Kleine große Künstler

Frühe ästhetische Bildung in Kindergarten und Kunstmuseum 2008–2010

Kunstmuseum Stuttgart

Gefördert von der Robert Bosch Stiftung

Inhalt

Vorwort und Dank 7

Projektbeschreibung 11

Projektberichte

Museumspädagogischer Dienst der Landeshauptstadt Stuttgart (mupädi) 23

Betriebliche Kindertagesstätte der Landeshauptstadt Stuttgart

in der Eberhardstraße 61A 31

Tageseinrichtung für Kinder »KiTa Rosenstein« in der Rümelinstraße 80 37

Tageseinrichtung für Kinder in der Eckartstraße 18 43

educcare-Bildungskindertagesstätte in der Hasenbergstraße 47

»Von Schimmelgeistern und Schokoladenkäfern« oder

»Das Tränenmeer«. Ein Figurentheater zum Werk von Dieter Roth 51

Wissenschaftliche Evaluation der Fachhochschule Koblenz 57

Literaturverzeichnis 112

Impressum 114

7

Vorwort und Dank

»Früh übt sich, wer ein Meister werden will«. Junge Besucher an Kunst und Kultur heranzufüh-

ren, hat sich das Kunstmuseum Stuttgart mit seiner Eröffnung 2005 zu einer zentralen Aufga-

be gemacht. Lange Zeit sahen Museen in Kindern die Besucher der Zukunft. Die Erkenntnis,

dass sie bereits die Besucher von heute sind, macht es nötig, nach zielgruppenspezifischen

Kunstvermittlungsmethoden zu suchen. Die Vermittlungsbemühungen des Kunstmuseums

gehen von der Erkenntnis aus, dass die Auseinandersetzung mit Kunst Kinder über die kultu-

relle Bildung hinaus in ihrer allgemeinen Entwicklung fördert. Eine Studie des Guggenheim

Museum zeigte beispielsweise, dass die Begegnung mit Kunstwerken und der eigene kreative

Ausdruck die Entwicklung des analytischen Denkens und der sprachlichen Fähigkeiten för-

dert. Ziel des Modellprojektes »Kleine große Künstler« war es, neue und geeignete Formen der

Kunstvermittlung für Kinder im Vorschulalter zu erproben und ein nachhaltiges Kunstver-

mittlungsprojekt zur frühen Kreativitätsförderung zu entwickeln. Initiiert wurde das Projekt

von Julia Hagenberg, der ehemaligen Leiterin der Kunstvermittlung am Kunstmuseum Stutt-

gart. Sie begleitete es bis zu ihrem Weggang mit viel Engagement. Dafür gebühren ihr Anerken-

nung und ein herzlicher Dank. Bis zur Wiederbesetzung ihrer Stelle wurde das Modellprojekt

dankenswerterweise durch Simone Schimpf, stellvertretende Direktorin des Kunstmuseums

und Monika Fink, wissenschaftliche Assistentin der Kunstvermittlung, fortgeführt. Die neue

Leiterin der Kunstvermittlung, Nicole Deisenberger, brachte das Projekt mit der Ausstellung

»Kleine große Künstler« zum erfolgreichen Abschluss. Auch ihr danke ich herzlich.

Während der Projektlaufzeit von November 2008 bis Oktober 2010 besuchten über 60

Stuttgarter Kinder im Alter von drei bis sechs Jahren abwechselnd das Kunstmuseum Stutt-

gart und die Werkstatt des Museumspädagogischen Dienstes der Landeshauptstadt Stuttgart.

Eigens dafür fortgebildete Erzieherinnen und Museumspädagoginnen betreuten die Kinder

über diese zwei Jahre. Speziell für das Projekt entworfene Figurenspiele ergänzten und un-

terstützten die Vermittlung. Die Arbeit mit Figuren als indirekte Form der Kunstvermittlung

hatte sich im Kunstmuseum bereits im Vorfeld des Projektes als vielversprechend erwiesen.

Dragica Ivanovic hat mit ihrem Figurentheater Hibisskuss sehr gute Arbeit geleistet, für die

ich ihr herzlich danke.

Zum Abschluss des Projektes wurden die Arbeiten der Kinder, die während der Laufzeit

des Modellprojektes entstanden sind, in einer Ausstellung im Kunstmuseum Stuttgart einem

größeren Publikum zugänglich gemacht. Tobias Fleck und sein Team von der Ausstellungs-

technik haben mit viel Engagement und Professionalität eine Ausstellung geschaffen, die den

Kindern und ihren Eltern in Erinnerung bleiben wird. Den Kollegen sei dafür gedankt.

Wissenschaftlich begleitet und evaluiert wurde das Modellprojekt vom Fachbereich

Sozialwesen der Fachhochschule Koblenz, deren Abschlussergebnisse in dieser Projektdo-

kumentation veröffentlicht und dargestellt werden. Frau Professor Daniela Braun und ihren

Mitarbeiterinnen gilt an dieser Stelle mein Dank für ihre Arbeit und ihren fachlichen Rat. Mit

der wissenschaftlichen Evaluation, die die Bedeutung des Gesamtprojektes für die frühkindli-

che Bildung vor Augen führt, verbindet sich mein Wunsch, dass derartige kunstvermittelnde

8 Vorwort und Dank

Ansätze auch in den von Bildungs- und Kulturpolitikern verantworteten Etats Widerhall fin-

den. Über Aufmerksamkeit und Zustimmung hinaus ist es notwendig, dass für die beteiligten

Institutionen nicht nur zeitlich begrenzte Projektmittel zur Verfügung stehen, sondern eine

langfristige Finanzierung sicher gestellt wird.

Ohne die Unterstützung des Museumspädagogischen Dienstes unter Leitung von

Herrn Edi Keller hätten wir das Projekt nicht durchführen können. Er hat den methodischen

Baukasten zur Verfügung gestellt. Die Projektberichte der beteiligten Kindertagesstätten zei-

gen deutlich, dass die praktische Arbeit in der Werkstatt ein wesentlicher Bestandteil für die

Kinder in ihrer Auseinandersetzung mit Kunst gewesen ist. Ihm und seinen drei Mitarbeite-

rinnen ein herzlicher Dank für die vielen Ideen im kreativ-künstlerischen Bereich.

Die am Projekt beteiligten drei Kindertagesstätten der Landeshauptstadt Stuttgart und

die educcare-Bildungskindertagesstätte haben trotz mancher personeller Engpässe die Besu-

che der am Projekt beteiligten Kinder möglich gemacht. Dass dies großer Anstrengung bedurf-

te, hat unseren Blick auf die Abläufe im Kindergartenalltag nochmals geschärft. Den Leiterin-

nen der Einrichtungen, Carina Handschuh, Kristina Seifert, Lisa Paul, Nicole Lorch und Anja

Deyle danke ich ebenso für ihre Unterstützung wie den am Projekt beteiligten Erzieherinnen

für ihre Offenheit und ihre Bereitschaft, sich auf das unbekannte Terrain der modernen und

zeitgenössischen Kunst zu begeben.

Mein größter Dank gilt der Robert Bosch Stiftung, die das Projekt so großzügig gefördert

und überhaupt erst möglich gemacht hat. Namentlich bin ich Christiane Kreher, Projektleite-

rin im Bereich Bildung und Gesellschaft, dankbar für ihre Begleitung und ihr großes persön-

liches Interesse an diesem Projekt.

Das Modellprojekt »Kleine große Künstler« hat die Vermittlungsarbeit am Kunstmuse-

um Stuttgart bereits heute verändert. So wurden zu den großen Sonderausstellungen »Kalei-

doskop. Hölzel in der Avantgarde«, »Eat Art. Vom Essen in der Kunst« und »Kosmos Rudolf

Steiner« spezielle pädagogische Materialien für Vorschulkinder entwickelt und den Erziehe-

rinnen und Erziehern in einer Fortbildung vorgestellt. Daneben entstanden zu den Samm-

lungsschwerpunkten des Kunstmuseums drei Themenhefte über Adolf Hölzel, Dieter Roth

und Willi Baumeister, die sich an Kinder ab vier Jahren und ihre Begleiter richten. In Zusam-

menarbeit mit dem Jungen Ensemble Stuttgart und dem Museumspädagogischen Dienst der

Stadt Stuttgart konnten wir im ersten Halbjahr 2011 das Projekt »Ich sehe was, was du nicht

siehst« starten und unsere Arbeit um theaterpädagogische Elemente erweitern. Die Kooperati-

on mit Stuttgarter Einrichtungen, die kulturelle Bildung von Kindern und Jugendlichen eben-

falls als ihre Aufgabe verstehen, führte zur wechselseitigen Erweiterung des methodischen

Spektrums um die spezifischen Blickweisen der Partner. Dieser Ansatz bei der Konzeption

des auf unsere jüngsten Besucher zugeschnittenen Programms wird auch künftig ein wesent-

licher Bestandteil der Vermittlung am Kunstmuseum Stuttgart sein.

Ulrike Groos, Direktorin Kunstmuseum Stuttgart

»Kunst ist, was man macht.«

11

»Was man erdenkt, ist untrennbar, von dem, was man erschaut.«

— Rudolf Arnheim

Kunstvermittlung für Kinder und Jugendliche im Kunstmuseum Stuttgart

Das Kunstmuseum Stuttgart legt seit seiner Eröffnung im Jahr 2005 einen Schwerpunkt seiner

Vermittlungsarbeit auf die kulturelle Bildung von Jugendlichen und Kindern. Die Einrich-

tung des wöchentlich stattfindenden Jugendkunstclubs »crumpled paper« gibt Jugendlichen

die Möglichkeit, sich intensiv mit Kunst auseinander zu setzen, Einblicke hinter die Kulissen

eines Museums und dessen Berufsfelder zu gewinnen und selbst kreativ zu werden. So ent-

wickeln die Mitglieder von »crumpled paper« in Zusammenarbeit mit den zuständigen Ku-

ratorinnen derzeit einen Audioguide für die Ausstellung »Michel Majerus«, der ihre eigene

Zielgruppe in den Blick nimmt und in dem spielerisch experimentelle Sequenzen gleichbe-

rechtigt neben kunsthistorischen Fragestellungen zum Werk des Künstlers stehen. Daneben

wurden in Zusammenarbeit mit dem Museumspädagogischen Dienst der Landeshauptstadt

Stuttgart (mupädi), der die Stuttgarter Schulen betreut und seine Werkstatt zur Verfügung

stellt, verschiedene Vermittlungsformate wie der »Familiensonntag« und »Großelterntag« kon-

zipiert. Während des wöchentlich stattfindenden Vermittlungsprogramms »Drop & Shop«

können Kinder im Alter zwischen sechs bis elf Jahren zunächst praktisch in der Werkstatt des

mupädi arbeiten und anschließend im Kunstmuseum Werke betrachten, die sich mit ihren

zuvor gefertigten kreativen Arbeiten in Verbindung setzen lassen. Für Kinder ab sechs Jahren

besteht ein weiteres Angebot: Eigens für Sonderausstellungen oder Sammlungsschwerpunkte

konzipierte Figurenspiele schaffen Zugänge zu Künstlern und ihren Werken. Auch die Ent-

stehung und Gestaltung der Arbeiten einzelner Künstler wird auf diese Weise thematisiert.

Stuttgart eignet sich insbesondere deshalb hervorragend für diesen Ansatz in der Kunstver-

mittlung, weil die Figurenspieltradition an der Staatlichen Hochschule für Musik und Dar-

stellende Kunst Stuttgart in einem eigenen Studiengang verankert ist. Anlässlich der Sonder-

ausstellung »Im Rampenlicht. Baumeister als Bühnenbildner« im September 2007 wurde das

Figurenspielrepertoire am Kunstmuseum Stuttgart um ein weiteres Stück mit dem Titel »Der

Farbenwächter« erweitert, das bis Mitte Januar 2008 regelmäßig und mit großem Erfolg für

Kinder ab sechs Jahren aufgeführt wurde. Das Stück behandelt die grundlegenden bildneri-

schen Gestaltungsmittel wie Farbe und Komposition, mit denen sich auch Willi Baumeister

intensiv auseinandersetzt.

12

Kulturelle Bildung in der Frühpädagogik

Mehr und mehr wuchs in Pädagogik, Psychologie und Hirnforschung die Erkenntnis, welche

maßgebliche Bedeutung die ersten sechs Lebensjahre für die kindliche Entwicklung im Blick

auf Bildung und Lernen haben. Vor diesem Hintergrund hatte das Kultusministerium Baden-

Württemberg im Jahr 2005 die erste Fassung eines Orientierungsplanes für Bildung und Er-

ziehung in baden-württembergischen Kindergärten und weiteren Kindertageseinrichtungen

vorgelegt, die bereits vier Jahre später eine Erweiterung erfuhr. Mit dem Orientierungsplan

setzte sich auch ein modifiziertes Rollenverständnis der Erzieherinnen und Erzieher durch.

Nicht eine belehrende Position, sondern eine »fragende Haltung« der pädagogischen Fach-

kräfte, die die Neugier und den Forscherdrang des Kindes unterstützt, stand nun im Mittel-

punkt. Etwa gleichzeitig wurde in der Landeshauptstadt Stuttgart durch pädagogische Fach-

kräfte, Eltern und bürgerschaftlich Engagierte ein neues Bildungs- und Erziehungskonzept

an Kindergärten entwickelt, für das der Physiker Albert Einstein als Namensgeber diente. Die

so genannten Einstein-Kindergärten nehmen das Kind mit seinen jeweiligen Interessen und

Energien in den Blick und fördern frühzeitig seinen Forscher- und Teamgeist. Vor allem die

Erkenntnis, dass Kinder mit allen Sinnen lernen, steht im Mittelpunkt dieser Einrichtungen.

In der weithin technisierten und mediatisierten Welt wird die sinnliche Erfahrung oft ver-

nachlässigt. Rudolf Arnheim bemerkte bereits 1996 in diesem Zusammenhang treffend: »So

ziemlich unser gesamtes Erziehungssystem beruht nach wie vor auf Wort und Zahl. Gewiß

lernen die Kleinsten in unseren Kindergärten, anschauliche Formen zu betrachten und mit

ihnen umzugehen; sie erfinden auch selber solche Formen auf dem Papier oder in Knetmate-

rial und denken dabei wahrnehmungsmäßig. Aber schon in den Vorschuljahren beginnen die

Sinne ihren Rang als Erziehungsorgane zu verlieren«. Den Erfahrungen aus »zweiter Hand«

setzte er deswegen die unmittelbare Stimulierung der Sinne etwa durch die Kunst entgegen.

Im Vorfeld des Projekts

Es lag deshalb nahe, die Bildungsinteressen der unterschiedlichen Institutionen zusam-

menzuführen und einen wechselseitigen Lernprozess anzustoßen. In diesem Rahmen hat

das Kunstmuseum Stuttgart mit dem Museumspädagogischen Dienst der Landeshauptstadt

Stuttgart und vier Stuttgarter Kindertageseinrichtungen in einem Kooperationsmodell ein

Kunstvermittlungsangebot für Kinder ab drei Jahren entwickelt, das Kreativität und Sinnes-

bildung fördert. In der frühen Entwicklungsphase des Kindes geht die sinnliche Wahrneh-

mung der Sprachentwicklung voraus. Für die Bildung der Sinne bietet die Sammlung des

Kunstmuseum Stuttgart beste Voraussetzungen. Die Werke zeitgenössischer Künstlerinnen

und Künstler in der Sammlung knüpfen auf vielfältige Weise an die kindliche Alltagswelt an.

So eignen sich die Arbeiten von Dieter Roth, für die der Künstler u.a. vergängliche Materialien

wie Lebensmittel verwendet hat, für eine Beschäftigung mit dem Thema Zeit. Für eine Begeg-

13Im Vorfeld des Projekts

nung mit Kunst, die über die visuelle Betrachtung hinausgeht, bieten sich ebenso die Arbeiten

Tony Craggs, Rebecca Horns oder Wolfgang Laibs an, sprechen sie doch auch das Gehör, den

Geruchs- und Tastsinn an. Sinnesbildung steht in engem Zusammenhang mit der bewussten

Wahrnehmung des eigenen Körpers. Bewegung und motorische Aktion sind zugleich auch

Elemente, die die Aufmerksamkeit von Kindern fördern. Darum liegt es nahe, motorische Ele-

mente mit dem Kunsterlebnis zu verbinden. Georg Winters Werk »Höhlenrettung« etwa er-

möglicht den hindurch-krabbelnden Kindern Kunsterfahrung durch physische Erkundung.

Im Projektverlauf sollten neue Vermittlungsformen der Museumspädagogik angestoßen und

erprobt werden, die dem aktuellen Stand der Frühpädagogik entsprechen. Aus diesem Grund

fanden während des Projektverlaufes an wechselnden Orten vier Fortbildungen für die päda-

gogischen und museumspädagogischen Fachkräfte statt:

1 Prof. Dr. Daniela Braun (Fachhochschule Koblenz, Fachbereich Sozialwesen), »Grund-

lagen der ästhetischen Bildung und Kreativitätsförderung«: Diese Fortbildung hatte die

theoretischen Grundlagen der Kreativitätsförderung und Wahrnehmungsprozesse

zum Inhalt. Darüber hinaus wurde die Sinnesbildung der frühen Entwicklungsphase,

die Selbsthilfe und Selbstbildungsfähigkeit des Kindes sowie seine Persönlichkeits-

entfaltung thematisiert. Formen der Beobachtung und die Dokumentation kindlicher

Bildungsprozesse waren ebenfalls Punkte, die in der Fortbildung behandelt wurden.

2 Mathias Schubert (Künstler/Kunstpädagoge, Dortmund), »Methoden künstlerischen

Gestaltens mit Kindern«: Der Schwerpunkt dieser in der Werkstatt des mupädi statt-

findenden Fortbildung lag auf der Vermittlung von unterschiedlichen kreativen Aus-

drucksformen und Gestaltungsprozessen.

3 Kirsten Mosel (Mobiles Atelier, Hannover), »Linienworkshop«: Der Workshop fand in

der Tageseinrichtung »KiTa Rosenstein« in der Rümelinstraße 80 statt. In Kleingrup-

pen bearbeiteten die Teilnehmerinnen und Teilnehmer einen Raum mit Klebestrei-

fen, nachdem sie ein Thema erhalten hatten. Im anschließenden Plenum wurde die

eigene Arbeit reflektiert und die Umsetzbarkeit des Ansatzes für Kinder von drei bis

sechs Jahren diskutiert.

4 Prof. Dr. Kirsten Winderlich (Universität der Künste Berlin, Institut für Kunstdidak-

tik und ästhetische Erziehung), »Workshop zur Herstellung eines Kreativitätskoffers«:

Zu Beginn arbeiteten die Teilnehmerinnen und Teilnehmer mit Bilderbüchern. Aus-

gangspunkt war die Frage, welche Themen Kinder daran interessieren bzw. was die

Geschichten und Bilder über die Welt des Kindes erzählen. In einem zweiten Schritt

suchte jede/r Teilnehmer/in im Kunstmuseum ein Kunstwerk aus, von dem sie/er

glaubt, es sei besonders faszinierend für Vorschulkinder und begründete seine/ihre

Wahl den übrigen Anwesenden. Aufgeteilt in Gruppen erhielten die Erzieherinnen

und Erzieher sowie die museumspädagogischen Fachkräfte im dritten Teil der Fortbil-

dung die Aufgabe, einen Koffer mit verschiedenen Materialien zu bestücken und ihn

so zu gestalten, dass er zur Vermittlung eines ausgewählten Kunstwerks dienen kann.

14 Im Vorfeld des Projekts

Die Fortbildungen bildeten die Voraussetzung dafür, dass ein vergleichbarer Informations-

stand der Fachkräfte ermöglicht wurde. Die pädagogischen Grundlagen eines auf die Partizi-

pation von Kindern angelegten Bildungsprozesses mussten geklärt und die Erwartungen an

das Projekt und die Zusammenarbeit aufeinander abgestimmt sein. Dabei war es wichtig, die

unterschiedlichen Voraussetzungen der Kooperationspartner in den Blick zu nehmen, damit

in der Folge eine flexible Reaktion beispielsweise auf die jeweiligen räumlichen Gegebenhei-

ten möglich war. Neben Themen wie Kreativitätsförderung und prozessorientierter Bildungs-

arbeit bei Kindern lag ein Schwerpunkt auf der Klärung der Rollen von Pädagoginnen und Pä-

dagogen im Bildungsprozess. Des Weiteren widmeten sich die Fortbildungen methodischen

Fragen zur Beobachtung und Dokumentation kindlicher Bildungsprozesse.

Nach Abschluss des Projektes »Kleine große Künstler« werden Erkenntnisse und Erfahrungs-

schatz das Instrumentarium des Kunstvermittlungsangebotes im Kunstmuseum Stuttgart er-

weitern. Geplant sind Fortbildungen für Erzieherinnen und Erzieher, die in Zusammenarbeit

mit dem mupädi im Kunstmuseum angeboten werden. Auch in den Kindertageseinrichtun-

gen können die erarbeiteten Vermittlungsmedien sowie das Figurenspiel in der Bildungsar-

beit genutzt werden. Die aus dem Projekt gewonnen Ergebnisse können sowohl hinsichtlich

des Kooperationsmodells als auch der didaktischen Methoden auf vergleichbare Institutio-

nen übertragen werden. Neben den Kindertageseinrichtungen profitieren auch Individual-

besucher ab drei Jahren von den aus dem Projekt gewonnenen Erkenntnissen. Ihnen soll im

Kunstmuseum ein museumspädagogisches Programm geboten werden, das dem aktuellen

Forschungsstand der frühkindlichen Pädagogik entspricht.

Im Rahmen einer Informationsveranstaltung werden die Projektergebnisse zu einem späteren

Zeitpunkt einem Kreis von Fachkolleginnen und -kollegen präsentiert und in diesem Forum

diskutiert.

Die für die einzelnen Projektteilnehmerinnen und -teilnehmer sowie für die Kooperations-

partner formulierten Teilziele gliederten sich wie folgt:

Teilziele für die Kinder

– Eröffnen von sinnlichen und damit entwicklungsgemäßen Zugängen zu unter-

schiedlichen Formen von Kunst

– Förderung der Sinnesbildung in der frühen Entwicklungsphase durch Kunst

– Anregung unterschiedlicher kreativer Ausdrucksformen und Gestaltungsprozesse

– Förderung der sprachlichen Artikulation des Erlebten

– Erwerb von Schlüsselkompetenzen wie Ich-Stärke, Kooperations- und Kommuni-

kationsfähigkeit, Beurteilungsfähigkeit, Lernbereitschaft, Wahrnehmungsfähigkeit,

soziale und kreative Kompetenz als Problemlösungsfähigkeit, die sich auf alle

Lebensbereiche bezieht (Selbstkompetenz, Sachkompetenz und Sozialkompetenz)

15Im Vorfeld des Projekts

Teilziele für die Kindertageseinrichtungen

– Schulung und Qualifizierung der pädagogischen Fachkräfte in der ästhetischen

und kulturellen Bildung sowie in der Moderation künstlerisch-kreativer Prozesse

– Vermittlung der erworbenen Kenntnisse an das gesamte Team der jeweiligen

Einrichtung

– Ausbau des pädagogischen Angebots im ästhetisch-künstlerischen Bereich,

Planung und Durchführung von entsprechenden Projekten

– Sensibilisierung der Erzieherinnen und Erzieher für die Arbeit und Vorgehensweise

der museumspädagogischen Fachkräfte

– Intensivierung der Kooperation mit dem Kunstmuseum Stuttgart und dem mupädi,

Aufbau einer langfristigen und nachhaltigen Zusammenarbeit

Teilziele für das Kunstmuseum Stuttgart und den mupädi

– Schulung und Qualifizierung der museumspädagogischen Fachkräfte im Bereich

der ästhetischen Frühbildung

– Sensibilisierung der museumspädagogischen Fachkräfte für die Arbeit und die

Bedürfnisse der Erzieherinnen und Erzieher

– Etablierung eines langfristigen Kunstvermittlungsangebots für Kindertages-

einrichtungen

– Erweiterung des Spektrums museumspädagogischer Ansätze um offene, speziell

auf frühkindliche Bedürfnisse abgestimmte Methoden

– Impulse für ein Vermittlungsprogramm, das sich an Individualbesucher ab 3 Jahren

und ihre Eltern richtet

– Entwicklung eines nachhaltigen Kooperationsmodells für die Zusammenarbeit

der Institutionen

Wahl der Kindertagesstätten

Die Auswahl der Kindertageseinrichtungen, die am Projekt teilnahmen, erfolgte nach drei we-

sentlichen Kriterien: Ausschlaggebend waren ein mit den methodischen Ansätzen des Projek-

tes kompatibler pädagogischer Zugang sowie die innenstadtnahe Lage der jeweiligen Einrich-

tung, um die häufigen Besuche des Kunstmuseums und der Werkstatt des mupädi während

der Projektlaufzeit organisatorisch zu erleichtern. Die ausgewählten Kindertageseinrichtun-

gen repräsentierten darüber hinaus sozial unterschiedlich strukturierte Einzugsgebiete, um

einen Querschnitt durch die Stuttgarter Bevölkerung zu gewährleisten. Die Mischung der be-

teiligten Institutionen, Träger und Einzugsgebiete garantiert zudem, dass die Ergebnisse nach

Abschluss des Projekts auf möglichst viele verschiedene Einrichtungstypen übertragbar sind.

