HANDBUCH Inklusive Bildung Bonn...Handbuch Inklusive Bildung Bonn – I. Leitorientierungen ©Bundesstadt Bonn 2012 7 Inklusive Bildung heißt: Jedes Kind soll zu jeder Zeit die Chance

©Bundesstadt Bonn 2012

HANDBUCH

Inklusive Bildung

Bonn

(Entwurf)

Stand: September 2012

(Richard von Weizsäcker)


Handbuch Inklusive Bildung Bonn – Wegweiser


Herausgeber: Bundesstadt Bonn, Der Oberbürgermeister Konzeption und Redaktion: Schulamt Amt für Kinder, Jugend und Familie

▪ Hubert Zelmanski

▪ Udo Stein

▪ Sabine Lukas

▪ Martin Herkt

▪ Stefan Reuting-Huang

▪ Annette Sonnenberger

▪ Julia Koch

▪ Renate Theis

▪ Maria Gorius





WEGWEISER

� ALLGEMEINES

� ANLAGEN

� ZIELE & MAßNAHMEN

� SCHULE

� VORSCHULISCHER BEREICH





WEGWEISER (Stand: September 2012)

Der Prozess "Inklusive Bildung Bonn", der sich über viele Jahre erstrecken wird und eine Vielzahl inhaltlicher Themenfelder bearbeitet, zeichnet sich in höchstem Maße durch permanente, dynamische Veränderungen aus, die zugleich zwingend die kontinuierliche Anpassung und Nachjustierung in der Information aller Akteure und in der Steuerung erforderlich machen.

Das "HANDBUCH Inklusive Bildung Bonn" greift diese Notwendigkeiten auf und wird fortan als das zentrale Informations- und Steuerungsinstrument im Prozess "Inklusive Bildung Bonn" eingesetzt. Es wird ab 2013 kontinuierlich quartalsweise fortgeschrieben und frühestens ab Mitte 2013 in elektronischer Form zur Verfügung stehen.

HANDBUCH Inklusive Bildung Bonn

Das "HANDBUCH Inklusive Bildung Bonn" greift als zentrales Informations- und Steuerungsinstrument aktuelle Entwicklungen auf und wird kontinuierlich fortgeschrieben.

▪ Es stellt in der hier vorgelegten Entwurfsfassung den Erkenntnisstand, die Arbeitsergebnisse, Ziele und Maßnahmen zum September 2012 dar.

▪ Das HANDBUCH ist fortan zugleich die prozessbegleitende Dokumentation eines sich stetig verändernden Ist-Standes zum Schwerpunktthema "Inklusive Bildung Bonn".

Zwei inhaltliche Schwerpunkthemen stehen aktuell im Mittelpunkt:

1. Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Regelsystem (vgl. Kapitel II.)

2. Sprachbildung (vgl. Kapitel III.)

Beide Themen werden in unterschiedlicher Konkretisierung und derzeit jeweils mit dem deutlichen Blick auf "Schule" behandelt. Für alle weiteren im HANDBUCH benannten Handlungsfelder Inklusiver Bildung, zu denen darüber hinaus gehören:

▪ Barrierefreiheit (vgl. Kapitel IV.)

▪ Beratung Inklusive Bildung (vgl. Kapitel V.)

▪ Kommunikation/Kooperation/Vernetzung im System (vgl. Kapitel VI.)

▪ Inklusive Bildung/Heterogenität (vgl. Kapitel VII.)

werden Ziele kurz-, mittel- und langfristig sowie aktuelle Maßnahmen aufgezeigt, die der farbige Wegweiser im Handbuch durchgängig in ROT markiert. Vorschulische Themen sind in GRÜN, schulische Themen in BLAU hinterlegt. Allgemeine Ausführungen sind an der ROSA und Anlagen an der GELBEN Farbe erkennbar.





WEGWEISER

Elektronisches HANDBUCH Inklusive Bildung Bonn (in Vorbereitung)

Es ist vorgesehen, das HANDBUCH Inklusive Bildung Bonn nach dem Anfang Oktober 2012 beginnenden, umfangreichen Beratungsprozess in eine EDV-gestützte Struktur zu übertragen, die frühestens ab Sommer 2013 zur Verfügung stehen und ab dann quartalsweise fortgeschrieben werden soll. Auf den nachfolgenden Seiten wird die derzeit vorgesehene Grundstruktur des elektronischen Handbuchs vorgestellt.



Handbuch Inklusive Bildung Bonn - Wegweiser Stand: September 2012

I.1 Unterthemen

I. INKLUSIVE

BILDUNG

BONN

VI. Kommunikation/

Kooperation/

Vernetzung im System

III. Sprachbildung IV. Barrierefreiheit V. Beratung inklusive

Bildung

VII. Inklusive

Bildung/

Heterogenität

II. Kinder/Jugendliche

mit sonderpäd.

Förderbedarf im

Regelsystem

0 - 3

(U3)

3 - 6

(Kita)

6 - 10

(Primarbereich)

10 - 16

(SEK I)

16 -18

(SEK II/

Schule-Beruf)

Kurz-, mittel- und

langfristige Ziele

sowie aktuelle

Maßnahmen

Kurz-, mittel- und

langfristige Ziele

sowie aktuelle

Maßnahmen

Kurz-, mittel- und

langfristige Ziele

sowie aktuelle

Maßnahmen

Kurz-, mittel- und

langfristige Ziele

sowie aktuelle

Maßnahmen

Kurz-, mittel- und

langfristige Ziele

sowie aktuelle

Maßnahmen

Kurz-, mittel- und

langfristige Ziele

sowie aktuelle

Maßnahmen

Kurz-, mittel- und

langfristige Ziele

sowie aktuelle

Maßnahmen

In

Arbeit

In

Arbeit

…



Unterthemen

I. INKLUSIVE

BILDUNG

BONN

II. Kinder/ Jugendliche

mit sonderpäd.

Förderbedarf im

Regelsystem

I. Leitorientierungen

I.1 Das Wichtigste auf einen

Blick

I.2 Rahmenbedingungen

Inklusion/ Inklusive Bildung

IV. Barrierefreiheit III. Sprachbildung

…

I.2.1 International/National

I.2.4 Bonner Schulen

I.2.3 Stadt Bonn

I.2.2 Land NRW

I.2.5 Bonner Eltern

I.4 Kurz-, mittel- und langfristige

Ziele sowie aktuelle

Maßnahmen

Aktuell Bisheriger Prozessverlauf:

• …

• …

• …

• Externe Dokumente


Handbuch Inklusive Bildung Bonn - EDV Struktur Stand: September 2012

I. INKLUSIVE

BILDUNG

BONN

VI. Kommunikation/

Kooperation/



Bildung

VII. Inklusive

Bildung/

Heterogenität


mit sonderpäd.

Förderbedarf im

Regelsystem

0 - 3

(U3)

3 - 6

(Kita)

6 - 10

(Primarbereich)

10 - 16

(SEK I)

16 -18

(SEK II/

Schule-Beruf)

Kurz-, mittel- und

langfristige Ziele

sowie aktuelle

Maßnahmen

Unterthemen


• …

• …

• …




I. INKLUSIVE

BILDUNG

BONN

VI. Kommunikation/

Kooperation/



Bildung

VII. Inklusive

Bildung/

Heterogenität


mit sonderpäd.

Förderbedarf im

Regelsystem

0 - 3

(U3)

3 - 6

(Kita)

6 - 10

(Primarbereich)

10 - 16

(SEK I)

16 -18

(SEK II/

Schule-Beruf)

Kurz-, mittel- und

langfristige Ziele

sowie aktuelle

Maßnahmen

Unterthemen


• …

• …

• …



Handbuch Inklusive Bildung Bonn – I. Leitorientierungen


Teil I: Leitorientierungen


©Bundesstadt Bonn 2012 2



Handbuch Inklusive Bildung Bonn

Teil I: Leitorientierungen

I. Leitorientierungen .........................................................................................................5

I.1 Das Wichtigste auf einen Blick (Stand: September 2012) .....................................9

I.2 Rahmenbedingungen Inklusion / Inklusive Bildung ............................................. 12

I.2.1 Inklusion / Inklusive Bildung – International/National .......................... 12

I.2.2 Inklusion / Inklusive Bildung – in Nordrhein-Westfalen ........................ 13

I.2.3 Inklusion / Inklusive Bildung – in Bonn ................................................ 13

I.2.4 Rahmenbedingungen aus Sicht von Bonner Schulen ........................... 16

I.2.5 Inklusive Bildung in der Schule aus Sicht der Eltern ............................. 18

I.3 Ziele kurz-, mittel- und langfristig sowie aktuelle Maßnahmen ............................ 20

I.4 Anlagen .............................................................................................................. 21

I.4.1 Inklusion / Inklusive Bildung – International/National .......................... 21

I.4.2 Inklusion / Inklusive Bildung – in Nordrhein-Westfalen ........................ 23

I.4.3 Inklusion / Inklusive Bildung – in Bonn ................................................ 27

I.4.4 Rahmenbedingungen aus Sicht von Bonner Schulen ........................... 28

I.4.5 Inklusive Bildung in der Schule aus Sicht der Eltern ............................. 44





I. Leitorientierungen

Inklusion bezieht sich auf alle Menschen in ihrer Einzigartigkeit und Verschiedenheit sowie ihrem Recht auf gesellschaftliche Anerkennung. Der Inklusionsbegriff wird deshalb in Bonn ausdrücklich auf alle Menschen bezogen, die – aus welchen Gründen auch immer – in unserer Stadtgesellschaft ganz oder in Teilbereichen ausgegrenzt werden, d.h. nicht nur auf Menschen mit Behinderung, sondern z.B. potenziell auch auf Menschen mit Migrationshintergrund, Menschen in Armut oder aus schwierigen sozialen Verhältnissen usw. (sog. weiter Inklusionsbegriff). Dieses Inklusionsverständnis hat sich der Rat der Stadt Bonn in seinem Grundsatzbeschluss vom 08.07.2010 ausdrücklich zu Eigen gemacht.

„Bonn Inklusiv“ bedeutet,

▪ das Anerkennen jedes Menschen in seiner Einmaligkeit, Verschiedenheit und Vielfalt an ganz unterschiedlichen Kompetenzen, Bedarfen und Stärken,

▪ ein "Willkommen"-heißender Umgang mit individueller Vielfalt,

▪ jeder/jedem Einzelnen, inner- und außerhalb einer Organisation/Einrichtung mit Offenheit und Wertschätzung, Respekt und Fairness, Solidarität und Empowerment zu begegnen,

▪ die in einer Gemeinschaft vorhandenen Formen der Vielfalt zu erkennen, sie als bereichernd wertzuschätzen und aktiv zu nutzen,

▪ die Teilhabe der/des Einzelnen an der Gemeinschaft zu ermöglichen und Barrieren für eine solche Teilhabe zu erkennen und diese aktiv abzubauen. Teilhaben heißt, dabei zu sein, sich wohlzufühlen und anerkannt zu sein, wertschätzend miteinander umgehen, mitwirken, mitgestalten und mitentscheiden, kooperieren und gegenseitig voneinander profitieren,

▪ das Bewusstsein und die Kompetenz, die vielfältigen Quellen, Formen und Strukturen von Benachteiligungen und Diskriminierungen erkennen zu lernen und ihnen nachhaltig positiv zu begegnen,

▪ einen langjährigen Prozess zu wagen und diesen mit Geduld und Ausdauer zu gestalten,

▪ eine Leitidee für das Miteinander von Menschen sowie die Gestaltung einer Gesellschaft zu entwickeln,

▪ das Bestreben, alle Arten von Organisationen, Institutionen oder Unternehmen so zu gestalten, dass sie alle Menschen, die mit ihnen Kontakt haben, willkommen heißen und ihren Beitrag zur gesellschaftlichen Teilhabe und Chancengleichheit leisten.

Die Aufgabe der Inklusion stellt sich auf allen staatlichen Ebenen, in allen Institutionen und im gesamten kommunalen Leben. „Bonn Inklusiv“ zeichnet sich dadurch aus, dass sich die Bonner Gesellschaft als Verantwortungsgemeinschaft versteht, in der jede/jeder (ihren)/(s)einen Beitrag zu Förderung von Inklusion leisten kann und leistet. Das erfordert Mut, neue Wege zu gehen. Es erfordert Geduld, diesen permanenten und auf viele Jahre angelegten Prozess für alle Menschen verständlich zu machen, und alle zu erreichen.





Inklusive Bildung heißt: Jedes Kind soll zu jeder Zeit die Chance haben, gut aufzuwachsen! Zukünftiges Handeln auf dem Feld der Familienpolitik muss sich am Kind und seiner Lebensbiographie, von der Geburt bis zum Beruf, orientieren. Die Sicherung chancengerechter Teilhabe aller Kinder und Jugendlichen an Bildung in der Stadt Bonn ist die gesellschaftliche Aufgabe der Zukunft.

Bildung ermöglicht Welterschließung und Persönlichkeitsentwicklung. Bildung vermittelt Wissen, Können, Werte und Normen zur Lebens- und Handlungsorientierung. Bildung ist der Kompass für das ganze Leben eines Menschen. Dieses ganzheitliche Bildungsverständnis schließt alle Menschen - unabhängig von ihren individuellen Voraussetzungen - ein.

Einem solchen inklusiven Bildungsverständnis folgend, ist es Aufgabe aller für Bildungsprozesse Verantwortlichen in Bonn, sich kurz-, mittel- und langfristig für einen Abbau von Bildungsbarrieren stark zu machen.

Diesem Anspruch werden sich alle Bildungsinstitutionen in Bonn stellen müssen.

Bonn, September 2012

Jürgen Nimptsch Angelika Maria Wahrheit

Oberbürgermeister Dezernentin für Kinder, Jugend, Schule, Soziales





I.1 Das Wichtigste auf einen Blick (Stand: September 2012)

Inklusion ist das bildungspolitische Ziel in der Bonner Stadtgesellschaft: Jedes Kind soll zu jeder Zeit die Chance haben, gut aufzuwachsen. Zugleich ist inklusive Bildung ein nicht endender Prozess, der ständig neue Blickweisen, veränderte Rahmenbedingungen, weitere Themenfelder etc. aufgreifen und in die Betrachtung einbeziehen muss. In Bonn ist dieser Prozess am 08.07.2010 durch einen Ratsbeschluss offiziell angestoßen worden. Seither haben unterschiedlichste Bildungsakteure in verschiedensten Veranstaltungen, Arbeitsgruppen und Projekten ihren Beitrag zum stadtgesellschaftlichen Schwerpunktthema und zum Prozess "Inklusive Bildung Bonn" geleistet.

Es sind Netzwerke entstanden, gewachsen oder intensiviert worden zwischen:

▪ unterschiedlichen Fachbereichen der Verwaltung ▪ den Akteuren aus dem Bereich Teilhabe für Menschen mit Behinderung und denen,

die aus dem Bildungsbereich kommend Inklusion verfolgen ▪ verschiedenen Schulformen ▪ Jugendhilfe und Schule ▪ etc.

Es sind Maßnahmen initiiert worden, die "Inklusive Bildung" in der Praxis vorantreiben.

Beispielhaft seien angeführt:

▪ die Schaffung von zusätzlichen Plätzen im Gemeinsamen Unterricht, ▪ ein breit gefächertes Fortbildungsangebot für Bildungsakteure im vorschulischen und

schulischen Bereich, ▪ der kontinuierliche Auf- und Ausbau der kommunalen Unterstützungsangebote,

insbesondere durch das Inklusionsbüro und durch die Schaffung einer neuen Stelle zur "Inklusions-Beratung" von Eltern.

Handbuch, Kapitel II.

Das öffentliche Interesse richtet sich aktuell sehr stark auf den Bereich der Inklusiven Bildung von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in der Regelschule.

▪ Dazu wird im Kapitel II. eine Bestandsaufnahme geliefert. Es werden Zielrichtungen für die weitere Entwicklung und Maßnahmen aufgezeigt. Allen dargestellten Überlegungen liegt die Zielvorstellung zugrunde, im Rahmen der Möglichkeiten des Schulträgers Stadt Bonn zu einem für alle Kinder gerechten Schulsystem beizutragen.

▪ Vieles bleibt derzeit noch unvollständig. Im weiteren Prozess kommt der derzeit noch ausstehenden, konkreten Ausgestaltung des künftigen Zusammenwirkens von Land NRW und Stadt in einer fairen und interessengerechten Verantwortungsgemeinschaft "Inklusive Bildung" besondere Bedeutung zu.

Alle zukünftigen Planungen im Bereich der schulischen inklusiven Bildung von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf werden sich auf folgende Grundannahmen beziehen:

▪ Die gemeinsame Schule für alle Kinder soll zur Regel werden. ▪ Allen Kindern in Bonn soll ein Schulangebot gemacht werden, das sie in ihren

Fähigkeiten und Besonderheiten anerkennt und umfassend bildet und begleitet. ▪ Dauerhaft wird dies vornehmlich in Ganztagsschulen möglich sein.



▪ Es erfolgt eine konsequente Bündelung von Ressourcen unter dem Gesichtspunkt einer sozialraumorientierten und systemischen Unterstützung. (Stichwort: Belastungsindex)

Eine Zusammenfassung der Ziele und Maßnahmen im Einzelnen findet sich im Kapitel II.4.

Handbuch, Kapitel III.

Das zweite Schwerpunkthema "Sprachbildung" greift auf, dass unzureichende Sprachbildung von Kindern und Jugendlichen inzwischen eine der größten Barrieren und Hindernisse für eine chancengerechte Bildung darstellt.

Sprachbildung ist ein ganz wesentliches Element für den Bildungserfolg. Die derzeitigen Maßnahmen werden dem Anspruch einer hinreichenden Sprachbildung nicht gerecht.

Als nachhaltiger Lösungsansatz wird daher das "Konzept der durchgängigen Sprachbildung für Kinder und Jugendliche in Bonn" vorgestellt.

Es geht von folgenden Grundüberlegungen aus:

▪ Sprachbildung ist ein lebenslanger Prozess. Sie orientiert sich an der Bildungsbiographie des Kindes und gestaltet aktiv die Nahtstellen zwischen den Bildungsinstitutionen.

▪ Sprachbildung muss selbstverständlicher Teil eines durchgängigen Bildungskonzeptes und des pädagogischen Alttagshandelns sein.

▪ Sprachbildung bedeutet, eine frühest möglich einsetzende und kontinuierliche Begleitung des Kindes, die sich nicht an Programmen, sondern an Beziehung orientiert.

Unter wissenschaftlicher Begleitung soll für Bonn in einem breiten Diskurs mit Expertinnen und Experten ein Konzept der durchgängigen Sprachbildung konkretisiert werden, das vorhandene Ansätze der Sprachförderung auf ihre Wirksamkeit überprüft, auf Wirksamkeit evaluiert und erfolgreiche Konzepte sowie positive Erfahrungen aus der Praxis einbezieht.

Eine Zusammenfassung der Ziele und Maßnahmen findet sich im Kapitel III.3.

Handbuch, Kapitel IV.

Barrierefreiheit ist ein weiteres wichtiges Thema im Bestreben, Kindern und Jugendlichen in Bonn chancengerechte Bildung zu ermöglichen.

Eine Zusammenfassung der Ziele und Maßnahmen findet sich im Kapitel IV.3.

Handbuch, Kapitel V.

Für alle Eltern müssen für den vorschulischen und den schulischen Bereich verlässliche Beratungsangebote bestehen, die alle Facetten von Inklusiver Bildung in Bonn berücksichtigen.

Neben den institutionellen, städtischen Beratungsangeboten ist die Einbindung von externen Beratungsangeboten im Sinne der "Selbsthilfe" ein wichtiger Baustein.

Alle Beratungsangebote sollten perspektivisch in einem "Inklusionszentrum Bonn" zusammengeführt werden.

Eine Zusammenfassung der Ziele und Maßnahmen findet sich im Kapitel V.5.



Handbuch, Kapitel VI.

Kommunikation, Kooperation und Vernetzung aller Akteure im Gesamtsystem sind unerlässlich, um den Prozess "Inklusive Bildung Bonn" auch als solchen inklusiv zu gestalten.

Hierzu bedarf es im Prozess einer kontinuierlichen Überprüfung und - falls erforderlich - der Verbesserung und Anpassung der Strukturen, die in Kapitel VI. beschrieben und dargestellt sind.

Eine Zusammenfassung der Ziele und Maßnahmen findet sich im Kapitel VI.4.

Handbuch, Kapitel VII.

Inklusive Bildung Bonn ist mehr als die Berücksichtigung der berechtigten Belange von Kindern mit Behinderung.

Neben den o.g. aktuellen Schwerpunktthemen gibt es weitere Themenfelder, die im Prozess Inklusive Bildung Bonn fortan zu bearbeiten sind. Diese Themenfelder sind in einer ersten Darstellung in Kapitel VII. angesprochen.

Angesichts des offenen Prozesses "Inklusive Bildung Bonn" sind weder die genannten Themenfelder vollständig, noch die dort bereits angesprochenen abschließend behandelt.



I.2 Rahmenbedingungen Inklusion / Inklusive Bildung

Zentrale Rahmenbedingungen für Inklusion und Inklusive Bildung sind die (rechtlichen) Grundlagen aus internationalen Konventionen, Verträgen, Erklärungen und Abkommen, aus deren Übertragung auf Bundesebene, aus Vorgaben auf Landesebene sowie aus Beschlusslagen des Rates der Stadt Bonn.

Bei der konkreten Ausgestaltung des inklusiven Prozesses "Inklusive Bildung Bonn" sind zudem gerade im schulischen Bereich die Vorstellungen der Bonner Schulen, aber auch die Vorstellungen der Eltern, u.a. vertreten durch die Stadtschulpflegschaft, zu berücksichtigen.

I.2.1 Inklusion / Inklusive Bildung – International/National

Der Anspruch auf chancengerechte Bildung und Teilhabe für alle Kinder und Jugendlichen, das Recht auf Anerkennung, Bildung und Teilhabe ergibt sich unmittelbar aus dem "Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen der Vereinten Nationen" (UN-Behindertenrechtskonvention, März 2009).

Die UN-Behindertenrechtskonvention (einschließlich Zusatzprotokoll) wurde am 24. Februar 2009 durch Beschluss des Bundestages der Bundesrepublik Deutschland ratifiziert und ist am 26.03.2009 in Kraft getreten.

Sie konkretisiert die universellen Menschenrechte für die speziellen Bedürfnisse und Lebenslagen behinderter Menschen. Inklusion ist dabei die durchgängige Haltung und das zentrale Handlungsprinzip. Damit wird das Prinzip der Inklusion zur Leitlinie und zu einer klaren Orientierung für die praktische Umsetzung der Konvention. (vgl. Anlage I.4.1 Inklusion / Inklusive Bildung – International/National)



I.2.2 Inklusion / Inklusive Bildung – in Nordrhein-Westfalen

Auf Landesebene wird das Thema Inklusion / Inklusive Bildung bereits seit einigen Jahren intensiv behandelt, der Koalitionsvertrag der neuen Landesregierung setzt hier einen deutlichen Schwerpunkt. Verschiedene Beschlüsse, Gutachten und Erklärungen wurden zwischenzeitlich veröffentlicht. Sie finden sich in der Anlage I.4.2 Inklusion / Inklusive Bildung in Nordrhein-Westfalen.

I.2.3 Inklusion / Inklusive Bildung – in Bonn

Als wesentliche Voraussetzungen auf dem Weg zu inklusiver Bildung und einer inklusiven Stadtgesellschaft wurden in Bonn folgende strukturelle Voraussetzungen geschaffen:

I.2.3.1. Ratsbeschluss "Inklusive Bildung für Bonn" vom 08.07.2010

Die Stadt Bonn hat die Weichen zu einer inklusiven Bildung in Bonn maßgeblich am 08.07.2010 durch einen einstimmigen Ratsbeschluss gestellt:

Alle im Rat der Stadt Bonn vertretenen Parteien hatten einen fraktionsübergreifenden Antrag "Inklusive Bildung für Bonn" erarbeitet.

Mit dem Antrag ist in Bonn ein Prozess zur Umsetzung der Inklusion angestoßen worden, der unter Beteiligung aller Interessierten ständig weiterentwickelt wird. Die Verwaltung ist unter anderem beauftragt worden, einen Aktionsplan zur vorschulischen, schulischen und außerschulischen Inklusion zu entwickeln.

Der Inklusionsplan sollte sich an der gesamten Bildungsbiographie von Kindern und Jugendlichen orientieren. Ein Ziel sollte es sein, den betroffenen Kindern und Jugendlichen den Zugang zu mehr Regeleinrichtungen zu ermöglichen. Brüche in der Bildungsbiographie, insbesondere bei den Übergängen von einer Institution in die nächste, sollten vermieden werden.

Der vollständige Ratsbeschluss ist nachzulesen unter: http://www2.bonn.de/bo_ris/daten/o/rtf/10/1010622AA7.rtf.

Der aktuelle Sachstand zum Prozess Inklusive Bildung Bonn kann der folgenden aktuellen Mitteilungsvorlage von April 2012 entnommen werden:

http://www2.bonn.de/bo_ris/daten/o/rtf/12/1211155.rtf



I.2.3.2. Behindertenpolitischer Teilhabeplan

Um die Teilhabe von Menschen mit Behinderung am Leben in der Gesellschaft in Bonn zu verbessern, wurde von Politik, Bürgern und unterschiedlichen gesellschaftlichen Gruppen der "Behindertenpolitische Teilhabeplan" erstellt, den der Rat der Stadt Bonn in seiner Sitzung am 15.09.2011 beschlossen hat.

Er bezieht sich auf alle wesentlichen Lebensbereiche:

▪ Familie, Kinder, (Weiter-)Bildung ▪ Arbeit ▪ Wohnen/persönliches Budget ▪ Teilhabe am kulturellen/gesellschaftlichen Leben ▪ Gesundheit/Pflege ▪ Barrierefreiheit im weitesten Sinne ▪ Behinderung und besondere Aspekte

Die Ergebnisse aus der Arbeitsgruppe Familie, Kinder, (Weiter-)Bildung wurden in der Lenkungsgruppe Inklusion besprochen und fließen in das Handbuch Inklusive Bildung Bonn ein. Über den gemeinsamen Unterausschuss wurden die beiden Stränge "Teilhabe von Menschen mit Behinderung" und "Inklusive Bildung" zwischenzeitlich zusammengeführt.

Nähere Informationen sowie den vollständigen Behindertenpolitischen Teilhabeplan finden sich unter:

http://www.bonn.de/familie_gesellschaft_bildung_soziales/behinderung/behindertenpolitischer_teilhabeplan/index.html?lang=de

Vgl. auch DS-Nr. 1111968

I.2.3.3. Politische Gremienstruktur zum Themenfeld Inklusion/Inklusive Bildung - Unterausschuss zum Hauptausschuss zum Thema Inklusion und Teilhabe

Es wurde ein Unterausschuss des Hauptausschusses „Inklusion“ eingerichtet, der die beiden inhaltlichen Schwerpunkte „Behindertenpolitischer Teilhabeplan“ und „Inklusive Bildung“ zusammenführt.

Der Ausschuss wird von den Lenkungsgruppen „Behindertenpolitischer Teilhabeplan“ und „Inklusive Bildung in Bonn“ beraten.

Die Zusammensetzungen des Unterausschusses und der Lenkungsgruppen sind in der Ratssitzung am 20.10.2011 verabschiedet worden und sind nachzulesen unter http://www2.bonn.de/bo_ris/daten/o/rtf/11/1111252NV7.rtf.

Am 25.04.2012 hat sich der Unterausschusses des Hauptausschusses in seiner Gründungssitzung konstituiert.

Die Tagesordnung findet sich unter http://www2.bonn.de/bo_ris/daten/o/rtf/12/1211164TO.rtf

I.2.3.4. Handbuch Inklusive Bildung Bonn

Am 02. Oktober 2012 bringt die Verwaltung den Beschlussvorschlag in den "Unterausschuss Inklusion und Teilhabe" sowie in die weiteren zuständigen politischen Gremien zur Beratung ein, das dynamische Instrument



"Handbuch Inklusive Bildung Bonn"

einzuführen und in den kommenden Jahren kontinuierlich weiter zu entwickeln.

Vorrangige inhaltliche Schwerpunktthemen sollen sein:

� Kinder und Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Regelsystemen

� Sprachbildung.

Die Verwaltung soll beauftragt werden, dieses Konzept nach Möglichkeit bis Mitte 2013 zudem in eine EDV-gestützte Struktur zu übertragen, die allen Akteuren und Beteiligten ermöglicht, auf der Basis einer kontinuierlichen, quartalsweisen Fortschreibung des Handbuchs "Inklusive Bildung Bonn" Beratungen durchzuführen und die daraus ableitbaren, notwendigen (politischen) Beschlüsse herbei zu führen.

Der Beschlussvorschlag enthält ferner einen Vorschlag zur dauerhaften und nachhaltigen Finanzierung des "Konzeptes einer durchgängigen Sprachbildung für Kinder und Jugendliche in Bonn" sowie den Vorschlag, an einem innerstädtischen Standort ein "Inklusionszentrum Bonn" einzurichten.



I.2.4 Rahmenbedingungen aus Sicht von Bonner Schulen

Seit dem 16.06.2010 beschäftigen sich die Sprecherinnen und Sprecher aller Schulformen gemeinsam mit Schulverwaltung und Unterer Schulaufsicht in einer Arbeitsgruppe mit der Umsetzung von schulischer Inklusion in Bonn. Zum Teil unter Moderation der "Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft" hat die Gruppe eine Erklärung zur Inklusion erarbeitet, deren letzte Fassung vom Februar 2012

"Gelingensbedingungen für schulische Inklusion - Gemeinsame Erklärung der Bonner Schulen"

den Diskussionstand in der Bonner Schullandschaft wiedergibt.

Die Arbeitsgruppe der Bonner Schulen hat sich in diesem moderierten Prozess mit der Frage auseinandergesetzt, was Inklusion und Bildung bedeutet und hat im Rahmen der "Gelingensbedingungen für Inklusion" - neben der notwendigen "Selbstverpflichtung" der Schulen - auch die aus ihrer Sicht notwendigen Unterstützungsbedarfe formuliert.

Die Arbeitsgruppe hat den Entwurf der gemeinsamen Erklärung dann an alle Bonner Schulen geschickt. Sie hat damit ihr erstes Ziel erreicht: in allen Schulen eine intensive Diskussion um schulische Inklusion anzustoßen. Auch wenn das ursprünglich formulierte zweite große Ziel der Gruppe, dass alle Schulen dieser Erklärung beitreten sollten, zunächst nicht erreicht werden konnte, so war die Resonanz der Rückmeldungen doch beachtlich.

Von 105 Bonner Schulen haben sich 75 zurückgemeldet.

Diese Schulen haben sich wie folgt geäußert:

� Zustimmung: 27 � Zustimmung mit Änderungswünschen: 21 � Ablehnung: 6 � Keine eindeutige Stellungnahme: 21

Über alle Schulformen hinweg wurden dabei folgende Unterstützungsbedarfe betont:

� Bereitstellung der räumlichen, personellen und sächlichen Ressourcen � Senkung der Klassenfrequenzen � Mehr Fachlichkeit an Schulen � Fortbildungen

Am 25.05.2012 hat Schuldezernentin Angelika Maria Wahrheit die Gelingensbedingungen und die Rückmeldungen der einzelnen Schulen zum Anlass genommen, Ministerin Sylvia Löhrmann anzuschreiben, um sowohl die Bereitschaft Bonns zu signalisieren, sich aktiv in Richtung eines inklusiven Schulsystems aufzustellen, als auch die aus Sicht der Schulen notwendigen Rahmenbedingungen mitzuteilen, die insbesondere vom Land zu erfüllen seien.

Im Bereich der "schulischen Inklusion" hat sie zudem die Bereitschaft der Stadt Bonn signalisiert, eine Vorreiterrolle einzunehmen und ein gemeinsames Gespräch von Vertreterinnen und Vertretern Bonner Schulleitungen mit dem Ministerium angeboten, um den Prozess der schulischen Inklusion konstruktiv zu unterstützen.

(Vgl. Anlage I.4.4.1 Schreiben der Schuldezernentin mit dem Entwurf der gemeinsamen Erklärung der Bonner Schulen bzw. http://www2.bonn.de/bo_ris/daten/o/rtf/12/1211824.rtf )

Mit Schreiben vom 31.07.2012 hat Frau Ministerin Löhrmann auf das Schreiben geantwortet.



Sie bedankt sich für das Engagement der Stadt Bonn, die sich beim Thema "Inklusion" frühzeitig, gewissermaßen als Vorreiter, der Realisierung des Gemeinsamen Lernens geöffnet habe.

In ihrem Antwortschreiben geht die Ministerin insbesondere auf den

▪ Mangel an Plätzen für Gemeinsamen Unterricht und den

▪ Mangel an Lehrkräften für eine sonderpädagogische Förderung

ein.

Schulen, die sich zum Teil nur durch den "sanften Druck" von außen bereit erklären, Gemeinsamen Unterricht anzubieten, müssten besondere Unterstützung erfahren.

Daher sei die Landesregierung gefordert, parallel zu der eigentlichen Schulgesetznovelle, ein "Konzept zur Festlegung und Deckung des Ressourcenbedarfs" zu erstellen, welches Regelungen zur Lehrer-Schüler-Relation, sonderpädagogische Ressourcen etc. berücksichtige.

Zukünftig solle beispielsweise die sonderpädagogische Unterstützung als ein Mehrbedarf bei den allgemeinen Schulen hinzukommen. Dadurch könne die Akzeptanz für Inklusion auch vor Ort gefördert werden und die Zahl der Schulen, die Gemeinsamen Unterricht anbieten, steigen.

Um den Mangel an Lehrkräften für sonderpädagogische Förderung abzuwenden, sei geplant, ab dem kommenden Jahr Lehrkräfte anderer Lehrämter berufsbegleitend zu qualifizieren, so dass sie innerhalb von 18 Monaten das Lehramt für sonderpädagogische Förderung erwerben könnten.

Die Ministerin schlägt der Stadt Bonn und der Arbeitsgruppe Bonner Schulen vor, gemeinsam mit der Stadt Bonn modellhafte Szenarien zu entwickeln, die auch für andere Gemeinden übertragbar seien. Sie lädt dazu die Vertreterinnen und Vertreter der Verwaltung und der Arbeitsgruppe Bonner Schulen "Inklusive Bildung in Bonn" unter Einbindung der Schulaufsicht ein, mit ihrem Haus in den Dialog zu treten.

Das vollständige Schreiben von Frau Ministerin Löhrmann ist in Anlage I.4.4.2 beigefügt, bzw. unter: http://www2.bonn.de/bo_ris/daten/o/pdf/12/1212485ED2.pdf nachzulesen.



I.2.5 Inklusive Bildung in der Schule aus Sicht der Eltern

Schulische Inklusion kann nur unter Beteiligung der Elternschaft gelingen. Eltern von Kindern mit einer Behinderung, einer besonderen Begabung oder einem besonderen Unterstützungsbedarf, Eltern die noch nicht lange in Deutschland leben, Eltern von Gymnasiasten wie von Förderschülern, Eltern, deren Kinder gerade erst in die Schule kommen und solche, deren Kinder vor dem Schulabschluss stehen: Sie alle müssen die "Inklusive Schule" aus der Überzeugung, dass diese für ihr Kind gut ist, tragen. Der breite Diskurs mit der Elternschaft in Bonn steht noch aus.

Bonner Eltern sind sowohl über die Stadtschulpflegschaft als auch über den Verein Gemeinsam Leben- Gemeinsam Lernen e.V. (GL&GL) von Beginn an in den Inklusionsprozess einbezogen.

I.2.5.1. Offener Brief der Elternvertreterinnen und Elternvertreter an Frau Ministerin Sylvia Löhrmann

In einem gemeinsamen Schreiben vom 28.06.2012 an Ministerin Löhrmann haben beide Elternvertretungen ihre Haltung zur Inklusion aufgezeigt:

Das Schreiben ist in Anlage I.4.5.1 beigefügt.

I.2.5.2. Antwort der Ministerin vom 31.07.2012

Die Ministerin hat in ihrem Antwortschreiben vom 31.07.2012 ausgeführt, dass wichtige, von Elternvertretern eingeforderte Leitlinien durch die Veröffentlichung des Aktionsplans der Landesregierung "Eine Gesellschaft für alle - NRW inklusiv“ sowie des Antrags der nordrhein-westfälischen SPD und von BÜNDNIS 90 / DIE GRÜNEN "Zusammen lernen – zusammenwachsen, Eckpunkte für den Weg zur inklusiven Schule in NRW" inzwischen vorlägen.

Aussagen zu personellen und finanziellen Rahmenbedingungen, mit denen das Land den Inklusionsprozess begleiten werde, seien dem noch ausstehenden Gesetzgebungsverfahren vorbehalten. Nach der Sommerpause 2012 werde der Referentenentwurf zur Umsetzung von Art. 24 der UN-Behindertenrechtskonvention abgestimmt. Im Beteiligungsverfahren seien dann auch Eltern gefragt.

Sie hat zugleich aber auch die Prozesshaftigkeit der Umsetzung von "Inklusiver Bildung" in den Vordergrund gestellt und die Notwendigkeit der engen Kooperation zwischen Kommunen, Schulaufsicht und Landtag betont. Es sei wichtig, in einem transparenten und wertschätzenden Verfahren auch weitere Grundschulen in den Prozess zur Ausweitung des Gemeinsamen Unterrichts einzubeziehen.

Die vollständige Antwort ist als Anlage I.4.5.2 beigefügt.

I.2.5.3. Weitere Einbeziehung der Eltern in den Prozess

Auf der Grundlage ihres Offenen Briefs und weiterer Gespräche, beabsichtigen die Elternvertreter, bis zum Jahresende 2012 einen Maßnahmenplan zur Einbeziehung einer breiten Elternschaft in den Inklusionsprozess vorzulegen.

Außerdem hatte der Verein Gemeinsam Leben - Gemeinsam Lernen e.V. bereits eigene Forderungen an den Inklusionsprozess in Bonn in der Lenkungsgruppe "Inklusive Bildung"



vorgestellt. Diese Überlegungen sind zum Teil auch in den behindertenpolitischen Teilhabeplan eingeflossen und werden, soweit sie die Zuständigkeit der Stadt Bonn betreffen, in die kontinuierliche Fortschreibung des Handbuchs Inklusive Bildung Bonn einfließen.

Die Ausführungen sind nachzulesen unter

https://www.dropbox.com/sh/ugw0xfpq97qi1qb/Dt8K74heQF/120425_Anregungen-Inklusionsplan-Bonn_V1.0.doc.



I.3 Ziele kurz-, mittel- und langfristig sowie aktuelle Maßnahmen

Ziele:

kurzfristig

� Die Stadt Bonn positioniert sich in enger Abstimmung und in Verantwortungs-gemeinschaft mit dem Land NRW als ein Vorreiter für Inklusive Bildung.

kurz-, mittel- und langfristig

� Inklusion wird gemeinsam mit den verschiedenen Akteuren der Stadtgesellschaft in einem dialogischen Prozess weiterentwickelt.

� Die Stadt Bonn unterstützt in Verantwortungsgemeinschaft mit dem Land NRW Institutionen auf dem Weg zu Inklusiver Bildung.

Aktuelle Maßnahmen:

� Die Verwaltung und Vertreter der Arbeitsgruppe Bonner Schulen treten mit dem Schulministerium NRW in den angebotenen Dialog um die Gelingensbedingungen schulischer Inklusion ein.

� Die Bonner Träger von Kindertageseinrichtungen erarbeiten im laufenden Kindergartenjahr Gelingensbedingungen für Inklusion, die sich auf den Altersbereich 0-6 Jahre beziehen.

� Im Schuljahr 2012/2013 werden Bonner Eltern, deren Kinder die Schule besuchen, gezielt über Informationsveranstaltungen, Vorträge etc. in den Inklusionsprozess einbezogen.

� Das HANDBUCH Inklusive Bildung Bonn ist ab Sommer 2013 in elektronischer Form verfügbar und wird als dynamisches, Prozess begleitendes Instrument quartalsweise fortgeschrieben.



I.4 Anlagen

I.4.1 Inklusion / Inklusive Bildung – International/National

I.4.1.1. UN-Behindertenrechtskonvention

Im März 2009 ist in Deutschland das „Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen“ der Vereinten Nationen (kurz „Behindertenrechtskonvention“) in Kraft getreten. Mit diesem Vertragswerk verpflichten sich die Unterzeichnerstaaten zur Durchsetzung der Menschen- und Selbstbestimmungsrechte von Menschen mit Behinderungen und zur Förderung ihrer Teilhabe in allen gesellschaftlichen Bereichen.

Mit der Ratifizierung dieser Konvention geht ein Paradigmenwechsel einher: Das Recht der uneingeschränkten Teilhabe von Menschen mit Behinderung an der Gesellschaft – und zwar in allen Bereichen. Der Begriff „Integration“ wird durch den Begriff „Inklusion“ ersetzt, was heißt, dass Menschen in all ihrer Unterschiedlichkeit eingeschlossen und aufgenommen sein müssen und dass alle Institutionen sich so organisieren müssen, dass sie das gewährleisten können.

