Delta Phi B 2015

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Interessenforschung – Werden Naturwissenschaften und Mathematik immer unbeliebter? –

YASEMIN ANGELA, CAGLAR-ÖZTÜRK YASEMIN.CAGLAR@STUD.SBG.AC.AT

Zusammenfassung

Dieser Text beschäftigt sich vorerst mit der Situation der Naturwissenschaften und der Mathematik in öffentlichen Diskussionen. Dies führt konsequenterweise zur Untersu-chung jener Faktoren, welche die Beliebtheit der naturwissenschaftlichen Schulfächer beeinflussen. Um zu erfahren, wie das Interesse der Jugendlichen am naturwissen-schaftlichen Unterricht gesteigert werden kann, widmet sich diese Abhandlung weiter der Interessenforschung und den Interessentypen. Als konkretes Beispiel einer Studie zur Interessenforschung wird die ROSE-Studie herangezogen. Abschließend wird ein Resümee angeführt, welches vom Leser als Empfehlung für die Gestaltung von natur-wissenschaftlichem Unterricht angesehen werden kann.

1 Situation in der öffentlichen Diskussion

Oft kann man in öffentlichen Diskussionen über die Schule und ihre Lehrplaninhalte oder in Gesprächen mit Bekannten und Freunden über ihre Schulzeit eine gewisse Unbeliebtheit des naturwissenschaftlichen und mathematischen Schulunterrichts ausmachen. Dieser geringen Beliebtheit wird von der Öffentlichkeit die Schuld dafür zugesprochen, dass die Studieren-denzahlen an den Universitäten in den entspre-chenden Studiengängen immer weiter abneh-men und in der Folge zu einem eklatanten Fachkräftemangel in Industrie und Wirtschaft führen. Dieser öffentlichen Sichtweise wird nun die wissenschaftliche gegenübergestellt.

2 Beliebtheit der Schulfächer Biologie, Chemie Physik und Mathematik

Schon 1905 gab es eine Pionierstudie von Stern aus Schlesien mit dem Titel „Über Beliebtheit und Unbeliebtheit der Schulfächer“ (Stern, 1905). Stern erreichte 2556 zwischen 9 und 14 Jahre alte Volksschüler und -schülerinnen in einer anonymen, schriftlichen Befragung. Er stellte ihnen die folgenden beiden Fragen: „Wel-ches Fach hast du am liebsten?“ und „Welches Fach hast du am wenigsten lieb?“ (vgl. Merzyn, 2008).

Eine Befragung jüngeren Datums wurde durch Illichmann und Moser-Hofer (Universität Salz-burg) 1972 durchgeführt und richtete sich an 5150 AHS-Schüler und -Schülerinnen aus Kärn-ten, Niederösterreich, Oberösterreich und Salz-burg unter anderem mit der folgenden Frage: „Welche Gegenstände haben Sie als Lieblingsfä-cher auf Grund des Interesses?“ (vgl. Illichmann und Moser-Hofer, 1972). Abbildung 1 zeigt die Ergebnisse dieser Befragung.

Wie man sieht, befinden sich die lebenden Fremdsprachen und Leibesübungen an der Spitze, Mathematik und Naturgeschichte im Mittelfeld und Chemie und Physik weit unten (vgl. Merzyn, 2008).

Merzyn (2008) verglich mehrere Studien zur Beliebtheit der Schulfächer aus Deutschland, Österreich und der Schweiz miteinander. Als Resultat zeigte sich eine unterschiedliche Beliebtheit der Fächer Biologie, Chemie, Physik und Mathematik: Biologie war meist über-durchschnittlich beliebt, Physik und Chemie waren überwiegend unbeliebt und Mathematik polarisierte die Schüler und Schülerinnen sehr stark. Daher kam Merzyn (2008) zu dem Schluss, dass es eigentlich „keine Probleme“ bei der Beliebtheit der naturwissenschaftlichen Fächer im Allgemeinen, sondern nur „alleine“ bei Physik und Chemie gibt.