16 Wahl der Kindertagesstätten

Die Wahl fiel daher auf drei Einrichtungen der Landeshauptstadt Stuttgart sowie einen Kin-

dergarten unter freier Trägerschaft:

– Tageseinrichtung für Kinder in der Eckartstraße 18

– Betrieblicher Kindergarten der Landeshauptstadt Stuttgart in der Eberhardstraße 61A

– Tageseinrichtung für Kinder »KiTa Rosenstein« in der Rümelinstraße 80

– Educcare Bildungskindertagesstätte in der Hasenbergstraße

Die Kindertagesstätten in der Eberhardstraße 61A und in der Eckartstraße 18 waren jeweils mit

einer Gruppe am Projekt beteiligt, die Tageseinrichtung für Kinder »KiTa Rosenstein« in der

Rümelinstraße 80 und die Educcare Bildungskindertagesstätte in der Hasenbergstraße mit je

zwei Kindergruppen.

Geleitet wurde das Projekt von einer Steuerungsgruppe, der die Vertreterin der Robert Bosch

Stiftung sowie die Leiterin der Kunstvermittlung am Kunstmuseum Stuttgart vorsaßen. Des

Weiteren waren darin alle Institutionen und Kooperationspartner mit je einer Person vertre-

ten, so dass sich die Steuerungsgruppe wie folgt zusammensetzte:

– Vertreterin der Robert Bosch Stiftung

– Leitung Kunstvermittlung des Kunstmuseum Stuttgart

– Leitung des Museumspädagogischen Dienstes der Landeshauptstadt Stuttgart

– Leiter/innen der beteiligten Kindertageseinrichtungen

– Vertreter des Trägers der Educcare Bildungskindertagesstätte

– Vertreterin des städtischen Jugendamtes

Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer der Steuerungsgruppe berichteten während der Pro-

jektlaufzeit regelmäßig aus den jeweiligen Institutionen, die weiteren Prozesse wurden auf

der Grundlage des aktuellen Forschungsstands der Frühpädagogik gemeinsam diskutiert und

beschlossen. Die Aufgabe der KiTa-Leiterinnen bestand auch darin, das Projekt innerhalb der

gesamten Einrichtung präsent zu halten, so dass auch Erzieher und Erzieherinnen, die nicht

direkt teilnahmen, über den Projektverlauf informiert waren und die entwickelten Vermitt-

lungsmedien bereits für die eigene Arbeit nutzen konnten.

Projektverlauf

Der offizielle Startschuss für das Projekt »Kleine große Künstler« fiel im November 2008 mit

der Premiere des Figurenspiels »Das Blaue vom Himmel« für alle beteiligten Kindergarten-

gruppen und die Mitglieder der Steuerungsgruppe. In diesem Theaterstück wird die Ge-

schichte eines Museumswärters erzählt, dessen Auge sich auf Reisen durch das Kunstmuse-

17Projektverlauf

um Stuttgart begibt, an einigen Kunstwerken aus der Sammlung des Museums hängen bleibt

und sich mit diesen auseinandersetzt. Anschließend brachte die museumspädagogische

Methode »Chinesischer Korb« den Vertreterinnen und Vertreter der Steuerungsgruppe das

Kunstmuseum näher. In der Abschlussrunde sammelte die Gruppe Ideen und schuf damit

eine Diskussionsgrundlage dafür, wie die praktische Arbeit mit den Kindern im Kunstmuse-

um aussehen konnte.

Projektphase 1

In der ersten Phase des auf fünf Stadien angelegten Gesamtprojektes, von November 2008 bis

April 2009, entwickelte die Steuerungsgruppe das Basiskonzept und legte die theoretischen

Grundlagen fest: Kinder sollten die Möglichkeit erhalten, ihre Neugier frei zu entfalten und

inhaltliche Impulse selbstständig umzusetzen. Auch die praktische Vermittlung in der Werk-

statt des mupädi und in den Kindertageseinrichtungen sollte sich an den Grundvorausset-

zungen eines offenen Bildungsprozesses orientieren und auf freie kreative Prozesse zielen.

Das zugrunde liegende pädagogische Konzept basierte auf dem Grundsatz, Kinder in ihrer

individuellen Kreativität zu unterstützen. Dabei erhielt der gestalterische Prozess ein höheres

Gewicht als die in der Regel am Ergebnis orientierte Leistungsanforderung und Bewertung

durch pädagogische Fachkräfte. Dies trug der Erkenntnis Rechnung, dass Kinder in der frühe-

ren Entwicklungsphase weniger am Ergebnis als am gestalterischen Prozess selbst interessiert

sind. So können sie ihr kreatives Potential uneingeschränkt einbringen. Für das Rollenver-

ständnis der pädagogischen Fachkräfte war mit diesem Ansatz eine wesentliche Veränderung

verbunden: Ihre Aufgabe war nun nicht das Dozieren und die Vorgabe von Ideen und (Lern-)

Zielen. Vielmehr bestand sie in unterstützender Begleitung der Wahrnehmungs- und Erfah-

rungsprozesse des Kindes im Museum. Wie es in der museumspädagogischen Praxis gelingen

kann, in der Welt des Museums so wie in den Kindertagesstätten in der täglichen pädagogi-

schen Arbeit mit der notwendigen Flexibilität auf die kindlichen Bedürfnisse zu reagieren,

war eine der wichtigen Fragen während dieser Konzeptionsphase.

Weiter wurden in diesem Stadium erste Medien entwickelt, die Kinder in ihrer Begegnung

mit Kunst und ihrer sinnlichen Wahrnehmung unterstützen können. Diese dienten nicht nur

der Kunstbegegnung im Museum, sondern waren auch für die Vor- und Nachbereitung in der

Kindertageseinrichtung einsetzbar. Wichtig war allen Beteiligten, dass keine verfrühte Festle-

gung auf bestimmte Vermittlungsinstrumente erfolgte, sondern Variation und Veränderung

je nach Entwicklung des Projektes möglich waren. Im Sinne der Kreativitätsförderung waren

auch die Kinder daran beteiligt.

18 Projektphase 1

Einigkeit bestand während dieser ersten Phase des Projektes darin, dass die Arbeit mit den

Kindern nicht zwingend mit einer Werkbetrachtung im Kunstmuseum beginnen musste, son-

dern auch in den Kindertagesstätten starten konnte. Abhängig vom Thema der Projektarbeit

erwogen die pädagogischen und museumspädagogischen Fachkräfte, welcher Zeitpunkt und

welcher Inhalt für einen Besuch im Kunstmuseum oder in der Werkstatt des mupädi sinnvoll

waren. Ein »Baustein«-System, das sich aus mehreren pädagogischen Einheiten im Kunstmu-

seum, im mupädi und in den Kindertagesstätten zusammensetzte, ermöglichte allen beteilig-

ten Institutionen eine flexible und optimale Kooperation.

Im Februar 2009 trafen sich erstmalig die pädagogischen Fachkräfte der vier Stuttgarter Kin-

dertageseinrichtungen und des Museumspädagogischen Dienstes, um sich über die Projekt-

ziele, die Organisation und den Ablauf der praktischen Arbeit auszutauschen.

Projektphase 2

Drei Monate später, im Mai 2009, startete die zweite Projektphase mit dem Besuch der Kinder-

gruppen im Kunstmuseum und in der Werkstatt des mupädi. Die Aufgabe des Kunstmuseums

bestand darin, die Termine für die sechs am Projekt beteiligten Kindergruppen zu koordinie-

ren. Die Besuchstermine wurden quartalsweise vergeben. Im Wechsel arbeiteten die Kinder

im Kunstmuseum oder in der Werkstatt. Die Dauer der Besuchstermine im Kunstmuseum

und in der Werkstatt des mupädi betrug zwischen eineinhalb und zwei Stunden. Zwei Erzie-

herinnen und eine Museumspädagogin betreuten die Kinder während dieser Zeit. Einzelne

Termine wurden auch in der Kindertageseinrichtung abgehalten, um mit den museumspäd-

agogischen Fachkräften ein Atelier oder Werkraum einzurichten oder eigene Kunstprojekte

wie z.B. den »Farbraum« in der Tageseinrichtung für Kinder » KiTa Rosenstein « durchzufüh-

ren: Über vier Wochen lang durften die Kinder in einem mit Kartonagen ausgekleideten Raum

ihrer KiTa mit Farbe experimentieren. Bei jedem Termin mit der Museumspädagogin lernten

die Kinder eine neue Farbe kennen. Gegen Ende einer jeden Einheit kam eine weitere Farbe

zum Mischen hinzu. Das ganzheitliche Erleben stand im Vordergrund und alle Sinne wur-

den angesprochen: Die Kinder konnten Farben anfassen, riechen, auf ihr rutschen und mit ihr

werfen. Die Betreuerinnen hielten sich im Hintergrund, so dass jedes Kind sein individuelles

Thema finden konnte. So war für manche die haptische Farberfahrung wichtig, während es bei

anderen darum ging, Spuren im Raum zu hinterlassen und ihn auch körperlich zu vermessen.

Aus den Vorhaben einzelner Kinder entstanden am Ende Gemeinschaftsarbeiten und -ideen.

Mit diesem Vermittlungsansatz wurde die Tageseinrichtung für Kinder » KiTa Rosenstein « im

Oktober 2010 mit dem 2. Platz des Karl-Miescher-Preises ausgezeichnet.

19Projektphase 2

Neben der Koordination der Besuchstermine oblag dem Kunstmuseum auch die Organisa-

tion der monatlichen Konzeptionsbesprechungen zwischen den pädagogischen und muse-

umspädagogischen Fachkräften sowie zwischen der Leitung der Kunstvermittlung und den

Kunstvermittlerinnen. Um einen Einblick in die praktische Arbeit zu erhalten und die Pro-

jektplanung darauf auszurichten, begleiteten die am Projekt beteiligten Mitarbeiterinnen der

Kunstvermittlung die Besuchstermine der Kindertageseinrichtungen.

Im Rahmen der Ausstellung »Kaleidoskop. Hölzel in der Avantgarde« fand im Kunstmuse-

um Stuttgart eine Eröffnung für Kinder statt, in der erste Resultate des Projekts »Kleine große

Künstler« präsentiert wurden. Im Vorfeld hatte die Figurentheaterspielerin Dragica Ivanovic

während fünf intensiver Vorbereitungstermine gemeinsam mit den Kindergartenkindern das

Figurenspiel »Ein Funkeln wie von Edelsteinen« konzipiert. Es erzählt die Geschichte von

Adolf Hölzel, der die Aufgabe erhält, ein großes Glasfenster zu gestalten, was den Maler, der

nie zuvor mit Glas gearbeitet hatte, vor unerwartete Fragen stellt. Zum Glück kommen ihm die

Putzfrau und seine bewährten Mitstreiter – die Linien, Formen und Farben, dargestellt von

den Projektkindern – zu Hilfe. Erstmalig wirkten Kinder als Protagonisten an einem Figuren-

spiel im Kunstmuseum mit. An der Premiere und der ersten Folgeaufführung nahmen zwei

Gruppen aus der Tageseinrichtung für Kinder » KiTa Rosenstein « teil. Nachdem es keinem

der am Projekt teilnehmenden Kindergärten möglich war, einen zweiten Termin zu bestrei-

ten, konnte die Kindertagesstätte Villa Berg für die weiteren Aufführungen des Figurenspiels

gewonnen werden – ein erster Prüfstein für die Übertragbarkeit des erarbeiteten Modells auf

andere Einrichtungen.

Ein Novum im Bereich der Kunstvermittlung stellte die »Fleckenlandschaft« dar, die aus den

Projekterfahrungen und -überlegungen heraus entstanden war. Dazu richtete das Museum

in der Ausstellung »Kaleidoskop. Hölzel in der Avantgarde« auf drei Etagen so genannte »Fle-

cken« für Kinder ab vier Jahren ein, an denen sie ihrem Forscherdrang freien Lauf lassen und

Adolf Hölzels künstlerisches Werk mittels Natur-, Bewegungs- und Sachmaterialien spiele-

risch erkunden konnten. Die einzelnen »Flecken« widmeten sich den Themen Figur, Form

und Farbe:

1 Beim »Figurenfleck« stand die Vermittlung der Art und Weise im Zentrum, wie Adolf

Hölzel Figuren und Formen der Natur in künstlerische übersetzte. Die Kinder wurden

beispielsweise aufgefordert, die Oberfläche eines Baumes in einem Gemälde Hölzels

genau zu betrachten. Im Anschluss daran ertasteten sie Baumrinden und erspür-

ten deren unterschiedliche Struktur. Formen aus der Natur wie Früchte oder Blätter

standen den Kindern als Anschauungs- und Tastmaterial zur Verfügung. Düfte und

Gerüche dienten dazu, Jahreszeiten zu assoziieren. Geometrische Formen luden die

jungen Besucher ein zu prüfen, welche Ähnlichkeit sie mit verschiedenen Baumarten

besitzen.

20 Projektphase 2

2 Die Linie zählte für Adolf Hölzel zu den Grundlagen künstlerischen Gestaltens. Er

verstand sie als eigenständiges Mittel, das sich im kreativen Prozess zum Umriss einer

konkreten Form entwickeln kann. Beim »Formfleck« stand daher das Erkunden der

Entwicklung von der Linie zur Form im Mittelpunkt. Mit Seilen konnten die Kinder

Linien legen oder daraus eckige und runde Formen erzeugen. Die Kreisform war für

Hölzel ein wichtiges Gestaltungselement. Mit unterschiedlich großen Plastikringen

komponierten die jungen Besucher daraus ihr eigenes Bild.

3 Der »Farbfleck« thematisierte Adolf Hölzels intensive Auseinandersetzung mit Far-

ben. Den Kindern wurden Grund- und Mischfarben näher gebracht. Der Blick durch

ein Kaleidoskop machte die Brechung des Lichtes deutlich. Darüber hinaus ordneten

die Kinder verschiedene Farbplättchen nach »Farbfamilien«. Mittels hölzerner Farb-

segmente bildeten sie den Farbkreis von Johannes Itten nach. Verschiedene farbige

Seidentücher forderten die jungen Besucher dazu auf, die Charakteristik einer Farbe

in Bewegung umzusetzen.

Das Angebot der »Fleckenlandschaft« richtete sich sowohl an die Stuttgarter Kindertagesstät-

ten als auch an Familien mit Kindern, die das Museum individuell besuchen. Den Erziehe-

rinnen und Erziehern wurde das Angebot in einem Rundgang durch die Ausstellung »Ka-

leidoskop. Hölzel in der Avantgarde« vorgestellt und mögliche Verbindungslinien zu ihrem

pädagogischen Alltag aufgezeigt.

Während dieser Projektphase entstand ein weiteres Vermittlungsmedium am Kunst-

museum Stuttgart: das Themenheft »Adolf Hölzel für Kinder«, das sich an Erzieherinnen

und Erzieher der Kindertageseinrichtungen sowie Familien mit Kindern ab vier Jahren rich-

tet. Das Heft bietet für die Erwachsenen Hintergrundinformationen zum Werk Adolf Hölzels

und einen Vorlesetext für Kinder, der zum Betrachten der Bilder anregt. Einlegeblätter mit

praktischen Arbeitshinweisen zu unterschiedlichen Themen motivieren zum eigenen kreati-

ven Ausdruck. Dabei liegt das Augenmerk nicht darauf, das Werk des vorgestellten Künstlers

Adolf Hölzel in irgendeiner Form nachzuahmen oder zu kopieren (»Wir malen, wie…«), son-

dern eine eigene Bildsprache und Ausdrucksform zu finden und das Kind darin zu fördern.

Projektphase 3

Die dritte Projektphase war zu einem großen Teil von der Erkenntnis bestimmt, dass das Ge-

lingen eines Kooperationsprojektes mit derart unterschiedlichen Beteiligten die gegenseitige

Achtung vor den jeweils spezifischen Kompetenzen der Mitwirkenden erforderte. Durch das

Zusammenwirken von museumspädagogischen Fachkräften, die über weit reichende Erfah-

21Projektphase 3

rungen mit der Kunst und ihrer Vermittlung verfügen, und Erzieherinnen, die auf diesem

Gebiet kein oder nur geringes spezifisches Fachwissen haben, ergibt sich sonst leicht ein Ge-

fälle, das das Lernen von- und miteinander blockieren kann. Es war ein wichtiger Aspekt des

Projektes, dass sich die museumspädagogischen Fachkräfte und die Erzieherinnen gegensei-

tig als Partnerinnen und Partner in einem Bildungsprozess begriffen und sich dabei in ihrer

jeweiligen Kompetenz - in ihrem spezifischen Fachwissen bzw. im täglichen Umgang mit der

Zielgruppe »Kinder im Vorschulalter« respektierten. Der Steuerung gruppendynamischer

Prozesse kam daher ein großes Gewicht zu. Mittels eigener Theaterimprovisationen wurde

den Teilnehmerinnen und Teilnehmern der achtsame und respektvolle Umgang miteinander

bewusst gemacht.

Projektphase 4

Die vierte Projektphase von Mai 2010 bis Oktober 2010 prägten die Vorbereitungen und kon-

zeptionellen Überlegungen der Ausstellung »Kleine große Künstler«. Das Format »Ausstel-

lung« war vor allem für die beteiligten Museumspädagoginnen eine Herausforderung. Da sie

teilweise selbst Künstlerinnen sind und Ausstellungen für ihren eigenen Lebenszusammen-

hang eine große Bedeutung spielen, kamen immer wieder Zweifel an der Qualität der entstan-

den Kinderarbeiten für eine Ausstellung im Kunstmuseum auf. In solchen Momenten war

ein kurzes Innehalten notwendig, um sich die Projektziele nochmals vor Augen zu führen:

Prozesse anzuleiten und die Projektkinder darin zu begleiten war ein Schwerpunkt der ge-

meinsamen Arbeit. Nicht das Ergebnis stand im Mittelpunkt, sondern der Weg dorthin. Einer

Ausstellung sind diesbezüglich allerdings Grenzen gesetzt, denn sie kann nur fertige Werke

präsentieren, wenn sie nicht auf Dokumentarfilme setzt. Dies galt es im Hinterkopf zu bewah-

ren. Für die Ausstellung im Kunstmuseum wurden aus über tausend Bildern, die die Kinder

von Juli 2009 bis Juli 2010 in der Werkstatt des mupädi oder in den Kindertageseinrichtungen

geschaffen hatten, 150 Werke ausgewählt. Die Ausstellungsfläche belief sich auf ca. 350 Qua-

dratmeter. Die Werke der Kinder gaben Einblick in die Themenschwerpunkte, die während

der praktischen Arbeit gesetzt worden waren, etwa: die Beschäftigung mit Farbe, die Untersu-

chung von Linie, Fläche und Form sowie Licht und Schatten. »Kleine große Künstler« war eine

Ausstellung mit Werken von Kindern für Kinder. Bewusst wurde in der Präsentation auf die

Bedürfnisse von Kindern geachtet, beispielsweise mit einer niedrigen Hängung der Werke.

Die Beschriftungen zu den jeweiligen Arbeiten nannten den Titel des Werkes, den oftmals die

Kinder selbst vergeben hatten, die Namen der Kinder, die an der Produktion beteiligt waren,

die Kindertageseinrichtung und eine kurze Beschreibung der Aufgabenstellung und metho-

dischen Herangehensweise. Innerhalb der Steuerungsgruppe entschied man sich, auf eine Al-

tersangabe der Kinder zu verzichten, um Vergleiche zwischen verschiedenen Altersstufen zu

22 Projektphase 4

vermeiden. Am Ende des Ausstellungsrundganges kamen alle am Projekt beteiligten Kinder

noch einmal selbst zu Wort. In einem Videofilm erläuterten sie den Besucherinnen und Besu-

chern ihr Verständnis von Kunst und erzählten, was sie im Kunstmuseum alles gesehen und

kennen gelernt hatten.

Zur Eröffnung der Ausstellung »Kleine große Künstler« fand die Premiere des Figurenspiels

»Von Schimmelgeistern und Schokoladenkäfern« statt. Diesem Stück liegt der Text »Das Trä-

nenmeer« des Künstlers Dieter Roth zugrunde, in dessen Werk Zeit und Vergänglichkeit eine

große Rolle spielen und dessen Arbeitsweise durch das Denken in Prozessen gekennzeichnet

ist. Die beiden Figurenspieler Dragica Ivanovic und Marcus Pickerung arbeiteten sowohl mit

Sprache als auch mit Materialien, die sie spielerisch entdeckten, miteinander kombinierten,

aus ihren alltäglichen Zusammenhängen rissen und neu formten. Die Protagonisten des Stü-

ckes agierten wie Kinder, die sich spielerisch die Welt aneignen.

Erfahrungen und Erkenntnisse des Projektes »Kleine große Künstler« flossen seither bereits

mehrfach in das Vermittlungsprogramm des Kunstmuseums ein. Zu den beiden großen Son-

derausstellungen »Eat Art. Vom Essen in der Kunst« und »Kosmos Rudolf Steiner« wurden

Materialen für Kinder im Vorschulalter entwickelt, die alle Sinne ansprachen. In Kooperation

mit dem mupädi und dem Jungen Ensemble Stuttgart startete zu Beginn des Jahres 2011 das

sechsmonatige Projekt »Ich sehe was, was du nicht siehst«. Kinder aus zwei Stuttgarter Kinder-

tageseinrichtungen besuchten zunächst gemeinsam mit einer Theaterpädagogin drei Monate

lang regelmäßig das Kunstmuseum und arbeiteten hierauf mit einer Museumspädagogin in

der Werkstatt des mupädi. Bewusst wurde bei diesem Projekt auf eine Abschlussveranstaltung

mit Publikum verzichtet, um die Konzentration aller Beteiligten auf den Prozess zu richten.

Zum Abschluss trafen die beiden Kindergruppen aufeinander und präsentierten sich gegen-

seitig, was sie im Kunstmuseum und in der Werkstatt gemacht hatten.

Die zentrale Herausforderung für Erwachsene lag beim Projekt »Kleine große Künstler« da-

rin, die Balance zwischen offenem und ergebnisorientiertem Arbeiten zu finden und eigene

Wertvorstellungen und Urteile zu hinterfragen. Ihre Aufgabe bestand darin, Kindern Räume

zu schaffen, in denen sie sich frei entfalten konnten, ohne dass Regeln und Grenzen bedeu-

tungslos wurden. Des Weiteren bestätigte sich die Vorbildfunktion der Erwachsenen für die

Kinder. Die positive Einstellung der Erwachsenen und deren Begeisterung führten dazu, dass

sich auch die Kinder schneller begeisterten. Berührungsängste mit moderner oder zeitgenös-

sischer Kunst von Seiten der Erzieherinnen oder Eltern, übertrugen sich auch auf die Kinder

und erschwerten ihnen den Zugang. Kulturelle Bildung ist darum in der Ausbildung von Er-

zieherinnen und Erziehern zu verankern und Eltern sollten verstärkt in die Aktivitäten des

Museums einbezogen werden.

23

1 Orientierungsplan für Bildung und Erziehung für die baden-württembergischen Kindergärten – Pilotphase.

Ministerium für Kultus, Jugend und Sport des Landes Baden-Württemberg, Berlin, Düsseldorf, Mannheim 2007.

2 Vgl. Orientierungsplan. 2007, S. 49f.

3 Vgl. www.einsteinstuttgart.de

4 Rudolf Arnheim: Anschauliches Denken. Köln 1996, S. 14.

5 Vgl. Renate Zimmer: Handbuch der Sinneswahrnehmung. Grundlagen einer ganzheitlichen Bildung und

Erziehung. Freiburg 2005, S. 16ff.