Der vollständige Text der UN-Konvention findet sich unter:

http://www.bmas.de/SharedDocs/Downloads/DE/PDF-Publikationen/a729-un-konvention.pdf;jsessionid=9D94FA50B870B8D4E1C99CB6B9D7E67B?__blob=publicationFile

I.4.1.2. Salamanca Erklärung

Inklusive Bildung ist ein zentrales Anliegen der UNESCO. Die Konferenz in Salamanca wurde 1994 von der spanischen Regierung in Zusammenarbeit mit der UNESCO organisiert. Das Ziel der Konferenz mit über 90 Regierungen und 25 internationalen Organisationen war, die "Bildung für Alle" zu unterstützen. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer bekräftigten die Notwendigkeit, die Schule zu reformieren, um die Isolation der Menschen mit besonderen Bedürfnissen zu reduzieren oder bestenfalls zu vermeiden:

„Wir anerkennen die Notwendigkeit und Dringlichkeit, Kinder, Jugendliche und Erwachsene mit besonderen Förderbedürfnissen innerhalb des Regelschulwesens zu unterrichten“ (vgl. UNESCO, 1994)

Die Salamanca Erklärung enthält u. a. die Rechte aller Kinder auf Bildung und die Forderung der Entwicklung von Schulsystemen, die der Vielfalt und den unterschiedlichen Bedürfnissen der Kinder und Jugendlichen gerecht werden. Die Notwendigkeit, auf gesetzlicher und politischer Ebene die Integration in der Pädagogik anzuerkennen und voranzutreiben, sowie die Partizipation der Eltern, Betroffenen und der Organisationen zu ermöglichen bzw. zu fördern, sind weitere Anliegen.

Die UNESCO-Weltbildungskonferenz bestätigte 2008 Inklusive Bildung als ein zentrales Anliegen.

Der vollständige Text der Salamanca-Erklärung findet sich unter:

http://www.unesco.de/fileadmin/medien/Dokumente/Bibliothek/salamanca-erklaerung.pdf



I.4.1.3. UN Konvention über die Rechte der Kinder (1989)

Am 20. November 1989 verabschiedete die Generalversammlung der Vereinten Nationen die UN-Konvention über die Rechte des Kindes. Alle Kinder auf der Welt erhielten damit verbriefte Rechte auf Entwicklung, Schutz und Beteiligung. Die Kinderrechtskonvention formuliert weltweit gültige Grundwerte im Umgang mit Kindern - über alle sozialen, kulturellen, ethnischen oder religiösen Unterschiede hinweg. Und sie fordert eine neue Sicht auf Kinder als eigenständige Persönlichkeiten. Alle Staaten, mit Ausnahme der USA und Somalias, haben die Konvention ratifiziert.

Die 54 Artikel der Konvention verknüpfen erstmals politische Bürgerrechte mit kulturellen, wirtschaftlichen und sozialen Rechten von Kindern in einem völkerrechtlich bindenden Vertrag. Die Kinderrechtskonvention beruht auf vier Prinzipien:

• Das Recht auf Gleichbehandlung • Wohl des Kindes hat Vorrang • Das Recht auf Leben und Entwicklung • Achtung vor der Meinung des Kindes

Der vollständige Text der UN-Konvention von 1989 findet sich unter:

http://www.unicef.de/fileadmin/content_media/Aktionen/Kinderrechte18/UN-Kinderrechtskonvention.pdf

I.4.1.4. Allgemeine Erklärung der Menschenrechte, Art 26: „Jeder Mensch hat das Recht auf Bildung“ (1948)

Die Allgemeine Erklärung der Menschenrechte, auch "UN-Menschenrechtscharta", ist das ausdrückliche Bekenntnis der Vereinten Nationen zu den allgemeinen Grundsätzen der Menschenrechte. Sie wurde am 10. Dezember 1948 von der Generalversammlung der Vereinten Nationen im Palais de Chaillot in Paris genehmigt und verkündet.

Artikel 26 (Recht auf Bildung):

1. Jeder Mensch hat das Recht auf Bildung. Der Unterricht muss wenigstens in den Elementar- und Grundschulen unentgeltlich sein. Der Elementarunterricht ist obligatorisch. Fachlicher und beruflicher Unterricht soll allgemein zugänglich sein; die höheren Studien sollen allen nach Maßgabe ihrer Fähigkeiten und Leistungen in gleicher Weise offenstehen.

2. Die Ausbildung soll die volle Entfaltung der menschlichen Persönlichkeit und die Stärkung der Achtung der Menschenrechte und Grundfreiheiten zum Ziele haben. Sie soll Verständnis, Duldsamkeit und Freundschaft zwischen allen Nationen und allen rassischen oder religiösen Gruppen fördern und die Tätigkeit der Vereinten Nationen zur Aufrechterhaltung des Friedens begünstigen.

3. In erster Linie haben die Eltern das Recht, die Art der ihren Kindern zuteil werdenden Bildung zu bestimmen.



I.4.2 Inklusion / Inklusive Bildung – in Nordrhein-Westfalen

I.4.2.1. Beschluss des Landtages NRW am 01.12.2010

Der Landtag NRW hat am 01. Dezember 2010 einstimmig, mit Stimmenthaltung der FDP, beschlossen, die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (UN-Behindertenrechtskonvention) für alle Lebensbereiche umzusetzen. Damit verbunden ist die volle Teilhabe an der Gesellschaft. Als wesentliches Element wird die Teilhabe am allgemeinen Schulwesen genannt.

Der vollständige Beschluss ist nachzulesen unter: http://www.landtag.nrw.de/portal/WWW/dokumentenarchiv/Dokument/MMD15-680.pdf

I.4.2.2. Erklärung des Ministeriums für Schule und Weiterbildung des Landes NRW

Die Ministerin für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, Sylvia Löhrmann, hat sich in dem Artikel "Auf dem Weg zur Inklusion – eine Kultur des Behaltens“, erschienen in Schule NRW, Ausgabe 03/11, zu einem inklusiven Bildungssystem bekannt.

Die nordrhein-westfälische Landesregierung hat das Ziel „Wir schaffen Inklusion“ in ihrem Regierungsprogramm verankert und beschreibt, dass das gemeinsame Lernen von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Behinderungen in den allgemeinen Schulen des Landes ausgebaut werden soll. Die Landesregierung hat in Aussicht gestellt, die landesweiten Eckpfeiler für einen Inklusionsplan zu entwickeln, die dann in regionale Schulentwicklungspläne münden. Der Zeitpunkt für die Veröffentlichung dieser Eckpfeiler steht noch nicht fest.

Die gesamte Erklärung der Ministerin ist nachzulesen unter http://www.schulministerium.nrw.de/BP/Eltern/_Rubriken/Initiativen/Inklusion_Teil2_Borken/Inklusion_Teil3_Ministerin/

I.4.2.3. Zwischenbericht "Auf dem Weg zum Aktionsplan"

Die Landesregierung NRW hat mit dem Zwischenbericht zum Stand der Vorbereitungen des Aktionsplans "Eine Gesellschaft für alle - NRW inklusiv" alle bisherigen Arbeiten zum Aktionsplan, sowie eine Übersicht über bereits bestehende Regelungen, Projekte, Maßnahmen etc. dargestellt.

Der komplette Zwischenbericht ist nachzulesen unter

http://www.mais.nrw.de/08_PDF/003/110321_zwischenbericht_nrw_inklusiv.pdf.



I.4.2.4. Gutachten zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention im Bereich der allgemeinen Schulen (Klaus Klemm / Ulf Preuss-Lausitz)

Das Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen hat die Wissenschaftler Prof. Klaus Klemm und Prof. Ulf Preuss-Lausitz mit der Erstellung eines Gutachtens beauftragt, das Empfehlungen zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention im Bereich der allgemeinen Schulen formulieren soll.

Im Juni 2011 wurde das Gutachten veröffentlicht. Es enthält unter Berücksichtigung des wissenschaftlichen Kenntnisstandes, der demographischen und finanziellen Rahmenbedingungen, Empfehlungen für den Gesamtplan Inklusive Schule und stellt somit wichtige Vorgaben für die Umsetzung der schulischen Inklusion in den Gemeinden in Nordrhein-Westfalen dar.

Die Wissenschaftler empfehlen unter anderem, Stellen für Sonderpädagogen aus Förderschulen schrittweise in allgemeine Schulen zu verlagern.

Bei Realisierung der Empfehlungen kann ihrer Auffassung nach bis 2020 ein Inklusionsanteil von 85 % erreicht werden. Dies soll über eine schrittweise Auflösung der Förderschulen mit den Schwerpunkten emotional-soziale Entwicklung, Lernen und Sprache erreicht werden.

Das vollständige Gutachten ist nachzulesen unter http://www.schulministerium.nrw.de/BP/Inklusion_Gemeinsames_Lernen/Gutachten__Auf_dem_Weg_zur_Inklusion_/NRW_Inklusionskonzept_2011__-_neue_Version_08_07_11.pdf. Weitere Informationen dazu aus dem Ministerium für Schule und Weiterbildung finden sich unter: http://www.schulministerium.nrw.de/BP/Inklusion_Gemeinsames_Lernen/Gutachten__Auf_dem_Weg_zur_Inklusion_/

I.4.2.5. Positionspapier der CDU-Landtagsfraktion Nordrhein-Westfalen

Die CDU-Landtagsfraktion NRW hat in ihrem Positionspapier eigene Gelingensbedingungen für Inklusion formuliert. Sie hat darin wesentliche Empfehlungen des Gutachtens der Wissenschaftler Prof. Klaus Klemm und Prof. Ulf Preuss-Lausitz aufgegriffen.

Insbesondere fordert die CDU-Landtagsfraktion die Landesregierung auf, zeitnah ein Umsetzungskonzept mit konkretem Zeitplan und Kostenberechnungen zu erstellen.

Das gesamte Positionspapier kann nachgelesen werden unter http://www.cdu-nrw-fraktion.de/fileadmin/user_upload/PDF/Broschueren/CDU_Broschuere_Inklusion_scr.pdf.

I.4.2.6. Koalitionsvertrag 2012-2017 vom 12.06.2012

Die nordrhein-westfälische SPD und BÜNDNIS 90/DIE GRÜNEN NRW geben ihrem Koalitionsvertrag den Titel "Verantwortung für ein starkes NRW – Miteinander die Zukunft gestalten"

Die Koalition folgt insbesondere den Grundsätzen einer Politik, die auf Vorbeugung, Inklusion und Integration sowie auf Nachhaltigkeit setzt.

Im Mittelpunkt der Politik steht der Mensch. Deshalb bleibt es bei dem Ansatz der vorsorgenden Politik mit dem Ziel: Wir lassen kein Kind zurück. Wir investieren in Kinder und Bildung, die wirtschaftliche und ökologische Erneuerung, handlungsfähige Kommunen,



Familien und Inklusion. Das stärkt die Gesellschaft als Ganzes und darüber hinaus auch den Wirtschaftsstandort Nordrhein-Westfalen.

In Bezug auf Bildung nennt der Vertrag den Leitsatz: Wir lassen kein Kind zurück – Beste Bildung für alle.

Indem gezielt und frühzeitig Familien und Kinder gestärkt werden, wird gleichzeitig das Gemeinwesen gestärkt. Vorbeugend ausgerichtete Politik muss alle Kinder von Anfang an erreichen. Hilfsangebote sollen früher und besser miteinander verknüpft werden, damit eine Präventionskette entsteht, die sich am Lebensweg eines Kindes orientiert.

Der gesamte Koalitionsvertrag ist nachzulesen unter:

http://www.gruene-nrw.de/fileadmin/user_upload/gruene-nrw/politik-und-themen/12/koalitionsvertrag/Koalitionsvertrag_2012-2017.pdf

I.4.2.7. Aktionsplan vom 03. Juli 2012

"Eine Gesellschaft für alle - NRW inklusiv“ - so lautet der Titel des Aktionsplans der Landesregierung vom 03. Juli 2012, mit dem die UN-Behindertenrechtskonvention in Nordrhein-Westfalen umgesetzt werden soll. Gleich zu Beginn der neuen Legislaturperiode soll die Umsetzung dieses Plans beginnen. Die Landesregierung will damit ein klares Zeichen setzen: Uns sind alle Menschen wichtig; wir lassen nicht zu, dass zwischen „Behinderung“ und „Nichtbehinderung“ unterschieden, zwischen „normal“ und „anders“ getrennt wird. Der gesamte Aktionsplan ist nachzulesen unter: http://www.schulministerium.nrw.de/BP/Presse/Pressekonferenzen/Aktionsplan/Original_aktionsplan_nrw-inklusiv.pdf Eine Zusammenfassung liegt ebenfalls vor: http://www.schulministerium.nrw.de/BP/Presse/Pressekonferenzen/Aktionsplan/Aktionsplan.pdf

I.4.2.8. Antrag der Landtagsfraktionen von SPD und BÜNDNIS 90 / Die Grünen an den Landtag NRW vom 10.02.2012

Die Fraktion der nordrhein-westfälischen SPD und von BÜNDNIS 90 / DIE GRÜNEN hat am 10.02.2012 einen Antrag mit dem Titel: Zusammen lernen – zusammenwachsen, Eckpunkte für den Weg zur inklusiven Schule in NRW (Drucksache 15/2012, S. 5) an den Landtag NRW gestellt.

Gefordert werden darin insbesondere

� eine landesgesetzliche Verankerung des Rechtsanspruches auf inklusive Bildung

� Verpflichtung zur Schulentwicklungsplanung durch den Schulträger

� Weiterentwicklung der Lehrerausbildung in Hinblick auf individuelle Förderung und Erwerb der Kompetenzen für einen differenzierenden Unterricht

� Einbeziehung aller an Schule Beteiligten in den Inklusionsprozess etc.

Nachzulesen ist der vollständige Antrag unter:



http://www.gruene.landtag.nrw.de/sites/www.gruene.landtag.nrw.de/files/a_inklusion_spd_gruene_08feb12.pdf



I.4.3 Inklusion / Inklusive Bildung – in Bonn

– Derzeit noch keine Anlagen –



I.4.4 Rahmenbedingungen aus Sicht von Bonner Schulen

I.4.4.1. Schreiben von Frau Bg Wahrheit an Frau Ministerin Löhrmann





















I.4.4.2. Schreiben von Frau Ministerin Löhrmann vom 31.07.2012 an Frau Bg Wahrheit














I.4.5.1. Offener Brief der Elternvertreterinnen und Elternvertreter an Frau Ministerin Löhrmann









I.4.5.2. Antwortschreiben der Ministerin vom 31.07.2012 auf den offenen Brief



I.4.4.2. Schreiben von Frau Ministerin Löhrmann vom 31.07.2012 an Frau Bg Wahrheit




I.4.5.1. Offener Brief der Elternvertreterinnen und Elternvertreter an Frau Ministerin Löhrmann

SSP Bonn Stadischulpflegschaft

Stadtschulpflegschaft Bonn Gemeinsam Leben - Gemeinsam Lernen Bonn e.V. Verein zur Förderung der Inklusion von Menschen mit Behinderung

Gemeinsam Leben - Gemeinsam Lernen e. V.. Postfach 15 01 25. 53040 Bonn

Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes NRW Schulministerin Sylvia Löhrmann Völklinger Straße 49 40221 Düsseldorf

Bonn, 28. Juni 2012

Offener Brief zum Koalitionsvertrag und dem aktuellen Sachstand Inklusion/ Inklusionsplan in

NRW

Sehr geehrte Frau Löhrmann,

als Vertreter der Bonner Eltern aus Stadtschulpflegschaft und des Vereins Gemeinsam Leben - Gemeinsam Lernen Bonn e.V. beglückwünschen wir Sie zu der Entscheidung, das Thema Inklusion im Koalitionsvertrag zu verankern. Nur so kann es die Wirkung entfalten, die für NRW von einigen Kommunen bereits wegweisend vorangetrieben wird.

Wir wenden uns darüber hinaus heute mit diesem Schreiben an Sie, um unsere Entrüstung darüber auszudrücken, dass ein planvolles Vorgehen bei der Umsetzung von Inklusion in Bonn bislang für uns als Eltern nicht wirklich nachvollziehbar und erkennbar ist und gleichzeitig der bereits mehrfach versprochene Inklusionsplan NRW mit schulgesetzlichen Vorgaben und Rahmensetzungen als Grundlage für die Arbeit in den Schulen noch immer nicht veröffentlicht wurde.

Dies hat zur Folge, dass in Bonn eine anhaltend kritische Diskussion um die aktuell von der Bezirksregierung / Schulträger angewiesene und vom Rat bereits beschlossene Errichtung weiterer sechs GU-Grundschulen zum Schuljahr 2012/13 geführt wird. Dabei wird deutlich, dass die Rahmenbedingungen, unter denen die Umsetzung von Inklusion geschieht, für alle Beteiligten völlig unzureichend sind:

- Es werden Kinder mit Behinderungen ohne Zusicherung jedweder sonderpädagogischer Ressource in Bonn in hohem Maße in Einzelintegrationsplätzen untergebracht. Wr werden die Familien dieser Kinder ermutigen müssen, dieses Anrecht auf sonderpädagogische Förderung im Zweifelsfalle auch einzuklagen. Inklusion impliziert die angemessene Förderung aller Kinder in einer Lerngruppe. Mit lediglich einem Regelschullehrer in der Klasse kann

SSP Bonn (im Schulami Bonn) Gemeinsam Leben - Gemeinsam Lernen Bonn e.V. Zimmer 3.04 Postfach 15 01 25, 53040 Bonn St. Augustiner Str. 86 0228 / 30 414 030 53225 Bonn [email protected] www.ssp-bonn.de www.gl-o.l-bonn.de

mailto:[email protected]

http://www.ssp-bonn.de

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SSP Bonn Stadtschulpflegschaft

Gemeinsam Leben - Gemeinsam Lernen Bonn e.V. Verein zur Förderung der Inklusion von Menschen mit Behinderung

diese umfassende Förderung nicht gewährleistet werden. Eine Schlechterstellung der betroffenen Schulen in dieser Form können und werden wir nicht hinnehmen.

- Es werden zum Teil bis zu vier Kinder in Einzelintegrationen in Schulen untergebracht, ebenfalls jeweils völlig ohne sonderpädagogische Ressource und Rücksicht auf die bestehenden Klassenfrequenzen. Gerade dieses Vorgehen führt zu einer Benachteiligung dieser Schulen im Vergleich zu den etablierten GU-Schulen. Der Unmut hierüber ist gut begründet und für alle nachvollziehbar.

- Die Eltern der .betroffenen' Schulen wurden zum Teil über die Presse über die Veränderung an ihrer Schule informiert, der Entscheidungsprozess ist nicht hinreichend transparent vonstatten gegangen, geschweige denn fühlen sie sich von den Verantwortlichen in ihrem Mitsprache- und Gestaltungsrecht geachtet.

All dies hat mit einem „Werben für einen guten Anfang" zu unserem großen Bedauern nichts zu tun. Die Akzeptanz für den Weg in ein jnklusives Bildungssystem' in Bonn ist groß, jetzt gilt es, diese Grundstimmung nicht durch falsche Signale zu gefährden - und hier spielt die Vorgehensweise der Landesregierung eine entscheidende Rolle. Es kann nicht angehen, dass das Land die Kommunen, die Schulen und uns Eltern immer weiter hinhält, aber andererseits qualitativ unzureichende Fakten schafft.

Selbst die Beigeordnete Angelika Maria Wahrheit hat in ihrem Schreiben an Sie dieses Vorgehen beanstandet. Sie steht wie wir für das Projekt .Inklusive Bildung' in Bonn. Sie fordert wie wir eine „interessengerechte, nachhaltige und vor allen Dingen systemische Unterstützung von Schule in vielen Bereichen" als Grundvoraussetzung für eine erfolgreiche Umsetzung des Inklusionsgedankens. Sind diese Voraussetzungen erfüllt, sieht sie Bonn gar als Vorreiter im Themenfeld „schulischer Inklusion" in NRW.

Wir erwarten allerdings auch von allen Verantwortlichen in der Schulverwaltung und der Schulaufsicht, dass die Frage, welche Schulen in Zukunft den gemeinsamen Unterricht anbieten sollen, mit den Schulen, den Schulgremien und allen beteiligten Akteuren frühzeitig diskutiert wird und ein einvernehmliches Vorgehen bei der Umsetzung von Inklusion herbeigeführt wird. Aus unserer Sicht bedeutet Inklusion auch Partizipation, Offenheit und Transparenz in der Diskussion. Umso dringender ist daher die Vorlage des vielfach bereits versprochenen Inklusionsplans NRW als Entscheidungs- und Gestaltungsgrundlage für die Entwicklung einer jnklusiven Schule'

Die Stadtschulpflegschaft Bonn und Gemeinsam Leben - Gemeinsam Lernen unterstützen die Schuldezementin und die Stadt Bonn, die Herausforderung Inklusion im Bildungsbereich erfolgreich umzusetzen. Das bedeutet aber auch, dass jetzt auf der Landesebene dringend die Weichen gestellt werden müssen.

Wir fordern von der neuen Landesregierung tragfähige Konzepte und verlässliche Strukturen,auf denen ein inklusives Bildungssystem aufgebaut werden kann. Dazu gehören eine ausreichend finanzielle und fachlich gute personelle Ausstattung der Schulen für inklusiven (gemeinsamen) Unterricht.

SSP Bonn (im Schulami Bonn) Gemeinsam Leben - Gemeinsam Lernen Bonn e.V. Zimmer 3.04 Postfach 15 01 25, 53040 Bonn St. Augustiner Str. 86 0228 / 30 414 030 53225 Bonn [email protected] www.ssp-bonn.de www.gl-gl-bonn.de


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.\eben ..

SSP Bonn Stadtschulpflegschaft

Stadtschulpflegschaft Bonn

Wir fordern insbesondere

Gemeinsam Leben - Gemeinsam Lernen Bonn e.V. Verein zur Förderung der Inklusion von Menschen mit Behinderung

- die aktuell fehlende sonderpädagogische Personalressource im Regelschulsystem für die zum kommenden Schuljahr an den Start gehenden GU-(Grund)Schulen unbürokratisch zu lösen.

- zur Absicherung des GU an den weiterführenden Schulen die Frage nach der Gültigkeit der Schulformempfehlung zeitnah zu überdenken und neu zu regeln.

- auch und besonders für Bonn als eine der Kommunen in NRW mit steigenden Schülerzahlen ein Konzept von Seiten der Landesregierung, wie abseits der bisher genannten Demographiegewinne zur Finanzierung der Veränderungen im Schulsystem Inklusion umgesetzt werden soll, d.h. mit welchen Ressourcen diese Kommunen verlässlich rechnen können.

- das Land seiner Verpflichtung nachkommt, für die Umsetzung der UN-Konvention Mittel bereit zu stellen und Menschen auszubilden

- das Land seiner Informations- und Aufklärungspflicht endlich nachkommt

- allen Eltern eine verlässliche Entscheidungsgrundlage für die Schule ihrer Wahl zu bieten

Über Inklusion reden ist relativ einfach, das haben die letzten Jahre gezeigt, Inklusion als Aufgabe zur Schulentwicklung ernst zu nehmen, erfordert wesentlich größere Anstrengungen, finanziell und inhaltlich und den unbedingten Willen, auch schwierige Wege zu gehen und Menschen für diesen Prozess zu gewinnen. Wir stehen für diese gemeinsame Herausforderung, allen Kindern im Sinne der UN-Behindertenrechtskonvention im Regelschulsystem eine Heimat zu geben.

Werden Sie Ihrer Verantwortung gerecht und schaffen Sie die gesetzlichen Voraussetzungen für ein inklusives Bildungssystem jetzt und setzen nachhaltige Zeichen gegen die allenthalben vorhandene Kritik am Projekt .Inklusive Schule', die immer schon ein massives Sparmodell dahinter vermutet. Dann und nur dann kann und wird Bonn die versprochene Vorreiterrolle im Themenfeld „schulischer Inklusion" in NRW tatsächlich auch übernehmen. Wir sind dabei.

Mit fr ichen Grüßen

Ha\rtrfjlifEgatz Vorsitzender SSP Bonn

Ingrid (serber U Vorsitzende GLGlAonn e.V.

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SSP Bonn (im Schulamt Bonn) Zimmer 3.04 St. Augustiner Str. 86 53225 Bonn www.ssc-bonn de

Gemeinsam Leben - Gemeinsam Lernen Bonn e.V. Postfach 15 01 25. 53040 Bonn

0228 / 30 414 030

[email protected] www.gl-gl-bonn.de

http://www.ssc-bonn


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I.4.5.2. Antwortschreiben der Ministerin vom 31.07.2012 auf den offenen Brief

Handbuch Inklusive Bildung Bonn – II. Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Regelsystem


Teil II: Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Regelsystem

(Schwerpunktthema 1)






Teil II: Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Regelsystem


II. Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Regelsystem (Schwerpunktthema 1) ..................................................................................................5

II.1 Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf in vorschulischen Einrichtungen .......................................................................................................6

II.1.1 U 3 (unter 3 Jahren) ...............................................................................6

II.1.2 Kindertagesstätten (3 Jahre - 6 Jahre)....................................................6

II.1.3 Ziele kurz-, mittel- und langfristig sowie aktuelle Maßnahmen ................7

II.1.4 Anlagen ..................................................................................................8

II.2 Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Schulen ...............................22

II.2.1 Rahmenvorgaben.................................................................................22

II.2.2 Gemeinsamer Unterricht (GU)..............................................................26

II.3 Schulbegleitung..................................................................................................46

II.3.1 Bestandsaufnahme...............................................................................46

II.3.2 Praxisbericht.........................................................................................52

II.4 Ziele kurz-, mittel- und langfristig sowie aktuelle Maßnahmen............................54





II. Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Regelsystem (Schwerpunktthema 1)



II.1 Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf in vorschulischen Einrichtungen

II.1.1 U 3 (unter 3 Jahren)

(Aufgabenstellung ist derzeit in Bearbeitung)

II.1.2 Kindertagesstätten (3 Jahre - 6 Jahre)

In Bonn wird die Betreuung von Kindern mit besonderem Förderbedarf im Wesentlichen durch zwei Kernangebote gewährleistet. Zum einen werden seit langem Kinder mit und ohne Behinderung in integrativen Gruppen betreut. Zum anderen stehen in fünf heilpädagogischen Einrichtungen Plätze zur Verfügung.

Darüber hinaus gibt es in einigen Kindertageseinrichtungen auch Plätze im Rahmen von Einzelintegration im Regelkindergarten.

Die verschiedenen integrativen und heilpädagogischen Kindertagesstätten sowie die Ansprechpartner für die Aufnahme und Betreuung der Kinder sind in einer Auflistung als Anlagen II.1.4.1 und II.1.4.2 beigefügt.



II.1.3 Ziele kurz-, mittel- und langfristig sowie aktuelle Maßnahmen

Im Kindergartenjahr 2010/2011 gab es in Bonn 258 Plätze für Kinder mit besonderem Förderbedarf, davon 110 in integrativen Gruppen und 148 in heilpädagogischen Kindergärten.

Der flächendeckende Ausbau von integrativen Gruppen in Kindertageseinrichtungen wird in den nächsten Jahren vorangetrieben.

So sollen nach Möglichkeit in jeder neu gebauten Kindertagesstätte auch Förderplätze zur Verfügung gestellt werden.

Die weitere Planung ist den Ausführungen im Kindergartenbedarfsplan zu entnehmen (Anlage II.1.4.3).



II.1.4 Anlagen

II.1.4.1. Integrative und heilpädagogische Kindertagesstätten in Bonn

IntegrativeundHeilpädagogische

TageseinrichtungenfürKinder

IntegrativeundheilpädagogischeTageseinrichtungenfürKinder

ImBonner Stadtgebiet gibt es verschiedeneKin-dertagesstätten in städtischer und freier Träger-schaft,indenenKindermitundohneBehinderungaufgenommenwerden.

Es handelt sich hierbei um Einrichtungen, in de-nensowohlKindermitunterschiedlichenEntwick-lungsauffälligkeiten als auchKindermit Behinde-rungbetreutwerden.

In den heilpädagogischenGruppen beinden sichsechsbiszehnKinderundindenintegrativenGrup-pen15Kinder,davonzehnKinderaufRegelplätzenundfünfaufheilpädagogischenPlätzenjeweilsal-tersgemischtvon(unter)dreiJahrenbiszumSchu-leintritt.

In jeder Gruppe arbeiten zwei qualiizierte Fach-kräfte, die von Zivildienstleistenden, Praktikan-tinnenundPraktikantenunterstütztwerden.Eine(teil-)freigestellteFachkraftleitetdieEinrichtung.

Im Sinne einer umfassenden Entwicklungsunter-stützungbekommendieKinderaufdenheilpäda-gogischen Plätzen eine individuell ausgerichteteEinzel-undKleingruppen-Förderungsowiephysio-therapeutische, motopädische und logopädischeBegleitungvonTherapeutinnenundTherapeuten.

BegleitendzurSituationundEntwicklungdesKin-des erhalten die Eltern Informationen, BeratungundHilfestellung,unteranderemauchzuweiterentherapeutischen Maßnahmen, zu Hilfsmittelver-sorgungundhinsichtlichderEinschulung.

DieZusammenarbeitmit Frühförderstellen,Bera-tungsstellen und Schulen, anderen Tageseinrich-tungen und weiteren fachlich beteiligten Stellender Sozial-, Gesundheits- und Jugendhilfe ist einwichtigerBestandteilderKonzepte.

Öffnungszeiten:derheilpädagogischenTageseinrichtungen:Montag–Freitag8.30Uhrbis14.30UhrderintegrativenTageseinrichtungen:MontagbisFreitag7.30Uhrbis16.30Uhr.

AlleTageseinrichtungenbetreuendieKindermög-lichstwohnortnah.

In begründeten Einzelfällen kann ein Zubringer-dienstgestelltwerden,derdieKindermorgensindie Tageseinrichtung bringt und sie nachmittagsdortwiederabholt.

DieElternbeiträgefürdieheilpädagogischenPlät-zeundgegebenenfallsdieKostenfürdenZubrin-gerdienstwerden imRahmenderEingliederungs-hilfeübernommen.

DieElternbeiträgefürdieRegelplätzewerdenvomAmtfürKinder,JugendundFamilienachdemGe-setzzurfrühenBildungundFörderungvonKindern(KinderbildungsgesetzKiBiz)erhoben.

DieElternzahlenabhängigvomEinkommeneinenEssensbeitrag.DengenauenBetragteilendieEin-richtungenmit.

Weitere Informationen geben die LeitungskräftederTageseinrichtungenoderdie

BundesstadtBonnAmtfürSozialesundWohnenSachgruppe50-321Kurfürstenallee2-353177Bonn.

Telefon:774956,774873und772568Telefax:776721E-Mail: [email protected] [email protected] [email protected]

IntegrativeundheilpädagogischeKindertageseinrichtungenfreierTrägerAktionRegenbogene.V.,integrativesMontessori-KinderhauszweiintegrativeGruppenfürKinderimAltervondreiJahrenundälterLimpericherStraße5553225BonnTelefon:460637Telefax:4225921E-Mail:[email protected]

IntegrativeKITA„Emmaus-Kinderhaus“Ev.JohanniskirchengemeindeBonn-DuisdorfeineGruppenfürKinderimAltervonunterdreiJahren,zweiGruppenfürKinderimAltervonzweiJahrenbiszurEinschulung,zweiintegrativeGrup-penfürKinderimAltervondreiJahrenundälterFahrenheitstraße5553125BonnTelefon:298666Telefax:2436684E-Mail:[email protected]

KatholischerKindergarten„St.Severin“dreiGruppenfürKinderimAltervondreiJahrenundälter,davoneineintegrativRoderichstraße2453179BonnTelefon:344401Telefax:9025669E-Mail:[email protected]

KatholischeintegrativeKindertagesstätte„St.Peter“zweiGruppenfürKinderimAltervondreiJahrenundälter,davoneineintegrativAdelheidisstraße3653225BonnTelefon:465945E-Mail:[email protected]

KiTaSpatzennestBonne.V.zweiGruppenfürKinderimAltervonzweiJahrenbiszurEinschulung,davoneineintegrativ,eineintegrativeGruppefürKinderimAltervondreiJahrenundälterObererLindweg453129BonnTelefon:9094123Telefax:9094122E-Mail:[email protected]

DRK-Kindertagesstätte„Cläre-Grüneisen-Haus“zweiheilpädagogischeGruppen,eineintegrativeGruppefürKinderimAltervondreiJahrenundälterAmKümpel253127BonnTelefon:285232Telefax:2427176E-Mail:[email protected]

HeilpädagogischerKindergartenderLebenshilfeBonne.V.dreiheilpädagogischeGruppenMargarethenplatz1053117BonnTelefon:5558430Telefax:5558443E-Mail:[email protected]

StädtischeintegrativeundheilpädagogischeKindergärten

StädtischeTageseinrichtungfürKinder„Weidenweg“eineintegrativeGruppefürKinderimAltervon4MonatenbiszurEinschulungmitjezweiFörderplätzenfürKinderunterundüberdreiJahren,vierGruppenfürKinderimAltervondreiJahrenundälter,davoneineintegrativWeidenweg1053227BonnTelefon:440462Telefax:4330347

Kindergarten„UntermRegenbogen“dreiGruppenfürKinderimAltervondreiJahrenundälter,davoneineintegrativDorotheenstraße6853111BonnTelefon:638606Telefax:638606E-Mail:[email protected]

Familienzentrum„Metzental“eineGruppefürKinderimAltervonunterdreiJahren,eineGruppefürKinderimAltervonzweiJahrenbiszurEinschulung,vierGruppenfürKinderimAltervondreiJahrenundälter,davoneineintegrativTalstraße753177BonnTelefon:32301921Telefax:32301928E-Mail:[email protected]

Kindertagesstätte„AmFinkenhof“eineGruppefürKinderimAltervonunterdreiJahren,dreiGruppenfürKinderimAltervondreiJahrenundälter,davoneineintegrativLetterhausstraße4153123BonnTelefon:9629013Telefax:9629014E-Mail:[email protected]

Kita„IrgendwieAnders“eineGruppefürKinderimAltervonunterdreiJahren,dreiGruppenfürKinderimAltervondreiJahrenundälter,davoneineintegrativOstpreußenstraße3653119BonnTelefon:664950E-Mail:susanne.zimmermann@bonn,.de

KitaWaldenburgerRingsechsGruppenfürKinderimAltervondreiJahrenundälter,davoneineintegrativWaldenburgerRing3053119BonnTelefon:2590866Telefax:2590867E-Mail:[email protected]

Montessori-KindergartenfürKindermitundohneBehinderungzweiintegrativeGruppenfürKinderimAltervonzweiJahrenbiszurEinschulungmitjezweiFörderplätzenfürKinderunterdreiJahren,dreiintegrativeGruppenfürKinderimAltervondreiJahrenundälterWaldenburgerRing4253119Bonn(imInnenhofdesGustav-Heinemann-Haus)Telefon:665375Telefax:2495762E-Mail:[email protected]

www.bonn.deHerausgeber:DerOberbürgermeisterderBundesstadtBonn,AmtfürSozialesundWohnen,Presseamt,Juni2010,Aulage1000,Druck:Hausdruckerei

HeilpädagogischerKindergartenDuisdorfvierheilpädagogischeGruppenBuschackerweg753123BonnTelefon:642226Telefax:4228895E-Mail:[email protected]

HeilpädagogischerKindergartenHeiderhof(vierheilpädagogischeGruppen,einesprachheil-pädagogischeGruppe)Pappelweg7953177BonnTelefon:321069Telefax:3240181E-Mail:[email protected]

SprachheilkindergartenOberkasseldreisprachheilpädagogischeGruppen,eineheilpädagogischeGruppeBasaltstraße2553227BonnTelefon:443566Telefax:3892864E-Mail:[email protected]



II.1.4.2. Leben mit Handicap – Integrative und heilpädagogische Kindertagesstätten in Bonn

http://www.bonn.de/familie_gesellschaft_bildung_soziales/behinderung/00232/index.html



II.1.4.3. Auszug aus dem Kindergartenbedarfsplan 2010-2013

Auszug aus dem Kindergartenbedarfsplan 2010-2013

III.3 Ausbau integrativer Plätze

In Bonn wird die Betreuung von Kindern mit besonderem Förderbedarf im Wesentlichen durch zwei Kernangebote gewährleistet. Zum einen werden bereits heute Kinder mit und ohne Behinderung in integrativen Gruppen betreut. Zum anderen stehen in fünf heilpädagogischen Einrichtungen Plätze zur Verfügung.

Darüber hinaus gibt es in wenigen Kindertageseinrichtungen auch Plätze für die inklusive Einzelbetreuung, die jedoch nur temporär und in Ausnahmefällen zur Verfügung gestellt werden und in jedem Einzelfall im Rahmen des Modellprojekts „Inklusive Einzelbetreuung“ der Zustimmung des Landesjugendamtes bedürfen. Die inklusive Einzelbetreuung in einer Einrichtung erfordert meistens die Reduzierung von Rechtsanspruchsplätzen. Aus diesem Grund und weil in der Regel die spezielle Infrastruktur fehlt, die eine besondere Förderung dieser Kinder gewährleistet, ist die inklusive Einzelbetreuung eine Lösung, die nicht als feste Größe in die Planung einfließt. Die Kapazität des Modellprojekts (300 Plätze) ist zudem ausgeschöpft, sodass im Zuge der KiBiz-Revision nur die Mittel der 3,5fachen Pauschale fest eingeplant werden können.

Nach Umsetzung aller geplanten Maßnahmen werden im Kindergartenjahr 2010/11 stadtweit 258 Plätze für Kinder mit besonderem Förderbedarf in Form von 10 U3- und 100 Ü3-Plätzen in integrativen Gruppen und 148 heilpädagogischen Plätzen angeboten. Damit steigt das Angebot integrativer Plätze um 23. Die Verteilung auf die einzelnen Planungsräume sind der folgenden Tabelle zu entnehmen.

Voraussichtliches Angebot integrativer und heilpädagogischer Plätze im Kindergartenjahr 2010/11 nach Umsetzung aller Maßnahmen

In integrativen Gruppen In heilpädagogischen Gruppen

Planungsraum Unter 3 Jahre Über 3 Jahre

Über 3 Jahre Gesamt

Bonn-Mitte 0 5 0 5

Bonn-Nord 0 0 0 0

Innenstadt-Süd 0 0 0 0

Bonn-West 0 0 0 0

Bonn-Süd 0 0 0 0

Tannenbusch 4 33 0 37

Auerberg 0 0 24 24

Kottenforst 0 5 16 21

Rheintrasse 2 7 0 9

Godesberg-Mitte/Nord 0 0 0 0

Godesberg-Kurviertel 0 0 0 0

Plittersdorf 0 0 0 0

Pennenfeld 0 0 0 0

Mehlem 0 5 0 5

Heiderhof 0 5 38 43

Beuel/Mitte-Nord 0 16 0 16

Beuel-Ost 0 0 0 0

Beuel-Mitte-Süd 2 2 0 4

Beuel/Außenring-Süd 2 7 38 47

Duisdorf 0 0 0 0

Brüser Berg 0 15 0 15

Medinghoven 0 0 32 32

Gesamtergebnis 10 100 148 258

Das Angebot entspricht einer Versorgungsquote für Kinder über drei Jahren von rd. 2,7 %. Die folgende Warteliste für heilpädagogische und integrative Plätze nach Planungsräumen gibt Aufschluss über gegenwärtig fehlende integrative Angebote. Auf der Warteliste befinden sich auch 14 U3-Kinder.

Warteliste für heilpädagogische und integrative Plätze

Stand 05.2010

Planungsraum Anzahl der Kinder

Bonn-Mitte 2

Bonn-Nord 4

Innenstadt-Süd 2

Bonn-West 3

Bonn-Süd 6

Tannenbusch 16

Auerberg 3

Kottenforst 2

Rheintrasse 3

Godesberg/Mitte-Nord 0

Godesberg-Kurviertel 1

Plittersdorf 0

Pennenfeld 5

Mehlem 3

Heiderhof 0

Beuel/Mitte-Nord 1

Beuel-Ost 2

Beuel/Mitte-Süd 3

Beuel/Außenring-Süd 4

Duisdorf 3

Brüser Berg 3

Medinghoven 0

Gesamt 66

Die Summe (300) der zur Verfügung stehenden Ü3-Plätze (248) und der wartenden Ü3-Kinder (52) ergibt insgesamt einen Bedarf von 3,3 % aller 3-6jährigen. Um auch Einzelfälle innerhalb der Bedarfsrechnung zu berücksichtigen, die im Laufe des Jahres in den Einrichtungen erkannt werden, sollte das Ausbauziel real eher auf 3,5 % festgelegt werden. Damit beträgt der Bedarf für integrative Ü3-Plätze in Kindertageseinrichtungen insgesamt 316 Plätze, von denen künftig 248 angeboten werden. Diese Rechnung verdeutlicht, dass der Ausbau integrativer Plätze vor allem bei der Planung neuer Einrichtungen generell zu berücksichtigen ist.

Wie hoch der Bedarf im U3-Bereich liegt, kann noch nicht abschließend eingeschätzt werden. Obgleich 14 U3-Kinder auf der Warteliste stehen, ist nicht bekannt, ob diese auch eine zeitnahe Versorgung anstreben. Um in diesem Segment künftig eine höhere Planungssicherheit zu gewinnen, wurde mit dem Amt für Soziales und Wohnen verabredet, dass künftig alle Wartelistekinder mit einem Vermerk hinsichtlich des gewünschten Aufnahmedatums registriert werden.

