es ungefähr bei dir zu Hause? (Zähle keine Zeitschriften, Zeitungen oder Schulbücher mit.)

keine oder sehr wenige

(0 - 10 Bücher)

etwa ein Bücherbrett

(11 - 25 Bücher)

etwa ein Regal

(26 – 100 Bü-cher)

etwa zwei Regale

(101 - 200 Bü-cher)

drei oder mehr Regale

(mehr als 200 Bücher)

1q 2q 3q 4q 5q

40. Bitte kreuze an, wie gut dich die folgenden Aussagen beschreiben!

be-schreibt

mich über-haupt nicht

be-schreibt

mich schlecht

be-schreibt mich gut

beschreibt mich ganz

genau

1. Mir fällt es schwer, Freunde zu finden.

1q 2q 3q 4q

2. Ich habe viele Freunde. 1q 2q 3q 4q

3. Es ist schwer mich zu mögen. 1q 2q 3q 4q

4. Ich bin bei anderen in meinem Al-ter beliebt.

1q 2q 3q 4q

5. Ich fühle mich von meiner Umwelt akzeptiert.

1q 2q 3q 4q

20

41. Wenn du darüber nachdenkst, wie du dem Leben gegenüberstehst oder dein Leben meisterst, inwieweit stimmst du folgenden Aussagen zu?

Bitte mache in jeder Zeile ein Kreuz!

Stimmt nicht

Stimmt kaum

Stimmt eher

Stimmt genau

1. Die Lösung schwieriger Probleme gelingt mir immer, wenn ich mich darum bemühe.

(1)

(2)

(3)

(4)

2. Auch bei überraschenden Ereignissen glaube ich, dass ich gut mit ihnen zurechtkommen kann.

(1)

(2)

(3)

(4)

3. Schwierigkeiten sehe ich gelassen entgegen, weil ich meinen Fähig-keiten immer vertrauen kann.

(1)

(2)

(3)

(4)

4. Was auch passiert, ich werde schon klarkommen.

(1)

(2)

(3)

(4)

5. Für jedes Problem kann ich eine Lösung finden.

(1)

(2)

(3)

(4)

6. Wenn eine neue Sache auf mich zukommt, weiß ich, wie ich damit umgehen kann.

(1)

(2)

(3)

(4)

Der Fragebogen ist hier zu Ende. Herzlichen Dank für deine Mit-

arbeit!

Bislang hast du uns viele unserer Fragen beantwortet. Wenn du zu diesen Themen selbst noch etwas

ergänzen oder Anregungen für Schule und Unterricht geben möchtest, kannst du es hier noch

aufschreiben.

21

Anlage 3: Muster - Schulprofile (Oertel)

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

Anlage 4: Poster Schulen (Oppat)

Abb. 1 – Schulposter zum Austauschworkshop (AOK PLUS 2011)

42

Abb. 2 – Schulposter zum Austauschworkshop (AOK PLUS 2012)

43

Anlage 5: Evaluationsbögen

Evaluationsbogen zu Qualität, Kirkpatrickebenen und Zielen/ Maßnahmen (überarbeitete Version)

Evaluationsbogen der Gesundheitsförderung (GF) der AOK PLUS (geänderte Version, 20.02.13, zur Diskussion mit den Beratern am 08.04.13) Datum: Organisation: Berater: Ausgefüllt durch: oVertreter der Schule oBerater AOK:

1. Welche Ziele wurden mit der / den GF- Maßnahme(n) verfolgt? Reihenfolge vor Maßnahmen

Ziel 1: Ziel 2: Ziel 3:

Bitte beurteilen Sie nun auch, inwieweit die oben benannten Ziele erreicht wurden.

Gar nicht

1-20%

21- 40%

41-60%

61-80%

81-100%

Ziel 1:

Ziel 2:

Ziel 3:

2. Wer bildete die Zielgruppe der Maßnahme(n)? p die gesamte Schule als Organisation

p die gesamte Lehrerschaft

p die gesamte Schülerschaft

p die gesamte Elternschaft

p nichtunterrichtendes Personal

X einzelne Gruppen, und zwar:

…..

44

3. Welche Maßnahmen und Aktivitäten der GF (Gesundheitsförderung) wurden von der AOK PLUS in Ihrer Organisation begleitet und unterstützt?

1: 2: 3: 4: 5: 6:

Qualitätseinschätzung Die AOK PLUS möchte die Qualität ihrer Gesundheitsförderungsangebote sichern und sich kontinuierlich entwickeln. Gesundheitsförderung wird nur effektiv sein, wenn geeignete Maßnahmen eingesetzt werden und Vorgehen und Voraussetzungen „stimmen“. Zuerst einmal geht es also um die Frage, „das Richtige zu tun“. Bitte schätzen Sie die Qualität der Arbeit der AOK PLUS bzw. der GF-Fachberater in ih-rer Organisation anhand der folgenden Kriterien nach dem Ampelprinzip ein. (Abkürzungen in der Tabelle reduziert und wo möglich ersetzt) grün = im Wesentlichen sehr gut / gut

gelb = Verbesserungspotenzial vorhanden

rot = deutlicher Handlungsbedarf, noch kaum begonnen

Qualitätskriterium Grün Gelb Rot

Struk-tur Gesundheitsförderung (GeFö) und Organisationskultur (Struktur)

S1 Die AOK PLUS arbeitet nach theoriegeleitetem Kon-zept, das sich an aktuellen wissenschaftlichen Er-kenntnissen orientiert (z.B. Einsatz wissenschaftlich fundierte Analyseinstrumente).

