M Ó D S Z E R T A N I F O L Y Ó I R A T

9.

MMiinnddiigg aa ffeellnnõõttttnneekk

vvaann iiggaazzaa??

TTaannuulláássii kkééppeessssééggeett

ffeejjlleesszzttõõ

ssttrraattééggiiáákk

AA zzeenneeii kkuullttúúrraa

ááttöörröökkííttéésséééérrtt

L. ÉVFOLYAM 2012. NOVEMBER • 9. szám ÁRA: 580 Ft

anítóTAA „„ffaassoorrii ccssooddaa””

KKrreeaattiivviittáásstt

ffeejjlleesszzttõõ ffeellaaddaattookk

FFeejjlleesszzttééss

aa LLaappooddaa MMeesséévveell

GGáárrddoonnyyii GGéézzáárraaeemmlléékkeezzüünnkk

GGáárrddoonnyyii GGéézzáárraaeemmlléékkeezzüünnkk

B1.qxd 2012.10.29. 12:10 Page 1

anítóT2012. NOVEMBER • 9. számM Ó D S Z E R T A N I F O L Y Ó I R A T

Fõszerkesztõ: Dr. Szilágyi ImrénéA kiadásért felel: a Sprint Kiadó ügyvezetõjeMarketingigazgató: Mester Tamás

mester.tamas@sprintkiado.huSzerkesztõség és kiadó: 1137 Budapest, Újpesti rkp. 7.

Telefon: 237-5060, fax: 237-5069E-mail: tanito@sprintkiado.hu

Hirdetésfelvétel: Pápai Ildikó, lapmenedzserTelefon: 06 (30) 260-2906,

06 (20) 275-2421Fax: 06 (27) 346-265E-mail: sprintkiado@picomedia.hu

Éves elõfizetés ára: 5800 Ft (10 megjelenés).Kéziratokat nem õrzünk meg és nem adunk vissza!

Nyomás: Pauker Nyomdaipari Kft.,1047 Budapest, Baross u. 11–15. Telefon: 272-2297

Felelõs vezetõ: Varga SzilárdA hirdetések tartalmáért felelõsséget nem vállalunk!

ISSN 0496-8387Elõfizethetõ a Magyar Posta Zrt.-nél is az ország bármely

pontján közvetlenül a kézbesítõknél, a postahivatalokban,valamint a Központi Hírlap Irodánál:

1087 Budapest, Orczy tér 1. Postacím: 1900 Budapest.Telefon: 477-6300 vagy 06 (80) 444-444 és

hirlapelofizetes@posta.hu címen.

ELÕFIZETÉSÉT RENDELJE MEGA KIADÓNÁL:� telefonon: 237-5060,� faxon: 237-5069,� e-mailben:

elofizetes@sprintkiado.hu,� vagy személyesen

a Sprint Kiadóban: 1137 Budapest, Újpesti rkp. 7.

Címlapfotó – Forrás: szulokagyermekekert.blogspot.hu – A 2. osztály kirándulásaE számunk szerzõi: B. Horváth Andrea vezetõ pedagógus, Budapest; Csillag Ferenc közoktatási szakértõ Budapest;D. Kenedli Eszter közoktatási szakértõ, Budapest; Gál Franciska fõiskolai oktató, Budapest; Gyõrffy László Jánosnétanító, Miskolc; Horváth Gabriella ny. fõiskolai oktató, Budapest; dr. H. Tóth István CSc alkalmazott nyelvész, Kecs-kemét; dr. Kenesei Éva PhD docens, Kaposvár; dr. Mészáros László PhD neveléstörténész, Vác; Némethné DávidIrén tanító, Hajdúszoboszló; Pányiné Segesdi Nóra igazgatóhelyettes, Tatabánya; dr. Somogyi Mária mentor, Rogersiskola, Budapest; Sturcz Istvánné tanító, Zalaegerszeg; Szautnerné Szigeti Gizella fejlesztõ pedagógus, Szolnok.

TARTALOMCsillag Ferenc: Párhuzamos történetek a partnerség titkaiból . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2Gál Franciska: A kognitív pszichológiától független fejlesztési stratégiák hazai képviselõi . . . . . . . 4Sturcz Istvánné: Találkozó a könyvtárban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6D. Kenedli Eszter: Anyanyelvi figyelõ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7Somogyi Mária: Egy mentor feljegyzéseibõl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8Mészáros László–H. Tóth István: Tudás – erkölcsi nevelés – értékközvetítés (1.) . . . . . . . . . . . . . . . 9Némethné Dávid Irén: Neveljünk tehetséges gyerekeket! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12Kenesei Éva: Tanítóképzés a zenei kultúra átörökítéséért . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14B. Horváth Andrea: Vedd fel a fonalat – módszertani ajánlások az ének-zene tanításához (3.) . . . . 16Horváth Gabriella: Gárdonyi Géza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19D. Kenedli Eszter: Könyvsarok – A „fasori csoda” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25Pányiné Segesdi Nóra: Fejlesztés a Lapoda Mesével (2.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27Szautnerné Szigeti Gizella: „Csak az ember olvas” (4.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29Gyõrffy László Jánosné: Modellek a komplex szemléletû fejlesztés gyakorlatából . . . . . . . . . . . . . . . 30

B2.qxd 2012.10.29. 12:37 Page 1

1

Persze, nem tettem meg, és utólag is bánom, mert tu-dom, genetikailag is kódolt tulajdonságunk, hogy az iga-zunkért küzdünk, hiszen csakis így ismerhetjük meg aminket körülvevõ mikro- és makrokörnyezetet. És van-efontosabb a megismerésnél, a megtapasztalásnál?

Egyre világosabbá válik elõttem az a felismerés, hogy afelnõtté válás folyamatában egyre magabiztosabbak le-szünk, s mindenrõl azt gondoljuk, hogy életkorunkkalegyütt birtokoljuk a bölcsességet. De miért rossz ez? Többválasz is ide kívánkozik:

– A matematikában bizonyos példatípusoknak többhelyes megoldása van. (A jó tanár egy újszerû megoldásalkalmával a következõ módon értékel: „ez egy nagyonszép megoldás!”) – Bizony az eredetiség különösen jóhelyzetet teremt.

– A választás nem csak a jó, illetve a rossz között szük-séges, az túl egyszerû lenne. Hiszen ott van a szép és a rútis. Elég, ha például Hieronymus Bosch bibliai tárgyú ké-peire gondolunk. A keresztet vivõ seregben ott vonulóktaszítóak, kegyetlen jellemet tükröznek. Így válik a rútértékké.

– Cselekedeteink közben is gyakran feltesszük ma-gunknak a kérdést: „Tegyem, vagy ne tegyem?” S ha nemteszem, akkor ártok-e valakinek, illetve használok-e együgynek?

Sokan hiszik, s ez alól a pedagógusok sem kivételek,hogy csupán egy igazság van s azt nem lehet megkérdõje-lezni. A rollerezõ kislány a maga öt évével éppen erre alényeges pontra tapintott rá.

Rávilágított a mindennapi igazságok, az útkeresésekalapvetõ problémáira. Milyen pontosan fogalmazott er-rõl Ancsel Éva a XX. számú bekezdésében:

„… A másik emberrel általában a világon semmi másbajunk nincs, csak az, hogy õ másik. Neki is látunk több-nyire, hogy ezen változtassunk. Megpróbáljuk saját ké-pünkre formálni, ami már az istennek sem sikerült, de

abból azért annyi baj nem származott, mint a mi hasonlókísérleteinkbõl. Ehhez a mûvelethez ugyanis éles faragó-szerszámok kellenek, kegyetlen csonkítások és protézi-sek.

Tudom, hogy lehetetlen, de van egy parancsolat,amelynek betartását nem tartanám utolsó dolognak. Azpedig így hangzana: Ne állítsd magadat bálványként másokelé, s ne kívánd, hogy elõtted hódoljanak!…”

A következõ történetek szereplõit is az kapcsolja ösz-sze, hogy a gyerekért felelõs felnõtt személyek – termé-szetesen a maguk módján – az igazságos, a jó megoldástkeresik, de súlyosan hibáznak, ha tévedhetetlennek hi-szik magukat, s nem mérlegelik kellõképpen a döntéseikkövetkezményeit.

Ami a deviancia mögött vanEzt a történetet hosszabb ideje õrzöm, szereplõje, az

akkor még óvodáskorú fiúcska ma már az egyetemet isbefejezte. Szorgalmas felnõtté vált, miután a jogi kart be-fejezte, s rövidesen bíróként áll munkába. De ugorjunkvissza bõ két évtizedet!

A család szemefénye Bálint, az alig hatéves kisfiú. Azátlagosnál késõbb érkezett ajándék volt a szüleinek azélettõl. Az édesanya 38 évesen szülte meg elsõ és egyet-len gyermekét, az édesapa akkor éppen 42 éves volt.Nyelvhasználati lelemény, amikor a szülõk ebben a for-mában beszélnek a fiúkról: „tervezett gyerek volt”. Szó-val Bálint akkor érkezett, amikor a körülmények kiváló-ak voltak, önálló családi házba született, nagy kert, für-dõmedence is volt, a család hírbõl sem ismerte az anyagigondokat. A szülõk a kitûzött karriert idõre elérték. Te-hát Bálint, a tervezett fiúcska jó helyre, gondtalan kör-nyezetbe érkezett. Szépen fejlõdött, amint lehetett, óvo-

Csillag Ferenc

Szép õszi délutánon sétálok az utcán, mások is így tesznek. Egyszer csak egy ötéves for-ma kislány rollerezik el mellettem. Közelít az utcasarokhoz, már lassít, amikor anyukájahangosan figyelmezteti a megállásra. Az utasítás záró mondta a következõképpen hang-zik: „Tudod, mindig az anyukának van igaza!” A gyerek mosolyogva visszafordul és hal-kan, kedvesen, mély bölcsességgel a következõt kérdezi: „Azért egyszer-egyszer a kislá-nyának is lehet, ugye?” Legszívesebben a kislányhoz fordultam volna, s a választ ilyeténmódon magam adtam volna meg: „Mennél fiatalabb az ember, annál inkább igaza van!”

Párhuzamos történeteka partnerség titkaibólVálasztások és döntések a körülmények szorításában

Csillag_PÆrhuzamos.qxd 2012.10.29. 13:11 Page 1

2

dába ment. Jól látták a szülõk, hogy az általuk biztosítottvilág kényelmes, remek, de egy fejlõdõ gyerek számára ezkevés. Kellenek a játszótársak is. Hiszen más dolog szülõiirányítással játszani, megint más a gyerekekkel együttmegtapasztalni a lehetõségeket, sõt együtt örülni egy si-kernek, vagy feldolgozni a kudarcot, megoldani a konf-liktusokat.

Noha az anyuka féltette gyerekét, tudta, jó helyre ke-rült az óvodában. Piroska nénirõl, az óvónõrõl sokat hal-lott, a pedagógusválasztás a szimpátia, a hírnév alapjántörtént. Az óvónõ sok-sok gyerekkel foglalkozott, ne-velt, tanított, kedves közvetlenségét mindenki elis-merte.