Das Landesjugendamt hat für die Versorgung der unter 3jährigen Kinder verschiedene Modellgruppen entwickelt. In der Modellgruppe I werden behinderte und Kinder mit besonderem Förderbedarf zwischen 2 und 3 Jahren und über 3 Jahren gemeinsam betreut. In der Modellgruppe II werden behinderte und Kinder mit besonderem Förderbedarf vom 1. Lebensjahr bis zur Einschulung betreut und das Modell III entspricht einer heilpädagogischen Gruppe von 8 bis 10 Kindern mit jeweils 2 Kindern zwischen 2 und 3 Jahren. Grundsätzlich wird angestrebt, in jedem Jahr ein bis zwei weitere Modellgruppen I oder II für U3- und Ü3-

Kinder mit besonderem Förderbedarf aufzubauen. Nach Umsetzung aller beschlossenen Maßnahmen für das kommende Kindergartenjahr werden ab 2010 6 weitere U3-Plätze für Kinder mit besonderem Förderbedarf geschaffen.

Seit einigen Jahren wird ein stetig steigender Bedarf an Förderplätzen seitens zahlreicher Kindergartenleiter/innen konstatiert, der häufig erst nach Aufnahme der Kinder in den Einrichtungen deutlich wird. Diese Entwicklung wird auch in anderen Kommunen beobachtet. Inwieweit in diesen Fällen immer der Begriff des „Kindes mit Behinderung oder von Behinderung bedroht“ im herkömmlichen Sinne zutrifft, ist eine Frage, die auch bei Jugendhilfetagungen im LVR thematisiert wurde. Häufig handelt es sich eher um Entwicklungsverzögerungen oder Verhaltensauffälligkeiten, die durch eine intensive Förderung ausgeglichen werden können. Vielfach weigern sich Eltern daher auch, ihr Kind mit Förderbedarf einstufen zu lassen. In diesem Zusammenhang ist über die Personalsituation in Kindertageseinrichtungen sozial besonders belasteter Bezirke zu diskutieren. Ein verbesserter Personalschlüssel könnte hier zum Teil zu einer Entlastung führen und zu einer verbesserten Förderung der aller Kinder.

Für die weiteren Planungen in diesem Bereich sind auch die in den zuständigen Fachausschüssen und in der Verwaltung begonnenen Diskussionen zur Umsetzung von Inklusion in Bonn zu berücksichtigen; die Jugendhilfeplanung ist eng in diese Prozesse eingebunden.



II.2 Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Schulen

II.2.1 Rahmenvorgaben

Inklusion lässt sich nur in gemeinsamer Verantwortung von Bund, Land und Kommune umsetzen. Die Bildungshoheit der Länder und der Ausschluss finanzieller Unterstützung im Bildungsbereich durch den Bund (Kooperationsverbot) führen zu einer großen Heterogenität in den Bundesländern und zu einer Verunsicherung bei den Kommunen, die die berechtigte Sorge haben müssen, in Zeiten immer schwieriger werdender finanzieller Rahmenbedingungen die vielfältigen Aufgaben der Umsetzung von Inklusion allein und ohne entsprechende finanzielle Entlastung erbringen zu müssen.

II.2.1.1. Rahmenvorgaben im Land NRW

In Nordrhein-Westfalen besteht zwar ein politischer Grundkonsens über die Bedeutung von Inklusion und den Umfang der in den kommenden Jahren anstehenden Herausforderungen.

Gleichwohl ist angesichts der Neuwahl der Landesregierung in NRW nicht vor Ende des Jahres 2012 mit konkreten gesetzlichen Vorgaben zur schulischen Inklusion zu rechnen.

Derzeit liegen neben dem Gutachten der Professoren Klemm und Preuss-Lausitz vom Juni 2011, der Koalitionsvertrag 2012 – 2017 der Landesregierung, der am 03.07.2012 veröffentlichte Aktionsplan "Eine Gesellschaft für alle - NRW inklusiv" und der gemeinsame Antrag im Landtag NRW der Fraktion der SPD und der Fraktion von BÜNDNIS 90 / DIE GRÜNEN "Zusammen lernen - zusammenwachsen. Eckpunkte für den Weg zur inklusiven Schule in NRW" vom 26.06.2012 vor.

Im Koalitionsvertrag, der auch ausdrücklich auf die Verantwortungsgemeinschaft von Bund, Land, Kommune und Einzelnem für Inklusion hinweist, heißt es:

"Alle Talente fördern"

Unser Schulsystem muss dem Ziel der Chancengleichheit für alle Kinder besser gerecht werden. Wir müssen alle Talente fördern und alle Potenziale entfalten. Die Teilhabe an Bildung stellt die Weichen für die Lebensplanung, sie ist der Schlüssel für Bildungskarrieren und eine gelingende Berufslaufbahn. Deshalb müssen insbesondere Benachteiligungen früh erkannt und kompensiert werden, um die soziale „Vererbung“ von Bildungsarmut zu verhindern. Hierzu bedarf es einer sozialräumlichen Ressourcensteuerung, für die wir den Sozialindex weiterentwickeln.

Schule ist Lern- und Lebensort für alle Kinder

Ganztagsschulen als Lern- und Lebensort bieten allen Kindern und Jugendlichen neue Chancen, Lernanregungen und eine vertiefte individuelle Förderung zu erhalten. Damit werden Wege zu neuen Erfahrungen geöffnet, die über die bisherigen Lebensweltbezüge hinausgehen. Schulaufgaben sollen nicht in die Familien verlagert werden. Der Bildungserfolg sollte nicht davon abhängen, ob sich Eltern Nachhilfe für ihre Kinder leisten können oder nicht. Gleichwohl gilt der Anspruch an die Eltern, sich aktiv und unterstützend in die Erziehungspartnerschaft von Schule und Elternhaus einzubringen. Wir wollen eine



Willkommenskultur in den Schulen verankern, um diese Verantwortungsgemeinschaft zu stärken.

Der Zusammenhalt der Gesellschaft wird mit einem inklusiven Bildungssystem gestärkt. Verschieden zu sein ist normal. Alle Kinder sollen willkommen und angenommen sein. Miteinander und voneinander zu lernen, eröffnet neue Lernchancen für alle Kinder. Die Vielfalt der Menschen mit ihren unterschiedlichen Talenten und Fähigkeiten ist eine Bereicherung. Neben dem Erwerb fachlicher Kompetenzen wollen wir auch den Erwerb der notwendigen Schlüsselqualifikationen stärken. Kommunikations- und soziale Kompetenzen sind für eine erfolgreiche Berufslaufbahn ebenso unverzichtbar wie interkulturelle Kompetenz und die Wertschätzung von Verschiedenheit."

Das Positionspapier der CDU-Landtagsfraktion Nordrhein-Westfalen "Inklusion. Menschen mit Behinderung Teilhabe ermöglichen." vom März 2012 führt zur Inklusion aus:

"Diese Aufgabe ist eine immense Herausforderung für alle staatlichen Ebenen, für Bund, Land, Kommunen und kommunale Verbände. Tiefgreifende strukturelle Änderungen in allen gesellschaftlichen Bereichen und Institutionen sind notwendig. Sie erfordern einen Anpassungsprozess, der nicht von heute auf morgen verwirklicht werden kann.

Die finanzielle Leistungsfähigkeit der ausführenden staatlichen Ebenen gibt unter Berücksichtigung des grundgesetzlichen Verschuldungsverbots das Tempo und die Intensität der Umsetzung aller einzuleitenden Maßnahmen vor. Vor allem die Kommunen sind bei der Verwirklichung der Inklusion gefordert. Vor dem Hintergrund der dramatischen Finanzsituation nordrhein-westfälischer Kommunen ist die strikte Einhaltung des Konnexitätsprinzips Grundvoraussetzung für die Maßnahmen. Daher sind realistische Zwischenziele wichtig, die in einem stetigen Dialog zwischen allen Beteiligten - Bund, Land, Kommunen und Betroffenen - formuliert und realisiert werden müssen, um so schrittweise die inklusive Gesellschaft in unserem Bundesland zu ermöglichen."1

II.2.1.2. Gutachten Klemm/Preuss-Lausitz

Kinder und Jugendliche mit den Förderschwerpunkten Lernen, emotionale und soziale Entwicklung sowie Sprache sollen ohne eine Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfes an allgemeinen Schulen aufgenommen werden.

Das Gutachten schlägt vor, für diese Förderschwerpunkte keine Förderschule mehr vorzusehen. Das würde bedeuten, dass perspektivisch für etwa 80% der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf kein Wahlrecht besteht und entsprechend die Anzahl der Förderschulen verringert würde. Diese Forderung des Gutachtens wurde bereits kontrovers diskutiert und noch vor der Neuwahl in NRW zeichnete sich ab, dass das Elternwahlrecht für alle Förderschwerpunkte bestehen bleiben solle. Dies wird auch in dem o.g. aktuellen Antrag von SPD und BÜNDNIS 90/ DIE GRÜNEN "Zusammen lernen - Zusammenwachsen" weiterhin so vertreten.

Die wichtigsten Forderungen aus dem Gutachten lassen sich stichpunktartig auflisten:2

1 CDU-Landtagsfraktion Nordrhein-Westfalen (2012): Teilhabe erfordert Qualität. Inklusion im Bereich

Schule. Positionspapier der CDU-Landtagsfraktion Nordrhein-Westfalen. S. 3. 2 Vgl. Klemm,K.; Preuss-Lausitz,U. (2011): Auf dem Weg zur schulischen Inklusion. Empfehlungen

zur Umsetzung der UN-Behindertenkonvention im Bereich der allgemeinen Schulen. Essen und Berlin.



▪ Wohnortnahe Schwerpunktschulen für körperliche und motorische Entwicklung, Hören, Sehen sowie geistige Behinderung,

▪ Schulbau- und Kitabau-Richtlinien anpassen,

▪ Innovative Raum(-nutzungs)konzepte entwickeln,

▪ Wohnortnahe Übergänge von Kita in Schule gewährleisten,

▪ Sukzessives Auslaufen von Förderschulen,

▪ Kooperation von Förderschulen mit allgemeinen Schulen auf Stadtteilebene institutionalisieren,

▪ Förderschulen als Abteilung an allgemeine Schulen angliedern,

▪ Förderschule stärker auf vorübergehende Ausweichmöglichkeit von der Regelschule ausrichten (z.B. nicht bis zur Klasse 10 führen),

▪ Bündelung vorhandener Ressourcen (Geld, Personal, Know-How) z.B. für den Aufbau von Beratungs- und Unterstützungszentren in den Stadtteilen,

▪ Grundausstattung für jede Grundschule an Lehrerinnen und Lehrern mit Erfahrung in L/E/S,

▪ Keine Einzelintegration (Stichwort: Peergroup),

▪ Modell: 20 plus 4 in der Sekundarstufe anstreben,

▪ In Lehrerfortbildung investieren: Professionalisierung von Lehrkräften im Umgang mit Heterogenität,

▪ Entkopplung von Diagnostik und Ressourcenzuweisung („Sozialraumbudgets“).

Das Gutachten setzt sich als "anspruchsvolles, jedoch erreichbares" Ziel, bis 2020 eine Inklusionsquote von 85 % zu erreichen.3

Für die Bundesstadt Bonn würde diese Prämisse für das Schuljahr 2011/12 theoretisch bedeuten, dass insgesamt 1.738 Kinder und Jugendliche mit Förderbedarf in Regelschulen und nur noch 306 Kinder und Jugendliche in Förderschulen beschult worden wären.

Tatsächlich wurden im Schuljahr 2011/2012 jedoch in Bonner Förderschulen 1.436 und in Regelschulen im GU 608 Schülerinnen und Schüler beschult.

II.2.1.3. Aktionsplan für NRW

"Aus Sicht der Landesregierung bedeutet der Anspruch an ein inklusives Bildungssystem grundsätzlich mehr, als eine Antwort auf die Frage, wie künftig das Recht auf Bildung für Schülerinnen und Schüler mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf in allgemeinen Schulen (…) umgesetzt werden kann. Ein weiter Inklusionsbegriff umfasst zahlreiche Facetten der Verschiedenheit, die eine Bildungspartizipation behindern oder fördern können."4

3 Klemm,K.; Preuss-Lausitz,U. (2011): Auf dem Weg zur schulischen Inklusion. Empfehlungen zur

Umsetzung der UN-Behindertenkonvention im Bereich der allgemeinen Schulen, Essen und Berlin. S.6.

4 Die Landesregierung NRW (2012): Aktionsplan der Landesregierung. Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention. "Eine Gesellschaft für alle - NRW inklusiv", Düsseldorf. S. 198f.



Im Aktionsplan werden zwei wesentliche Grundsätze benannt, für die es nunmehr dringend gilt, die schulrechtlichen Grundlagen zu schaffen:

1. Allen Kindern und Jugendlichen soll der Zugang zu allgemeinen Schulen ermöglicht werden.

2. Schulen sollen Kinder und Jugendliche grundsätzlich behalten und entsprechend ihrer Bedarfe fördern.

Die Möglichkeit des Besuchs einer Förderschule soll erhalten bleiben. Der Ausbau der Schulen zu inklusiven Lernorten erfolgt schrittweise über sogenannte Schwerpunkt- oder Vorreiterschulen und orientiert sich an den jeweiligen finanziellen Möglichkeiten.

Regionale Inklusionspläne, die von den Kommunen unter Beteiligung der Schulaufsicht erarbeitet werden sollen, zeigen den Zeit- und Maßnahmenplan zur stufenweisen Entwicklung der Schulen, hin zu Bildungsangeboten für alle Kinder und Jugendlichen, auf.

Für den Bereich der Lern- und Entwicklungsstörungen sollen zukünftig Ressourcen über ein regionales Stellenbudget zugewiesen werden, das demographische und soziale Faktoren berücksichtigt. Soziale Indikatoren für einzelne Schulstandorte sollen neben quantitativen Gesichtspunkten zur Steuerung genutzt werden (Aufhebung des Ressourcen-Etikettierungs-Dilemmas).

In Bonn entspricht dieser letzte Gedanke, der im Aktionsplan in wenigen Sätzen umrissen wird, bereits dem Grundansatz der Sozialraumorientierung, der - bezogen auf Schule - u.a. bei der Vergabe der sog. OGSPlus-Mittel und der Verteilung der Ressourcen für Schulsozialarbeit im Rahmen des Bildungs- und Teilhabepaketes gewählt und umgesetzt wurde.5

II.2.1.4. Antrag "Zusammen lernen - zusammenwachsen"

"Eilige Maßnahmen, die Qualitätsanforderungen und Ressourcenfragen außer Acht lassen, sind nicht verantwortbar. Schulen müssen mit einer angemessenen Ausstattung in die Lage versetzt werden, alle Kinder in den Lern- und Erziehungsprozessen zu fördern."6

Eine der ganz wesentlichen Aussagen, die sich durch den Antrag zieht, ist, dass Inklusion sowohl Qualität als auch Zeit braucht.

Für die Bereiche 'Kinder mit Behinderungen', 'Lehrerschaft/Schulen' und 'Schulträger' werden folgende Kernaussagen getroffen:

1. Kinder mit Behinderungen:

Die gemeinsame Schule für alle Kinder soll zur Regel werden.

Ausdrücklich soll die Wahl einer Förderschule für "Kinder mit Behinderungen in bestimmten Fällen" weiterhin möglich sein.

Der grundsätzliche Rechtsanspruch auf Unterricht an einer allgemeinbildenden Schule (beginnend mit Klasse 1 bzw. 5) soll, ebenso wie das Recht, an einer solchen zu verbleiben, ab dem Schuljahr 2013/2014 gesetzlich verankert werden.

2. Lehrerschaft /Schulen: 5 Vgl. DS-Nr.: 1112939 6 Landtag Nordrhein-Westfalen (2012): Antrag der Fraktion der SPD und der Fraktion von BÜNDNIS

90 / DIE GRÜNEN. Zusammen lernen - zusammenwachsen. Eckpunkte für den Weg zur inklusiven Schule in NRW. S.2



Sonderpädagogische Lehrkräfte müssen für das Regelschulsystem erhalten bleiben. Sie sollen Teil des Kollegiums werden. Regelschullehrerinnen und -lehrer sollen die Möglichkeit von Zusatzqualifikationen erhalten.

Für Kollegien aller Schulformen soll es Fortbildungen geben.

Über Unterstützungsnetzwerke sollen die unterschiedlichen Akteure (von Eltern bis zu Therapeuten) zusammenarbeiten.

Inklusion soll sich auf Unterricht und außerunterrichtliche Angebote beziehen.

Schulen, die sich auf den Weg zur Inklusion machen, erhalten eine Unterstützung in Form von Fortbildung, Beratung und Begleitung ("Start-Budget").

Schulbegleitung soll systemisch ausgerichtet werden.

Förderschulen können zu inklusiven Schulen werden.

3. Schulträger:

Die Schulträger sollen im Rahmen der Schulentwicklungsplanung verpflichtet werden, "inklusive Schulangebote zu entwickeln und fortzuführen".

Im Einvernehmen mit der Schulaufsicht soll der Schulträger allgemeine Schulen aller Schulformen zu Schwerpunkt-/Vorreiterschulen bestimmen. Die Förderschwerpunkte Lernen, Sprache und Emotionale und soziale Entwicklung sind ausdrücklich als Schwerpunkte für solche Schulen benannt.

In diesem Zusammenhang sollen alle im System Schule vorhandenen Ressourcen, die zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention nutzbar gemacht werden können, ermittelt werden.

Für Schulträger, die ein Gesamtkonzept für eine inklusive Schullandschaft umsetzen wollen, sollen zusätzliche Gestaltungs- und Unterstützungsmöglichkeiten geschaffen werden.7

II.2.2 Gemeinsamer Unterricht (GU)

II.2.2.1. Allgemeines

Gemeinsamer Unterricht für alle Kinder wird in Deutschland zur Selbstverständlichkeit werden. Die öffentliche Diskussion um die Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention bezieht sich, was Kinder, Jugend und Bildung angeht, derzeit fast ausschließlich auf den Gemeinsamen Unterricht (GU) von Schülerinnen und Schülern mit und ohne Behinderung.

Selbstverständlich ist es auch in der Stadt Bonn ein wichtiges Ziel, allen Kindern und Jugendlichen einen Platz im Regelschulsystem anbieten zu können, die (bzw. deren Eltern) dies wünschen.

Aber:

▪ Inklusion erschöpft sich nicht im GU.

▪ GU ist noch kein Garant für Inklusion.

7 Vgl. Landtag Nordrhein-Westfalen (2012): Antrag der Fraktion der SPD und der Fraktion von

BÜNDNIS 90 / DIE GRÜNEN. Zusammen lernen - zusammenwachsen. Eckpunkte für den Weg zur inklusiven Schule in NRW.



▪ Es geht bei Inklusion um alle Kinder und Jugendlichen, nicht ausschließlich um Kin-der und Jugendliche mit einer Behinderung.

▪ "Erfolge" sind nicht allein an gestiegenen GU-Zahlen oder gar an der sukzessiven Schließung von Förderschulen messbar.

"Inklusive Bildung ist als internationale Reformbewegung die größte Herausforderung, die den Bildungssystemen weltweit bevorsteht. (vgl. UNESCO 2001, Mel Ainscow 2009) Es geht dabei nicht allein und in erster Linie darum, die Tore unserer Regelschulen etwa auch für RollstuhlfahrerInnen oder sogenannte Lernbehinderte zu öffnen. Es geht bei Inklusion in erster Linie um eine Revolution in den Köpfen, und nicht um kosmetische Korrekturen in Architektur oder Bezeichnung der Schule. Es geht um die Etablierung einer anderen Kultur und einer anderen Werthaltung." (Aus dem Konzept für die inklusive internationale Modellschule Berg Fidel in Münster)

Einem inklusiven Schulsystem geht es darum, dass jedes Kind sich entsprechend seiner persönlichen Fähigkeiten und Möglichkeiten optimal entwickelt. Diese Entwicklung vollzieht das Kind aus sich heraus. Es ist aktiv und selektiv, sucht bestimmte Erfahrungen, die seinen Neigungen, Erfahrungen und seinem Entwicklungsstand entsprechen:

"An alle, die trotzdem „fördern“ möchten: Das Kind kann nur so viele Erfahrungen aufnehmen, wie es ihm von seinem Entwicklungsstand her möglich ist. Angebote, die über seine Bedürfnisse hinausgehen, bleiben ungenutzt oder behindern gar seine Entwicklung. Ein Kind, das überfüttert wird, wird nicht größer, sondern nur dick.“8

Wenn die Entwicklung eines Kindes beeinträchtigt ist, weil seine Grundbedürfnisse nicht befriedigt sind oder es entwicklungsrelevante Erfahrungen nicht machen konnte, dann ist dies nicht durch zusätzliches Lernen zu kompensieren. Ein Mangel an Geborgenheit und Zuwendung beeinträchtigt das Wohlbefinden und damit die Lernfähigkeit. Um Kinder in die Lage zu versetzen, lernen zu können, müssen sie sich angenommen fühlen.

Förderlich für inklusiven Unterricht und inklusives Schulleben sind vor diesem Hintergrund:

▪ Gleiche Bezugspersonen über den ganzen Tag,

▪ Lernen mit Herz, Hand und Verstand,

▪ Lernen als individuellen biographischen Prozess verstehen,

▪ Kind an seinen Möglichkeiten messen,

▪ Über- und Unterforderung vermeiden (Kreislauf von Neugier, Herausforderung, Erfolg, positiver Erwartung),

▪ Zieldifferenter Unterricht, Verschiedenheit produktiv aufgreifen,

▪ Das Kind als individuelle Persönlichkeit wird gebildet, nicht nur Wissen wird vermittelt,

▪ In altersgemischten Gruppen lernen,

▪ Leistung im Dialog bewerten,

▪ Vier-Augen-Prinzip im Unterricht (es müssen nicht zwei Lehrerinnen / Lehrer sein),

▪ Förderung von Partizipation.

8 Largo, Remo H. (2009): Kinderjahre. Die Individualität des Kindes als erzieherische

Herausforderung. München. S. 90-91



Bonn war eine der Vorreiterstädte in NRW, die vor 30 Jahren überhaupt mit dem GU begonnen hat. Sie nahm im Schuljahr 2010/11 mit einer "Inklusions"quote von 26,3% den Spitzenplatz unter allen Kreisen und kreisfreien Städten in NRW ein (Quelle: Gutachten von Klemm/ Preuss-Lausitz). Die durchschnittliche "Inklusions"quote des Landes NRW lag für das Schuljahr 2010/11 bei 6,5 %. Die "Inklusions"quote, nach der Definition im Gutachten Klemm/Preuss-Lausitz also der Anteil der Kinder und Jugendlichen im GU in allgemeinbildenden Schulen gemessen an allen Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf, konnte, obwohl der Anteil an Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in den letzten Jahren im Vergleich zum Schülerzuwachs überproportional angestiegen ist, in Bonn zum Schuljahr 2011/12 noch mal gesteigert werden und liegt heute bei fast 30%, während es im 2002/03 nur 15% waren. D.h. die Anzahl der Kinder und Jugendliche, die am GU teilnehmen, konnte in den letzten zehn Jahren verdoppelt werden.

Für Bonn lässt sich die "Inklusions"quote in Höhe von 30 % hinsichtlich der Verteilung auf den Primar- und den weiterführenden Bereich folgendermaßen ausdifferenzieren: 13% nahmen zum Schuljahr 2011/12 am GU im Primarbereich teil, 17% besuchten den GU in weiterführenden Schulen.

Hinweis: Im Text bezeichnet der Begriff "Inklusionsquote" wie allgemein üblich die Quote der der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf, die an allgemeinen Schulen unterrichtet wird.



II.2.2.2. Bestandsaufnahme Förderschulen und "Gemeinsamer Unterricht" in Bonn

In der Bundesstadt Bonn gibt es im Schuljahr 2012/13 elf Förderschulen. Neun dieser Förderschulen befinden sich in städtischer Trägerschaft, zwei Förderschulen sind keine städtischen Einrichtungen. Eine Übersicht über die einzelnen Förderschulen, ihre Förderschwerpunkte und die Alterszielgruppen bietet die folgende Übersicht:

Tabelle II.1: Übersicht über Förderschulen in Bonn

Die Entwicklung des Schülerpotenzials an Förderschulen ist in den letzten Jahren relativ konstant. Seit drei Jahren jedoch zeichnet sich eine leicht abnehmende Tendenz der Zahlen von Kindern und Jugendlichen an Förderschulen ab. Im Vergleich des Schuljahres 2002/03 zum Schuljahr 20011/12 hat der Anteil von Kindern und Jugendlichen an Förderschulen um rund 4,3 % abgenommen. Besuchten 2002/03 noch 1.500 Kinder und Jugendliche die elf Förderschulen, so sind es heute noch 1.436 (sh.Diagramm II.1).

SCHULNAME FÖRDERSCHWERPUNKTE JAHRGANGSSTUFEN

1. Gartenschule Lernen, emotionale und soziale Entwicklung, Sprache

1. bis 10. Jahrgangsstufe

2. Joseph-v.-Eichendorff-Schule

Lernen, emotionale und soziale Entwicklung


3. Pestalozzischule Lernen 1. bis 10. Jahrgangsstufe

(soll Ende des Schuljahres 2012/13 aufgelöst werden)

4. Siebengebirgsschule Lernen, Sprache 1. bis 10. Jahrgangsstufe

5. Königin-Juliana-Schule

Geistige Entwicklung Unterstufe, Mittelstufe, Oberstufe und Werkstufe

6. Paul-Martini-Schule (Sonderfall)

Schule für Kranke Alle Jahrgangsstufen

7. Derletalschule Emotionale und soziale Entwicklung


8. Johannes-Gutenberg-Schule

Emotionale und soziale Entwicklung


9. Astrid-Lindgren-Schule

Sprache 1. bis 4. Jahrgangsstufe

10. Christopherusschule (LVR)

Körperliche und motorische Entwicklung


11. Johannes-Schule (freie Waldorfschule)

Lernen, emotionale und soziale Entwicklung, geistige Entwicklung




Schülerzahlentwicklung Förderschulen

1.500 1.548 1.534 1.481 1.463 1.496 1.515 1.477 1.450 1.436

0

200

400

600

800

1.000

1.200

1.400

1.600

1.800

2002

/03

2003

/04

2004

/05

2005

/06

2006

/07

2007

/08

2008

/09

2009

/10

2010

/11

2011

/12

Schuljahr

Sch

üle

rpo

ten

zia

l

Diagram II.1: Entwicklung der Schülerzahlen an Förderschulen

Kinder und Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf werden in Bonn nicht nur in Förderschulen beschult, sondern auch im Gemeinsamen Unterricht (GU) an Regelschulen.

Der Anteil an Kindern und Jugendlichen insgesamt, die einen sonderpädagogischen Förderbedarf beanspruchen, ist in den letzen zehn Jahren um 15% gestiegen (überproportional zur Anzahl des Schülerpotenzials). Dies entspricht einem absoluten Anteil von 271 Kindern und Jugendlichen.

Schülerzahlentwicklung sonderpäd. Förderbedarf

(GU u. Förderschule)

1.773 1.830 1.805 1.768 1.738 1.789 1.850 1.899 1.9222.044

0

500

1.000

1.500

2.000

2.500

2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 2011/12

Schuljahr

Sch

üle

rpo

ten

zia

l

Diagramm II.2: Entwicklung der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf



Wie sich die Zahlen der Kinder und Jugendlichen, die am GU teilnehmen, entwickelt haben, zeigt die folgende Darstellung:

Entwicklung des Schülerpotenzials im

Gemeinsamen Unterricht

273 282 271 287 275 293335

422472

608

0

100

200

300

400

500

600

700

2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 2011/12

Schuljahr

Sch

üle

rpo

ten

zia

l

Diagramm II.3: Entwicklung der Schülerzahlen im Gemeinsamen Unterricht

Die Anzahl der Kinder und Jugendlichen im GU konnte in den letzten zehn Jahren um rund 123 % gesteigert werden. Dies entspricht absolut 335 Kindern und Jugendlichen. Wie sich diese Entwicklung auf die einzelnen Schulformen verteilt, zeigt das folgende Diagramm:

Kinder und Jugendliche im GU seit 2002/03

273 282 271 287 275 293335

422472

608

0

100

200

300

400

500

600

700

2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 2011/12

Schuljahr

Sch

üle

rpo

ten

zia

l

Grundschulen Hauptschulen Realschulen

Gesamtschulen Gymnasien Gesamt

Anteil GU in der Sek I

Diagramm II.4: Entwicklung der Schülerzahlen im Gemeinsamen Unterricht getrennt nach Schulformen

In den Schuljahren 2002/03, 2003/04, 2009/10 und 2010/11 fand GU hauptsächlich in Grundschulen statt. Seit dem Schuljahr 2011/12 jedoch hat der Anteil an Kindern und Jugendlichen im GU in der Sekundarstufe I wieder deutlich zugenommen, und die Anzahl der Kinder im GU in Grundschulen überholt.



Die zuvor bereits angesprochene, steigende Anzahl an Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf konnte bisher durch das Angebot des Gemeinsamen Unterrichts gedeckt werden. Dies zeigt vor allem das folgende Diagramm:

1500

273

1548

282

1534

271

1481

287

1463

275

1496

293

1515

335

1477

422

1450

472

1436

608

0

500

1000

1500

2000

2500

Sch

üle

rpo

ten

zia

l

2002

/03

2003

/04

2004

/05

2005

/06

2006

/07

2007

/08

2008

/09

2009

/10

2010

/11

2011

/12

Sonderpäd. Förderung von 2002/03 bis 2011/12

Schülerinnen u. Schüler an Förderschulen

Schülerinnen u. Schüler im GU

Diagramm II.5: Schülerzahlentwicklung sonderpädagogischer Förderbedarf aufgeteilt nach Schülerinnen und Schülern in GU und an Förderschulen von 2002/03 bis 2011/12

0%

10%

20%

30%

40%50%

60%

70%

80%

90%100%

Sch

üle

rpo

ten

zia

l in

Pro

zen

t

2002/03 2004/05 2006/07 2008/09 2010/11

Schuljahr

Sonderpäd. Föderung von 2002/03 bis 2011/12 (in Prozent)

Schülerinnen u. Schüler an Förderschulen

Schülerinnen u. Schüler im GU

Diagramm II.6: Schülerzahlentwicklung sonderpädagogischer Förderbedarf aufgeteilt nach Schülerinnen und Schülern in GU und an Förderschulen von 2002/03 bis 2011/12 in Prozent

Bislang haben elf Grundschulen, fünf Hauptschulen, eine Realschule und vier Gesamtschulen GU angeboten.

Aktuell hat sich zum Schuljahr 2012/2013 die Zahl der Grundschulen auf siebzehn, die der Hauptschulen auf sechs, sowie die Anzahl der Gesamtschulen mit GU auf fünf erhöht.



Bislang gibt es in Bonn noch kein Gymnasium, welches formal die Möglichkeit zum GU eröffnet. Einzelintegration findet darüber hinaus in allen Schulformen statt.

Zusammengenommen nehmen die Förderschwerpunkte Lernen, emotionale und soziale Entwicklung (L/E/S) sowie Sprache 80% der Förderschwerpunkte ein, die im Schuljahr 2011/12 an Bonner Regelschulen gefördert werden.

Förderschwerpunkte an GU-Schulen 2011/12

SG

3%

GB/GH

5% EZ

23%

KB

12%

LB

35%

SB/SH

22%

Diagramm II.7: Schülerzahlentwicklung nach Förderschwerpunkten im GU in den letzten zwei Jahren

Insgesamt verteilen sich die Förderschwerpunkte wie folgt:

Förderschwerpunkte Anzahl %

Lernen (LB) 472 22,49geistige Entwicklung (GB/GH) 373 17,77körperl. u. motor. Entwicklung (KB) 449 21,39emotion. u. soz. Entwicklung (EZ) 538 25,63Sprache (SB/SH) 142 6,77Hören u. Komm. (SG) 2 0,10Unterricht kranker SchülerInnen (KR) 123 5,86GESAMT 2.099 100,00 Tabelle II.2: Verteilung der Förderschwerpunkte insgesamt 2011/12

II.2.2.3. Schlussfolgerungen für die Schulentwicklung in Bonn

Ein landesweiter schulischer Inklusionsplan des Ministeriums für Schule und Weiterbildung mit den entsprechenden schulgesetzlichen Vorgaben liegt aktuell (September 2012) noch nicht vor. Damit sind die Rahmenbedingungen für die Gestaltung einer inklusiven Schullandschaft für die Kommunen bislang noch nicht verbindlich geklärt.

Allerdings besteht seit Januar 2011 für Kinder und Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf bzw. für deren Eltern das Wahlrecht bezüglich des Förderortes: Regelschule oder Förderschule. Diese grundsätzliche Möglichkeit, die öffentliche Debatte um die



Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention sowie das frühe Bekenntnis der Stadt Bonn zur Inklusion haben dazu geführt, dass in Bonn die Zahl von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf an Regelschulen kontinuierlich steigt und dass allen Kindern, für die das gewünscht wurde, zum Schuljahr 2012/2013 auch tatsächlich ein Platz an einer Regelschule angeboten werden konnte.

Auch zum nächsten Schuljahr werden voraussichtlich erneut mehr Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf einen Platz in einer allgemeinbildenden Schule suchen.

Die Stadt Bonn als Schulträger steht vor der schwierigen Aufgabe, einerseits dem berechtigten Interesse und dem Wunsch der Eltern an Beschulung ihres behinderten Kindes im Regelschulsystem hinreichend Rechnung zu tragen. Andererseits gilt es, im Sinne der so zu beschulenden Kinder dabei auch dafür Sorge zu tragen, dass die äußeren Rahmenbedingungen, die für den Erfolg einer solchen Beschulung dringend notwendig sind, auch tatsächlich gewährleistet werden können.

Zum Schuljahr 2012/2013 ist es mit Unterstützung der Schulaufsicht und des Landes gelungen, alle GU-Schulen, insbesondere diejenigen, die zum Schuljahr 2012/2013 ihren Betrieb aufgenommen haben, personell so zu besetzen, dass sie in der Lage sind, qualitativ angemessenen GU-Unterricht durchzuführen.

Ob und wie eine adäquate Versorgung mit geeignetem sonderpädagogischen Fachpersonal künftig an den Regelschulen sichergestellt werden kann, ist eine der zentralen Fragestellungen, denen sich derzeit das Land NRW widmet. Die weitere Entwicklung beim Ausbau von GU-Standorten wird sicherlich davon abhängen, ob es auch künftig gelingen wird, genügend ausgebildete sonderpädagogische Fachkräfte bereit zu stellen. Derzeit wird auf Landesebene u.a. über ein entsprechendes (Nach-)Qualifizierungsprogramm nachgedacht.

Gerade die Diskussion um die Einführung des GU an sechs weiteren Bonner Grundschulen zum Schuljahr 2012/2013 hat gezeigt, wie wichtig beim weiteren Ausbau des GU-Angebotes die Bereitstellung zusätzlicher personeller (insbesondere sonderpädagogischer) Unterstützung, aber auch die Bereitstellung angemessener räumlicher und sächlicher Ressourcen im Sinne der zu beschulenden Kinder ist.

Ebenso bedeutsam ist, dass - vergleichbar mit den erfolgreichen Bemühungen der Schulaufsicht zum Schuljahr 2012/2013 - die landesweit kommunizierte Argumentation um den Ausgleich zusätzlicher Notwendigkeiten für die Einführung und Umsetzung von Inklusion mittels sog. demographischer Gewinne für Bonn (ähnliches gilt für Städte wie Köln oder Düsseldorf) auch künftig in angemessener Art und Weise greift.

In Bonn sind die Schülerzahlen weiterhin stabil, an einzelnen Standorten z.T. steigend. Angesichts des stetigen Ausbaus des Betreuungs- und Ganztagsangebotes in den letzten Jahren stehen zudem keinerlei zusätzliche Raumressourcen mehr zur Verfügung, die mit vertretbarem Aufwand erschlossen werden könnten. Auch die Nachfrage nach weiteren OGS-Betreuungsplätzen ist unverändert hoch. Zudem wird landesseits über die Reduzierung der Klassenfrequenzwerte diskutiert. Die aktuelle bekanntermaßen schwierige Haushaltslage in Bonn lässt perspektivisch keinen Einsatz weiterer städtischer Mittel auf freiwilliger Basis zu.

Umso wichtiger ist es, dass das Land NRW im Sinne des Konnexitätsprinzips beim weiteren Ausbau von GU-Plätzen ggü. der Stadt Bonn auch die entsprechende Unterstützung erbringt und insoweit interessensgerechte Lösungen gefunden werden können.

Der Städtetag Nordrhein-Westfalen hat zu den vielfältigen Rechtsfragen bei der Umsetzung der Inklusion im Schulbereich sowie zur Konnexität ein Rechtsgutachten des Staatsrechtlers Prof. Dr. Wolfram Höfling M.A., Direktor des Instituts für Staatsrecht sowie Inhaber des



Lehrstuhls für Staats- und Verwaltungsrecht, Finanzrecht sowie Gesundheitsrecht der Universität Köln, veröffentlicht. Einige Kernaussagen des Gutachtens von Prof. Höfling sind:

Die Länder als die für den Schulbereich Zuständigen sind zur Umsetzung (Transformation) des Art. 24 UN-BRK in ihre Schulgesetze verpflichtet. Bei der Umsetzung der UN-BRK verfügt der Gesetzgeber aber über erhebliche Gestaltungsspielräume und Entscheidungsoptionen.

Die Transformation des Art. 24 UN-BRK wird bei den Kommunen zu einer konnexitätsrelevanten Aufgabenerweiterung und einer erheblichen finanziellen Mehrbelastung führen, deren Höhe von der konkreten Ausgestaltung der gesetzlichen Regelungen abhängig ist: Zum einen ist mit Mehrkosten im Personalbereich, beispielsweise für so genannte Integrationshelfer zu rechnen. Hinzu kommen erhebliche Zusatz-Sachkosten, vor allem investive bauliche Kosten zur Schaffung umfassender Barrierefreiheit, sowie gegebenenfalls erhöhte Beförderungskosten für Schülerinnen und Schüler und zusätzliche Ausgaben für spezielle Lehr- und Lernmittel bzw. Hilfsmittel.

Dass die UN-Behindertenrechtskonvention völkerrechtlich veranlasst wurde, kann der Anwendbarkeit des verfassungsrechtlichen Konnexitätsprinzips nicht entgegen gehalten werden."

http://bildungsklick.de/pm/83917/staedte-unterstuetzen-gemeinsame-bildung-land-muss-den-kommunen-mehrausgaben-ausgleichen/

Die Umsetzung der "inklusiven Schule" kann vor Ort nur in der engen Verantwortungsgemeinschaft mit dem Land gelingen. Dazu gehören auch klare Aussagen zu den finanziellen Auswirkungen für die Kommunen. Ohne landesgesetzliche Regelungen kann es in einer Stadt wie Bonn keine Umsetzung des Prozesses Inklusive Bildung geben.

Im Sinne der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf und deren Eltern muss der weitere Ausbau des Gemeinsamen Unterrichts -ungeachtet der vielfältigen noch offenen Fragestellungen - dennoch grundsätzlich weiter vorbereitet werden. Die Verlautbarungen, die von Landesseite oben dargestellt wurden, stimmen in folgenden zentralen Punkten überein, die darum auch bei allen weiteren kommunalen Überlegungen zugrunde gelegt werden sollten:

� Kinder mit den Förderbedarfen Lernen, Sprache und sozial-emotionale Entwicklung werden kurzfristig in Regelschulen unterrichtet werden.

� Bezogen auf den Bereich der körperlich-motorischen Entwicklung wird es - zumindest im Übergang - wohnortnahe Schwerpunktschulen geben müssen.

II.2.2.4. Schlussfolgerungen für die zukünftige Schulstruktur in Bonn: Förderschulen / Regelschulen

Da an eine kurzfristige Schließung von Förderschulen, etwa bestimmter Förderschwerpunkte, von Landesseite derzeit nicht gedacht ist, wird der Schulträger Stadt Bonn die künftige Entwicklung der Förderschulen entsprechend den aktuellen Vorstellungen des Landes NRW vom Elternwahlverhalten abhängig machen.

Zu erwarten ist hier, dass sich perspektivisch immer mehr Eltern von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf für die Beschulung ihres Kindes in der Regelschule entscheiden werden. Wie schnell sich diese Entwicklung vollziehen wird, ist derzeit nicht vorhersehbar. Zum Ende des Schuljahres 2012/2013 wird aufgrund der geringen Nachfrage von Elternseite die Pestalozzischule mit dem Förderschwerpunkt Lernen aufgelöst, da dort seit drei Jahren keine Eingangsklasse mehr gebildet werden konnte.



Insbesondere der Förderschwerpunkt Lernen wird in der Stadt Bonn an den Förderschulen zunehmend weniger nachgefragt. Diese Tendenz zeigt sich auch an anderen Standorten. Kinder und Jugendliche mit dem Förderschwerpunkt Lernen werden zunehmend an allgemeinen Schulen beschult und hier hauptsächlich in Grundschulen. Das Verhältnis von Kindern und Jugendlichen in Förderschulen mit dem Schwerpunkt Lernen beträgt im Vergleich von Primar- zu Sekundarbereich 22 zu 78 Prozent. Wenn hier der Elternwille unterstützt werden soll, wäre es zukünftig notwendig, insbesondere Kindern und Jugendlichen mit diesem Förderschwerpunkt auch im Sekundarbereich I einen geeigneten GU-Platz offerieren zu können.