S2 Die AOK PLUS klärt frühzeitig die eigene Rolle als Be-rater und Moderator, der den Prozess anstoßen und unterstützen möchte.

S3 Die AOK PLUS wirkt darauf hin, dass Gesundheitsför-derung/ Gesundheitsmanagement als Führungsaufga-be wahrgenommen wird.

S4 Die AOK PLUS wirkt darauf hin, dass GeFö von allen Interessengruppen der Organisation (Lehrer, Eltern, Schüler) unterstützt wird.

S5 Die AOK PLUS betont die Notwendigkeit, GeFö in be-stehende Strukturen zu integrieren.

S6 Die AOK PLUS fördert die Beteiligung der Mitarbeiter und wirkt frühzeitig darauf hin Betroffene zu Beteiligten zu machen.

S7 Die AOK PLUS wirkt darauf hin, dass ein Steuerkreis in der Organisation (Arbeitskreis, ...) mit Vertretern al-ler Zielgruppen (Lehrer, Schüler, Eltern) vorhanden ist, der regelmäßig tagt.

Qualitätskriterium Grün Gelb Rot Per-sonal Personalwesen und Arbeitsorganisation (Personal)

Pers1 AOK PLUS-BeraterIn verfügt über hohe Fachkompe-tenz (GeFö-Modelle und Vorgehen, grundlegendes

45

Wirtschafts- und Branchenwissen) Pers2 AOK PLUS-BeraterIn verfügt über hohe Metho-

denkompetenz (GeFö-Werkzeuge).

Pers3 AOK PLUS-BeraterIn verfügt über hohe soziale Kom-petenz (Kommunikationsfähigkeit, ...)

Pers4 AOK PLUS-BeraterIn verfügt über hohe personale Kompetenz (Selbstorganisation, Verlässlichkeit, Um-gang mit Veränderungen)

Pers5 AOK PLUS-BeraterIn tritt vor Ort engagiert, überzeu-gend und authentisch auf und kann für GF begeistern

Pers6 Bei der AOK PLUS arbeitet ein Team von Experten eng zusammen.

Pers7 Die Zusammenarbeit mit der AOK PLUS ist durch ver-trauensvolle Partnerschaft gekennzeichnet.

Pla-nung Gesundheitsförderung-Planung

Plan1 Die AOK PLUS informiert im Vorfeld über ihre Maß-nahmen.

Plan2 Ziele werden eindeutig und von AOK PLUS und der Organisation gemeinsam vereinbart und festgeschrie-ben.

Plan3 Die Maßnahmen werden aus einer fundierten Analyse (AU-Analyse/ Mitarbeiterbefragung/ Arbeitssituations-analyse) bedarfsgerecht abgeleitet.

Plan4 Die Umsetzung der Maßnahmen erfolgt gemeinsam mit Anbietern, welche die Qualifikationsanforderungen der Krankenkassen erfüllen.

Plan5 Es erfolgt eine kontinuierliche und verbindliche Evalua-tion der Maßnahmen.

Plan6 Das GeFö- Konzept wird ständig weiterentwickelt und verbessert.

Umset-zung Gesundheitsförderung-Umsetzung

Ums1 Die Maßnahmen berücksichtigen sowohl die Förde-rung gesundheitsgerechter Arbeitsgestaltung als auch gesundheitsgerechten Verhaltens (Verhältnis- und Verhaltensprävention.

Ums2 Das Konzept der GF fördert die Verringerung von Risi-ken als auch die Entwicklung von Ressourcen/ Poten-tialen (z.B. soziale Unterstützung).

Ums3 Die AOK PLUS unterstützt die Umsetzung des GeFö- Prozesses vor Ort (Ansprache/ Moderation).

Ums4 Die AOK PLUS stellt inhaltlich hochwertige Materialien zur Verfügung (Broschüren/ Leitfäden/ ….).

Ums5 Die AOK PLUS geht wirtschaftlich vor und ist auf hohe Qualität bei möglichst niedrigen Kosten ausgerichtet.

Ums6 Die AOK PLUS wirkt darauf hin, dass eine systemati-sche Dokumentation der Ergebnisse erfolgt (z.B. Pro-tokolle der Arbeitskreistreffen).

Sozia-les Soziale Verantwortung (Soziales)

Soz1 Regionale Netzwerke/ überbetriebliche Veranstaltun-gen (runde Tische/ Kongresse/…) werden von der AOK PLUS initiiert und unterstützt.

Soz2 Die AOK PLUS wirkt daraufhin, dass auch Eltern und Schüler der jeweiligen Schulorganisation mit einbezo-gen werden.