Bálint tehát megkezdte óvodai életét. Persze nemment minden egy csapásra. A reggeli pityergések háromhétig tartottak, de ott volt Piroska néni, aki csodás esz-közökkel segítette a zökkenõmentes elválást. Az anyukamegnyugodott, amikor Bálint megfogta Piroska néni ke-zét és indult a csoportszobába. S ahogy az óvónõ szerete-tét érezte a fiú, úgy kezdte magát otthonosan érezni acsoportszobában a társai között. Egyik délután márörömmel sorolta fel anyjának a társai nevét. Természetesvolt, hogy mindegyiket barátjának tekintette. Rövid jel-lemzéseket is adott: „Zsolttal a kertben jó játszani, nagyonszép homokvárat épít” vagy „napos voltam Esztivel, mindenasztalra mi tettük ki a szalvétákat, a poharakat. Eszti min-dent tudott.” A szülõi fülnek jó volt hallania a beszámoló-kat. Bálint tehát elégedett volt.

Egy délutáni séta közben édesanyjának a következõkérdést tette fel a gyerek:

– Mondd, anya, van gyerek, akinek nincs anyukája? – Elõfordulhat, de miért jutott ez eszedbe? – Ma beszélgettünk a családokról, és Jani azt mondta,

neki nincs anyukája, de még apukája sem, õ a nagynén-jével lakik.

– Jancsi családjáról, életérõl semmit nem tudok, deelõfordulhat ilyen is. Biztosan a nagynéni jó anyuka mód-jára törõdik a kisfiúval.

Azonban Bálintot a probléma tovább foglalkoztatta,így az esti fürdetésnél a következõt kérdezte:

– Anya, ugye, te nem hagysz el? – A kérdés váratlanulérkezett, az anya már alig-alig emlékezett a délutáni be-szélgetésre.

– Ne félj, olyan nem lehet!– Jó, akkor reggel is te kelts fel! – zárta le a beszélgetést

a gyerek. Bálint óvodai élete egyre rutinosabbá vált. Folyama-

tosan önállósodott, már maga kötötte a cipõjét, gombol-ta a kabátját, sõt vasárnaponként már arról is beszélt,hogy mivel fog játszani másnap a társaival. Minden arrautalt, hogy jó helyen van az óvodában. Lehet-e nagyobböröm egy szülõnek, mint ha a gyereke megtalálja a helyétaz óvodában? November közepe táján Bálint a követke-zõket mesélte:

– Anya, képzeld, Jani nem jön többet a mi csoportunk-ba, elvitték.

Az anya nem tulajdonított nagyobb jelentõséget a fiatörténetének. „Talán megoldódott az élete” – gondoltamagában. A hetek gyorsan teltek, már a tél kezdett eny-hülni, a napok hosszabbodtak, amikor Bálint lelkes han-gon közölte anyjával, hogy Jani visszakerült az elhagyottóvodai csoportjába.

– Anya, miért veheti magához más felnõtt Janit? – kí-váncsiskodott a gyerek.

– Talán az egyik rokon gondolta azt, hogy segít egy ki-csit a nagynéninek.

– Akkor Janinak több nevelõje is van?– Biztosan – jött a megnyugtató válasz az anyától. Néhány nappal késõbb Bálint – óvodai életében elõ-

ször – panasszal várta anyját:– Képzeld, nem hagyott Jani játszani, mindig az kellett

neki, ami az én kezemben volt, s amikor nem adtam oda,akkor leköpött. Piroska nénit ilyen mérgesnek még nemláttam, nagyon haragudott, megbüntette Janit, nem jö-hetett ki a kertbe, s azt mondta neki: „Játssz egyedül azösszes benti játékkal!”

– Bálint, azért te holnap ne mutasd a haragodat! – ja-vasolta az anya a fiának a történet hallatán.

Bálint a következõ napon nagy karmolási nyomokkalaz arcán került elõ az óvodai csoportszobából. Anyjánakkérdeznie sem kellett, egyértelmû volt, hogy Jani okoztaa sérülést. Ismét valamiféle játék kellett Janinak, s mie-lõtt kicsavarta volna Bálint kezébõl meg is karmolta akisfiút.

Ekkor az óvónõvel beszélt az anyuka. A pedagógus na-gyon ügyelt arra, hogy ne mondjon semmi olyat, amelyakár Janira, akár a családjára nézve kellemetlen, terhelõlehet. Az azonban egyértelmûvé vált, hogy a gyereketvalóban rokonok nevelik, a nagynéni, aki korábban fog-lalkozott vele, megbetegedett és hosszabb kórházi keze-lésre szorult, ekkor került Jani egy másik, vidéki rokon-hoz. Ott azonban még 4 saját gyereket is nevelnek, s azunokatestvérek uralkodtak Janin. Ezek a rossz tapaszta-latok, az állandóság, a családi melegség hiánya vezetettaztán a kisfiú agresszív viselkedéséhez. Piroska néniazonban mindent megígért, hogy Bálintnak és a társai-nak a nyugalmát biztosítja.

Az óvónõvel történt beszélgetés után Bálintot meg-nyugtatta az édesanyja, hogy többet ilyen nem fordul elõ.Piroska néni betartotta az ígéretét, egyik szemével Janiminden rezdülését figyelte, s ha kellett beavatkozott. Né-hány nappal késõbb – az alig 4 éves – Bálint a következõtkérdezte:

– Anya, ha valaki verekszik az óvodában, akkor annakotthon nehéz az élete?

Ne tagadjuk, Bálint okos kérdése a nevelés kiinduló-pontjáig vezetett vissza, az igazságot kereste, s közbenfelfedezte a gyerek feje felett rendelkezõ felnõtt felelõs-ségét. Nagy kérdés ugyanis, hogy milyen maradandó sé-rüléseket szenved el hányatott gyermekévei alatt egy kis-gyerek. Milyen felnõtté válik? Kialakul-e önszabályozóképessége, mely az ököljogtól elvezeti az adekvát maga-tartásformákhoz? Nehéz és fáradságos út vár még Janirais, és segítõtársakra lesz szüksége! Mindnyájan felelõsekvagyunk a kis Janikért.

Túlságosan nagy árat fizettek!

Vinczéék körülbelül négy évvel ezelõtt költöztek a fõ-városba három gyerekükkel. Az apa mûszerészként dol-

Csillag_PÆrhuzamos.qxd 2012.10.29. 13:11 Page 2

3

gozott, a felesége kereskedõ volt. A férfi vállalata szinteegyik napról a másikra szûnt meg, elvesztette az állását.Remény sem volt arra, hogy a környéken valamikor is ál-láshoz jusson. Az anya könnyebben mozgott, szakkép-zett eladóra, pénztárosra mindenütt szükség van. S ho-gyan is kerültek a fõvárosba? Korábbi lakhelyükön azidõs szomszéd házaspár ápolásra szorult. A fõvárosbanélõ lányuk és annak családja mindenáron vissza akartkerülni a községbe, hogy segítse a szülõket. TárgyaltakVinczéékkel, beszélgettek, mustrálták egymás lakását,majd félévnyi alkudozás után megkötötték az üzletet.Vinczéék Budapestre költöztek október közepén a lakó-telepi két és fél szobás lakásba, a másik család pedig elé-gedetten telepedett vissza a gyengélkedõ szülõk szom-szédságába.

Vinczéék elsõ és legnagyobb gondja a fõvárosi életmegszervezése volt. A környéket a két látogatás alkal-mával nem ismerhették meg alaposan, rokonaik, baráta-ik nem éltek itt, tehát mindent önállóan kellett felfedez-niük. Nem számítottak valójában arra sem, hogy a fõvá-rosi élet lényegesen drágább lesz, mint a régi. Ameddigotthon a kert végében néhány tyúk kapirgált, s biztosí-totta a tojást, a néhány termõ gyümölcsfa csillapította agyerekek éhségét, addig az új lakhelyen mindezekért azüzletbe kellett menniük. De munka után is kellett nézni.A környéken voltak üzemek, de szakembert nem keres-tek. Az anya a lakásuktól körülbelül 40 percre találtolyan boltot, ahol azonnal felvették pénztárosnak, de 90napos próbaidõt kötöttek ki. Végezetül iskolát is tanévközben kellett keresni a gyerekeknek. Talán a harmadi-kos, az ötödikes és a nyolcadikos gyerek elhelyezése je-lentette a legkisebb problémát. Egy iskolába kezdhettékmeg a tanulást, s ez megnyugtatta a szülõket.

Csekélyke pénzük azonban fogyóban volt, minden ki-adással járt. Mert fizetni kellett a lakásban használt elekt-romos és vízóra átírásáért, a fûtésért, és pénz kellett itt is,ott is a kiegészítendõ taneszközökért, s ne feledjük, azanya közlekedése is jelentõs mértékben apasztotta a ke-véske megtakarított vagyonkát.

A gyerekek az iskolában jól érezték magukat. Nemvolt baj velük, a korábbi iskolában tanultakat jól alkal-mazták, többször is dicsérték õket. Már december volt,amikor egy kis pénzhez jutottak, akkor kapott elõször fi-zetést az anya, de az apának még mindig nem volt állása,regisztrált munkanélkülivé vált. Az elsõ fizetés nem je-lentett biztonságot, hiszen folyamatosan érkeztek aszámlák is. Nem kellett számológép ahhoz, hogy világos-sá váljon a család számára, hogy az egy fizetés nem ele-gendõ a számlák kiegyenlítésére, pedig komolyan taka-rékoskodtak.

A családfõ már kezdte megismerni a várost, hiszen sokkerületben megfordult, hogy álláshoz jusson. Egy barátjasegítségével egy-egy alkalmi munkához, konkrétan köl-töztetési feladathoz jutott csupán néhanapján. Ez azon-ban nem jelentett tartós biztonságot. A kilátástalananyagi helyzet feszültté tette a felnõtteket, keserûvé agyerekeket. A korábban jellemzõ nagy nevetések elma-radtak, rendszerint csendes szomorúság vette körül acsaládot. S közeledett a karácsony is. Egy este errõl be-szélgettek.

– Ugye, hazamegyünk a nagyiékhoz? – kérdezte a leg-kisebb gyerek.

– Nem tudom – jött a gyors válasz az anyától –, lehet,hogy az ünnepek alatt is dolgozom.

– De anyu – folytatta a legidõsebb gyerek –, 12 éveminden karácsonyomat a nagyiékkal töltöm.

– Épp ideje, hogy elszakadj tõlük – jött a rideg, eluta-sító atyai szó.

A vita ezzel látszólag befejezõdött. A gyerekek tudták,hogy apjukkal az utóbbi idõben nem érdemes ellenkezni.Az apa pedig nem árulta el, hogy elõzetes számításokatvégzett, s arra jutott, hogy közel tizenötezer forint lennea vonatozás, s akkor még az ajándékok beszerzését nem iskalkulálta hozzá. Reménytelen karácsony és újesztendõelé néztek.

Karácsony elõtt a középsõ gyerek, Gyula megbetege-dett. Magas láza volt, a gyerekorvos többször is megvizs-gálta, gyógyszereket írt, ám a gyerek nem gyógyult. Adoktor sejtette, hogy a felírt orvosságok nem is kerültekkiváltásra. Gyuszi láza pedig nem csökkent. Végül az apadöntött: „hazaviszem a gyereket anyámhoz!” A következõnapon az ötödik osztályos fiát jól bebugyolálva, egyedülindította útra a korábbi lakhelyükre, õ csupán a pályaud-varig kísérte s tette fel a fiát a vonatra. A gyerek egyedül,vacogva érkezett meg a nagyanyjához, szerencsére agyógyulása gyors és teljes volt. Ám a család végül úgydöntött, hogy ha már Gyula a nagymamánál van, akkormaradjon is ott, tanuljon ott tovább.