6 Der Chinesische Korb besteht aus einer Sammlung von etwa fünfzehn bis zwanzig Gegenständen, die als

assoziative Brücke zwischen den Alltagsgedanken der Museumsbesucher und den Kunstwerken dienen.

Sie werden in einem Korb zusammengestellt und mit einem Tuch verdeckt. Die Besucher wählen aus dieser

Materialsammlung einen Gegenstand mit geschlossenen Augen und beschreiben den anderen Teilnehmern,

was sie in ihrer Hand fühlen. Daraufhin wird der Gegenstand in Beziehung zu einem Kunstwerk gesetzt. Die

Gegenstände im Chinesischen Korb können beiläufig gesammelte alltägliche Gegenstände, aber auch auf

das Kunstwerk abgestimmte Objekte sein. Der Chinesische Korb ermöglicht einen spielerischen Zugang zur

Kunst und aktiviert die eigene Kreativität. Die Methode hat nicht den Anspruch, die Kunstwerke zu erklären.

Sie versucht, einen sinnlichen und individuellen Zugang des Besuchers zum Kunstwerk zu schaffen.

7 Vgl. Daniela Braun: Handbuch der Kreativitätsförderung. Kunst und Gestalten in der Arbeit mit Kindern.

Freiburg 2007, S. 59ff.

8 In der Zwischenzeit liegen zwei weitere Themenhefte zu den Sammlungsschwerpunkten des Kunstmu-

seums vor: »Dieter Roth für Kinder« und »Willi Baumeister für Kinder«. Die Themenhefte können an der

Museumskasse erworben oder über das Kunstmuseum Stuttgart gegen Rechnung bestellt werden.

24

25Projektphase 4

27Projektphase 4

29

Museumspädagogischer Dienst der Landeshauptstadt Stuttgart(mupädi)

Leitung: Edi KellerMuseumspädagoginnen: Simone Henke, Kirsten Perleberg, Menja Stevenson

30 Museumspädagogischer Dienst der Landeshauptstadt Stuttgart (mupädi)

Vorbemerkungen

Frühe Bildung, und dazu gehört auch die kulturelle Bildung für Kinder im Kindergartenalter,

ist in aller Munde und wird mit einiger Berechtigung zunehmend gefordert. Mit dem »Ori-

entierungsplan für die baden-württembergischen Kindergärten« und – bereits zuvor – mit

dem Konzept »Einstein in der KiTa« [1] des Stuttgarter Jugendamts für die städtischen Kinder-

tagesstätten ist vorgegeben, die Kindergärten zu Bildungseinrichtungen zu entwickeln; die

musisch-kulturelle Bildung stellt dabei einen festen und sinnvollen Bestandteil dar.

Als kommunale Einrichtung des Kulturamts der Landeshauptstadt Stuttgart ist der Museum-

spädagogische Dienst (mupädi) in hohem Maße in die für Stuttgart notwendigen bzw. lau-

fenden (Veränderungs-)Prozesse, speziell hinsichtlich der kulturellen Bildung von Kindern,

eingebunden und gefordert. Dabei gilt es den demografischen Veränderungen, insbesondere

dem wachsenden Anteil von Kindern mit einem interkulturellen Hintergrund, Rechnung zu

tragen. Kinder mit Migrationshintergrund – laut Sozialdatenatlas [2] die Mehrheit der Kinder

in Stuttgart – sind häufig oder sogar überwiegend weder in der Kultur ihrer Eltern noch in

der hiesigen Kultur verwurzelt. Diese Kinder wie auch Kinder aus eher bildungsfernen Fami-

lien an Kunst heranzuführen, ist eine drängende Aufgabe für die Kunstvermittlung. Hinzu

kommt die Tatsache, dass die tiefgreifenden gesellschaftlichen Veränderungen zunehmend

einschränkend auf die bildende und erziehende Funktion der Familien einwirken.

Wie die Schulen sind auch die Kindergärten zunehmend gefordert, die bestehenden Defizite

bei der kulturellen Bildung von Kindern zu kompensieren. Dabei sind sie vermehrt auf die

Angebote der Institutionen, die gezielt und schwerpunktmäßig Kulturvermittlung betreiben,

angewiesen. Das adressatenorientierte Ziel lautet: Möglichst allen Kindern, ganz gleich aus

welchem sozialen Umfeld sie stammen, muss der Zugang zu und die Teilhabe an Kunst und

Kultur ermöglicht werden.

Nach den beim mupädi vorliegenden, punktuellen Erfahrungen im Bereich der früh-

kindlichen Bildung war klar, dass es wenig zielführend sein würde, die zuvor schon

bestehenden kunst- und museumspädagogischen Programme für Kinder im Vor-

schulalter auf jüngere Altersstufen einfach herunterzubrechen, etwa durch eine

bloße didaktische Reduktion. Gerne hat der mupädi die Möglichkeit genutzt, als

Kooperationspartner im Modellprojekt »Kleine große Künstler« das vorhandene Defizit –

das Fehlen von Kunst vermittelnden Angeboten für jüngere Kinder – auszugleichen: durch

die Entwicklung und Erprobung von neuen Programmen zur Kunstvermittlung für drei- bis

fünfjährige Kinder.

31 Museumspädagogischer Dienst der Landeshauptstadt Stuttgart (mupädi)

Die Bilanz des mupädi und seiner Mitarbeiterinnen nach rund eineinhalb Jahren spannender

Projektarbeit mit den Kindern und bei der Kooperation mit ihren Erzieherinnen fällt überwie-

gend positiv aus. In diesem kurzen Bericht wird der Fokus auf einige zentrale Punkte gerichtet,

wobei Schwachstellen der Vermittlungsarbeit und der Kooperation nicht ausgeblendet und

weitere Entwicklungsmöglichkeiten angesprochen werden sollen.

Die künstlerische Arbeit und die Kunstbetrachtung mit den Kindern

Um den Fähigkeiten und Erfahrungen der Altersgruppe der Drei- bis Fünfjährigen gerecht zu

werden, war die künstlerische Arbeit konzentriert auf elementare Themen wie Linie, Farbe

und Form, Licht und Schatten, Material(-erfahrung), um dann den Zusammenhang mit unter-

schiedlichen Kunstwerken im Museum herzustellen. Ein akzentuiert perzeptives Vorgehen,

das die subjektive Anteilnahme der Kinder betont (vgl. das bewährte didaktische Modell der

Perceptbildung nach Gunter Otto [3] ) führte die Kinder über die eigene kreative Arbeit zur

Analyse und Interpretation von Kunstwerken. Dieser Ansatz hat sich als ausgesprochen trag-

fähig und zielführend erwiesen.

Anspruchsvolles ästhetisch-kreatives Arbeiten mit Drei- bis Fünfjährigen, das dennoch

kindgemäß ist, war für die drei Mitarbeiterinnen des mupädi Herausforderung und Chance

zugleich. Wesentlich an der Vorgehensweise war die Entwicklung eines altersspezifisch an-

gemessenen, spielerischen, forschenden und experimentierenden Herangehens, das den Be-

dürfnissen der Kinder gerecht wird (auch mit Elementen wie Bewegungsspielen, Singen, etc.).

Dies ermöglichte in Verbindung mit geeigneten Impulsen und Anregungen durch Materialien

und Techniken, dass die Kinder ihre eigenen Ideen in der gestalterischen Arbeit verwirklichen

und auch Impulse in die Entwicklung der Projektarbeit einbringen konnten. Dadurch wurde

ein überwiegend prozesshaftes Arbeiten gewährleistet, denn das Ziel war nicht vordergründig

das Herstellen eines »schönen Resultats« nach einer engen Aufgabenstellung oder gar nach

Vorlagen.

Im Unterschied zu den »üblichen« kleinen Kunstprojekten mit Kindern wurde von den

Mitarbeiterinnen vor allem die Möglichkeit zu einem kontinuierlichen, langfristigen Arbeiten

mit den Kindern, insbesondere auch das intensive, zeitlich längere Arbeiten an einzelnen In-

halten und Themen, als ausgesprochen positiv bewertet. Dadurch konnte auch die persönli-

che Entwicklung der Kinder, speziell die Entwicklung ihrer künstlerischen und sprachlichen

Ausdrucksfähigkeit sowie ihrer Wahrnehmungsfähigkeit, beobachtet werden. Es war festzu-

stellen, dass das Abstraktionsvermögen der Kinder, ihre kognitive Entfaltung, ihr Umgang mit

Sprache und ihre motorischen Fähigkeiten eine deutliche Entwicklung erfahren haben.

32 Museumspädagogischer Dienst der Landeshauptstadt Stuttgart (mupädi)

Eine wichtige Voraussetzung hierfür war die Entwicklung und Praxis von – verglichen mit

den bisher üblichen Projektabläufen – neuen Methoden bzw. von Ritualen zur »Einführung«

in die Einrichtungen (Personen, Räume, …) . Dadurch und durch die regelmäßigen Termine

in unserer Kunstwerkstatt und im Kunstmuseum Stuttgart hat sich der Bezug der Kinder zu

den zunächst für sie fremden Orten ausgesprochen positiv entwickelt. Sowohl der Besuch der

Werkstatt als auch des Museums sind für sie selbstverständlich und zur vertrauten Umgebung

geworden. Hierzu ein interessanter Detailaspekt: Der stadträumliche Bezug, sprich die Entfer-

nung der KiTas zum mupädi und zum Kunstmuseum, spielte für die Kinder eine nicht unwe-

sentliche Rolle. Wie zu erwarten war, hatten es die Kinder der Betrieblichen Kindertagesstätte,

die im selben Gebäude wie der mupädi untergebracht sind und die den kürzesten Fußweg

zum Kunstmuseum am Schlossplatz haben, am leichtesten, sich in die für sie neuen Lernorte

einzufinden.

Die entstandenen persönlichen Bindungen zwischen Museumspädagoginnen und Kindern

gaben ihnen zunehmend eine Sicherheit, sich auf neue, unbekannte Angebote und Anregun-

gen einzulassen. Insofern war es rückblickend nicht sinnvoll, bei zwei der beteiligten KiTas mit

je zwei Gruppen die Mitarbeiterinnen zu tauschen. Denn gerade die Konstanz der Anleitung

und Betreuung ermöglichte, dass sich die Kinder auf das Abenteuer mit neuen Ausdrucksfor-

men (Theater, Linienspiel, abstrakte Formensprache) einließen und gewohnte Stereotype in

ihrem bildnerischen Arbeiten (Herz, Sonne, Baum, Haus, …) verlassen konnten.

Vor allem bei der eigenen kreativen Gestaltung waren die Kinder bis zum Ende des

Projekts mit Feuereifer engagiert; dies gilt in etwas abgeschwächter Weise auch für die eher

sprachlastigen und notwendigerweise stärker das Kognitive fordernden Kunstbetrachtungen

im Museum.

Den Kindern wurde im Verlauf der gemeinsamen Arbeit zunehmend die Besonderheit des

Projekts bewusst. In dieser Hinsicht stellte die Ausstellung »Kleine große Künstler« im Kunst-

museum Stuttgart einen krönenden Abschluss dar, denn diese öffentliche Präsentation ver-

mittelte und steigerte die Wertschätzung der künstlerischen Arbeit der Kinder auf angemes-

sene und hervorragende Weise.

Elternarbeit

Auch für die Eltern hatte die abschließende Ausstellung die wichtige Wirkung, die Arbeit ih-

rer Kinder und die positive Auswirkung auf deren Entwicklung stärker schätzen zu lernen.

War doch die Anteilnahme der Eltern während des Projektverlaufs durchaus unterschiedlich:

Die eher kulturorientierten Eltern waren sehr interessiert und gaben positive Rückmeldun-

33 Museumspädagogischer Dienst der Landeshauptstadt Stuttgart (mupädi)

gen, die eher kultur- und bildungsfernen Eltern standen dem Projekt teilweise skeptisch, ja

ablehnend gegenüber. Geeignete Maßnahmen wie z.B. niederschwellige Veranstaltungen mit

den Eltern – respektive Angebote für Eltern und Kinder gemeinsam – sollten bei künftigen

Projekten zur Kunstvermittlung eingeplant werden.

Zusammenarbeit mit den Erzieherinnen und Fortbildungen

Alle pädagogischen Kräfte, also die Erzieherinnen und die Kunstvermittlerinnen, starteten

mit großem Interesse, überaus motiviert und mit einer hohen Erwartungshaltung die gemein-

same Arbeit. Es bestand jedoch zu Beginn der Projektarbeit ein großer Bedarf zur Klärung

von Art und Weise der Zusammenarbeit. Die klare Voraussetzung, dass die Mitarbeiterinnen

des mupädi ihre hohe künstlerische, kunst- und museumspädagogische Kompetenz in die

gemeinsame Arbeit einbringen, führte u.a. dazu, dass die Erzieherinnen ihre Rollen und Auf-

gaben finden mussten – insbesondere in Hinsicht darauf, welche Impulse und Leistungen sie

selbst in das Projekt einbringen sollten. Es war nicht zu übersehen, dass teilweise Ängste, mit-

unter auch Misstrauen bestand, und zwar auf beiden Seiten. Im Unterschied zu den Kindern

taten sich einige der Erzieherinnen schwer, in einem für sie oft ungewohnten »Freiraum« zu

arbeiten. Deshalb ist es aus Sicht der Kunstvermittlerinnen als überaus positiv zu werten, dass

durch den zeitlich langen gemeinsamen Prozess am Projektende ein vertrauenvolles Mitein-

ander entstanden war. Ein Gewinn für sie war auch der »Zwang« zu Reflexion (auch gemein-

sam mit den Erzieherinnen) und Selbstreflexion. Dies wird sich ohne Zweifel sehr positiv auf

die Arbeit in künftigen Projekten mit jüngeren Kindern auswirken.

Eine besondere Herausforderung für alle beteiligten pädagogischen Fachkräfte – auch für die

Leiterinnen der Einrichtungen – bestand darin, das Projekt in die KiTa zu integrieren. Die Er-

wartung der mupädi-Mitarbeiterinnen war, die Impulse eines künstlerischen Denkens und

Handelns – anknüpfend an das schöpferische Potenzial der Kinder – in den KiTas zu »zünden«.

Die Umsetzung in den KiTas erfolgte jedoch in ausgesprochen unterschiedlicher Weise und

Intensität. Um den angestrebten Zielen näher zu kommen, so die Lehre für die Zukunft, sollte

ein stärkerer Schwerpunkt auf die Kommunikation der Kooperationspartner untereinander

gelegt werden. Die Integration des Projekts in den vier beteiligten KiTas ist, sicherlich aus ganz

unterschiedlichen Gründen, nur teilweise gelungen. Im Extremfall wurde die Projektarbeit

als Konkurrenz zur bzw. als Störfaktor für die alltägliche Arbeit in der KiTa empfunden. Diese

Defizite konnten auch nicht durch den gedanklichen Austausch in der Steuerungsgruppe aus-

geglichen werden. Auch bekannte Probleme wie Personalnotstand oder Fluktuationen spiel-

ten eine Rolle.

34 Museumspädagogischer Dienst der Landeshauptstadt Stuttgart (mupädi)

Die gemeinsamen Fortbildungen für Erzieherinnen und Kunstvermittlerinnen führten in ho-

hem Maße zu einer Verbesserung der gemeinsamen Arbeit. Es war jedoch nicht zu übersehen,

dass sich ein Teil der Referenten schwer tat, eine für alle Seiten (Künstlerinnen, Museumspäd-

agoginnen, Erzieherinnen) angemessene Sprache zu finden. Die dritte Fortbildung zum The-

ma »Linie« belegte, dass es durchaus möglich ist, für die beiden unterschiedlichen Gruppen

bei den pädagogischen Fachkräften (Erzieherinnen und Kunstvermittlerinnen) fruchtbare

Anregungen für die künstlerische Arbeit zu vermitteln und dadurch auch eine zumindest

teilweise bestehende Kluft zu überwinden.

Auf die Fortbildung der Erzieherinnen bezieht sich auch das möglicherweise wichtigste Fa-

zit nach Abschluss des Modellprojekts »Kleine große Künstler«: Aus unserer Sicht sollte bei

künftigen Projekten dem Abbau von Defiziten, Vorbehalten oder Ängsten durch qualifizie-

rende und motivierende Schulungen bereits in der Vorbereitung ein stärkeres Gewicht beige-

messen werden. Hier sind auch weiterhin die Träger der Einrichtungen gefordert.

Edi Keller, Leiter des Museumspädagogischen Dienstes der Landeshauptstadt Stuttgart

1 Daran erkenne ich eine Einstein-KiTa – 10 Qualitätsstandards der Stuttgarter Einstein-KiTas. Landeshaupt-

stadt Stuttgart, Referat Soziales, Jugend und Gesundheit, Jugendamt (auch unter www.stuttgart.de).

2 Sozialdatenatlas Kinder und Jugendliche – Daten aus dem Jahr 2009. Landeshauptstadt Stuttgart,

Referat Soziales, Jugend und Gesundheit, Jugendamt (auch auf www.stuttgart.de).

3 Otto, Gunter: Der Auslegungsprozess: Das Subjekt, das Werk, die Bedingtheiten. In: Kunst und Unterricht,

Heft 145, 1990.

35 Museumspädagogischer Dienst der Landeshauptstadt Stuttgart (mupädi)

37

Betriebliche Kindertagesstätte der Landeshauptstadt Stuttgart in der Eberhardstraße 61A

Leitung: Carina HandschuhErzieherin: Claudia Lück

38 Betriebliche Kindertagesstätte der Landeshauptstadt Stuttgart in der Eberhardstraße 61A

Die Betriebliche Kindertageseinrichtung der Landeshauptstadt Stuttgart befindet sich in

Stuttgart-Mitte im Kulturareal »Unterm Turm«. Durch die zentrale Lage ist die KiTa arbeits-

platznah für städtische Angestellte und Beamte. In der KiTa werden bis zu 32 Kinder im Alter

von null bis sechs Jahren betreut, gefördert und verpflegt.

Die Kindertagesstätte arbeitet offen, die klassische Aufteilung der Räume in Gruppen-

räume wurde durch das Einrichten von Bildungsbereichen abgelöst. Seit 2007 wird in der KiTa

nach dem Stuttgarter Bildungskonzept »Einstein in der KiTa« gearbeitet. Auf der Grundlage

gezielter Beobachtungen werden die Themen der Kinder aufgegriffen, deren individuelle

Lernprozesse begleitet sowie in einem Portfolio dokumentiert. Das Einbeziehen der Eltern in

den Lernprozess der Kinder sowie die Vernetzung zum Stadtteil, zu Grundschulen und ande-

ren Institutionen bieten den Kindern vielfältige Entwicklungsfelder, die einen ganzheitlichen,

kindgerechten Zugang ermöglichen.

Für das Projekt haben wir eine Gruppe ausgewählt, die sich aus zehn Kindern im Alter von

vier bis sechs Jahren aus sieben verschiedenen Nationen zusammensetzte. Die Auswahl der

Projektkinder erfolgte unter verschiedenen Aspekten: Zum einen haben wir Kinder ausge-

wählt, deren Interesse im Bereich Kunst und Ästhetik liegt und die durch das Projekt zusätz-

liche Bildungsanreize erhalten. Zum anderen haben wir auch Kinder gewählt, die zu diesem

Bildungsbereich bisher noch wenig bzw. keinen Zugang gefunden hatten und deshalb neue

Impulse und Anreize bekommen könnten.

Einige der Kinder hatten bereits das Kunstmuseum Stuttgart bzw. Galerien besucht

und sich mit Werken von Künstlern auseinandergesetzt. Für andere Kinder war dies der erste

Besuch. Der unterschiedliche Erfahrungsschatz der Kinder sowie die altersgemischte Zusam-

mensetzung der Gruppe förderte das gemeinsame Lernen mit- und voneinander.

Begleitet wurde die Projektgruppe von zwei Erzieherinnen aus der Einrichtung. Die Metho-

denkompetenz des künstlerischen Gestaltens wurde durch insgesamt vier Fortbildungsein-

heiten im künstlerisch-ästhetischen Bereich gewährleistet und erweitert. Diese Fortbildungen

für die am Projekt beteiligten Erzieherinnen wurden von verschiedenen Referenten durch-

geführt. Unter Anleitung konnten so neue und unbekannte Materialien und Techniken aus-

probiert werden, Hintergründe wurden transparent, z.B. welcher Künstler welche Technik in

seinen Werken verwendet hatte. Das theoretische Wissen über die Bedeutung der Kreativität

im Kindesalter und die Zusammenhänge für alle anderen Entwicklungsfelder des Kindes wur-

den dabei vertieft.

In der Werkstatt des mupädi gab es für die begleitenden Erzieherinnen viele neue, prak-

tische Anregungen, die im KiTa-Team weitergegeben wurden. Daraus resultierte eine Offen-

heit für noch neue oder ungewöhnliche Materialien und künstlerische Techniken, welche die

Kinder im Kreativbereich einsetzen können. So profitierten auch andere Kinder und Erziehe-

rinnen der Einrichtung von der Auseinandersetzung mit dem Thema.

39Betriebliche Kindertagesstätte der Landeshauptstadt Stuttgart in der Eberhardstraße 61A

Das Interesse an Hintergrundinformationen war groß. Für die Mehrheit der Erzieherinnen

war das Kunstmuseum Stuttgart und das Thema Kunst bisher noch unbekannt und ein Zu-

gang dazu noch nicht gefunden. An einem Konzeptionstag wurden die Erzieherinnen von

mupädi-Mitarbeiterinnen durch das Kunstmuseum geführt. Hierbei ergaben sich lebendige

Diskussionen zum Thema Kunst.

Neben den Besuchen mit den KiTa-Kindern haben die Erzieherinnen das Kunstmuseum auch

immer wieder alleine besucht, um weitere Anregung zu bekommen.

Das Projekt ist ein nachhaltiges Modell für eine Kooperation zwischen den Stuttgarter Kin-

dertagesstätten, dem Kunstmuseum Stuttgart und dem Museumspädagogischen Dienst der

Landeshauptstadt Stuttgart, das die Bildungsinteressen der Institutionen zusammenführt.

Für andere Einrichtungen, die mit den Projekt-KiTas zusammenarbeiten, sind die Erfahrun-

gen aus dem Kunstprojekt Anlass, sich mit den Kindern in ähnlicher Art und Weise auf eine

Reise zu begeben.

Auf die Projektgruppe, aber auch auf andere Kinder in der KiTa hatte das Projekt einen

großen Einfluss. Kinder, die sonst weniger im Kreativbereich der KiTa beschäftigt waren, sind

hier nun häufig vertreten. Der Einsatz von Techniken und Materialien veränderte sich. Es ist

erkennbar, dass die Kinder freier gestalten und mit viel Freude dabei sind. Dies drückt sich bei-

spielsweise im Format der Werke aus, die nun deutlich größer sind, aber auch in der Intensität,

mit der ein Werk bearbeitet wird.

Es findet ein reger Austausch der Kinder untereinander statt, während des eigenen

Tuns, nach Fertigstellung der Werke oder bei der Betrachtung der Werke im Kunstmuseum.

Die Kinder verknüpfen das bildhafte Gestalten mit persönlichen Erfahrungen. In einem Bild

wird beispielsweise ein Spaziergang gemacht, es wird gemutmaßt, wie es zu der im Werk ge-

zeigten Situation kam, Temperaturen werden gespürt, Gerüche gerochen und vieles mehr.

Dabei macht es keinen Unterschied, ob das Bild von einem Künstler oder einem Kind

stammt. Auch in der KiTa wird über Techniken gefachsimpelt, Anregungen zur Gestaltung der

Bilder werden ausgetauscht und Geschichten untereinander über das jeweilige Werk erzählt.

Spezielle Begriffe wie beispielsweise die »Frottage-Technik« fließen wie selbstverständlich in

den aktiven Wortschatz der Kinder ein. Eine Linie wird auf unterschiedliche Weise erlebt, ge-

staltet, zerschnitten und wieder zusammengesetzt, so daß auch räumliches Denken mehr an

Bedeutung gewinnt. Die ganzheitliche Sprachförderung, die in der KiTa eine zentrale Rolle

spielt, wird auf vielfältige Weise unterstützt.

Die Ausstellung im Kunstmuseum war sicherlich eines der Highlights für die Gruppe und ein

gelungener Abschluss des Projektes. Jedes Kind konnte sich mit seinen Werken wiederfinden.