Abb. 1 – Lieblingsfächer auf Grund des In-teresses (Illichmann & Moser-Hofer, 1972) Anteile in Prozent, Mehrfachnen-nungen möglich; verändert

Interessenforschung Caglar-Öztürk

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3 Einflussfaktoren auf die Beliebtheit

Merzyn (2008) warnt jedoch davor, sein zuvor erwähntes Fazit als absolut gültig anzusehen. Denn auch die Art der Fragestellung, das Alter und das Geschlecht können die Ergebnisse von Untersuchungen erheblich beeinflussen.

3.1 Die Fragestellung

In älteren Untersuchungen wird meist nur nach den Lieblingsfächern gefragt. Das macht die Auswertung zwar einfach, aber es gehen Infor-mationen hinsichtlich der unbeliebten Fächer verloren. Deshalb hat schon Stern (1905) jedem Schüler und jeder Schülerin zwei Fragen ge-stellt, eine nach den liebsten und eine nach den ungeliebtesten Fächern (vgl. Merzyn, 2008). Greck und Muckenfuß führten 1992 eine Befra-gung in Oberschwaben von 751 RealschülerIn-nen durch und stellten ihnen die beiden Fragen „Welches waren Deine 3 liebsten Fächer?“ und „Welches waren Deine 3 ungeliebtesten Fächer?“ (vgl. Merzyn, 2008).

Wie man aus Abbildung 2 herauslesen kann, polarisieren die Fächer Mathematik, Chemie und Physik, wobei die negativen Stimmen überwiegen. Biologie bekam im Gegensatz zu Chemie und Physik weniger negative als positi-ve Stimmen.

3.2 Das Alter

Auch das Alter spielt bei Befragungen von Schü-lern und Schülerinnen eine zentrale Rolle. Em-pirische Studien zeigen (siehe Abb. 3), dass mit zunehmendem Alter der Lernenden eine Ab-nahme des Schülerinteresses in allen Unter-richtsfächern erfolgt. Daher muss bei Untersu-chungen darauf Acht gegeben werden, dass nur Ergebnisse von Gleichaltrigen miteinander ver-glichen werden.

Abbildung 3 zeigt die Resultate der 1985 durch-geführten IPN-Interessenstudie Physik von Hoffmann und Lehrke (1985). Es wurden in den nördlichen deutschen Bundesländern in den Klassenstufen 5 bis 10 aller Schulformen 4034 Schüler und Schülerinnen mit Hilfe einer fünf-stufigen Skala befragt. In Abbildung 3 ist jener Anteil der Befragten dargestellt, die ein Fach als „sehr interessant“ oder „interessant“ einstuften (vgl. Merzyn, 2008).

Wie abzulesen ist (Abb. 3), verlieren im Laufe der Schuljahre fast alle Fächer an Interesse der Lernenden. Der Grund hierfür ist der na-türliche Entwicklungsprozess des Menschen und die damit einhergehende Ausbildung in-dividueller Interessenprofile. Merzyn be-schreibt dies so: Der ganz junge Mensch ist […] anfangs neugie-rig gegenüber allem um sich herum. […] All-mählich bilden sich individuelle Interessenpro-file aus. […] Die Bildung individueller Interes-senschwerpunkte schreitet voran, das mittlere Interessenniveau nimmt ab.

Merzyn, 2008

Abb. 2 – Liebste und ungeliebteste Fächer für Realschüler (Greck & Muckenfuß, 1992) Anteile in Prozent, Mehrfachnen-nungen möglich; verändert

Abb. 3 – Veränderung mit der Klassenstu-fe des Anteils der SchülerInnen, die ein Schulfach als „sehr interessant“ oder „in-teressant“ einstufen (Hoffmann & Lehrke, 1985) Graphen haben vertikal keinen ein-heitlichen Nullpunkt (übersichtshalber), Maßstab für die Steigungen unterhalb ein-gezeichnet; verändert