Március környékén tértivényes levelek érkeztekVinczééknek. Mindegyikben egy-egy felszólítás volt,amely a késedelmes fizetés teljesítésére szólított fel. Deépp ez a hónap hozott szerencsét is, végre álláshoz jutotta családfõ. A szakmájában kapott állást, kisgépeket kel-lett javítania egy szervizben. A majd féléves várakozásután ez nagy megkönnyebbülést hozott.

Már úgy nézett ki, hogy minden rendezõdött, amikoris az üzlet, amelyben a felesége dolgozott, egyik napról amásikra bezárt. Most újra kezdõdött az álláskeresés és azegy fizetésbõl élés. Ekkor az apa a következõvel állt elõ:„Látod, Gyuszi anyámnál jó helyen van, szépen tanul, nincsgondja, most a te anyádon a sor, küldjük haza hozzá Ferikét.Jó lesz neki, tudod, a mama jó konyhát visz, szereti a gyere-ket. S nem kell ebben a nyomorúságban tengõdnie.” És Feri-két március közepén, éppen 15-én felültették a vonatra,s õt is hazaküldték. Még jó, hogy éppen azzal a vonattalutazott egy falubeli, tehát a fiú felügyelete is biztosítottvolt.

A lakás szinte kiürült. Ám így sem csökkent az adós-ság. Amikor három-négy számlát feladtak, szinte márazonnal érkezett az újabb. Az anya végül a piacon kapottmunkát. Korán kelt, egész nap távol volt, de már nem isigen volt miért hazasietnie. A gyerekei a szülõknél vol-tak, alig-alig tudott valamit róluk, nagyfia pedig készültaz új iskolába. Jól tanult, több ötlete is volt, amit tanulniszeretett volna. Végül is egy vegyipari szakközépiskolavette fel. Örült, mert abban bízott, hogy végzése után agyógyszeriparban biztosan lesz helye.

Amikor már minden, igaz, nem a legjobban, de vala-hogy elrendezõdött, az apa újabb ötlettel állt elõ: „Fiam,rengeteg áldozatot hoztunk azért, hogy te jó szakmához juss.Belefáradtunk. Napról napra élünk. Nagy könnyebbség len-ne neked is és nekünk is, ha kollégiumba mennél!” Így aztánaz új tanévben Vinczéék lakásában a háromból máregyetlen gyerek sem volt.

Csillag_PÆrhuzamos.qxd 2012.10.29. 13:11 Page 3

4

Most azon gondolkodik az apa, hogy az adósságokcsökkentése miatt – arra ugyanis reményt sem lát, hogyvalaha is elfogyjon – a lakótelepi lakásukat egy kisebbrecseréli, hiszen már csak ketten vannak. Megfáradtak,megtörtek lettek, háromgyerekes gyermektelen házas-pár életét élik. Sok szavuk nincs egymáshoz.

Gyuszi és Feri – bár más és más nagymamánál, de –ugyanazon a településen élnek, találkoznak, idõnkéntegyütt játszanak, s komoly dolgokról beszélgetnek. Ígymondta ki a minap Gyuszi a következõt.

– Feri, te fel tudod idézni anya szeme színét?– Talán barna…, de majd a mama megmondja.

– És emlékszel, milyen jól focizott István? – De szívesen rúgnám most vele a labdát!… – Õk már

csak nosztalgiával gondolnak az egykor összetartó derûsVincze családra.

Tisztességes szándék vezérelte a családfõ minden tet-tét, de boldogtalan gyerekeket nevelt. Milyen szülõké-pet plántált a fiaiba? S az elszalasztott évek, a nehéz esz-tendõk közös megélése nem erõsítette volna az összetar-tást? Lehet-e olyan helyzet az életben, amely során fél-tésbõl, kíméletbõl végleg lemondunk a gyermekeinkrõl?

Kanyarodjunk csak vissza a bevezetõ gondolathoz!Mindig a felnõttnek van igaza?

� � �

Gál Franciska

A hazai pedagógiai kutatások jelentõs szereplõi a különbözõ képességfejlesztést feltáróvizsgálatok és képességfejlesztési stratégiák. A mai képességfejlesztési vizsgálatokat be-mutató munkák (Csapó 2003., Nagy 2007) mellett kiemelésre méltó, sõt mérföldkõnekszámító kutatások születtek a XX. század hatvanas-hetvenes-nyolcvanas éveiben is. Kö-zöttük is meghatározó jelentõségûek Lénárd Ferenc gondolkodásfejlesztésre vonatkozókutatásai.

A kognitív pszichológiátólfüggetlen fejlesztési stratégiákhazai képviselõi

2011-ben, születésének 100. évfordulóján pályatársai,tanítványai és tisztelõi ünnepi konferencián emlékeztekaz iskolateremtõ kutatóra. Ott mutatták be a Pszicholó-giai gondolkodás és pedagógiai gyakorlat (Út a Lénárd-módszerig) címû emlékkötetet (Demeter és Rókusfalvi,2011). A továbbiakban a könyvben szereplõ tanulmá-nyok alapján két jelentõs képességfejlesztési stratégiátmutatunk be. Az egyik a Lénárd-féle intenzív variációsmódszer, a másik pedig a Balogh László-féle, feladat-rendszerre épülõ nyelvtantanítási kísérlet tapasztalatai-ból született.

Irányított-felfedeztetõ stratégia

Lénárd Ferenc e tanítási stratégiához dolgozta ki ja-vasolt módszerként az intenzív-variációs tanítási eljá-rásrendszert, mely a gyakorló pedagógusok körében Lé-nárd-módszerként terjedt el.

A módszer kidolgozásának elõzményeiKelemen László – tanulás-lélektani kutatásai alapján –

már az 1960-as években azt javasolta, hogy a tanulóknakaz ismereteket valóban aktív módon kell megszerezni-ük, azaz megfelelõ segítõ és elõkészítõ munka nyomán asaját gondolkodásukkal, következtetéseikkel jussanak elaz egyszerû ismeretektõl a fogalmakig és a törvényekig.

Lénárd Ferenc (1987) úgy tapasztalta, hogy a tudás ésa tantervi követelmények közötti „szakadékot” egyrészta tanterv és a tananyag maximalizmusa okozhatja, más-részt az oktatási módszerek eredménytelen alkalmazá-sa. Az 1970-es évek elején e felismeréstõl indíttatva dol-gozta ki a feladatrendszerekkel mûködõ variációs eljárásrendszerét, amit az 1974-es augusztusi Mûvelõdési Köz-löny felhasználásra javasolt. Késõbb Lénárd továbbfej-lesztette módszerét és intenzív-variációs tanítási-tanu-lási eljárásként terjesztette el, és az irányított stratégiahelyett irányított-felfedeztetõ stratégiát javasolt a mód-szer alkalmazásához. Kidolgozott rendszere szerint a pe-

Csillag_PÆrhuzamos.qxd 2012.10.29. 13:11 Page 4

5

dagógus által készített feladatsorok irányítják a tanuló-kat a tanítási-tanulási folyamatban.

A kísérlet elméleti alapvetése és lényegi jellemzõi

Az 1978-as tantervi reform nem kedvezett az aktív,feladatrendszeres oktatás elterjedésének, ugyanis to-vábbra is a teljesítménycentrikusság koncepciója érvé-nyesült. Ezzel szemben a feladatrendszeres oktatás lé-nyege a képességek fejlesztését érvényesítette.

Alapelveit az alábbiak alkotják:– rendszeresség,– elvi megalapozás,– átfogó jelleg.Kelemen László (1981) kutatásai alátámasztják azt a

feltevést, hogy a tanuláscentrikus oktatás növelheti apedagógiai tevékenység hatékonyságát. A hatékony ta-nulást meghatározó feltételeket az alábbiakban foglaljaössze:

– azonosulás a feladatokkal,– a tanulásban eltöltött idõ mennyisége,– a tanulás üteme,– a kritikus feladatok teljesítésének a szintje.Lénárd Ferenc vizsgálatai bizonyították, hogy ha a ta-

nuló a saját gondolkodása útján jut el a tananyag meg-értéséig, ismeretei a hosszú távú memóriában tárolód-nak. Az intenzív-variációs stratégia alapelveit a követ-kezõkben határozta meg:

a) a tanulók képességeinek fejlesztése csak a képessé-geiknek megfelelõ feladatok elegendõ gyakorlásával ha-tékony,

b) a módszer színhelye a tanítási óra, ahol valamennyitanulónak információt kell szereznie arról, hogy miféletanulási nehézségeik voltak, illetve arra kell törekedni-ük, hogy a felmerülõ tanulási nehézségeket önállóan,saját erejükbõl legyenek képesek megoldani, és csakvégsõ esetben vegyék igénybe társaik segítségét,

c) a képességek kialakításához szükséges tevékenysé-gek csak abban az esetben lehetnek sikeresek, ha a tanu-lók a munkát szeretik, ami pedig jelentõs mértékben amunkáltatás és a tanulás mennyiségi és minõségi ténye-zõitõl függ,

d) az eredményesség feltétele továbbá, hogy a tanulókképessé váljanak munkájuk önértékelésére, amely csakabban az esetben lehetséges, ha a tanuló teljesítményétmérjük és értékeljük, de csak a hosszabb periódus végén,a tanulási folyamat befejezése alkalmával (Lénárd szó-használatával az „edzési folyamat” végén).

Lénárd Ferenc kutatásai arra is kiterjedtek, hogy kifej-lessze a differenciálás hatékony megoldási módjait. Atanulókat ugyanis a pedagógusok akkoriban általábanúgy differenciálták, hogy az adott osztályban kialakítot-tak jól, közepesen és gyengén teljesítõ csoportokat, éseszerint adták ki nekik a feladatokat. Ennek a differenci-álási módnak azonban sokkal több hátránya, mint elõ-nye lehet – figyelmeztetett. Az elsõdleges hátránya az,hogy ez az eljárás a tanulókat elõre meghatározott mó-don választja külön, és így hamar kialakulhat az „elit” ésa „gyenge” megkülönböztetés az osztályban, még ha csaklátens módon is, a tanulók között. Ugyanakkor az indi-

rekt differenciálás a tanulói teljesítményeket újszerûmódon, a tanulóra bízva próbálta megszabni. Ilyen mó-don Lénárd Ferenc az 1963-as tantervi ciklusban dolgoz-ta ki eljárásrendszerét az intenzív-variációs tanítási kí-sérlet keretében. A kísérleti tapasztalatok bizonyították,hogy az indirekt differenciálási stratégia a megfelelõenkidolgozott feladatrendszerrel jó eredményekkel alkal-mazható a tanítás gyakorlatában (Lénárd és Demeter,1990; Balogh, 2011).