Das Gutachten von Klemm/ Preuss-Lausitz schlägt sogar vor, die Förderschulen mit den Förderschwerpunkten Lernen, Emotionale und soziale Entwicklung sowie Sprache grundsätzlich auslaufen zu lassen, d.h die Kinder und Jugendlichen mit entsprechendem sonderpädagogischen Förderbedarf zu 100 % in Regelschulen zu beschulen. Klemm und Preuss-Lausitz gehen sogar soweit, zu fordern, für Kinder und Jugendliche mit diesem Förderbedarf gar kein AOSF-Verfahren mehr durchzuführen, sondern pauschal jeder Schule je nach einem bestimmten Belastungsindex für diese speziellen Förderbedarfe prozentual Ressourcen zukommen zu lassen. Unnötiger Stigmatisierung auf Grund von sozialer Benachteilung oder ähnlichem solle so vorgebeugt werden. Auch wenn die Entwicklung sich nach neueren Erkenntnissen nicht in dieser Radikalität vollziehen dürfte, ist es wahrscheinlich, dass bestimmte Elemente aus den Annahmen der Gutachter gleichwohl künftig zum Tragen kommen werden.

Das Element der Förderkonferenzen, das derzeit bereits in Teilen anstelle eines sogenannten AO-SF-Verfahrens durchgeführt wird, scheint ein sachgerechtes Instrument zu sein, um spezielle Bedarfe von Kindern festzustellen und zugleich alle Beteiligten (Eltern, Institutionen etc.) zu vernetzen. Es sollte systematisch ausgebaut werden.

Es ist zu erwarten, dass der Kommune künftig eine noch höhere Steuerungsfunktion zukommt, was die Verteilung der Ressourcen an einzelne Schulstandorte betrifft. Um einen solchen Belastungsindex erstellen zu können, müssen zeitnah die entsprechenden Daten (z.B. auch aus den Einschulungsuntersuchungen) ausgewertet werden. Eine solche Systematik wurde bereits für die Verteilung der sogenannten OGSPlus-Mittel und der Schulsozialarbeit nach BuT entwickelt und kann für diesen Zweck in ähnlicher Weise angewendet werden. Gerade an diesem Punkt ist eine enge Abstimmung zwischen Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung unabdingbar.

In der Bundesstadt Bonn ist zu beobachten, dass insbesondere der Förderschwerpunkt Lernen seit dem Schuljahr 2002/03 kontinuierlich "wie von selbst" in den Regelschulsystemen aufgeht. Gab es vor zehn Jahren noch 600 Kinder und Jugendliche mit diesem Förderbedarf an Förderschulen, sind es heute nur noch fast die Hälfte. Für die Förderschwerpunkte "Emotionale und soziale Entwicklung" sowie für "Sprache" ist diese Tendenz bisher nicht zu beobachten, obwohl die Förderschwerpunkte L/E/S gemeinsam 80% aller Förderschwerpunkte im GU ausmachen.

Die Förderschul-Situation in NRW sieht folgendermaßen aus:



Von den Schüler/-innen des Schuljahres 2010/2011 wurden folgende Schultypen besucht…

Schultyp/ Förderschwerpunkt

Schulen Insgesamt Männlich Weiblich

Ausländer/-innen

Lernen 317 42.030 25.591 16.439 9.721

Geistige Entwicklung 115 17.750 10.880 6.870 3.051

Körperliche und motorische Entwicklung 35 6.959 4.422 2.537 908

Emotionale und soziale Entwicklung 103 11.302 9.917 1.385 1.367

Hören und Kommunikation (Gehörlose, Schwerhörige) 14 3.538 2.036 1.502 736

Sprache 71 11.690 8.371 3.319 1.008

Sehen (Blinde, Sehbehinderte) 12 2.224 1.303 921 381

Schule für Kranke 34 2.281 1.284 997 176

Insgesamt 701 97.774 63.804 33.970 17.348

Es wird deutlich, dass in NRW der Förderschwerpunkt Lernen bislang am häufigsten vertreten ist. Diese landesweite Situation entspricht auch der Lage in der Stadt Bonn. Auch hier haben die meisten Kinder und Jugendlichen Förderbedarf im Bereich Lernen.



Schülerzahlentwicklung an Förderschulen nach

Förderschwerpunkten

0

100

200

300

400

500

600

700

2002

/03

2003

/04

2004

/05

2005

/06

2006

/07

2007

/08

2008

/09

2009

/10

2010

/11

2011

/12

Schuljahr

Sch

üle

rpo

ten

zia

l

LB

EZ

GB

KB

SB

Kranke

SG

Tabelle II.8: Allgemeine Entwicklung der Förderschwerpunkte an Förderschulen (blau: Förderschwer-punkt Lernen)

Entwicklung des Schülerpotenzials an der Pestalozzischule

(Förderschwerpunkt: Lernen)

161

134 135 135

116

95

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 2011/12

Schuljahr

Sch

üle

rpo

ten

zia

l

Tabelle II.9: Entwicklung des Schülerpotenzials am Beispiel der FS Pestalozzi

Die Stadt Bonn unterstützt im Rahmen ihrer Zuständigkeiten und Möglichkeiten Überlegungen von Regelschulen und Förderschulen zur gegenseitigen Kooperation, zur Öffnung von Förderschule zu inklusiven Schulen.

Es sind bereits erste vorbereitende Planungen eingeleitet, sogenannte Schwerpunkt- oder Vorreiterschulen auszuweisen, an denen Kinder mit ihren individuellen Voraussetzungen gemeinsam lernen können. Dabei wird es sowohl darum gehen, eine umfassende Barrierefreiheit herzustellen als auch Prozesse zur sog. inneren Schulentwicklung



anzuregen. Zumindest eine Schule jeder Schulform sollte in jedem Stadtteil zur Schwerpunktschule ausgebaut werden. Es ist abzuwarten, ob mit einer solchen Schule auch ein Beratungszentrum (im Sinne eines Kompetenzzentrums neuer Art) verbunden sein soll.

II.2.2.4.1 Grundschulen

Theoretischer Exkurs: Verteilung aller Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf in der entsprechenden Alterklasse auf die Bonner Grundschulen

Um eine Vorstellung davon zu bekommen, was passieren würde, wenn alle Grundschulkinder eine allgemeine Schule besuchen würden, wurde folgende Modellrechnung durchgeführt:

Im Schuljahr 2011/12 befanden sich 11.230 Kinder in städtischen Grundschulen an 465 zur Verfügung stehenden Klassen. Darunter sind bereits 270 Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf.

An Förderschulen gab es insgesamt 419 Kinder in den Eingangsklassen (E1 bis E3) sowie den Jahrgangsstufen 1 bis 4.

Die durchschnittliche Klassenfrequenz in den Grundschulen (unter Annahme einer gleichmäßigen Verteilung) beträgt 24,15. Unter der Annahme, dass alle 419 Kinder der entsprechenden Altersgruppe aus den Förderschulen im Schuljahr 2011/12 in den 49 städtischen Grundschulen beschult würden, würde sich die Klassenfrequenz auf das gesamte Stadtgebiet verteilt theoretisch kaum merklich auf 25,05 erhöhen.

Wie sich die einzelnen Klassenfrequenzen bezogen auf die vier Stadtteile (Beuel, Bonn, Bad Godesberg und Hardtberg) verändern würden, sowie eine allgemeine Übersicht, ist der nachfolgenden Tabelle II.3 zu entnehmen:

Gesamt

Anzahl

Grundschulen

Anzahl

Klassen*

Anzahl

Grundschüler

mit GU

Anzahl der

Förderschüler

E1-E3 & 1-4

Anzahl

Grundschüler

mit GU plus

Förderschüler

bestehende

Klassenfrequenz

fiktive

Klassenfrequenz

inkl. Förderschüler

E1-E3 & 1-4

GESAMT BE 9 103 2.479 92 2.571 24,07 24,97GESAMT BO 22 205 4.964 185 5.149 24,21 25,12GESAMT GO 12 106 2.578 96 2.674 24,32 25,23GESAMT HA 6 51 1.209 45 1.254 23,71 24,59

49 465 11.230 419 11.649 24,15 25,05

*bei den Klassen handelt es sich um die zur Verfügung stehenden Klassen

nach festgelegter Zügigkeit

Tabelle II.3: Entwicklung der Klassenfrequenzen nach Stadtteilen

Fazit: Bei einer Übernahme aller Kinder der entsprechenden Altersgruppe aus den Förderschulen in die Grundschulen, würde durchschnittlich noch nicht einmal in jede Klasse ein zusätzliches Kind dazukommen (0,9).

Da die realen Klassengrößen von Standort zu Standort allerdings um fast zehn Kinder variieren (in Bonn gibt es Grundschulklassen mit 18 bis 29 Kindern), würde es an einigen Standorten zu erheblichen Engpässen kommen.

Voraussichtliche Entwicklung an Bonner Grundschulen

Mittel- bis langfristig werden in Bonn alle Grundschulen den Gemeinsamen Unterricht anbieten. Angesichts der Tatsache, dass schon heute faktisch 31 von 51 städtischen Grundschulen bereits Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf (17 als offizielle GU-Schulen, die anderen im Wege der Einzelintegration) beschulen, scheint es in Bonn nicht sachgerecht, im Grundschulbereich sog. GU-Vorreiterschulen einzurichten.



Es muss vielmehr darum gehen, allen Grundschulkindern, deren Eltern dies wünschen, un-abhängig von der Behinderung der Kinder pro Stadtbezirk zumindest eine Grundschule zugänglich zu machen (Barrierefreiheit ist herzustellen).

Da die Schulen sich in einem unterschiedlichen baulichen Zustand bezüglich der Barrierefreiheit (vgl. IV. Sonderthema "Barrierefreiheit") befinden, können auch perspektivisch nicht alle Schulen Kinder mit allen Behinderungsarten aufnehmen. Dies gilt vor allem für solche Behinderungen, die besonderer baulicher/räumlicher Maßnahmen bedürfen (Aufzug, Akustikdecken etc.).

Um die Schulen darauf vorzubereiten, dass der Gemeinsame Unterricht zur Regel werden wird, wird der 2011/2012 begonnene Dialog auch in 2012/13 kontinuierlich fortgesetzt.

In Zusammenarbeit mit der Schulaufsicht werden auch weiterhin Informationsveranstaltungen und Fortbildungsmaßnahmen angeboten.

Derzeit kann aufgrund der vorliegenden Zahlen der GU-Kinder davon ausgegangen werden, dass zum Schuljahr 2013/14 der Bedarf für weitere GU-Schulen in Bonn bestehen wird. Unter der Voraussetzung, dass die entsprechenden Rahmenbedingungen auch tatsächlich geschaffen werden können (s.o.), könnten für die vier Stadtteile voraussichtlich folgende Schulen als künftige GU-Schulen in Betracht kommen:

Bonn Zentrum und Bonn Nord

▪ Paulusschule

▪ Buschdorf (falls hinreichend Nachfrage von Buschdorfer Kindern, und sofern die Klassengröße es zulässt)

▪ Karlschule

▪ Münsterschule

Bonn Beuel

▪ Arnold-von-Wied-Schule

▪ Gottfried-Kinkel-Schule

▪ Om Berg (falls hinreichend Nachfrage von wohnortnahen Kindern, und sofern die Klassengröße es zulässt)

Bonn Hardtberg

▪ Kreuzbergschule

▪ Ludwig-Richter-Schule (im Rahmen der vorhandenen Zügigkeit)

Bonn Bad-Godesberg

▪ Burgschule

▪ Robert-Koch-Schule.

Nachfolgende der o.g. Schulen könnten dabei perspektivisch zu Schwerpunktschulen für Körperbehinderte Kinder ausgebaut werden:



▪ Arnold-von-Wied-Schule

▪ Gottfried-Kinkel-Schule

▪ Karlschule.

Mit den genannten Schulen findet unmittelbar nach den Herbstferien ein erstes Gespräch statt, zu dem die Stadt als Schulträger und die Schulaufsicht gemeinsam eingeladen haben.

II.2.2.4.2 Offener Ganztag OGS

Die folgende Grafik zeigt den prozentualen Zuwachs von GU-Kindern mit sonder-pädagogischem Förderbedarf in OGS anteilig an allen Kindern in OGS. D.h. waren im Schuljahr 2004/05 noch 1,14% Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf in OGS, so sind es bereits heute 2,78 %. Absolut konnte die Anzahl von elf auf 168 Kinder gesteigert werden. Die Anzahl der Kinder in OGS allgemein ist seither von 497 auf 6.033 angewachsen.

Schuljahr

Kinder

in OGS

GU-Kinder

in OGS

Anteil GU-Kinder

in OGS %

GU-Kinder in

Grundschule

Anteil GU-Kinder in

Grundschule und

OGS %

2003/04 497 k.A. k.A. k.A. k.A.2004/05 968 11 1,14% 139 7,91%2005/06 1.777 20 1,13% 124 16,13%2006/07 3.121 40 1,28% 114 35,09%2007/08 4.800 35 0,73% 117 29,91%2008/09 5.109 61 1,19% 143 42,66%2009/10 5.512 104 1,89% 194 53,61%2010/11 5.869 139 2,37% 215 64,65%2011/12 6.033 168 2,78% 270 62,22% Tabelle II.4: Anteil der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf in OGS im Verhältnis zu allen Kindern in OGS



Anteil der GU-Kinder in OGS

1,14% 1,13%1,28%

0,73%

1,19%

1,89%

2,37%

2,78%

0,00%

0,50%

1,00%

1,50%

2,00%

2,50%

3,00%

2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 2011/12

Schuljahr

Pro

zen

tan

teil

Diagramm II.10: Anteil der GU-Kinder in OGS

Betrachtet man allerdings den Anteil der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf in OGS in Grundschule anteilig an allen Kindern in OGS in Grundschule, zeichnet sich ein deutlich positiveres Bild ab.

Anteil der GU-Kinder in OGS

an allen GU-Kindern in Grundschule

7,91%

16,13%

35,09%29,91%

42,66%

53,61%

64,65% 62,22%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 2011/12

Schuljahr

Pro

ze

nta

nte

il S

ch

üle

rpo

ten

zia

l

Diagramm II.11: Anteil der GU-Kinder in OGS an allen Kindern in Grundschule

Bereits rund 62 % aller Grundschulkinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf werden in OGS betreut.



Anteil der Kinder in Förderschulen und OGS an allen Kinder in

Förderschulen (Primarbereich)

11,38%9,77%

22,08% 22,05% 22,54% 23,21% 23,33%

0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 2011/12

Schuljahr

Pro

ze

nta

nte

il

Diagramm II.12: Anteil der Kinder in Förderschulen und OGS an allen Kindern in Förderschulen (Primarbereich)

Der grundsätzlich von der Fachverwaltung vertretene Anspruch, dass die Möglichkeit zur Teilnahme an OGS für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf ebenso selbstverständlich sein sollte, wie für alle anderen Kinder auch, ist in Bonn schon jetzt in nennenswertem Umfang umgesetzt. Prozentual zur allgemeinen Quote (im Schuljahr 2012/2013 sind dies 54%) nehmen mit 62% sogar mehr GU-Kinder am Offenen Ganztag teil. Diese durchaus positive Zahl darf jedoch nicht dazu verleiten, anzunehmen, die Inklusion in das außerunterrichtliche Angebot verliefe ohne Probleme. Vielmehr muss man davon ausgehen, dass die gute Inklusionsquote am Nachmittag einem extrem hohen Engagement der jeweiligen OGS-Träger zu verdanken ist. Auffallend ist auch, dass wesentlich mehr Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf an einer Regelschule die OGS besuchen als Kinder, die eine Förderschule besuchen. An Förderschulen sind - gemeinsam mit dem Amt für Kinder, Jugend und Familie, spezielle Modelle entwickelt worden ("OGSplusplus"), die für kleine Gruppen reiner Förderschülerinnen und -schüler ein besonderes Angebot vorhalten, das eine Mischung aus OGS und Tagesgruppe darstellt. Hier wird mit erheblichem finanziellem Aufwand und entsprechender Fachlichkeit nur in sehr kleinen Gruppen gearbeitet.

Dauerhaft sind wesentliche Fragen zu lösen, um Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf selbstverständlich die Möglichkeit zur Teilnahme am Ganztag zu ermöglichen bzw. zu erhalten:

� Es muss ein einheitliches System geschaffen werden, das an allen Standorten ermöglicht, Kinder mit besonderen Förderbedarfen in die OGS aufzunehmen.

� Dazu sollten die Angebote der sozialpädagogischen Familienhilfe, Schulsozialarbeit, Beratungsstellen etc. in der Schule gebündelt werden.

� Den besonderen Bedarfen von Kindern muss mit einer entsprechenden Fachlichkeit (etwa Heilpädagogik) begegnet werden.



� Schulbegleitung muss über den ganzen Tag zur Verfügung stehen.

� Die sozialpädagogische Fachlichkeit, die in OGS bereits heute vorhanden ist, sollte auch in der Unterrichtszeit genutzt werden können (4-Augen-Prinzip).

� Es bedarf ausreichender Räume für Rückzug, Bewegung und Pflege.

Der Qualitätszirkel "Inklusion und Ganztag" wird den politischen Gremien seine entsprechenden Ergebnisse bis zum Frühjahr 2013 vorlegen.

II.2.2.4.3 Sekundarstufe 1

Wenn die Überlegungen, die derzeit von Landesseite im Raume stehen, umgesetzt werden, bedeutet dies, dass künftig alle Schulformen der Sekundarstufe I Kinder mit unterschiedlichen Behinderungen aufnehmen müssen. In der Konsequenz bedeutet das, dass auch zieldifferent unterrichtet werden muss. Sollte das umgesetzt werden, würde dies eine Umstrukturierung im Bonner Schulsystem bedeuten. Auch Kinder mit Lernbehinderung oder emotional-sozialen Entwicklungsbedarfen, aber auch Kinder mit geistiger Behinderung würden dann z.B. einen Platz an einem Gymnasium oder einer Realschule erhalten können.

Dieser Punkt wird sowohl im politischen Raum als auch in der Öffentlichkeit und auch in den Schulen von vielen derzeit noch sehr kritisch gesehen. Darum ist gerade hier bedeutsam, zu wissen, wie die konkreten gesetzlichen Vorgaben aussehen werden, bevor sich hier der konkrete Handlungsbedarf für die Stadt Bonn umschreiben lässt.

Der zweite wesentliche Punkt, der die weiterführenden Schulen betrifft, ist die mögliche Verpflichtung, Kinder, die einmal in ein System aufgenommen wurden, auch zu behalten. Auch hier bleibt zunächst abzuwarten, was die gesetzlichen Vorgaben diesbezüglich genau vorsehen werden. Allerdings ist denkbar, dass sich das Aufnahmeverhalten - die Entscheidung über die Aufnahme obliegt der Schulleitung - von Schulen in der Weise verändern würde, dass künftig stringenter darauf geachtet würde, dass wirklich vor allem Kinder, denen man zutraut, die gewählte Schullaufbahn auch vollenden zu können, aufgenommen werden.

Zu beachten ist hierbei, dass Kinder im GU in Grundschulen vier Schuljahre durchlaufen, wohingegen die Sekundarstufe I aus sechs Jahrgangsstufen besteht. D.h. pauschal, im Sekundarschulbereich I müssen 1,5-mal so viele Plätze (über alle Jahrgangsstufen verteilt) bereit gestellt werden können, damit alle GU-Kinder aus dem Primarbereich eins zu eins in die weiterführenden Schulen übergehen und die gesamte Schulzeit durchlaufen können. Nicht berücksichtigt ist hierbei der Faktor, dass im Sekundarbereich I auch Förderschwerpunkte erst neu festgestellt bzw. "entwickelt" werden. D.h. für diese Kinder und Jugendlichen muss ein weiteres zusätzliches Platzkontingent geschaffen werden, um etwaige lernbiographische Brüche möglichst zu vermeiden.

Unstrittig ist, dass auch auf die Schulen im Bereich der Sekundarstufe I vermehrt Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf zukommen werden, deren Beschulung von den Systemen Haupt- und Gesamtschule allein perspektivisch nicht mehr bewältigt werden kann.

Im Juni 2011 wurden Gymnasien und Realschulen befragt, ob sie sich bereit erklären würden, auch einzelne behinderte Schülerinnen und Schüler aufzunehmen, wenn diese unter der Berücksichtigung ihrer Behinderung in der Lage sind, sich eigenständig in den Räumlichkeiten der Schule zu bewegen und in den Lernbereichen/ Fächern dieser Schulform erfolgreich mitzuarbeiten.



Das Ergebnis der Umfrage ist der folgenden Tabelle zu entnehmen:

Schulform Ich erkläre mich bereit

Ich erkläre mich nicht bereit

Keine Angabe

Realschule 6 1 2

Gymnasium 15 2 2

GESAMT 21 3 4

Tabelle II.5: Umfrageergebnis

Zudem wurde abgefragt, ob die Schulen bereits in Einzelfällen behinderte Schülerinnen und Schüler beschulen.

Insgesamt werden an den Gymnasien danach bereits mind. 48 Kinder und Jugendliche (unvollständige Datenlage, da nicht alle Schulen eine zahlenmäßige Angabe gemacht haben) mit Behinderung beschult sowie einige Kinder und Jugendliche mit chronischen Erkrankungen. An den Realschulen werden bereits mindestens 32 Kinder und Jugendliche mit Behinderung beschult, sowie ebenfalls einige Kinder und Jugendliche mit chronischen Erkrankungen.

Beide Schulformen wurden ebenfalls gefragt, ob sie bereits personelle Unterstützung in Form von Sonderpädagogen, Kooperationen mit Förderschulen, Schulbegleitung oder sonstige Unterstützung erhalten. Beide Schulformen erhalten danach bislang überwiegend keine Unterstützung. Lediglich drei der befragten Schulen gaben an, Unterstützung durch Sonderpädagogen zu erhalten.

Ziel muss es daher sein, unter Berücksichtigung und Beachtung der noch ausstehenden gesetzlichen Vorgaben des Landes, zum Schuljahr 2013/2014 in jedem Stadtbezirk eine weiterführende Schule zu gewinnen, die den Gemeinsamen Unterricht auf- bzw. ausbauen und sich in Richtung einer inklusiven Schule entwickeln möchte.

Die Verwaltung beabsichtigt daher, bis zum Anmeldeverfahren für das nächste Schuljahr 2013/2014 folgende Maßnahmen durchführen:

� Nach den Sommerferien wird das grundsätzliche Interesse bei weiterführenden Schulen, sich wegweisend für andere Schulen ihrer Schulform auf einen Prozess hin zu Inklusion einzulassen, abgefragt.

� Eine Steuergruppe Inklusion im Sekundarbereich I - bestehend aus Vertreterinnen und Vertretern von Schulamt, Schulaufsicht, Vertreter/innen der einzelnen Schulformen - wird den Prozess begleiten.

� Den interessierten Schulen wird eine fachlich fundierte Prozessbegleitung ermöglicht.

II.2.2.4.4 Sekundarstufe II bzw. Übergang Schule/Beruf

Das Themenfeld Beschulung von Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in der Sekundarstufe 2 bzw. beim Übergang Schule/Beruf, z.B. in Berufkollegs ist noch gesondert aufzubereiten.



II.3 Schulbegleitung

"Inklusion erfordert systemische Lösungen für Schulbegleiterinnen und -begleiter (Poolbildung), deren Qualifizierung sowie Stammpersonal statt wechselnder Betreuung. Schulbegleiterinnen und -begleiter werden derzeit über §§ 53,54 SGB XII Kindern mit Behinderungen individuell zugewiesen. Pool-Lösungen könnten den flexibleren Einsatz der Schulbegleiterinnen und -begleitern an inklusiv unterrichtenden Schulen möglich machen."9

II.3.1 Bestandsaufnahme

In Bonn wird der Begriff Schulbegleiterin/ Schulbegleiter synonym für den Begriff der Integrationshelferin/ des Integrationshelfers verwendet. Es wird zwischen fachlichen und nicht-fachlichen Schulbegleitungen unterschieden. Die fachlichen Schulbegleiterinnen und Schulbegleiter haben eine pädagogische, sozialpädagogische oder heilpädagogische Ausbildung und unterstützen die Kinder entsprechend ihrer zusätzlichen Bedarfe. Die nicht-fachlichen Schulbegleiterinnen und Schulbegleiter werden u.a. für die Begleitung der Fahrt, des Unterrichts und der Pausen eingesetzt.

Die Anträge und Bewilligungen für Schulbegleitung müssen derzeit, je nach Förderschwerpunkt des betroffenen Kindes, an zwei unterschiedliche Ämter gestellt werden. Schulbegleiterinnen/ Schulbegleiter nach dem SGB XII (Förderschwerpunkte: körperliche und geistige Entwicklung) können beim Amt für Soziales und Wohnen beantragt werden, Schulbegleiterinnen/ Schulbegleiter nach dem SGB VIII (seelische Behinderungen - Förderschwerpunkt: emotionale und soziale Entwicklung) beim Amt für Kinder, Jugend und Familie.

Die Diagramme 13 bis 17 stellen die Entwicklung der Fallzahlen der Schulbegleiterinnen/ Schulbegleiter im GU und an Förderschulen nach dem SGB XII von 2006 bis 2010 dar und geben einen Überblick über den Anstieg der Kosten.

Die Diagramme 18 bis 21 erläutern für das Jahr 2010 die Fallzahlen und die damit verbundenen Kosten, die nach SGB VIII beantragt und bewilligt wurden.

9 Zusammen lernen - zusammenwachsen. Eckpunkte für den Weg zur inklusiven Schule in NRW. S.5



Entwicklung der Anzahl an Schulbegleiterinnen/

Schulbegleitern (absolut)

0

20

40

60

80

100

2006 2007 2008 2009 2010

Schuljahr

Sch

ulb

eg

leit

eri

nn

en

/

Sch

ulb

eg

leit

er

Schulbegleitung Gesamt Schulbegleitung im GU

Schulbegleitung an Förderschulen

Diagramm II.13: Entwicklung der Anzahl an Schulbegleiterinnen/ Schulbegleiter (absolut)

Von 2006 bis 2010 ist ein kontinuierlicher Anstieg der Fallzahlen zu verzeichnen, der sich insbesondere im Jahr 2010 auf den Gemeinsamen Unterricht zurückführen lässt.

0%

20%

40%

60%

80%

100%

2006 2007 2008 2009 2010

Schuljahre

Entwicklung des prozentualen Verhältnisses nicht-fachliche zu

fachlicher Schulbegleitung

fachliche Schulbegleitung nicht-fachliche Schulbegleitung

Diagramm II.14: Entwicklung der Fallzahlen der fachlichen und nicht-fachlichen Schulbegleitung (in Prozent)

Von 2006 bis 2010 ist ein kontinuierlicher Anstieg der Fallzahlen im Bereich fachliche Schulbegleitung zu verzeichnen.



Schulbegleiterinnen/Schulbegleiter

auf 100 Schülerinnen und Schüler

0,00

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

6,00

7,00

8,00

9,00

2006 2007 2008 2009 2010

Schuljahr

Sch

ulb

eg

leit

eri

nn

en

/Sch

ulb

eg

leit

e

r

GU

FÖ

Gesamt

Diagramm II.15: Entwicklung der Anzahl an Schulbegleiterinnen und Schulbegleitern in Relation zur Entwicklung der Anzahl der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Bereich geistige und körperliche Entwicklung (in Prozent)

Im Gemeinsamen Unterricht kommen im Schuljahr 2010/11 auf 100 Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf rund acht Schulbegleiterinnen/ Schulbegleiter. In den Förderschulen kommen 2010/11 auf 100 Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf rund drei Schulbegleiterinnen/ Schulbegleiter.

Welche Aussage lässt sich bezüglich der Kosten für Schulbegleiterinnen/ Schulbegleiter treffen, warum gibt es einen immensen Anstieg der Kosten für die einzelne Fallzahl?

0

200000

400000

600000

800000

1000000

1200000

1400000

1600000

Ko

ste

n

2006 2007 2008 2009 2010

Schuljahr

Entwicklung der Kosten

(absolut)

Diagramm II.16: Entwicklung der Kosten (absolut)

Von 2006 bis 2010 zeigt sich ein kontinuierlicher Anstieg der Kosten für Schulbegleiterinnen/ Schulbegleiter.



-10,00

0,0010,0020,0030,0040,0050,0060,0070,0080,0090,00

Pro

zen

t

06 auf 0708 auf 09

Steigerung ges

Schuljahr

Prozentualer Anstieg der Kosten für Schulbegleitung in

Relation zur Entwicklung der Fallzahlen

Fallzahlen Kosten

Diagramm II.17: Entwicklung der Kosten für Schulbegleiterinnen/ Schulbegleiter in Relation zur Entwicklung der Fallzahlen

Das Diagramm verdeutlicht, dass die Kosten gegenüber den Fallzahlen deutlich stärker angewachsen sind. Der immense Anstieg der Kosten in Relation zu den Fallzahlen ist u.a. im Zuwachs an fachlichen Schulbegleiterinnen/ Schulbegleitern begründet (s. Diagramm II.17).

Das folgende Diagramm unterscheidet zwischen dem Anstieg der Kosten und der Fallzahlen im Gemeinsamen Unterricht und in der Förderschule. Es wird deutlich, dass der Anstieg der Kosten hauptsächlich auf den Gemeinsamen Unterricht zurückzuführen ist.

-50,00

0,00

50,00

100,00

150,00

200,00

250,00

Pro

zen

t

06 auf 07

07 auf 08

08 auf 09

09 auf 10

Steig

erung g

es

Schuljahr

Verhältnis zwischen Anstieg der Schulbegleitung und der

Entwicklung der Kosten

Kosten GU

Kosten FÖ

Schulbegleitung GU

Schulbegleitung FÖ

Diagramm II.18: Verhältnis zwischen Anstieg der Schulbegleiterinnen/ Schulbegleiter und der Entwicklung der Kosten



0

100000

200000

300000

400000

500000

600000

700000

Ko

ste

n

Kosten FÖ Kosten GU

Kosten für Schulbegleitung

im Schuljahr 2010/11

Diagramm II.19: Kosten für Schulbegleiterinnen/ Schulbegleiter 2010/11

2010/11 sind für den Bereich emotionale und soziale Förderbedarfe die Kosten im Gemeinsamen Unterricht deutlich höher als in der Förderschule. Die nachfolgende Grafik verdeutlicht, dass die Anzahl der Schulbegleiterinnen/ Schulbegleitern im Gemeinsamen Unterricht allerdings auch fast viermal so hoch ist, wie in der Förderschule.

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

An

zah

l

Schulbegleitung FÖ Schulbegleitung GU

Anzahl Schulbegleitung

im Schuljahr 2010/11

Diagramm II.20: Anzahl der Schulbegleiterinnen/ Schulbegleiter 2010/11



0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

Pro

zen

t

Schulbegleitung FÖ Schulbegleitung GU

Schulbegleiterinnen/ Schulbegleiter auf 100 Schülerinnen und

Schüler mit sonderpäd. Förderbedarf

Diagramm II.21:: Anzahl an Schulbegleiterinnen und Schulbegleiter in Relation zur Anzahl der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Bereich emotionale, soziale Entwicklung und seelische Behinderung (in Prozent)

Im Gemeinsamen Unterricht kommen im Schuljahr 2010/11 auf 100 Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf rund vier Schulbegleiterinnen/ Schulbegleiter. In den Förderschulen kommen 2010/11 auf 100 Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf rund 0,5 Schulbegleiterinnen/ Schulbegleiter.

These: Das in den letzten Jahren zu verzeichnende Anwachsen der Schulbegleiterinnen und Schulbegleiter bei Fallzahlen und Kosten ist auf das Ansteigen des Gemeinsamen Unterrichts zurückzuführen.

Die Darstellungen unter Punkt zwei "Entwicklung der Anzahl an Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderschwerpunkt" lassen erkennen, dass es in Bonn im Verhältnis zur Gesamtschülerzahl zunehmend Kinder und Jugendliche mit einem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt gibt, und diese verstärkt im Gemeinsamen Unterricht beschult werden. In diesem Zusammenhang steigen auch die Bedarfe nach Schulbegleiterinnen und Schulbegleitern.

Man kann also annehmen, dass der Anstieg der Fallzahlen und somit auch ein Anstieg der Kosten für Schulbegleitung in Bonn zum einen auf den Anstieg an Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischen Förderschwerpunkt überhaupt, und zum anderen auf die Zunahme des Gemeinsamen Unterrichts zurückzuführen ist. Der Anstieg der Kosten hängt gerade auch mit dem Zuwachs an fachlicher Schulbegleitung zusammen. Hieraus lässt sich schließen, dass möglicherweise für den Gemeinsamen Unterricht ein erhöhter Bedarf an fachlicher Schulbegleitung besteht.

Für das Jahr 2011 gibt das Amt für Kinder, Jugend und Familie an, dass sich die Antragszahlen für Schulbegleitungen nach dem SGB VIII verdoppelt haben und dies ebenfalls vornehmlich auf Schülerinnen und Schüler im Gemeinsamen Unterricht zurückzuführen sei.

Mit Blick auf das Thema Inklusion ist zukünftig eine neue Betrachtung der Schulbegleitung notwendig, um eine Exklusion des einzelnen Schülers/der einzelnen Schülerin im



Gemeinsamen Unterricht zu vermeiden. Denkbar wäre hier z.B. eine sogenannte "Pool"-Lösung, bei der eine fachliche Schulbegleitung oder mehrere für die Schülerinnen/ Schüler in einer GU- Klasse verantwortlich wäre (systemische Unterstützung).

II.3.2 Praxisbericht

Die aktuell schwierige und unzureichende Ausgestaltung der Schulbegleitung in der schulischen Praxis wird aus dem nachfolgenden Praxisbericht einer Bonner Grundschulleiterin über die Schulbegleitung deutlich:

"Zurzeit gibt es 5 Schulbegleiter für Kinder mit den Förderschwerpunkten "Emotional-soziale Entwicklung" und "Geistige Entwicklung“. Im neuen Schuljahr werden zwei weitere Schulbegleiter dazu kommen.

Folgende Punkte erweisen sich als schwierig und belasten den Schulalltag:

Die Schulbegleiter werden von verschiedenen Jugendhilfeträgern eingestellt und haben deshalb verschiedene Verträge. Mal wird nach Stunden abgerechnet, mal nicht. Einige bekommen die Ferien bezahlt, andere nicht. Das führt auch zu Unstimmigkeiten zwischen den Schulbegleitern.

Zusätzliche Veranstaltungen, wie eine Lesenacht oder ein längerer Ausflug, müssen vorher extra beantragt und genehmigt werden.

Keiner der nicht fachlichen Schulbegleiter wurde von seinem Jugendhilfeträger in die Arbeit eingewiesen. Es hieß nur: „Gehen Sie mal da hin, ....“

Ein Schulbegleiter tauchte hier unangemeldet auf, wusste nicht, welches Kind er betreuen sollte, nur die Klasse 1 (es war dann die Klasse 2).

Im Stundenkontingent der nicht fachlichen Schulbegleiter ist keine Zeit eingeplant, in der sie Absprachen mit den Lehrer/innen treffen können. Viele machen dies jedoch außerhalb ihrer bezahlten Stunden.

Krank gemeldete Schulbegleiter werden nicht vertreten. Das führte dazu, dass z.B. unser autistisches Kind nicht mehr am Unterricht teilnehmen konnte.

Längerfristige Krankmeldungen wurden nicht an uns weitergegeben.

Die verschiedenen Jugendhilfeträger mit ihren verschiedenen Ansprechpartnern führen bei uns dazu, dass wir mit sehr vielen Personen Kontakte halten müssen, um uns regelmäßig auszutauschen.

Die Ziele, die die fachlichen Schulbegleiter für ihre zu betreuenden Kinder aufstellen müssen, sind inhaltlich oft viel zu hoch angesetzt und können von den Kindern nicht erreicht werden. Absprachen dazu mit den Lehrerinnen und Sonderschullehrerinnen sind zeitaufwändig für beide Seiten (sind oft nicht im Stundenkontingent enthalten).

Die Klassenlehrerinnen oder Förderlehrerinnen werden nicht immer zu den Hilfeplangesprächen (HPG) eingeladen, obwohl diese auch vormittags hier bei uns stattfinden können.

Am 3.7. fand ein HPG im Amt für Soziales und Wohnen statt, in dem die Genehmigung einer Schulbegleitung besprochen wurde. Die Klassenlehrerin und die Sonderschullehrerin waren vorher nicht über ihre Aufgaben bei diesem Gespräch informiert worden und kamen sich vor „wie in ihrem zweiten Staatsexamen“, weil sie sehr intensiv nach der Begründung für eine



fachliche Schulbegleitung befragt wurden. Dabei handelte es sich bei dem Kind um einen zukünftigen Erstklässler, den sie zweimal vorher gesehen hatten.

Unklar war ihnen auch, ob dem Amt für Soziales das schulärztliche Gutachten und der Bericht des Kindergartens vorlag und welche Unterlagen noch hätten bereitgestellt werden sollen.

Unser Wunsch wäre es, wenn wir nur mit einem Jugendhilfeträger zusammenarbeiten müssten, um die Zahl der Ansprechpartner zu reduzieren.

Dazu wäre ein Stundenkontingent sehr hilfreich, über das wir selber verfügen und es flexibel einsetzen könnten."



II.4 Ziele kurz-, mittel- und langfristig sowie aktuelle Maßnahmen

Ziele:

kurz- und mittelfristig:

▪ Kindern und Jugendlichen, deren Eltern dies wünschen, soll über den ganzen Tag eine Teihabe an Unterricht und außerunterrichtlichen Maßnahmen einer Regelschule ermöglicht werden. Vorhandene Ressourcen, die derzeit über unterschiedliche Systeme Schulen unterstützen, werden gebündelt (Schulbegleitung, OGSplus, Schulsozialarbeit etc.).

▪ Alle Bonner Grundschulen bieten Gemeinsamen Unterricht an.

▪ Im Bereich der Sekundarstufe I wird die Zahl der Regelschulen, die Kinder mit besonderem Förderbedarf beschulen, bedarfsgerecht ausgebaut.

Maßnahmen:

Kurzfristig

▪ Zum Schuljahr 2013/ 2014 werden je nach Bedarf bis zu 11 weitere Grundschulen gemeinsamen Unterricht anbieten. Mit den in Frage kommenden Grundschulen werden im Oktober 2012 erste Gespräche geführt.

▪ Zum Schuljahr 2013/2014 soll in jedem Stadtbezirk eine zusätzliche weiterführende Schule Gemeinsamen Unterricht anbieten.

▪ Eine Steuergruppe "Inklusion im Sekundarbereich I" begleitet den Prozess. ▪ Zum Schuljahr 2013/2014 wird erstmalig ein Belastungsindex vorgestellt. ▪ Der Qualitätszirkel "Inklusion und Ganztag" stellt bis zum Frühjahr 2013 die

erarbeiteten Anforderungen den politischen Gremien vor. ▪ Eine ämterübergreifende Arbeitsgruppe erarbeitet gemeinsam mit den Trägern von

Schulbegleitung ein neues Konzept für Schulassistenz, das sich an einem ganztägigen Pool orientiert.

Mittelfristig

▪ Im Rahmen einer abgestimmten Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung wird ein Belastungsindex für Schulstandorte erstellt. Dazu erfolgt ämterübergreifend eine systematische und regelmäßige Auswertung von vorhandenen Daten (z.B. von Einschulungsuntersuchungen)

Handbuch Inklusive Bildung Bonn – III. Sprachbildung


Teil III: Sprachbildung







Teil III: Sprachbildung (Schwerpunktthema 2)

III. Sprachbildung (Schwerpunktthema 2) .......................................................................... 5

III.1 Allgemeine Einführung ........................................................................................ 6

III.1.1 Sprache: Von der möglichen Barriere zum Tor Zur Welt ........................ 6

III.1.2 Sprache(n) ............................................................................................. 7

III.1.3 Mehrsprachigkeit ................................................................................... 8

III.1.4 Exkurs: Gebärdensprache ..................................................................... 9

III.1.5 Sprachbildung – Sprachförderung – Sprachtherapie ............................. 9

III.1.6 Sprache als aktiver Prozess in allen Lebensphasen .............................10

III.1.7 Vorschulische und schulische Sprachbildung/Sprachförderung in Bonn .................................................................................................16

III.2 Konzept der durchgängigen Sprachbildung in Bonn ...........................................23

III.2.1 Ziele und zentrale Aspekte durchgängiger Sprachbildung ....................24

III.2.2 Wege zur „durchgängigen Sprachbildung“ ............................................25

III.3 Ziele kurz-, mittel und langfristig sowie aktuelle Maßnahmen .............................29

III.3.1 Ziele: ....................................................................................................29

III.3.2 Aktuelle Maßnahmen: ...........................................................................29

III.3.3 Finanzierungskonzept ..........................................................................31





III. Sprachbildung (Schwerpunktthema 2)



III.1 Allgemeine Einführung

III.1.1 Sprache: Von der möglichen Barriere zum Tor Zur Welt

Sprache als „Tor zur Welt“ ist Schlüssel- und Basiskompetenz für Persönlichkeitsentwicklung und Sozialisation. Sprache ist Ressource und Fundament für Bildung, Aufwachsen in Chancengerechtigkeit, Teilhabe an sozialem und kulturellem Leben. Sprachliche Fähigkeiten sind entscheidend für Bildungs- und Berufslaufbahn.

