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Kämpfen gegen Windmühlen und realeMächte: William Lottigs Tagebuch(1919–1921) als Ausdruck derpolitischen, pädagogischen undschulinternen Machverhältnisse ineiner Hamburger Gemeinschaftsschulezu Beginn der 1920er JahreHans-Ulrich Grundera

a Pädagogische Hochschule der Fachhochschule Nordwestschweiz,Universität Basel, SchweizPublished online: 04 Jul 2014.

To cite this article: Hans-Ulrich Grunder (2014) Kämpfen gegen Windmühlen und realeMächte: William Lottigs Tagebuch (1919–1921) als Ausdruck der politischen, pädagogischen undschulinternen Machverhältnisse in einer Hamburger Gemeinschaftsschule zu Beginn der 1920erJahre, Paedagogica Historica: International Journal of the History of Education, 50:5, 571-579, DOI:10.1080/00309230.2014.927512

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Kämpfen gegen Windmühlen und reale Mächte: William LottigsTagebuch (1919–1921) als Ausdruck der politischen,pädagogischen und schulinternen Machverhältnisse in einerHamburger Gemeinschaftsschule zu Beginn der 1920er Jahre

Hans-Ulrich Grunder*

Pädagogische Hochschule der Fachhochschule Nordwestschweiz, Universität Basel, Schweiz

(Received 14 May 2014; accepted 20 May 2014)

In his daily journal on the founding of the public experimental school, a “com-munity school” at the Berliner Tor in Hamburg between spring 1919 and Sep-tember 1921, Lottig describes the everyday issues confronting the principal ofthe “new school” at that time. These concern classroom instruction, teachers,parents, external pressures on the Berliner Tor-School, the relationship with theschool administration, political issues prevalent in Hamburg at that time, ideo-logical and philosophical debates as well as personal and family relationshipproblems, all of which Lottig describes in his journal. Lottig also noted the rea-soning underpinning the development of the school experiments: the “old”schools in Hamburg had been closed, and the state had in their place establishedexperimental schools. The journal clearly records the difficulties, issues and suc-cesses of a principal of one of the newly established community schools (Leb-ensgemeinschaftsschulen), which had been established as experimental schools.A perusal of the diary indicates that Jakob Robert Schmid’s sole and up to nowonly one known analysis of the journal comes off as biased and misleading. Sch-mid, professor of education at the University of Berne, had, at the beginning ofthe 1930s, only perused and analysed those portions of Lottig’s journal in whichLottig describes the rather turbulent if inspiring – and yet chaotic – operation ofthe community school in its first two years. While Schmid analysed these por-tions, he did not consider Lottig’s other, more favourable and constructive com-ments. Schmid also did not explain his one-sided selection of journal passages.Schmid brands Lottig and his team of teachers as educational novices and classi-fies the Berliner Tor-School as an “anti-authoritarian” institution, an experimentalschool like any other school experiment which overshoots the mark, not beingeducationally and institutionally meaningful. A more objective and principledapproach in examining Lottig’s journal would have revealed that Lottig and histeachers were well aware of the main issue confronting the school, an issue thatSchmid would also have found relevant: the relation of freedom and compulsion,within a setting that Lottig wanted to revitalise, to productively equilibrate with-out employing the customary disciplinary instruments. Lottig furthermore againand again points emphatically to the “growing pains” of all alternative schools(even when regulated by the state as an experimental school), whose goal it hadbeen, to establish, even under difficult circumstances, a “new school-type” notutilising the traditional instruments of discipline, instruction and school manage-ment. This proves that Lottig was neither an educational ignoramus nor unawareof the basic issue of classroom instruction: how one can instruct with orwithout compulsion. Lottig’s goal had always been – and this Schmid also

*Emails: hansulrich.grunder@unibas.ch; hansulrich.grunder@fhnw.ch

© 2014 Stichting Paedagogica Historica

Paedagogica Historica, 2014Vol. 50, No. 5, 571–579, http://dx.doi.org/10.1080/00309230.2014.927512

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disregarded – to replace traditional, imposed, mandated or even self-imposedrules and regulations by new, commonly worked out rules. Lottig’s journal is agood example of the steadfast, unrelenting and energy-sapping aspiration of aschool principal to balance the relation of school management versus a school’sself-development under the given circumstances. In addition, Schmid’s misinter-pretation is a good example of how an observer, who hardly knew the BerlinerTor-School, would misuse this historical source by means of a biased interpreta-tion to further his own views on scholastic education, views that Lottig himselfwould have preferred to provocatively examine – Schmid’s “authoritative peda-gogy”, which goes beyond all authoritarian and non-authoritarian educationalpolicies. What, then, would Lottig have recorded in his journal about a meetingwith Schmid?