Balogh László nyelvtantanítási stratégiája

A módszer elõzményeiBalogh László (1982) szintén Kelemen László (1967)

tanulás-lélektani koncepcióját vette át, miszerint az is-meretek elsajátítása mögött mindig ott van a gondol-kodás folyamata. Az ismeretszerzés idõszakában döntõszerepet játszanak a gondolkodási mûveletek, ezért fon-tos, hogy a tanulók tanulási folyamata „tervszerûen ésadekvátan irányított” legyen, és a tanár ismerje az egyestantárgyakhoz kapcsolódó gondolkodási folyamatok ésmûveletek mûködését. Ezáltal nemcsak a gondolkodásifolyamat eredményeire, hanem a gondolkodás lépéseireis fókuszálhat.

Balogh László (1982) gimnáziumi kísérletében a gon-dolkodásra vonatkozóan Piaget és – az aktuális idõszak-ban kompetensnek számító – szovjet pszichológusok né-zeteire támaszkodott. Ezek közül néhány, a nyelvtanta-nítási kísérletet meghatározó álláspont:

a) Piaget teóriáiban az értelmi fejlõdést a mûveletekfejlõdésével hozza összefüggésbe (ld. az értelem fejlõdé-sének három szakasza),

b) Rubinstein (1960): a gondolkodás láncszemekretagolódik, ezek a láncszemek (analízis-szintézis, absztra-hálás, általánosítás, összehasonlítás) az elért eredményszempontjából külön aktusként jelennek meg,

c) Bogojavlenszkij (1966) különbséget tesz a gondol-kodási mûvelet és az eljárás között, az elõbbi a gondol-kodás gyakorlása során alakul ki és rögzül.

Balogh László felhasználta Lénárd Ferenc (1987) kuta-tási eredményeit is. Lénárd a problémamegoldás mene-tét vizsgálva megállapította, hogy a gondolkodás kettõsfunkcióban jelenik meg:

a) fázisok (a problémamegoldás egésze determinál-ja) és

b) mûveletek (analízis-szintézis, elvonás, összehason-lítás, összefüggések feltárása, kiegészítés, általánosítás,konkretizálás, rendezés, analógia) formájában.

A feladatrendszerre épülõ tanítási stratégia jellemzõi

Balogh László (1982) arra kereste a választ, hogy a) ho-gyan befolyásolja a feladatrendszeres oktatás a tanulást,illetve b) milyen hatással van ez az oktatási módszer-kombináció a tanulók gondolkodására. A kísérletben agondolkodás jellemzõirõl és fejlõdésérõl adtak számot. A

Csillag_PÆrhuzamos.qxd 2012.10.29. 13:11 Page 5

6

feladatrendszeres oktatás lényeges pontja a tanulókrendszeres önálló tevékenysége, melynek következtébena gondolkodási mûveletek magasabb szinten alakulnakki, mint a hagyományos – ebben az értelmezésben – irá-nyított stratégiában.

A kísérlet során keresték azokat a paramétereket,amelyek alapján meg tudták mutatni pontosan, hogymiben is jelentkezik a feladatrendszeres oktatás pozitívhatása a gondolkodás fejlõdésére. A vizsgálatiszempontok az alábbiak voltak: a) a mûveletek tuda-tosságának a foka és b) a megoldáshoz használt lépésekszáma.

A kísérlet végén az eredmények bebizonyították,hogy a nyelvhasználat megjelenésének különbözõ mód-jait tudatosan felépített, mûveletekre épülõ feladat-rendszereken keresztül tudatosíthatjuk. A tanulók ta-nulási és feladatmegoldó tevékenységének elemzésekorfeltárult a feladatmegoldás rendszere. E rendszerben ki-lenc mûveletegyüttes játszott szerepet a tanulók fel-adatmegoldásaiban és a tanulási folyamatban: 1. besoro-lás, 2. részekre bontás, 3. kiemelés, 4. kiegészítés, 5. át-alakítás, 6. csoportosítás, 7. összefüggés-keresés, 8. sza-bály alkalmazása, 9. példaalkotás. E mûveletegyüttesekszorosan kapcsolódnak egymáshoz; az általuk alkotottrendszert gráf-sémával ábrázolták. Ennek elemzése alap-ján az is megállapítható volt, hogy mennyire összetetteka mûveletegyüttesek, illetve hogy melyek az alapvetõkközülük.

Az imént áttekintett két képességfejlesztõ stratégiaelsõsorban a gondolkodás fejlesztésére irányult, mégpe-dig az elsajátítandó tananyag hasznosságát, felhasználá-sát és annak a gondolkodást fejlesztõ hatását céloztameg. Lénárd Ferenc mindezeket az intenzív variációs

módszer, Balogh László pedig a gondolkodási mûveletek-re épített feladatrendszerek kidolgozásával és kipróbálá-sának folyamatában fejlesztett ki hatékony fejlesztési el-járásrendszert a pedagógiai gyakorlat hatékonyságánakjavítása érdekében. Munkásságuk megismerésébõl sokatmeríthetnek ma is a jobb eredményekre törekvõ igényespedagógusok.

Felhasznált irodalomBalogh László (1982): Nyelvtan és gondolkodás. Acta PsychologicaDebrecina. 8.Balogh László Gábor (2011): A differenciálás elmélete és gyakorlataLénárd Ferenc munkásságában. In: Demeter Katalin és RókusfalvyPál. Szerk: Pszichológiai gondolkodás és pedagógiai gyakorlat. ELTE,Eötvös Kiadó, Budapest.Csapó Benõ (2003): A képességek fejlõdése és fejlesztése. MûszakiKiadó, Budapest. Demeter Katalin és Rókusfalvy Pál (2011): Pszichológiai gondolkodásés pedagógiai gyakorlat. ELTE, Eötvös Kiadó, Budapest. Bogojavlenszkij (1966): Hogyan alakíthatjuk ki a tanulók értelmi tevé-kenységeinek eljárásait gondolkodásuk fejlesztése és tudásuk aktivizálásaérdekében? Pszichológia a gyakorlatban. 7. Akadémiai Kiadó, Buda-pest, 34–37.Kelemen László (1981): Pedagógiai pszichológia. Tankönyvkiadó, Bu-dapest, 38–45.Lénárd Ferenc (1987): A problémamegoldó gondolkodás. AkadémiaiKiadó, Budapest, 134–139. Lénárd Ferenc és Demeter Katalin (1990): Képességek fejlesztése atanítási órán. Tankönyvkiadó, Budapest.Nagy József (2007): Kompetenciaalapú kritériumorientált pedagógia.Mozaik Kiadó, Szeged.Piaget, J. (1970): Válogatott tanulmányok. Gondolat Kiadó, Budapest. Rubinstein Sz. L. (1966): Az általános pszichológia alapjai I–II.

� � �

Városi könyvtár. Igényesen felújított tetõtér. Lelkesítõkönyves környezet. Fülledt meleg. Szellemi mûhelyhezméltó kedves fogadtatás.

A különleges esemény: író-olvasó találkozó. Az iro-dalmi érdeklõdés felkeltése, megerõsítése, elmélyítése.Fontos, hogy kellõ idõben kóstoljunk bele!

A várakozás perceiben harmadik osztályos tanít-ványaim arca csupa derû. Szemükben érdeklõdés.Boldizsár Ildikó meserészleteit hallgatják. Figyelmükönkéntelen. Szeretik a meséket. Ki kell találniuk,hogy melyik mesébõl való egy-egy elhangzó részlet.

Kellemes idõtöltés, érdekes feladat. Lendül a kéz amagasba, kiállják a próbát, sorról sorra felismerik ameséket.

Késõbb az írónõ keresi a gyerekek tanítóját. A könyv-tárosok örömmel, készséggel terelgetik felém. Hallga-tom dicsérõ szavait a lelkes nebulókról, tudásukról.

– Még nem találkoztam ilyennel! – vall a maga termé-szetességével.

Szárnyakat adó elismerés!A kikapcsolódás és elégedettség kellemes érzetével,

felfrissülve indulunk haza a gyerekekkel.

Sturcz Istvánné Találkozó a könyvtárban

Csillag_PÆrhuzamos.qxd 2012.10.29. 13:11 Page 6

7

A fenti címet elolvasva, bizonyára többekben több kér-dés is fölmerülhet. Mi is valójában e – kiveszõnek tûnõ,archaikus hangulatú – szavak jelentése? Hol, milyennyelvi helyzetben használatosak? Megvan-e még ezekvagy valamely alakváltozatuk helye a mai beszédünkbenés írásunkban, vagy már kizárólag nyelvtörténeti emlé-keink között tarthatjuk õket számon?

A mi kérdéseink pedig így szólnak: vajon ismeri-e akedves olvasó a fönti szavak eredetét, s tudja-e, hogy eszavak s a hozzájuk hasonlók mi módon, milyen alakok-ban élnek tovább mai nyelvünkben?

Hány éves, pontosabban: mennyi idõs is a harmadféléves kislány vagy kisfiú? Három és fél, avagy – további fej-törés eredményeként – az inkább logikusnak tetszõ vá-lasz az, hogy a harmadfél tulajdonképpen a félnek egy-harmad részével, azaz egyhatoddal egyenlõ?

Nos, egyik sem! A fenti nyelvi helyzetben ugyanis a’harmad’ nem harmadrészt jelöl, tehát nem törtszámné-vi, hanem sorszámnévi jelentésû és szerepû, vagyis: har-madik. Ismeretes, hogy a ma használatos sorszámneve-ink -ik végzõdésûek: pl. nyolcadik, kilencedik. Nyelvtör-téneti tény azonban, hogy az -ik toldalék eredetileg nemvolt a sorszámnevek alaki része, és korábban: másod,harmad, negyed, ötöd, hatod stb. formában használtákõket. E régebbi alakot nyelvünk megõrizte, ma is jelenvan aktív szókészletünkben.

Íme!Valamely felsõoktatási intézmény második évfolyamát

befejezõ hallgató másodéves; a harmadik napja kifejezéshelyett szép és stílusos a harmadnapja forma, de az ötö-dik ízben helyett hangulati többlettel jár az ötödízben; ahetedik íziglen szókapcsolatot pedig a hetedíziglen össze-tétellel érdemes helyettesíteni. Népmondáink közül ahonfoglalás korral foglalkozókban olvashatunk harmad-fû csikókról, harmadfû lovakról. Hány évesek ezek azállatok? Háromévesek, mert világra jöttük óta harmad-szor kisarjadt füvet, másként: már a harmadik füvet lege-lik.

Szépirodalmi példát is említhetünk: Petõfi versbe isfoglalta e kifejezést: „És szívem tombol, mint a harmadfûcsikó, / ha a pányvás kötelet legelõször dobja nyakába / Apásztor, hogy a ménesbõl kicsirúdho’ vezesse.”1

A ma általunk jól ismert – sorszámnév végi – tolda-lék(-ik) voltaképpen az -uk, -ük birtokos személyrag vál-tozata. Nyelvi-jelentéstani szerepe pedig az, hogy többszemély közül vagy tárgy körébõl egyet kiválaszt, kiemel.Bár nap mint nap valamennyien használjuk az így létre-jött szavakat: pl.: egyik, legszebbik, mégis az alkalmatmegragadva felhívom valamennyi kedves olvasónk fi-gyelmét a Zenemûkiadó gondozásában napvilágot látottnépdalgyûjteményekre, melyek bõséges példával szol-gálnak.