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3.3 Das Geschlecht

Wie bei der Art der Fragestellung und beim Al-ter zeigt sich auch ein geschlechterspezifischer Unterschied des Schülerinteresses in den Un-tersuchungsergebnissen, und dies wiederum nicht nur bei den naturwissenschaftlichen Fä-chern. Die Resultate von Befragungen müssen daher unbedingt auch geschlechterspezifisch betrachtet werden (vgl. Merzyn, 2008). In Abbildung 4 sind wieder Ergebnisse der 1985 durchgeführten IPN-Interessenstudie Physik von Hoffmann und Lehrke (1985) ersichtlich. Dargestellt sind hier nun die Differenzen der Anteile der Jungen und Mädchen der 9. Schul-stufe die ein Fach als „sehr interessant“ oder „interessant“ einstufen. In Abbildung 4 zeigt sich eine starke Polarisie-

rung der Schulfächer zwischen den beiden Ge-schlechtern. Im Fach Physik sind die Interes-senunterschiede am größten. Diese Unterschie-de werden laut Merzyn (2008) mit zunehmen-dem Alter noch ausgeprägter und spiegeln sich daher in den Studien- und Berufswahlen wie-der.

4 Interessenforschung

4.1 Fragestellungen

Die bisher besprochenen Untersuchungen füh-ren in konsequenter Weise zu folgenden Frage-stellungen innerhalb der Interessenforschung:

Wodurch lässt sich das geringe Interesse der Jugendlichen an den Naturwissenschaften er-klären? (Elster, 2010)

Was macht vor allem die Physik und die Chemie so unbeliebt?

Liegt das Desinteresse der Mädchen am Phy-sikunterricht oder an der Physik selbst? (vgl. Elster, 2010)

Was sind die Ursachen für diese negativen Einstellungen? (Elster, 2010)

4.2 Begriff Interesse

Um diese Fragen zu beantworten ist es wichtig zuerst den Begriff Interesse klar zu definierten:

„Der Begriff Interesse […] bezeichnet die kogni-tive Anteilnahme bzw. Aufmerksamkeit, die ei-ner Sache oder einer Person entgegengebracht wird.“

Strahl & Preißler, 2014

„Interesse wird unbestritten als ein positiver Einflussfaktor für den Lernprozess angesehen […].“

Elster, 2010

Es wird zwischen zwei Interessensformen un-terschieden: dem Situativen Interesse und dem Individuellen Interesse. Das Situative Interesse ergibt sich spontan durch einen Anreiz in einer bestimmten Situation und ist nur von kurzer Dauer. Das Individuelle Interesse entwickelt sich stufenweise und ist von langer Dauer. Meist geht der Entwicklung von Individuellem Inte-resse ein Situatives Interesse an einer bestimm-ten Sache oder Person voraus. Beide Interes-sensformen spielen daher eine große Rolle im naturwissenschaftlichen Unterricht (vgl. Elster, 2010).

4.3 Interessensgenese

Die Entwicklung vom Situativen Interesse hin zum Individuellen Interesse wird als Interes-sensgenese bezeichnet. Diese Genese ist abhän-gig von der Persönlichkeit des Lerners, dem Kontext sowie dem Inhalt, in welchen der Lern-stoff präsentiert wird, und natürlich auch von

Abb. 4 – Interessenunterschiede zwischen Mädchen und Jungen in der 9. Schulstufe (Merzyn, 2008, nach Daten von Hoffman & Lehrke, 1985) Differenz des Anteils der Jungen in Prozent aller Jungen, die das Fach als „sehr interessant“ oder „interes-sant“ eingestuft haben und des entspre-chenden Anteils der Mädchen

Abb. 5 – Begriff Interesse. Definition des Begriffs, Interessensformen und Einfluss auf den naturwissenschaftlichen Unter-richt.

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der Eigenständigkeit des Lerners (vgl. Elster, 2010). Situatives Interesse kann durch sogenannte „catch-Komponenten“, wie Experimente oder Einsatz lebender Organismen im Unterricht, erregt und durch sogenannte „hold-Komponenten“, wie bedeutsame Inhalte und Integration der Schüler in den Unterricht“ auf-rechterhalten werden (vgl. Elster, 2010).

4.4 Inhalt und Kontext

Der Unterrichtende hat keinen Einfluss auf die Persönlichkeit und die Eigenständigkeit der Jugendlichen, aber er hat sehr wohl Einfluss auf die Inhalte und die Kontexte, die er in den Un-terricht integriert.