Keywords: Lebensgemeinschaftsschulen Hamburg; school reform; directorLottig’s diary; progressive education in Germany

Einleitung

William Lottig (1. Februar 1867–12. September 1953) beschreibt in seinemTagebuch,1 dass er von der Gründung der staatlichen Versuchsschule am BerlinerTor in Hamburg, einer Lebensgemeinschaftsschule, zwischen dem Frühjahr 1919und September 1921 verfasst hat, die alltäglichen Fragen, die den Leiter einer dama-ligen “neuen Schule” beschäftigen. Es geht um Unterricht, Lehrkräfte, Eltern, dieAnsprüche an die Berliner-Tor-Schule, die von außen kommen, die Bezüge zurSchuladministration, um politische Fragen, die in Hamburg damals virulent waren,um weltanschaulich-philosophische Debatten sowie um persönliche, familiäre Prob-leme, die Lottig seinem Tagebuch anvertraut. Dazu zählt auch die Argumentation,welche die Entstehung der Schulversuche begleitet hat: “Alte” Schulen sind inHamburg geschlossen worden, an ihre Stelle hat das Land staatlich genehmigteVersuchsschulen eingerichtet.

Pädagogische Maxime, Personen

Ein zentrales Thema bildet das Verhältnis von Chaos und Ordnung, einer Ordnung,die Lottig zufolge nicht mit den “alten Mitteln” hervorzurufen sei.2 Offensichtlichkann sich das Lehrerkollegium nicht davon dispensieren, permanent um einesinnvolle und zugleich demokratisch zustandegekommene “neue Ordnung” zukämpfen. Allerdings liegen die Grenzen der Freiheit der Kinder Lottig zufolgezunächst bei ihnen selber und in der Persönlichkeit jedes Lehrers.3 Lottig verfolgteine Strategie: Er spricht Konflikte an und versucht sie, mit den Beteiligten auszu-diskutieren – mit dem Ziel, Ordnung ohne das alte disziplinierende Instrumentariumzu erreichen – demzufolge eine “selbstgegebene Ordnung” zu etablieren.

Immanuel Kants Satz “Wie erziehe ich zur Freiheit bei dem Zwange” wird zurzentralen Frage des 50-jährigen Schulleiters Lottig. Er thematisiert sie anhand

1William Lottig: Tagebuch (1919–1921), Typoskript kopiert. Ich danke Prof. Dr. RainerLehberger für die Überlassung des Typoskripts, Christine Mayer für die Vermittlung und denMitarbeitenden des Hamburger Schulmuseums für die Anfertigung einer Kopie. Vgl. auch:“Tagebücher 1919–1933”, in Dietrich Benner, Herwart Kemper (Hrsg.), Quellentexte zurTheorie und Geschichte der Reformpädagogik, Teil 2: Die Pädagogische Bewegung von derJahrhundertwende bis zum Ende der Weimarer Republik (Weinheim: Deutscher Studien-Verlag, 2001), S. 334–335.2Lottig, Tagebuch (1919–1921), S. 27.3Lottig, Tagebuch (1919–1921), S. 17.