„Egyik ága hajlik / E’ leány vállára, / Másik ága reáhaj-lott / A Gyurka vállára.”2

„A kapumban egy kerek almafácska, / Azon vagyonkét szép piros almácska. / Ki egyiket leszakítja, megeszi, /Rózsájáról minden gondját leveszi.” 3

Vagyis anyanyelvünknek egy korábbi állapotában pl.:a második, a harmadik, a negyedik, az ötödik, a hetedik szó-alak azt jelentette, hogy valakik vagy valamik közül amásodik, a harmadik, a negyedik, az ötödik vagy éppen a he-tedik. (Kiegészítésül hozzá kell fûznünk, hogy alaktaniszempontból pl.: a már korábban említett harmad|fél,negyed|fél vagy ötöd|fél szavaink ugyanúgy összetettszavak, mint az e cikk elején jelzett másod|éves, har-mad|napja, ötöd|ízben, heted|íziglen vagy harmad|fûszavaink. Elõtagjuk: harmad, negyed, ötöd, heted = má-sodik, harmadik, negyedik, ötödik, hetedik.)

Akkor mennyi is e számneveink értéke?

Úgy járunk el a legegyszerûbben, ha értelmezzük a sza-vak jelentését. Például – a fél szavunk jelentésétõl elte-kintve – a másfél szavunkat nézzük meg közelebbrõl. Je-lentése közismert: egy egész és egy fél, egészen pontosan:egy egész és a másiknak a fele; a harmadfél két egész ésharmadiknak a fele; a negyedfél három és fél; az ötödfélpedig négy és fél.

Utalva az e cikk elején feltett kérdésre, azt válaszol-hatjuk, hogy a harmadfél éves kislány vagy kisfiú: két ésfél éves. A negyedfél értelemszerûen három és félnek, azötödfél pedig négy és félnek felel meg. A megfejtésekmellé melegen ajánlom olvasóim szíves figyelmébe azÉnekes poézis címû ragyogó mûvet, mely „VálogatásPálóczi Horváth Ádám ötödfélszáz énekeibõl”.4

Végezetül szeretném megjegyezni, hogy a sorszámne-vek korábbi, -d végû alakjai néhány – napjainkban is is-mert – szóalakban változatlanul élnek tovább és jelenté-sük ugyanúgy fejtörést okozhat, mint az elõbb említette-ké. Például pontosan kell tudnia a vendéglátónak, hogyhányan is érkeznek hozzá, ha arról értesíti az ismerõse,hogy negyedmagával fogja meglátogatni. Három vagynégy vendégre számítson? Ha idõközben nem változikmeg az ismerõs terve, akkor négy fõre számíthat: az egyikmaga a bejelentkezõ és még három társa.

Nyelvi érdekesség még, hogy a határozott számne-vekhez hasonlóan írjuk és mondjuk pl.: a néhányad-magával, a sokadmagával szavainkat, bár a bennüktalálható számneveknek nincs -d képzõs alakjuk, s emi-att nyelvünkben nincs is néhányad vagy éppen sokadszámnév.

D. Kenedli Eszter Anyanyelvi figyelõHarmadfél, negyedfél – mennyi is?

DKenedli_Anyanyelvi.qxd 2012.10.29. 13:12 Page 7

8

Jegyzetek1 Petõfi Sándor összes költeményei – Levél Arany Jánoshoz. Szépirodal-mi Könyvkiadó, Budapest, 1972 (683. o.). Megjelent a költõ születésé-nek százötvenedik évfordulójára. [Az idézetbeli kiemelés tõlem: D. K. E.]2 Tiszán innen Dunán túl – 150 magyar népdal – Kinyílt a rózsa /Törökkopány (Somogy megye), gyûjtötte: Lajtha László (L. L.). Ze-nemûkiadó, Z. 459, Budapest, 1970 (7. o., 2. szak.) – 17. kiadás, szerk.:Borsy István és Rossa Ernõ [Az idézetbeli kiemelés tõlem: D. K. E.]

3 VIOLA – 93 magyar népdal – 9. A kapumban egy kerek almafácska/ Egyházaskozár (Baranya), 1947. H. L. – lej. A. L. Zenemûkiadó, Z.1085, Budapest, 1952 (15. o., 1. szak.) (Szerk.: Hajdu Mihály és Ha-lász Kálmán) [Az idézetbeli kiemelés tõlem: D. K. E.] Megjegyzés: „ AH. L. – lej. A. L. jelzéssel közölt népdalok hangfelvételes gyûjtésétBukovinából és Moldvából áttelepült csángók között Hegedüs Lajosvégezte. A hangfelvételek dallamlejegyzése Agócsy László munkája.”(Im.: 4. o.)4 Énekes poézis – Válogatás Pálóczi Horváth Ádám ötödfélszáz éne-keibõl. Magyar Helikon, 1979.

� � �

Somogyi Mária

Ez év januárjában hallatlan izgalommal kezdtem el mentori tevékenységemet a Rogers-iskola harmadik osztályában. Izgalmam megalapozott volt, hiszen ez ideig a felnõttek vilá-gának jogi vetülete volt ismert elõttem, a gyermeki lélek rejtelmeit – saját gyermek hiányá-ban – legfeljebb a baráti körömben növekvõ gyermekek révén ismerhetem valamelyest.

Egy mentor feljegyzéseibõlRéka megindul…

Ténykedésem második hetében találkoztam elõszörRékával, aki több héten át, a kemény téli mínuszok

ellenére, mindig egy szál rövid ujjú pólóban, fején egy kisvagány sapkával és egy – vele szinte azonos méretû – nagybabával jött ki hozzám az osztályból. Rám nem nézett,köszönni nem köszönt, egy szót sem tudtunk egymássalváltani. Helyesebben én beszéltem, õ pedig egy szót semszólt.

Az együtt töltött idõben szótagolva olvastunk a Va-rázslóból egy-egy szakaszt, az olvasottakat azonban csaknéhány szóval volt hajlandó visszamondani, de ezt sem-miképpen sem a korától elvárható szinten tette. A kér-dõjel, felkiáltójel, kettõspont számára ismeretlennektûnt. Néhány hétig monologizáltam, mert hiába kérdez-tem, hogy hol lakik, és tudja-e az iskola nevét ahová jár,a kérdéseim válasz nélkül maradtak. Beszélgetésünk tel-jesen egyoldalú volt. De egyszer csak – az egyik óra végén– váratlanul mondott egy címet, amirõl utóbb kiderült,hogy az a lakcíme. Sõt, a vezetéknevét is megmondta.

Húsvét táján valahogyan szóba jött a nyuszi, és bárnem nézett rám, töprengve üldögélt. Mint megtudtam,azon tûnõdött, hogy vajon hozzájuk mikor jön a nyúl.Õ az ünnepeket a „SAJÁT” elmondása szerint az„unokatesóival” fogja tölteni. Úszni, dzsúdózni készült,és elmondta, hogy nagyon szeret futni is. Majd az óra vé-gén felugrott és az asztalok tetején végigugrálva kifutotta könyvtárból. Én persze (magamban) feleslegesen ag-gódtam, hogy összetöri magát.

A tavaszi szünetet követõ fejlesztõfoglalkozásunkonChristopherrel egészült ki az eddigi kettõsünk. Õ egy tel-jesen más típusú kisfiú: maga az abszolút türelmetlenség,a túlzott aktivitás; egy másik történet… Így aztán igen

csak nehéz volt a közös foglalkozásokon mindkét gyer-mek figyelmét egyformán lekötni, érdeklõdésüket felkel-teni. Kettõjük közül Réka volt a „megértõbb”,Christopher nyugtalansága õt nem zavarta, szépen, nyu-godtan kezdte megoldani a feladatokat, míg ezChristopherrel csak némi harc árán volt elérhetõ.

Egyszer csak Réka megindult: elkezdett fogalmazni,mesélni, visszamondta a Rege a csodaszarvasról Móra Fe-renc-mesét, illetve Arany János versének tartalmát.Megoldotta, ha lassan is a történethez kapcsolódó írás-beli feladatot Emese álmáról és kijavította a helyesírásihibáit is. Aztán megkérdezte tõlem, hogy megmutathat-ja-e a dzsúdózásért kapott pontszámait, amiknek perszenagyon örült és igen büszke volt eredményére.

A sportról azóta csak mesél és mesél… mintha nem isugyanaz a kislány lenne, akivel az év elején találkoz-tam! Egészen megtáltosodott. Legutóbb már 5 megadottszóból remek kis történetet írt, s kérte, hogy ne segítsek,majd Õ egyedül megbirkózik a feladattal.

Miután a feladatok befejeztével maradt még egy kisidõnk, elmondta, hogy MIT nem szeret csinálni, és leír-ta a füzetébe azt is, hogy MIT szeret. Hibátlan volt a le-írás! Nagyon boldog vagyok, mert azt is leírta, hogy sze-ret olvasni, amiben talán nekem is van egy kis részem,majd elmondta a pillanatnyilag kedvenc meséjének atartalmát is.

A következõ idõszak egyik nagy eredménye az lenneszámomra, ha ez a kislány egyszer rám nézne és úgy kö-szönne el tõlem. Ebben én nagyon bízom!

Utóirat: A sapkájától még nem vált meg, de a Daninévre hallgató babája az utóbbi foglalkozásokon már nemvolt velünk.

DKenedli_Anyanyelvi.qxd 2012.10.29. 13:12 Page 8

9

Számos, a jelen témához kötõdõ jelzõs kifejezést állít-hatnánk még ide, hiszen rendkívül nyitottak ezen a

téren is a neveléstudomány elméleti mûhelyei, továbbá amindennapok pedagógiai gyakorlatának a színterei. Ezutóbbiak eleven bizonyítékai annak, hogy szüntelenülformálódnak a többé-kevésbé életképes nevelési-okta-tási elképzelések.

Mi a tudás és az erkölcsi nevelés állandó és kölcsönösjelenlétét, ezek szüntelen együttes érvényesítését valljuknevelésfilozófiánkban.

Abból indulunk ki – Nagy József nyomán –, hogy a tu-dás valamire vonatkozik, éppen ezért azt szükséges fel-tárnunk legelõször is, hogy mi az, amire a tudás vonat-kozik.2 Ennek a gondolatmenetnek olyan filozófiája van,amelyik filozófia a keresztény szellemiségû erkölcsi neve-léshez szervesen köthetõ annak ellenére, hogy – a tudás-technológiával foglalkozó, nemzedékeket felnevelõszaktekintély – „praktikus célokat szolgáló munká”-nakés nem filozófiai mûnek nevezi a tudás megmunkálásá-val, optimalizálásával, tárolásával, tanításra-tanulásravaló elõkészítésével foglalkozó könyvét.

Tekintettel arra, hogy a Ratio Educationis és A tudás-technológia elméleti alapjaival foglalkozó monografikusmunka közös nevezõjének a tudás mibenlétét látjuk, idõ-szerûnek tartjuk, hogy a pedagógusképzõ mûhelyek és agyakorló pedagógusok is megismerjék jelen tanulmá-nyunkat. Mindeközben hozzá kívánunk járulni az erköl-csi nevelésrõl, annak fontosságáról szóló diskurzus sike-res megvitatásához.

A továbbiakban a „magyar mûvelõdés elsõ egységeskódexé”-t (Kornis Gyula),3 a Ratio Educationist elemez-zük, mert a benne felhalmozott ismeretrendszert, korsza-kos intézményszervezõ szellemiséget korunkban is meg-szívlelendõnek tartjuk, ugyanis távlatos nevelésfilozófiá-val rendelkezik, középpontjában az emberre figyelésselés a tudás mint rendezõelv fontosságával.