Sprache ist neben anderen Ausdruckformen (Musik, Tanz, Theater, bildende Kunst) zentrales Medium der Kommunikation. Sie dient zum Austausch, zur Begegnung, politischer Mitwirkung, Gestaltung, Einflussnahme und Beteiligung. Sprachfähigkeit ermöglicht Zugang zu Bildung, mangelnde Sprachfähigkeit stellt eine Barriere dar. Sprache ist eng mit kultureller Identität und Traditionen verbunden. Der Mensch als soziales Wesen braucht Sprache als Mittel zur gegenseitigen Verständigung. Sprache ermöglicht Beziehung zwischen Menschen und regelt das Grundbedürfnis eines jeden Menschen, verstanden zu werden und andere zu verstehen (intrinsische Motivation der Sprachaneignung).

Sprache ist damit weit mehr als ein technisches Medium zur Informationsübertragung. Sprache ist ein Werkzeug für Kommunikation und dient zum Denken und Fühlen (Kognition und Emotion). Sprache ist ein Werkzeug, das dazu dient, „um einer dem anderen etwas mitzuteilen über die Dinge“.1

Spracherwerb findet zu einem sehr frühen Zeitpunkt jeder Lebensbiographie statt.

Wie in allen anderen Entwicklungsbereichen müssen auch bezogen auf den Spracherwerb und die Begleitung von Kindern bei der Sprachbildung die individuellen Bedürfnisse eines jeden Kindes in den Mittelpunkt gestellt werden.

Die Lebenswelten von Kindern sind individuell höchst unterschiedlich. Daher findet in der pädagogischen Praxis insofern ein Perspektivenwechsel statt, als die Gemeinsamkeiten der Kinder berücksichtigt werden. Gemeinsamkeiten zeigen sich vor allem hinsichtlich der elementaren anthropologischen Bedürfnisse und Fähigkeiten von Kindern. Dazu gehören die Bedürfnisse:

▪ sich angenommen fühlen, ▪ nach Geborgenheit, ▪ nach neuen Erfahrungen, ▪ nach Lob und Anerkennung, ▪ nach Verantwortung und Selbständigkeit ▪ nach Orientierung und Zusammenhang, ▪ danach, erfolgreich sein zu dürfen, ▪ nach sozialen Kontakten

sowie

▪ die Lernfähigkeit und der Lernwille jeden Kindes,

1 Bühler, K. (1965): Sprachtheorie: Die Darstellungsform der Sprache. Jena.



▪ seine Neugier, ▪ seine vorhandenen Kompetenzen und Strategien.“2

Die hier beschriebenen Grundbedürfnisse gelten grundsätzlich für jedes Kind, allerdings in den einzelnen Lebensphasen in unterschiedlicher Ausprägung. In der institutionellen Begleitung des Spracherwerbs müssen diese Grundbedürfnisse von Kindern gesehen und zugleich berücksichtigt werden: Aktive Begleitung von Spracherwerb gelingt in erster Linie über kontinuierliche und verlässliche Beziehung.

III.1.2 Sprache(n)

Um zu verdeutlichen, welche unterschiedlichen Aspekte mit dem Thema Sprache verbunden sind, müssen zum weiteren Verständnis vorab einige Begriffe voneinander abgegrenzt werden:

„Alltagssprache“ ist die im Alltag genutzte Sprache, auch „Umgangssprache“ genannt. Sprecherinnen und Sprecher nutzen die Alltagssprache in konkreten Situationen in Abstimmung auf einen gemeinsamen Kontext in einem Hier und Jetzt. Die Inhalte orientieren sich an unmittelbaren, gemeinsamen Erlebnissen. Struktur und Grammatik der Alltagssprache können von der korrekten Hochsprache abweichen, bzw. sind unvollständig. Die gesprochene Sprache wird ergänzt durch Zeigegesten und Körpersprache.

„Amtssprache“ ist eine Sprache, mit der sich Bürger und Bewohner eines Staates an die Verwaltungseinrichtungen wenden können und die innerhalb einer Verwaltung genutzt wird.

„Schulsprache“ bezeichnet die Sprache, die an Schulen von den Vor- und Grundschulen bis zu den Hochschulen verwendet wird. An staatlichen Schulen in Deutschland ist die Schulsprache i.d.R. identisch mit der Landessprache. Schulsprache als Sprache, die nur im Kontext von Bildungssystem genutzt wird, ist auch ein Teil von Bildungssprache.

Die „Bildungssprache“ ist im Kontext formaler Bildung relevant. Sie bezieht sich auf ein spezielles Register sprachlicher Fähigkeiten. In Anlehnung an Habermas (1977) ist es „dasjenige sprachliche Register, mit dessen Hilfe man sich mit den Mitteln der Schulbildung ein Orientierungswissen verschaffen kann.“3 Bildungssprachliche Kompetenzen bedürfen der unterrichtlichen Steuerung. Sie werden in einem langwierigen Prozess erworben (nach Cummins 5-7 Jahre).4

Kompetenzen in der Bildungssprache sind entscheidend für eine erfolgreiche Bildungsbiographie. Sie müssen bewusst vermittelt werden. Diese Vermittlung geht über den Deutsch- und DaZ-Unterricht (Deutsch-als-Zweitsprache) hinaus und muss fächerübergreifend entwickelt und koordiniert werden. Ausgehend von der Alltagssprache der Schülerinnen und Schüler verläuft der Aufbau von Bildungssprache über Brücken und Gerüste, von dem umgangssprachlichen handlungsbegleitenden Sprechen bis zur Kompetenz der Textproduktion in der Bildungssprache.

„Fachsprache“ ist eine weitere Teilmenge von Bildungssprache. Sie beinhaltet fachspezifische Begriffe und sprachliche Muster und Redewendungen, mit denen Experten untereinander kommunizieren.

2 Rehle, C. (2010): Inklusiver Unterricht – (wie) geht das? In: Metzger, K./ Weigl, E. (Hg): Inklusion – eine Schule

für alle. Berlin. S.42 - 67 3 Gogolin, I./ Lange, I. (2010): Durchgängige Sprachbildung. Eine Handreichung. Münster. S.12 4 Vgl. Gogolin et al a. a. o. S.17



III.1.3 Mehrsprachigkeit

Die funktionale Definition von Mehrsprachigkeit lautet:

Menschen sind mehrsprachig, „wenn sie ihr tägliches Leben in mehreren Sprachen erleben und gestalten, unabhängig davon, wie kompetent sie in der jeweiligen Sprache sind.“5

Die „Erstsprache“ ist i.d.R. die Muttersprache. Eine „Zweitsprache“ kann über verschiedene Möglichkeiten erworben werden: in der Familie, in einer Bildungseinrichtung, im Beruf, auf Reisen. Beim Zweitsprachenerwerb sind das Alter und die Erwerbsbedingungen von besonderer Bedeutung. Dementsprechend gibt es unterschiedliche Formen von Zweisprachigkeit: die simultane Zweisprachigkeit von Geburt an (beide Eltern sprechen in ihrer Muttersprache mit dem Kind) und die sukzessive Zweisprachigkeit (die Zweitsprache wird erworben, wenn die Erstsprache schon etabliert ist).6 „Familiensprache“ ist die Sprache, die vorrangig innerhalb einer Familie gesprochen wird. Das können innerhalb einer Familie auch mehrere Sprachen sein (z.B. Mutter Französisch, Vater Türkisch.)

„Die Verwendung mehrerer Sprachen ist mittlerweile in vielen Migrantenfamilien alltägliche Praxis. Forschungsberichte und Studien belegen, dass die Sprachpraxis in Immigrantenfamilien oft zwei- oder mehrsprachig verläuft. (.) Die Zuordnung Muttersprache oder Erstsprache in der Familie und die deutsche Sprache in den Bildungsinstitutionen muss als widerlegt angesehen werden.“

7

Der Begriff der „Herkunftssprache“ wird für sehr unterschiedliche Sprachgruppen verwendet. Die Sprecher dieser Gruppen kennzeichnen:

„Aufgrund ihrer Familienherkunft wird oder wurde zu Hause eine andere Sprache gesprochen, als die Sprache (oder die Sprachen) des Landes, in dem sie (zeitweise) aufgewachsen sind und/oder in dem sie jetzt wohnen.

Die Kompetenzen in der Herkunftssprache können sehr unterschiedlich ausgeprägt sein: Das Hörverständnis kann besonders gut ausgebildet sein, die schriftlichen Fertigkeiten aber nicht. Manche Sprecher von Herkunftssprachen können fließend sprechen, aber verfügen über ein Vokabular, das auf den häuslichen Rahmen begrenzt ist. Andere sprechen die Sprache kaum, obwohl sie fast alles verstehen“.

8

Mehrsprachige Familien sind sehr heterogene Gruppen mit ganz unterschiedlichen sprachlichen Voraussetzungen und Gewohnheiten. Alle Konzepte, die sich mit der Mehrsprachigkeit von Kindern beschäftigen, müssen daher diese Heterogenität berücksichtigen.

5 Winner, A. (2007): Kleinkinder ergreifen das Wort. Sprachförderung mit Kindern von 0 bis 4 Jahren. Berlin,

S.132 6 Vgl. Hoppenstedt, G./Apeltauer, E. (2010): Meine Sprache als Chance. Handbuch zur Förderung von

Mehrsprachigkeit. Troisdorf. S.16 7 Jampert, K. (2002): Spracherwerb im Kindergarten unter besonderer Berücksichtigung des Spracherwerbs bei

mehrsprachigen Kindern. Wiesbaden. S.62 8 Sprachenzentrum TU Braunschweig https://www.tu-braunschweig.de/sprachenzentrum/hs. Abruf v.05.09.2012



III.1.4 Exkurs: Gebärdensprache

Gebärdensprache ist, wie die gesprochene und die geschriebene Sprache, eine Modalität von Sprache.

Gebärdensprachen sind in Bezug auf Komplexität, Funktionalität und Geschwindigkeit ein vollwertiges Sprachsystem. Sie benutzen einen sog. „Gebärdenraum“, innerhalb dessen die Sprecher Gebärdenzeichen mit bestimmten syntaktischen und semantischen Funktionen erzeugen können. Die Bedeutung der Gebärdensprache für die Psycholinguistik:

▪ Die effektive Verwendung der Gebärdensprache und das leichte Erlernen durch gehörlose Kinder belegt, dass Menschen beim Spracherwerb nicht auf die gesprochene Sprache festgelegt sind.

▪ Aus dieser Tatsache lassen sich wichtige Erkenntnisse in der mentalen Repräsentation von Sprache und das Funktionieren der menschlichen Sprachverarbeitung gewinnen.9

III.1.5 Sprachbildung – Sprachförderung – Sprachtherapie

Die Begriffe Sprachbildung und Sprachförderung werden sowohl in der Praxis als auch in der Fachliteratur oft noch synonym verwendet bzw. auch unscharf abgegrenzt. Der undifferenzierte sprachliche Gebrauch der Begriffe kann auch weiterhin irritieren. Das hier vertretene Verständnis von Sprachbildung orientiert sich an der folgenden Begriffsklärung:

Sprachbildung bedeutet, dass jedes Kind/jeder Mensch nach seinen individuellen Möglichkeiten seine Sprache(n) ausbildet. Sprachbildung betrifft alle Menschen zu jeder Zeit. Aufgabe der Institutionen ist es, Sprachbildung aktiv zu begleiten und systemisch zu unterstützen. Bezogen auf Schule versteht sich Sprachbildung als eine der zentralen Bildungsaufgaben, die jeden Unterricht und die ganze Schullaufbahn einbezieht und sich nicht auf bestimmte Maßnahmen, Fächer oder Zeiträume beschränkt. Bezogen auf die Schullaufbahn ist das primäre Ziel, dass jedes Kind, jede/jeder Jugendliche selbstverständlich den Abschluss erreicht, der ihren/seinen intellektuellen Fähigkeiten und Entwicklungsmöglichkeiten entspricht.

Sprachbildung geht über das bisherige Verständnis von Sprachförderung hinaus. Sprachbildung betrifft alle Kinder, Jugendliche und Erwachsene.

Sprachförderung bezieht sich auf einen zusätzlichen Förderbedarf bei Kindern und Jugendlichen. Sehr unterschiedliche Faktoren, wie Migrationshintergrund, Krankheit, Bildungsferne etc. können die sprachliche Entwicklung von Kindern und Jugendlichen so beeinträchtigen, dass sie einer verstärkten sprachlichen Förderung bedürfen. Ein enges Verständnis des Begriffs der Sprachförderung impliziert die Suche nach "Fehlern", die Orientierung an Defiziten. Der Blick auf die Sprachentwicklung folgt dabei eher standardisierten Förderzielen, als dem individuellen Entwicklungsprozess.10

9 Vgl. Riehl, C.M., 2006: Psycholinguistik. Skript der Vorlesung im Sommersemester 2006 , Universität zu Köln 10 Hoppenstedt, G./Apeltauer, E., 2010: Meine Sprache als Chance. Handbuch zur Förderung von

Mehrsprachigkeit. Troisdorf. S. 24



Sprachtherapie ist ein spezielles Segment der Sprachbildung. Durchgeführt von Sprachtherapeuten, konzentriert sie sich auf den kinderspezifischen Einsatz bestimmter therapeutischer Verfahrensweisen zur Diagnose und Behandlung von funktionalen Störungen, die sich auf den Erwerb und die Entwicklung einer Sprache negativ auswirken.

Sprachbildung11

Im Verständnis einer durchgängigen Sprachbildung bedarf es einer guten Koordination und Kommunikation zwischen allen Beteiligten. Dem Grundgedanken von Inklusion folgend muss es daher auch im Bereich der Sprachbildung darum gehen, allen Kindern und Jugendlichen Chancen zu eröffnen, individuelle Entwicklung zu ermöglichen und kreative Aneignungssituationen zu schaffen, um drohenden Defiziten vorzubeugen bzw. diese auszugleichen.

Ziel des hier vertretenen Verständnisses von Sprachbildung ist es, Zugänge zu ermöglichen, durch die Sprache(n) als Türöffner erfahrbar werden. Gleichzeitig soll der Blick dafür geweitet werden, zu erkennen, wo Sprache als Barriere wirkt, bzw. was Sprachbildung einschränkt oder blockiert. Diese Einschränkungen gilt es abzubauen.

III.1.6 Sprache als aktiver Prozess in allen Lebensphasen

Sprachbildung braucht einen Nährboden, auf dem sich die sprachlichen Fähigkeiten des Kindes entfalten. Diese folgen von Geburt an einem biologisch gesteuerten Prozess, der sich in den Phasen der Sprachentwicklung beschreiben lässt. Die aktuelle Sprachentwicklungsforschung sieht Sprachentwicklung als Prozess, der von Geburt an in allen Phasen der Lebensbiographie aktiv ist.

11 Vgl. http://www.kindertagespflege-nds.de/download/sprachfoerderung_webHandlungsempfeh_NDS.pdf

Systematische Anregung und Gestaltung von vielen und vielfältigen Kommunikations- und Sprechanlässen im pädagogischen Alltag

▪ für alle Kinder,

▪ im alltäglichen Kontext,

▪ Begleitung der Sprachaneignung im kontinuierlichen Prozess

Segmente sprachlicher Bildung

Sprachförderung

Intensive u. vertiefende Unterstützung im Falle spezifischer Bedarfe.

Zusätzliche Lernangebote zur Unterstützung der Sprachentwicklung für alle Kinder, deren sprachlicher Entwicklungsstand verzögert ist

Pädagogische Tätigkeiten der gezielten Anregung u. Begleitung bei der Entwicklung einer speziellen sprachlichen Fähigkeit.

Sprachförderung endet, wenn angestrebte Entwicklung erreicht ist.

Sprachtherapie

Therapeutische Verfahren bei funktionalen Störungen

Endet wenn Therapieziel erreicht ist.



Spracherwerb ist ein vielfältiger Prozess im Wechselspiel von Entwicklung, Erfahrung, Lernen und Aneignung. Kommunikation mit Kindern gelingt, wenn sich Bezugspersonen einlassen auf die Sprachenebenen des Kindes.

III.1.6.1. Stufen der Sprachentwicklung

Jedes Kind wird geboren mit der Fähigkeit, sprechen zu lernen und sich Sprache anzueignen. Zunächst erfinden Kleinkinder die Sprache neu.

Sie

▪ entdecken spielerisch die Funktion von Sprache ▪ konstruieren sprachliche Strukturen nach eigenen Konzepten ▪ entwickeln Strategien mit ihren individuellen organischen Bedingungen,

Sprachlaute zu bilden, mit denen sie sich Erwachsenen gegenüber verständlich machen.

Ausgehend von durchschnittlichen Erfahrungswerten bei gesunden Kindern dient ein Stufenmodell als Einteilungs- und Kategorisierungsversuch für den Verlauf des Erstspracherwerbs:

Alter

Kennzeichen der Stufen Ein aktiver lebenslanger Prozess

1.Monat Das Kind kommuniziert durch Schreien, zieht Laute der Muttersprache denen anderer Sprachen vor.

Das Kind entdeckt Sprache als Werkzeug für Kommunikation Vorsprachliche Phase: Lallphase und Lauterwerb;

2.bis 7. Monat

Das Kind lallt und produziert die ersten Laute und reagiert auf seinen Namen. Gegen Ende der Phase färben sich muttersprachliche Laute. Es unterscheidet Laute fremder Sprachen besser als Erwachsene.

Das Kind erkennt Sprachmelodie, unterscheidet damit z.B. Fragen und Befehle.

8. bis 12. Monat

Das Kind erkennt Signale, sein Brabbeln zeigt sprachliche Züge, Laute ähneln denen der Muttersprache. Es beginnt vorgesprochene Wörter nachzuahmen, versteht „Nein“ und kann“ Mama“ und „Papa“ sagen.

Zeitraum des erwachenden und sich entwickelnden Verständnisses von Sprache, der mit der Produktion des ersten Einwortsatzes endet.

Bis 18. Monat

Das Kind beginnt Sinn und Laute zu Personen und Dingen in Einwortsätzen eindeutig zu zuordnen. Es drückt über Einwortsätze seine Gefühle und Bedürfnisse aus. Es erfasst die Betonung häufig noch eher als die Wortbedeutung. Der erste Wortschatz entsteht (ca. 30 Wörter).

Das Kind entdeckt Sprache als Werkzeug der Kognition und Emotion

Bis 2 Jahre

Das Kind erweitert explosionsartig seinen Wortschatz und bildet Sätze aus zwei Wörtern

Benennungsexplosion

Bis 3 Jahre

Das Kind formuliert einfache grammatische Aussagesätze und drückt seine Gedanken, Wünsche und Emotionen in Drei- und Mehrwortsätzen aus. Über Mimik, Gestik, Blickkontakt sowie Klangfarbe, Tonhöhe und Lautstärke seiner sprachlichen Äußerungen macht das Kind Kommunikationsversuche mit anderen Menschen. Es freut sich an Reimen und Liedern.

Erste Konstruktionsversuche von „Worthaufen“ Kommunikationsversuche: Das Kind ordnet Bildern einen Begriff zu und spricht in ungeordneten Mehrwortsätzen.

Bis 4 Jahre

Das Kind lernt die wichtigsten Formen der Wortabwandlung. Es stellt Fragen mit grundlegenden grammatischen Strukturen und bildet Sätze aus 5-6 Wörtern. Im Sinne einer Erwachsengrammatik sind diese Sätze häufig noch unvollständig. Es führt erste Dialoge und beginnt zu erzählen. Es erweitert seine Ausdauer im Erzählen, wenn Zuhörer ihm gegenüber

Phase der „Warum“-Fragen und Rollenspiele, Ausdifferenzierung der Formulierungsfähigkeit



Interesse zeigen. Das Kind entwickelt eine Kritzelschrift.

Bis 5 Jahre

Das Kind erzählt komplexe Geschichten in überwiegend vollständigen und grammatikalisch richtigen Sätzen. Das Bilden von Passivsätzen fällt ihm noch schwer. Es bildet erste Nebensatz-konstruktionen. Diese beziehen sich vorwiegend auf Zeitbestimmung oder Begründungsangaben.

Das Kind nutzt Sprache, um Identität und Rollen zu erschaffen Das Kind braucht weiterhin einen Freiraum, in dem es mit und in der Sprache experimentieren kann. Fehler müssen erlaubt sein. Gutgemeinte Hinweise von Erwachsenen („Wiederhol das bitte!“ „Sprich in ganzen Sätzen!“) hemmen die weitere sprachliche Entwicklung

Bis 6 Jahre

Das Kind gebraucht Sprache weitgehend korrekt und kommuniziert erfolgreich, ohne über Sprache zu reflektieren. Es bildet einfache Sätze und Satzreihen, die durch „und“ oder „dann“ verbunden sind.

Das Kind entwickelt einen persönlichen Sprachstil und schlüpft immer mehr in eine individuelle Sprecherrolle

Bis 7 Jahre

Das Kind korrigiert Fehler spontan während des Sprechens, setzt Buchstaben und Laute in Beziehung und schreibt wie man spricht.

Bis zum 6/7.Lebensjahr ist die Entwicklung der Sprache in ihren wesentlichen Grundzügen abgeschlossen.

Bis 8 Jahre

Das Kind wendet erste Rechtschreibregeln an. Sprache entwickelt sich lebenslang weiter

Bis 9 Jahre

Das Kind beherrscht grundlegende Rechtschreibregeln wie Großschreibung am Satzanfang und kann grammatikalisch Fehler erkennen.

Im Schulkindalter werden die Variationsmöglichkeiten, Sätze zu bilden größer.

Bis 10 Jahre

Das Kind entwickelt Verständnis für Metaphern, Doppeldeutigkeiten und Sprachwitz. Es hat Spaß daran, mit sprachlichen Formen und Funktionen zu spielen.

Verneinungen, Passivsätze und Relativsätze werden zunehmend richtig angewendet. Nebensatzbildungen mit den Verbindungs-wörtern “da“ und „weil“ kommen regelmäßig vor, Nebensätze mit „obwohl“ und „deshalb“ kommen zunehmend vor.

Bis 11 Jahre

Das Kind beherrscht, Geschichten auf einen Höhepunkt hin zu erzählen.

12-16 Jahre

Das Kind lernt sein Sprachverhalten verschiedenen Situationen anzupassen und eignet sich die „Jugendsprache“ an.

Schwierige Satzkonstruktionen werden erst im Alter von 10 bis 13 Jahren benutzt.

16-18 Jahre

Verfeinertes Sprachverhalten: Schilderung abstrakter Sachverhalte, gegliedertes Argumentieren, um eigene Standpunkte darzulegen.

Sprache entwickelt sich lebenslang weiter

Differenzierung bei der Konstruktion von Sätzen und Ergänzungen hinsichtlich des Wortschatzes, Zweitsprachen kommen hinzu, Sprache kann aufgrund verschiedener Faktoren auch verloren gehen.

Der Verlauf der frühen Entwicklungsstufen bildet die Grundlage für weitere Erwerbstypen. Jedes Kind durchläuft die Entwicklungsstufen je nach seiner Individualität und Lebensgeschichte auch über "stille" Phasen und feinere Entwicklungsschritte und bildet mit zunehmendem Alter Entwicklungsvarianten aus. Die individuelle Entwicklung und äußere Faktoren bestimmen so den weiteren Verlauf seiner Sprachentwicklung und seines Spracherwerbs.12

12 Vgl. Günther, B./Günther H. (2004): Erstsprache und Zweitsprache. Weinheim S. 57f

Vgl. Loos, R. (2004): Praxisbuch Spracherwerb. Sprachförderung im Kindergarten. München 2004, S.12 Vgl. Breuer, H. (2006): Große Pläne für kleine Köpfe. In: GEOWissen 2006 S. 68f



III.1.6.2. Sprachentwicklung und Gehirnentwicklung

Die Sprachentwicklung als ein Teil der Gesamtentwicklung des Menschen ist verbunden mit vielen anderen frühkindlichen Entwicklungen. Die Gehirnforschung ermöglicht ein besseres und vertieftes Verständnis der Grundlagen dieser Prozesse auf der Ebene der Gehirnentwicklung.

Neurowissenschaftliche Erkenntnisse zu "Lernen und Spracherwerb"

„Für das Sprechen ist eine ganze Anzahl von Gehirnarealen zuständig, die parallel arbeiten, um ein so kompliziertes Verhalten zu bewerkstelligen. Sprache wird bei den allermeisten Menschen vor allem in der linken Gehirnhälfte verarbeitet. Eine Region im Bereich der linken Schläfe prüft die Kategorie der eintreffenden Worte. Sie baut gemeinsam mit dem sogenannten Broca-Areal, das auch in Höhe der linken Schläfe liegt und für die Grammatik zuständig ist, die Satzstruktur auf. Hinter dem linken Ohr befindet sich das sogenannte Wernicke-Areal, das die Bedeutung der Wörter, also ihren semantischen Gehalt misst. Hinzu kommen noch die Gehirnbereiche, die etwa die Mundmotorik und die Lautbildung steuern. Es wird deutlich, wie komplex das Zusammenspiel von unterschiedlichen Gehirnteilen ist, um eine Verhaltensweise wie das Sprechen zu unterstützen. Das Neugeborene kann zwar noch nicht sprechen. Es ist aber von Geburt an in der Lage Kontakt aufzunehmen und mit seinen Bezugspersonen zu kommunizieren. Auch wenn die symbolgestützte sprachliche Form der Interaktion noch nicht zur Verfügung steht, sind allerdings alle Wahrnehmungssender auf Empfang eingestellt. Die Gehirnareale müssen ihre entsprechenden Funktionen erst erwerben. Ebenso müssen sich die verschiedenen Nervenzellen oder Nervenzellareale miteinander verbinden und verästeln. Diese Strukturen verstärken sich in der Entwicklung des Kindes vor allem, wenn Nervenzellen oder Nervenzellareale gleichzeitig aktiviert werden. Positive Reize und emotionale Zuwendung unterstützen diese Prozesse. Erfahrungen und Lernen halten das menschliche Gehirn bis zum Lebensende plastisch. Allerdings verändert sich die Lerngeschwindigkeit altersentsprechend. Kinder verfügen über eine rasante Lerngeschwindigkeit.

Alle Lernprozesse folgen diesem Muster, egal ob Wissen erworben wird, oder ein Kind sprechen lernt. Es gibt für eine Reihe von Entwicklungsprozessen solche sensiblen Phasen. Wenn es um den Spracherwerb bzw. das Sprechen geht, dann erfolgen die beschriebenen Prozesse in den "Spracharealen", also dem Broca-Areal und dem Wernicke-Areal. Hier beginnen dann die Verbindungen zwischen den Neuronen zu wuchern. In diesem Zeitfenster sind die entstehenden Verbindungen und die synaptischen Kontakte darauf angewiesen, von der Umgebung, also durch Umweltreize aktiviert zu werden. Unterbleibt das, verkümmern die sprießenden Nervenzellverschaltungen wieder. Deshalb ist es gerade dann wichtig, ein "sprechendes" Umfeld zu haben, was ja in aller Regel durch die Eltern oder die Familie gegeben ist. Die im Wachstum befindlichen Areale, die für das Sprechen zuständig sind, müssen immer wieder genutzt und benutzt werden.“13

Neben teilweise genetisch bedingten Abläufen, ist die Lerngeschwindigkeit auf Anregungen von außen angewiesen. Die für uns wichtigste Erkenntnis aus der hirnorganischen Forschung: Die Umwelt trägt wesentlich dazu bei, ob sich neuronale Verschaltungen entwickeln, stabilisieren oder auch wieder verkümmern.

Die vielfältigen Entwicklungsprozesse betreffen nicht nur die Erstsprache, sondern auch die Zweitsprache.

13 Küls, H. (2012): Gehirnforschung, Lernen und Spracherwerb. In: Textor, Martin R. (Hrsg): Online-Handbuch

Kindergartenpädagogik. Abruf: 05.09.2012



III.1.6.3. Sprachentwicklung und Mehrsprachigkeit

Kinder, die von Geburt an zweisprachig erzogen werden, durchlaufen typischerweise drei Entwicklungsstufen, in denen die beiden Sprachen allmählich als zwei eigenständige Systeme begriffen werden. Zunächst kommt es zu einer Vermischung der beiden Sprachen. Dann folgt das Unterscheiden zwischen beiden Sprachen. In der dritten Phase schließlich haben die Kinder gelernt, vollkommen zwischen beiden Sprachen zu unterscheiden und behandeln die Sprachsysteme getrennt voneinander. Auch diese Phasen sind als Entwicklungstendenzen zu verstehen, und nicht klar voneinander getrennt.

Die Entwicklungen, die ein Kind bei einer zweisprachigen Erziehung durchlebt, irritieren manchmal Bezugspersonen und wecken Ängste, das Kind sei überfordert und könne keine der beiden Sprachen richtig erwerben.

Die Spracherwerbsforscherin Rosemary Tracy weist darauf hin, „dass Kinder uns mit ihren Äußerungen eigentlich ziemlich genau sagen, woran sie gerade arbeiten. Es bedurfte aber eines theoretischen Rahmens, um dies zu sehen und um die Indizien, die Kinder uns anbieten, in einem größeren Erwerbszusammenhang zu interpretieren. Nur so können wir sie da abholen, wo sie schon angekommen sind, und den aktuellen Sprachstand als „Sprungbrett“ für die Förderung benutzen.“14

Spracherwerbsverläufe zeigen Zeitabschnitte mit relativer Stabilität und "turbulentere" Phasen oder Entwicklungskrisen, in denen Kinder ihr Repertoire erweitern. Wenn die Bedingungen und sonstige kognitive Voraussetzungen stimmen, vollzieht sich der Spracherwerb beim Kind ohne bewusste Steuerung.

Für den Erwerb einer jeden Sprache müssen bestimmte Entwicklungsvoraussetzungen gegeben sein, sowohl im Hören, Sehen, in der Feinmotorik (Zunge, Lippen, Mundmuskulatur), als auch in der kognitiven und sozial-emotionalen Entwicklung. Darüber hinaus ist die Sprachentwicklung abhängig vom emotionalen und geistigen Klima, in dem ein Kind lebt:

▪ Welche Art der Zuwendung, Kontaktaufnahme und Anregung erfährt ein Kind in der Erst- und Zweitsprache?

▪ Wie reagiert die Umwelt auf seine Kontaktversuche? ▪ Wird dem Kind die Möglichkeit gegeben, seine Sprachen spielerisch und

kindgerecht für sich zu entdecken?

Kinder lernen Sprache und Sprechen nach eigenen Regeln und anders als Erwachsene. Sie eignen sich nach und nach die Sprache an, die sie in ihrer nächsten Umgebung hören, ihre Mutter- oder Erstsprache. Und sie tun dies aus ihren täglichen Erfahrungen heraus, aus dem, was sie hören, sehen, fühlen und tun.

Gert Schäfer, wissenschaftlicher Begleiter des offenen Bildungsplanes NRW, sagt: „Das Sprechen lernen beginnt mit der Bildung der Wahrnehmung“ und betont:

„Die Bildung des Sprechens und des sprachlichen Denkens zielt nicht in erster Linie auf die Frage, wie Kinder ihre sprachlichen Kompetenzen erwerben. Unter dem Blickwinkel von Bildung ist es wichtig, zu wissen, wie Sprechen das kindliche Denken und damit die Art und Weise der kindlichen Welterfahrung verändert. Dazu gehört auch das Wissen darüber, wie Kinder vor der Sprache denken und welche Vorformen sprachlichen Denkens bereits vor dem eigentlichen Sprechen lernen in Gebrauch sind.“

15

14 Tracy, R. (2008): Wie Kinder Sprachen lernen. Und wie wir sie dabei unterstützen. Tübingen. S. 101 15 Schäfer, G. (Hrsg.) (2004): Bildung beginnt mit der Geburt. Weinheim. S. 137



Drei Aspekte sind dabei wesentlich:

1. die sinnliche Wahrnehmung des Kindes, 2. die Erfahrung des Kindes und seine gedankliche Verarbeitung, 3. die sprachliche Formulierung, die dem Kind von seiner Umgebung angeboten

wird.

Die frühkindliche Sprachentwicklung braucht einen emotionalen und kulturellen Nährboden. Es geht nicht um die bloße Aneignung einer Erwachsenensprache. „Nur in einer sprechenden Umgebung lernen Kinder sprechen.“16 Sprachentwicklung vollzieht sich als kommunikativer Prozess im Dialog mit Bezugspersonen.

16 Winner, A. (2007): Kleinkinder ergreifen das Wort. Sprachförderung mit Kindern von 0 bis 4 Jahren. Berlin. S.9



III.1.7 Vorschulische und schulische Sprachbildung/Sprachförderung in Bonn

III.1.7.1. (Rechtliche) Grundlagen

„Niemand darf wegen (Q) seiner Sprache (Q) benachteiligt oder bevorzugt werden.“ Grundgesetz, Artikel 3

In der derzeit aktuellen Fassung des „Handbuchs Inklusive Bildung Bonn“ wird der Schwerpunkt zunächst auf Bereiche gelegt, die vorschulisch mit Blick auf den künftigen und sodann im Rahmen des Schulbesuchs von Bedeutung sind.

In den Grundsätzen zur Bildungsförderung für Kinder von 0 bis 10 Jahren des Landes NRW, die als Entwurf vorliegen, ist gesellschaftliche Teilhabe als zentrales Ziel benannt und die Bedeutung von Sprache als "wichtigstes zwischenmenschliches Kommunikationsmedium" hervorgehoben. Dabei wird sowohl auf die Förderung der Herkunftssprache als auch auf das Erlernen der deutschen Sprache abgestellt.17

Gesetzlich vorgegeben ist das Sprachstandsfeststellungsverfahren "Delfin 4". In Nordrhein-Westfalen wird seit 2007 gemäß § 36 Abs. 2 Schulgesetz (SchulG) der Sprachstand aller Kinder zwei Jahre vor der Einschulung in Verantwortung der staatlichen Schulämter festgestellt. Hierzu wurde das Verfahren Delfin 4 "Diagnostik, Elternarbeit, Förderung der Sprachkompetenz In Nordrhein-Westfalen bei 4-Jährigen" entwickelt. Es besteht aus zwei Stufen, mit Hilfe derer auf spielerische Weise die Sprachkompetenz des jeweiligen Kindes ermittelt werden soll. In Stufe eins, dem "Besuch im Zoo", werden die Kinder in Kleingruppen untersucht. In der zweiten Stufe, dem "Besuch im Pfiffikus-Haus", werden die Kinder untersucht, bei denen die Testergebnisse aus Stufe eins nicht eindeutig gewesen sind, sowie alle Kinder, die keine Kindertagesstätte besuchen. Im Vorgriff auf die Schulpflicht stellt das Schulamt fest, ob die Sprachentwicklung der Kinder in der deutschen Sprache altersgemäß ist. Kinder, bei denen das nicht der Fall ist, werden in der Regel in der Kindertageseinrichtung, ansonsten in einem vorschulischen Sprachförderkurs auf die Schule vorbereitet.

Im Schulgesetz NRW ist im § 2, Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule, formuliert, dass die Schule "die zur Erfüllung ihres Bildungs- und Erziehungsauftrags erforderlichen Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Werthaltungen"18 und dabei die individuellen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler berücksichtigt. Im gleichen Paragraphen heißt es:

"Die Schule fördert die Integration von Schülerinnen und Schülern, deren Muttersprache nicht Deutsch ist, durch Angebote zum Erwerb der deutschen Sprache. Dabei achtet und fördert sie die ethnische, kulturelle und sprachliche Identität (Muttersprache) dieser Schülerinnen und Schüler. Sie sollen gemeinsam mit allen anderen Schülerinnen und Schülern unterrichtet und zu den gleichen Abschlüssen geführt werden."

19

Dieser Auftrag entspricht voll und ganz dem hier vertretenen Ansatz einer chancengerechten inklusiven Bildung. 17 MGFFI NRW (Hrsg.) (2010): Mehr Chancen durch Bildung von Anfang an - Grundsätze zu Bildungsförderung

für Kinder vom 0 bis 10 Jahren in Kindertageseinrichtungen und Schulen im Primarbereich in Nordrhein-Westfalen- Entwurf.

18 Schulgesetz NRW –§ 2 SchulG Stand 01.07.2012 19 A.a.o.



III.1.7.2. Sprachstandsfeststellungsverfahren und Sprachförderung in Bonn

III.1.7.2.1 Delfin 4

Folgende Fähigkeiten werden bei Delfin 4 erfasst:

▪ Auditives Kurzzeitgedächtnis ▪ Phonologische Sensitivität ▪ Lexikalisch-semantische Fähigkeiten ▪ Morpho-syntaktische Fähigkeiten und ▪ Pragmatische Fähigkeiten.

Das Land stellt für etwaige sich daraus ergebenden Sprachförderbedarfe pro Kind und Jahr 345 € zur Verfügung. Die Fördermaßnahmen finden in der jeweiligen Kindertagesstätte oder in Familienzentren statt. Eine Evaluation der Maßnahmen liegt nicht vor. Tabelle III.1 zeigt die Entwicklung des Sprachförderbedarfs seit 2009 in der Bundesstadt Bonn im Vergleich zum Land NRW sowie den maximal/minimal Wert der übrigen kreisfreien Städte. Der Sprachförderbedarf in Bonn liegt seit drei Jahren unter dem landesweiten Durchschnitt, ist jedoch in den letzten drei Jahren um 1,98 % angestiegen.

Anzahl

schulpflichtiger

Kinder

Kein

Sprachförder-

bedarf

Sprachförder-

bedarf

Anteil

(%)

Durchschnitt

NRW in % Min NRW Max NRW

2009 3.252 2.576 676 20,80% 24,00% 12,00% 38,80%2010 3.172 2.317 700 22,07% 24,68% 12,74% 41,16%2011 2.731 1.993 622 22,78% 24,82% 14,23% 40,26%

Sprachstandsfeststellungsverfahren

Tabelle III.1: Sprachstandsfeststellungsverfahren

Das Testverfahren ist jedoch seit seiner Einführung immer wieder Gegenstand intensiver Diskussionen. Ein Hauptkritikpunkt ist, dass allein die Feststellung des ("pädagogischen") Sprachvermögens eines Kindes nicht ausreichend sei. Viele Eltern, insbesondere auch solche aus bildungsfernen Schichten, deren Kinder den Test bestehen, werden in der trügerischen Sicherheit gewogen, dass die Sprache ihres Kindes altersgemäß entwickelt sei und kein Anlass zu einer weiteren Förderung bestehe. Der Test berücksichtigt z.B. nicht etwaige sprachtherapeutische Förderbedarfe und geht auch nicht auf das Hörvermögen der Kinder ein. So vergehen oftmals wertvolle Jahre in der Sprachbildung des Kindes, in denen betroffenen Kindern längst die dringend notwendige sprachtherapeutische Unterstützung hätte gewährt werden können. In den Jahren 2009, 2010 und 2011 konnte jeweils mit Hilfe eines umfassenden modellhaften Screenings des Gesundheitsamtes und der Ambulanten Sprachheilhilfe der Stadt Bonn in ausgewählten städtischen Kindertageseinrichtungen im Stadtbezirk Bad Godesberg festgestellt werden, dass gerade auch bei Kindern, die im Delfin 4 Test keine Auffälligkeit gezeigt hatten und den Delfin 4 Test bestanden hatten, ein nennenswerter Prozentsatz einen auffälligen sprachtherapeutischen Förderbedarf bzw. einen kritischen Hörbefund aufwiesen, die im Delfin 4 Verfahren jedoch nicht erkannt wurden.

Die Ergebnisse von Delfin 4 berücksichtigen ferner auch nicht die Sprachfähigkeit in anderen Sprachen als dem Deutschen (Herkunftssprache oder weitere Familiensprachen) oder aber weitere Komponenten (z.B. Schüchternheit), die dazu führen können, dass ein Kind in der Testsituation die Sprache verweigert.

III.1.7.2.2 Ambulante Sprachheilhilfe

Die Bundesstadt Bonn bietet als freiwillige Leistung zur Förderung sprachauffälliger Kinder eine ambulante Sprachheilhilfe an. Diese findet in Ambulanzen in verschiedenen



Kindertagesstätten statt und wird von speziell ausgebildeten Sprachheillehrerinnen und Sprachheillehrern durchgeführt. Zielsetzung ist, eine aus sprachtherapeutischer Sicht drohende oder bereits vorhandene Sprachauffälligkeit zu verhüten, zu beseitigen oder zu mildern. In Sprechstunden können sich interessierte Eltern zu dem Thema Sprachauffälligkeit aus sprachtherapeutischer Sicht beraten lassen. Des Weiteren kann während dieses Gespräches überprüft werden, ob bei dem Kind Sprachauffälligkeit vorliegt. Wird bei einem Kind eine solche Sprachauffälligkeit festgestellt, kann es in einer der zahlreichen Ambulanzen im Bonner Stadtgebiet (in der Regel wohnortnah in Kindertageseinrichtungen) therapiert werden. Das therapeutische Angebot umfasst für die Einzeltherapien in der Regel einmal wöchentlich je zirka 20 bis 40 Minuten. Für Gruppentherapien verlängert sich die Therapiezeit entsprechend. Die Kosten der Behandlung übernehmen i.d.R. die Bundesstadt Bonn bzw. die Krankenkassen.