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zahlreicher Begebenheiten. Um Freiheit und Zwang geht es etwa, wenn in LottigsPerspektive Schüler und Lehrer Pünktlichkeit lernen sollen.4

Die Hauptmaxime von Lottigs Schulpädagogik aber liegt in einer Maxime: “AlleKräfte der Kinder sind zu lösen, zu pflegen und zu entwickeln”.5 Um dieses Ziel zuverwirklichen, strebt Lottig einen vielseitigen Unterricht an, den er einem hohenAnspruch aussetzt und von dessen unzureichender Realisierung der Schulleiterimmer wieder partiell enttäuscht ist. Ein Problem im Kontext einer “freierenSchulpädagogik” tritt laut Lottigs Vermerken mehrmals zutage: Schülerinnen undSchüler müssen – wie die Lehrkräfte – Mitbestimmung erst erlernen und einüben,etwa in der Schülerversammlung.6 Darum führt auf seine Initiative hin die Schuleeine vertiefte Auseinandersetzung mit dem Postulat der Kindorientierung und derFrage nach wieviel Freiheit ein Kind ausleben dürfe und wieviel Disziplin7 es benö-tige, damit ein geordneter Unterrichtsbetrieb möglich sei.

Im Tagebuch ist ein selbstreflexiver Umgang mit den pädagogischen Anforder-ungen an die “neue Schule” spürbar. Lottig thematisiert aber auch die Wirkungendieser Anforderungen auf seine Person und auf die Lehrkräfte. Dabei zeigt er einedurchaus reflexive Einstellung zu Verboten, zu Zucht, Disziplin und der Ablehnungkörperlicher Strafen. Er fürchtet sich, so gibt er zu, vor einem “Rückfall” in autor-itäre Traditionen.8 Intensiv versucht er, die Befürchtung der Eltern, die Kinder lern-ten zu wenig, so dass sie später über zu wenig Wissen verfügten, zu besänftigen.9

Mehrfach bezeichnet er – nicht nur in diesem Kontext – seine Versuchsschule alseine “freie Schule”. Er ist sich der überstrapazierten Anforderungen an sich selberund an andere kaum bewusst, die er aufgrund dieses Slogans (“freie Schule”)geradezu provoziert. Mehrmals fragt er sich auch, ob es nicht sinnvoll sei, einenKindergarten einzurichten, und würde einen “Fröbelkindergarten” einem “Montes-sorikindergarten” vorziehen.

Im Tagebuch verweist Lottig auf wichtige zeitgenössische Personen, was belegt,dass er den damals aktuellen pädagogischen, schulinstitutionellen und reformerischenDiskurs verfolgt: auf Peter Petersen und dessen Lichtwarkschule,10 auf die erregteDiskussion im Lehrerkollegium der Berliner-Tor-Schule um den Prozess vonGustav Wyneken und die damit verbundenen Fragen der Körpererziehung,11 aufSiegfried Bernfeld,12 auf Scharrelmann,13 den Besuch von Hans Blüher in derBerliner-Tor-Schule14 sowie auf den Besuch von Werner Zimmermann und FritzSchwarz,15 zwei Schweizer Pädagogen und Publizisten.

4Lottig, Tagebuch (1919–1921), S. 222.5Lottig, Tagebuch (1919–1921), S. 173.6Beispiel: Die Schülerversammlung (Lottig, Tagebuch 1919–1921, S. 82, S. 166) und dielobenden Worte Lottigs über den Umstand, dass jegliches Chaos fehle.7Lottig, Tagebuch (1919–1921), S. 110.8Lottig, Tagebuch (1919–1921), S. 85, S. 86.9Lottig, Tagebuch (1919–1921), S. 51.10Lottig, Tagebuch (1919–1921), S. 151, S. 161.11Lottig, Tagebuch (1919–1921), S. 196, S. 216, S. 225, S. 247.12Lottig, Tagebuch (1919–1921), S. 213.13Lottig, Tagebuch (1919–1921), S. 213.14Lottig, Tagebuch (1919–1921), S. 230.15Lottig, Tagebuch (1919–1921), S. 247.