46

Soz3 Die AOK PLUS unterstützt die Veröffentlichung und Verbreitung positiver als auch kritischer Untersu-chungsergebnisse im Bereich der GF.

Waren alle genannten Kriterien eindeutig und verständlich? Gibt es etwas, was Ihrer Meinung nach noch ergänzt werden sollte?

4. Evaluation der Effekte der Maßnahmen zur Gesundheitsförderung für die Orga-

nisation

Um eine Maßnahme als erfolgreich bezeichnen zu können, ist es erforderlich, neben der eben besprochenen Frage der methodischen Qualität, ihre Wirksamkeit, also die damit erzielten Ergebnisse, zu messen. Hier geht es darum, „es richtig zu tun“.

Die erzielten Effekte können sehr vielfältig sein. Deshalb sollen vier Wirkungsebenen er-fasst werden: Zufriedenheit, Lernerfolg, Anwendung in der Praxis (Transfer) und Ergeb-nisse für das Unternehmen.

Da die Maßnahmen sich auf Schüler und Lehrer bezogen, sollen die Ergebnisse für beide Zielgruppen getrennt erfasst werden. Bitte kreuzen Sie zunächst mit Kreuz (x) an, wie Sie die Effekte in Bezug auf die Schüler einschätzen und machen Sie je Zeile einen Haken (ü) für die Einschätzung in Bezug auf die Lehrer. Wo die Unterscheidung kei-nen Sinn macht, reicht ein Kreuz je Zeile.

47

X = bezogen auf Schüler; ü = bezogen auf Lehrer 1 2 3 4 5

Trifft nicht zu Trifft eher nicht zu

Teils-teils Trifft eher zu Trifft völlig zu

1 2 3 4 5

Z Ebene der Zufriedenheit Wie reagieren die Beteiligten auf die Maßnahme? Welche Gefühle und Einstellungen sind damit verbunden? Wie zufrieden sind die Teilnehmer mit Inhalten, Trainer, Mate-rial und organisatorischer Gestaltung der Maßnahmen? Z1 Die Beteiligung an den Maßnahmen war hoch.

Z2 Die Maßnahmen wurden von den Schü-lern/Mitarbeitern akzeptiert.

Z3 Die Angebote sind auf die Organisation zuge-schnitten.

Z4 Die Beteiligten waren mit der Beratung/ der Un-terstützung durch die AOK PLUS zufrieden.

X = bezogen auf Schüler; ü = bezogen auf Lehrer

0 1 2 3 4 5

Trifft nicht zu

Stark ver-schlechtert

Etwas ver-schlechtert

Gleich ge-blieben

Etwas

verbessert

Stark

verbessert 0 1 2 3 4 5

L Ebene des Lerngewinns

Wie haben sich Wissen, Einstellungen und/ oder Fähigkeiten entwickelt?

L1 Das Handlungsrepertoire der Schü-ler/Mitarbeiter hat sich erweitert.

L2 Das Wissen um den Zusammenhang von Ar-beit und Gesundheit bzw. Gesundheit und Ar-beitserfolg wurde erhöht.

L3 Der Umgang mit Fehlern hat sich verbessert z.B. Suche nach Lösungen statt Suche nach dem Schuldigen.

L4 Das Wissen um Möglichkeiten externer Unter-stützung für die GeFö hat sich verbessert.

L5 Das Gesundheitsbewusstsein ist gestiegen.

T Ebene des Transfers (Prozessqualität wurde umgesetzt) Wird das Gelernte tatsächlich in der täglichen Arbeit und im Organisationsalltag ange-wendet?

T1 Schulische Strukturen zur GF sind etabliert worden (z.B. Verantwortliche/ Projekte)

T2 Ressourcen für GeFö wurden erhöht (perso-nal/ organisational)

T3 Anerkennungsstruktur wurde aufgebaut (MA-Gespräche, systematische Rückmeldungen, Qualifizierung)

T4 Gesundheitsgerechtere Mitarbeiterführung

T5 Verantwortlichkeiten sind eindeutiger geklärt.

48

T6 Verantwortliche der Schulämter werden stär-ker einbezogen.

T7 Wissen und Ideen der Schüler/Mitarbeiter werden mehr einbezogen.

T8 Kommunikation und Information zwischen al-len Beteiligten bzw. allen Hierarchieebenen und Beteiligtengruppen hat sich verbessert.

T9 Kooperation zwischen den Beteiligten hat sich verbessert.

T10

Arbeitsbedingte körperliche Belastungen wur-den reduziert.

T11

Arbeitsbedingte psychische Belastungen wur-den reduziert.

T12

Gesundheitsförderlichere Gestaltung von Lehr-und Lernbedingungen.

T13

Gesundheits- und Arbeitsschutzstrukturen wurden optimiert.

T14

Verbesserung der Vereinbarkeit von Beruf und Familie

49

X = bezogen auf Schüler; ü = bezogen auf Lehrer 0 1 2 3 4 5

Trifft nicht zu

Stark ver-schlechtert

Etwas ver-schlechtert

Gleich ge-blieben

Etwas

verbessert

Stark

verbessert

0 1 2 3 4 5

E Ebene des Nutzens für die Organisation (tatsächlich erreichte und für das Unternehmen wichtige Ergebnisse)

Welche Ergebnisse resultieren aus der Umsetzung der Anwendung des Gelernten für Ihre Schule?