Neben dem gemeinsamen großen Höhepunkt hat jedes einzelne Kind individuell für sich et-

was anderes mitgenommen. So fand ein Mädchen den Schokoladenzwerg von Dieter Roth so

besonders, dass der Zwerg bei jedem Besuch im Kunstmuseum thematisiert werden musste.

40 Betriebliche Kindertagesstätte der Landeshauptstadt Stuttgart in der Eberhardstraße 61A

Die Fotografien von Elger Esser waren für einige Kinder der Projektgruppe sogar der Auslöser

für ein weiteres Projekt zum Thema »Schiffe und Meer«.

Die Regelmäßigkeit und Verbindlichkeit, in der die Termine stattfanden war einerseits für den

Lernprozess der Kinder unterstützend, andererseits aber auch manchmal ein Stolperstein.

Durch Personalausfälle oder Krankheiten der Kinder mussten teilweise kreative Wege gefun-

den werden, um das Geplante umsetzen zu können.

Das Kunstmuseum, das auf den ersten Blick nicht für Kinder dieser Altersstufe attraktiv zu sein

scheint, hat sich zu einem sehr beliebten Ort für die Kinder, aber auch für einzelne Erzieherin-

nen entwickelt. Die Kinder schätzen das Kunstmuseum und die dort ausgestellten Kunstwerke

so sehr, dass es ihnen auch nach Abschluss des Projektes immer noch nicht schwer fällt, sich

an die dort vereinbarten »fünf goldenen Regeln« (Nicht rennen, nicht schreien, nicht essen

und trinken, nichts anfassen und zusammen bleiben) zu halten, obwohl die Bewegungsfreude

sehr groß ist und das taktile Erleben in diesem Alter eine wichtige Rolle spielt.

So hat sich der Aktionsradius der Einrichtung nun um das Kunstmuseum erweitert. Bei

Streifzügen durch die Stadt entdecken die Kinder immer mehr interessante Dinge wie Skulp-

turen, besondere Denkmäler, Häuser und Brunnen. Das Interesse der Kinder, besonders für

Details, ist groß und die Berührungsangst ist abgebaut – dies trifft auch auf die begleitenden

Erzieherinnen zu. So ist das Thema Kunst nun als fester Bestandteil in den KiTa-Alltag integ-

riert.

Auch bei Eltern gab es Reaktionen auf das Projekt. Teilweise haben sich die Familien

Jahreskarten zugelegt und besuchen das Kunstmuseum nun regelmäßig mit ihren Kindern.

Während des Projektes fand ein interessierter und reger Austausch über die theoretischen und

praktischen Inhalte des Projektes statt. Die Werke der Kinder haben an Bedeutung gewonnen.

Dazu haben sicherlich die Elternveranstaltungen, der rege Informationsfluss mit den beglei-

tenden Erzieherinnen und die abschließende Ausstellung im Kunstmuseum beigetragen.

Carina Handschuh, Leiterin Betriebliche Kindertagesstätte der Landeshauptstadt Stuttgart

in der Eberhardstraße 61A

41Betriebliche Kindertagesstätte der Landeshauptstadt Stuttgart in der Eberhardstraße 61A

Tageseinrichtung für Kinder »KiTa Rosenstein« in der Rümelinstraße 80

Leitung: Kristina SeifertErzieherinnen: Merav Kouzar-Rauscher, Antje Schnabl, Alexandra Schöben

44 Tageseinrichtung für Kinder »KiTa Rosenstein« in der Rümelinstraße 80

Die Tageseinrichtung für Kinder »KiTa Rosenstein« in der Rümelinstraße 80 betreut, fördert

und verpflegt Kinder im Alter von null bis sechs Jahren in sechs Gruppen. Die KiTa Rosenstein

setzt die Standards des »Einstein in der KiTa«-Konzepts als Ort für frühe Bildung, Forscher-

geist, Sprachwelten und Kultur um und ist Sprachfördereinrichtung. Insgesamt besuchen

etwa 100 Kinder die Einrichtung. Die Einrichtung liegt in Stuttgart-Nord. Das Einzugsgebiet

umfasst das Gebiet rund um den Nordbahnhof sowie den Bereich Killesberg.

Die KiTa Rosenstein war mit zwei Gruppen von jeweils zehn Kindern im Kunstprojekt

»Kleine große Künstler« vertreten. Die Kinder waren zu Beginn des Projektes vier Jahre alt und

kamen aus allen Gruppen der Einrichtung. Begleitet wurde die jeweilige Gruppe von zwei Er-

zieherinnen.

In beiden Gruppen waren vorrangig Kinder aus sozial schwachen Familien vertreten, die sich

mit Kunst im Allgemeinen noch nicht auseinander gesetzt und bisher auch keine Kunstmuse-

en besucht hatten.

Manche Kinder haben sich im Laufe des Projekts sehr verändert. Sie fanden einen ei-

genen Zugang zur Kunst und es fiel ihnen zunehmend leichter, ihre Sichtweise zu einem

Kunstobjekt zu äußern. Innerhalb der Kindergruppen wurde der Begriff »Kunst« kontrovers

diskutiert – beispielsweise wurden verschiedene Skulpturen unter die Lupe genommen und

beratschlagt, ob es sich dabei um Kunst handelt oder nicht.

Die Erzieherinnen haben im Laufe des Projekts einen interessanten Einblick in die Arbeit der

Museumspädagoginnen bekommen, deren Inhalte sie nun auch in die Praxis der KiTa ein-

bringen können. Durch die Zusammenarbeit mit dem mupädi wurde deutlich, wie man Kin-

der auf unterschiedliche Weise an Kunstobjekte heranführen (um einerseits einen geistigen

Austausch anzuregen, andererseits aber auch die Technik zu vermitteln) oder auch deren In-

halte in Bewegung ausdrücken kann.

Zudem wurden Hemmungen seitens der Erzieherinnen abgebaut, sich mit Kindern an

»Erwachsenenkunst« und ihre Themen zu wagen, aber auch ganz allgemein mit einer Kinder-

gruppe das Kunstmuseum Stuttgart zu besuchen.

Durch die Fortbildungen wurden die Erzieherinnen gut vorbereitet. Besonders hervorzuhe-

ben ist hier die Veranstaltung mit Frau Professor Dr. Daniela Braun von der Fachhochschule

Koblenz. Durch sie haben die KiTa-Mitarbeiterinnen viele Anregungen für die Arbeit mit den

Kindern bekommen, die auch schon in die Praxis umgesetzt wurden (z.B. der Farbenraum).

Die Kinder haben die unterschiedlichsten Dinge aus diesem Projekt mitgenommen. So

zum Beispiel sehr viele Denkanregungen: Wie fasse ich in Worte, was ich sehe? Wie erkläre ich

die Gedanken, die ich mir gemacht habe? Der Sprachschatz der Kinder wurde dadurch enorm

erweitert. Ihre Gedanken auch vor der Gruppe zu äußern, fiel den Kindern im Laufe der Zeit

zusehends leichter.

45Tageseinrichtung für Kinder »KiTa Rosenstein« in der Rümelinstraße 80

In Bezug auf das Kunstmuseum Stuttgart haben die Kinder gelernt, wie man sich dort korrekt

verhält. Dazu kamen Spaß an der Kunst und ein unbefangener Umgang damit. Im Farbenraum

entstand die Erkenntnis, dass die Regeln der Gesellschaft in der Kunst manchmal außer Kraft

gesetzt werden und dadurch etwas Besonderes entstehen kann.

Im Laufe des Projekts konnten die Kinder Einblicke in unterschiedlichste Dinge gewin-

nen: Beispielsweise den Umgang mit Fotografien und wie man einen Film entwickelt. Oder

wie ein Bilderbuch entsteht, um im Anschluss daran sogar selbst eines zu gestalten (Die Meer-

jungfrau Alicia).

Insgesamt hat die Auseinandersetzung mit der Kunst zu einem regen Austausch der

Kinder untereinander geführt und sie kognitiv vorangebracht. Zum Beispiel war die Betrach-

tung der Porträts von Otto Dix, die Deutung der Gefühle der Menschen und die weitere Auf-

gabe Gefühle in Gesichtsausdrücken zu Papier zu bringen, für einige Kinder eine echte Her-

ausforderung, die aber alle gemeistert haben!

Die Vorfreude der Kinder auf jeden Besuch im Museum war deutlich spürbar: Was gibt es

heute wieder Spannendes zu entdecken? Dabei müssen die Figurenspiele besonders her-

vorgehoben werden: Diese waren bei den Kindern sehr beliebt und haben großen Eindruck

hinterlassen. Das absolute Highlight war aber der Farbenraum. Hier konnten die Kinder ihrer

Kreativität freien Lauf lassen, was sie sehr genossen haben.

Dennoch sind wir auch auf verschiedene Schwierigkeiten gestoßen: So war die per-

sonelle Ausstattung des Projektes von Seiten der KiTa manchmal nicht leicht. Auch hat sich

das Fehlen des einen oder anderen Kindes als nicht förderlich für die Gruppenbildung aus-

gewirkt. Außerdem hatten wir zu Beginn mit einer mangelnden Akzeptanz einiger Eltern zu

kämpfen. Insgesamt fehlte, wieder aus dem Museum in die KiTa zurückgekehrt, oft die Zeit,

die Inhalte der Treffen zu wiederholen oder weiterzuführen.

Eine Fortsetzung des Projektes in den Kindergartenalltag wäre sehr wünschenswert. Aller-

dings sind bedauerlicherweise beide Erzieherinnen, die bei dem Kunstprojekt mitgewirkt ha-

ben, inzwischen aus der KiTa ausgeschieden. Das ist besonders schade, weil eine der beiden

die Gesamtverantwortung für den Bildungsbereich Kunst und das Atelier inne hatte. Bevor sie

gegangen ist, hat sie aber noch alle anderen Mitarbeiter in das Atelier eingewiesen.

Der Abschluss des Kunstprojekts mit der Ausstellung im Kunstmuseum Stuttgart war

eine Ehre für uns und hat uns sehr stolz gemacht. Das Kunstprojekt »Kleine große Künstler«

mit den beteiligten Kindertageseinrichtungen ist dadurch stadtweit bekannt geworden.

Wir nutzen das Kunstmuseum heute verstärkt und werden dies auch weiterhin tun. Es ist für

uns, wie es eines der Projektziele war, zu einem »vertrauten« Ort geworden, zu dem wir Erzie-

her und auch die Kinder gerne gehen. Ein solcher Besuch ist immer etwas Besonderes.

Kristina Seifert, Leiterin Tageseinrichtung für Kinder »KiTa Rosenstein« in der Rümelinstraße 80

46 Tageseinrichtung für Kinder »KiTa Rosenstein« in der Rümelinstraße 80

47

49

Tageseinrichtung für Kinder in der Eckartstraße 18

Leitung: Nicole Lorch, Lisa PaulErzieherinnen: Andrea Aurenz, Gesine Schwarz

50 Tageseinrichtung für Kinder in der Eckartstraße 18

Aus der KiTa Eckartstraße 18 haben ursprünglich neun Kinder an dem Kunstprojekt »Kleine

große Künstler« teilgenommen. Die Gruppe zeichnete sich jedoch durch ihre ständig wech-

selnde Zusammensetzung aus. Der Wunsch nach einer festen, kontinuierlichen Gruppe wur-

de immer wieder aus den unterschiedlichsten Gründen durchkreuzt. Als ich zu dem Projekt

stieß, ca. ein Jahr nach Beginn, war von der ursprünglichen Gruppe nur noch ein kleiner Teil

dabei. Der sich herauskristallisierende Kern von sechs bis acht Kindern wurde in dieser Kons-

tellation belassen, da der häufige Wechsel den Kindern nicht gut tat.

Das praktische Arbeiten im Atelier hat die Kinder durchweg begeistert und motiviert.

Es eröffnete ihnen viele neue Möglichkeiten und Wege für kreatives Tun. Mit viel Energie und

Engagement haben die Kinder gestaltet und Neues entdeckt.

Weniger begeistert waren unsere Kinder von den Besuchen im Kunstmuseum Stuttgart.

Es wurde von Mal zu Mal schwerer, sie für den Museumsbesuch zu motivieren (trotz Muse-

umskoffer und verschiedener anderer Methoden). Einmal im Kunstmuseum angelangt, waren

die Kinder aber fasziniert von dem rosa Flausch-Wand-Teppich und dem so realistisch ausse-

henden Mann, einer Skulptur von Duane Hanson.

Das Thema »Linie« hat unsere Gruppe die ganze Zeit über geprägt und tauchte auch

im KiTa-Alltag immer wieder auf. Als Höhepunkte für unsere Kinder lassen sich sowohl die

Besuche im Atelier des mupädi als auch das Malen auf großen Flächen mit den unterschied-

lichsten Materialien benennen.

Leider konnten wir keine längerfristigen Auswirkungen auf unsere Kinder oder den

KiTa- Alltag feststellen. Für die Erzieherinnen jedoch gab es viele Anregungen für Materialien

und Aktionen. Wir werden auch weiterhin das Kunstmuseum Stuttgart und andere Museen

besuchen, um sie unseren Kindern näher zu bringen, auch wenn wir voraussichtlich immer

wieder über die Motivationshürde stolpern werden.

Gesine Schwarz, Erzieherin Tageseinrichtung für Kinder in der Eckartstraße 18

51Tageseinrichtung für Kinder in der Eckartstraße 18

53

educcare-Bildungskindertagesstätte in der Hasenbergstraße

Leitung: Anja DeyleErzieherinnen: Monika Lohrer, Evelin Scholl

54 educcare-Bildungskindertagesstätte der Hasenbergstraße

Die educcare-Bildungskindertagesstätte Stuttgart-Hasenbergstraße ist eine sozialpädagogi-

sche Ganztageseinrichtung der educcare Bildungskindertagesstätten gGmbH mit Hauptsitz

in Köln. 2009 wurde die Kindertagesstätte – als erste ihrer Art in Deutschland – als mitarbei-

tendes Mitglied in das Netzwerk der UNESCO Projektschulen aufgenommen.

Unsere Arbeit orientiert sich an den pädagogischen Grundsätzen des educcare Kon-

zepts[1]. Dabei stehen die Schaffung eines zweiten Zuhauses und der Aufbau eines elementa-

ren Bildungsortes für Kinder ab sechs Monaten sowie die Vereinbarkeit von Beruf und Familie

im Vordergrund. Die Einrichtung ist bilingual mit deutsch- und englischsprachigen Mitarbei-

terinnen. Der Zweitspracherwerb erfolgt nach der Methode der »Immersion«, das heißt, Inhal-

te werden durch die Fremdsprache vermittelt. Insgesamt werden zur Zeit 70 Kinder im Alter

von sechs Monaten bis sechs Jahren in alters- und geschlechtsgemischten Gruppen betreut.

Am Projekt »Kleine große Künstler« beteiligten sich aus unserer Kindertagesstätte 24

Kinder im Alter zwischen vier und fünf Jahren: Zwölf Kinder aus der Papageiengruppe und

12 Kinder aus der Delfingruppe.

Von Anfang an waren die Projektkinder hoch motiviert, wenn es ins Museum ging oder zum

mupädi. Die Kinder waren neugierig, redeten viel darüber und hatten Spaß. Sie ließen sich auf

das Projekt ein und zeigten sich sehr selbstbewusst. Die teilnehmenden Kinder haben gelernt,

Kunstwerke anderer Kinder noch mehr wertzuschätzen und zu respektieren. Aussagen wie

»Du hast Kritzelkratzel gemalt«, gibt es kaum noch. Zudem können die Kinder nun leichter

mit der Meinung anderer Kinder zum eigenen Kunstwerk umgehen. Sie können jetzt akzep-

tieren, dass ein anderes Kind zum Beispiel sagt: »Dein Kunstwerk gefällt mir nicht so gut«. Sie

haben gelernt, dass es wichtig ist, eine eigene Meinung zu seinem Kunstwerk zu haben, egal,

was die anderen sagen. Nicht jedem muss das gefallen, was ich gestalte oder male. Meinungen

sind immer individuell und subjektiv.

Auch die Erzieherinnen konnten viele neue und ungewöhnliche Ideen aus dem Projekt mit-

nehmen: Etwa zahlreiche Anregungen, wie man bei Kindern einen kreativen, künstlerischen

Prozess in Gang setzen kann. Die Erzieherinnen bekamen zudem viel Know-How zu neuen

Techniken und Materialien.

Für die Erzieherinnen neu und sehr positiv war, die Kunstwerke im Museum zu be-

trachten und hinterher das Gesehene und Erlebte in die Kindertagesstätte mitzunehmen und

umzusetzen. Dabei entwickelten die Kinder ihren eigenen künstlerischen Stil. Die gemein-

samen Fortbildungen der Erzieherinnen mit den Museumspädagoginnen waren eine große

Bereicherung. Verschiedene Sichtweisen haben sich angenähert, die Erzieherinnen konnten

von den Museumspädagoginnen viel lernen. Die eigene Haltung der Erzieherinnen zu Kunst

und Kreativität hat sich weiterentwickelt und verändert.

55educcare-Bildungskindertagesstätte der Hasenbergstraße

Der für die Kinder wichtigste Punkt ist sicher die neue Erfahrung mit dem Kunstmuseum

Stuttgart und den Kunstwerken im Museum. Die Kinder haben Kunst kennengelernt und ha-

ben eine Haltung dazu entwickeln können. Sie waren jedes Mal beeindruckt vom Museums-

besuch. Dass sie selbst zu Künstlern wurden, hat sie stolz gemacht und sie in ihren kreativen

Prozessen bestärkt.

Das Projekt hat uns viele neuen Ideen gebracht, uns aber auch bestärkt, dass wir mit unserer

Arbeit, dem educcare-Konzept und unserer Grundhaltung »Kreativität als Bildungsansatz«

auf dem richtigen Weg sind. Das Kunstverständnis von Kindern, Erzieherinnen und Eltern hat

sich verändert. Und wir haben die Arbeit des Kunstmuseums und des mupädi von einer ganz

anderen Seite kennengelernt.

Ein Highlight des Projekts war die abschließende Ausstellung der Werke der Kinder im Muse-

um. Ihre Werke wurden hier genauso wertschätzend ausgestellt wie die der großen Künstler.

Das war beeindruckend.

Ein weiterer Höhepunkt war das Figurenspiel zu Beginn des Projektes. Die Kinder wa-

ren fasziniert und gespannt dabei, der Funke ist übergesprungen. Das Figurenspiel bildete so-

mit einen gelungenen Startschuss des Projektes. Insgesamt war die Mischung aus Kunst, Kre-

ativität und Figurenspiel sehr gut.

Monika Lohrer und Evelin Scholl sind die beiden Erzieherinnen, die am Projekt »Kleine große

Künstler« teilnahmen. Sie berichteten, dass das Projekt mit viel Aufwand verbunden war (Do-

kumentationen, Vorbereitungen, Reflexion, Meetings etc.). Oft ließ sich dies im Alltag der Kin-

dertagesstätte mit ihren vielen weiteren Aufgaben, Projekten und Anforderungen nur schwer

umsetzen.

Die Zusammenarbeit und auch die Treffen mit der zuständigen Mitarbeiterin des mupä-

di (Menja Stevenson und Kirsten Perleberg) waren sehr positiv und gewinnbringend für beide

Seiten. Bedauert haben die beiden Erzieherinnen, dass es einen sehr frühen Wechsel bei den

Betreuungspersonen gab. So konnte kein intensiver, längerfristiger Prozess entstehen. Die An-

zahl der teilnehmenden Kinder war von Anfang an durch das Museum und die Robert Bosch

Stiftung begrenzt. Das war schade, da noch mehr Kinder teilnehmen wollten.

Durch das Projekt hat sich die Haltung der Erzieherinnen, der Kinder und auch der Eltern zu

Kunst, Kreativität und Prozesshaftigkeit verändert. Diese Haltung wird sich auch zukünftig

auf unsere gesamte Arbeit auswirken.

Die Kinder, die am Projekt teilgenommen haben, sind bereits in der Schule oder kom-

men dieses Jahr in die 1. Klasse. Die Kinder, die heute in der KiTa sind, haben nicht am Pro-

jekt teilgenommen. So werden die Erzieherinnen die Ideen und Angebote aus dem Projekt

mit diesen Kindern umsetzen, um auch bei ihnen neue kreative Prozesse in Gang zu bringen.

56 educcare-Bildungskindertagesstätte Stuttgart-Hasenbergstraße

Heute gibt es in der Kindertagesstätte neue Erzieherinnen. Diesen werden wir die Inhalte des

Projektes näherbringen, sie schulen und ihnen Materialien an die Hand geben, die sie dann

mit den Kindern umsetzen können.

In der educcare-Kindertagesstätte war der Bildungsbereich Kunst und Kreativität schon vor

dem Projekt ein wichtiges Element der pädagogischen Arbeit. So wird es auch zukünftig ein

wichtiger Teil bleiben. Wie intensiv wir den Ort Kunstmuseum nutzen werden, wird unter-

schiedlich sein. Aber sicher wird er öfter genutzt werden als vor dem Projekt.

Wir sind stolz und froh, dabei gewesen zu sein. Es war ein sehr intensives und gewinnbringen-

des Projekt mit vielen neuen Ideen und Erkenntnissen. Vielen Dank an alle.

Anja Deyle, Leiterin der educcare Bildungskindertagesstätte in der Hasenbergstraße

1 www.educcare.de

57educcare-Bildungskindertagesstätte Stuttgart-Hasenbergstraße

59

»Von Schimmelgeistern und Schokoladenkäfern« oder »Das Tränenmeer«, Figurentheater zum Werk von Dieter Roth

Spiel: Dragica Ivanovic, Marcus Pickering

Regie: Joachim Fleischer

60 Figurentheater zum Werk von Dieter Roth

Parallel zu der Sonderausstellung »Eat Art. Vom Essen in der Kunst« im Kunstmuseum Stuttgart

wurde vom Figurentheater Hibisskuss ein Stück entwickelt, welches Kindern im Vorschulalter

das Werk Dieter Roths – ein Sammlungsschwerpunkt des Kunstmuseums – näher bringt.[1]

Begleitend zum Theaterstück wurde ein Workshop für Kinder vom mupädi angeboten.

Dieses Projekt bediente sich der besonderen Erzählform und Mittel des modernen Figuren-

und Materialtheaters. Die Stärke dieser Theaterform liegt in der Wandelbarkeit des Materials

wie z.B. Sand, Teig, Schokolade, Alltagsgegenstände oder Zuckerwatte, welche der kindlichen

Phantasie und Spielwelt sowie ihren spezifischen Wahrnehmungen entgegen kommen.

Die Vermittlung von Kunstwerken mithilfe des Mediums des Figuren- und Materialtheaters

zeigt durch Kontinuität, Weiterentwicklung und Fortlauf auch langfristige und dauerhafte

Erfolge: die Förderung der Wahrnehmung und Sensibilisierung der Kinder für künstlerische

Prozesse sind hier spielerisch und mit Offenheit möglich. Daher verfügt das Figuren- und Ma-

terialtheater über Möglichkeiten der Vermittlung, die mit Hilfe anderer darstellerischer oder

erzählerischer Formen schwer zu erzielen sind.

Speziell durch das Figuren- und Materialtheater wird die sinnliche Erfahrung, das Erle-

ben und Kennenlernen von Kunst im Museum zum Erlebnis. Das unmittelbare Entdecken der

Kinder durch Sehen, Hören, Riechen und Begreifen wie z.B. der Geruch von Schokolade oder

das Surren der Zuckerwattemaschine, koppelt sich an die kindliche Phantasie.

Für die Stückentwicklung war des dem Figurentheaterteam wichtig, dem Werk Dieter Roths

authentisch und unmittelbar gegenüber zu treten und es auf künstlerische, nicht belehren-

de Weise zu vermitteln. Zu diesem Zweck wurde eine Art Labor oder Werkstatt entwickelt,

in der alltägliche Dinge, Lebensmittel, Papier, Naturmaterialien, Fundstücke oder Abfall zum

lebendigen Spielmaterial wurden, orientiert an Dieter Roths Arbeitsprinzip. Prozess, Verän-

derung und Zufall als wesentliche Elemente der Kunst Dieter Roths waren Komponenten, die

die Struktur, den Verlauf und die Dramaturgie im Stück bestimmten. Nicht die eindimensio-

nale oder plakative Wirkung der Materialien galt es umzusetzen, sondern über das Wesen des

Materials Bedeutungswechsel und Inhalte zu schaffen.