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William Lottig und die Lebensgemeinschaftsschulen16

Lottig, geboren am 1. Februar 1867 in Hamburg, gestorben am 12. September 1953in Hamburg, besuchte nach dem Ende der Volksschule ab 1881 die Präparandenan-stalt, dann das Hamburger Lehrerseminar für Volksschullehrer. Sechs Jahre späterlegte er seine erste, 1890 seine zweite Lehrerprüfung ab. Bis zum Ersten Weltkriegwar er vierzehn Jahre Lehrer an der Seminarschule Binderstrasse 24. Er engagiertesich in der “Gesellschaft der Freunde des Vaterländischen Schul- und Erziehungswe-sens”, insbesondere in ihrem “Pädagogischen Ausschuss”. Er unterstützte die Schul-und Unterrichtsreform gemäß seinem pädagogischen Credo: ”Alle Kräfte des Kindeswerden gelöst, gepflegt und entwickelt” (1908).

Nach 1918 betrieb Lottig erfolgreich die Einrichtung staatlicher Versuchsschulen.Als Leiter einer solchen “Lebensgemeinschaftsschule”, der Berliner-Tor-Schule, galter unter den Lehrkräften und in der Öffentlichkeit als Vorbild – man nannte ihn “VaterLottig”. An den Lebensgemeinschaftsschulen lehnte man alle Zwangsmaßnahmen ab.Das pädagogische Ziel lag in der Selbstbestimmung sowie der Freiheit der Schülerin-nen und Schüler. Aufgrunddessen blieb Kritik an den staatlichen Schulversuchennicht aus. Die Schulbehörden versuchten, die neuen Institutionen zu gängeln, obwohlsie sie auch unterstützten. Ein besonderes Motiv für die sich 1925/1926 einstellendeKrise der Berliner-Tor-Schule war Zeidlers Buch über die “Wiederentdeckung derGrenze”.17 Aus der (halb)öffentlich geführten Debatte um die Qualität derVersuchsschulen resultierte in Lottigs Sicht ein Vertrauensverlust bei den Elternder Kinder und Jugendlichen, die um den Schulerfolg ihrer Kinder fürchteten. Weildie Schülerzahlen allmählich sanken, eröffnete die Berliner-Tor-Schule ab 1930 keineneuen Klassen mehr, führte jedoch den Unterricht für die etwa hundert an der Schuleverbleibenden Schülerinnen und Schüler fort.

1918 wurde Lottig Mitglied der SPD Deutschlands und ein Jahr danach Mitgliedder “Sozialistischen Liste” im Lehrerrat sowie Mitglied im “Weltbund für Erneue-rung der Erziehung” (NEF). 1927 nahm er an dessen Weltkonferenz in Locarno teil.Er trat an Lese- und Kulturabenden der Gewerkschaften und der Sozialdemokratieauf, wo er aus Klassikern vortrug. Er rezitierte Texte von Peter Rosegger, FritzReuter und norddeutschen Autoren. Nach 1945 wohnte Lottig in Einbeck bei einerNichte, weil er in Hamburg ausgebombt worden war. Sechs Jahre später kehrte ernach Hamburg zurück.

Bezüge zu anderen Lebensgemeinschaftsschulen

Im Tagebuch ist das Verhältnis zu den anderen Hamburger Lebensgemeinschafts-schulen, wie die Berliner-Tor-Schule ebenfalls staatlich anerkannte Versuchsschulen,Hamburgs ein Thema, wenn es um das Buhlen um Schüler für den Eintritt in dieeigene Schule geht, und wo die anderen Schulen als Konkurrentinnen gesehenwerden. Lottig ist enttäuscht über den Weggang von Kindern in andere Schulen,18

16Rainer Lehberger, “William Lottig,” in Hamburgische Biografie, hrsg. von FranklinKopitzsch und Dirk Brietzke, Bd. 2 (Hamburg: Christians, 2003), S. 263 f.17Kurt Zeidler, Die Wiederentdeckung der Grenze. Beiträge zur Formgebung der werdendenSchule (Jena: Diederichs, 1926).18Lottig, Tagebuch (1919–1921), S. 143, S. 144.