E1 Verbesserung der Position der Schule im Wettbewerb mit anderen Schulen um neue Schüler

E2 Image als „gute“ Schule verbessert

E3 AU- Tage haben sich verringert

E4 Zahl der Unfälle hat sich verringert

E5 Fluktuation von Mitarbeitern hat sich verringert

E6 Verringerte gesundheitliche Beschwerden bei den Mitarbeitern

E8 Verbesserung der Schülergesundheit

E9 Steigerung von Qualität z.B. kooperative Lern-formen,

E10 Weniger Ausfälle im Lernprozess

E11 Erhöhte Zahl erfolgreicher Schulabschlüsse

Alterszusammensetzung der Schule: Überwiegend jun-ge Kollegen bis 35

Überwiegend Kol-legen im mittleren Alter 36-50

Überwiegend äl-tere Kollegen >51

Der Ergebnisteil sollte zukünftig nicht mehr durch die Berater eingeschätzt werden, da hier die subjektive Sicht der Schulen vorrangig ist.

Der Ergebnisteil sollte zu Projektbeginn objektiv festgehalten und eingeschätzt werden.

Item rauslassen, da vorn bereits erfasst:

E7

Zufriedenheit der Mitarbeiter/Schüler hat sich erhöht

50

Waren alle genannten Kriterien eindeutig und verständlich? Gibt es etwas, was ihrer Meinung nach noch ergänzt werden sollte? 5. Zusätzliche Veränderungen Welche Veränderungen gab es in der Organisation während der GF-Projektlaufzeit zu-sätzlich noch? Z.B. Umstrukturierungen, Wechsel von Führungskräften, drohende oder tatsächliche Personalreduzierungen, parallele nicht im Rahmen des GF-Projekts geplante Gesund-heitsmaßnahmen V7: Bitte schätzen Sie das Ausmaß der zusätzlichen Veränderungen während der GF- Projektlaufzeit ein. Zusätzliche Veränderungen in der Organisation waren: p nicht vorhanden p gering p mittelgroß p groß psehr groß (rauslassen des letzten Teils der spezifischen Veränderungen, da dort wenig Nutzbares rauskam) Vielen Dank für die Bearbeitung des Evaluationsbogens!

51

Erfolgsbefragung nach von den AOK-Beratern aufgestellten sinnvollen Erfolgskriterien, ausgefüllt durch die Steuerkreise der Schulen

Quantitative Erfolgserfassung über den Steuerkreis (spezifische Rückmeldung zum Pro-jekt) Seit August 2011 nimmt Ihre Schule an einem durch die AOK PLUS begleiteten Projekt der Gesundheitsförderung „Gesunde Lebenswelt Schule – das PLUS für alle“ teil. 1) Dabei wurden unterschiedliche Maßnahmen umgesetzt. Bitte schätzen Sie für jede

Maßnahme ein,… a) … ob Sie selbst daran teilgenommen haben, b) … wie hilfreich Sie die Maßnahme für die Gesundheit der Schüler und Lehrer

einschätzen

Maßnahme teilgenommen Wie hilfreich war Maßnahme aus Ihrer Sicht für Gesundheit der Schüler und Leh-rer?

ja nein gar nicht

hilfreich

eher nicht

teils-teils

eher ja

Ja, sehr hilfreich

A Analyse Schüler-gesundheit

B Arbeitssituationsana-lyse Lehrer

C Gesundheitstag an der Schule einführen

D

2) Zielerreichung

Inwieweit wurden die schulspezifisch formulierten Ziele erreicht?

gar nicht 0-20%

eher nicht 21-40%

teils-teils 41-60%

eher ja 61-80%)

Voll-ständig ja 81-100%

Ziel 1 Ziel 2 Ziel 3 Ziel 4

3) Schulumfeld im Vergleich zum Optimum

52

Wie sehr entspricht das Folgende dem realistischen Optimum?

gar nicht

eher nicht

teils-teils

eher ja Voll-ständig ja

1. die Rahmenbedingungen für Bewe-gung

2. die Rahmenbedingungen für ge-sundes Essen

3. die Rahmenbedingungen für Rück-zugsmöglichkeiten

4. das Kohärenzgefühl der Lehrer (Vorhersehbarkeit, Beeinflussbar-keit, eigene Handhabbarkeit)

5. das Wissen der Lehrer zum Thema Gesundheit (insbesondere ganz-heitliches Gesundheitsverständnis)

6. der Transfer des Themas Gesund-heit durch die Lehrer in ihren Alltag ggü. anderen (Hinweise an andere, Gesundheitsbezug im Fach, Ver-knüpfung zwischen den Fächern, …)

7. der Transfer des Themas Gesund-heit durch die Lehrer in ihren Alltag ggü. sich selbst (seine Bedürfnisse bemerken, Pausen machen, regel-mäßig essen und trinken, sich Aus-zeit nehmen, …)