Die Welt des Materialtheaters ging in Kombination mit den Mitteln des Experiments und des

Zufalls eine gelungene Verbindung ein, so dass die Kinder dem Werk Dieter Roths intensiv

begegnen konnten. Die Komplexität im Werk von Dieter Roth wurde durch eine zusätzliche

Ebene, die Verwendung seines Textes »Das Tränenmeer«[2] im Stück deutlich. Dieser Text wird

im Theaterstück zum Spielmaterial und ebenso wie die zuvor genannten Objekte und Dinge

behandelt und verwendet. Die Koppelung der Ding- und Sprachwelt macht das Stück sehr

bildreich. Kinder erleben darin Überraschungen, Inspiration, Querdenken und Kreation,

aber auch die Möglichkeiten, die sich aus einem vermeintlichen Scheitern ergeben.

61Figurentheater zum Werk von Dieter Roth

Dem Figurentheaterteam ist es gelungen, den Kindern die Arbeitsweise und typische Inhalte

des Rothschen Werks zu vermitteln. Kindern und Erwachsenen wurde ein poetischer Zugang

geschaffen und neue Assoziationswelt erschlossen. Und dies, ohne Dieter Roths künstleri-

sches Schaffen für Kinder im Vorschulalter zu verniedlichen oder zu vereinfachen.

Joachim Fleischer, Regisseur.

Joachim Fleischer, Regisseur

1 Vgl. Projektbeschreibung S. 22.

2 »Eine Träne ist besser als ein böses Wort!« – ist am Mittwoch, 17. März 1971, als Inserat im »Anzeiger Stadt

Luzern und Umgebung« zu lesen. Bis zum Freitag, 15. September des folgenden Jahres, werden in dem

Gratisblatt, das in alle Luzerner Haushalte verteilt wird, 130 weitere poetische Inserate abgedruckt.

Später schreibt Roth aus der genannten Folge von »Anzeigen« das Buch »Das Tränenmeer«.

62 Figurentheater über die Welt von Dieter Roth

63

65

Wissenschaftliche Evaluation der Fachhochschule Koblenz

Leitung: Daniela BraunMitarbeiterinnen: Tanja Karbach, Antje Wagner

66

Ausgangslage

Im Kontext der Diskussion um Bildungsförderung von Kindern in Kindertagesstätten fo-

kussiert sich die aktuelle öffentliche Diskussion auf die Verbesserung kognitiver, naturwis-

senschaftlicher und mathematischer Kompetenzen. Kulturelle, ästhetische und kreative

Kompetenzen – als wichtige Faktoren in der Bildungsentwicklung von frühester Kindheit an –

scheinen in den Hintergrund zu geraten. Aber gerade jene Kompetenzen sind die Basis für

kulturelle Teilhabe, kritische Reflexion von Gesellschaft und ihrer medialen Ausdrucksfor-

men sowie Identitätsentwicklung in kultureller und gesellschaftlicher Dynamik. Solche Basis-

kompetenzen gehören zum Aufbau eines demokratischen und von humanistischen Werten

getragenen Menschenbildes. Aus diesem Grund ist es bedeutsam, dass die Akteure und Insti-

tutionen der Kunstvermittlung die kulturelle Bildung von Kindern schon im Vorschulalter ak-

tiv unterstützen. Die Heranführung an Kunst, Kultur und ihre musealen Präsentationsformen

ist für bestimmte soziale Umfelder keine Selbstverständlichkeit und bedeutet für manche Fa-

milien eine Hemmschwelle. Deshalb dient das erfolgreiche Zusammenspiel der Akteure in

dem Projekt »Kleine große Künstler« der Herstellung von Chancengleichheit in kultureller

Bildung.

Kreativität und Kunst sind Inspirationen für den pädagogischen Alltag. Neben der Spra-

che liegen wichtige Ausdrucksformen für Gefühle, Geschichten und kulturelle Kommunika-

tion im kreativen, künstlerischen Bereich und bieten auch für die interkulturelle Verständi-

gung neue Ansätze.

Kinder befinden sich im Vorschulalter in einer einmaligen Entwicklungsphase, die in

besonderem Maße von der Ausformung der Sinne gekennzeichnet ist. Sinnliche Wahrneh-

mung ist eine wichtige Voraussetzung rationaler Erkenntnis. In der frühen Kindheit werden

die wichtigen Fundamente für das Vertrauen in die eigenen schöpferischen Kräfte und Fähig-

keiten gelegt. Eine Delphi-Studie, in der Wissenschaftlerinnen befragt worden sind, was Er-

wachsene von morgen in unserer Gesellschaft besonders benötigen werden, stellte deutlich

heraus, dass neben interkultureller Kompetenz insbesondere die Kreativität zukünftig eine

große Bedeutung erhalten wird. Gerade die Felder des künstlerisch orientierten Tuns eignen

sich als universelle Lernfelder. Daher ist es wichtig, Kinder an eigene und fremde künstleri-

sche Ausdrucksformen heranzuführen.

Auf der Basis der Ergebnisse der Hirnforschung ist die Kreativität, die durch ästhetische

Bildung entwickelt wird, eine Metakompetenz im Bereich Bildung und fördert die allgemeine

Lernbereitschaft von Kindern.

Auch die dreijährige Studie des New Yorker Guggenheim Museums befindet, dass die

Begegnung mit Kunst und der eigene, praktizierte künstlerisch-kreative Ausdruck die Ent-

wicklung des analytischen Denkens (literacy) und die Problematisierungsbereitschaft auf op-

timale Weise unterstützen (www.learningthroughart.de 2003 -2006).

Im Sinne der Bildung müssen Kinder an Kunst herangeführt werden und eigene künstle-

rische Ausdrucksformen erproben können. Da Kinder im Vorschulalter jenen abstrakten Kon-

struktionen von Kunst und ihren Ausdrucksformen kognitiv nicht auf gleicher Weise begeg-

67Ausgangslage

nen können, wie es Schulkinder vermögen, sie aber sehr spontane Neugier und Begeisterung

an kreativem Gestalten finden, ist dies der methodische Ansatz, um die Vorläuferkompetenz

für die Rezeption von Kunst und die Perzeption kultureller Ausdrucksformen zu entwickeln

und zu fördern. Das Projekt »Kleine große Künstler« ist neu und innovativ, denn bislang gab

es keine Studie zur kulturellen Bildung von Kindern im Vorschulalter in Zusammenarbeit mit

einem Kunstmuseum und den dort tätigen museumspädagogischen Kräften. Die übliche Ziel-

gruppe von Museumspädagogik sind Kinder ab dem Schulalter. Auch die Untersuchung des

Guggenheim Museums in New York wählte als ihre Zielgruppe Schulkinder.

Diesen innovativen Ansatz hat die Robert-Bosch-Stiftung in Stuttgart maßgeblich un-

terstützt. Erst durch ihre finanzielle Hilfe wurde das Projekt und die wissenschaftliche Evalu-

ation realisierbar.

Theoretische Zugänge zum Thema Kindliche Kreativität

Kindliche Weltoffenheit, Neugier und Wissbegier, die Phantasie des Kindes im Spiel und sei-

ne Beharrlichkeit beim Ausprobieren und Lernen deuten auf ein großes Potenzial hin, durch

welches sich die kreative Persönlichkeit entwickelt. Kinder beziehen Imagination, Phantasie

und Vorstellungskraft in ihr Spiel ein, wodurch eine Aneignung der Wirklichkeit erfolgt [1].

Die Spontaneität des Kindes ermöglicht ihm ein vorurteilsfreies Sammeln von Ideen, Mög-

lichkeiten und Erkenntnissen und eine Aufnahmebereitschaft, welche die Produktion krea-

tiver Leistungen – bewusst oder unbewusst – begünstigen [2]. Kinder bringen damit günstige

Voraussetzungen zur Steigerung und Ausdifferenzierung von Kreativität mit.

Ernst Hany beantwortet die Frage, wie Kreativität bei Kindern gesteigert werden kann,

mit Erkenntnissen aus der Kreativitätsforschung: Ihm zufolge gelingt die Förderung von Kre-

ativität durch den Aufbau einer positiven Einstellung zu kreativem Denken. Dies wiederum

beinhaltet die Förderung von Problemwahrnehmung, die Vermittlung der Erkenntnis über

Strukturen von Problemlösungsprozessen, die Förderung divergenten und analytischen Den-

kens sowie die Aktivierung eigenen Wissens [3]. Der Schlüssel zur Förderung kindlicher Krea-

tivität liegt für Hany in der Vermeidung kreativitätshemmender Tendenzen wie z.B. der Druck

zu Konformität und die Bestrafung eines von der Norm abweichenden Verhaltens, autoritäre

Regelsysteme mit abgeleiteten starren Prinzipien, spöttische Kommentare von Erwachsenen

und Intoleranz gegenüber spielerischem Verhalten [4]. Hany entwickelt aus der positiven Wen-

dung kreativitätshemmender Faktoren folgende kreativitätsfördernde Elemente:

– den Aufbau von Selbstvertrauen

– die Kultivierung eines Was-Wäre-Wenn-Denkens und die Begegnung mit anderen

Kulturen

68 Theoretische Zugänge zum Thema ›Kindliche Kreativität‹

– die frühe Vermittlung von Techniken wissenschaftlichen Arbeitens und selbstständi-

gen Lernens und die eigene Bewertung von Leistungen

– den Aufbau von Durchhaltevermögen und den Verzicht auf schnelle Belohnungen

– die Förderung der Interessen der Kinder verbunden mit der Herausforderung, sich

immer wieder neu Wissen und Fertigkeiten anzueignen

– die Schaffung einer kreativen Umgebung mit kreativen Vorbildern [5]

Die bisherigen Ansätze der Kreativitätsförderung bewegen sich innerhalb folgender Eck-

punkte: Akzeptanz von Veränderung, Aufbau des stabilen und positiven Selbst, Förderung

des kreativen Denkens und Unterstützung durch die kreative Umwelt.

Im Hinblick auf Kinder ist der Ansatz zur Förderung des Aufbaus eines kreativen, si-

cheren Selbst, in Ermutigung und Zuwendung und der Umwelt zu suchen. Auch die Ak-

zeptanz und positive Deutung von Veränderung und die Ermutigung zu flexibler Reaktion

hierauf ist ein schlüssiger Ansatz zur Förderung kindlicher Kreativität. Die Überbetonung

der Förderung des analytischen Denkens entspricht jedoch weniger der speziell frühkindli-

chen Entwicklung. Die leib-seelische und soziale Dimension des Kindes ist unverzichtbarer

Bestandteil seiner Lern-, Bildungs- und Entwicklungsprozesse und darf daher nicht in den

Hintergrund geraten [6]. Kindliches Denken ist nicht mit den Denkoperationen eines Erwach-

senen vergleichbar. Kindliche Logik entwickelt sich anhand konkreter Sinneseindrücke und

konkreter Operationen mit den Phänomenen der Welt.

An diesem Punkt erhält die ästhetische Bildung ihre ergänzende Bedeutung für die För-

derung von Kreativität. Das Arrangement vielfältiger und verschiedenster sinnlicher Wahr-

nehmungen ist es nämlich, welches Kinder ihre Erkenntnisse erwerben lässt. Das Erfassen,

Erkennen, Untersuchen, Erforschen und Begreifen von Natur, Umwelt, Kosmos, Menschen,

Tieren, Materialien und Objekten des Alltags mit allen Sinnen ist zentrales Element ästheti-

scher Bildung. Mollenhauer beschreibt diesen Prozess der Erkenntnisgewinnung und des

damit verbundenen Aufbaus eines stabilen Selbst als Prozess in sechs Schritten, der sich zwi-

schen Rezeption und Produktion ästhetischer Phänomene bewegt: »Indem das Ich (1) sich

anschickt, sich irgendeiner Weise von ästhetischer Tätigkeit zuzuwenden (2), spielen kurz-

fristige oder aktuelle Motive, situative Bedingungen, Gewohnheiten, ein kultureller Habitus,

besondere Arrangements eine Rolle; damit es zum fiktiven Spiel (3) kommt, sind seelisch-

geistige Bestimmtheiten erforderlich, in die auch Kenntnisse, Wissensbestände, Fertigkeiten

hineinragen; das Thematisch-Werden von Wahrnehmungen und der sinnlichen Komponente

von Erfahrungen (4) ist an vielleicht schwer arrangier- und verfügbare Merkmale derartiger

Situationen gebunden. Das gilt auch für das Spüren der ästhetischen Empfindung (5) und den

letzten Zirkelschritt, die reflexive Vergewisserung (6)« [7].

Die ästhetischen Empfindungen entfalten sich im Umgang mit konkretem ästhetischem Ma-

terial, welches vielfältige Sinneseindrücke und experimentelle Handlungen ermöglichen soll.

Eine besondere Form der »Selbstaufmerksamkeit« und »Sachaufmerksamkeit« entwickelt sich

im gestalterischen Umgang mit ästhetischem Material, »das seine Bedeutsamkeit aus dem indi-

»Kunst machen verschiedene

Männer – oder Frauen.«

71Theoretische Zugänge zum Thema ›Kindliche Kreativität‹

viduellen Spiel zwischen Einbildungskraft, Sinnentätigkeit und Verstand gewinnt und keiner

Rechtfertigung durch erfüllte soziale Erwartungen bedarf« [8].

Ästhetische Bildung ist als wesentliche Dimension der leib-geistigen Auseinandersetzung des

Kindes mit der Welt zu fördern, weil Kinder durch ästhetische Erfahrungen die Realität nicht

nur rezipieren, sondern auch produktiv verarbeiten, ordnen und gestalten. Sie erwerben die

Fähigkeit, sich selbst und die Welt in Symbolen auszudrücken und umgekehrt symbolische

Ausdrucksformen entschlüsseln zu können.

Für Mollenhauer entwickelt sich diese Symbolisierungsfähigkeit durch vertiefte Formen

des Ausdrucks, durch innere Wahrnehmung und Empfindung sowie äußeres Darstellen und

Gestalten. Durch ästhetische Bildung geschieht eine Selbst-Werdung durch Selbst-Bildung,

welche Emotion, Motorik, Kognition und soziales Umfeld durchdringt [9]. Die Förderung äs-

thetischer Bildung von Kindern liegt demnach im anregenden und gestalterischen Umgang

mit ästhetischen Materialien, die Sinneseindrücke hinterlassen und veränderbar oder gestalt-

bar sind.

Braun hat auf der Basis dieser theoretischen Grundlagen ein Konzept zur Förderung

von Kreativität und ästhetischer Bildung beim Kinde entwickelt, das an der Begegnung mit

diesem von Mollenhauer bezeichneten ästhetischen Material ansetzt, in soziale Interaktion

eingebettet ist und eine unterstützende Handlungsweise der Anregung, Begleitung und Im-

pulsgebung durch den Erwachsenen vorschlägt [10]. In ihrem Konzept der Kreativitätsförde-

rung bei Kindern und der damit verbundenen ästhetischen Bildung liegen die Ziele in der

Förderung der Neugier von Kindern, in der Unterstützung ihrer Experimentierbereitschaft

und der Verstärkung des kindlichen Glaubens an die eigene Kreativität. Dieser soll erreicht

werden durch Erfolgserlebnisse und Anerkennung, durch die Begegnung mit vielfältigen, äs-

thetischen Materialien und der damit verbundenen Ermöglichung von Sacherfahrung, durch

die offene und ermutigende Kommunikation mit dem Kind, durch die eigenaktive Gestaltung

der Umgebung und im gemeinsamen Tun Erwachsener mit dem Kind [11].

Braun macht Vorschläge für konkrete Impulse, die ein Kind zur vertieften Auseinanderset-

zung mit ästhetischem Material anregen können:

– das Suchen und Sammeln verschiedenster ästhetischer Materialien der Umwelt

– das Experimentieren und Erproben

– das Entdecken und Erforschen von Phänomenen der Lebensumwelt

– das Erfinden von Ideen und Handlungen

– das Verändern und Verfremden von Objekten oder gewohnten Handlungen

– das Darstellen und Gestalten persönlichen Ausdrucks in unterschiedliche Formen [12]

Laut Siegfried Preiser ist Anregung und Aktivierung in sozialer Interaktion ein kreativitäts-

fördernder Ansatz für Kinder, der ohne das entsprechende Umfeld nicht gelingen kann. Ein

Klima aus Neugier und Offenheit ist unverzichtbar. Seiner Studie mit dem Titel »Kreativitäts-

und innovationsfreundliche Lern- und Arbeitsklimata« zufolge hängen die kreativen Leistun-

72 Theoretische Zugänge zum Thema ›Kindliche Kreativität‹

gen von Kindern von dem innerbetrieblichen Lern- und Arbeitsklima einer Institution bzw.

Kindertagesstätte ab. In einer vertrauensvollen Arbeitsatmosphäre, welche sich durch Kreati-

vität, Kooperation und Teamgeist auszeichnet, fielen Zeichnungen von Kindern (im Rahmen

eines unabhängigen Zeichentests angefertigt) phantasievoller und kreativer aus als von Kin-

dern im Vergleichskindergarten mit einer hierarchischen Struktur [13]. Das zeigt die Bedeutung

einer kreativen Lernkultur, die Kinder zur Entfaltung ihrer Kreativität brauchen.

Wolf Singer – als bekannter Vertreter der Hirnforschung – sieht den zentralen Ansatz

zur Förderung von Bildungs- und Lernprozessen in nicht-sprachlichen Kommunikations-

und Ausdrucksformen, die sich über Mimik, Gestik, Körpersprache, Tanz und bildnerische

bzw. musikalische Darstellungen vermitteln. Alle Kinder bringen dieses Potenzial mit, doch

zu Gunsten der rationalen Sprache wird es zu wenig oder zu spät unterstützt und gefördert [14].

Singer setzt also auf der Basis der Erkenntnisse der Hirnforschung bei den symbolischen, sozi-

alwirksamen und kreativen Kommunikationsformen als Potenzial der Kinder zur Förderung

ihrer kognitiven Fähigkeiten an. Das bedeutet, dass vor allem kreative Prozesse eine hochwirk-

same Funktion für Bildung und Lernen haben. Manfred Spitzer weist nach, dass Erfolgserleb-

nisse von Kindern in kreativem Tun und eigenaktiv entdeckendem Erschließen der Umwelt,

Glücksgefühle und Freude auslösen, welche zu weiterem Lernen motivieren und das Gehirn

zu vermehrten Aktivitäten veranlassen [15]. Hier wird deutlich wie wichtig die positiven Emo-

tionen wie Glück und Freude für die Lernmotivation eines Kindes und die optimale Entwick-

lung der Aktivitäten seines Gehirns sind.

Kreativität ist jene von Neugier geprägte Aktivität, die zu eigenen, neuen, schöpferischen

Ergebnissen und Problemlösungen führt. Guilford – der Vater der Kreativitätsforschung – war

der Auffassung, dass im Prinzip jeder Problemlösung ein kreativer Prozess zugrunde liegt [16],

nur dann nicht, wenn eine vorgegebene Lösung kopiert wird. Dies ist etwa bei Bastelaktivitä-

ten der Fall, die nichts mit Kreativität zu tun haben, weil vorgefertigte Ergebnisse nur nach-

vollzogen werden. In Verbindung mit künstlerisch-ästhetischem Gestalten aber, das neue,

schöpferische und eigenständig erfundene Produkte und Ergebnisse hervorbringt, werden

jene nicht-sprachlichen Ausdrucksformen gefördert, die Singer als Grundlage der kognitiven

Entwicklung und Spitzer als Grundlage für Lernmotivation einfordert.

Die Studie des Guggenheim Museums in New York mit dem Titel »Learning Through

Art« mit Schulkindern untersucht den Bildungseffekt von künstlerischen Projekten mit Kin-

dern auf deren allgemeine kognitive Entwicklung und kommt zu folgender Aussage: »An ar-

tists-in-the-schools program of the Solomon R. Guggenheim Museum, encourages teachers

and teaching artists to design art projects that support student learning across the curriculum.

Our program focuses on both looking at art and hands-on art making. Recent research shows

that this combination of activities helps students build important critical-thinking, art, and li-

teracy skills« [17].

Bildungsprozesse in Kindertageseinrichtungen sind mit Lernen verbunden. Lernen

betrifft aber nicht nur den Erwerb von Wissen und Kenntnissen. »Lernen umfasst alle Ver-

haltensänderungen, die aufgrund von Erfahrungen zustande kommen« [18]. Damit verbindet

73Theoretische Zugänge zum Thema ›Kindliche Kreativität‹

Lernen kognitive, soziale und affektive Bereiche mit Verhalten. In der Kooperation und Aus-

einandersetzung mit anderen, werden Wissen und Fähigkeiten des einzelnen Kindes durch

das Wissen und die Fähigkeiten der anderen in einem ko-konstruktiven Prozess spielerisch

ergänzt [19].

Die Kreativität des Kindes als schöpferische Kompetenz umfasst zwei Dimensionen:

Die pragmatische und die ästhetische Kreativität. Zur pragmatischen Kreativität gehören Pro-

blemsensitivität, Problemlösungsbereitschaft, Ideenproduktion und scientific literacy. Sie ist

jene Problemlösungskompetenz, die in alltäglichen Herausforderungen deutlich wird. Zur äs-

thetischen Kreativität gehören künstlerische Ausdrucksformen, Mediengestaltung, kulturelle

Wahrnehmung und ästhetische Bildung [20]. Beide Dimensionen spielen für die sinnliche Er-

kenntnis der Kinder eine große Rolle. Durch sinnliche Erfahrung werden Vorstellungen und

Erkenntnisse über Phänomene und Sinnzusammenhänge der Welt gebildet. Durch pragma-

tische Kreativität werden die Herausforderungen der Lebensumwelt mit individuellen und

kreativen Lösungen beantwortet.

Evaluationsdesign

Auf den zentralen Zielüberlegungen und theoretischen Grundlagen des vorangegangenen

Abschnitts »Theoretische Zugänge zum Thema Kindliche Kreativität« baut die wissenschaftli-

che Begleitung und Evaluation des Projektes »Kleine große Künstler« auf.

Indem Kinder im Vorschulalter jenen abstrakten Konstruktionen von Kunst und ihren

Ausdrucksformen nicht auf gleicher Weise begegnen können wie es Schulkinder vermögen,

sie aber sehr spontane Neugier und Begeisterung an kreativem Gestalten finden, ist kreatives

Gestalten der zentrale methodische Ansatz, um die Vorläuferkompetenz für die Rezeption

von Kunst und die Perzeption kultureller Ausdrucksformen zu entwickeln und zu fördern.

Im Projekt wurden die Kindertageseinrichtungen mit ihren ausgewählten projektbetei-

ligten Erzieherinnen gemeinsam mit den museumspädagogischen Kräften fortgebildet und

beraten. Hinzu kamen spezielle museale Aktivitäten für Kinder im Kunstmuseum. So sollte

ein gemeinsames Verständnis von Kreativität entwickelt und geeignete Methodiken zu künst-

lerisch-ästhetischem Gestalten erprobt werden, die kulturelle Bildung bereits an Kinder bis 6

Jahre heranzutragen vermögen. Unter museumspädagogischen und frühpädagogischen As-

pekten sind Kinder in diesem Alter in einem solchen Projekt eine völlig neue Zielgruppe, die

eine neue Herausforderung darstellt.

Das Kind als Akteur seiner Bildungs- und Lernprozesse und als kompetentes, selbsttätiges

Individuum war Basis für die Überlegungen über die Systematik der Evaluation. Allein an

diesem Kriterium gemessen, mussten all jene Evaluationsansätze ausgeschlossen werden, die

einer Defizitperspektive auf das Kind hätten Vorschub leisten können.

74 Evaluationsdesign

Daher ist die wissenschaftliche Evaluation des Projektes in Form einer Prozessevaluation an-

gelegt und setzt quantitative und qualitative Methoden der empirischen Sozialforschung mit

standardisierten Fragebögen und halbstandardisierten Interviews ein.

Von Beginn an waren folgende kritische Aspekte zu berücksichtigen:

Die Bildung einer Vergleichsgruppe war nicht möglich, weil es einerseits aktuell kein ver-

gleichbares Projekt in Deutschland gibt und andererseits keine Kindertageseinrichtungen im

Umfeld von Stuttgart zu motivieren waren, als neutrale Gruppe mitzuwirken, was unter dem

Aspekt des zu leistenden zusätzlichen Aufwandes auch verständlich ist.