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ebenso leidet er darunter, dass Kinder in Unfälle verstrickt sind, und der Tod einerSchülerin19 trifft ihn schwer. Traurig und zornig thematisiert er die Abmeldungeiner Schülerin durch ihre Eltern, weil sie “nichts lerne”.20

Initiativen der Schule – nach innen und außen

Lottig spricht in seinem Tagebuch oft an, was an seiner Schule “neu” eingerichtetworden ist. Diese Aussagen erlauben es, ein kleines “Schulportrait” der Berliner-Tor-Schule zu skizzieren: Den Unterricht in Rhythmik,21 die flexible Anordnung vonSchultischen, die neu etablierte Schulgemeinde, den Elternrat,22 den Schülerrat,23 dieGesamtelternversammlung, strategische Informationsoffensiven zugunsten der Schuleüber die lokale Presse,24 die Einführung von Englisch als Fremdsprache,25 dieProbleme, die eine religionsunterrichtsfreie Schule aufwirft, den lang ersehntenUmzug in das neue Schulgebäude,26 den Umstand, dass die Berliner-Tor-Schulekeine Zeugnisse erteilt,27 die Anordnung der Pausen,28 die Lektionen in Tanz unddas manche Lehrkräfte irritierende Nackttanzen der jüngeren Kinder.29 AlsInstrumente der neuen Schule anerkennt Lottig neben der Morgen- und derAbendbesprechung auch die Stufen-Arbeitsgemeinschaften mit den Eltern.

Durch sein Tagebuch zieht sich zum einen die Frage nach dem Verhältnisvon Alltagsproblemen und Organisationsproblemen auf der einen und dempädagogischen Diskurs um erzieherische und schulpädagogische Fragen auf deranderen Seite,30 sowie um den Bezug von Individuum und Person zurGesellschaft und zum “Ganzen”.31 Andererseits kümmert sich Lottig, liest mandiese Einträge, um jedes Detail, also auch die Einrichtung, die Aborte, dieGeigen, die Turnhalle, die Tapeten.

Unterricht

Lottig macht oft Unterrichtsbesuche, weil das Arrangement des Unterrichts für ihnzentral ist für die Qualität der Arbeit seiner Schule. Er beobachtet ausführlich,notiert seine Beobachtungen detailliert, und meldet sie den Lehrkräften zurück.Dabei wird klar, dass er eine Martin Wagenschein verwandte Art des Unterrichtssehr schätzt,32 die man in der Berliner-Tor-Schule “freie Unterredung” nennt.Mit dem unterrichtlichen Vorgehen seiner Lehrkräfte33 ist Lottig häufig unzufrieden.

19Lottig, Tagebuch (1919–1921), S. 144.20Lottig, Tagebuch (1919–1921), S. 201.21Lottig, Tagebuch (1919–1921), S. 36.22Lottig, Tagebuch (1919–1921), S. 39.23Lottig, Tagebuch (1919–1921), S. 40.24Lottig, Tagebuch (1919–1921), S. 42.25Lottig, Tagebuch (1919–1921), S. 43.26Lottig, Tagebuch (1919–1921), S. 52.27Lottig, Tagebuch (1919–1921), S. 62.28Lottig, Tagebuch (1919–1921), S. 79.29Lottig, Tagebuch (1919–1921), S. 188.30Lottig, Tagebuch (1919–1921), S. 56.31Lottig, Tagebuch (1919–1921), S. 75.32Lottig, Tagebuch (1919–1921), S. 230.33Lehrer der Schule: Blumenhagen, Peters, Voller, Reese Gläser, Arndt Schriever, Nagel,Borchers, Gläss, Lottig und Lottigs Sohn Willi.

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Die Schuld an den unzureichenden Lernleistungen der Kinder im Unterricht34

schiebt er auch den Lehrkräften zu. Diese gingen – in diesem Zusammenhang eineüberraschende Einsicht – stur “vom Kinde aus” und verlangten zuwenig Leistung –er sehe oft eine Spielerei (“Es ist Gespiel”35). Das didaktische Kernproblem bestehtfür ihn darin, den Bezug zwischen elementarisierenden Unterrichtsprozessen und“ganzheitlichem Lernen”36 zu definieren und ihn im schulischen Alltag umzusetzen.Lottig verweist desweiteren oft auf Probleme mit den zusammengewürfeltenKindern aus unterschiedlichen Vorgängerschulen. Er fragt sich gelegentlich auch,welche Schüler aufgenommen werden sollen, welche man dagegen zurückweisenmüsse.