III.1.7.2.3 Integrationsstunden

Integrationsstunden sind Lehrerstunden, die vom Land dort eingesetzt werden, wo der Anteil von Kindern mit besonderen Bedarfen in der Aneignung von Sprache besonders hoch ist.

In Bonn erhalten folgende Schulen Integrationsstunden:

▪ 29 Grundschulen mit insgesamt 21,1 Stellen ▪ 7 Hauptschulen mit insgesamt 7,7 Integrationsstellen ▪ 10 Förderschulen mit 4,5 Integrationsstellen.

Es kann festgehalten werden, dass die Anzahl der Kinder, die besonders gefördert werden müssen, je nach Schule stark differiert. Das hängt zum einen mit der unterschiedlichen Schülerklientel an den einzelnen Standorten zusammen. Es besteht aber auch die Vermutung, dass unterschiedliche Diagnoseverfahren, mittels derer der besondere Förderbedarf bestimmt wird, eine Rolle spielen könnten.

III.1.7.2.4 Internationale Förderklassen

Entsprechend dem Schulpflichtgesetz stehen die öffentlichen Schulen allen Kindern und Jugendlichen, die dauerhaft oder vorübergehend im Land Nordrhein-Westfalen wohnen, in gleicher Weise offen. Kinder und Jugendliche, die aus dem Ausland einreisen, besitzen bei ihrem Eintritt in die Schule jedoch häufig noch nicht die hierzu notwendigen deutschen Sprachkenntnisse. Darum steht für sie zunächst das Erlernen der deutschen Sprache an erster Stelle vor jeder anderen notwendigen oder wünschenswerten Zielsetzung des Unterrichts.

Für schulpflichtige Schülerinnen und Schüler, deren Kenntnisse in der deutschen Sprache noch nicht die Teilnahme am Unterricht einer Regelklasse ermöglichen, werden bei Bedarf "Internationale Förderklassen (IFK)" als Vorbereitungsklassen eingerichtet. Ziel der IFK ist ausschließlich die schnellstmögliche Eingliederung der Schülerinnen und Schüler in die ihrem Alter oder ihrer Leistungsfähigkeit entsprechende Regelklasse. Darum sollen sie in der deutschen Sprache so intensiv gefördert werden, dass ihre Verweildauer in der Vorbereitungsklasse in der Regel zwei Jahre nicht überschreiten muss; ein vorzeitiger Übergang wird angestrebt.

Unterrichtssprache ist Deutsch. Die Gesamtzahl der Schülerwochenstunden richtet sich nach der für die jeweilige Jahrgangsstufe vorgesehenen Stundenzahl. Der Schwerpunkt der gesamten Unterrichtsarbeit liegt auf dem Erlernen der deutschen Sprache in Wort und Schrift. Der Deutschunterricht soll zehn bis zwölf Wochenstunden umfassen. Auch der sonstige Unterricht, zum Beispiel in den Fächern Mathematik, Geschichte, Erdkunde, Biologie, dient vorrangig dem Erlernen der deutschen (Fach-)Sprache.



Für die Altersgruppe der etwa 10- bis 15-Jährigen (Sekundarstufe I) bestehen derzeit IFK an folgenden Bonner Schulen:

▪ Karl-Simrock-Schule für Berufsorientierung ▪ Johannes-Rau-Schule ▪ Realschule Hardtberg ▪ Bertolt-Brecht-Gesamtschule.

Für Schulpflichtige der Sekundarstufe II (Altersgruppe der 16- und 17-Jährigen bis zur Volljährigkeit) bestehen derzeit IFK am Friedrich-List- und Robert-Wetzlar-Berufskolleg.

Um bei Bedarf jedem Kind, das nach Bonn zuzieht, einen Platz in einer solchen Vorbereitungsklasse vermitteln zu können, ist beim Schulamt für die Stadt Bonn eine Beratungsstelle für ausländische und spätausgesiedelte Kinder und Jugendliche eingerichtet. Hier steht fachlich qualifiziertes pädagogisches Personal zur Verfügung, das sich durch die enge Anbindung an die Bildungsberatungsstelle in der Bonner "Schullandschaft" auskennt und außerdem umfassende Erfahrungen im Erlernen und Vermitteln einer Fremd- bzw. Zweitsprache besitzt. In persönlichen Gesprächen wird der individuelle Sprachstand des Kindes bzw. der/ des Jugendlichen festgestellt und Kontakt zu einer geeigneten Schule hergestellt.

Aktuell sind die Nachfragen nach Internationalen Förderklassen so groß, dass bereits zum Schuljahresbeginn 2012/2013 fast alle zu vergebenden Plätze belegt sind. Derzeit wird in Zusammenarbeit mit der Schulaufsicht nach Ausweichmöglichkeiten an weiteren als den o.g. Schulen gesucht. Voraussichtlich müssen sowohl für die Sekundarstufe I als auch für die Sekundarstufe II weitere Standorte eingerichtet werden, damit alle betroffenen Kinder und Jugendlichen ihrer Schulpflicht nachkommen können.

III.1.7.2.5 Herkunftssprachlicher Unterricht

Für Schülerinnen und Schüler, die zweisprachig (in Deutsch und in einer anderen Sprache) aufwachsen, stellt der herkunftssprachliche Unterricht ein besonderes Angebot dar: Er trägt zum Erhalt der Mehrsprachigkeit bei und fördert das Erlernen weiterer Sprachen; er gewährleistet die Bindungen und Verbindungen junger Menschen zum Herkunftsland der Familie und/ oder eines Elternteils; darüber hinaus wirkt er sich positiv auf die Persönlichkeitsentwicklung und den schulischen Erfolg eines Kindes aus.

Bei den Regelungen bezüglich des herkunftssprachlichen Unterrichts handelt es sich ausschließlich um eine schulaufsichtliche Angelegenheit, die allein dem Regelungsrecht des Landes Nordrhein-Westfalen unterliegen und auf die einzelne Schulträger, wie die Bundesstadt Bonn, keinen Einfluss haben. Herkunftssprachlicher Unterricht ist ein freiwilliges Angebot des Landes und damit kein städtisches Angebot.

Verantwortlich für die Durchführung des Unterrichts und die regelmäßige Teilnahme der jeweiligen Schülerinnen und Schüler ist die einzelne Schule. Die Koordination des Angebots obliegt der Schulaufsicht der Bezirksregierung. Durchschnittlich nehmen etwa 2.200 bis 2.400 Schülerinnen und Schüler von Grund- und weiterführenden Schulen der Bundesstadt Bonn am herkunftssprachlichen Unterricht teil. Insgesamt boten im Schuljahr 2011/12 24 Grundschulen, 5 Hauptschulen und jeweils eine Gesamt-, Real- und Förderschule sowie ein Gymnasium herkunftssprachlichen Unterricht an.

Das Angebot gilt für Schülerinnen und Schüler, die die jeweilige Sprache als Herkunftssprache sprechen, unabhängig davon, ob es sich um ausländische Schülerinnen und Schüler handelt oder solche mit Migrationshintergrund. Dabei ist wesentlich, dass sie die Herkunftssprache bereits tatsächlich sprechen. Ein Erlernen der Sprache ist mit dem Angebot nicht verbunden.



Alle Schülerinnen und Schüler der Klassen 9 und 10, die am herkunftssprachlichen Unterricht teilnehmen, müssen eine schulinterne Sprachprüfung ablegen. Im vergangenen Schuljahr 2011/2012 haben ca. 140 Schülerinnen und Schüler an dieser Sprachprüfung teilgenommen.

Die Anzahl der herkunftssprachlichen Lehrerinnen und Lehrer wurde bereits vor einigen Jahren vom Land NRW festgeschrieben. Aus diesem Grund kann das Angebot im Regelfall auch nicht beliebig ausgeweitet werden. Verschiebungen sind allenfalls innerhalb einzelner Sprachen möglich.

Derzeit wird in Bonn der herkunftssprachliche Unterricht für folgende Sprachen angeboten:

▪ Albanisch ▪ Arabisch ▪ Bosnisch-Serbisch ▪ Farsi (Persisch) ▪ Griechisch ▪ Italienisch ▪ Kroatisch ▪ Kurdisch ▪ Polnisch ▪ Portugiesisch ▪ Spanisch ▪ Türkisch ▪ Russisch

"Sprachliche Heterogenität gehört heute zu den Grundbedingungen pädagogischen Handelns. Es ist Aufgabe der Bildungseinrichtungen - des Kindergartens ebenso wie der Schule -, die Ausgangslage bestmöglich zu nutzen und alle Kinder und Jugendliche, unabhängig von den Zufällen ihrer Herkunft und Lebenslage, so gut wie möglich mit den sprachlichen Fähigkeiten vertraut zu machen, die nötig sind, um bildungserfolgreich zu sein."20

20 Gogolin, I./Lange, I. (2010): Durchgängige Sprachbildung. Eine Handreichung. Münster. Vorwort



III.1.7.3. Bildungsauftrag: Sprachbildung von Geburt an

Alle Institutionen, die Kinder im Laufe ihrer Lebensbiographie durchlaufen, stehen in der Verantwortung einen altersangemessenen Beitrag zur Sprachbildung zu leisten.

Eine frühe institutionelle sprachliche Sozialisationsinstanz ist die Kindertageseinrichtung. Kinder kommen immer früher in institutionelle Betreuung. Immer mehr Kinder wachsen mit unterschiedlichen Sprachen auf. Die Vielfalt der Gesellschaft spiegelt sich in der Kita. Sie ist ein Ort sprachlicher Begegnung:

▪ Kinder anderer Herkunftssprachen kommen oft erst hier in regelmäßigen Kontakt mit der Landessprache Deutsch.

▪ Einsprachig aufwachsende Kinder kommen in Kontakt zu anderen Sprachen.

Pädagogische Grundhaltungen bestimmen die Ziele der Sprachbildung. Das sprachliche Handeln der Bezugspersonen stärkt oder schwächt den Nährboden, aus dem Sprache erworben wird. Von besonderer Bedeutung ist die Art der sprachlich kommunikativen Zuwendung. Die sprachlich kommunikative Zuwendung gilt als Voraussetzung jeder Sprachentwicklung und liefert den Rohstoff jeder Sprachaneignung. Sie bildet die Basis für Sicherheit im Gebrauch der Sprache und ist wesentlich für die primäre sprachliche Sozialisation.21

Kindersprache ist das Fundament, auf dem die weitere sprachliche Entwicklung aufbaut. Sie sollte zugelassen und nicht mit einer Erwachsenensprache überfrachtet werden. Die Psycholinguistin Anne Winner regt dazu an, eingespielte Denkweisen zu hinterfragen (= Perspektivenwechsel). Die Sprachfähigkeit bei Kleinkindern wird oft defizitär wahrgenommen: „Sie spricht ja noch nicht“, „Er redet nicht“Q „Sie kann kein Deutsch“. Die Sprachentwicklung wird unterstützt, wenn der Reichtum der sprachlichen Fähigkeiten von Kleinkindern entdeckt und geachtet wird. Dazu zählen auch vorsprachliche Fähigkeiten, die sich das Kleinkind im Wesentlichen über Bewegung und Geräusche erforscht und sich angeeignet.22

Spracherwerb ist ein komplexer Prozess, der von vielfältigen Erfahrungen begleitet wird. Soll sich Sprache zu einer Schlüsselkompetenz entwickeln, müssen Beziehung und Aktivität im Mittelpunkt der frühkindlichen Sprachbildung stehen.23

Das bedeutet:

▪ Sprachlernen einbetten in lebendige Dialoge: Sprache wird im Dialog mit Bezugspersonen erlernt,

▪ Vielfältige Sprach- und Sprechanregungen ermöglichen, ▪ Sprechen als Kommunikation und Kontaktaufnahme werten, ▪ Kinder als Gesprächspartner wahrnehmen, mit ihnen den Dialog suchen.

Mit Dialog ist dabei weit mehr als eine Kommunikationsform gemeint. Es geht um Austausch, um Interesse an dem Menschen, der einem gegenübersteht.

Die Erkenntnis, dass Spracherwerb sich über Dialog vollzieht, hat Konsequenzen für den pädagogischen Auftrag: Institutionelle Sprachbildung bedeutet immer Begleitung und Beziehung, knüpft an Ressourcen an und erkennt das an, was schon da ist.

21 Vgl. Reich, H. H. (2008): Sprachförderung im Kindergarten. Grundlagen, Konzepte, Materialien. Weimar. S. 12f 22 Vgl. Winner (2007), S. 9 23 Vgl. Jampert, K. et al (2005): Schlüsselkompetenz Sprache. Sprachliche Bildung und Förderung im

Kindergarten. Konzepte, Projekte, Maßnahmen. Weimar.



Exkurs: Bedeutung der Literacy-Erziehung

Kindliche Erfahrungen mit Situationen im Zusammenhang mit Bilderbüchern, Erzählen und Schriftkultur gehören zur sogenannten Literacy-Erziehung. Diese Erfahrungen sind sehr wichtig für die sprachliche Bildung und Entwicklung eines Kindes im Vorschulalter, und sie haben darüber hinaus auch längerfristige Auswirkungen auf die spätere Sprach- und Lesekompetenz.24

Mit der aktiven Beteiligung des Projektes "Lesestart" leistet die Stadt Bonn einen kleinen Beitrag zur Literacy-Erziehung. Auch das Lesefestival "Käpt'n Book" kann als Baustein in der Leseerziehung gewertet werden. Weitere Maßnahmen, wie der Ausbau von Lesepaten in Kindertageseinrichtungen und Schulen, sind geplant.

III.1.7.4. Zusammenfassende Erkenntnisse und Bausteine für den Handlungsauftrag in Bonn

Die Erkenntnisse zum Verlauf des Spracherwerbs bezogen auf die daraus folgenden Aufgaben der Institutionen lassen sich wie folgt zusammenfassen:

▪ Sprache entwickelt sich von Geburt (durchgehender Prozess) an. ▪ Auftrag und Grenzen der Institutionen klären (systemischer Ansatz). ▪ Ressortübergreifend arbeiten (Schule, Jugendamt,Q). ▪ Beziehungen aufbauen und für Sprachbildung nutzen. ▪ Das reiche Repertoire von sprachbildenden Verhaltensweisen und

Anregungssituationen, das im Elementar- und Primarbereich vorhanden ist, nutzen.

▪ Bestehende Praxis eruieren, dokumentieren, auswerten und weiterentwickeln. ▪ Best Practice darstellen und verbreiten (systematisieren). ▪ Aus den Erfahrungen anderer schöpfen.

Aus diesen Bausteinen kann dann ein „Konzept der durchgängigen Sprachbildung Bonn“ entwickelt werden, das sowohl durch Determinanten in der kindlichen Entwicklung als auch durch eine an den Ressourcen orientierte, systemische pädagogische Grundhaltung geprägt ist.

24 Vgl. Ulrich, M./Oberhuber, P./Soltendieck, M. (2005): Die Welt trifft sich im Kindergarten. Interkulturelle Arbeit

und Sprachförderung in Kindertageseinrichtungen. Berlin.



III.2 Konzept der durchgängigen Sprachbildung in Bonn

„Sprachbildung“ als ein zentrales Schwerpunktthema des Prozesses Inklusive Bildung Bonn bietet die einmalige Chance, ein Konzept für die durchgängige Sprachbildung aller Kinder und Jugendlichen unserer Stadt zu entwickeln.

Sprache ist Grundlage für alle Bildungsprozesse. Dabei steht der Erwerb der deutschen Sprache zentral zwar im Mittelpunkt, zugleich darf die Bedeutung von Sprachenvielfalt und der Mehrsprachigkeiten als Potential für den einzelnen und für die Stadtgesellschaft gerade in einer internationalen Stadt wie Bonn nicht vernachlässigt werden. Im Rahmen der Persönlichkeitsentwicklung und Bildung von Kindern spielt vor allem der Respekt vor der Erstsprache als wesentlicher Faktor in der Identitätsbildung eine große Rolle.

Das Schwerpunktthema "Sprachbildung" im Prozess Inklusive Bildung in Bonn beschäftigt sich gleichwohl aber zunächst vorrangig mit der Frage, wie Kindern und Jugendlichen über einen durchgängigen Erwerb des Deutschen als Alltags-, Amts- und Bildungssprache bei optimaler Berücksichtigung ihrer sprachlichen Kompetenzen eine bestmögliche Startchance ins Leben und in ihre individuelle Bildungsbiographie gegeben werden kann.

Die Ansätze und Umsetzungsstrategien, die es dabei zu entwickeln gilt, müssen sich auch für die Bildung der sprachlichen Fähigkeiten von mehrsprachigen Kindern und Jugendlichen möglichst optimal eignen. Zugleich müssen die Chancen, die die Mehrsprachigkeit für einsprachig aufwachsende Kinder und Jugendliche bietet, adäquat genutzt werden.25

Ziel: Im Sinne eines chancengerechten Aufwachsens für jedes Kind muss es sein, dass die Stadt Bonn als Träger von unterschiedlichen Institutionen (Kitas, Schulen, VHS, Gesundheitsamt, Amt für Wirtschaftsförderung, Kultureinrichtungen, Jugendfreizeit-einrichtungen, BibliothekenQ) und unter Berücksichtigung und Einbindung externer Partner die gemeinsame Bildungslandschaft so gestaltet, dass die Verpflichtung zu einer durchgängigen Sprachbildung von allen Akteuren wahrgenommen wird.

Sprachbildung wird so zum Querschnittsthema. In unterschiedlichen Fachbereichen muss in einem ersten Schritt über noch festzustellende Indikatoren erfasst werden, welche konkreten Ansätze und Maßnahmen es bereits gibt, wie deren Wirksamkeit zu beurteilen ist, welche finanziellen Mittel an welcher Stelle bereits zur Verfügung stehen und eingesetzt werden, was noch aufgebaut und entwickelt werden muss, wie die Vernetzung und Kooperation derzeit aussieht und wie diese künftig optimiert und verbessert werden kann.

Grundvoraussetzungen für die durchgängige Sprachbildung in Bonn sind:

▪ Sie muss dauerhaft, kontinuierlich und systematisch in allen Institutionen erfolgen, beginnend im vorschulischen Bereich, und zentral koordiniert sein.

▪ Sie konzentriert sich auf bildungssprachliche Fähigkeiten.

▪ Sie berücksichtigt in angemessener Weise Mehrsprachigkeit.

25 Riehl, C.M.: Die Bedeutung von Mehrsprachigkeit. http://www.laga-

nrw.de/data/statement_zur_mehrsprachigkeit_claudia_maria_riehl.pdf Abruf vom 05.09.2012



III.2.1 Ziele und zentrale Aspekte durchgängiger Sprachbildung

Grundlegendes Ziel von systematischer Sprachbildung in Bonn ist es, Türen zu öffnen, die Welt zu erschließen und dem Ausschluss von Chancengerechtigkeit aufgrund der Barriere „Sprache“ vorzubeugen. Durch Koordination, Kooperation und systematischer Unterstützung bei sprachlicher Bildung werden so bessere Bildungsabschlüsse auf allen Ebenen der Bildungslaufbahn ermöglicht.

Wesentliche Elemente einer durchgängigen Sprachbildung in Bonn sind:

▪ Sprachbildung wird selbstverständlicher Teil eines durchgängigen Bildungskonzeptes.

▪ Sie stellt das einzelne Kind mit seinen Möglichkeiten und Bedarfen in den Vordergrund.

▪ Sie ist damit Bestandteil jeder institutionellen Arbeit mit Kindern.

▪ Sprachbildung erfolgt über die Institutionen hinweg nach durchgängigen Vorgaben und Konzepten.

▪ Sprachbildung erstreckt sich im Alltag auf alle Bereiche der Arbeit mit Kindern und unterscheidet sich damit konzeptionell von sonstiger Sprachförderung.

▪ Vorhandene Ansätze der Sprachförderung werden in das Konzept integriert; auf ihre Tragfähigkeit und Wirksamkeit überprüft und ggf. durch interessengerechtere Ansätze substituiert.

▪ Alle mit Kindern Arbeitenden werden durch entsprechende Sensibilisierung und Fortbildungen in die Lage versetzt, innerhalb ihres Tätigkeitsbereiches ihren Beitrag zu Sprachbildung zu leisten

▪ Für erfolgreiche Sprachbildung wird Kontinuität geschaffen, insbesondere wird eine möglichst hohe Kontinuität bei den Bezugspersonen der Kinder angestrebt

Die Durchgängigkeit von Sprachbildung in Bonn bezieht sich auf:

▪ Einbeziehung aller Fächer und Lernbereiche.

▪ Die Kontinuität systematischer Sprachförderung entlang der Bildungsbiographie mit einer Vermeidung von Brüchen an den Schnittstellen zwischen den Bildungsinstitutionen.

▪ Die Verbindung zwischen der Zweitsprache Deutsch und - soweit möglich - den Herkunftssprachen und schulischen Fremdsprachen.

▪ Das Erschließen sprachförderlicher Ressourcen durch Vernetzung und Kooperation des am Bildungs- und Erziehungsprozess beteiligten pädagogischen Personals sowie durch die aktive Beteiligung der Eltern und außerschulischen Partner.



III.2.2 Wege zur „durchgängigen Sprachbildung“26

Bildungsinstitutionen haben grundsätzlich die Aufgabe, die Sprachbildung systematisch zu entwickeln. Alle Bereiche von Schulentwicklung sind davon betroffen: die Unterrichtsentwicklung, die Entwicklung von Schule als Organisation und die Qualifizierung des Personals sowie die Vernetzung in die Kommune.

Diese Aspekte werden auf drei Ebenen in unterschiedlichen Handlungsfeldern realisiert.

1. Die vertikale Kooperation und Vernetzung an den Schnittstellen der Bildungsbiographien (KiTa – Grundschule; Primar – Sekundarbereich; Schule – Beruf)

2. Horizontale Schnittstelle I: quer durch alle Fächer und Lernbereiche

3. Horizontale Schnittstelle II: Zusammenwirken der Instanzen der sprachlichen Sozialisation (Eltern, Herkunftssprachlicher Unterricht, außerschulische Partner,Q)

Im folgenden Schaubild27 werden die Dimensionen der durchgängigen Sprachbildung dargestellt:

Die vertikale Dimension:

Bildungsbiographische Übergänge bedeuten für Kinder und Jugendliche neue sprachliche Anforderungen, die sich aber nicht notwendigerweise mit der sprachlichen Entwicklung decken.

Mögliche Brüche, die daraus entstehen, dass aktuelle Fähigkeiten und Anforderungen nicht deckungsgleich sind, müssen - insbesondere um Brüche in einer Bildungsbiographie bzw.

26 Vgl. Senatsverwaltung für Wissenschaft und Forschung Berlin (Hrsg.) (2009): Wege zur durchgängigen

Sprachbildung. Ein Orientierungsrahmen für Schulen. 27 http://www.foermig-berlin.de/konzeption.html Abruf vom 05.09.2012



einer Schullaufbahn zu vermeiden - begleitet werden. Abgebende und aufnehmende Institution müssen sich für die kontinuierliche Sprachbildung verantwortlich fühlen. Sie wissen um die sprachpädagogische und sprachbildende Arbeit der anderen und verstehen Sprachbildung im Idealfall als gemeinsame Aufgabe. In diesem Zusammenhang darf auch der Übergang in die berufliche Bildung nicht aus dem Blick geraten.

Die horizontale Dimension:

Sprachbildung wird als Querschnittsaufgabe im Alltag und in allen Fächern in Verbindung von Sprach- und Sachlernen verstanden.

„Die erste, horizontale Dimension der Durchgängigkeit von Sprachbildung bildet einen grundsätzlichen Gegensatz zu der weit verbreiteten Praxis, die Aufgabe der Sprachbildung an den Deutsch- oder den Deutsch-als-Zweitsprache-Unterricht zu delegieren.“28

Im Zusammenhang mit einer durchgängigen Sprachbildung, die sich im vorschulischen Bereich auf den KiTa-Alltag, im schulischen Bereich auf alle Fächer bezieht und immanenter Teil jeden Unterrichts ist, bekommt der Bereich des außerunterrichtlichen Angebotes durch seine zeitlichen und inhaltlichen Spielräume einen besonderen Stellenwert. Auch die Zusammenarbeit mit Eltern muss unter diesem Gesichtspunkt betrachtet werden. Projekte zur Family Literacy gehören beispielsweise dazu.

Folgendes Beispiel beschreibt die Vision für eine durchgängige Sprachbildung über horizontale Kooperation und Vernetzung unter Einbeziehung vertikaler Schnittstellen:

Auf lokaler Ebene verbünden sich schulische und außerschulische Partner (Bsp. KiTa, Schule, Bibliothek, Buchladen vor Ort, Seniorenzentrum) zum „Ausbau von Basiseinheiten“, unterstützen übergeordnete Systeme, wie das Schulamt, das Jugendamt und/oder Hochschulen diese Verbünde durch Steuerung, Koordination, Qualifikation oder wissenschaftliche Begleitung. Es entsteht so eine „Entwicklungspartnerschaft sprachliche Bildung".29

28 Senatsverwaltung für Wissenschaft und Forschung Berlin (Hrsg.) (2009): Wege zur durchgängigen

Sprachbildung. Ein Orientierungsrahmen für Schulen. 29 Vgl. Gogolin, I., Lange, I. (2010): Durchgängige Sprachbildung. Eine Handreichung. Münster



Grafik30

Exkurs: Sechs Merkmale eines sprachförderlichen Unterrichts31

1. Ressourcenorientierung statt Defizitblick heißt, sich an den sprachlichen Fähigkeiten der Kinder orientieren und Mustern von Ausgrenzung entgegenwirken:

„Jim Cummins, renommierter Sprachwissenschaftler und Pädagoge aus Kanada, schlussfolgert aus langjähriger Forschung zur Beschulung von Kindern aus Sprachminderheiten, dass Kinder aus gesellschaftlich benachteiligten Minderheiten in der Schule nur erfolgreich lernen können, wenn die Interaktionen im Klassenzimmer – und v.a. die zwischen Lehrer- und Schüler/innen – Mustern von Ausgrenzung bewusst entgegen wirken.“32

2. Diagnosegestützte individuelle Förderung heißt, die individuelle Sprachentwicklung eines jeden Kindes beobachten und berücksichtigen.

3. Sprachbewusster Unterricht heißt, dass Lehrkräfte als Sprachvorbilder variationsreichen sprachlichen Input geben und Fehler als Teil des Sprachenlernens wahrnehmen

30 Gogolin, I. (2010): Über die Förderung bildungssprachlicher Kompetenz. Das FÖRMIG-Transfer-Projekt

Hamburg. Abruf vom 05.09.2012 31 Vgl. Senatsverwaltung für Wissenschaft und Forschung Berlin (Hrsg.) (2009): Wege zur durchgängigen

Sprachbildung. Ein Orientierungsrahmen für Schulen. 32 Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung Berlin (Hrsg.) (2009): Fachbrief Nr.3

Sprachförderung/Deutsch als Zweitsprache.



4. Shrachintensiver Unterricht heißt, dass Sprachenlernen als eigenaktiver Prozess in Form des Aushandelns von Bedeutungen und des Sach- und Sprachenlernens in jedem Fach gelebt wird.

5. Bildungssprache als Ziel heißt, dass im Zentrum der Sprachbildung ein Sprachregister steht, das sich deutlich von der allgemeinen Umgangssprache unterscheidet. Die Förderung der Bildungssprache konzentriert sich auch auf die Fähigkeit Texte zu erschließen, mit ihnen zu arbeiten und Texte zu erfassen.

6. Gerüste bauen („Scaffolding“) bezieht sich auf die Rolle der Pädagogen, Lerngerüste zu schaffen, die für die Kinder und Jugendlichen tragfähige Brücken von der Umgangssprache zur Bildungssprache bilden.

Die hier für den Schulbereich dargestellten Merkmale sind grundsätzlich auf alle Bereiche der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen übertragbar.



III.3 Ziele kurz-, mittel und langfristig sowie aktuelle Maßnahmen

III.3.1 Ziele:

Kurz und Mittelfristig

In den nächsten 5 Jahren:

Bildungsinstitutionen haben sich weiterentwickelt und begleiten jedes Kind in seiner Sprachentwicklung bestmöglich.

Indikator: Die Sprachbildung von Kindern bei der Einschulung hat sich maßgeblich verbessert; d.h. der Sprachförderbedarf bei der Einschulungsuntersuchung ist um mindestens 20% gesunken.

Langfristig

In den nächsten 10 Jahren: Die Qualität sprachlicher Bildung in Bonner Bildungseinrichtungen trägt wesentlich dazu bei, dass Sprache von allen Bonner Schülerinnen und Schülern nicht als Barriere, sondern als Türöffner erfahrbar und genutzt wird.

Indikator: Übergänge von Klasse 4 nach Klasse 5 verlaufen reibungsloser; Defizite im Bereich der deutschen Sprache werden von Lehrerinnen und Lehrern der 5.Klassen deutlich geringer eingeschätzt als 2012 (Rückgang um mindestens 20%). Messverfahren: Befragung von Klassenlehrerinnen/Klassenlehrern der 5. Klassen unterschiedlicher Schulformen im Jahr 2012 und 2022.

III.3.2 Aktuelle Maßnahmen:

Entsprechend dem Konzept der durchgängigen Sprachbildung Bonn werden folgende Maßnahmen auf unterschiedlichen Ebenen durchgeführt. Alle Aktivitäten beziehen sich zunächst auf die Altergruppe von 0-10 Jahren (Elementar- und Primarbereich). Die Umsetzung erfolgt teilweise parallel.

1. Auftaktveranstaltung:

Experten aller Ebenen (Pädagogen aus Kita und Schule, Fachberatungen, Logopädinnen/Logopäden, Sprachtherapeutinnen/ Sprachtherapeuten, Experten aus der Wissenschaft, Eltern etc.) der Sprachbildung erhalten Informationen zum Thema "Durchgängige Sprachbildung in Bonn" und treten unter wissenschaftlicher Begleitung in



einen Fachdiskurs ein. Innerhalb eines moderierten Prozesses haben alle die Möglichkeit, ihr Expertenwissen und ihre Ideen für die Entwicklung zukünftiger Aktivitäten im Bereich der Sprachbildung einzubringen.

Die Veranstaltung soll in Kooperation mit dem Fachbereich "Deutsch als Zweitsprache" der Universität Bonn in der ersten Jahreshälfte 2013 stattfinden.

Die Ergebnisse dieser Veranstaltung bilden eine Grundlage für weitere Maßnahmen.

2. Bestandsaufnahmen bestehender Maßnahmen und Bedarfsanalyse

▪ Welche Angebote im Bereich „Sprachbildung“ gibt es?

▪ Welches Budget steht für die einzelnen Maßnahmen zur Verfügung?

▪ Wem steht dieses Budget zur Verfügung?

▪ Was führt zu welchem Ergebnis/Erfolg?

Unter dem Gesichtspunkt der durchgängigen Sprachbildung soll die Vielfalt der bereits bestehenden Angebote eruiert und positive Ansätze und Erfahrungen sollen als Best Practice Beispiele für andere zugänglich gemacht werden. Anhand von Indikatoren soll erfasst werden, wie die Wirksamkeit von Maßnahmen ist und wie Kooperationen zu gestalten sind.

Kurzfristig (2013):

Flächendeckende Analyse aller Angebote im Bereich Kita und Primarstufe, z.B. anhand der nachfolgenden Leitfragen:33

▪ Welches Verständnis von sprachlicher Bildung herrscht in der jeweiligen Einrichtung vor?

▪ Welche Diagnoseinstrumente werden eingesetzt?

▪ Welche Förderstrategien werden bereits verfolgt?

▪ Wie ist die sprachliche Situation in der Einrichtung (welche Sprachen sprechen Kinder, Eltern und Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter?

▪ Welche Erfahrungen und besonderen Qualifikationen und Fähigkeiten besitzen die Beteiligten (Pädagoginnen, Eltern, Kinder) im Hinblick auf sprachliche Bildung?

▪ Wo besteht Qualifizierungsbedarf?

▪ Welche parallelen Innovationsanforderungen bestehen?

▪ Gibt es Möglichkeiten der Kooperation?

▪ Mit wem bestehen Kooperationen, die für sprachliche Bildung förderlich sind?

▪ Welche Ressourcen gibt es im Quartier, im Stadtteil, in der Stadt?

▪ Welche Erwartungshaltungen haben die Beteiligten?

▪ Welches Verständnis von "Elternarbeit" besteht in der jeweiligen Einrichtung?

▪ Wie schätzen die aufnehmenden Grundschulen den Stand der Sprachbildung der Kinder bei der Einschulung ein?

33 Leitfragen in Anlehnung an: Salem, T. (2010): Eckpfeiler der kooperativen Entwicklungsarbeit in FÖRMIG-

Transfer Hamburg. Abruf vom 05.09.2012



Mittelfristig: (2013/2014)

▪ Ausweitung dieser Analyse auf den Sekundarbereich, unter besonderer Berücksichtigung der Einschätzung der aufnehmenden Schulen beim Übergang von der Klasse 4 in die weiterführende Schule.

3. Flächendeckendes Screening in Kindertageseinrichtungen

Einführung eines flächendeckenden Screenings in Kindertageseinrichtungen, um audiologische und sprachtherapeutische Notwendigkeiten, die einen altersangemessenen Spracherwerb behindern, frühzeitig festzustellen und behandeln zu können (in Anlehnung an das Bad Godesberger Modell) .

4. Sensibilisierung für Sprachenvielfalt

Ausgehend vom „Index für Inklusion“34 soll ein kurzer Fragenkatalog mit dem Schwerpunkt „Sprache(n)“ erstellt werden. Als Instrument für (Bildungs-)einrichtungen zum Thema „Inklusiver Umgang mit Sprache(n)“.

Eine Fragestellung könnte z.B. sein: Welche Sprachen sind in welchen Angeboten/Einrichtungen präsent, bzw. verborgen?

Ein solcher Index soll die Diskussion innerhalb der Einrichtungen anregen und kann Grundlage für weitere Entwicklungen werden. Er dient auch zum trägerübergreifenden Austausch und zur Entwicklung von Kooperationen

Kurzfristig: erste Erprobung in 4 Einrichtungen bis Mitte 2013

Mittelfristig: im Erfolgsfall dauerhaft als Instrument für alle Einrichtungen verfügbar.

5. Flächendeckende Qualifizierung unterschiedlicher (Berufs-)gruppen,

vor allem von Erzieherinnen/Erziehern und Lehrerinnen/Lehrern zur durchgängigen Sprachbildung mit vier Schwerpunkten:

▪ Haltungen, Bilder vom Kind im Kontext von Sprachentwicklung /Sensibilisierung für durchgängige Sprachbildung.

▪ Konzept der durchgehenden Sprachbildung, Verständnis von sprachlicher Förderung und Sprachtherapie.

▪ Sprachbildender pädagogischer Alltag: Anleitungen, Material, Beispiele Q

▪ Berufsübergreifende Kooperationen, Teamentwicklung, kollegialer Austausch zu Sprachbildung, Kooperation mit Eltern.

III.3.3 Finanzierungskonzept

Die Umsetzung des Konzeptes der durchgängigen Sprachbildung für Kinder und Jugendliche in Bonn ist innerhalb der bislang vorhandenen finanziellen Strukturen nicht darstellbar.

34 Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft (Hrsg.) (2011): Inklusion vor Ort: Der Kommunale Index für Inklusion

- ein Praxishandbuch. Berlin



Zur soliden und nachhaltigen Finanzierung der Implementierung und Umsetzung des im Schwerpunktthema "Sprachbildung" als vorrangige Maßnahme beschriebenen "Konzeptes der durchgängigen Sprachbildung für Kinder und Jugendliche in Bonn" werden dauerhaft die nicht verausgabten Mittel aus dem Bildungs- und Teilhabepaket eingesetzt. Die jeweils notwendigen Maßnahmen, die sich aus dem weiteren Prozess ergeben, werden in einer jährlichen Maßnahmen- und Finanzplanung den zuständigen Gremien zur Beschlussfassung vorgelegt.

Handbuch Inklusive Bildung Bonn – IV. Barrierefreiheit


IV. Barrierefreiheit





Handbuch Inklusive Bildung Bonn Teil IV: Barrierefreiheit

IV. Barrierefreiheit.............................................................................................................. 5

IV.1 Barrierefreiheit in vorschulischen Einrichtungen.................................................. 6

IV.2 Barrierefreiheit in Schulen ................................................................................... 7

IV.2.1 Bauliche Barrierefreiheit von Schulgebäuden ........................................ 7

IV.2.2 Barrierefreiheit von Schulen im erweiterten Wortsinn ...........................10

IV.2.3 Barrierefreie Informationstechnik und inklusive Medienpädagogik .................................................................................10

IV.3 Ziele kurz-, mittel- und langfristig sowie aktuelle Maßnahmen............................12

IV.3.1 Barrierefreiheit in Schulgebäuden.........................................................12

IV.3.2 Barrierefreie Informationstechnik und inklusive Medienpädagogik .................................................................................13





IV. Barrierefreiheit



IV.1 Barrierefreiheit in vorschulischen Einrichtungen

Dieses Kapitel ist noch in der Bearbeitung.



IV.2 Barrierefreiheit in Schulen

IV.2.1 Bauliche Barrierefreiheit von Schulgebäuden

"Die Architektur kann die pädagogische Idee einer Förderung aller Lernenden in heterogenen und inklusiven Gruppen unterstützen – indem sie genügend und gut ausgestattete Räume anbietet. Zusatzflächen, die Sonderschulen als Differenzierungsräume oder Hauptschulen als Werkstätten in der Vergangenheit zur Verfügung standen, müssen anteilig in die Bedarfsrechnung eingehen und Unterrichtsräume ergänzen - teils separiert, aber auch als integrierte Bereiche.

Die barrierefreie Gestaltung von Schulgebäuden ist einerseits eine Selbstverständlichkeit und im Planungsalltag doch oft eine große Herausforderung. Gerade beim Umbau ist die zentrale Frage nach Zugänglichkeit in ihren unterschiedlichen Bedeutungsebenen selten eindeutig zu beantworten und kann nur in einem intensiven Abwägungsprozess mit den Beteiligten zu guten Ergebnissen führen.

Pragmatisch lassen sich zwei Ebenen der Inklusion im Hinblick auf ihre räumlichen Implikationen darstellen. Zum einen ist da die harte Frage der Barrierefreiheit, die sich an ganz konkreten Anforderungen festmachen lässt: Erschließung, Bewegungsflächen, Öffnungsmaße, Leitsystem, Bedienelemente etc. Zum anderen gilt es, eine Fülle an weichen Kriterien für die Unterstützung heterogener Gruppen zu beachten. Die Forderungen nach Öffnung und Differenzierung (etwa durch Clusterbildung) erhalten hier nochmals eine zusätzliche und zwingende Begründung, da sich in der inklusiven Schule das Spektrum der Lernformen deutlich erweitert.

Die konkreten Anforderungen, die aus der Inklusion resultieren, müssen projektspezifisch präzisiert werden. Oftmals wird das nicht abschließend möglich sein. Um Kapazitäten für Inklusionsanforderungen zu schaffen, die heute so noch gar nicht absehbar sind, ist es umso wichtiger, "Dispo-Flächen" und optionale Schalträume zu schaffen. Zum Anforderungskatalog zählen unter anderem folgende Aspekte: Integration von Flächen für einen sonderpädagogischen Förderbedarf in die allgemeinen Unterrichtsorte/-cluster, zusätzliche Ruhe- und Bewegungsräume, gemeinsame Anordnung von Arbeitsplätzen für Lehrende und pädagogisches Fachpersonal, Beratungs- und Therapieräume, spezifische Sanitäranlagen etc."1

Die barrierefreie Gestaltung von öffentlichem Raum ist eine Gestaltung für alle Menschen, egal ob groß, klein, jung, alt, seh- oder hörbehindert, im Rollstuhl, Kinderwagen usw.

Barrierefreie Gestaltung von Schulen muss also mehr im Blick haben als ein mögliches "Rollikind". Hier geht es auch um die Schülerin/den Schüler mit Wahrnehmungsstörungen oder die Mutter/den Vater mit mangelnden Deutschkenntnissen. Allen soll die Zugänglichkeit und Nutzbarkeit von (Schul-)-gebäuden ermöglicht werden, möglichst ohne, dass sie auf fremde Hilfe angewiesen sind.

Barrierefreiheit ist ein zentraler Punkt bezüglich Inklusion, weil sie die Eigenständigkeit und Mobilität aller Kinder und Jugendlichen ermöglicht und damit zu chancengerechtem Lernen beiträgt.

1 Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft/ Montag Stiftung Urbane Räume (2012): Schulen planen und bauen.

Grundlagen und Prozesse. Bonn, S. 46



Drei Grundprinzipien werden bei der Barrierefreiheit zugrunde gelegt:2

1. Gruppe mit den weitestgehenden Anforderungen: Werden die Bedarfe der Nutzergruppe, die die höchsten Anforderungen an die Gestaltung eines Schulgebäudes stellen, berücksichtigt, dann werden auch die Anforderungen aller anderen Menschen berücksichtigt

2. das Zwei-Sinne-Prinzip: Wenn zwei der drei Sinne "Hören, Sehen, Tasten" bei der Gestaltung des Gebäudes und von Informationssystemen angesprochen werden, können auch Menschen mit entsprechenden Einschränkungen das Gebäude selbständig nutzen

3. das Zwei-Kanal-Prinzip: Wenn alternative Möglichkeiten zur Nutzung eines Gebäudes (z.B. Treppe und Aufzug) angeboten werden, werden Menschen mit unterschiedlichen Fähigkeiten berücksichtigt.