Auch wenn Lehrer(innen) nicht beeinflussen können, mit welchen Interessen Schülerinnen und Schüler in den Unterricht kommen, haben sie durchaus Einfluss darauf, mit welchen Inte-ressen Jugendliche die Schule verlassen.

Elster, 2010 (nach Mitchel, 1993)

Interessenstudien haben gezeigt, dass Interes-sensunterschiede zwischen den einzelnen Fach-gebieten der Physik (Optik, Wärmelehre, etc.) hinlänglich nicht derart groß sind, wie man viel-leicht denken mag (vgl. Strahl & Preißler, 2014). Viel wichtiger scheint, in welchem Anwen-dungsbereich und Kontext ein Gebiet erscheint und mit welchen Tätigkeiten es verbunden ist

(vgl. Elster, 2010). Positiv wäre zum Beispiel, wenn Physik auf Alltagssituationen angewandt wird (vgl. Strahl & Preißler, 2014). In der Interessenforschung wird daher zwi-schen dem Interesse an verschiedenen fachli-chen Gebieten, dem Interesse an Anwendungs-bereichen und Kontexten und dem Interesse an Tätigkeiten unterschieden.

5 Interessensbereiche und Interessentypen

5.1 Interessensbereiche

Nach Strahl und Preißler (2014) können drei Interessensbereiche aus der IPN Interessens-studie abgeleitet werden: Physik und Technik

Dieser Bereich thematisiert die reine Physik ohne konkrete Anwendungen, sowie die In-halte der Wissenschaft und Technik.

Mensch und Natur Hier werden die Anwendungen der Physik und die Erklärungen von (Natur-)Phänomenen, sowie um die Beschäftigung mit dem menschlichen Körper behandelt.

Gesellschaft Dieser Aspekt streift wiederum die gesell-schaftliche Bedeutung von Physik und Tech-nik, sowie die politischen und geschichtli-chen Entwicklungen durch Physik und Tech-nik.

5.2 Interessenstypen und ihre Merkmale

Zudem lassen sich nach Strahl und Preißler (2014) zu den Interessensbereichen drei Inte-ressentypen finden: Typ A (ca. 20%):

Dieser Typ interessiert sich, wie in Abbil-dung 8 zu erkennen ist, für alle Interessens-bereiche in etwa gleich stark. Es handelt sich hier zumeist um Schüler und Schülerinnen im Unterstufenalter. Sie verfügen meist über relativ gute Noten und über ein hohes Selbstvertrauen in die eigenen Leistungen im Physikunterricht. Dieser Typ kann als na-turwissenschaftlicher Typus bezeichnet werden.

Typ B (ca. 55%): Das Hauptinteresse dieses Typs (siehe Abb. 8) liegt im Bereich Mensch und Natur und betrifft gleich viele Mädchen wie Jungen. Zu diesem Typ gehören die meisten Schülerin-nen und Schüler. Sie haben eher mittelmäßi-ge Noten und ein geringes Selbstvertrauen in die eigenen Leistungen im Physikunterricht. Die Schüler und Schülerinnen dieses Typs sind interessiert an Physik zum Nutzen des Menschen und am Betrachten und Erläutern von Naturerscheinungen.

Abb. 6 – Interessensgenese. (Krapp 1998, Deci & Ryan 1993; verändert durch Elster 2010)

.

Abb. 7 – Bereiche der Interessenfor-schung. (nach Elster, 2010)

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Typ C (ca. 25%): Das Interesse dieses Typs liegt vor allem im Bereich Gesellschaft (siehe Abb. 8) und zum Teil im Bereich Natur und Mensch. Zu die-sem Typ gehören in höheren Klassen ver-mehrt Mädchen, sie haben eher schlechte Noten und kein Selbstvertrauen in die eige-nen Leistungen im Physikunterricht. Dieser Typ kann als geisteswissenschaftlicher Ty-pus bezeichnet werden.