Die “Versuchsschule” und ihr Status

Was die Entwicklung der Schule als “neue Schule” betrifft, ringt der Tagebuchschreiberunentwegt mit der Frage, was unter einer “Versuchsschule” zu verstehen sei.37 Woliegen hier seine Ziele?

Er strebt ein kooperatives Verhältnis von Schulleitung, Lehrern, Lehrkräften undElternschaft an.38 Er möchte die Kontakte zu den anderen Versuchsschulen, die sichoffenkundig nicht parallel entwickeln, produktiv ausgestalten.39 Er berichtet überElternbesuche, insbesondere auch Hausbesuche der Lehrkräfte in den Familienkünftiger Schülerinnen und Schüler.40 Hausbesuche sind ihm wichtig, weil Elternihre Kinder in der Versuchsschule anmelden können und dürfen (aber dies auch tunmüssen, wenn sie diese dort unterrichten lassen möchten). So auf die persönlicheArt und Wiese rekurrierend, innere Strukturen zu schaffen, verweist er auf denpädagogischen Ausschuss,41 die Lehrergruppen, den Lehrerrat, auf Arbeitsgemein-schaften, die “Hauptaussprache” (8 Uhr morgens), den Schülerrat,42 die “Nachbes-prechung” (16 Uhr nachmittags) und auf die Schülerversammlung (8), die zunächsteine chaotische Veranstaltung gewesen sei, vor allem deshalb, weil die Schülerinnenund Schüler gar nicht gewusst hätten, was von ihnen erwartet worden sei. Immerbefürchtet Lottig schlechte Nachrede und Negativpropaganda von außen, weil sichseine Schule in ihrem Versuchsschulstatus als gutes Ziel für eine zumindest teilweiseunfreundliche Öffentlichkeit anbiete. Ein Problem im Zusammenhang mit der Weit-erentwicklung seiner Schule beschäftigt ihn stark: Er fragt sich, ob sich das Profileiner Schule verordnen lasse oder ob eine Versuchsschule als Teil der Schulstruktureinfach wachsen könne.43 Diese Bemerkung zielt auf die schulpolitische Situation,die Lottig besorgt beobachtet. Schulpolitisch betrachtet, dominiert in seinenGedanken die Sorge um die Lage der Sozialdemokratie in Hamburg44 und die Hoff-nung in die revolutionäre, damit auch schulprägende Kraft der Arbeiterschaft.45

34Lottig, Tagebuch (1919–1921), S. 159.35Lottig, Tagebuch (1919–1921), S. 160.36Lottig, Tagebuch (1919–1921), S. 189.37Lottig, Tagebuch (1919–1921), S. 35.38Lottig, Tagebuch (1919–1921), S. 41.39Lottig, Tagebuch (1919–1921), S. 42.40Lottig, Tagebuch (1919–1921), S. 43.41Lottig, Tagebuch (1919–1921), S. 45.42Lottig, Tagebuch (1919–1921), S. 62.43Lottig, Tagebuch (1919–1921), S. 194.44Lottig, Tagebuch (1919–1921), S. 220.45Lottig, Tagebuch (1919–1921), S. 221.

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Persönliches

Lottig hofft für seine Schule und bangt um sie. Seine Befindlichkeit ist häufig Themain seinem Tagebuch. Er zweifelt dann oft stark an seinem Tun und argumentiert dabeidetailreich und bis ins Kleinste gehend, gelegentlich in einem zeitgenössisch au-fgeblähten euphorischen oder deprimierten Duktus. Hier wird klar, dass sein Tage-buch für ihn auch die Funktion einer Klagemauer einnimmt. Darin wechseln sichpositive und negative Eindrücke46 oft ab. Immer wieder vergewissert er sich seinespersönlichen pädagogischen und schulpolitischen Ziels: Es liegt darin, mittels dieserkleinen Schulgemeinschaft die größere staatliche Gemeinschaft zu fördern.47 ÜberSeiten des Tagebuchs hinweg zieht sich ein schwelender Konflikt mit seinem SohnWilli, der an der Schule ebenfalls als Lehrer arbeitet.48 Oft spiegeln sich in LottigsEinträgen seine Unsicherheit, seine Niedergeschlagenheit, sein Ringen um ein ausba-lanciertes Verhältnis von Freiheit und Disziplin bei Schülerinnen und Schülern, aberauch bei Lehrkräften. Klar wird: Lottig engagiert sich uneingeschränkt,49 ergeht sichin “fieberhafter Arbeit”50 und wird denn auch prompt aufgrund von Überlastungwährend eines halben Jahrs krankgeschrieben.51