8. Lehrer haben die Möglichkeit, an einer Supervision/ Kollegialen Fall-beratung teilzunehmen

9. die Eltern unterstützen das Projekt Gesundheit

10. das Kohärenzgefühl der Schüler (Vorhersehbarkeit, Beeinflussbar-keit, eigene Handhabbarkeit)

11. das Wissen der Schüler zum Thema Gesundheit (insbesondere ganz-heitliches Gesundheitsverständnis)

12. der Transfer des Themas Gesund-heit durch die Schüler in ihren All-tag ggü. anderen (Hinweise an an-dere, Gesundheitsbezug im Fach, Fragen dazu …)


14. Schüler haben die Möglichkeit, ei-

53

nen Beratungslehrer o.ä. zu konsul-tieren

15. die Schulen sind untereinander vernetzt

4) Schulumfeld im Vergleich zum Beginn des Projektes (Frühjahr 2011)

Wie sehr hat sich das Folgende im Ver-gleich zum Beginn des Projektes verän-dert?

gar nicht

eher nicht

teils-teils


1. die Rahmenbedingungen für Bewe-gung












54


14. Schüler haben die Möglichkeit, ei-nen Beratungslehrer o.ä. zu konsul-tieren


5) Für welche Zielgruppe wurde aus Ihrer Sicht am meisten getan? Bringen Sie die ge-

nannten in eine Rangfolge (1 = am meisten, 4 = am wenigsten)

Rangreihe Schule als Organisation

Lehrer

Schüler

Eltern

6) Das Projekt wurde mit Unterstützung der AOK PLUS umgesetzt.

Wie beantworten Sie abschließend die folgende Frage.

gar nicht

eher nicht

teils-teils

eher ja voll-ständig ja

1. Inwieweit würden Sie die Zusam-menarbeit mit der AOK PLUS auch anderen Schulen empfehlen?

55

Erfolgsbefragung nach von den AOK-Beratern aufgestellten sinnvollen Erfolgskriterien, ausgefüllt durch die AOK-Berater selbst

Quantitative Einschätzung durch die AOK-Berater anhand der selbst gestellten Erfolgs-kriterien zum Ende des Schulprojektes Thüringen: Schule : ……………………………………………. 1) Verstetigung in der Struktur der Schule:

Inwieweit trifft das Folgende zu? gar nicht

eher nicht

teils-teils


1. Steuerkreis wurde installiert

2. Steuerkreis ist optimal besetzt (Lehrer, Eltern und Schüler, so sinnvoll, Entscheider, Aktive).

3. Steuerkreis hat regelmäßig getagt

4. Steuerkreis hat jeweils Protokoll erstellt

5. Steuerkreis hat mit Protokoll gear-beitet

6. Steuerkreis wird über das Projekt hinaus arbeiten

7. Es gibt in der Schule 1-2 Ansprech-partner, die für das Thema „ge-sunde Schule“ verantwortlich aktiv sind

8. Jeder an der Schule weiß, wer für das Thema „gesunde Schule“ zu-ständig ist.

2) Information/ Öffentlichkeitsarbeit:

Inwieweit trifft das Folgende zu? gar nicht

eher nicht

teils-teils


1. Mehrheit der Schüler wurde einbe-zogen

2. Mehrheit der Lehrer wurde einbe-

56

zogen 3. Eltern/ Ausbildungsbetriebe sind in-

formiert

4. AOK ist als Mitgestalter allen Betei-ligten bekannt

5. Image AOK ist positiv 6. Bildungsministerium schätzt es als

Erfolg ein

7. Das Projekt hat zu landesweiten Veränderungen geführt

8. Kontakt zwischen den Schulen wur-de aufgebaut

3) Zielerreichung

Inwieweit wurden die schulspezifisch formulierten Ziele erreicht?

gar nicht 0-20%

eher nicht 21-40%

teils-teils 41-60%

eher ja 61-80%

Voll-ständig ja 81-100%

Ziel 1 Ziel 2 Ziel 3 Ziel 4 4) Schulumfeld in Bezug zum Optimum

Wie sehr entspricht das Folgende der-zeit dem realistischen Optimum?

gar nicht

eher nicht

teils-teils


1. die Rahmenbedingungen für Be-wegung






7. der Transfer des Themas Gesund-heit durch die Lehrer in ihren Alltag ggü. sich selbst (seine Bedürfnisse

57

bemerken, Pausen machen, regel-mäßig essen und trinken, sich Aus-zeit nehmen, …)









5) Schulumfeld in Bezug zum Projektbeginn Frühjahr 2011

Wie sehr hat sich das Folgende im Laufe des Projekts positiv verändert?

gar nicht

eher nicht

teils-teils


1. Die Rahmenbedingungen für Be-wegung

2. Die Rahmenbedingungen für ge-sundes Essen

3. Die Rahmenbedingungen für Rück-zugsmöglichkeiten

4. Das Kohärenzgefühl der Lehrer (Vorhersehbarkeit, Beeinflussbar-keit, eigene Handhabbarkeit)

5. Das Wissen der Lehrer zum Thema Gesundheit (insbesondere ganz-heitliches Gesundheitsverständnis)

6. Der Transfer des Themas Gesund-

58

heit durch die Lehrer in ihren Alltag ggü. anderen (Hinweise an andere, Gesundheitsbezug im Fach, Ver-knüpfung zwischen den Fächern, …)