Der derzeitige Stand des behindertengerechten Ausbaus Bonner Schulgebäude ist in der folgenden Tabelle, die in einer ersten Bestandsaufnahme von Schulamt und SGB erstellt worden ist, dargestellt. Diese Bestandsaufnahme wird kontinuierlich fortgeschrieben. Berücksichtigt wurden zunächst die Elemente "Aufzug", "Behinderten-Toiletten" und "Rampen".

Der nachfolgenden Übersicht ist zu entnehmen, dass bereits bei diesen drei Basiskriterien für Barrierefreiheit ein erheblicher Handlungsbedarf besteht. Nur 12 von 94 Schulgebäuden wurden von der Verwaltung mit 1 ("ganz gut") bewertet. Hinzu kommen ca. 26 Schulgebäude im Grundschulbereich, die - in Abstimmung mit der Behindertengemeinschaft - jeweils über eine barrierefreie Erschließung des Erdgeschosses und eine Behindertentoilette verfügen. Hintergrund dieses im Zusammenhang mit größeren Baumaßnahmen realisierten Mindeststandards war die Absicht, möglichst kostengünstig und möglichst flächendeckend eine wohnortnahe Beschulung mobilitätseingeschränkter Kinder im Grundschulbereich zu erreichen. Aufgrund der Fachraumproblematik in weiterführenden Schulen ließ sich dieses Modell jedoch bisher nur in Grundschulen realisieren. In weiterführenden Schulen sind in der Regel Aufzugsanlagen zu errichten. Aufgrund bisheriger, grober Erfahrungswerte kosten (die tatsächlichen Kosten können je nach Standort deutlich divergieren) der Einbau einer Behindertentoilette zwischen 5.000 und 30.000 Euro, die Nachrüstung eines Schulgebäudes mit einem Aufzug mindestens 100.000 Euro. Dies macht deutlich, dass hier ein dezidierter Zeit- und Maßnahmenplan entwickelt werden muss, der Prioritäten setzt. Selbstverständlich sind bei der Erstellung einer entsprechenden Prioritätenliste auch andere Zielsetzungen (z.B. Brandschutz, energetische Sanierungserfordernisse) zu berücksichtigen, die eine andere Gewichtung erforderlich machen können; entsprechende Vorarbeiten des SGB sind bereits geleistet. Berücksichtigt werden sollte auch, dass für einzelne, wenige Gebäude, wie beispielsweise das Schulgebäude an der Winterstraße 53 (Burg- und Siebengebirgsschule), einvernehmlich festgestellt werden musste, dass eine behindertengerechte Ausstattung mit so hohen Kosten verbunden wäre, dass zunächst auf die barrierefreie Herrichtung verzichtet werden sollte.

Es kann nicht die Aufgabe des "Handbuchs Inklusive Bildung Bonn" sein, an dieser Stelle einzelne Maßnahmen zur baulichen Barrierefreiheit zu beschreiben und zu bewerten. Sehr wohl ist es aber seine Aufgabe, die grundsätzliche Herangehensweise zum Ausbau von Barrierefreiheit an Schulgebäuden aufzuzeigen. Die Entwicklung der Barrierefreiheit und deren Ausbau sind in künftigen Fortschreibungen des Handbuchs als Zusammenfassung daher regelmäßig zu berücksichtigen.

2 Vgl. Unfallkasse Nordrhein-Westfalen (2011): "Barrierefreiheit. wahrnehmen - erkennen - erreichen"





IV.2.2 Barrierefreiheit von Schulen im erweiterten Wortsinn

Wenn Barrierefreiheit von Schulen bedeutet, dass jedem Kind der Zugang zu Bildung ermöglicht wird, ergibt sich daraus die Frage, welche personellen, sächlichen, räumlichen und zeitlichen Voraussetzungen es geben muss, um wirkliche Teilhabe zu ermöglichen. Diesbezüglich gilt es, die Vorgaben des Landes abzuwarten.

Allerdings zeichnet sich bereits heute ab, dass durch den Ausbau des Ganztages, der als wesentlicher Bestandteil einer chancengerechten Bildung gilt und zusätzliche Differenzierungs-, Ruhe-, Therapie-, Essens- und Bewegungsräume erfordert, weitere Raumbedarfe auf die Schulträger zukommen.

Der Inklusionsplan für Köln geht z.B. von einem zusätzlichen Raumbedarf von 72 qm pro Zug aus, der je nach Standort unterschiedlich für die dort bestehenden Bedarfe genutzt werden kann. Das scheint gerade unter dem Gesichtspunkt zusätzlicher Bedarfe für den Ganztag aus pädagogisch-fachlicher Sicht eher wenig zu sein, ist aber im aktuell vorhandenen Raumbestand der Bonner Schulen angesichts stabiler, an einzelnen Standorten z.T. steigender Schülerzahlen de facto nicht zu realisieren.

IV.2.3 Barrierefreie Informationstechnik und inklusive Medienpädagogik

Ein besonderes Augenmerk ist auch zu richten auf barrierefreie Informationstechnik und inklusive Medienpädagogik.

Digitale Integration ist dabei als mehrdimensionaler Prozess zu verstehen.

Seit der Erfindung des Rades erweitern technologische Innovationen die Handlungsmöglichkeiten der Menschen – auch derjenigen mit stärker eingeschränkten Möglichkeiten. So hat das Rad die Mobilität der Menschen rasant beschleunigt und zugleich diejenigen erst mobil gemacht, die sich mit dem Rollstuhl fortbewegen. Ein weiteres Beispiel dafür ist die SMS, die Hörbehinderten mobile Kommunikation ermöglicht.

Informations- und Kommunikationstechnologien sind in erster Linie eine Chance für Menschen mit Behinderungen und alters- sowie krankheitsbedingten Einschränkungen. Das gilt für Alltagsbewältigung – z. B. bequemes Einkaufen und Online-Banking via Internet für mobilitätsbeeinträchtigte Personen – genauso wie für Ausbildung und Beruf. Bildschirm-lesegeräte und Vergrößerungssoftware machen digitale Bildungsinhalte für Sehbehinderte zugänglich. Laptops mit speziellen Zugangstechnologien können die Teilhabe von Kindern, die auf Grund einer Behinderung nicht mit einem normalen Stift schreiben können, am regulären Schulunterricht ermöglichen. Auch im Berufsleben bieten Computer und Internet Menschen mit Behinderungen zahlreiche Perspektiven für berufliche Integration und die Führung eines selbstbestimmten Lebens.

Damit Menschen mit Behinderung von diesen Chancen auch wirklich profitieren, muss der Ausbau und die Verbreitung barrierefrei zugänglicher Informationstechnik vorangetrieben werden – ein permanenter, mehrdimensionaler Prozess im stetigen Wettlauf mit technologischen Weiterentwicklungen, die für Menschen mit Behinderungen möglicherweise wiederum neue Barrieren darstellen. Folgende Aspekte sind für diesen Prozess relevant:

▪ ein barrierefrei zugängliches Internet: Internetseiten von Behörden des Bundes oder der Stadt Bonn sind durch die BITV (Barrierefreie Informationstechnik-Verordnung) bereits seit Jahren verpflichtet, alle öffentlich zugänglichen Internetangebote



barrierefrei zugänglich zu gestalten. Für private Webseiten-Betreiber hat die BITV bislang nur empfehlenden Charakter.

▪ zugängliche Computerarbeitsplätze durch unterstützende Computertechnologien: Nahezu jeder Computerarbeitsplatz kann so angepasst werden, dass Menschen mit den unterschiedlichsten Behinderungen, d.h. auch Kinder und Jugendliche, ihn voll nutzen können. Häufig fehlt aber das Wissen über die Möglichkeiten. Nötig sind Informations-, Beratungs- und Schulungsangebote zu unterstützenden Computer-technologien für Betroffene, Schulen, Arbeitgeber/innen und Fachpersonal.

▪ eine inklusive Medienpädagogik: Die Chancen digitaler Medien für die schulische, berufliche und gesellschaftliche Integration von Menschen mit Behinderungen lassen sich nicht auf technische Zugänglichkeit reduzieren. Medien sind Werkzeuge, die auf kompetente, kreative und kritische Anwender/innen angewiesen sind. Es bedarf daher medienpädagogischer Angebote, die den kompetenten Umgang mit neuen Medien vermitteln und die für Menschen mit und ohne Behinderungen gleichermaßen zugänglich sind.

Kurz gesagt: die moderne Telekommunikation kann die gesellschaftliche Teilhabe von Menschen, auch von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen sehr erleichtern, wenn Barrierefreiheit und digitale Integration selbstverständlich umgesetzt werden. Als gesamtgesellschaftliche Aufgabe kann dies nur durch das Zusammenwirken von privaten, staatlichen und wissenschaftlichen Institutionen, Unternehmen der Wirtschaft und der Dienstleistung, Medien, Vereinen und Verbänden, Parteien und Nichtregierungs-organisationen sowie Bürgerinnen und Bürgern bewältigt werden.3

Für den Inklusionsprozess in Bonn, soweit er den Bildungsbereich betrifft, bedeutet dies, dass das Schulamt der Stadt Bonn mit der Beschaffungsstelle und dem Medienzentrum in den nächsten Jahren hier eine steuernde Funktion übernehmen muss, damit

▪ behinderten Schülerinnen und Schülern der Zugang zu Medien ermöglicht wird (gleichberechtigte Nutzung, barrierefreie Zugänge…),

▪ Mediennutzung frühzeitig und von Beginn an ihre verbindende Funktion entfalten kann,

▪ über eine inklusive Medienpädagogik Projekte und Bildungsangebote so gestaltet werden, dass sie für alle Kinder und Jugendlichen nutzbar sind.

3 Ausführungen in Anlehnung an http://www.diskutiere.de/2009/digitale-integration-als-mehrdimensionaler-

prozess/, Abruf v. 10.09.2012



IV.3 Ziele kurz-, mittel- und langfristig sowie aktuelle Maßnahmen

IV.3.1 Barrierefreiheit in Schulgebäuden

kurzfristig / aktuelle Maßnahmen 2013

Eine Steuergruppe erarbeitet eine Schulbauleitlinie "Bonn inklusiv". Ihr gehören Vertreterinnen und Vertreter des Schulamtes, der Schulaufsicht und des SGB an. Die Ergebnisse werden mit der Behindertengemeinschaft rückgekoppelt und den Ratsgremien zur Abstimmung gegeben.

Es wird auf der Grundlage der vorhandenen Bestandsaufnahme gemeinsam mit dem SGB eine Prioritätenliste erstellt, die berücksichtigt, dass behindertengerecht ausgebaute Schulen aller Schulformen möglichst gleichmäßig über das Stadtgebiet verteilt sein sollen. Sie wird mit einem konkreten Zeit- und Kostenplan hinterlegt.

Es werden Modellstandorte für bestimmte Maßnahmen, die über die drei bisher betrachteten hinausgehen, festgelegt. Dabei sind insbesondere folgende Bereiche zu berücksichtigen:

▪ Akustik

▪ Flucht- und Rettungswege sowie

▪ Informations- und Orientierungssysteme

Die Prioritätenliste mit Zeit- und Kostenplan sowie die Festlegung der Modellstandorte werden den Ratsgremien spätestens mit den Haushaltsberatungen für die Haushaltsjahre 2015 ff zur Beschlussfassung vorgelegt. Bei der Erstellung der Prioritätenliste sind auch andere Zielsetzungen (z.B. Brandschutz, energetische Sanierungserfordernisse) in der Gewichtung zu berücksichtigen.

Bau

mittel- und langfristig

Umsetzung der Maßnahmen nach der Prioritätenliste und dem Zeitplan, sofern die erforderlichen Haushaltsmittel in den jeweiligen Jahren bereitgestellt sind.



IV.3.2 Barrierefreie Informationstechnik und inklusive Medienpädagogik

kurzfristig / aktuelle Maßnahmen 2013

Für das Jahr 2013 wird der Fokus auf folgenden Angeboten liegen:

▪ Bei der Medienbeschaffung werden vorurteilsbewusste Spielfilme und inklusive Zugänge von Lehrmedien besonders berücksichtigt (Untertitelung, Audiodiskription, Schriftgrößeneinstellung, unterschiedliche Sprachniveaus, Mehrsprachigkeit…).

▪ Schulungen zum Einsatz dieser Medien werden angeboten.

▪ Ein Materialkoffer „Inklusion“ zur Ausleihe und Sichtung wird angelegt.

▪ Praktikanten mit erhöhtem Förderbedarf werden verstärkt gefördert.

▪ Projekte zur Inklusionsthematik mit Schulen sollen durchgeführt werden (Kurzfilme, Trickboxx…).

▪ Es werden barrierearme Spiele im Verleih angeboten (Wii, Genesis).

Teil V: Beratung Inklusive Bildung

Handbuch Inklusive Bildung Bonn - Teil V: Beratung Inklusive Bildung





Teil V: Beratung Inklusive Bildung

V. Beratung Inklusive Bildung........................................................................................... 4

V.1 Allgemeines .........................................................................................................5

V.1.1 Beratung von Eltern von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf - Beratungsnetzwerk .........................................................5

V.1.2 Finanzielle Unterstützungsangebote für Eltern von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf ......................................................5

V.2 Beratung Inklusive Bildung im vorschulischen Bereich.........................................6

V.2.1 Beratung bei besonderem Förderbedarf im vorschulischen Bereich ...................................................................................................6

V.2.2 Inklusionsberatung für den vorschulischen Bereich ................................6

V.3 Beratung Inklusive Bildung im schulischen Bereich..............................................7

V.3.1 Inklusionsbüro ........................................................................................7

V.3.2 Medienzentrum.......................................................................................7

V.3.3 Finanzielle Unterstützung für Schulen ....................................................7

V.4 Inklusionszentrum Bonn .......................................................................................8

V.5 Ziele kurz-/ mittel- und langfristig sowie aktuelle Maßnahmen..............................9

V.6 Anlagen..............................................................................................................10

V.6.1 Flyer Inklusion: Beratung für Eltern von Kindern mit Behinderung .........................................................................................11

V.6.2 Ambulante Eingliederungshilfe .............................................................14

V.6.3 Unterstützungsangebote für Menschen mit Behinderung......................14

V.6.4 Ansprechpartnerinnen und Ansprechpartner für den vorschulischen Bereich.........................................................................14

V.6.5 Ansprechpartnerinnen und Ansprechpartner Inklusionsberatung für den vorschulischen Bereich.............................................................14

V.6.6 Inklusionsbüro ......................................................................................14

V.6.7 Medienzentrum.....................................................................................14



V. Beratung Inklusive Bildung



V.1 Allgemeines

V.1.1 Beratung von Eltern von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf - Beratungsnetzwerk

In Bonn können sich Menschen mit Behinderung je nach thematischem Schwerpunkt bei unterschiedlichen städtischen Dienststellen informieren. Zum ämterübergreifenden Austausch hat sich eine regelmäßige Kooperation zwischen Schulamt, Amt für Kinder, Jugend und Familie, Sozialamt sowie Gesundheitsamt entwickelt. Es finden regelmäßige monatliche Abstimmungsrunden zu Projektplanungen und Einzelfallgesprächen statt.

Durch die Abstimmung der unterschiedlichen kommunalen Beratungsstrukturen auf der Steuerungsebene kann so die Expertise unterschiedlicher Dienststellen nutzbar gemacht werden. Diese Vernetzung erleichtert Eltern den Zugang zu einem niederschwelligen qualifizierten Beratungsangebot.

Eine wichtige Komponente ist zugleich das Angebot von externen Fachleuten (z.B. Gemeinsam Leben – Gemeinsam Lernen), die aus der eigenen Erfahrung im Sinne der Selbsthilfe Eltern fundierte beratende Unterstützung anbieten können.

Im anliegenden Flyer (Anlage V.6.1) ist dargestellt, an welche Beratungsstellen sich Eltern mit ihren jeweiligen Anliegen wenden können.

V.1.2 Finanzielle Unterstützungsangebote für Eltern von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf

Menschen, die durch ihre Behinderung wesentlich an der Teilhabe am Leben in der Gemeinschaft eingeschränkt sind, können im Rahmen der Eingliederungshilfe finanziell unterstützt werden. Nähere Informationen zur ambulanten Eingliederungshilfe finden sich in Anlage V.6.2.

Darüber hinaus gibt es allgemeine Unterstützungsangebote für Menschen mit Behinderung (Anlage V.6.3).



V.2 Beratung Inklusive Bildung im vorschulischen Bereich

V.2.1 Beratung bei besonderem Förderbedarf im vorschulischen Bereich

Sofern ein besonderer Förderbedarf vermutet oder bereits festgestellt wurde, können sich Eltern von Kindern im Vorschulalter bei der Inklusionsberatung im Amt für Soziales und Wohnen beraten lassen.

Die Ansprechpartnerinnen und Ansprechpartner sind in Anlage V.6.4 zusammengestellt.

V.2.2 Inklusionsberatung für den vorschulischen Bereich

Um die gesellschaftliche Teilhabe bereits im Vorschulalter zu ermöglichen, bietet die Inklusionsberatung für den vorschulischen Bereich Eltern von Kindern mit Behinderung eine Ansprechpartnerin/einen Ansprechpartner. Mit dem Ziel, die Eltern und Kinder zu unterstützen, werden die individuellen Anliegen aufgegriffen (Einzelfallberatung) und es wird versucht, zwischen Eltern und Einrichtungen, Institutionen etc. zu vermitteln.

Die Ansprechpartnerinnen und Ansprechpartner Inklusionsberatung für den vorschulischen Bereich sind in Anlage V.6.5 zusammengestellt.



V.3 Beratung Inklusive Bildung im schulischen Bereich

V.3.1 Inklusionsbüro

Eltern von Kindern mit Behinderung im Schulalter können sich an das Inklusionsbüro wenden. Zu Themen in Verantwortung des Schulträgers erhalten die Eltern hier Informationen und Beratung. Das Inklusionsbüro versteht sich zugleich aber auch als Netzwerkknoten im Prozess Inklusive Bildung, von dem aus weitere Kontakte hergestellt werden können.

Die näheren Einzelheiten sind in der Anlage V.6.6 dargestellt.

V.3.2 Medienzentrum

Das Medienzentrum bietet unterschiedliche Möglichkeiten der Begleitung von Schulen auf dem Weg zur Inklusion, indem es seine Angebote kontinuierlich den neuen Erfordernissen anpasst. Das Themenspektrum reicht von barrierefreier Mediennutzung über den verantwortungsvollen Umgang mit Medien bis zur medialen Begleitung des Inklusions-prozesses Bonn

Die näheren Einzelheiten sind in der Anlage V.6.7 dargestellt.

V.3.3 Finanzielle Unterstützung für Schulen

Schulen, die Gemeinsamen Unterricht anbieten, können vom Landschaftsverband Rheinland LVR in Form der sog. Inklusionspauschale unterstützt werden. Die Inklusionspauschale schließt die bisherigen Fördermöglichkeiten (Finanz- oder Gerätepool) ein.

Gefördert werden können:

▪ Technische Hilfsmittel, wie z.B. für sehbehinderte Schüler spezielle Computer, die einen weitergehenden Ausgleich der behindertenbedingten Beeinträchtigungen ermöglichen,

▪ Personalkosten für Therapie und Pflege, ▪ Kosten für notwendige Maßnahmen, wie Schülerspezialverker, Spezialmobiliar,

erforderliche Umbaumaßnahmen zur Herstellung der Barrierefreiheit usw.

Voraussetzungen für die Gewährung der Hilfen sind:

▪ Im Rahmen des sog. AO-SF-Verfahrens ist der Förderschwerpunkt Sehen, Hören und Kommunikation (SEK I) oder körperliche und motorische Entwicklung festgestellt worden (AO-SF-Bescheid),

▪ Feststellung der zusätzlich erforderlichen sachlichen und personellen Ausstattung, ▪ in der Regel die Neuaufnahme der Schülerin oder des Schülers an der Schule.



V.4 Inklusionszentrum Bonn

Die Fachverwaltung ist der Auffassung, dass es für die weitere Entwicklung des Prozesses Inklusive Bildung Bonn zielführend wäre, eine zentrale Anlaufstelle für alle Fragen rund um das breite Themenfeld Inklusive Bildung einzurichten.

Entsprechende erste Ansätze für derartige Überlegungen einer Bündelung von Angeboten finden sich in dem Gutachten von Preuss/Lausitz (Seite 89, sog. REBUS), aber auch in dem Antrag (Zusammen lernen - zusammenwachsen) der nordrhein-westfälischen SPD und der Fraktion BÜNDNIS 90/DIE GRÜNEN an den Landtag (sog. Kompetenzzentren neuer Art).

In innerstädtischer Lage sollte unter einem Dach für alle an Inklusion Beteiligten ein Ort entstehen, an dem die vielfältigen inklusionsbezogenen Angebote städtischer Beratungsstellen (u.a. Schulamt, Jugendamt, Sozialamt, Gesundheitsamt), ergänzt um externe Angebote von Vereinen (z.B. Gemeinsam Leben – Gemeinsam Lernen e.V.), die dort eine zusätzliche Beratung im Sinne der Selbsthilfe vorhalten könnten, als zentrale Anlaufstelle für Eltern von Kindern mit und ohne Behinderung zu einem Beratungsnetzwerk Inklusion zusammengeführt werden.

Dieses Beratungsnetzwerk ließe sich einbetten in andere inklusionsunterstützende Angebote, die vor Ort eingerichtet werden könnten, wie z.B. Angebote von Kleingruppen für vorübergehende "Auszeiten" von Kindern in schwierigen Situationen oder Angebote von Fortbildungen, Einzeltherapien (u.a. vorstellbar könnten sein Sprachförderung, Ergotherapie, Verhaltenstherapie, etwaige spezielle Angebote für hochbegabte Kinder o.ä.).

Hierzu bedarf es der näheren Konkretisierung, sowohl hinsichtlich der inhaltlichen Ausgestaltung und Konzeption aber auch hinsichtlich der sich daraus ergebenden Anforderungen an einen geeigneten Standort.



V.5 Ziele kurz-/ mittel- und langfristig sowie aktuelle Maßnahmen

Ziele:

Im Sinne der Kinder und Eltern sollen die Beratungsangebote der Stadt Bonn gebündelt werden. Ein Schwerpunkt liegt auf Beratung für Eltern behinderter Kinder, schließt aber übergreifende Angebote, wie den schulpsychologischen Dienst, das Familienbüro ausdrücklich ein, da es sich um ein Angebot für alle handeln soll.

Damit wird eine bessere Vernetzung der einzelnen Angebote erreicht, sowie für die Kunden ein deutlich höherer Service geboten. Insbesondere für Eltern mit Kindern, bei denen eine Behinderung vermutet wird oder vorliegt, bedeutet eine solche Bündelung von Beratungskompetenz eine Erleichterung.

Aktuelle Maßnahmen

Kurzfristig

▪ Kurzfristig soll ein Konzept entwickelt werden, wie und wo in zentraler Lage ein "Inklusionszentrum Bonn" eingerichtet werden kann.

▪ Dazu ist eine inhaltliche Konzeption erforderlich, die u.a. folgende Elemente enthält:

o Ausbau und Vernetzung der Beratungsstrukturen

o städtische Beratungs- und Unterstützungsangebote

o Einbindung nicht-städtischer, externer Beratungs- und Unterstützungsangebote

▪ Entsprechend der näheren fachlichen Konkretisierung ist zu entwickeln, welche Anforderungen an den Standort für ein "Inklusionszentrum Bonn" zu stellen sind. Die notwendigen Kosten sind zu ermitteln.

Mittelfristig

▪ Einrichtung des "Inklusionszentrums Bonn"

▪ Dauerhafte Implementierung eines Beratungsnetzwerkes Inklusion als kompetente und niederschwellige Anlaufstelle für alle Fragen in und um Inklusive Bildung im neuen Inklusionszentrum Bonn

▪ Kontinuierliche uns stetige Verbesserung der Beratungsqualität und der Vernetzung der Beratungsstrukturen für Eltern



V.6 Anlagen



V.6.1 Flyer Inklusion: Beratung für Eltern von Kindern mit Behinderung

Herausgeber:

Der Oberbürgermeister der Bundesstadt BonnInklusionsbüro, PresseamtStand der Information: April 2011, Aul age 2 000

Schulische Beratung:„Koordinatorenteam Gemeinsamer Unterricht in der Grundschule“Annette Dresen, Till-Eulenspiegel-SchuleTelefon: 02 28.77 36 06 undCora Buchholz, Matthias-Claudius-SchuleTelefon: 02 28.77 70 42E-Mail: [email protected]

Weitere Kontaktstellen:Behindertenbeauftragte der Stadt BonnBehinderten-Gemeinschaft Bonn e.V.Telefon: 02 28.96 69 99 11Internet: www.bgbonn.de

Familienbürodes Amtes für Kinder, Jugend und Familieder Stadt BonnTelefon: 02 28.77 40 70E-Mail: [email protected]

Beratung für Eltern von Kindern mit Behinderung

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Inklusion

In einer inklusiven Gesellschaft ist die Gleich-wertigkeit aller Menschen selbstverständlich.Verschiedenheit wird als normal und berei-chernd erlebt. Jeder soll mit seinen Fähigkeiten und Wünschen am gesellschaftlichen Leben teilhaben. Inklusive Bildung ermöglicht jedem Kind ein chancengerechtes Aufwachsen.

Dazu gehört auch, dass Kinder mit Behinderung in Kindertagesstätte und Schule gemeinsam mit allen anderen Kindern lernen können. Jedem Kind wird dann die nötige individuelle Unterstützung zur Verfügung gestellt.

Die Stadt Bonn berät Familien zu möglichen Hilfsangeboten bei Entwicklungsauffälligkeiten bzw. Behinderungen ihrer Kinder. Außerdem werden die Eltern begleitet bei ihren Fragen zum Thema vorschulischer und schulischer Bildung.

Inklusive Entwicklungsprozesse in Einrichtun-gen werden aktiv gefördert und unterstützt.

Selbstverständlich können sich auch Menschen aus dem Umfeld der Familie und Multiplikatoren an die entsprechenden Stellen wenden.

Beratungsstelle für Menschen mit Behinderung im Gesundheitsamt

Die Beratungsstelle informiert Menschen mit Behinderung und ihre Angehörigen über mög-liche Hilfen. In besonderen Lebenssituationen erhalten Sie hier eine vertrauliche, kostenlose und unabhängige Beratung.

Es gibt inanzielle, ambulante und stationäre Hilfen, über die Sie sich informieren können.

Unsere Schwerpunkte sind:

• Früherkennung und Frühförderung

• Schwerbehinderung und Nachteilsausgleich

• Plege und Hilfsmittel

• Kurzzeitwohnen und -plege

• Familienunterstützende Dienste und Freizeitmöglichkeiten

Ansprechpartnerin:

Cornelia Wolf Telefon: 02 28.77 37 71 E-Mail: [email protected] Bei Bedarf kann auch ein Hausbesuch erfolgen.

Inklusionsberatung für den vorschulischen Bereich im Amt für Soziales und Wohnen

Wir beraten Eltern von Kindern mit Behinderung, die sich für ihr Kind eine Kindertagesstätte wünschen, die für alle Kinder offen ist. Ziel ist es, jedem Kind einen möglichst wohnortnahen und seinen individuellen Bedürfnissen entsprechen-den Betreuungsplatz anzubieten.


• Begleitung und Beratung bei der Suche nach einem Tagesbetreuungsplatz

• Zusammenarbeit mit allen an der Entwicklungs-förderung eines Kindes beteiligten Einrichtun-gen und Personen

• Beratung bei Fragen zum Übergang von der Kindertagesstätte in die Grundschule

Ansprechpartnerin:

Monica Straßmann Telefon: 02 28.77 48 55 Mobil: 01 51.12 27 23 63 E-Mail: [email protected]

Inklusionsbüro im Schulamt für Kinder im Schulalter und im Übergang zur Schule

Im Inklusionsbüro werden Familien mit Kindern im schulplichtigen Alter beraten, die einer besonderen Förderung bedürfen. Darüber hinaus werden von hier Prozesse für eine inklusive Bildung in der Stadt Bonn gesteuert und begleitet.


• Gemeinsamer Unterricht von Kindern mit und ohne Behinderung

• Möglichkeiten der Betreuung in den offenen Ganztagsschulen

• Wechsel in die weiterführende Schule

• Veranstaltungen und Aktivitäten der Stadt Bonn zum Thema „Inklusion“

Ansprechpartnerin:

Annette Sonnenberger Telefon: 02 28.77 42 50 E-Mail: [email protected]



V.6.2 Ambulante Eingliederungshilfe

http://www.bonn.de/rat_verwaltung_buergerdienste/buergerdienste_online/buergerservice_a_z/00988/index.html?lang=de

V.6.3 Unterstützungsangebote für Menschen mit Behinderung

http://www.bonn.de/familie_gesellschaft_bildung_soziales/behinderung/00446/index.html?lang=de

V.6.4 Ansprechpartnerinnen und Ansprechpartner für den vorschulischen Bereich


V.6.5 Ansprechpartnerinnen und Ansprechpartner Inklusionsberatung für den vorschulischen Bereich


V.6.6 Inklusionsbüro

http://www.bonn.de/rat_verwaltung_buergerdienste/stadtverwaltung_im_ueberblick/00930/index.html

V.6.7 Medienzentrum

http://www.bonn.de/familie_gesellschaft_bildung_soziales/schulen/bildungsberater/11274/index.html?lang=de

Teil VI: Kommunikation, Kooperation, Vernetzung im Gesamtsystem

Handbuch Inklusive Bildung Bonn - Teil VI: Kommunikation, Kooperation, Vernetzung im Gesamtsystem





Teil VI: Kommunikation, Kooperation, Vernetzung im Gesamtsystem

VI. Kommunikation, Kooperation, Vernetzung im Gesamtsystem ...................................... 5

VI.1 Allgemeines .........................................................................................................6

VI.1.1 Inklusionsbüro als zentrale Prozess-Steuerung Inklusive Bildung Bonn ..........................................................................................6

VI.1.2 Bestehende Kommunikations- und Vernetzungsstrukturen im Prozess Inklusive Bildung Bonn..............................................................7

VI.1.3 Chronologische Darstellung des bisherigen Prozesses Inklusive Bildung in Bonn (Beispiele).....................................................................8

VI.1.4 Handlungsebenen ..................................................................................9

VI.2 Kommunikation, Kooperation, Vernetzung im vorschulischen Bereich ...............10

VI.2.1 VivO .....................................................................................................10

VI.3 Kommunikation, Kooperation, Vernetzung im schulischen Bereich ....................11

VI.3.1 VivO .....................................................................................................11

VI.3.2 Comenius-Regio-Projekt.......................................................................11

VI.3.3 Arbeitsgruppe "Inklusive Bildung" der Sprecherinnen und Sprecher aller Schulformen ..................................................................11

VI.3.4 Arbeitsgruppe "Inklusion konkret“ .........................................................12

VI.3.5 Arbeitsgruppe "Schulbegleitung" ..........................................................12

VI.3.6 Qualitätszirkel "Inklusion und Ganztag" ................................................12

VI.3.7 Schulsozialarbeit ..................................................................................12

VI.4 Kurz-, mittel- und langfristige Ziele sowie aktuelle Maßnahmen .........................13





VI. Kommunikation, Kooperation, Vernetzung im Gesamtsystem



VI.1 Allgemeines

VI.1.1 Inklusionsbüro als zentrale Prozess-Steuerung Inklusive Bildung Bonn

Inklusionsbüro Das Schulamt (Amt 40) und das Amt für Kinder, Jugend und Familie (Amt 51) haben ein gemeinsames Inklusionsbüro eingerichtet, das von Sabine Lukas (Amt 40-3) und Udo Stein (Amt 51) geleitet wird.

Das Inklusionsbüro hat folgende Aufgaben:

▪ Zentrale Koordination der gesamtstädtischen Aktivitäten zur Inklusiven Bildung ▪ Koordination des Unterausschusses "Inklusion und Teilhabe" und der eingerichteten

Lenkungsgruppe "Inklusive Bildung" Kontakt: Annette Sonnenberger, Tel.: 0228 77 4250 Zentrale Email-Adresse des Inklusionsbüros ist [email protected].



VI.1.2 Bestehende Kommunikations- und Vernetzungsstrukturen im Prozess Inklusive Bildung Bonn

Inklusionsbüro Ämter 40 und 51

Fachämter

PolitikRat, Schulausschuss, Jugendhilfeausschuss

Unterausschuss Teilhabe und Inklusion

Behindertenbeauftragte

StabsstelleIntegration

behindertenpolitischerTeilhabeplan

Kirchen

Eltern

Elternverein GL&GLStadtschulpflegschaft

SchuleOGS

Freie Träger der Jugendhilfe

AG 78 SGB VIII Kita, OGS und offene Türen

Lenkungsgruppe „Inklusive Bildung“

verwaltungsinterne ArbeitskreiseAG Inklusionsberatung

Jour Fixe

Fortbildungen,

Workshops, Info-VA

Internet

Öffentlichkeit

AG Schulbegleitung

QualitätszirkelInklusion am NachmittagAG "Inklusion Konkret"

Schulaufsicht

AG Schul-sprecher/Innen

VivO

Schulsozialarbeit

ComeniusRegio-Projekt

Kita

Das Schaubild zeigt die Vielschichtigkeit des Prozesses. Näheres zu den einzelnen Themenfelder findet sich in den entsprechenden Ratsvorlagen. DS-Nr. 1011370NV3,1010622NV8, 1112502ST2, 1110385 und 1210666NV3.



VI.1.3 Chronologische Darstellung des bisherigen Prozesses Inklusive Bildung in Bonn (Beispiele)

Juli 2010 Sept. 2010 Nov. 2010 Febr. 2011 Juni 2011 Sept. 2011 Dez. 2011 Febr. 2012 Apr. 2012 Aug. 2012 Sept. 2012

Ratsbeschluss

Bildung Inklusionsbüro

AG „Inklusive Bildung“

Inklusionslotsin in Amt 50

1. Qualitätszirkel Inklusionam Nachmittag

1. Workshop besser inklusiv

2. Workshopbesser inklusiv

Unterausschuss Inklusion und Teilhabe

Lenkungsgruppe Inklusive Bildung

Inklusions-koordinatorinnen

Internetauftritt

8 neue GU-Schulen

Start Ringvorlesung

Inklusionsmesse

AK Schulbegleitung

2010 2011 2012

Chronologische Darstellung des Inklusionsprozesses in Bonn

Beispielhaft sind hier wesentliche Arbeitsschritte und Maßnahmen in zeitlicher Abfolge genannt. Vgl. auch DS-Nr. 1011370NV3,1010622NV8, 1112502ST2, 1110385 und 1210666NV3.



VI.1.4 Handlungsebenen

Auf dem Weg zur "Inklusiven Bildung"

Schematische Darstellung der Handlungsebenen

1. Entscheidungsebene ▪ Unterausschuss Inklusion und Teilhabe

▪ Ratsgremien

2. Lenkungsebene ▪ Verwaltungsvorstand ▪ Inklusionsbüro ▪ Lenkungsgruppe "Inklusive

Bildung" ▪ Verknüpfung mit Teilhabeplan ▪ …

3. Beteiligungsebene ▪ Info-Veranstaltungen ▪ Arbeitskreis der

Sprecherinnen und Sprecher aller Schulformen

▪ …

4. Projekt-/Umsetzungsebene ▪ Integrative Gruppen in Kitas ▪ Gemeinsamer Unterricht ▪ VivO ▪ …

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VI.2 Kommunikation, Kooperation, Vernetzung im vorschulischen Bereich

VI.2.1 VivO

Bei dem Projekt Vivo "Vielfalt vor Ort" (VivO) handelt es sich um einen modellhaften Aufbau einer kleinräumigen inklusiven Bildungslandschaft in dem Bonner Stadtteil Beuel.

Dazu haben sich Vertreterinnen und Vertreter der Beueler Schulen, der Kindertagesstätten, der Jugendzentren, der freien Träger der Kinder- und Jugendhilfe sowie des Schul- und Jugendamtes zusammengeschlossen und bereits erste gemeinsame Aktionen initiiert. So haben Kinder und Jugendliche unterschiedlicher Einrichtungen das gemeinsame Projekt "Garten der Vielfalt" beim Wettbewerb "Bonner Chancen" eingereicht und gewonnen.

Außerdem sind die beiden beteiligten freien Träger der offenen Ganztagsschulen und die Stadt mit VivO Kooperationspartner der Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft und haben zu der Umsetzung des Handbuches zum kommunalen Index für Inklusion beigetragen.



VI.3 Kommunikation, Kooperation, Vernetzung im schulischen Bereich

VI.3.1 VivO

(s.o. VI.2.1)

VI.3.2 Comenius-Regio-Projekt

Die Schulaufsicht hat gemeinsam mit der Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft, der Kettelerschule und der Bertolt-Brecht-Gesamtschule ein Austausch-Projekt mit der österreichischen Gemeinde Wiener Neudorf initiiert, das im Rahmen eines Comenius-Regio-Projekts der EU gefördert wird. Nach gegenseitigen Besuchen arbeitet die Bonner Gruppe inhaltlich an folgenden gesetzten Zielen weiter:

Die wertgeleitete Weiterentwicklung der Bildungseinrichtungen im Umgang mit Vielfalt, die Entwicklung und der Ausbau gemeinsamer Strukturen zwischen den Bildungseinrichtungen und die entwicklungsförderliche Gestaltung von Übergängen.

Mehrere städtische Kindertagesstätten und Schulen beteiligen sich an der Zusammenarbeit, auch auf der Ebene der Verwaltung findet ein Erfahrungsaustausch statt.

Nähere Informationen zu dem Projekt unter:

http://www.wiener-neudorf.gv.at/system/web/zusatzseite.aspx?menuonr=221365021&detailonr=221364998

VI.3.3 Arbeitsgruppe "Inklusive Bildung" der Sprecherinnen und Sprecher aller Schulformen

Die in der Arbeitsgruppe vertretenen Schulleiterinnen und Schulleiter sind Multiplikatoren für die Arbeitsergebnisse der Arbeitsgruppe zum Thema Inklusion in die Schulen.

Eine zentrale Vereinbarung in der Arbeitsgruppe war, dass bis zum Ende des Schuljahres 2011/2012 das Thema „Inklusion“ in jeder Schule Eingang in eine Lehrerkonferenz und eine Schulpflegschaftssitzung findet. Eine entsprechende inhaltliche Präsentation wurde erarbeitet und allen Schulen zu Verfügung gestellt.

Die Gruppe hat ferner einen Entwurf zu einer gemeinsamen Erklärung zu Inklusion erarbeitet, der u.a. sowohl eine Selbstverpflichtung der Schulen als auch Gelingensbedingungen für Inklusion (etwa bezogen auf die Lehrer-Schüler-Relation) formuliert. (vgl. dazu die Ausführungen in Kapitel I 2.5 sowie die entsprechenden Anlagen I.4.4.1 und I.4.4.2.)



VI.3.4 Arbeitsgruppe "Inklusion konkret“

Einige Schulleitungen haben mehrere Treffen von Lehrerinnen und Lehrern organisiert, die sie unter das Motto „Inklusion konkret“ gestellt haben. Inzwischen sind daraus Regionalgruppen entstanden, die an unterschiedlichen Themen, wie z.B. der Schulbegleitung, weiterarbeiten.

VI.3.5 Arbeitsgruppe "Schulbegleitung"

Die Verwaltung erarbeitet gemeinsam mit den Trägern der Schulbegleitung (Diakonie, Gemeinsam Leben & Gemeinsam Lernen e.V., dem Arbeiter-Samariter Bund e.V. und der Lebenshilfe Bonn) Leitlinien für die Schulbegleitung, die in den Inklusionsplan einfließen werden.

VI.3.6 Qualitätszirkel "Inklusion und Ganztag"

Unter der Moderation der Fachberaterinnen für die offenen Ganztagsschulen findet ein Qualitätszirkel zu Inklusion im Ganztag statt. Teilnehmer/innen sind Schulleitungen, Träger der OGS, pädagogische Leitungen, Schulaufsicht, Eltern, das Landesjugendamt, das Ginko-Institut, der Verein "Gemeinsam Leben & Gemeinsam Lernen e.V." sowie Vertreter der Stadt Bonn (Amt 50, Inklusionsbüro). Formulierte Ziele des Qualitätszirkels sind:

� Möglichst allen Kindern, deren Eltern dies wollen, einen Platz in der OGS anbieten zu können,

� konkrete Handlungsempfehlungen zu erarbeiten,

� Gelingensbedingungen unter Berücksichtigung der Bedarfe und der Ressourcen erarbeiten.