Zur Frage, ob es Unterschiede in Bezug auf die Interessenstypen zwischen Schülerinnen und Schülern gibt, schreiben Strahl und Preißler (2014):

Die Interessentypen sind nicht geschlechtsspe-zifisch. Der sich dennoch ergebende Unter-schied ist die Häufigkeit, mit der die Typen A, B und C bei Jungen bzw. Mädchen auftauchen. Dem Typ A hängen sehr viele Jungen an, bei Typ C sind die Mädchen häufiger zu finden und bei Typ B ist das Verhältnis etwa ausgeglichen.

Strahl & Preißler, 2014 Zur Frage nach der Ausrichtung des Unterrichts hinsichtlich der verschiedenen Typen erwähnen Strahl und Preißler (2014):

In der Praxis ist der Physik-Unterricht oft am Typ A ausgerichtet […]. Geht man von einem statistischen Bezug aus, so sollte sich die Un-terrichtsgestaltung am Typ B orientieren. Er stellt zu einem die größte Gruppe dar, zum an-deren sind seine Interessen nicht zu weit von denen der Typen A und C entfernt.

Strahl & Preißler, 2014

5.3 Was machen SchülerInnen gerne?

Dieser Frage hat sich die IPN Interessenstudie von Häußler et al. 1998 angenommen, in wel-cher Schüler und Schülerinnen der 10. Jahr-gangsstufe nach ihren bevorzugten Tätigkeiten im Physikunterricht befragt wurden (vgl. Strahl & Preißler, 2014, und Häußler et al., 1998). Mit Hilfe von Abbildung 9 lässt sich erkennen, dass aktive handwerkliche Tätigkeiten, wie Ge-räte zerlegen und zusammenbauen sowie Ver-suche aufbauen und durchführen, am beliebtes-ten sind. Auf die aktiven handwerklichen Tätig-

keiten folgen aufgrund der Beliebtheit die akti-ven kognitiven Tätigkeiten, wie Versuche be-obachten, sich ein Gerät ausdenken, bis hin zum Nutzen von Technik beurteilen. Physikalisch-wissenschaftliche Tätigkeiten, wie eine Vermu-tung überprüfen oder Aufgaben berechnen und lösen, sind schon unbeliebter und die passiven kognitiven Tätigkeiten, wie einem Vortrag zu-hören oder einen Physiktext lesen, sind am un-beliebtesten (vgl. Strahl & Preißler, 2014).

Nach Häußler et al. (1998) kann man das Inte-resse an einem zu unterrichtenden physikali-schen Inhalt, wie folgt, steigern: Die Anbindung der zu unterrichtenden Inhalte

an alltägliche Erfahrungen und Beispiele aus der Umwelt der Schülerinnen und Schüler ist generell interessenfördernd, für Mädchen je-doch nur, wenn sie dabei auf Erfahrungen zu-rückgreifen können, die sie tatsächlich ge-macht haben können (Negativbeispiel: Erfah-rungen mit Werkzeugen oder Maschinen).

Inhalte mit einer emotional positiv getönten Komponente, also etwa Phänomene, über die man staunen kann und die zu einem Aha-Erlebnis führen, werden generell als interes-sant empfunden. Mädchen sind dabei eher über ein die Sinne unmittelbar ansprechendes Erleben (z.B. Naturphänomene) erreichbar und weniger über erstaunliche technische Er-rungenschaften (Negativbeispiel: Leistung von Motoren).

Abb. 8 – Interessentypen und -bereiche. (nach Strahl & Preißler, 2014)

Abb. 9 – Beliebte und unbeliebte Tätigkei-ten. Anteile in Prozent, Mehrfachnennun-gen möglich (nach Strahl & Preißler, 2014 und Häußler et al., 1998)

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Das Interesse an einer Behandlung der gesell-schaftlichen Bedeutung der Naturwissenschaf-ten ist generell relativ hoch: bei Mädchen, um-so höher, je älter sie sind und je deutlicher eine unmittelbare Betroffenheit angesprochen wird (Negativbeispiel: Prospektion von Bo-denschätzen).