A magyar nevelésügy köz-ponti szabályozásának elsõdokumentuma

A címben jelezett kérdés részletes kibontása elõtt min-denképpen szükségesnek látjuk néhány, például a RatioEducationis megszületésével és szerkezetével összefüggõáltalános, ugyanakkor lényeges háttérismereteket tar-talmazó probléma megvilágítását.

A Ratio Educationis 1777. augusztus 22-én lépetthatályba, ezen a napon látta el Mária Terézia királynõ akézjegyével – és bocsátotta útjára királyi rendelet formájá-ban – ezt az új oktatási-nevelési elveket tartalmazó sza-bályzatkötetet.4

A Ratio Educationis kifejezés magyar fordítása talán ígyhangzik a legkifejezõbben: A Nevelés Szabályzata. Az edu-catio szó nevelést, felnevelést jelent, ám az educo latin igebõvebb jelentést hordoz: a nevel, felnevel, felhúz, felemel,felállít, szül igék is a jelentéstartományába tartoznak.5

Ezek az igék jelzik, hogy a tárgyuk emberre, állatra és nö-vényre egyaránt értelmezhetõ. A ratio fõnévnek is többjelentése van, lehet: számítás, számadás, rendszabály, ha-tározat, terv, körülmény, elmélet, rendszer, ismeret is.6 Haezeket a jelentésrétegeket is figyelembe vesszük, akkorfelfoghatjuk úgy is, hogy ez, az oktatás és a nevelés ügyétszabályozó királyi rendelet ki akarta hozni a sötétségbõl avilágosságra a felnövekvõ gyermekeket, fel akarta emel-ni õket a nemtudásból a tudásba. Teszi ezt úgy, hogy köz-ben felméri a körülményeket, az adottságokat, számadástvégez, rendszert alkot, indokol és beláttat.

A Ratio egész elméleti rendszerének lényege a kiveze-tés. Kivezetni az embert a világosságra, a fényre. Azezekhez hasonló filológiai fejtegetésekkel és metaforák-kal bõségesen találkozhatunk a szövegben.7 Ha ezeket a

Mészáros László–H. Tóth István

Ez idõ tájt különösen élénk vita zajlik a különbözõ pedagógusképzõ mûhelyekben, vala-mint az illetékes döntéshozó politikai térfeleken is arról, hogyan alakuljon a nevelés és azoktatás alapvetése korunkban és távlatosan. Tudásközpontú, vagy nevelésközpontú,avagy kompetencia-központú beállítottságú legyen-e a jövõ óvodapedagógusa, tanító-ja, tanára? Ugyanakkor számosan aggodalmaskodnak így: mi van a személyiség-közpon-tú pedagógiai szemlélettel, illetõleg hogyan alakuljon ez a továbbiakban? De nem hárít-hatjuk el azt a kérdést sem, hogy hol és milyen erõsséggel említõdjék a pedagóguskép-zésben az erkölcsi nevelés, valamint a kereszténység két évezredes értékgazdagsága.

Tudás – erkölcsi nevelés –értékközvetítés (1.)Az 1777. évi Ratio Educationis a tudás értelmezésének aspektusából1

MØszÆros_TudÆs.qxd 2012.10.29. 13:13 Page 9

10

gondolatokat is beékeljük a Ratio Educationisszal kapcso-latos fejtegetéseink világába, sokkal közelebb kerülünk ajogalkotó eszmevilágához és szándékaihoz.

A Ratio Educationis az elsõ olyan tanügyi rendelkezés,amely az államhatalom felügyelete alá helyezi az okta-tást és a nevelést. Annak rendjét úgy szabja meg a legal-só foktól a legfelsõig, hogy közben transzcendens jegye-ket is hordoz magán, vallásfelekezetektõl függetlenül.A mû tulajdonképpen kompiláció eredménye, a szövegea különbözõ oktatási-nevelési tárgyalások eredményei-bõl lett összeillesztve,8 eredeti gondolatot nemigen tar-talmaz, azonban azt a kutatók9 is elismerik, hogy a szöve-gezése ettõl függetlenül teljesen önálló és eredeti.

A Ratio Educationis keletkezése

Az uralkodó felkérésére 1774-tõl Ürményi József, a ki-rályi kancellária tanácsosa kezdte kidolgozni a magyar is-kolarendszer átfogó reformját. Az elsõ rész eredménye-képpen 1776. augusztus 5-én egy udvari rendelettel meg-szervezték a tankerületeket és kinevezték a fõigazga-tókat. 1777. június 14-én Ürményi bemutatta a hátralé-võ részt, és beszámolt arról is, hogy tudós és nemes férfi-akat vett maga mellé: Kollár Ádám történészt, könyvtá-rost; Tersztyánszky Dániel levéltárost; Makó Pál jezsuitapaptanárt.10

A királynõ hamarosan visszaküldte ezt a második résztegy negatív megjegyzéssel, hogy a vallásos nevelés elõ-mozdítására tett rendelkezések kevesek. A javításokután újból a bécsi Tanulmányi Bizottság elé tárták azidõközben már teljesen elkészült anyagot, amellyel kap-csolatban a királynõ kikérte Rautenstrauch braunauiapát véleményét is. Azt a tanácsot adták a királynõnek,hogy hívják meg Ürményit egy részletes, mindent átfo-gó tanácskozásra. A tárgyaláson jelen volt BatthyányJózsef esztergomi érsek, hercegprímás; Fekete György or-szágbíró, az egyetem és az összes tanulmányi ügyek fõ-igazgatója; Bajzáth József veszprémi püspök, alkancellár;valamint Niczky Kristóf, Balassa Ferenc és Berchtold Fe-renc grófok, a magyar Tanulmányi Bizottság tagjai. A la-tin nyelvre fordított Ratio Educationist Mária Terézia1777. augusztus 22-én királyi rendelkezéssel jóváhagy-ta és kihirdettette. Az ünnepélyes felavatásra11 1780.június 25-én – Mária Terézia trónra lépésének 40. évfor-dulóján és királlyá koronázásának ünnepén12 – került sorPesten. A felavató ünnepen a királynõ betegsége miattnem tudott jelen lenni.13

Az új tanulmányi rendszer számos gyakorlati kérdésthagyott megválaszolatlanul. Leginkább az elemi iskolákkérdéseivel voltak problémák. Ezért már a Ratio kiadá-sát követõ évben Patachich Ádám kalocsai érsek elnök-letével tanácskozást hívtak össze Budára, amelyen a nép-iskolák egységes szervezésével és az új rendszer végrehaj-tásával kapcsolatos kérdéseket tárgyalták meg. Ennek atanácskozásnak az eredménye az 1778-ban kiadottProjectum Budense. Ebbõl tudjuk, hogy az általános tan-kötelezettség nem lett kimondva, még akkor sem, haminden megjegyzése erre irányul. A tanköteles kor hatá-ra csakúgy, mint a tanulmányi idõ, nincs megszabva adokumentumban. Az iskolák berendezkedésének és

irányításának szabályait igen szigorú kötöttségekkel lát-ták el. A hitoktatóknak kiemelt szerepet szántak a taná-ri karban. Részletesen tárgyalták a tantárgyak anyagát(ez egyébként a Rationak is erõssége). Foglalkoztak a ta-nítók képzésével, valamint a magyarországi tankönyv-helyzettel; ez utóbbi igen siralmas állapotban volt.

A Ratio Educationis így a Projectum Budensevel vált tel-jessé. Ezt megelõzte az 1780. március 25-én14 kibocsátottDiploma Inaugurale, egyetemi alapítólevél megpecsételé-se, amit tulajdonképpen Mária Terézia tanügyi végren-deletének is tekinthetünk.

Mária Terézia ésa felvilágosult abszolutizmusoktatáspolitikája15

A Ratio Educationis három nagy részre osztható. Az el-sõ rész politikum: az iskolák politikai és gazdasági kor-mányzásának módjáról. A második rész didaktika: a ta-nulmányok tervezete és tantárgyai. A harmadik rész gya-korlati pedagógia: az iskolák rendtartása, illetve a fegye-lem fenntartása.

Ahhoz, hogy a Rationak a tanulásról és a tudásról val-lott felfogását megismerjük, a második részét kell tüzete-sebben megvizsgálnunk. Azonban az elsõ és harmadikrészben is fellelhetõk utalások arra, mit is ért tudás alatt,mire szolgál a tudás, és mit kell tudni.

1. A bevezetõ rész felütése arról szól, hogy a tanügy po-litikum (1. §). Az oktatás és a nevelés irányítása és szabá-lyozása királyi felségjog, amirõl már az õsök is rendel-keztek.16

2. A szellemi haladás áldásaiban mindenkinek a ma-ga tehetsége szerint kell részesülnie úgy, hogy „azokbana tudományokban nyerjenek oktatást, amelyek késõbbmindegyiküknek javára és hasznára lehetnek.” (4. §)

3. Az állam boldogsága a tanulmányok egyenlõ formá-jától függ, azaz azonos szabályrendszer, azonos fegyelmieljárás és mindenhová kiterjedõ egységes igazgatást tartszükségesnek a Ratio. Így, részben eredménytelenül17

megpróbálta egységesíteni az összes felekezetnek és nem-zetiségnek az iskoláit.

4. A továbbiakban a Királyi Helytartótanács feladatalesz a tanügyrõl való gondoskodás. Ám ez nem jelentet-te azt, hogy a magyarok kezükben tarthatták volna az ok-tatásügyet, hiszen történelmi tény, hogy munkálkodá-suk általában a bécsi Tanügyi Bizottság döntéseinek a jó-váhagyására korlátozódott.

5. Magyarországon az adott történelmi idõben hét nem-zet(iség)rõl: magyar, német, szlovák, horvát, rutén, szerb,román és öt felekezetrõl volt szó: katolikus, evangélikus,református, görög katolikus, orthodox, ezért az egyköz-pontú igazgatás nem tûnt lehetségesnek. Kilenc tankerü-let jött létre, élükön a teljes jogkörben eljáró tanulmányifõigazgatókkal,18 akik a bécsi Tanulmányi Bizottságnak,végsõ soron az uralkodó akaratának voltak alárendelve.Ez biztosította egyben a normaközpontúságot is.

6. Gyakorlati és hasznossági tekintetben a következõmegállapításokra jutott a Ratio:

a) mindenkit úgy kell nevelni, hogy hasznos tagja le-gyen az államnak;

MØszÆros_TudÆs.qxd 2012.10.29. 13:13 Page 10

11

b) egyben az állam hitbuzgó tagja is legyen;c) az iskolában mindenki azt tanulja, amire majd szük-

sége lesz;d) semmi olyat ne tanuljon, ami késõbb a segítségére

nem szolgálhat.Ennek érdekében a következõ iskolatípusokat ren-

delte el:� scholae vernaculae in pagis et oppidis: egy- vagy kétta-

nítós népiskola a falvak és a mezõvárosok adófizetõ, föld-mûves népe számára;

� scholae urbanae: háromtanítós népiskola, némi la-tinoktatással, a városok lakta iparosok és kereskedõk né-pe számára;

� scholae primariae aut normales: elsõrendû elemi isko-la, vagy nemzeti mintaiskola a nagyobb városok lakói szá-mára, amely elõkészít a gimnáziumra és néptanítókat ké-pez, ennek költségeit a nyilvános tanulmányi alap állja;

� scholae grammaticae: grammatikai iskola, amely há-roméves képzést nyújt a leendõ kézmûvesek, gazdák, iro-dai alkalmazottak és bányászok számára;

� gymnasium: kétéves képzést nyújt a latin nyelv és azékesszólás mûvelése által, és akik itt végeznek, azok visz-szatérnek az atyai házba a birtok(ok) kormányzására, va-lamint gazdasági vezetõk és titkárok lesznek;

� archigymnasium: minta-, vagy nagygimnázium, amia grammatikai iskola és a gimnázium egyesítésébõl jönlétre, ötéves képzéssel;

� Philosophia: kétéves akadémiai filozófiai képzés,amely felkészít az egyetemre;19

� Universitas regalis: királyi egyetem teológiai, jogi ésorvosi karral.