VI.3.7 Schulsozialarbeit

Sozialarbeit an Schulen soll zu einem zentralen Baustein innerhalb der Umsetzung des Konzeptes „Inklusive Bildung“ werden. Im Rahmen des Bildungs- und Teilhabepakets (BuT), das am 01.04.2011 rückwirkend zum 01.01.2011 in Kraft getreten ist, werden den Kommunen u.a. Mittel für die Durchführung von Schulsozialarbeit zu Verfügung gestellt. Diese Bundesmittel bieten den Kommunen die Möglichkeit einen systemischen Ansatz zu verfolgen, statt wie sonst im BuT vorgesehen, finanzielle Hilfe im Einzelfall zu gewähren. Die Stadt Bonn hat im Rahmen ihres Ansatzes zu inklusiver Bildung ein entsprechendes, sozialräumliches Konzept zur Neuausrichtung der Schulsozialarbeit an den städtischen Schulen erstellt. Die Schulsozialarbeit wird um 25 zusätzliche Stellen, befristet bis zum 31.12.2013, ausgebaut. Den Ratsbeschluss sowie das gesamte Konzept zur Neuausrichtung der Schulsozialarbeit kann unter http://www2.bonn.de/bo_ris/daten/o/rtf/11/1112939.rtf eingesehen werden.



VI.4 Kurz-, mittel- und langfristige Ziele sowie aktuelle Maßnahmen

Ziele

Mittelfristig:

▪ Alle Akteure, die in Bonn mit dem Themenbereich Inklusive Bildung befasst sind, sind in die Planungen einbezogen.

Langfristig:

▪ Inklusive Bildung wird zu einem Querschnittsthema, für das alle Ebenen in Verwaltung, Politik und Stadtgesellschaft mit ihren unterschiedlichen Akteuren Verantwortung tragen.

Maßnahmen

Kurzfristig:

▪ Im Schuljahr 2012/2013 werden die Eltern Bonner Schülerinnen und Schüler aktiv in den Inklusionsprozess eingebunden.

▪ Die Träger der Kindertageseinrichtungen beschäftigen sich im Kindergartenjahr 2012/2013 – vergleichbar den Sprecherinnen und Sprechern der unterschiedlichen Schulformen – mit Gelingensbedingungen für Inklusion.

▪ Das Projekt VivO wird um weitere Akteure ergänzt. ▪ Schulen, die sich auf den Weg zu Inklusion machen, werden durch ein Netzwerk aus

Schulaufsicht und unterschiedlichen städtischen Dienststellen begleitet.

Handbuch Inklusive Bildung Bonn – Teil VII Heterogenität


Teil VII: Heterogenität






Teil VII Heterogenität

VII. Inklusive Bildung - Heterogenität .................................................................................. 5

VII.1 Allgemeines ........................................................................................................ 6

VII.2 Heterogenität in vorschulischen Einrichtungen.................................................... 7

VII.3 Heterogenität in Schulen ..................................................................................... 8

VII.3.1 Chancengerechtigkeit in Schule ............................................................ 8

VII.3.2 Zuwanderungsgeschichte...................................................................... 9

VII.3.3 Religionszugehörigkeit..........................................................................12

VII.3.4 Gender .................................................................................................17

VII.3.5 Sozioökonomische Aspekte..................................................................22

VII.3.6 Verknüpfungen zu bestehenden Strukturen..........................................24

VII.4 Kurz-, mittel- und langfristige Ziele sowie aktuelle Maßnahmen .........................25





VII. Inklusive Bildung - Heterogenität



VII.1 Allgemeines

Neben den beiden zentralen Schwerpunktthemen "Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Regelsystem" und "Sprachbildung" gibt es eine Vielzahl von Themenfeldern und Faktoren, die im Verständnis des weit gefassten Inklusionsbegriffs als "Chancengerechtigkeit für alle Kinder und Jugendliche" bedeutsam sind und die im Folgenden thematisch angerissen werden.

Mittelfristig ist auch hier eine vertiefte inhaltliche Behandlung der Themenblöcke vorgesehen.



VII.2 Heterogenität in vorschulischen Einrichtungen

Dieses Kapitel ist noch in der Bearbeitung



VII.3 Heterogenität in Schulen

VII.3.1 Chancengerechtigkeit in Schule

Der in zweiter Auflage 2012 veröffentlichte "Chancenspiegel", in dem es um Bildungsgerechtigkeit in Deutschland geht, definiert Chancengerechtigkeit als

"die faire Chance zur freien Teilhabe an der Gesellschaft, die auch gewährleistet wird durch die gerechte Institution Schule, in der Schülerinnen und Schüler aufgrund ihrer sozialen und natürlichen Merkmale keine zusätzlichen Nachteile erfahren, durch die Förderung der Befähigung aller und durch eine wechselseitige Anerkennung der an Schule beteiligten Personen."1

Es geht auch in theoretischen Diskursen bei der Frage von Chancengerechtigkeit immer darum, Gesellschaft und damit Schule als gesellschaftliche Institution so zu gestalten, dass allen die Teilhabe ermöglicht wird. Bezogen auf das Schulsystem kann Chancengerechtigkeit nicht von den Abschlüssen her beurteilt werden, sondern darüber, ob Kinder und Jugendliche "Spiel- und Entscheidungsmöglichkeiten für das eigene Lernen und die Entfaltung der eigenen Persönlichkeit"2 haben.

Es geht also bei der Frage nach Chancengerechtigkeit um Fragen wie:

Ist die Schule als Institution gerecht, d.h. ist sie als gesellschaftliche Organisation so gestaltet, dass alle Kinder fair behandelt und nicht aufgrund von nicht zu verantwortenden Eigenschaften benachteiligt werden? Oder: Leistet Schule einen Beitrag dazu, dass Kinder und Jugendliche untereinander und im Verhältnis zu den Lehrerinnen und Lehrern Anerkennung erfahren?

Wesentliche Aspekte, die zur Chancengerechtigkeit gehören, werden unter der Überschrift "Heterogenität in Schulen" aufgegriffen. Dem erweiterten Verständnis von Inklusion folgend werden Auswertungen zu Zuwanderungsgeschichte, Religionszugehörigkeit und Geschlechterverteilung sowie einige sozioökonomische Fakten bezogen auf Bonner Schülerinnen und Schüler dargestellt. Sie sollen fortgeschrieben werden und stellen die Basis für weitere planerische Entscheidungen dar.

1 Bertelsmann Stiftung; Institut für Schulentwicklungsforschung (2012): Chancenspiegel. Zur

Chancengerechtigkeit und Leistungsfähigkeit der deutschen Schulsysteme. Gütersloh, S.20

2 Bertelsmann Stiftung; Institut für Schulentwicklungsforschung (2012): Chancenspiegel, a.a.O.



VII.3.2 Zuwanderungsgeschichte

Zum Hintergrund: Datenbasis der Analyse sind die amtlichen Schuldaten eines jeden Jahres. Im Rahmen einer Überprüfung mit anderen Datenquellen wird deutlich, dass bezüglich des Ausländerstatus der Kinder und Jugendlichen eine relativ genaue Übereinstimmung mit den Haushaltsbefragungsergebnissen des Mikrozensus besteht. Hinsichtlich des Merkmals "Migrationshintergrund" zeigen sich jedoch, je nach Schulform, Abweichungen zwischen sechs und elf Prozentpunkten. Dies mag eventuell an der vielschichtigen Definition des Migrationshintergrundes liegen. Für diese Analyse heißt dies, dass der Umfang der von den Schulen aufzubringenden Integrationsleistung tendenziell eher unterschätzt wird.

Laut Definition besitzen Kinder und Jugendliche dann einen Migrationshintergrund / eine Zuwanderungsgeschichte, wenn sie:

� selbst aus dem Ausland zugewandert sind oder

� hier geboren sind und eines der beiden Elternteile zugewandert oder

� die Verkehrssprache in der Familie nicht Deutsch ist.3

Im Unterschied zu Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund bezieht sich der Begriff Ausländer "auf eine höchst heterogene Bevölkerungsgruppe, deren gemeinsames Merkmal allein die nichtdeutsche Staatsangehörigkeit ist."4

Fast jeder vierte Einwohner hat 2012 in Nordrhein-Westfalen einen Migrationshintergrund. Der Anteil an Personen mit Zuwanderungsgeschichte ist unter jungen Menschen noch höher. Unter den Jugendlichen und jungen Erwachsenen im Alter von 15 bis 24 Jahren z.B. lebt sogar nahezu jeder Dritte in einem familiären Umfeld mit Zuwanderungsgeschichte.5

Dementsprechend hatten im Schuljahr 2010/11 in Nordrhein-Westfalen 26,2% der rund zwei Millionen Schülerinnen und Schüler an allgemeinbildenden Schulen (ohne Weiterbildungskollegs und freie Waldorfschule) eine Zuwanderungsgeschichte. Bei über der Hälfte dieser Schülerinnen und Schüler wird im Elternhaus überwiegend nicht deutsch gesprochen. Einen deutlich überdurchschnittlichen Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund verzeichnen mit 31,5% die Grundschulen.

Auf die weiterführenden Schulen verteilen sich die Kinder und Jugendlichen 2010/11 wie folgt: Die Hauptschulen wiesen mit 38,7% den höchsten Anteil an Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund auf, gefolgt von den Gesamtschulen mit 32,2% und den Realschulen mit 27,1%. An Gymnasien sind Kinder und Jugendliche mit Zuwanderungsgeschichte mit 13,5% unterrepräsentiert. An den Förderschulen beträgt der Anteil 26,3%.

3 Vgl.:

http://www.it.nrw.de/statistik/querschnittsveroeffentlichungen/Statistik_kompakt/ausgabe3_2012/index.html), Abruf v.10.09.2012

4 Butterwegge,C. (2010): Armut von Kindern mit Migrationshintergrund. Ausmaß,

Erscheinungsformen und Ursachen. Wiesbaden, S.22.

5 Vgl.:

http://www.it.nrw.de/statistik/querschnittsveroeffentlichungen/Statistik_kompakt/ausgabe1_2012/index.html, Abruf v.10.09.2012



Die Zahlen von Bonner Kindern und Jugendlichen mit Zuwanderungsgeschichte im Schuljahr 2010/11 im Vergleich zu NRW sind der folgenden Tabelle zu entnehmen.

Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte in Bonn

2010/11

mit Zuwanderungs-

geschichte

absolut

Schülerzahlen

absolut

im Verhältnis

zur

Gesamtschülerzahl NRW

Grundschulen 4.425 11.351 38,98% 31,50%

Hauptschulen 1.124 2.115 53,14% 38,70%

Förderschulen 426 1.450 29,38% 26,30%

Realschulen 1.914 4.046 47,31% 27,10%

Gymnasien 3.296 17.099 19,28% 13,50%

Gesamtschulen 1.058 4.245 24,92% 32,20%

Gesamt 12.243 40.306 30,38% 26,20%

Tabelle VII.1: Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte in Bonn 2010/11

In den Kindertagesstätten Nordrhein-Westfalens lag der Anteil an Kindern mit Zuwanderungsgeschichte Anfang März 2011 noch höher. Etwa jedes dritte Kind hatte ein Elternteil, welches nicht in Deutschland geboren wurde.

Bonn ist eine internationale Stadt, in der Menschen aus allen Kontinenten und fast allen Ländern der Erde leben. In der Bonner Gesamtbevölkerung hat jeder Vierte einen Migrationshintergrund (25,08%, Stand 30.06.2012 Statistikstelle). Bei den Kindern und Jugendlichen liegt dieser Anteil, ähnlich wie in NRW, sogar noch deutlich höher. So stammt heute in der jüngsten Bevölkerungsgruppe, den unter Dreijährigen, fast jedes zweite Kind aus einer Familie, in der mindestens ein Elternteil ausländische Wurzeln hat.6

Die Situation an den Bonner Schulen stellt sich aktuell folgendermaßen dar:

Im Schuljahr 2011/12 hatte im Primarbereich jedes dritte Kind einen Migrationshintergrund. Im Sekundarbereich verteilen sich die Anteile auf die verschiedenen Schulformen sehr unterschiedlich. Während an Hauptschulen weit über die Hälfte der Schülerinnen und Schüler eine Zuwanderungsgeschichte haben, besitzt an den Gymnasien nur knapp jedes fünfte Kind eine Zuwanderungsgeschichte.

Der Anteil an Grund- und Realschulen ist gegenüber dem Vorjahr leicht gesunken (-4,8%, -1,2%). an Haupt- und Förderschulen hingegen leicht gestiegen (+6,99%,+1,33%). Ebenso hat sich der Anteil an Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund an Gymnasien leicht erhöht (+0,16%). Insgesamt ist der Anteil an Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund um 0,22 Prozentpunkte gegenüber dem Vorjahr gesunken. Vergleichszahlen von NRW sind für das Schuljahr 2011/12 noch nicht vorhanden.

6 Vgl.:http://www.bonn.de/familie_gesellschaft_bildung_soziales/integration/index.html,

Abruf v.10.09.2012



Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte in Bonn

2011/12

mit Zuwanderungs-

geschichte

absolut

Schülerzahlen

absolut

im Verhältnis

zur

Gesamtschülerzahl

Grundschulen 4.042 11.473 35,23%

Hauptschulen 1.137 1.891 60,13%

Förderschulen 441 1.436 30,71%

Realschulen 1.836 3.982 46,11%

Gymnasien 3.328 17.115 19,44%

Gesamtschulen 1.401 4.509 31,07%

Gesamt 12.185 40.406 30,16%

Tabelle VII.2: Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte in Bonn 2011/12

Wie sich der Gesamtanteil der Kinder und Jugendlichen mit und ohne Zuwanderungsgeschichte auf die einzelnen Schulformen verteilt, ist der nachfolgenden Tabelle zu entnehmen. Sie zeigt z.B., dass die Schulform Hauptschule von 13,96 % aller Kinder und Jugendlichen mit Zuwanderungsgeschichte besucht wird, aber nur von 6,54 % der Kinder und Jugendlichen ohne Zuwanderungsgeschichte. Im Gegenzug besuchen 40,87 % aller Kinder und Jugendlichen mit Zuwanderungsgeschichte das Gymnasium, aber bereits 59,15 % aller Kinder und Jugendlichen ohne Zuwanderungsgeschichte.

Verteilung der Kinder und Jugendlichen mit und ohne Zuwanderungsgeschichte

auf die unterschiedlichen Schulformen 2011/12

mit Zuwanderungs-

geschichte

ohne

Zuwanderungs-

geschichte

prozentuale

Verteilung

mit Zuwanderungs-

geschichte

prozentuale

Verteilung

ohne Zuwanderungs-

geschichte

Hauptschulen 1.137 1.891 13,96% 6,54%

Förderschulen 441 1.436 5,42% 4,96%

Realschulen 1.836 3.982 22,55% 13,76%

Gymnasien 3.328 17.115 40,87% 59,15%

Gesamtschulen 1.401 4.509 17,20% 15,58%

Gesamt 8.143 28.933 100,00% 100,00%

Tabelle VII.3: Verteilung der Kinder und Jugendlichen mit und ohne Zuwanderungsgeschichte auf die unterschiedlichen Schulformen 2011/12



VII.3.3 Religionszugehörigkeit

Von den 51 Grundschulen in Bonn sind 19 Grundschulen katholisch und zwei Grundschulen evangelisch. 28 Schulen sind Gemeinschaftsgrundschulen.

Von den sechs Hauptschulen hat eine Hauptschule das katholische Bekenntnis. Alle Förder- sowie Realschulen (bis auf eine nicht-städtische, katholische) sind Gemeinschaftsschulen. Auch alle zehn städtischen Gymnasien sind Gemeinschaftsschulen. Sechs der nicht-städtischen Gymnasien ordnen sich dem katholischen Bekenntnis zu, ein nicht-städtisches Gymnasium ist evangelisch. Zwei nicht-städtische Gymnasien sind Gemeinschaftsschulen.

Ordnet man die Kinder und Jugendlichen aller Altersklassen nach ihrer Religionszugehörigkeit zu, ergibt sich folgendes Bild: Die Mehrheit der Bonner Kinder und Jugendlichen (42 %) gehört dem katholischen Glauben an, 25 % sind evangelisch, 15 % der Kinder und Jugendlichen gehören dem islamischen Glauben an und 14 % sind ohne jede Religion. Des Weiteren gibt es 4 % mit anderen Glaubensrichtungen, wie z.B. jüdisch, allevitisch, syrisch orthodox usw.

Kinder und Jugendliche nach Religionszugehörigkeit

25%

42%

15%

14%

4%

evangelisch

katholisch

islamisch

ohne

andere

Diagramm VII.1: Kinder und Jugendliche nach Religionszugehörigkeit

Betrachtet man nur alle Kinder in Grundschulen verschiebt sich die Situation. In Grundschulen sind bereits 21 % islamischen Glaubens und "nur" noch 35 % und 21 % der Kinder katholischen und evangelischen Glaubens. Bezüglich des Merkmals Kinder mit Zuwanderungsgeschichte ist deutlich, dass je jünger die Kinder werden, desto höher hier der Anteil in der entsprechenden Altersgruppe ist. Betrachtet man nun das Merkmal der Religionszugehörigkeit und unterstellt einen Zusammenhang, könnte man die These aufstellen, dass die entsprechenden Kinder mit Migrationshintergrund, auch Kinder mit islamischem Glauben sind.



Grundschülerinnen und -schüler nach Religionszugehörigkeit

21%

35%

21%

19%

4%

evangelisch

katholisch

islamisch

ohne

andere

Diagramm VII.2: Grundschülerinnen und -schüler nach Religionszugehörigkeit

Betrachtet man nur Kinder und Jugendliche nach Religionszugehörigkeit im Bereich der weiterführenden Schulen und stellt diese Zahlen den Zahlen aller Grundschülerinnen und -schüler gegenüber, wird noch deutlicher, dass der Aspekt der Interkulturalität insbesondere unter jüngeren Schülerinnen und Schülern zum Tragen kommt. Sind in den weiterführenden insgesamt 70 % der Kinder und Jugendlichen christlichen Glaubens, so sind es in den Grundschulen nur noch 56 %. Demgegenüber gehören in den Schulen des Sekundarbereichs 13 % dem islamischen Glauben an und 13 % sind konfessionslos, in der Grundschule sind es bereits 21 % und 19 %. Es bleibt abzuwarten, ob und mit welcher Geschwindigkeit diese Entwicklung voranschreiten wird.

Kinder und Jugendliche nach Religionszugehörigkeit

weiterführende Schulen

26%

44%

13%

13%

4%

evangelisch

katholisch

islamisch

ohne

andere

Diagramm VII.3: Kinder und Jugendliche nach Religionszugehörigkeit an weiterführenden Schulen



Wie verteilen sich alle Kinder und Jugendliche der unterschiedlichen Glaubensrichtungen in Bonn auf die verschiedenen Schulformen auf? Die folgende Tabelle gibt Aufschluss darüber. Sie zeigt, dass sich das Gros (48,9 %) der Kinder und Jugendliche mit katholischem Glauben auf den Gymnasien wiederfindet. Dagegen gibt es an Gymnasien nur wenige Kinder und Jugendliche mit islamischem Glauben (5 %). An Hauptschulen kehrt sich diese Situation um. Es gibt weniger Kinder und Jugendliche katholischen Glaubens (26,62 %), aber viele islamische Kinder und Jugendliche (42,6 %).

Kinder und Jugendliche nach

Religionszugehörigkeiten und Schulformen

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

Hau

ptsc

hule

n

Rea

lsch

ulen

Gym

nasien

Ges

amtsch

ulen

Förd

ersc

hulen

Gru

ndsc

hulen

evangelisch

katholisch

islamisch

ohne

andere

Diagramm VII.4: Kinder und Jugendliche nach Religionszugehörigkeit und Schulformen

Gleichzeitig kann man die unterschiedlichen Glaubensrichtungen betrachten, und z.B. die Gesamtgrundheit aller evangelischen Kinder und Jugendlichen auf die unterschiedlichen Schulformen im weiterführenden Bereich verteilen. Es zeigt sich, dass, während alle anderen Glaubensrichtungen überproportional häufig auf dem Gymnasium vertreten sind, Kinder und Jugendliche islamischen Glaubens demnach auf dem Gymnasium unterrepräsentiert sind.



Verteilung der unterschiedlichen Religionszugehörigkeiten auf

die verschiedenen Schulformen

4,37%

13,05%

64,84%

24,65%29,17%

23,39%

4,73%13,02% 8,73%

14,06%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

Hau

ptsc

hulen

Rea

lsch

ulen

Gym

nasie

n

Ges

amtsch

ulen

Förde

rsch

ulen

evangelisch

katholisch

islamisch

ohne

andere

Diagramm VII.5: Verteilung der unterschiedlichen Religionszugehörigkeit auf die verschiedenen Schulformen

Mittlerweile wird zum Schuljahr 2012/13 offiziell an sieben Schulen Islamkunde als eigenständiges Unterrichtsfach unterrichtet. Die Unterrichtssprache ist deutsch. Alle Lehrer, die Islamkunde unterrichten sind Muslime. Das sieht der Erlass so vor. Es nehmen muslimische Kinder und Jugendliche am Unterricht teil. Wer angemeldet ist, ist grundsätzlich für die Dauer eines Schuljahres zur regelmäßigen Teilnahme verpflichtet. In der Regel findet der Unterricht parallel zum Religionsunterricht statt.

Islamkundeunterricht findet statt an der

� GGS Carl-Schurz

� KGS Am Domhof

� GGS Andreas

� GGS Robert-Koch

� GGS Jahn

� GHS Johannes-Rau

� RS Freiherr-vom-Stein

Die folgenden Tabellen bieten eine Übersicht darüber, wie viele katholische Kinder z.B. katholische, evangelische oder Gemeinschaftsgrundschulen besuchen.

Insgesamt sind 4.047 Grundschulkinder katholischen Glaubens. Es besuchen aber 4.337 Grundschulkinder katholische Grundschulen, d.h. das Angebot ist weit größer als es tatsächlich Grundschulkinder dieser Glaubensrichtung gibt. Insgesamt sind nur noch 44% der Kinder an katholischen Grundschulen tatsächlich katholisch.



2010/11

alle

Grundschulen %

evangelisch 2.371 20,89%

katholisch 4.047 35,66%

islamisch 2.397 21,12%

ohne 2.129 18,76%

andere 406 3,58%

GESAMT 11.350 100,00%

2010/11

kath.

Grundschulen %

evangelisch 850 20%

katholisch 1.893 44%

islamisch 804 19%

ohne 666 15%

andere 124 3%

GESAMT 4.337 100%

Tabelle VII.4:Religionszugehörigkeiten Tabelle VII.5: Religionszugehörigkeiten an allen Grundschulen an katholischen Grundschulen

An den beiden evangelischen Grundschulen ist mittlerweile der Anteil an islamischen Kindern (32 %) höher als der Anteil an protestantischen Kindern (23 %). Die Gemeinschaftsgrundschulen werden hauptsächlich von Kindern katholischen Glaubens besucht, wenn auch die Anteile aller Religionen hier recht ausgeglichen sind. Nur 19 % aller Kinder ohne eine Religionszugehörigkeit besuchen die Gemeinschaftsgrundschulen.

2010/11

ev.

Grundschulen %

evangelisch 109 23%

katholisch 97 20%

islamisch 151 32%

ohne 101 21%

andere 19 4%

GESAMT 477 100%

2010/11

Gemeinschafts-

grundschulen %

evangelisch 1.412 22%

katholisch 2.057 32%

islamisch 1.442 22%

ohne 1.246 19%

andere 263 4%

GESAMT 6.420 100%

Tabelle VII.6:Religionszugehörigkeiten Tabelle VII.7: Religionszugehörigkeiten an ev.Grundschulen an Gemeinschaftsgrundschulen



VII.3.4 Gender

Insgesamt besuchen 40.406 Kinder und Jugendliche im Schuljahr 2011/12 die allgemeinbildenden Schulen in Bonn (ohne Freie Waldorf- und Abendrealschule sowie Abendgymnasium), davon sind 50,85 % männlich und 49,15 % der Kinder und Jugendlichen weiblich. Ähnlich sieht die Situation an den Bonner Grundschulen aus, die Verteilung von Jungen und Mädchen ist in etwa ausgewogen (51,52 % zu 48,48 %).

In den weiterführenden Schulen ist dies nicht mehr der Fall. Hier verteilen sich Jungen und Mädchen ganz unterschiedlich auf die verschiedenen Schulformen.

An Hauptschulen z.B. sind 56,11 % der Kinder und Jugendlichen männlich und Mädchen mit 43,89 % demnach unterrepräsentiert. An Förderschulen kommt die unterschiedliche Verteilung der Geschlechter noch deutlicher zum Ausdruck. Hier sind Jungen mit 64,97 % deutlich überrepräsentiert. Auch an Realschulen werden insgesamt mehr Jungen (54,72 %) als Mädchen beschult. An Gymnasien scheinen die Zahlen ausgeglichener, wenn sie auch wieder leicht zugunsten der Mädchen ausfallen. 48,09 % aller Gymnasiasten sind Jungen und 51,91 % Mädchen. Unterteilt man aber nach Sekundarstufe I und II erkennt man klar, dass mehr Mädchen als Jungen (52,4 %) direkt auf den Abschluss Abitur in der Sekundarstufe II zulaufen. In der Sekundarstufe I ist das Verhältnis Jungen zu Mädchen noch 48,46 % zu 51,54 %. An Gesamtschulen sind 50,45 % aller Kinder und Jugendlichen weiblich und damit gibt es hier insgesamt gesehen ein ausgewogenes Verhältnis. Unterteilt man allerdings nach Sekundarstufe I und II wird, wie auch schon in der Sekundarstufe II des Gymnasiums, deutlich, dass die Mädchen überrepräsentiert sind. 56,99 % aller Jugendlichen in der Sekundarstufe II der Gesamtschule sind Mädchen. In der Sekundarstufe I fällt die Verteilung noch zugunsten der Jungen aus (51,19 %).

Kinder und Jugendliche nach Schulformen und Geschlecht

(weiterführende Schulen)

56,11%

64,97%

54,72%

48,09% 49,55%

43,89%

35,03%

45,28%

51,91%50,45%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

Hauptschulen Förderschule Realschule Gymnasium Gesamtschule

männlich

weiblich

Diagramm VII.6: Kinder und Jugendliche nach Schulformen und Geschlecht



Kinder und Jugendliche nach Schulformen (Sek.I und Sek.II)

und Geschlecht

48,46% 47,60%51,19%

43,01%

51,54% 52,40%48,81%

56,99%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

Gym Sek.I Gym Sek.II Gesamt Sek.I Gesamt Sek.II

männlich

weiblich

Diagramm VII.7: Kinder und Jugendliche nach Schulformen (Sek.I und Sek.II) und Geschlecht

Schulformwechsel nach Geschlecht

Insgesamt haben zum Schuljahr 2011/12 253 Schulwechsel in den Schulstufen 5 bis 9 innerhalb Bonns zwischen folgenden weiterführenden Schulen stattgefunden: Haupt-, Real-, Gesamt- und Förderschulen (ohne Förderschulen für Kranke) sowie Gymnasien.

Von den 253 Kindern und Jugendlichen, die einen Schulformwechsel vollzogen haben, haben die meisten (40,71%) die Schulform Gymnasium, gefolgt von der Realschule (30,83%), verlassen, um in ein niedrigeres oder höheres Bildungsniveau zu wechseln. Nur 11 Kinder und Jugendliche (4,35%) verließen zum Schuljahr 2011/12 die Gesamtschule.

Die meisten der 253 Kinder und Jugendlichen (43,08%) wechselten aus den verschiedenen Schulformen auf die Realschule, 29,95% wechselten zur Hauptschule.

Insgesamt sind von 253 Kindern und Jugendlichen 70, d.h. 27,6% in ein höheres Bildungsniveau und 160 (63,24%') in ein niedrigeres Bildungsniveau gewechselt.

Die Auf- und Abstiege verhalten sich verteilt auf die unterschiedlichen Schulformen wie folgt:

� Hauptschule: 24 zu 8 � Realschule: 21 zu 57 � Gymnasium: 0 zu 103 � Gesamtschule: 6 zu 5 � Förderschule: 29 zu 0.



zu

von

HS 20 0 4 8 32 12,65%

RS 54 20 1 3 78 30,83%

GY 2 87 13 1 103 40,71%

GeS 4 1 6 0 11 4,35%

FÖ 14 1 0 14 29 11,46%

Gesamt 74 109 26 32 12 253 100,00%

% 29,25% 43,08% 10,28% 12,65% 4,74% 100,00%

HS RS GY GeS %GesamtFÖ

Tabelle VII.8: Schulformwechsel 5. bis 9.Klassenstufe (Jungen und Mädchen)

Unterscheidet man die Schulwechsel nach Geschlecht, zeigt sich, dass von den 70 Kindern und Jugendlichen, die in ein höheres Schulniveau wechseln 54,2% Mädchen sind.

Die Auf- und Abstiege der Mädchen verhalten sich verteilt auf die unterschiedlichen Schulformen wie folgt:

• Hauptschule: 13 zu 3

• Realschule: 11 zu 20

• Gymnasium: 0 zu 42

• Gesamtschule: 2 zu 2

• Förderschule: 12 zu 0.

Insbesondere bei Schulwechseln vom Gymnasium fällt auf das von 103 Kindern und Jugendlichen, die das Gymnasium verlassen nur 42 (40,7%) Mädchen sind.

zu

von

HS 12 0 1 3 16 15,24%

RS 20 10 1 0 31 29,52%

GY 1 34 7 0 42 40,00%

GeS 1 1 2 0 4 3,81%

FÖ 4 0 0 8 12 11,43%

Gesamt 26 47 12 17 3 105 100,00%

% 24,76% 44,76% 11,43% 16,19% 2,86% 100,00%

HS RS GY GeS %FÖ Gesamt

Tabelle VII.9: Schulformwechsel 5. bis 9.Klassenstufe (Mädchen)

Abschlüsse nach Geschlecht

Insgesamt haben im Schuljahr 2010/11 mehr Jungen als Mädchen (51,36 % zu 48,64 %) die Schule verlassen. Das geringe Ungleichgewicht der Geschlechter ist der Tatsache geschuldet, dass es in Bonn einen kleinen Überschuss an Jungen gibt.

Betrachtet man die Abschlüsse nach Geschlecht wird deutlich, dass unter den Jugendlichen, die das Schuljahr 2010/11 ohne Abschluss verlassen haben, die Jungen mit 69,84% stark überrepräsentiert sind. Auch erwerben mehr Jungen als Mädchen (54,45% zu 45,55%) den Hauptschulabschluss. Dies korrespondiert natürlich mit der oben genannten Tatsache, dass auch mehr Jungen als Mädchen überhaupt die Schulform Hauptschule besuchen.

Erst bei dem zu erwerbenden Zertifikat der Hochschulreife kehrt sich diese Situation um. Hier sind die Mädchen mit 52,67% überrepräsentiert.



2011/12 männl. weibl. männl. % weibl. %

ohne Abschluss* 182 120 62 65,93% 34,07%

Hauptschulen 63 44 19 69,84% 30,16%

Förderschulen 78 47 31 60,26% 39,74%

Realschulen 12 8 4 66,67% 33,33%

Gymnasien 8 3 5 37,50% 62,50%

Gesamtschulen 14 11 3 78,57% 21,43%

Freie Waldorfschule 7 3 4 42,86% 57,14%

Hauptschulabschluss 573 312 261 54,45% 45,55%

Hauptschulen 227 133 94 58,59% 41,41%

Förderschulen 43 25 18 58,14% 41,86%

Realschulen 31 16 15 51,61% 48,39%

Gymnasien 39 17 22 43,59% 56,41%

Gesamtschulen 63 29 34 46,03% 53,97%


Weiterbildungskolleg 160 87 73 54,38% 45,63%

Fachoberschulreife 1.324 711 613 53,70% 46,30%

Hauptschulen 131 61 70 46,56% 53,44%

Förderschulen 1 1 0 100,00% 0,00%

Realschulen 624 339 285 54,33% 45,67%

Gymnasien 155 83 72 53,55% 46,45%

Gesamtschulen 202 111 91 54,95% 45,05%



Fachhochschulreife 234 131 103 55,98% 44,02%

Gymnasien 120 67 53 55,83% 44,17%

Gesamtschulen 30 14 16 46,67% 53,33%


Hochschulreife 2.138 1.012 1.126 47,33% 52,67%

Gymnasien 1.734 814 920 46,94% 53,06%

Gesamtschulen 264 132 132 50,00% 50,00%



Gesamt 4.451 2.286 2.165 51,36% 48,64%

*davon 48 mit Lernbehindertenabschluss (22 weibl.)

Tabelle VII.10: Schulabschlüsse an allgemeinbildenden Schulen in Bonn



Schulabschlüsse nach Geschlecht

54,45% 53,70%55,98%

47,33%51,36%

34,07%

45,55% 46,30%44,02%

65,93%52,67%

48,64%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

ohne

Abs

chlu

ss

Hau

ptsc

hula

bsch

luss

Fach

ober

schu

lreife

Fach

hoch

schu

lreife

Hoc

hsch

ulre

ife

Ges

amt

Pro

ze

nta

nte

ile

männl. %

weibl. %

Diagramm VII.8: Schulabschlüsse nach Geschlecht



VII.3.5 Sozioökonomische Aspekte

Zu sozioökonomischen Aspekten von Heterogenität bei Bonner Schülerinnen und Schülern liegen derzeit folgende Erkenntnisse vor:

Anträge Lehrbuchmittelerstattung im Rahmen einer freiwilligen kommunalen Leistung entsprechend § 96 Abs. 3 Satz 4 Schulgesetz NRW

Die Eltern/ Erziehungsberechtigten der schulpflichtigen Kinder und Jugendlichen, die einen Antrag auf Lehrbuchmittelerstattung stellen, sind in der Regel Besitzer eines Bonn-Ausweises (Voraussetzung zur Beantragung ist die Vorlage eines gültigen Bescheides über den Bezug von Sozialleistungen). Ein Bonn-Ausweis kann beantragt werden, wenn die Antragstellerin oder der Antragssteller

� Grundsicherung/Hilfe zum Lebensunterhalt nach SGB XII � Leistungen nach dem Asylbewerberleistungsgesetz oder � Arbeitslosengeld II nach SGB II � wirtschaftliche Jugendhilfe � BAFöG oder Berufsausbildungsbeihilfe (BAB) bezieht oder � Sozialleistungen sonstiger Träger erhält.

Soweit kein Leistungsbezug vorliegt, kann der Bonn-Ausweis wegen geringem Einkommen erteilt werden. Dementsprechend gibt die Anzahl der Anträge auf Lehrbuchmittelerstattung Auskunft über den sozioökonomischen Status der Herkunftsfamilie des Kindes oder des Jugendlichen. Der Bildungserfolg von Kindern und Jugendlichen hängt in Deutschland u.a. stark von diesem Status ab, und verringert somit die Befähigung zur gesellschaftlichen Teilhabe.7

Von 11.351 Grundschulkindern im Schuljahr 2010/11 nahmen 1.612 Kinder Lehrbuchmittelerstattung in Anspruch, dies entspricht einem durchschnittlichen Anteil von 14,2 % über alle 51 Grundschulen hinweg. Die Anzahl der Anträge auf Erstattung variiert jedoch stark nach Standort der Grundschule. So gibt es sowohl Grundschulen, in denen 2010/11 kein Antrag auf Lehrbuchmittelerstattung gestellt wurde, als auch Schulen in denen 63 % der Kinder Lehrbuchmittel erstattet bekommen haben.

An den weiterführenden Schulen sind die Schwankungen nicht so groß, da sich die Kinder, welche Lehrbuchmittel erstattet bekommen, bereits unterschiedlich auf die verschiedenen Schulformen verteilt haben. Von 2.115 Kindern und Jugendlichen an Hauptschulen ließen sich 450 Lehrbücher erstatten. Dies entspricht einem Anteil von 21,27 %. Der Anteil liegt an Förderschulen bei 23,79 % (345 von 1.450), bei Realschulen bei 4,6 % (insgesamt 188 von 4.046) und an Gesamtschulen bei 5,7 % (insgesamt 242 von 4.245). An Gymnasien haben sich insgesamt 0,64 % Lehrbücher erstatten lassen (110 Kinder und Jugendliche von 17.099).

7 Vgl. Bertelsmann Stiftung (2010): Soziale Gerechtigkeit in der OECD - Wo steht Deutschland?

Sustainable Governance Indicators 2011. Gütersloh.



Kinder mit Bonn-Ausweis in OGS

Im Schuljahr 2011/12 gibt es insgesamt 11.473 Kinder an Grundschulen, davon befinden sich 6.086 in OGS. Von diesen 6.086 Kindern besitzen 1.414 Kinder einen Bonn Ausweis. Das entspricht einem Anteil von 23,23 %.

Geht man davon aus, dass die Anzahl der Anträge für Lehrbuchmittelerstattung fast deckungsgleich mit der Anzahl von Kindern und Jugendlichen ist, die einen Bonn-Ausweis besitzen, heißt dies, dass in OGS in Relation deutlich mehr Kinder mit Bonn-Ausweis betreut werden, als generell die Grundschule besuchen.

SCHULFORMEN

ANTEILE AN KINDERN MIT

BONN-AUSWEIS

Grundschule 14,2 %

� OGS 23,23 %

Hauptschule 21,27 %

Förderschule 23,79 %

Realschule 4,6 %

Gymnasium 0,64 %

Gesamtschule 5,7 %

Tabelle VII.11: Übersicht der Anteile an Kinder und Jugendliche mit Bonn-Ausweis nach Schulformen

Die Disparitäten hinsichtlich sozioökonomischer Faktoren in Grundschulen werden deutlich, wenn man, wie es in dem Konzept Neuausrichtung der Sozialarbeit an Schulen geschehen ist, unterschiedliche Indikatoren heranzieht und standardisiert:

1. die Anzahl der Anträge Lehrbuchmittelerstattung 2. die Anzahl der Kinder und Jugendlichen mit Zuwanderungsgeschichte 3. die Anzahl der Hilfeempfänger.

Ohne das angewendete Verfahren im Einzelnen vorzustellen, ergibt sich aus dieser Analyse zusammenfassend, dass sich in Bonn 20 Grundschulen besonders geringe Belastungswerte zuordnen lassen, während fünf Grundschulen ganz besonders hohe Belastungswerte aufweisen.



VII.3.6 Verknüpfungen zu bestehenden Strukturen

VII.3.6.1. Offene Ganztagsschule / OGSplus

Mit dem Angebot von OGSplus hat die Stadt Bonn darauf reagiert, dass Schulstandorte unterschiedliche Ressourcen brauchen, um den Kindern gerecht zu werden. Ziel ist es, das Angebot so auszugestalten, dass es optimal an Bedingungen vor Ort angepasst ist, sowohl hinsichtlich der Zeiten als auch der Inhalte und der Qualifikation des Personals. Die Ressourcenzuweisung orientiert sich - unter Einbezug sozioökonomischer Daten und der Erfahrung von Experten vor Ort - an den jeweils unterschiedlichen sozialräumlichen Bedarfen. Dabei werden alle Kinder in den Blick genommen.

Insbesondere an Förderschulen wurde in Zusammenarbeit mit der Jugendhilfe ein Angebot geschaffen, das es ermöglicht, dass Kinder, die ansonsten im Rahmen von Hilfen zur Erziehung in einer Tagesgruppe betreut würden, gemeinsam mit den anderen Kindern am auf sie abgestimmten OGS-Angebot teilnehmen können.

An zwei Standorten wird die OGS der auf dem gleichen Gelände befindlichen Grund- und Förderschule vom gleichen Träger gestaltet, in einem Fall werden die Kinder gemeinsam betreut.

Der Ansatz, flexibel auf örtliche Besonderheiten reagieren zu können, wie er mit OGSplus im Grundsatz möglich wird, wird als interessensgerecht erachtet, und sollte aus fachlicher Sicht ausgeweitet werden.

VII.3.6.2. Sozialarbeit an Schulen

In vergleichbarer Weise wurde der Ansatz der Sozialraumorientierung auch bei der Konzeption der Sozialarbeit an Schulen aus dem Bildungs- und Teilhabepaket zugrunde gelegt. So wurden die Kolleginnen und Kollegen sogenannten Schulbezugsräumen und nicht etwa einzelnen Schulen zugeordnet, damit sie in der Verknüpfung mit bereits vorhandenen Hilfen im Stadtteiil (FFE, Jugendpflege, Beratungsstellen etc.) Angebote machen können, die "von außen" kommen und die Vernetzung der Schulen im Stadtteil stärken. Zur Verteilung der Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter auf die einzelnen Bezugsräume wurde ein Schlüssel zugrunde gelegt, mit dem die Belastung der einzelnen Sozialräume abgebildet werden konnte.

Gezielt werden Grundschulen in das Programm einbezogen, um präventiv arbeiten zu können. Auch hier ist der Ansatz wieder, alle Kinder in den Blick zu nehmen und zugleich denen mehr zukommen zu lassen, die mehr brauchen.



VII.4 Kurz-, mittel- und langfristige Ziele sowie aktuelle Maßnahmen

Diese Kapitel ist noch in der Bearbeitung. Die Bearbeitung erfolgt sukzessive entsprechend der weiteren inhaltlichen Erarbeitung von Kapitel VII.

Handbuch Inklusive Bildung Bonn – Glossar


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HANDBUCH Inklusive Bildung Bonn...Handbuch Inklusive Bildung Bonn – I. Leitorientierungen ©Bundesstadt Bonn 2012 7 Inklusive Bildung heißt: Jedes Kind soll zu jeder Zeit die Chance