Das Interesse an einem Bezug zum menschli-chen Körper ist nicht nur im Biologieunter-richt, sondern auch im Chemie- und Physikun-terricht generell groß. Dazu gehören vor al-lem Anwendungen in der medizinischen Diag-nostik und Therapie, Gefährdungen der Ge-sundheit und Erklärungen der Funktionsweise von Sinnesorganen.

Das Entdecken oder Nachvollziehen von Ge-setzmäßigkeiten um ihrer selbst willen wird als weniger interessant empfunden, insbeson-dere wenn es um eine quantitative Beschrei-bung (Formeln!) geht. Das Interesse steigt, wenn ein Anwendungsbezug hergestellt wird und dabei der Nutzen oder die Notwendigkeit einer Quantifizierung erfahren werden kön-nen (Positivbeispiel: Die Einführung der elektrischen Größen über die Stromrechnung).

6 ROSE-Studie

6.1 Die ROSE-Studie

Eine der aktuellsten Studien zur Untersuchung von Einflussfaktoren des naturwissenschaftli-chen Lernens ist die internationale Fragebogen-studie The Relevance of Science Education (RO-SE). Laut Elster (2010) wird bei dieser Studie bewusst auf ein Ranking der beteiligten Länder verzichtet, denn das Ziel dieser Studie sei es mit Hilfe empirisch fundierter Erkenntnisse eine Weiterentwicklung und Verbesserung der Bil-dungssysteme unter Berücksichtigung der Inte-ressen, Einstellungen und Erfahrungen der Ju-gendlichen des jeweiligen teilnehmenden Lan-des zu erreichen (vgl. Elster 2010). An dieser Stelle werden nun die durch Elster (2010) gewonnenen Erkenntnisse der Erhe-bung der Studie für Deutschland und Österreich beschrieben.

6.2 Der Fragebogen

Der ROSE-Fragebogen besteht aus insgesamt 250 Items, die in sieben verschiedene Fragen-komplexe eingeteilt sind: Worüber ich gerne lernen möchte Meinungen zu Naturwissenschaft und Tech-

nik Mein zukünftiger Beruf Einstellungen gegenüber Umweltproblemen Einstellungen gegenüber dem naturwissen-

schaftlichen Unterricht

Außerschulische Erfahrungen Ich als Forscher (offene Frage) Im Folgenden wird der erste Fragenkomplex „Worüber ich gerne lernen möchte“ näher be-trachtet (siehe Anhang) (vgl. Elster, 2010).

6.3 Fragenkomplex „Worüber ich gerne lernen möchte“

Der erste Fragenkomplex (siehe Anhang) erhebt das Interesse an fachlichen Inhalten aus Biolo-gie, Physik, Chemie und den Erdwissenschaften und untersucht auch das allgemeine Interesse an Naturwissenschaft und Technik, dabei setzt er sich auch mit nichtwissenschaftlichen Phä-nomenen auseinander. Er besteht aus 108 Items, wobei jedes Item eine Inhalts- und eine Kontextdimension beinhaltet. Die Inhaltdimensionen (siehe Abb. 10) richten sich nach den naturwissenschaftlichen Fächern (vgl. Ester, 2010).

Beispielgebend sei das Item mit der Nummer 18 (siehe Anhang) gewählt: „Welche Auswirkungen Radioaktivität auf unseren Körper hat“: Es ge-hört zur Inhaltsdimension Physik und zur Kon-textdimension Medizin (vgl. Elster, 2010).

6.4 Forschungsfragen

Laut Elster (2010) möchte die ROSE-Studie mit Hilfe des oben genannten Fragenkomplexes unter anderem folgenden Forschungsfragen nachgehen: An welchen fachlichen Inhalten und Kontexten

zeigen sich Jugendliche interessiert? Lassen sich Unterschiede im Interesse zwi-

schen Mädchen und Jungen erkennen?

6.5 Ergebnisse – Geschlechter und Inhalte

In Bezug auf die sechs Inhaltsdimensionen konnten mit Hilfe der ROSE-Studie laut Elster (2010) folgende Ergebnisse (siehe Abb. 11) erzielt werden: Die Jugendlichen sind interessiert an Hum-

anbiologie und Zoologie. Die Jugendlichen sind weniger interessiert

an Geowissenschaften und Physik.