Stil

Das Tagebuch reflektiert eine Gemengelage aus persönlicher Befindlichkeit,pädagogischem Impetus, existenzieller Hoffnung auf eine bessere Welt und politi-sch-nationaler Ambition.52 Die Selbstüberschätzung und der Glaube an die Wirkungeiner guten Schule zeichnen sich dabei überdeutlich ab, obwohl – wie einschränkendanzumerken wäre – dies zum zeitgenössischen schulreformerischen Duktus zählt.53

Und eines tritt außerdem hervor: Der Schulleiter bereitet seine Ansprachen undReden an die Schülerschaft, die Lehrkräfte und an die Eltern zwar gewissenhaft vor,leidet aber unter Versagensängsten beim Vortrag. Er ist fortschrittsoptimistisch,54

zeigt sich harmoniebedürftig55 und erachtet Differenzen und Dysfunktionalitätengelegentlich auch als kontraproduktiv. Sein pädagogisches Sendungsbewusstsein,das sich immer wieder bemerkbar macht, erfährt ob der zahlreichen Rückschläge inder Entwicklung seiner Schule oft empfindliche Dämpfer.56

46Lottig, Tagebuch (1919–1921), S. 131.47Lottig, Tagebuch (1919–1921), S. 60, S. 61.48Lottig, Tagebuch (1919–1921), S. 83, S. 94.49Lottig, Tagebuch (1919–1921), S. 99.50Lottig, Tagebuch (1919–1921), S. 100.51Lottig, Tagebuch (1919–1921), S. 149.52Lottig, Tagebuch (1919–1921), S. 110.53Lottig, Tagebuch (1919–1921), S. 113.54Lottig, Tagebuch (1919–1921), S. 133.55Lottig, Tagebuch (1919–1921), S. 137, S. 139.56Lottig, Tagebuch (1919–1921), S. 137.

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Fazit

Das Tagebuch spiegelt eindringlich die Schwierigkeiten, Probleme und Erfolge einesSchulleiters einer der damaligen Lebensgemeinschaftsschulen, die als Versuchsschu-len eingerichtet worden sind. Die Lektüre der Tagebucheinträge zeigt aber, dassJacob Robert Schmids spätere, erste und bislang einzige Analyse des Tagebuchs57

äußerst parteiisch, also tendenziös ausgefallen ist. Schmid, ein nachmaliger Professorfür Pädagogik an der Universität Bern, hatte damals, Anfang der Dreißigerjahre,lediglich jene Abschnitte dem Tagebuch entnommen und bewertet, in denen Lottigüber einen eher unruhigen, wenngleich anregenden, aber dennoch chaotischenBetrieb der Schule in den ersten Jahren berichtet.58 Diese Teile hat Schmid analysi-ert, die anderen, eher positiven und aufbauenden Äußerungen Lottigs aber nichtberücksichtigt, ohne diese Auswahl zu begründen. Damit hat Schmid, so folgere ich,Lottig und seine Lehrerschaft zu pädagogischen Anfängern gestempelt und dieBerliner-Tor-Schule als eine “antiautoritäre Schule” eingestuft, eine Versuchsschulewie jeder Schulversuch, der über das Ziel hinausschieße und damit pädagogisch undschulstrukturell nicht sinnvoll sei. Allerdings – bei ausgewogener und wenigerselektiver Lektüre – wäre dem Tagebuch zu entnehmen gewesen, dass sich Lottigund seine Lehrkräfte des Hauptproblems, das es damals zu bearbeiten galt, sehrwohl bewusst gewesen sind, einem Sachverhalt, dem auch Schmid zugestimmt hätte:das Verhältnis von Freiheit und Zwang, eine Konstellation, die Lottig ohne die altenZwangsinstrumente zu revitalisieren, produktiv ausbalancieren wollte.