Aus diesem Grund war von vornherein klar, dass die Ergebnisse der Evaluation und

die gemessenen Effekte zu relativieren sind und keine unmittelbaren Kausalzusammenhän-

ge erhoben werden können. Hinzu kommt, dass nicht erfassbare Variablen, welche die Bil-

dungs- und Lernprozesse von Kindern beeinflussen und im Bereich der informellen Bildung

außerhalb der Institution Kindertagesstätte sowie im Rahmen entwicklungsbedingter Fakto-

ren der einzelnen Kinder liegen, nicht eindeutig von den potenziellen Effekten des Projek-

tes abgegrenzt werden können. Dennoch liegt das fruchtbringende Ziel der Evaluation in der

Untersuchung von Effekten des Projekts auf die beteiligten Akteure, speziell auf die Kinder

und deren veränderte Kompetenzen im Bereich Kreativität und ästhetisch-künstlerischem

Gestalten.

Folgende Hypothesen bildeten die Basis für den Aufbau der Evaluation:

– Die Konstruktion und Ko-Konstruktion von Wirklichkeit spielen in pädagogischen In-

teraktionen und bei Beobachtungen von Kindern eine wichtige Rolle. Die Qualität der

pädagogischen Interaktion mit einem Kind verändert sich je nach dem, wie das Kind

betrachtet wird: ressourcenorientiert oder defizitorientiert.

– Bildungs- und Lernprozesse von Kindern sind als fruchtbringend und nachhaltig zu

verstehen, wenn sie unter Wohlbefinden geschehen und begleitet sind von Engagiert-

heit.

– Die Haltung und das Selbstverständnis von Fachkräften spielen in Bildungs- und Lern-

prozessen eine wichtige Rolle.

– Das Verständnis von der Bedeutung kreativer und kultureller Bildung seitens der El-

tern unterstützt die Bildungsprozesse der Kinder in diesem Bildungsbereich.

Die quantitativen Elemente der Erhebung wurden folgendermaßen durchgeführt:

1 Über einen Selbsteinschätzungsbogen wurden die individuelle Qualifikation und das

professionelle Selbstverständnis der Mitarbeiterinnen erhoben (Kompetenzfragebo-

gen).

2 Nach jeder Fortbildungseinheit (vier mal zwei Tage im Block) wurde ein standardi-

sierter Fragebogen an die Erzieherinnen und museumspädagogischen Fachkräfte mit

Fragen zur Effektivität der Fortbildung ausgegeben.

75Evaluationsdesign

3 Die museumspädagogischen Fachkräfte wurden in Interviews hinsichtlich ihrer

Selbsteinschätzung zur Qualität der Interaktion mit den Kindern aus den KiTas im

Juni 2010 befragt, weil die übliche Zielgruppe der museumspädagogischen Fachkräfte

Schulkinder sind und in den Gestaltungsprozessen mit Vorschulkindern eine andere

Didaktik und Methodik erforderlich sind.

4 Die Elternperspektive wurde in Form von halbstandardisierten Interviews anlässlich

der Kinderkunstausstellung am 2.10.2010 ermittelt.

5 Zu den Bildungsprozessen der Kinder wurde über die Projektlaufzeit folgende Erhe-

bung durchgeführt:

– Zu Beginn und zum Ende des Projektes (Beginn Kindergartenjahr September

2009, Ende Kindergartenjahr August 2010) schätzten die Erzieherinnen den

Umgang mit ästhetisch-künstlerischem Material sowie eigenen und fremden

Werken der Zielkinder (Kinder im letzten Jahr vor der Einschulung = Fünfjähri-

ge) anhand von standardisierten Beobachtungsbögen ein.

– In der Mitte des Projektes wurde eine gleichartige Stichprobe erhoben, welche

aber in Bezug zu Engagiertheit und Wohlbefinden der Kinder gesetzt wurde und

auch die vierjährigen Kinder mit einbezog. Diese Erhebung sollte im Vergleich

der KiTas untereinander ausgewertet werden.

Die Einschätzungen der Kinder anhand der Beobachtungen der Erzieherinnen hatten bereits

einen Pretest mit 160 Kindern im selben Alter im Jahr 2006 durchlaufen. Sie beruhen in ihren

Kategorien auf den theoretischen Grundlagen über Merkmale von Kreativität und die Bedeu-

tung ästhetischen Materials und erfassen folgende Bereiche:

A Gestaltungskompetenz

Gestaltungskompetenz allgemein ist jene Fähigkeit von Kindern, sich mit ästhetisch

künstlerischen Materialien gestalterisch auszudrücken. Zur Gestaltungskompetenz gehören

Kategorien wie Exploration von Material, Produktion von Ideen und Dreidimensionales Ge-

stalten.

B Problemlösungskompetenz

Kreativität ist die Fähigkeit, neue Problemlösungen entwickeln zu können und nicht

auf Bewährtes zurückgreifen zu müssen. Problemlösungskompetenz setzt Sachkompetenz

im Sinne von Kenntnissen über Materialbeschaffenheit und -funktion und seine Einsatzmög-

lichkeiten sowie vorausschauendes Denken voraus. Die Bereitschaft, Problemlösungen eigen-

ständig anzugehen und sich nicht vorschnell Hilfe von außerhalb zu suchen ist Bedingung,

um sich neuen Problemlösungen zuzuwenden. Herausforderungen annehmen zu können, ist

auch verbunden mit einer stabilen Selbstkompetenz und Selbstständigkeit.

76 Evaluationsdesign

C Sachkompetenz

Sachkompetenzen entwickeln sich aus dem Umgang und der Exploration von Materiali-

en. Sachkenntnisse sind unverzichtbar für gelungenes künstlerisches und kreatives Gestalten.

Die Sachkompetenzen der Kinder werden in Kommunikation mit den Erzieherinnen evident.

D Kreatives Selbstkonzept

Mit kreativem Selbstkonzept ist jene innere Überzeugung eines Kindes gemeint, sich

selbst als kreativ zu verstehen. Nun können bei Kindern im Alter von um die 5 Jahre solche

Selbstkonzepte nicht erfragt werden. Daher wurden Daten anhand beobachtbarer Verände-

rungen im Verhalten, welche als Indikatoren auf ein verändertes Selbstkonzept hinweisen,

erfasst. Zu den Indikatoren gehören Freude am Tun, Vertiefung, Interesse für die Leistungen

anderer, Umgang mit Misserfolg, Durchhaltevermögen und Modifikation .

E Kreatives Handeln und Verhalten

Die Einschätzung des kreativen Handelns und Verhaltens von Kindern ist eine allge-

meine ressourcenorientierte Dimension, welche auch die sozialen Fähigkeiten von Kindern

im Kontext künstlerisch-kreativen Gestaltens einbezieht. Zugleich wurden in diesen Beob-

achtungsbereich auch Wiederholungs-Items eingebaut, um die Konsistenz der Beobachtun-

gen der Erzieherinnen zu prüfen.

Auswertung der Daten

Im Folgenden werden die erhobenen Daten ausgewertet, wobei zunächst in einer kurzen Zu-

sammenfassung die Auswertung der Selbsteinschätzung der pädagogischen und museums-

pädagogischen Fachkräfte und die Auswertung der acht Fortbildungstage behandelt werden.

Anschließend folgt die Auswertung der kindbezogenen Daten und die der Stichprobe unter

Einbeziehung der vierjährigen Kinder in der Mitte des Projektes. Schließlich werden die Er-

gebnisse der Elternbefragung anlässlich der Kinderkunstausstellung vorgestellt.

Die Daten der Kinder sind bereinigt, d.h. fehlerhaft ausgefüllte Fragebögen wurden nicht mit-

berücksichtigt, ebenso wenig die der Kinder, die nicht an beiden Messzeitpunkten teilnah-

men.

77Auswertung der Daten

1 Auswertung des Kompetenzfragebogens der pädagogischen und

museumspädagogischen Fachkräfte

Am Projekt »Kleine große Künstler« partizipierten elf weibliche Fachkräfte (überwiegend in

Ganztagsbeschäftigung) im Alter von 20 bis über 40 Jahren. Die Mehrzahl der pädagogischen

Fachkräfte sind ausgebildete Erzieherinnen. Die Berufserfahrung der Teilnehmerinnen ist

deutlich homogen verteilt. Hinsichtlich der Kenntnisse im künstlerisch-pädagogischen Be-

reich partizipierten sechs Teilnehmerinnen bereits an früheren Fortbildungsmaßnahmen zu

Kunst bzw. künstlerischem Gestalten und acht Mitarbeiterinnen hatten bereits im Rahmen

ihrer beruflichen Tätigkeit künstlerische Projekte mit Kindern durchgeführt. Sechs Teilneh-

merinnen haben auch privaten Kontakt zu Künstlern, während fünf Frauen selbst künstle-

risch arbeiten.

Selbsteinschätzung der Fachkräfte:

Der mehrheitliche Teil der Befragten schätzt die eigenen kreativen Fähigkeiten eher hoch bis

hoch ein. Drei der Frauen bewerten ihre Kenntnisse über kreative Phänomene bei Kindern als

eher niedrig, die weiteren Kompetenzeinschätzungen in diesem Bereich sind mit eher hoch bis

hoch deklariert.

Die eigene Fähigkeit, bei Kindern gezielt erfolgreiche kreative Prozesse begleiten zu

können, wurde von den Teilnehmerinnen überwiegend eher hoch eingeschätzt. Die Fähigkei-

ten, ihre Kenntnisse über Kunst und Kreativität an Kolleginnen und Kollegen zu vermitteln,

sind ebenfalls hauptsächlich mit eher hoch angegeben worden. Jedoch rechnet auch ein Drittel

der Teilnehmerinnen damit, in dieser Disziplin eher niedrige Fähigkeiten zu besitzen. Das eige-

ne Wissen zum kunstpädagogischen Ansatz zu Beginn des Projektes schätzten vier Teilneh-

merinnen eher niedrig, fünf eher hoch und eine Teilnehmerin hoch ein.

Erwartungen an das Projekt »Kleine große Künstler«:

Hauptsächlich erwarteten die Teilnehmerinnen, durch das Projekt einen erhöhten Wissens-

stand zum Thema Kunst zu erlangen sowie praktische Beispiele und Anregungen für die

pädagogische Arbeit zu gewinnen. 90% der befragten Fachkräfte halten Kunstpädagogik für

einen wichtigen Bildungsansatz in Kindertageseinrichtungen, gleichwohl fühlte sich kei-

ne der Frauen in der kunstpädagogischen Bildungsarbeit mit Kindern grundsätzlich sicher.

Die Umsetzung kunstpädagogischer Angebote in der KiTa bereitete der großen Mehrheit der

Teilnehmerinnen viel Freude, und die Motivation, auch nach Abschluss des Projektes kunst-

pädagogische Projekte in den Kindertagesstätten durchzuführen, war hoch. Ein Großteil der

Teilnehmerinnen wurde durch das Projekt dazu veranlasst, sich intensiver als bisher mit dem

Thema Kunst zu beschäftigen.

78 Auswertung der Daten

2 Auswertung der Fortbildungen im Jahr 2009/2010

Insgesamt gab es vier Fortbildungsblöcke zu je zwei Tagen. Die erste Fortbildung wurde inhalt-

lich zur Bedeutung von Fragen der Kreativität und der ästhetischen Bildung durchgeführt. Die

weiteren Fortbildungen befassten sich mit künstlerischen Techniken. An den Fortbildungen

nahmen pädagogisch tätige Kräfte gemeinsam mit museumspädagogisch tätigen Kräften teil.

Die Atmosphäre während der Fortbildungen wurde nahezu einstimmig als angenehm bis sehr

angenehm bewertet. Ein Großteil der Fachkräfte konnte eine (deutliche) Erweiterung des Ver-

ständnisses von Kunst mitnehmen. Die divergierenden Bewertungen und Anmerkungen zu

den Projekt-Fortbildungen müssen vor dem Hintergrund der heterogenen Teilnehmerinnen-

Gruppe in Bezug auf Ausbildung/Studium, Berufserfahrung und Vorkenntnisse im kunstpä-

dagogischen Bereich betrachtet werden: In den Fortbildungen trafen ausgebildete Kunstpäd-

agoginnen auf ausgebildete Erzieherinnen und andere künstlerisch bzw. nicht-künstlerisch

affine Berufsgruppen. Insgesamt wurden die Menge des Stoffs und das fachliche Niveau der

Schulungen von mehr als der Hälfte der Teilnehmerinnen als hoch, jedoch nicht zu hoch, ein-

schätzt. Der Bezug zur Praxis war für über 75% der Teilnehmerinnen erkennbar oder immer er-

kennbar, die Inhalte wurden von 85% als gut bis sehr gut verständlich bewertet.

Das methodische Vorgehen empfanden durchschnittlich 70% der pädagogischen Fach-

kräfte als bereichernd, während knapp 30% dies nicht bestätigen konnten oder hierzu keine

Angabe machten. Die Zeit für Fragen und Diskussionen wurde von einer deutlichen Mehrheit

als ausreichend bis immer vorhanden beschrieben.

Für die meisten Teilnehmerinnen sind die vermittelten Inhalte für die tägliche Arbeit gut

oder sehr gut verwertbar. Ferner konnten neue Anregungen für die kunstpädagogische Arbeit

vermittelt werden.

Insgesamt hatte die Fortbildung bei 79,5% der Teilnehmerinnen eine verstärkende Wir-

kung für das Interesse an kunstpädagogischer Arbeit und konnte neue Anregungen für die

kunstpädagogische Arbeit vermitteln.

»Kunst ist wertvoll und

manchmal nicht so

wertvoll.«

81Auswertung der Daten

3 Auswertung der Daten in Bezug auf die Kinder-Einschätzung der Kreativität

(Daten 2009/2010)

Zu Beginn und Ende des Projektes wurden die Zielkinder (Kinder im letzten Kindergartenjahr

vor der Einschulung) hinsichtlich ihrer kreativen Kompetenzen von den pädagogischen Fach-

kräften in den KiTas beobachtet und beurteilt. Insgesamt handelt es sich bei der Zielgruppe

um N=28. Diese Zahl ist bereinigt, weil einige Bögen fehlerhaft ausgefüllt und nicht zu be-

rücksichtigen waren.

Geschlecht

September 2009 Juni 2010

Männlich 13 - - - - - - - - - - - - - 10 - - - - - - - - - -

Weiblich 15 - - - - - - - - - - - - - - - 18 - - - - - - - - - - - - - - - - - -

A Gestaltungskompetenz

Gestaltungskompetenz allgemein ist jene Fähigkeit von Kindern, sich mit ästhetisch künstle-

rischen Materialien gestalterisch auszudrücken. Zur Gestaltungskompetenz gehören Katego-

rien wie Exploration von Material, Produktion von Ideen und Dreidimensionales Gestalten.

Kategorie: Exploration von Material

Die Exploration von Material ist eine wichtige Voraussetzung für Kreativität und künstleri-

sches Gestalten. Durch die Exploration von Material werden Sachkompetenzen zu Material-

beschaffenheit und -funktion sowie die Möglichkeit der Zweckentfremdung erfasst.

Das Kind experimentiert mit Dingen

September 2009 Juni 2010

Trifft gar nicht zu 1 - 1 -

Trifft eher nicht zu 18 - - - - - - - - - - - - - - - - - - 3 - - -

Trifft eher zu 9 - - - - - - - - - 13 - - - - - - - - - - - - -

Trifft genau zu 0 11 - - - - - - - - - - -

Während zum ersten Messzeitpunkt das Experimentieren mit Dingen eher unterdurch-

schnittlich bewertet wurde, verlagerte sich diese Bewertung nach Durchführung des Projektes

in überdurchschnittliche Werte.

82 Auswertung der Daten

Das Kind verändert den Zweck von Dingen

September 2009 Juni 2010

Trifft gar nicht zu 1 - 2 - -

Trifft eher nicht zu 15 - - - - - - - - - - - - - - - 3 - - -

Trifft eher zu 12 - - - - - - - - - - - - 14 - - - - - - - - - - - - - -

Trifft genau zu 0 9 - - - - - - - - -

Noch deutlicher wurde diese Verlagerung bei der Zweckentfremdung von Dingen. In diesem

Bereich wurden die Kinder nach der Durchführung des Projektes deutlich besser bewertet.

Gleiche Tendenzen sind bei der Kombination verschiedener Materialien und der Untersu-

chung von Material zu erkennen.

Das Kind kombiniert verschiedene Materialien

September 2009 Juni 2010

Trifft gar nicht zu 1 - 1 -

Trifft eher nicht zu 12 - - - - - - - - - - - - 5 - - - - -

Trifft eher zu 15 - - - - - - - - - - - - - - - 11 - - - - - - - - - - -

Trifft genau zu 0 11 - - - - - - - - - - -

Das Kind untersucht Material

September 2009 Juni 2010

Trifft gar nicht zu 2 - - 0

Trifft eher nicht zu 14 - - - - - - - - - - - - - - 6 - - - - - -

Trifft eher zu 11 - - - - - - - - - - - 9 - - - - - - - - -

Trifft genau zu 1 - 13 - - - - - - - - - - - - -

83Auswertung der Daten

Kategorie: Produktion von Ideen

Die Produktion vielfältiger Ideen ist Merkmal divergenten Denkens und Grundlage von Krea-

tivität. Dabei kommt es aber nicht nur auf die Produktion der Ideen, sondern auch auf die tat-

sächliche Umsetzung und die Kommunikation der Ideen an. Ideenentwicklung ist verbunden

mit gedanklichem Perspektivwechsel.

Die folgenden Grafiken zeigen eine deutliche Steigerung in den genannten Items, die

die Erzieherinnen bei den Kindern beobachten konnten:

Das Kind produziert auf Nachfrage mehr als drei Ideen beim Malen

September 2009 Juni 2010

Trifft gar nicht zu 2 - - 0

Trifft eher nicht zu 15 - - - - - - - - - - - - - - - 5 - - - - -

Trifft eher zu 10 - - - - - - - - - - 7 - - - - - - -

Trifft genau zu 0 16 - - - - - - - - - - - - - - - -

Nicht einschätzbar 1 - 0

Das Kind versucht seine Ideen konkret umzusetzen

September 2009 Juni 2010

Trifft gar nicht zu 2 - - 0

Trifft eher nicht zu 9 - - - - - - - - - 0

Trifft eher zu 16 - - - - - - - - - - - - - - - - 14 - - - - - - - - - - - - - -

Trifft genau zu 1 - 14 - - - - - - - - - - - - - -

Das Kind kommuniziert seine Ideen

September 2009 Juni 2010

Trifft gar nicht zu 0 0

Trifft eher nicht zu 13 - - - - - - - - - - - - - 4 - - - -

Trifft eher zu 14 - - - - - - - - - - - - - - 11 - - - - - - - - - - -

Trifft genau zu 1 - 13 - - - - - - - - - - - - -

Das Kind wechselt gedanklich die Perspektiven

September 2009 Juni 2010

Trifft gar nicht zu 13 - - - - - - - - - - - - - 0

Trifft eher nicht zu 15 - - - - - - - - - - - - - - - 4 - - - -

Trifft eher zu 8 - - - - - - - - 18 - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Trifft genau zu 2 - - 6 - - - - - -

84 Auswertung der Daten

Die Realisierung von Ideen erfolgt bei Vorschulkindern in der KiTa durch das standardmäßig

verfügbare Material – in der Regel durch Malen. Dennoch gibt es auch Kinder in der KiTa, die

nicht oder selten malen. Im Verlauf des Projektes konnte eine Zunahme der Malaktivitäten der

Kinder verzeichnet werden:

Das Kind malt Bilder

September 2009 Juni 2010

Trifft gar nicht zu 0 0

Trifft eher nicht zu 8 - - - - - - - - 0

Trifft eher zu 15 - - - - - - - - - - - - - - - 9 - - - - - - - - -

Trifft genau zu 4 - - - - 19 - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Nicht einschätzbar 1 - 0

Aber nicht nur die Malaktivitäten an sich begründen eine Zunahme gestalterischer und krea-

tiver Kompetenzen, sondern auch die Qualität der Farbwahl, die Verschiedenheit ausgewähl-

ter Techniken und die Tatsache, ob ein Kind von seinen Ausdrucksintentionen berichtet und

über den Inhalt seiner Werke spricht. Dazu zeigen folgende Grafiken einen deutlichen An-

stieg der genannten Items anhand der Beobachtungen der Erzieherinnen:

Das Kind wählt verschiedene Farben

September 2009 Juni 2010

Trifft gar nicht zu 0 0

Trifft eher nicht zu 7 - - - - - - - 1 -

Trifft eher zu 17 - - - - - - - - - - - - - - - - - 8 - - - - - - - -

Trifft genau zu 3 - - - 19 - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Nicht einschätzbar 1 - 0

Das Kind erzählt vom Inhalt der Bilder

September 2009 Juni 2010

Trifft gar nicht zu 1 - 0

Trifft eher nicht zu 11 - - - - - - - - - - - 4 - - - -

Trifft eher zu 14 - - - - - - - - - - - - - - 9 - - - - - - - - -

Trifft genau zu 1 - 15 - - - - - - - - - - - - - - -

Nicht einschätzbar 1 - 0

85Auswertung der Daten

Das Kind erkundet neue Techniken

September 2009 Juni 2010

Trifft gar nicht zu 3 - - - 3 - - -

Trifft eher nicht zu 17 - - - - - - - - - - - - - - - - - 3 - - -

Trifft eher zu 6 - - - - - - 10 - - - - - - - - - -

Trifft genau zu 1 - 12 - - - - - - - - - - - -

Nicht einschätzbar 1 - 0

Kategorie: Dreidimensionales Gestalten

Dreidimensionales Gestalten ist für Kinder im Vorschulalter besonders schwierig, setzt es

doch eine Raumvorstellung voraus. Das angebotene Material muss besonders geeignet sein,

»in die Höhe« gestalten zu können. Die Förderung dieser Dimension ist also auch von den Ma-

terialbedingungen abhängig.

Die folgenden beiden Grafiken zeigen, dass dies im Verlauf des Projektes gelungen ist

und die Zielkinder deutlich stärker die Dreidimensionalität im künstlerischen Tun entwickelt

haben:

Das Kind kreiert Formen

September 2009 Juni 2010

Trifft gar nicht zu 3 - - - 0

Trifft eher nicht zu 9 - - - - - - - - - 5 - - - - -

Trifft eher zu 8 - - - - - - - - 18 - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Trifft genau zu 7 - - - - - - - 5 - - - - -

Nicht einschätzbar 1 - 0

Das Kind gestaltet Formen, die einen inhaltlichen Zusammenhang zueinander haben

September 2009 Juni 2010

Trifft gar nicht zu 5 - - - - - 0

Trifft eher nicht zu 8 - - - - - - - - 6 - - - - - -

Trifft eher zu 7 - - - - - - - 18 - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Trifft genau zu 0 4 - - - -

Nicht einschätzbar 8 - - - - - - - - 0

86 Auswertung der Daten

B Problemlösungskompetenz

Kreativität ist die Fähigkeit neue Problemlösungen entwickeln zu können und nicht

auf Bewährtes zurückgreifen zu müssen. Problemlösungskompetenz setzt Sachkompetenz

im Sinne von Kenntnissen über Materialbeschaffenheit und -funktion und seine Einsatzmög-

lichkeiten sowie vorausschauendes Denken voraus. Die Bereitschaft, Problemlösungen eigen-

ständig anzugehen und sich nicht vorschnell Hilfe von außerhalb zu suchen ist Bedingung,

um sich neuen Problemlösungen zuzuwenden. Herausforderungen annehmen zu können, ist

auch verbunden mit einer stabilen Selbstkompetenz und Selbstständigkeit.