Abb. 10 – Zweidimensionale Item-Konstruktion . (nach Elster, 2010)

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Die Jugendlichen sind kaum interessiert an Chemie und Botanik.

Vergleicht man noch die Mädchen und Jungen miteinander (siehe Abb. 11), ergeben sich fol-gende Resultate in Bezug auf die sechs Inhalts-dimensionen: Die Mädchen sind interessierter an Human-

biologie. Die Jungen sind interessierter an Physik und

Chemie.

Es zeigt sich sogar ein höchst signifikanter Un-terschied zwischen Mädchen und Jungen in den Bereichen Humanbiologie und Physik (vgl. Els-ter, 2010).

6.6 Ergebnisse – Geschlechter und Kontexte

Die ROSE-Studie hat nach Elster (2010) in Be-zug auf die Interessiertheit der Jugendlichen an den neun Kontextdimensionen (siehe Abb. 12) ergeben, dass sich die Jugendlichen interessie-ren für: „Young Body“, Gesundheit, Medizin und

Mystik . weniger für STS (siehe Abb. 10) und Um-

welt. kaum für NOS (siehe Abb. 10) und Sinnliches. Vergleicht man wiederum die Mädchen und Jungen miteinander (siehe Abb. 12), ergeben sich bezüglich der neun Kontextdimensionen folgende Resultate: Die Mädchen sind interessierter an „Young

Body“, Medizin, Mystik und Sinnlichem. Die Jungen sind interessierter an STS (siehe

Abb. 10) und Astronomie. Es zeigt sich auch hier ein höchst signifikanter Unterschied zwischen den Mädchen und Jungen, nämlich in den Kontextbereichen „Young Body“ und Astronomie (vgl. Elster, 2010).

7 Resümee

Um das Interesse der Schüler und Schülerinnen am naturwissenschaftlichen Unterricht zu stei-gern, lässt sich folgendes Resümee ziehen:

1. Selbstvertrauen fördern! Das Interesse wird vor allem durch Selbst-vertrauen und dem Vertrauen in die eigene Leistungsfähigkeit beeinflusst. Das Selbstvertrauen in die physikalischen Fä-higkeiten ist bei Mädchen grundsätzlich we-niger ausgeprägt als bei Jungen.

Strahl & Preißler, 2014 Mädchen sollten sich im naturwissenschaft-lichen Unterricht als kompetent und leis-tungsstark erleben. Es hat sich gezeigt, dass das, was den Mäd-chen zu Gute kommt, auch für die Jungen för-derlich ist. Deshalb ist es möglich den Unter-richt an den Schülerinnen zu orientieren.

Strahl & Preißler, 2014 Strahl und Preißler (2014) haben nach Zwi-orek (2008) die folgenden Kriterien für ei-nen mädchengerechten Physikunterricht zusammengestellt:

o Die unterschiedlichen naturwissenschaft-lichen Vorerfahrungen sollten bei der Planung des Unterrichtes berücksichtigt werden.

o Die Sprache im Unterricht ist so zu ge-stalten, dass sie für beide Geschlechter verständlich ist. Die Fachsprache muss der Klassenstufe angepasst werden.

o Der Lernstoff ist kontextgebunden zu ge-stalten.

Abb. 12 – Vergleich Jungen und Mädchen; Interesse an Kontexten. N=1247; D & Ö; Ende Sek. I. Mittelwerte; 1 = nicht interes-siert, 4 = sehr interessiert (Elster, 2010).

Abb. 11 – Vergleich Jungen und Mädchen; Interesse an Inhalten. N=1247; D & Ö; En-de Sek. I. Mittelwerte; 1 = nicht interes-siert, 4 = sehr interessiert (Elster, 2010).