7. A tanerõk elsõsorban a szerzetesek körébõl kerül-tek ki, ezek híján lehetett csak világit alkalmazni. Meg-jegyzendõ, hogy bár az egyházat mint felügyeleti szervetkivonta a Ratio az oktatásügybõl, a szerzetesrendekbenrejlõ hihetetlen nagy „szellemi tõkét”, ahogy Fináczy fo-galmazott, felhasználta a közoktatás javára.

8. A vallásoktatás minden szinten kötelezõ volt.9. A Ratioban némi magyar nemzeti jelleg is megje-

lent. A latin és a német nyelv tanítása mellett szorgal-mazza a magyar nyelv tanulását is, illetve a magyar törté-nelem és földrajz tanítására is hangsúlyt fektetett.20

10. A Ratioban jelenik meg elsõként a nyugati kultúr-tartalmaknak az oktatásba való bevitele.

11. A tantárgyakat szükséges és hasznos csoportokrabontotta.21

12. A hasznossági elv valóságosan jelent meg aRatioban, az ilyen és hasonló kijelentésekben: „a tudomá-nyok alkalmazása és megfejtése a közélet hasznára”,„amelybõl (ti. a tudományból) bõséges haszon háramlikaz emberre”, „miképpen kell alkalmazni (ti. a tudományt)és az emberi élet segítségére feldolgozni”, illetve „szemelõtt kell tartani a dolgoknak gyakorlatát és hasznát.”

Jegyzetek1 A tanulmány történeti része eredetileg az ELTE NeveléstudományiDoktori Iskolájában készült 2010-ben. Jelen formájában az eredeti-nek a továbbgondolt, átdolgozott változata. 2 Nagy József, A tudástechnológia elméleti alapjai, OOK, Veszprém,1985.3 Kornis Gyula, A magyar mûvelõdés eszményei, Budapest, 1927.

4 Arról, hogy miért királyi rendeletben intézkedett a nevelés ügyérõl azuralkodó, esemény- és társadalomtörténészek hosszabb fejtegetések-ben szólhatnának.5 Finály Henrik, A latin nyelv szótára, Kolozsvár, 1884, 666.6 Uo. 1662.7 A szöveg hangvétele rendkívül ünnepélyes, mindenben megfelel a18. század barokk mércéjének. 8 A szövegben kimutatható a jezsuita iskoláztatás hagyománya,Felbiger sagani apátnak, Gratianus Marxnak, Pergen grófnak és Hess-Martininek az ausztriai tanügyi rendszer megreformálására íródotttételei, valamint az ebben a korban jelentékenyen ható pietizmus ésfilantropizmus eszméje is. A transzcendens vonal kizárólagosan a ka-tolikus egyház tanításából merít.9 Fináczy Ernõ, Friml Aladár, Kornis Gyula, Prohászka Lajos, Mészá-ros István.10 Tersztyánszkyról és Makóról Fináczy bõven ír könyvében, azonbanKollár Ádámról kevés szó esik. Ezt pótolja Csóka Lajos bencés szerze-tes, lásd: Csóka Lajos OSB, Mária Terézia iskolareformja és KollárÁdám, Pannonhalma, 1936.11 A királyi egyetem felavatásáról van szó. Ezzel válik tökéletessé aRatio Educationis alkalmazása, mert ettõl a naptól található meg Ma-gyarországon az összes iskolatípus, amirõl a Ratio szól.12 Mária Terézia 1740. október 20-án lépett trónra és 1741. június 25-én koronázták magyar királlyá Pozsonyban.13 Mária Terézia 1780. november 29-én hunyt el Bécsben. A RatioEducationis keletkezéstörténetéhez és elemzéséhez lásd bõvebben:Fináczy Ernõ, A magyarországi közoktatás története Mária Terézia korá-ban I–II., Magyar Tudományos Akadémia, Budapest, 1899–1902, II.kötet 178–274., Friml Aladár (szerk.), Az 1777-iki Ratio Educationis,Katholikus Középiskolai Tanáregyesület, 1913, 9–34., valamintPukánszky Béla–Németh András, Neveléstörténet, Nemzeti Tan-könyvkiadó, Budapest, 1996, 290–301. 14 Nem véletlen az alapítólevél megpecsételésének a napja, március25-e. A kereszténység ezen a napon üli Gyümölcsoltó Boldogasszonyünnepét, azaz Jézus test szerinti foganását. A királynõ, mélyen vallá-sos lévén, ehhez az alkalomhoz hasonlíthatja az új oktatási-nevelésirendszer foganását, azaz a „megváltást” ez hozza majd meg a biroda-lom számára.15 A Ratio Educationis magyar nyelvû fordítása Friml Aladártól való.Friml Aladár (szerk.), Az 1777-iki Ratio Educationis, Katholikus Kö-zépiskolai Tanáregyesület, 1913. Lásd még: Mészáros István (szerk.),Ratio Educationis. Az 1777-i és az 1806-i kiadás magyar nyelvû fordítá-sa, Budapest, 1981.16 A Ratio Educationis ebben téved, nyilván tudatosan teszi, hiszennem az õsök rendelkeztek így, hanem maga Mária Terézia 1769-ben.17 Ürményi megpróbálta a Ratio hatálya alá vonni a protestánsokat is(64. §), azonban õk ellenálltak, jelezve, hogy az iskolaügy az iskolákatfenntartó felekezetek hatáskörébe tartozik, így az állam abba nemszólhat bele. 18 Nekik viszont már a protestánsok is alá vannak rendelve, ezért rész-ben sikertelenül próbálkozott a felekezeteken átívelõ egységes isko-láztatással.19 A Ratio továbbra is a párizsi egyetem 1279. évi statútumát követi,amely elsõ ízben fogalmazza meg azt, hogy mindenki, aki egyetemi te-ológiai, jogi vagy orvosi diplomát akar szerezni, annak elõször aFacultas artium, azaz a filozófiai tanfolyam elvégzése kötelezõ. Ennekhiányában senki sem kezdheti meg a Facultas theologiae, a Facultasiuris és a Facultas medicinarum óráinak a látogatását.20 Ez egyedül Mária Teréziának köszönhetõ, aki annak ellenére, hogya bécsi Tanulmányi Bizottság egyöntetûen ellene szavazott, jóvá-hagyta a kifejezetten magyar szemléletû fejezeteket is.21 A Ratioban a tantárgyak ilyen irányú felosztására André-Herculede Fleury (1653–1743) bíboros, XV. Lajos francia király tanára, ké-sõbb államminisztere nyomán kerül sor. Õ mondja azt, hogy vannakmindenkire nézve szükséges tantárgyak, illetve a tudós pályához szük-séges tárgyak, ezen belül 1. szükségesek, 2. hasznosak, 3. kíváncsiságotkielégítõek.

(Folytatjuk.)

MØszÆros_TudÆs.qxd 2012.10.29. 13:13 Page 11

12

1. feladat: a gondolkodás rugalmassága(Ajánlott 10 éves kortól)Négy szenvedélyes játékos estétõl reggelig játszott. Amikor

reggel megszámolták a pénzüket, kiderült, hogy mindegyi-küknek 4-szer annyi lett a pénze, mint este volt. Hogyan le-hetséges ez?

Rávezetõ kérdések lehetnek pl.: Mikor mondjuk azt va-lakirõl, hogy ,,játszik”? (Ha sportol, ha kártyázik, ha sak-kozik stb.) Mondjatok még ismert játékfajtákat! Mibenkülönböznek ezek egymástól? Miért nevezik a lottót és atotót szerencsejátéknak? Mi jellemzi ezeket a játékokat?(Ekkor többnyire ,,megy a pénzünk”, nem ,,jön”, nem gya-rapszik!) Milyen játékkal gyarapodhat a pénzünk? Melyikjátékért fizetnek a játékosnak? Lehet játszani hangszere-ken is! Van-e rá példa, hogy fizetnek annak, aki valami-lyen hangszeren játszik? Miért van ez így? Stb.)

Megoldás: Egy négytagú szórakoztató zenekar tagjai-ról van szó.

2. feladat: a szinektikus gondolkodásAz általában össze nem tartozó tények, adatok, infor-

mációk között összefüggések felfedezése.(Ajánlott 10 éves kortól)Egyszer egy mackó elindult egy P pontból.Déli irányban cammogott 1 mérföldnyit. Majd irányt vál-

toztatott, és megint 1 mérföldnyit Kelet felé sétált. Ezután is-mét balra fordult, s Északi irányban tett meg újabb egymér-földnyit – és visszajutott a P pontba.

Milyen színû volt a mackó bundája?Támogatás: Készíts kis vonalas rajzot a feladat megol-

dásának segítésére!Gondolj a környezetismeret órán tanultakra a térkép-

ismeretekrõl!

3. feladat: gondolkodási stratégia(Ajánlott 10 éves kortól)Egy keleti fejedelem így végrendelkezett: ,,Van két fiam. Mindegyiknek van egy lova. Az a kívánsá-

gom, hogy amint a szememet lehunytam (meghaltam), a gye-

rekeim pattanjanak nyeregbe, és lovagoljanakSzürakuszaiba.

Amelyikük lova késõbb ér be a városba, arra szálljon egészvagyonom.”

A két fiú a végrendeletet olvasva tanácstalanul bámultegymásra, majd a fiatalabb fiú súgott valamit a bátyjának, ésnéhány másodperc múlva a két testvér lóhalálában lovagoltki a kapun.

Mit súghatott a testvérének a fiatalabbik fiú?Támogatás (kiindulás a végeredménybõl)Megoldás: Azt súgta a fiatal fiú: Cseréljünk lovat! Ez-

zel érdekes versenyhelyzet keletkezett. Ugyanis aki meg-nyeri a versenyt, annak a lova ér be késõbb. Mivel az el-sõnek érkezõ fiú lova – a csere miatt – késõbben fut be acélba, rá száll az örökség.

4. feladat: kombinatív készség (Ajánlott 9 éves kortól)Fura Feri elhatározta, hogy ezentúl hétfõn, szerdán és pén-

teken mindig igazat mond, más napokon hazudik. Egyszer eztmondta: Holnap igazat fogok mondani.

A hét melyik napján mondta ezt?Megoldás: Az állítás nem lehet igaz, mert akkor Feri

két egymást követõ napon mondana igazat.Tehát a hazudós napon kellett ezt mondania, amikor

a következõ nap is hazudós.Ez pedig csak a szombat lehet.