7. Der Transfer des Themas Gesund-heit durch die Lehrer in ihren Alltag ggü. sich selbst (seine Bedürfnisse bemerken, Pausen machen, regel-mäßig essen und trinken, sich Aus-zeit nehmen, …)


9. Die Eltern unterstützen das Projekt Gesundheit

10. Das Kohärenzgefühl der Schüler (Vorhersehbarkeit, Beeinflussbar-keit, eigene Handhabbarkeit)

11. Das Wissen der Schüler zum Thema Gesundheit (insbesondere ganz-heitliches Gesundheitsverständnis)

12. Der Transfer des Themas Gesund-heit durch die Schüler in ihren All-tag ggü. anderen (Hinweise an an-dere, Gesundheitsbezug im Fach, Fragen dazu …)

13. Der Transfer des Themas Gesund-heit durch die Lehrer in ihren Alltag ggü. sich selbst (seine Bedürfnisse bemerken, Pausen machen, regel-mäßig essen und trinken, sich Aus-zeit nehmen, …)


15. Die Schulen sind untereinander vernetzt

6) Berater im Vergleich zum Optimum

Wie sehr entspricht das Folgende der-zeit dem realistischen Optimum?

gar nicht

eher nicht

teils-teils


1. Meine Praxiserfahrung im Feld Schule

2. Meine Fähigkeit, situativ zu reagie-ren

3. Mein Wissen über die Besonder-heiten im Bereich Schule

59

4. Meine Sicherheit, als PL Prozesse zu gestalten

5. Meine Fähigkeit, mich abzugren-zen, Dinge nicht mit nach Hause zu nehmen

6. Meine Reflexionsfähigkeit 7. Der Zusammenhalt unter den Bera-

tern

8. Die Vernetzung der Berater

7) Berater im Vergleich zum Projektbeginn im Frühjahr 2011

Wie sehr hat sich das Folgende im Lau-fe des Projekts seit März 2011 positiv verändert?

gar nicht

eher nicht

teils-teils


1. Meine Praxiserfahrung im Feld Schule

2. Meine Fähigkeit, situativ zu reagie-ren

3. Mein Wissen über die Besonder-heiten im Bereich Schule

4. Meine Sicherheit, als PL Prozesse zu gestalten

5. Meine Fähigkeit, mich abzugren-zen, Dinge nicht mit nach Hause zu nehmen

6. Meine Reflexionsfähigkeit 7. Der Zusammenhalt unter den Bera-

tern

8. Die Vernetzung der Berater

60

Erfolgserfassung in der übergreifenden Steuergruppe8 des Schulprojektes Thüringen

Die beiliegenden Fragen beziehen sich im ersten Teil auf die Zielerreichung der Gesamt-projektziele und die standardisierten Befragung zur Zufriedenheit mit der Arbeit der Steu-ergruppe selbst. Im zweiten und dritten Teil wird auf die individuelle Reflexion des Vorgehens in der über-greifenden Steuergruppe fokussiert. Dabei lehnen sich die Fragen an die Ergebnisebe-nen nach Kirkpatrick und die Befragung der Schulen im Abschlussworkshop an. Name: Organisation: ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 1. Teil Zielerreichung und Zufriedenheit aus Sicht der Steuergruppe 1.1 Ziele aus der Projektbeschreibung:

1. Das Projekt verfolgt das Ziel, Schulen im Freistaat Thüringen aktiv bei der Erfül-lung ihres Bildungs- und Erziehungsauftrages zu unterstützen.

2. Die Projektpartner begleiten die Akteure in der gesundheitsförderlichen Gestal-

tung ihres Schulentwicklungsprozesses, um eine hohe Qualität des Unterrichts und der Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler zu erreichen und langfris-tig zu sichern.

3. Die Projektpartner unterstützen die Akteure in ihrem Ziel, nachhaltig für die Betei-

ligten in der Schule ein gesundes Lehr- und Lernumfeld zu gestalten.

Bitte beurteilen Sie nun auch, inwieweit die oben benannten Ziele erreicht wur-den.

Gar nicht

1-20%

21- 40%

41-60%

61-80%

81-100%

Ziel 1: Unterstützung der Schulen bei Bil-dungs- und Erziehungsauftrag

Ziel 2: Begleitung der Akteure bei der ge-sundheitsförderlichen Gestaltung des Schulentwicklungsprozesses

Ziel 3:Unterstützung der Akteure bei der Gestaltung eines nachhaltigen gesundheits-förderlichen Umfeldes

61

1.2 Zufriedenheit mit Struktur und Inhalten der Steuergruppe 1 2 3 4 5

Trifft nicht zu Trifft eher nicht zu

Teils-teils Trifft eher zu Trifft völlig zu

Z Ebene der Zufriedenheit Wie zufrieden sind Sie als Mitglieder der Steuergruppe mit dem Folgenden? 1 2 3 4 5

Z1 Die Häufigkeit der Steuergruppen-Sitzungen ist optimal.