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o Die unterschiedlichen Lern- und Arbeits-stile von Mädchen und Jungen sollen be-rücksichtigt werden.

o Der Unterricht ist argumentativ und kommunikativ aufzubauen.

o Das Leistungsselbstvertrauen der Mäd-chen sollte gefördert werden. Insbesonde-re bei der Gestaltung des Unterrichtes und der Interaktion mit den Schülerinnen und Schülern ist darauf zu achten.

o Der Stereotyp „Physik ist eine Männer-domäne“ sollte nicht transportiert wer-den. Mädchen dürfen durch die aktive Teilnahme am Physikunterricht nicht in der Entwicklung ihrer Geschlechtsidenti-tät gehemmt werden.

o Identifikationsmöglichkeiten für Mädchen sollten in den Unterricht eingebaut werden.

2. Bezug zum eigenen Körper herstellen! Der Bereich der Humanbiologie mit den Kontexten Medizin, Gesundheit und „Young Body“ sind für Jungen und Mädchen interes-sant. Erleben die Jugendlichen die Inhalte des Lernens als bedeutungsvoll und persön-lich relevant, so steigt dadurch ihre Motiva-tion sich mit diesen Inhalten auseinander-zusetzen (siehe Kap. 4.3: catch- und hold-Komponenten) (vgl. Elster, 2010). Die folgenden beiden Zitate sollen dies noch einmal betonen: […] they should experience their learning as relevant to some aspect of their lives […]

Gilbert, 2006 Ich finde es extrem langweilig, wenn wir über den Gebrauch von Chemikalien in der Indust-rie unterrichtet werden – viel interessanter wäre es für mich, mehr darüber zu erfahren, wie Medikamente oder Drogen auf den menschlichen Körper wirken. Schülerin

3. Gesellschaftsrelevante Themen integrie-ren! Laut Elster (2010) soll mit Hilfe sogenann-ter STS-Projekte (siehe Abb. 10) im Unter-richt der naturwissenschaftliche Unterricht näher an die Lebenswelt der Jugendlichen in einer zunehmend technisierten Gesellschaft herangeführt werden. Dieser Faktor wird durch das folgende Zitat einer Schülerin be-legt: Wie kann man mit Äpfeln Auto fahren? Wenn man 500 g Äpfel kauft, könnte man mit der Energie der Herstellung, der Verpackung und des Transports mit einem Auto 4 km weit fahren. Ich war erstaunt! Schülerin

4. Schülerrelevante Curricula entwickeln! Naturwissenschaftliche Fragestellungen, die Jugendliche im Unterricht äußern, sollten stärker in die Planung von Unterricht einge-hen. Das erfordert von Seiten der Lehrkraft einerseits eine gewisse Sensibilität für die Wahrnehmung der Präferenzen der Schüle-rinnen und Schüler, andererseits aber auch eine Offenheit, Ziele, Inhalte und Lernwege entsprechend der Schülerinteressen zur ver-ändern. Elster, 2010 Auch Armstrong (1973) ist dieser Meinung: Teachers should look for a permanent path of interaction to discover which topics their students want to study in addition to the formal curriculum.

Armstrong, 1973 5. Zukunftsorientierung!

Der naturwissenschaftliche Unterricht soll sich zu einem Unterricht entwickeln, der die Jugendlichen darauf vorbereitet sich in der Gesellschaft zu behaupten (vgl. Elster, 2010). In short, to capitalize on students‘ interests, school science needs to be less retrospective and more prospective.

Osborne et al., 2003 Darüber hinaus sollte den Schülern und Schülerinnen auch gezeigt werden, wohin die Forschung gehen wird, demnach welche weiteren (technischen) Entwicklungen in Zukunft absehbar sind!

8 Zusammenfassung

Um das Interesse am naturwissenschaftlichen Unterricht zu steigern und um alle Schülerinnen und Schüler zu erreichen, sollte der Unterricht eine Mischung aller drei Interessensbereiche (siehe Kap. 5.1) erfahren. Besonderes Augen-merk sollte dabei auf dem Gebiet Mensch und Natur liegen, da dieses Gebiet am besten alle drei Interessentypen verbinden kann. Um die Selbstverantwortung der Jugendlichen zu för-dern, müssen die Inhalte des Lernens von ihnen als bedeutungsvoll und persönlich relevant er-lebt werden können.

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9 Literatur

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