Die folgenden Grafiken zeigen auch zu diesen Items anhand der Beobachtungen der Erziehe-

rinnen positive Veränderungen zwischen Projektbeginn und Projektende:

Das Kind ist zugänglich für Herausforderungen

September 2009 Juni 2010

Trifft gar nicht zu 1 - 3 - - -

Trifft eher nicht zu 16 - - - - - - - - - - - - - - - - 5 - - - - -

Trifft eher zu 11 - - - - - - - - - - - 15 - - - - - - - - - - - - - - -

Trifft genau zu 0 5 - - - - -

Das Kind zeigt Bereitschaft Probleme selbstständig zu lösen

September 2009 Juni 2010

Trifft gar nicht zu 3 - - - 1 -

Trifft eher nicht zu 11 - - - - - - - - - - - 4 - - - -

Trifft eher zu 14 - - - - - - - - - - - - - - 16 - - - - - - - - - - - - - - - -

Trifft genau zu 0 7 - - - - - - -

87Auswertung der Daten

Neugier, »Kenntniserwerb« und Originalität sind wichtige Faktoren, welche die Problemlö-

sungskompetenz von Kindern erhöhen. Auch hierbei ist eine positive Entwicklung der Kin-

der beobachtet worden:

Das Kind ist an neuen Erfahrungen interessiert

September 2009 Juni 2010

Trifft gar nicht zu 0 1 -

Trifft eher nicht zu 11 - - - - - - - - - - - 6 - - - - - -

Trifft eher zu 16 - - - - - - - - - - - - - - - - 9 - - - - - - - - -

Trifft genau zu 1 - 12 - - - - - - - - - - -

Das Kind möchte wissen, wie Dinge funktionieren

September 2009 Juni 2010

Trifft gar nicht zu 0 0

Trifft eher nicht zu 8 - - - - - - - - 3 - - -

Trifft eher zu 19 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 9 - - - - - - - - -

Trifft genau zu 1 - 16 - - - - - - - - - - - - - - - -

Das Kind hat eine originelle Idee

September 2009 Juni 2010

Trifft gar nicht zu 2 - - 1 -

Trifft eher nicht zu 9 - - - - - - - - - 4 - - - -

Trifft eher zu 16 - - - - - - - - - - - - - - - - 12 - - - - - - - - - - - -

Trifft genau zu 1 - 11 - - - - - - - - - - -

88 Auswertung der Daten

C Sachkompetenz

Sachkompetenzen entwickeln sich aus dem Umgang und der Exploration von Materia-

lien. Sachkenntnisse sind unverzichtbar für gelungenes künstlerisches und kreatives Gestal-

ten. Die Sachkompetenzen der Kinder werden in der Kommunikation mit den Erzieherinnen

evident.

Die folgenden Grafiken zeigen auch in diesen Items den steigenden Kompetenzzuwachs der

Kinder:

Das Kind kann sich unterschiedliche Eigenschaften und

Beschaffenheit von Farben vorstellen

September 2009 Juni 2010

Trifft gar nicht zu 3 - - - 0

Trifft eher nicht zu 8 - - - - - - - - 5 - - - - -

Trifft eher zu 15 - - - - - - - - - - - - - - - 20 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Trifft genau zu 0 1 -

Nicht einschätzbar 2 - - 2 - -

Das Kind kann sich unterschiedliche Eigenschaften und

Beschaffenheit von Papier vorstellen

September 2009 Juni 2010

Trifft gar nicht zu 4 - - - - 1 -

Trifft eher nicht zu 12 - - - - - - - - - - - - 7 - - - - - - -

Trifft eher zu 11 - - - - - - - - - - - 17 - - - - - - - - - - - - - - - - -

Trifft genau zu 0 1 -

Nicht einschätzbar 1 - 2 - -

Das Kind kann sich unterschiedliche Eigenschaften und

Beschaffenheit von dreidimensionalen Materialien vorstellen

September 2009 Juni 2010

Trifft gar nicht zu 3 - - - 0

Trifft eher nicht zu 13 - - - - - - - - - - - - - 8 - - - - - - - -

Trifft eher zu 10 - - - - - - - - - - 17 - - - - - - - - - - - - - - - - -

Trifft genau zu 1 - 2 - -

Nicht einschätzbar 1 - 1 -

»Kunst ist, was Kinder tun.«

91Auswertung der Daten

Durch die Kommunikation mit Kindern werden ihre Hypothesen darüber deutlich, wie die

Dinge funktionieren und welche Effekte sich bei künstlerischem Gestalten erzielen lassen.

Die folgenden Grafiken zeigen den Kompetenzzuwachs der Kinder, wie er von den Er-

zieherinnen in diesen Punkten beobachtet wurde:

Das Kind kann sich das Zustandekommen neuer Farben durch Mischungen erklären

September 2009 Juni 2010

Trifft gar nicht zu 4 - - - - 0

Trifft eher nicht zu 10 - - - - - - - - - - 2 - -

Trifft eher zu 13 - - - - - - - - - - - - - 18 - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Trifft genau zu 0 8 - - - - - - - -

Nicht einschätzbar 1 - 0

Das Kind zeigt Verständnis davon, wie sich Ausdruckseffekte erzielen lassen

September 2009 Juni 2010

Trifft gar nicht zu 5 - - - - - 2 - -

Trifft eher nicht zu 18 - - - - - - - - - - - - - - - - - - 8 - - - - - - - -

Trifft eher zu 4 - - - - 14 - - - - - - - - - - - - - -

Trifft genau zu 0 4 - - - -

Nicht einschätzbar 1 - 0

Durch Kommunikation über das eigene Kunstwerk wird auch die kindliche Sprachentwick-

lung angeregt, denn hierbei müssen Kinder beschreibende Worte finden.

Die Beobachtungen zu den positiven Veränderungen der Kinder seitens der Erziehe-

rinnen stellen sich wie folgt dar:

Das Kind findet beschreibende Worte, um seine Werke zu erklären

September 2009 Juni 2010

Trifft gar nicht zu 1 - 0

Trifft eher nicht zu 7 - - - - - - - 3 - - -

Trifft eher zu 18 - - - - - - - - - - - - - - - - - - 12 - - - - - - - - - - - -

Trifft genau zu 2 - - 13 - - - - - - - - - - - - -

92 Auswertung der Daten

D Kreatives Selbstkonzept

Mit kreativem Selbstkonzept ist jene innere Überzeugung eines Kindes gemeint, sich

selbst als kreativ zu verstehen. Nun können bei Kindern im Alter von um die fünf Jahre solche

Selbstkonzepte nicht erfragt werden. Daher wurden Daten anhand beobachtbarer Verände-

rungen im Verhalten, welche als Indikatoren auf ein verändertes Selbstkonzept hinweisen,

erfasst. Zu den Indikatoren gehören:

– Freude am Tun

– Vertiefung

– Interesse für die Leistungen anderer

– Umgang mit Misserfolg

– Durchhaltevermögen

– Modifikation

Die Ergebnisse der positiven Veränderungen nach den Beobachtungen der Erzieherinnen

zeigen sich im Einzelnen anhand der folgenden Grafiken:

Das Kind zeigt Freude an kreativen Ergebnissen

September 2009 Juni 2010

Trifft gar nicht zu 0 0

Trifft eher nicht zu 3 - - - 0

Trifft eher zu 23 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 13 - - - - - - - - - - - - -

Trifft genau zu 2 - - 14 - - - - - - - - - - - - - -

Nicht einschätzbar 0 1 -

Das Kind vertieft sich in kreative Prozesse

September 2009 Juni 2010

Trifft gar nicht zu 1 - 0

Trifft eher nicht zu 3 - - - 2 - -

Trifft eher zu 22 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 8 - - - - - - - -

Trifft genau zu 2 - - 18 - - - - - - - - - - - - - - - - - -

93Auswertung der Daten

Das Kind zeigt Interesse für kreative Leistungen anderer

September 2009 Juni 2010

Trifft gar nicht zu 0 0

Trifft eher nicht zu 9 - - - - - - - - - 7 - - - - - - -

Trifft eher zu 18 - - - - - - - - - - - - - - - - - - 17 - - - - - - - - - - - - - - - - -

Trifft genau zu 0 4 - - - -

Nicht einschätzbar 1 - 0

Das Kind zeigt keine Entmutigung angesichts misslungener Ergebnisse,

sondern versucht es von neuem

September 2009 Juni 2010

Trifft gar nicht zu 2 - - 0

Trifft eher nicht zu 9 - - - - - - - - - 5 - - - - -

Trifft eher zu 16 - - - - - - - - - - - - - - - - 12 - - - - - - - - - - - -

Trifft genau zu 1 - 11 - - - - - - - - - - -

Das Kind zeigt Durchhaltevermögen

September 2009 Juni 2010

Trifft gar nicht zu 2 - - 0

Trifft eher nicht zu 9 - - - - - - - - - 5 - - - - -

Trifft eher zu 16 - - - - - - - - - - - - - - - - 12 - - - - - - - - - - - -

Trifft genau zu 1 - 11 - - - - - - - - - - -

Das Kind modifiziert Prozesse, um zu gelungenen Ergebnissen zu gelangen

September 2009 Juni 2010

Trifft gar nicht zu 0 1 -

Trifft eher nicht zu 17 - - - - - - - - - - - - - - - - - 5 - - - - -

Trifft eher zu 10 - - - - - - - - - - 10 - - - - - - - - - -

Trifft genau zu 1 - 12 - - - - - - - - - - - -

94 Auswertung der Daten

E Kreatives Handeln und Verhalten

Die Einschätzung des kreativen Handelns und Verhaltens von Kindern ist eine allge-

meine ressourcenorientierte Dimension, welche auch die sozialen Fähigkeiten von Kindern

im Kontext künstlerisch-kreativen Gestaltens einbezieht. Die einzelnen Items sind eine teil-

weise Wiederholung der vorherigen Items und haben damit eine Kontrollfunktion, inwieweit

die Einschätzungen der Erzieherinnen aus den vorangegangenen Beobachtungen der Kinder

in sich konsistent sind.

Die folgenden Grafiken zeigen also nicht nur die positiven Veränderungen der Kinder

im Verlauf des Projektes, sondern beweisen mit den voran gegangenen Auswertungen auch

eine innere Konsistenz der Beobachtungen durch die Erzieherinnen im Vergleich zu:

– Problemlösungskompetenz

Das Kind will selbstständig Lösungen für Herausforderungen finden

September 2009 Juni 2010

Trifft gar nicht zu 0 0

Trifft eher nicht zu 10 - - - - - - - - - - 7 - - - - - - -

Trifft eher zu 16 - - - - - - - - - - - - - - - - 10 - - - - - - - - - -

Trifft genau zu 1 - 11 - - - - - - - - - - -

Das Kind ist darauf bedacht, Neues zu erproben

September 2009 Juni 2010

Trifft gar nicht zu 2 - - 1 -

Trifft eher nicht zu 12 - - - - - - - - - - - - 6 - - - - - -

Trifft eher zu 14 - - - - - - - - - - - - - - 9 - - - - - - - - -

Trifft genau zu 0 12 - - - - - - - - - - - -

Das Kind zeigt erfinderisches Verhalten

September 2009 Juni 2010

Trifft gar nicht zu 2 - - 1 -

Trifft eher nicht zu 11 - - - - - - - - - - - 6 - - - - - -

Trifft eher zu 14 - - - - - - - - - - - - - - 12 - - - - - - - - - - - -

Trifft genau zu 1 - 8 - - - - - - - -

95Auswertung der Daten

– Kreatives Selbstkonzept

Das Kind äußert kreativen Ergebnissen anderer gegenüber Wertschätzung

September 2009 Juni 2010

Trifft gar nicht zu 1 - 1 -

Trifft eher nicht zu 6 - - - - - - 8 - - - - - - - -

Trifft eher zu 21 - - - - - - - - - - - 16 - - - - - - - - - - - - - - - -

Trifft genau zu 0 2 - -

Nicht einschätzbar 0 1 -

Das Kind ist stolz auf seine Ergebnisse

September 2009 Juni 2010

Trifft gar nicht zu 0 0

Trifft eher nicht zu 3 - - - 4 - - - -

Trifft eher zu 22 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 10 - - - - - - - - - -

Trifft genau zu 2 - - 13 - - - - - - - - - - - - -

Nicht einschätzbar 1 - 1 -

– Sachkompetenz

Das Kind erfindet neue sprachliche Begriffe

September 2009 Juni 2010

Trifft gar nicht zu 6 - - - - - - 2 - -

Trifft eher nicht zu 14 - - - - - - - - - - - - - - 5 - - - - -

Trifft eher zu 5 - - - - - 12 - - - - - - - - - - - -

Trifft genau zu 3 - - - 8 - - - - - - - -

Nicht einschätzbar 0 1 -

Das Kind erklärt Zusammenhänge mit individueller Logik

September 2009 Juni 2010

Trifft gar nicht zu 2 - - 1 -

Trifft eher nicht zu 7 - - - - - - - 2 - -

Trifft eher zu 16 - - - - - - - - - - - - - - - - 15 - - - - - - - - - - - - - - -

Trifft genau zu 3 - - - 9 - - - - - - - - -

Nicht einschätzbar 0 1 -

96 Auswertung der Daten

Das Kind findet Lösungen in sozialen Aushandlungsprozessen

September 2009 Juni 2010

Trifft gar nicht zu 2 - - 0

Trifft eher nicht zu 8 - - - - - - - - 9 - - - - - - - - -

Trifft eher zu 18 - - - - - - - - - - - - - - - - - - 13 - - - - - - - - - - - - -

Trifft genau zu 0 5 - - - - -

Nicht einschätzbar 0 1 -

Das Kind problematisiert Phänomene

September 2009 Juni 2010

Trifft gar nicht zu 4 - - - - 0

Trifft eher nicht zu 17 - - - - - - - - - - - - - - - - - 11 - - - - - - - - - - -

Trifft eher zu 5 - - - - - 15 - - - - - - - - - - - - - - -

Trifft genau zu 0 1 -

Nicht einschätzbar 2 - - 1 -

Die sozialen Kompetenzen im Rahmen künstlerisch-kreativen Handelns und Verhaltens wer-

den in den positiven Veränderungen folgender Items deutlich:

Das Kind greift Anregungen anderer Kinder auf

September 2009 Juni 2010

Trifft gar nicht zu 1 - 0

Trifft eher nicht zu 9 - - - - - - - - - 6 - - - - - -

Trifft eher zu 16 - - - - - - - - - - - - - - - - 17 - - - - - - - - - - - - - - - - -

Trifft genau zu 1 - 4 - - - -

Nicht einschätzbar 1 - 1 -

Das Kind arbeitet mit anderen Kindern zusammen

September 2009 Juni 2010

Trifft gar nicht zu 0 0

Trifft eher nicht zu 3 - - - 8 - - - - - - - -

Trifft eher zu 25 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 16 - - - - - - - - - - - - - - - -

Trifft genau zu 0 3 - - -

Nicht einschätzbar 0 1 -

97Auswertung der Daten

4 Die Auswertung von Engagiertheit und Wohlbefinden im Umgang mit künstleri-

schem Material und künstlerischen Werken der Kinder (Daten 2009/2010)

Im Folgenden werden die Daten in Bezug auf den Umgang der Kinder mit künstlerischem

Material sowie eigenen und fremden künstlerischen Werken hinsichtlich der Engagiertheit

und des Wohlbefindens bei den einzelnen Tätigkeiten dargestellt. Messzeitpunkte waren der

Beginn (Auswertungsphase 1) und das Ende (Auswertungsphase 2) der aktiven Projektzeit.

An den Beobachtungen waren nicht nur die Zielkinder (Kinder im letzten Jahr vor der Ein-

schulung) beteiligt, sondern auch vierjährige Kinder, weil es im ganzheitlichen Bildungsge-

schehen in den KiTas nicht möglich ist, jüngere Kinder von den Aktivitäten der älteren auszu-

schließen. Im Sinne eines »Voneinander-Lernens« innerhalb der Gruppe entstehen so eigene

Lerndynamiken. Leider ist die Zahl der Kinder nicht konstant, was mit der Fluktuation in den

Einrichtungen (Wechsel des Wohnortes, Erkrankung etc.) zu den jeweiligen Messzeitpunkten

zusammenhängt.

Ausgewählte Zitate der Kinder dienen als Intro:

Was ist Kunst?:

»Kunst ist, was man macht.«

»Kunst ist, was Kinder tun.«

»Kunst ist im Museum. Es gibt auch Knochenkunst.«

In der Auswertung zum Umgang mit künstlerischem Material wird insgesamt ein Anstieg von

Engagiertheit und Wohlbefinden der Kinder deutlich.

Die Engagiertheit und das Wohlbefinden der Kinder wurden beim Malen mit Stiften be-

reits in der ersten Erhebung als eher hoch bewertet. In der Gegenüberstellung ergibt sich hier

keine signifikante Veränderung zwischen der ersten und der zweiten Erhebung während der

Durchführung des Projektes. Jedoch ergibt sich im Vergleich zur ersten Erhebung ein deut-

licher Zuwachs an Wohlbefinden und Engagement aller Kinder während der künstlerischen

Tätigkeit.

→ S. 100, Abb. 1: Kind malt mit Stiften

98 Auswertung der Daten

Auswertungsphase 1

Niedrig 19 -------------------

Mittel 36 ------------------------------------

Hoch 48 ------------------------------------------------

Auswertungsphase 2

Engagiertheit Wohlbefinden

Niedrig 19 ------------------- 12 ------------

Mittel 42 ------------------------------------------ 36 ------------------------------------

Hoch 57 --------------------------------------------------------- 69 ---------------------------------------------------------------------

Ähnlich geringe Differenzen sind im Vergleich zwischen den Erhebungszeitpunkten zu be-

obachten, wenn die Kinder mit Flüssigfarben malen, Farben mischen, Farbsorten kombinie-

ren oder mit Kreide künstlerisch tätig sind.

Beim Malen mit Kreide wurde zu Beginn des Projektes ein eher niedriges Engagement

und Wohlbefinden der Kinder beobachtet; über die Erhebungszeitpunkte bleibt diese Cha-

rakteristik in der Einschätzung der pädagogischen Fachkräfte konstant.

Während zu Beginn des Projektes und zum Zeitpunkt der ersten Auswertungsphase

mehr als die Hälfte der Kinder von den Erzieherinnen als niedrig engagiert eingeschätzt wur-

den, verschiedene Techniken zu kombinieren, konnte am Ende des Projektes deutlich mehr

als die Hälfte der Kinder als mittel bis hoch engagiert wahrgenommen werden. Das Wohlbe-

finden der Kinder bei der Kombination von Techniken wurde bereits zu Beginn des Projektes

als eher mittel bis hoch eingeschätzt; dieser Wert bleibt über den Projektverlauf konstant.

→ S. 100, Abb. 2: Kind kombiniert verschiedene Techniken

Auswertungsphase 1

Engagiertheit Wohlbefinden

Niedrig 50 -------------------------------------------------- 38 --------------------------------------

Mittel 33 --------------------------------- 32 --------------------------------

Hoch 15 --------------- 28 ----------------------------

Auswertungsphase 2

Engagiertheit Wohlbefinden

Niedrig 50 -------------------------------------------------- 38 --------------------------------------

Mittel 43 ------------------------------------------- 39 ---------------------------------------

Hoch 18 ------------------ 34 ----------------------------------

99Auswertung der Daten

Im Laufe des Projektes wird die Engagiertheit und das Wohlbefinden der Kinder beim Einsatz

verschiedener Materialien sowie bei der gestalterischen Auseinandersetzung mit Material von

den pädagogischen Mitarbeiterinnen als tendenziell zunehmend bewertet. Insbesondere das

Engagement der Kinder, mit Material und Techniken zu experimentieren, wird gegen Ende

des Erhebungszeitraumes höher als zu Beginn eingeschätzt. Das Wohlbefinden der Kinder

wurde in diesem Bereich bereits zu Beginn als eher hoch beurteilt und kann über den Projekt-

verlauf hinaus eine leicht ansteigende Tendenz aufweisen.

→ S. 100, Abb. 3: Kind experimentiert mit Material und Techniken

Auswertungsphase 1

Engagiertheit Wohlbefinden

Niedrig 51 --------------------------------------------------- 37 -------------------------------------

Mittel 38 -------------------------------------- 37 -------------------------------------

Hoch 12 ------------ 25 -------------------------

Auswertungsphase 2

Engagiertheit Wohlbefinden

Niedrig 52 ---------------------------------------------------- 38 --------------------------------------

Mittel 42 ------------------------------------------ 40 ----------------------------------------

Hoch 20 -------------------- 35 -----------------------------------

Ausgewählte Zitate der Projektkinder:

»Ich habe meine Hand verkunst.« (Im Rahmen eines Linienprojekts mit Klebestreifen)

»Ich mache Kunst.« (Ausspruch von N. während er sich beklebt)

Nachdem er damit fertig ist: »Ich bin ein Kunstwerk.«

Vom Inhalt der Bilder erzählten zu Beginn des Projektes 30 von 44 Kindern (43,2% trifft eher

zu; 25% trifft genau zu), auf 13 Kinder trifft dies eher nicht zu, ein Kind erzählt gar nicht über

den Inhalt der Bilder.

In der Evaluation des Umgangs der Kinder mit künstlerischen Inhalten zeigt sich, dass sich

gegen Ende des Projektes deutlich mehr der beobachteten Kinder bei der künstlerischen Tä-

tigkeit mitteilen und dabei ein offensichtlich höheres Wohlbefinden zeigen.

→ S. 100, Abb. 4: Kind teilt sich bei der Arbeit mit

100 Auswertung der Daten

1

3

5

4

2

»Kunst ist, was alt ist.«

»Kunst kann auch neu sein.«

103Auswertung der Daten

Auswertungsphase 1

Engagiertheit Wohlbefinden

Niedrig 27 --------------------------- 14 --------------

Mittel 48 ------------------------------------------------ 47 -----------------------------------------------

Hoch 29 ----------------------------- 43 -------------------------------------------

Auswertungsphase 2

Engagiertheit Wohlbefinden

Niedrig 28 ---------------------------- 15 ---------------

Mittel 54 ------------------------------------------------------ 53 -----------------------------------------------------

Hoch 36 ------------------------------------ 50 --------------------------------------------------

Gleichermaßen zeigt im Laufe des Projektes eine größere Anzahl von Kindern ein höheres

Engagement und Wohlbefinden hinsichtlich einer Explikation der praktizierten Tätigkeiten

sowie bei der Erläuterung der Bedeutung der kreativen Werke.

Thema Farbe herstellen:

»Ich habe abgeorangt.« (J., die mit Karottenabrieb malt)

»So, jetzt bin ich fertig.« (N., der sich seine Kakao-Hände am Malerkittel abwischt, ihn be-

trachtet und merkt, dass die Erzieherin ihn beobachtet.)

Zu Adolf Hölzel, Thema Linie:

»Ist ein runder Strich auch eine Linie?« (Zitate der Projektkinder)

→ S. 100, Abb. 5: Kind erläutert die Bedeutung seines Werkes

Auswertungsphase 1

Engagiertheit Wohlbefinden

Niedrig 27 --------------------------- 15 ---------------

Mittel 56 -------------------------------------------------------- 47 -----------------------------------------------

Hoch 21 --------------------- 41 -----------------------------------------

Auswertungsphase 2

Engagiertheit Wohlbefinden

Niedrig 28 ---------------------------- 16 ----------------

Mittel 64 ---------------------------------------------------------------- 52 ----------------------------------------------------

Hoch 26 -------------------------- 50 --------------------------------------------------

104 Auswertung der Daten

Das Engagement der Kinder, eigene Tätigkeiten zu problematisieren sowie sich gestalterisch

mit Themen auseinanderzusetzen, schätzen die Erzieherinnen zu allen Erhebungszeitpunk-

ten als eher niedrig ein. Auch das Wohlbefinden wird mit niedrigen bis mittleren Werten be-

urteilt. Im Rahmen der gestalterischen Auseinandersetzung mit Themen wird zum Ende des

Projektes ein Anstieg des Wohlbefindens der Kinder deutlich.

Die Evaluation des Umgangs der Kinder mit Kunstwerken zeigt, dass sich zum Ende des Pro-

jektes eine höhere Anzahl von Kindern für die Werke anderer Kinder interessiert, jedoch die

Einschätzung der Beschäftigung mit den Werken anderer Künstler in der KiTa nur unwesent-

lich höhere Engagementwerte erzielt.

Im Rahmen von Besuchen im Kunstmuseum verhält sich das jedoch anders. Hierzu ei-

nige exemplarische Äußerungen der Projektkinder:

Zum Gartenzwerg von Dieter Roth:

»Der ist schmutzig.«

»Der sitzt in einer Rinde.«

»Der hat sich durch die Schokolade gegessen.«

»Den sieht man nicht, er ist im Stein drinnen.«

»Das ist ja nur eine Zipfelmütze.«

Zum Wachsraum von Wolfgang Laib:

»Was ist da drin?«

L.: »Ein Honigloch.«

B.: »Wachs mit Honig.«

K.: »Ein Loch, aber es war schwarz und viereckig und voller Steine.«

S.: »Drinnen war alles gelb, wie in meinem Kinderzimmer.«

Die kindlichen Kompetenzen werden im Bereich der Interpretation von Kunst in den Erhe-

bungen der Erzieherinnen als tendenziell mittel bis niedrig ausgeprägt eingeschätzt. Bei einem

Anteil von ca. 6% der Kinder wird von den Erzieherinnen über den Projektverlauf hinweg die

Engagiertheit zur Interpretation von Kunst als hoch beobachtet. Ein hohes Wohlbefinden bei

der Interpretation von Kunst beobachteten die Erzieherinnen bei gleich bleibend ca. 13% der

Kinder. Über die Hälfte der Kinder wurden indessen während und zum Ende des Projektes im

Kontext der Interpretation von Kunst als wenig engagiert beobachtet.