Z2 Die Zusammensetzung der Steuergruppe ist op-timal.

Z3 Die Inhalte der Steuergruppensitzungen passen zu den Erfordernissen im Projekt.

Z4 Die Steuergruppensitzungen sind gut vorberei-tet.

Z5 Die Moderation der Steuergruppe (Balance zwi-schen Beiträgen und Zeitdisziplin) ist optimal.

Z6 Die in der Steuergruppe vereinbarten Ergebnis-se werden zeitnah im Protokoll festgehalten.

Z7 In der Steuergruppe werden die Maßnahmen der vorangegangenen Steuergruppensitzung nachgehalten.

2. Teil: Wirksamkeit der Steuergruppe Hier soll die Wirksamkeit der zentralen Steuergruppe gemessen werden. Die erzielten Ef-fekte können sehr vielfältig sein. Deshalb sollen vier Wirkungsebenen – immer aus Sicht der in der Steuergruppe besprochenen Fakten – erfasst werden: Zufriedenheit, Lerner-folg, Anwendung in der Praxis (Transfer zu den Beratern und Schulen) und Ergebnisse für das Projekt. Diese werden hier – im Gegensatz zu den Steuerkreisen an den Schulen – qualitativ beantwortet:

Z Ebene der Zufriedenheit

Womit sind Sie als Steuergruppenmitglieder bezogen auf Zusammenset-zung/Inhalte/Moderation der Steuergruppensitzungen …

… zufrieden? ·

… nicht zufrieden? (bitte dabei auch Ver-änderungsvorschlag machen) ·

L Ebene des Lerngewinns Was haben Sie im Prozess der Steuergruppenarbeit gelernt (Wissen, Einstellun-gen und/ oder Fähigkeiten)?

…. gelernt? ·

… nicht gelernt, wäre aber Idee für Kom-mendes

62

T Ebene des Transfers Wie gelang es, Hinweise/ Entscheidungen der Steuergruppe in der täglichen Ar-beit der Berater/der Schulen umzusetzen?

wurde umgesetzt durch …. ·

Könnte zukünftig mehr berücksichtigt werden? ·

E1 Ebene des Nutzens Welchen Nutzen hat die Arbeit der Steuergruppe für das Projekt gebracht? · E2 Ebene des Nutzens Welchen Nutzen hat das Projekt insgesamt gebracht? · 3. Teil: Gesamtreflexion zur Arbeit der Steuergruppe Wichtige Erfolgsfaktoren in der Arbeit der Steuergruppe waren aus meiner Sicht: 1 2 3 Wichtige Stolpersteine und ihre Lösungen in der Steuergruppe waren aus meiner Sicht: 1 2 3 Vielen Dank für die Bearbeitung des Evaluationsbogens!

63

Anlage 6: Projektdokumentation der Schulprojekte (Oppat)

Praxismaterial zum Nachnutzen (Nutzerhandbuch)

Ausgangslage

Im Rahmen der Pilotprojekte „Gesunde Lebenswelt Schule – das PLUS für alle“

wurden an 16 verschiedenen Schulen Prozesse initiiert.

Ziel

Einheitliche Dokumentation aller Projekte als Excelanwendung;

Eintrag aller notwendigen Daten und Fakten für die Evaluation von

Beginn der Projekte an

Beteiligte

AOK PLUS-Berater, Evaluationsteam, schulische Steuerkreise

Nutzung der Daten

durch Evaluationsteam

Aufbau

1. Blatt: Schulstammdaten

2. Blatt: Kontaktdaten der Beteiligten/Steuerkreismitglieder

3. Blatt: Übersicht zu Maßnahmen der Erfolgskontrolle

4. Blatt: Ressourcenaufstellung AOK PLUS – Schule

Übersicht aller Aktivitäten im Prozess nach PDCA Zyklus als

Grundlage für die Planung der Aufwände und erforderlichen

Ressourcen für Schule und AOK PLUS bei zukünftigen Projekten

64

Name der Schule

Schulart

Schulträger

SAP Nummer

Anschrift

Telefonnummer FAX

Web-Site

Email

AOK-Region Schulamt

Strukturdaten

Frauen Männer Gesamt Schüler

Projektstatus/Aktivitätenstatus

Gesundheitsförderungsziele der Zusammenarbeit/der Aktivitäten/des Projekts

Schule

Teilnahme an Studien

Unterlagen liegen vor

Anzahl Schüler:

Anzahl Klassen:

Anzahl Klassen je Stufe

Beginn d. gesundheitsfördernden Aktivitäten (Datum, TT.MM.JJ)

laufendes Jahr

Schulstammdaten

Schule

Abb. 3 – Blatt 1 – Schulstammdaten

65

Beteiligte

Bereiche/Führungsebenen Name Vorname Telefon Fax E-mail

Gefö-Berater

Gefö-Berater

Schulleitung

Sekretariat

Vorsitzender Elternbeirat

Vorsitzender Schülerrat

Personalvertretung

Beratungslehrer

Ansprechpartner Unfallkasse

Ansprechpartner Schulamt

Ansprechpartner Förderverein

Sozialarbeiter/Schulpsychologe

....