Darüberhinaus verweist Lottig eindringlich und immer wieder auf “Kinderkran-kheiten”, die im übrigen alle “alternativen” Schulen des 19. und 20. Jahrhunderts59

(Grunder 2014, auch wenn sie staatlich genehmigte Versuchsschulen, also nicht pri-vat getragene Schulen waren) durchmachen mussten, weil es ihnen in der Regeldarum ging, eine neue Schule unter schwierigen Bedingungen zu errichten, ohnedie traditionellen Instrumente der Disziplinierung, des Unterrichtens und derSchulführung einzusetzen. Dies belegt, dass Lottig weder ein pädagogischerIgnorant war, noch mit dem schulpädagogischen Grundproblem nicht vertrautgewesen wäre – wie “lehre ich Lehrstoff bei dem Zwange”. Immer ist es Lottig da-rum gegangen – und dies hat Schmid auch unbeachtet gelassen – die traditionellen,oktroyierten, verordneten oder gar selbstverordneten Regeln und Reglementariendurch neue, von allen gemeinsam erarbeitete Regeln zu ersetzen.

Lottigs Tagebuch ist ein gutes Beispiel für das unentwegte, hartnäckige, ener-giezehrende Streben eines Schulleiters, das Verhältnis von Führen und Wachsenl-assen unter den gegebenen Bedingungen balanciert zu arrangieren. Es istaußerdem ein gutes Beispiel dafür, wie ein Beobachter, der die Schule kaum

57Jacob-Robert Schmid, Le maître-camarade et la pédagogie libertaire. Étude historique etcritique (Neuchâtel: Delachaux & Niestlé, 1936) und die deutsche Übersetzung Freihe-itspädagogik. Schulreform und Schulrevolution in Deutschland 1919–1933 (Reinbek beiHamburg: Rowohlt, 1973); siehe auch den Beitrag von Christian Roith in diesem Band.58Schmid rekurriert allerdings auf alle 27 Hefte von Lottigs persönlichen Aufzeichnungen(1919 bis 1933; Schmid 1936, S. 17). Er konzediert, er beziehe sich auf die Anfänge vonLottigs Schule und begründet seine Auswahl damit, ab 1925 hätten sich “gewisseAbschwächungen des radikalen Stils” durchgesetzt (Schmid 1936, S. 18). Mehrmals zieht erTagebucheintragungen nach 1921 heran (man findet explizit Verweise auf Einträge von 1923und 1925, Schmid 1936, S. 21, 33, 39).59Hans-Ulrich Grunder: Schulreformen und Reformschulen (Bad Heilbrunn: Klinkhardt,2014).

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gekannt hat, mittels einer tendenziösen Interpretation die Tagebuch-Quelle überdiese Schule für einen eigenen schulpädagogischen Ansatz missdeutet undmissbraucht hat, für einen Ansatz allerdings, den Lottig vermutlich gerne provok-ativ diskutiert hätte: Schmids damals gedanklich vorbereitete, aber erst späterausformulierte Sicht einer “autoritativen Pädagogik60 jenseits aller autoritären undantiautoritären Programmatik.

Was also hätte Lottig über ein Treffen mit Schmid in sein Tagebuch notiert?

Angaben zum Autor/Notes on contributor

Hans-Ulrich Grunder ist Professor für Erziehungswissenschaft an der Universität Basel undan der Pädagogischen Hochschule der Fachhochschule Nordwestschweiz (PH FHNW).Arbeits- und Forschungsschwerpunkte: Allgemeine Pädagogik, Schulpädagopgik, Historischeund empirische Bildungs-, Schul- und Unterrichtsforschung. Jüngste Publikation: Grunder,H.U., Schulreform und Reformschulen (Bad Heilbrunn: Verlag J. Klinkhardt, 2014).

60Jacob-Robert Schmid, Antiautoritäre, autoritäre oder autoritative Erziehung? Einegrundsätzliche Abklärung (Bern: Verlag Paul Haupt, 1971).

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