Thema Skulptur:

»wie Eis.« (A. meint die glatte Oberfläche.)

Betreuerin: «Woran erkennt man eine Skulptur?«

D.: »Sie steht und kann glänzen.«

(Zitate der Projektkinder)

105Auswertung der Daten

Die Engagiertheit der Kinder, Fragen zu Werken oder den Techniken der Werke anderer zu

stellen, wird von den Erzieherinnen ebenso wie das Wohlbefinden eher im mittleren bis nied-

rigen Ausprägungsbereich beobachtet. Hier ergeben sich wiederum keine signifikanten Ver-

änderungen im Vergleich der beiden Erhebungen. In der engagierten und als angenehm emp-

fundenen Auseinandersetzung mit Kunstwerken erhält ein relativ konstanter Anteil von > 20%

der Kinder hohe Werte:

Kind stellt Fragen zu Werken anderer

Engagiertheit Wohlbefinden

Niedrig 39 --------------------------------------- 32 --------------------------------

Mittel 58 ---------------------------------------------------------- 59 -----------------------------------------------------------

Hoch 16 ---------------- 22 ----------------------

Kind stellt Fragen zu den Techniken der Werke anderer

Engagiertheit Wohlbefinden

Niedrig 60 ------------------------------------------------------------ 47 -----------------------------------------------

Mittel 43 ------------------------------------------- 51 ---------------------------------------------------

Hoch 8 -------- 14 --------------

5 Auswertung der Interviews mit den vier museumspädagogischen Fachkräften

Bereits zur Halbzeit des Projektes wurden ein ressourcenorientierter Blick der Fachkräfte auf

die Kinder sowie eine sehr positive Einschätzung der Interaktion mit den Zielkindern als Er-

gebnisse deutlich.

Allerdings zeigten die Interviews mit den museumspädagogischen Fachkräften auch,

dass das Verständnis über die Art und Weise der Vermittlung und Begleitung kreativer Pro-

zesse bei Kindern und die geeignete methodische Vorgehensweise zwischen museumspä-

dagogischen Fachkräften und den pädagogischen Fachkräften in den KiTas divergiert. Diese

Differenz im Blick auf das Kind ist systemimmanent und erklärt sich aus den unterschiedli-

chen beruflichen Ausbildungen und professionellen Zugängen. Die museumspädagogischen

Fachkräfte fühlten sich als fachliche Expertinnen für künstlerische Inhalte und Methoden,

folgten jedoch einem didaktisch-methodischen Ansatz der Instruktion, während die pädago-

gischen Fachkräfte in den KiTas sich potenziell nicht als Expertinnen künstlerischen Gestal-

tens verstanden und im Umgang mit den Kindern eher dem didaktisch-methodischen Ansatz

der Moderation von Gestaltungsprozessen folgten. Die Annäherung beider Ansätze aneinan-

der konnte im Verlauf des Projektes erreicht werden. Es konnte auch festgestellt werden, dass

die ästhetisch-künstlerische Bildung von Kindern ab dem dritten Lebensjahr von den muse-

umspädagogischen Kräften als prinzipiell möglich und erfolgreich angesehen wird.

106 Auswertung der Daten

Die erste Grundlagenfortbildung wurde von den Teilnehmerinnen hinsichtlich Inhalt, Form

und methodischer Vorgehensweise durchweg als gut bis sehr gut bewertet.

Die zweite Fortbildung zu künstlerischen Methoden, durchgeführt von einem Künst-

ler, entsprach nicht den Erwartungen der Teilnehmerinnen. Ein Konflikt entstand zwischen

den museumspädagogischen Fachkräften und dem Künstler, weil er einen offenen, experi-

mentellen Zugang zu künstlerischem Gestalten vertrat und sich die museumspädagogischen

Fachkräfte unterfordert fühlten, weil sie die Vorstellung neuer künstlerischer Techniken für

Kinder erwarteten. Die pädagogischen Fachkräfte waren in derselben Fortbildung durchaus

zufrieden. Für die weiteren Fortbildungen wurden daher Referentinnen gewonnen, welche

neue Techniken des Gestaltens an die teilnehmenden Erzieherinnen und Museumspädago-

ginnen herantrugen. Diese Fortbildungen wurden von allen Teilnehmerinnen als sehr positiv

eingeschätzt.

6 Auswertung der teilstandardisierten Eltern- und Besucherinterviews anlässlich der

Kinderkunstausstellung

Anlässlich der Kinderkunstausstellung im Kunstmuseum Stuttgart wurden mit den Besu-

chern und Eltern halbstandardisierte Interviews geführt.

Insgesamt sind 180 Fragebögen ausgefüllt worden. Die größte Gruppe der Besucher wa-

ren Eltern, darauf folgten pädagogische Fachkräfte (ErzieherInnen, LehrerInnen, Sozialpäd-

agogInnen und SonderpädagogInnen, MuseumspädagogInnen, aber auch vereinzelt Schüle-

rInnen von sozialpädagogischen Fachkräften). Die dritte Gruppe »Andere« waren allgemein

interessierte Besucher, aber auch drei Künstler waren anwesend. Das Gefallen an der Ausstel-

lung wurde von allen Besuchern überdurchschnittlich als sehr gut eingeschätzt: Wobei 98% der

Eltern die Ausstellung sehr gut gefiel, 96% der pädagogischen Fachkräfte und immerhin 92% der

Gruppe der Anderen.

Es wurden speziell die Eltern (90 Elternteile) nach ihrer subjektiven Wahrnehmung zur verän-

derten Qualität im künstlerisch-kreativen Gestalten ihrer Kinder befragt.

Einschätzung der Eltern zum künstlerischen Gestalten ihres Kindes

Kind hat sich weiterentwickelt 82% -----------------------------------------------------------------------

Einflüsse auf das Kind sind zu beobachten 93% ---------------------------------------------------------------------------------------------

Kind gestaltet vermehrt auch zuhause 62% --------------------------------------------------------------

107Auswertung der Daten

Dazu meinten 82% der Eltern, dass ihr Kind sich im künstlerischen Gestalten weiterentwickelt

hat.

Einzelaussagen tendieren zu

– mehr Ideen und größere Technikvielfalt

– Gestaltung von mehr Werken als vorher

– Farbigkeit der Kinderbilder nimmt zu

Beispielhafte Aussagen:

»Ideen und Techniken sind vielfältiger.«

»J. malt viel häufiger.«

»L. malt viel lieber.«

»N. und D. gestalten häufiger Figuren und machen dreidimensionale Werke.«

Immerhin 93% der Eltern konnten konkrete Einflüsse auf das Kind beobachten und nannten

beispielsweise:

– Verbesserung der Stifthaltung

– Verbesserung der Pinselhaltung

– Verlängerung der Konzentrationsphasen

– Verbesserung der Koordination

– Erweiterung der Ideenvielfalt

– Verbesserung des sprachlichen Ausdrucks bei Erklärungen zu den Werken

– Erwerb fachlicher Begriffe zu Kunst und Gestaltung

(z.B. präzise Benennung von Materialien)

62% der Eltern nahmen wahr, dass sich ihr Kind auch zu Hause vermehrt mit künstlerischem

Gestalten auseinandersetzt.

Weitere Effekte, welche die Eltern bei ihren Kindern wahrgenommen haben, beziehen sich

noch detaillierter auf Veränderungen zu Hause.

Wahrgenommene Effekte seitens der Eltern

Zu Hause wird vermehrt über

Kunst gesprochen 52% ------------------------------------------

Projekt hatte Einfluss auf die Art

der Materialien zu Hause 72% ------------------------------------------------------------------------

Ich und mein Kind können im Gestalten

voneinander lernen 64% ----------------------------------------------------------------

Mein Kind ist kreativer geworden 76% ----------------------------------------------------------------------------

108 Auswertung der Daten

52% der Eltern berichteten, dass zu Hause im Zuge des Projektes mehr über Kunst gesprochen

wird, und 72% meinen sogar, dass das Projekt Einfluss hatte auf die Art des Materials, welches

das Kind zu Hause nutzte oder nach dem es verlangte. Hierbei wurde aus Einzeläußerungen

klar, dass die Kinder um mehr unterschiedliche Farbmaterialien, aber auch um Künstlerma-

terialien wie z.B. Tusche baten und häufiger wertfreie, gesammelte Materialien aus dem Alltag

einsetzten.

64% der Eltern meinten, dass sie im gemeinsamen künstlerischen Tun mit ihrem Kind

miteinander und voneinander Neues lernen könnten. 76% der Eltern waren der Überzeugung,

dass ihr Kind kreativer geworden ist und hielten diese Entwicklung für gut.

Die Tendenz dieser Nennungen stimmt überein mit der Einschätzung der Eltern über die Be-

deutung des Kinderkunstprojektes für die Bildung von Kindern im Kindergartenalter.

Bedeutung für die Bildung von Kindern

sehr wichtig 82% ----------------------------------------------------------------------------------

ziemlich wichtig 89% -----------------------------------------------------------------------------------------

nicht so wichtig 9% ---------

unwichtig 1% -

Tatsächlich halten 82% aller Eltern das Projekt für sehr wichtig für die Bildung ihrer Kinder im

Kindergarten, 89% für ziemlich wichtig, 9% für nicht so wichtig und nur 1% halten das Projekt im

Hinblick auf die Bildung ihrer Kinder für unwichtig.

Einige Eltern (22) äußerten sogar Kritik und Bedauern, weil sie der Ansicht waren, dass ihre

Kinder nun in der Grundschule nicht mehr so umfassend im Bereich kultureller Bildung ge-

fördert würden und »die Kreativität der Kinder verloren« ginge bzw. »… keine Bedeutung in

der Schule« mehr habe.

109

Diskussion der Ergebnisse der Evaluation und Fazit

Die Auswertung der Daten ergab eine eindeutige Steigerung der künstlerisch-kreativen Kom-

petenzen der Kinder.

Die beteiligten Mitarbeiterinnen haben sich als kompetent und aufgeschlossen gegen-

über dem Projekt »Kleine große Künstler« gezeigt, was sich als wichtige Voraussetzung für die

Durchführung erwies.

Am Erfolg des Projektes haben die Fortbildungen der pädagogisch und museumspä-

dagogischen Kräfte ebenso Anteil wie die konsequente Durchführung künstlerischer Ak-

tivitäten und Themenprojekte in den KiTas sowie die regelmäßigen Besuche der Kinder im

Kunstmuseum und die museumspädagogische Betreuung der Kindertageseinrichtungen.

Die pädagogischen Fachkräfte konnten durch die Qualifizierungsmaßnahme mit den Fortbil-

dungsmodulen ihre Kompetenzen und Qualifikationen erweitern.

Die Öffnung des Kunstmuseums im Bereich Bildungsfragen und Aktivitäten für Vor-

schulkinder in Zusammenarbeit mit den Kindertagesstätten ist ebenso gelungen wie die Öff-

nung von Kindertageseinrichtungen gegenüber öffentlichen Kunstinstitutionen.

Eltern wie Kinder haben einen starken Bezug zum Kunstmuseum aufbauen können. In

den Kindertagesstätten hat sich der Blick auf die künstlerisch-kreativen Aktivitäten der Kinder

seitens der Fachkräfte und Eltern hinsichtlich der Einschätzung der Bildungsbedeutung für

die Kinder positiv verändert.

Die positiven Ergebnisse der Kompetenzentwicklung der Kinder werden durch die Äu-

ßerungen der Eltern nachhaltig gestützt, denn diese berichteten übereinstimmend mit den Er-

gebnissen der Studie von eindeutigem Kompetenzzuwachs der Kinder. Diese Wahrnehmung

der Eltern ist wichtig für die nachhaltige Bildungsunterstützung der Kinder und deren Be-

zug zur Kunst, denn sie sind es, welche die Effekte des Projektes auch während der weiteren

Schulzeit ihrer Kinder fördern können. Von Seiten der Eltern wurde dem Projekt eine hohe

Akzeptanz entgegengebracht und die pädagogischen Fachkräfte in den KiTas konnten die

Zusammenarbeit und Erziehungspartnerschaft mit Eltern dank des Projektes vertiefen und

intensivieren.

Die Untersuchungsergebnisse machen deutlich, dass das Projekt die Kinder angeregt und

herausgefordert, ihre Bildungs- und Lernprozesse initiiert und unterstützt hat und somit ei-

nen bedeutsamen Einfluss auf die Selbst-Bildungsprozesse der Kinder hatte. Sie erhielten die

Möglichkeit, sich mit Farben, Formen und künstlerischem Gestalten die Welt durch sinnliche

Erfahrungen und künstlerischen Ausdruck anzueignen. Der Zugang zu kultureller Bildung

konnte allen Kindern ermöglicht und damit Chancengleichheit geschaffen werden. Dass die

im Projekt neu gewonnenen Stärken, Fähigkeiten und Kenntnisse sich positiv auf ihre gesam-

te Bildungsentwicklung auswirken, konnte mittels des Einschätzungsbogens »Kreativität« ge-

zeigt werden.

110 Diskussion der Ergebnisse der Evaluation und Fazit

Die Einschätzung zur künstlerisch kreativen Entwicklung erfolgte zwar durch das beobach-

tende Auge der Erzieherinnen in den Kindertageseinrichtungen und ist daher durch deren

Blick auf das Kind gefärbt, aber gerade das Bild vom Kind seitens des Erwachsenen und seine

Haltung und Erwartungen in Bezug auf das Kind beeinflussen in einem ko-konstruktiven Pro-

zess das Leistungsvermögen von Kindern. (Der amerikanische Psychologe Robert Rosenthal

hat in seinem Oakschool-Experiment den Einfluss von Haltungen und Erwartungen von Leh-

rern auf das Leistungsvermögen und die Zunahme von Intelligenz bei Schülern nachweisen

können.)

Ein positiv veränderter Blick der Erzieherinnen auf die Kinder hat demnach tatsächlich

Einfluss auf die Erweiterung der kindlichen Kompetenzen. Sollten also die Einschätzungsbö-

gen der Erzieherinnen durch deren zunehmende Sensibilisierung für künstlerisch-kreative

Prozesse und Merkmale nicht nur die Realität der Kinder darstellen, sondern auch die eige-

ne Veränderung der Perspektive mitliefern, so ist dieser Effekt nur zu begrüßen. Er zeigt, wie

wichtig für die Bildungsprozesse von Kindern nicht nur die Förderung und Unterstützung

ihrer Fähigkeiten, sondern auch eine ressourcenorientierte Hinwendung zum Kind und ein

ressourcenorientierter Blick auf das Kind sind.

Konzepte wie das Projekt »Kleine große Künstler« in Kooperation von Kunstmuseum

und Kindertagesstätten in der Stadt Stuttgart sollten regelmäßig wiederkehren und auch an

anderen Orten stattfinden können. Nach wie vor ist die kulturelle Bildung ein unverzichtba-

rer Bestandteil von Bildung – leider aber auch ein allzu oft zu wenig beachteter Bereich der

Bildungsinstitutionen.

Das Kunstmuseum Stuttgart steht mit seiner Kinderkunstausstellung im Oktober 2010

in einer Reihe mit vergleichbaren Aktivitäten. Schon im Jahr 1927 gab es eine Ausstellung von

Kinderkunst in der Mannheimer Kunsthalle unter der Leitung des Pädagogen Georg Ker-

schensteiner. Erst wieder im Jahr 2009 wurde eine Kinderkunstausstellung im Wilhelm-Hack-

Museum in Ludwigshafen unter Leitung der Erziehungswissenschaftlerin Daniela Braun ver-

anstaltet. Die Kinderkunstausstellung im Kunstmuseum Stuttgart unter Leitung von Nicole

Deisenberger ist also erst die Dritte ihrer Art in hundert Jahren. Allen genannten Ausstellun-

gen ging ein pädagogisches Projekt mit Kindern zu künstlerisch-ästhetischer und kultureller

Bildung voran.

Das evaluierte Projekt, in dem Institutionen der vorschulischen Bildung – wie Kindertagesein-

richtungen – mit einer Institution der kulturellen Bildung – wie dem Kunstmuseum Stuttgart –

gemeinsam den Gedanken der kulturellen Bildung befördern und die kulturelle Bildung von

Kindern nachhaltig unterstützen, sollte noch viele Nachahmer finden.

111

1 Vgl. Daniela Braun: Handbuch Kreativitätsforschung. Theorie und Praxis für die Arbeit mit Kindern.

Freiburg, Basel, Wien 1999.

2 Ebd.

3 Ernst Hany: Kreativität: Zufall, Mut, Strategie? Vortrag für den Regionalverband Bonn der deutschen

Gesellschaft für das hochbegabte Kind e.V.;

www.ehany.de/Lehre/Material/Hochbegabung/Texte/Hb404.pdf; Stand 16.10.2004.

4 Ebd.

5 Ebd.

6 Vgl. Daniela Braun: Kreativität und Bildung. Curriculumsentwicklung in Kindertageseinrichtungen.

Remagen 2005.

7 Klaus Mollenhauer: Grundfragen ästhetischer Bildung. Theoretische und empirische Befunde zur

ästhetischen Erfahrung von Kindern. Weinheim, München 1996, S.30.

8 Ebd. S. 50.

9 Ebd.

10 Vgl. Braun. 1999.

11 Braun. 1999, S. 106ff.

12 Ebd., S. 115ff.

13 Siegfried Preiser: Kreativitätsklima im Kindergarten und kindliche Kreativität. In: Mandl, H., Henninger, M.,

Klein, H.-P., Bruckmoser, S., Gotzler, P. (Hrsg.): Kon Pro. Abstracts des 40. Kongresses der Deutschen

Gesellschaft für Psychologie. München 1996.

14 Vgl. Wolf Singer: Was kann ein Mensch wann lernen? Ergebnisse aus der Hirnforschung. In: Nelson Killiu;

Jürgen Kluge, Linda Reisch (Hrsg.): Die Zukunft der Bildung. Frankfurt 2002.

15 Vgl. Manfred Spitzer: Lernen. Gehirnforschung und die Schule des Lebens. Heidelberg 2002.

16 Joy Paul Guilford zit.n. Landau: Creativity. In Gisela Ulman: Kreativitätsforschung. Köln 1973, S.62

17 www.learningthroughart.org; Stand xx.xx.xxxx.

18 Guy R. Lefrancois: Psychologie des Lernens. Berlin, Heidelberg, New York 1994, S. 3.

19 Vgl. Hans-Joachim Laewen, Beate Andres (Hrsg.): Bildung und Erziehung in der frühen Kindheit.

Bausteine zum Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen. Berlin 2002.

20 Vgl. Daniela Braun: Handbuch Kreativitätsförderung. Kunst und Gestalten in der Arbeit mit Kindern.

Freiburg 2007.

112

»Kunst ist halt einfach

so ganz schön gemacht.

Was nur ein paar Leute

können.«

115

116

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Persönlichkeitsforschung. 5., aktualisierte und erweiterte Auflage. Stuttgart 2001.

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Braun, Daniela: Handbuch Kreativitätsförderung. Theorie und Praxis für die Arbeit mit

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Braun, Daniela: Handbuch Kreativitätsförderung. Kunst und Gestalten in der Arbeit mit

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Gericht Onderwijs V.Z.W. (Deutsche Fassung: K. Schlömer, BK Erkelenz) 1997.

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Kindheit. Bausteine zum Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen. Berlin 2002.

Lefrancois, Guy R.: Psychologie des Lernens. Berlin, Heidelberg, New York 1994.

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Kindergärten – Pilotphase. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport des Landes

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Otto, Gunter : Der Auslegungsprozess: Das Subjekt, das Werk, die Bedingtheiten. In:

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Zimmer, Renate: Handbuch der Sinneswahrnehmung. Grundlagen einer ganzheitlichen

Bildung und Erziehung. Freiburg 2005.

118

Impressum

Diese Publikation erscheint

anlässlich des Projektes »Kleine

große Künstler. Frühe ästhetische

Bildung in Kindergarten und

Kunstmuseum«.

November 2008 bis Oktober 2010

Herausgeber

Kunstmuseum Stuttgart

Projektleitung

Nicole Deisenberger,

Monika Fink,

Julia Hagenberg

Texte von

Daniela Braun,

Nicole Deisenberger,

Joachim Fleischer,

Carina Handschuh,

Edi Keller,

Gesine Schwarz,

Kristina Seifert

Ausstellung

»Kleine große Künstler« vom

2. Oktober bis 31. Oktober 2010

im Kunstmuseum Stuttgart

Redaktion

Nicole Deisenberger,

Viktoria Klutmann, Berlin

Redaktionelle Assistenz

Gaia Englert

Lektorat

Annika Plank, Düsseldorf

Gestaltung und Satz

Discodoener, Martin Borst

Druck

Logoprint GmbH, Riederich

© 2011 Kunstmuseum Stuttgart

und Autoren

Bildnachweis

S. 26, 27:

Nasan Tur, Stuttgart says …, 2009

(Detail), Installationsansicht im

Kunstmuseum Stuttgart,

© Nasan Tur.

Gefördert von der Robert Bosch

Stiftung GmbH, Stuttgart

Printed in Germany

119

Ein herzlicher Dank an:

Robert Bosch Stiftung GmbH,

Stuttgart

Christiane Kreher,

Projektleiterin im Bereich

Bildung und Gesellschaft

Fachhochschule Koblenz

Institut für Forschung und

Weiterbildung

Fachbereich Sozialwesen/

Kindheitsforschung

Daniela Braun, Tanja Karbach,

Antje Wagner

Museumspädagosicher Dienst

der Landeshauptstadt Stuttgart

Edi Keller-Briggl, Simone Henke,

Kirsten Perleberg,

Menja Stevenson

Betrieblicher Kindergarten der

Landeshauptstadt Stuttgart

in der Eberhardstraße 61A

Carina Handschuh, Claudia Lück

Tageseinrichtung für Kinder

in der Eckartstraße 18

Nicole Lorch, Lisa Paul, Andrea

Aurenz, Gesine Schwarz

Tageseinrichtung für Kinder

»KiTa Rosenstein« in der

Rümelinstraße 80

Kristina Seifert,

Merav Kouzar-Rauscher,

Antje Schnabl,

Alexandra Schöben

Educcare Bildungskinder-

tagesstätte in der

Hasenbergstraße

Anja Deyle, Monika Lohrer,

Evelin Scholl

Träger der Kindertages-

einrichtungen

Jugendamt der Landes -

hauptstadt Stuttgart

Beate Streicher-Kieltsch

Educcare Bildungskinder-

tagesstätten, Köln

Mario Gräff

Figurentheater Hibisskuss

Dragica Ivanovic,

Joachim Fleischer, Anja Franke,

Lena Garstein-Pohlmann,

Angelika Müller,

Marcus Pickering,

Arnd Pohlmann

Kunstmuseum Stuttgart

Kleiner Schlossplatz 13

70173 Stuttgart

www.kunstmuseum-stuttgart.de

Direktorin

Ulrike Groos

Sekretariat

Susanne Braschoss,

Sabine Kirsammer

Kunstvermittlung

Nicole Deisenberger, Gaia Englert

Kuratoren

Simone Schimpf, Daniel Spanke

Wissenschaftliche Assistentinnen

Julia Bulk, Ilka Voermann

Sammlungsverwaltung

Sabine Gruber

Registrar

Nicole Groß, Jochen Hetterich

Verwaltung

Petra Kicherer, Rebekka Frisch

Restaurierung

Birgit Kurz, Stella Eichner

Presse- und Öffentlichkeitsarbeit

Eva Klingenstein, Sandy Stoll,

Eva Wiegand

Marketing

Astrid Eberlein

Führungskoordination

Karen Jacob

Depotverwaltung

Roger Bitterer, Axel Koch

Ausstellungstechnik

Tobias Fleck, Holger Fleck,

Jochen Irion, Edgar Ziehl

Gebäudetechnik

Rudi Schweizer, Michael Große,

Erich Krohmer

Kasse und Information

Markus Klein, Elke Kuethe

Bibliothek

Reginald König

Archiv Baumeister

Hadwig Goez