Mitglieder des Steuerkreises

Projektleiter

stellv. Projektleiter

Protokollführer

stellv. Protokollführer

Moderation

Öffentlichkeitsarbeit

Abb. 4 – Blatt 2 – Beteiligte/ Steuerkreismitglieder

Erfolgskontrolle

Datum Erfolgskontrolle zu Ziel eingesetzte Methode Erfüllungsgrad

Abb. 5 – Blatt 3 – Übersicht zu Maßnahmen der Erfolgskontrolle

66

Abb. 6 – Blatt 4 – Ressourcenaufstellung AOK – Schule

67

Anlage 7: Checklisten (Fritz)

Grobziele aus dem Projekt (direkt so übernommene Beispiele)

Grobziele Zielgruppe Rahmen

• Gesundheitskonzept erarbeiten • Erprobung des Gesundheitskonzeptes über ein Schuljahr nach Ableitung von

Maßnahmen • Pausenzeiten/Pausengestaltung neu definieren • Schulhaus, Schulhofgestaltung • Entwicklung der Organisation Schule zu einer Schule für Sport und Gesundheit • Schulhygienische Bedingungen verbessern (Sanitär) • Schulhofgestaltung für Grundschüler verbessern • Schulhygienische Bedingungen verbessern (Sanitär) • Schulhofgestaltung für Grundschüler verbessern Zielgruppe Lehrer • Lehr- und Arbeitsbedingungen für Schüler und Pädagogen verbessern • Kommunikation zwischen Lehrern und Schülern verbessern • Lehrer fühlen sich an der Schule wohl • Lehrer fühlen sich den Anforderungen ihrer beruflichen Tätigkeit gewachsen • Lehrergesundheit verbessern • Gesundes Lehren und gesundes Lernen • Verbesserung der Erziehungs- und Bildungsqualität • Sensibilisierung des Kollegiums für das Thema Lehrergesundheit, Erfassung von

Wünschen • Stressabbau • gesunde Stimme

Grobziele Zielgruppe Schüler

• Ernährung der Schüler verbessern • Für mehr Bewegung der Schüler sorgen • Kommunikation zwischen Lehrern und Schülern verbessern • Wohlbefinden und Schulfreude durch gesundheitsbewusstes Verhalten der

Schulgemeinschaft erhöhen • Verbesserung der Lern- und Lebensbedingungen für Schüler an der Schule • Schuler fühlen sich an der Schule wohl • Respektvoller Umgang mit Lehrern und Schülern • Angebote für aktive Freizeitgestaltung der Schüler bereitstellen • Selbstevaluation Schülergesundheit • Sucht- und Ernährungsprävention der Schülerschaft: · Sensibilisierung der Schüler gegen Nikotingenuss · Motivation zu einer bewussten Ernährung, insbesondere zur Prüfung des Zucker-

und Fettgehalts von Lebensmitteln und Getränken • Schülergesundheit, Sensibilisierung der Schüler und ggf. Umsetzung von Ma

68

nahmen • Ernährungsverhalten Grundschüler unterstützen • Abbau von Aggressivität unter den Kindern

Grobziele Zielgruppe Eltern

• Sucht- und Ernährungsprävention der Eltern • Einbeziehen der Eltern

69

Maßnahmenpool aus dem Projekt

Zum Abschlussworkshop mit allen Projektschulen 2013 haben die Schulen ihre

umgesetzten Elemente des Gesamtprojekts an Hand einer Übersicht: „Unser

Haus der gesunden Schule“ abgebildet. Pro Maßnahme wurde pro Schule ein

Punkt gesetzt. Das Gesamtbild verdeutlicht die Bedeutung von Strukturen sowie

Analysen und zeigt die Vielfalt der Interventionen an den Schulen.

Abb. 7 – Elemente des Gesamtprojekts an Hand einer Übersicht: „Unser Haus der ge-

sunden Schule“ (AOK 2013)

70

Maßnahmen im Analysebereich mit Maßnahmenableitung

Abb. 8 – Übersicht: Maßnahmen im Analysebereich mit Maßnahmenableitung (AOK

2013)

71

Maßnahmen im Strukturbereich

Abb. 9 – Übersicht: Maßnahmen im Strukturbereich mit Maßnahmenableitung (AOK

2013)

72

Maßnahmen im Informations- und Kommunikationsbereich

Abb. 10 – Übersicht: Maßnahmen im Informations- und Kommunikationsbereich (AOK

2013)

73

Maßnahmenbereiche im konkreten Umsetzungssinn

Abb. 11 – Übersicht: Maßnahmenbereiche im konkreten Umsetzungssinn (AOK 2013)

Documents

Gesunde Lebenswelt Schule – das PLUS für alle ......Sportlehrerin, seit 1991 Mitarbeiterin im Thringer Ministerium fr Bildung, Wissenschaft und Kultur, seit 2006 im Bereich der