5. feladat: divergens gondolkodás – többféle megol-dás keresése

Egy feladatnak többféle megoldása is lehet(Ajánlott: 9–10 éves kortól)Giziék kertjének negyed részén gyümölcsfák vannak. A fe-

lén zöldséget termelnek, a kert többi részébe virágokat ültet-tek. A kert hányad részén vannak virágok?

Támogatás: Rajzzal segítsd a megértést!Egy téglalap alakú kert oldalai 50 m és 40 m hosszúak.

Hány méter dróthálót kell vásárolni a kert bekerítéséhez, haa kapunak 4 méter helyet kihagynak?

Némethné Dávid Irén

Tapasztalati úton meg lehet különböztetni kreatív és kevéssé kreatív személyiségeket.Mivel a kreatív ember általában jobban felismeri a problémákat és törekszik azok megol-dására, ennek a képességnek a fejlesztése már az intézményes nevelés korai idõszakábankiemelt pedagógiai feladat. Továbbiakban néhány érdekes feladatot mutat be a szerzõ,amely alkalmas a kreativitás fejlesztésére, illetve fejlettségének megfigyelésére. (A szerk.)

Neveljünk tehetségesgyerekeket!8. rész: Kreativitást fejlesztõ vagy vizsgáló feladatok

NØmethnØ_Nevelj�nk.qxd 2012.10.29. 13:14 Page 12

13

Azt is számítsd ki, hogy mekkora területen fekszik a kert!Támogatás: Rajzold le méretarányos kicsinyítéssel (1

négyzet = 10 m) négyzethálós lapra a kertet. Próbálkozzminél több megoldással! Írd le a megoldási terveidet!

Húzd alá:– a legegyszerûbbet,– a legbonyolultabbat,– a legérdekesebbet.(Segítheti a gyerekeket a többféle megoldás megtalá-

lásában, ha pl. felbontják a négyzetrács segítségével akertet négyzetekre, vagy téglalap és négyzet kombináci-ókra.)

6. feladat: originalitás, rugalmasság, elaborációMegkezdett mondatok befejezése(Ajánlott 8 éves kortól)Például: Attól félek, hogy ……………………………………Azt szeretném, ha …………………………………Már mindenhol elolvadt a hó, mert …………………Ági és Éva jó barátnõk, ezért ………………………(Ez a feladat a személyiség megismerését is segíti, ha

célirányosan választjuk meg a mondatok indítását.)

7. feladat: megadott képelemek felhasználásávalönálló képalkotás

(Ajánlott 5 –6 éves kortól)��Alkoss képet vagy ábrázolj valamit úgy, hogy felhaszná-

lod/beépíted a saját rajzodba ezeket a vonalakat!

Mit rajzoltál?��Torrance-féle körökEgy sima lapon 3×5 egyenlõ nagyságú kör látható.

Feladat: Készíts a körökbõl olyan ábrákat, képeket, ame-lyeken a kép központi (fõ) része a kör legyen!

Támogatás: Rajzolhatsz a körön belülre, a körvonalravagy a körön kívülre is. Használd a fantáziádat (a képze-lõerõdet), hogy minél egyedibb ábrákat rajzolj! Olyano-kat, ami másnak nem jut az eszébe.

A rajzok értékelésének szempontjai: – fluencia (folyékonyság), azaz adott idõben hány vá-

laszt nyújtott a vizsgált személy, hány ötlete volt; – flexibilitás (rugalmasság, hajlékonyság), azaz hány-

féle kategóriába sorolhatóak a generált ötletek;

– originalitás (eredetiség), vagyis mennyire egyediek,ritkák és szokatlanok az ötletek;

– elaboráció (kidolgozottság), vagyis mennyire komp-lexek, kidolgozottak a megoldási ötletek.

8. feladat: elaborációKészítsd el a családfádat!(Ajánlott 8–9 éves kortól)Támogatás: elõzetesen megbeszéljük a családfa fogal-

mát, múltját, célját, elkészítési módját!

9. feladat: originalitás, elaboráció, fluencia(Ajánlott 5 éves kortól)15-20 hosszú szálú gyufából (vagy a számolópálcikákból)

kép, betûk, alakzatok kirakásaRajz készítése csak háromszögekbõl, vagy csak körökbõl(Ajánlott 9 éves kortól)

10. feladat: a gondolkodás rigiditásának (merevségé-nek) oldása

(Ajánlott 10 éves kortól)Kösd össze egyenes vonallal a pontokat úgy, hogy minden

pontot érints, de közben egyszer sem emeled fel a ceruzádat!Minden ponton csak egyszer haladhatsz keresztül!

Támogatás: Nem kritérium, hogy a vonalak csak anégyzetet alkotó pontokon belül húzhatók!

Megoldás:

11. feladat: eredetiség, kidolgozottságKözmondások vagy szólások körülírása(Ajánlott 9–10 éves kortól)Egy közmondás (vagy szólás) lényegét rejtsd el egy rövid,

1-2 mondatos megfogalmazásban úgy, hogy az új meghatá-rozás jól adja vissza a lényeget. Ugyanakkor annak, aki hall-ja, komoly fejtörést okozzon az eredeti mondásra rátalálni.

Támogatás: 1-2 megoldás bemutatása. Például: „Fo-gyatékos állat is kerülhet életben maradásához szükségeshelyzetbe” (Vak tyúk is talál szemet). „Földrengéshezhasonló helyrehozhatatlan kár, melynek romjai kívülrõlnem láthatók.” (Egy világ omlott össze bennem).

12. feladat: fluencia, originalitásSzokatlan tárgyhasználati teszt(Ajánlott 8–9 éves kortól)Mi lehetne még a bemutatott használati tárgy? Szokatlan

felhasználásra gondolj! Például: a labda lehetne: kalap, pár-na, lábtartó, lámpabúra.

(Folytatjuk)

NØmethnØ_Nevelj�nk.qxd 2012.10.29. 13:14 Page 13

14

Laczó Zoltán egy 2002-es tanulmányában úgy vélekedik,hogy a kerettantervben megjelenõ óratervi szabályozásmiatt az ének-zene tantárgy elvesztette korábban elfog-lalt helyét, pozícióját az intézményes nevelés rendszeré-ben. Ezáltal megrendült ugyanis az a stabilitás, amit kö-zel fél évszázadon át, különösen Kodály életében, de méga halálát követõen is – az utóbbi évtized csekélyebb óra-számcsökkentése ellenére – a tradicionálisan heti kétóraszám nyújtott; az általános zenei mûveltség alapesz-méjének megvalósulásához még elfogadható kereteketadott. (Laczó 2002: 9–19.)

A tanítók felkészítése a zenei nevelésre

Kokas Klára (1972), Vitányi Iván és munkatársai(1972), Barkóczi Ilona és Pléh Csaba (1978), Laczó Zoltán(1985), Gruhn (1996), Altenmüller (1998) és Gordon(1988) kutatási eredményei meggyõzõen mutatják, hogyaz intenzív zenei képzésnek/nevelésnek vitathatatlana személyiségformáló hatása. (Laczó 2001:437–451.)A Kodály-koncepcióból (The Kodály Concept 2007) amódszeres részt szokás kiemelni, tágabban értelmezve aszemélyiségfejlesztést. Nem szabad azonban megfeled-keznünk annak emocionális és morális összetevõirõl,maguknak a zenei mûalkotásoknak a pedagógiai közve-títésérõl, a mûvek mûvelõdéstörténeti vonatkozásairólés a zenei élmény szerepérõl sem. Kell, hogy a mûvészet-pedagógiának, ezen belül is a zenepedagógiának hite le-gyen abban, hogy a zenében rejlõ humánus üzenetek tol-mácsolásával érzelmileg befolyásolhatja a fiatalokat.

Mindezek mellett azonban számolnunk kell a demok-rácia adta szabadság-lehetõségekkel, a társadalom és azértékek pluralizálódásával is. A haladás irányát erõtelje-sen befolyásolja, hogy mennyire tudunk kitekinteni azénektanítás tárgyából a társadalom felé? Mennyire tud-juk megõrizni mégis magyarságunkat, miközben Európafelé is haladni kívánunk?

A zenei képzés fontosságát hangsúlyozva meghatáro-zók számunkra Kodály gondolatai. Sokszor kiállt a zene

ügye mellett. Így tett 1956-ban is, amikor a „Tanügyibácsik! Engedjétek énekelni a gyermekeket!” címû ta-nulmányban többek között szólt a tanítóképzés helyze-térõl is. „A tanítóképzõben egyre zsugorítják a zenei tár-gyakat. Már pedig ki vezesse a népet a zene felé, ha azegyetlen ember, akitõl ez várható, még annyit sem tanul,mint eddig. A régi ötéves képzõ szinte zenei szakembere-ket nevelt a maihoz képest. Ha már nem lehet visszaállí-tani az ötéves képzõt, legalább ne csonkítsák állandóan anégy év zenetanulást. Négy év alatt is lehet kellõ óra-számmal megfelelõ énekpedagógust nevelni abból, aki afelvételnél igazolja, hogy a nyolc általános elõírt zeneianyagát megtanulta és még tudja.” (Kodály 1956:306–307.) Kodálynak ez még a középfokú képzésselszembeni elvárása volt. Ám a felsõfokú tanítóképzésbenma nincs felvételi ének-zenébõl, csak alkalmasságimeghallgatás. (Ez ugye, azért nem ugyanaz; nem is szól-va arról a tíz évrõl – 1975–1985 között –, amikor még eztis eltörölték a felvételi követelményekbõl.) A teljességkedvéért azonban el kell mondanunk azt is, hogy az utób-bi években, a hallgatók egy jelentõs aránya – a szakra fel-vett hallgatók több mint fele – zeneiskolai tanulmányo-kat is folytatott a közoktatásban. Így a párhuzamos szak-irányú képzés komoly elõzményekkel készítheti fel a hall-gatókat a tanító szak zenei tanulmányaira.

A képzés kritériumaiEgy kis számadást készít 1962-ben Kodály, mely írá-

sában kifejti, hogy a zenei nevelés rendszerében mennyi-re fontos a tanító szerepe. Ezért is sürgeti szaktudásukmegemelését. „A zenei nevelés rendszerében alapvetõés döntõ láncszem a tanító. Ha a tanító képzett zenész éshivatását szereti, jól megy a munka, a gyermekek szépenénekelnek, szívesen látogatják az órákat, és ami a legfon-tosabb: ránevelõdnek a zene szeretetére […] nem a tan-tervet kell redukálni – a rossz tanító a redukált tantervetsem tudja teljesíteni –, hanem a tanítók szaktudásátemelni […] már 1945-ben kimondtuk a Köznevelési Ta-nácsban, hogy a tanítók egyetemi végzettsége kívána-tos.” (Kodály 1962:101, 106–107.) (Teljes részletesség-

Kenesei Éva

Gyakran vetõdik fel a kérdés a zenepedagógia különbözõ szintjein, hogy vajon hol van ahelye a társadalomban a zenepedagógiának? A mûvészetoktatás helyzete nálunk – egé-szen az alapfokú mûvészetoktatásig, a zeneiskolákig – társadalmi megbecsülést jelez.Azonban már sokkal kevésbé harmonikus a kép az általánosan képzõ iskolákban folyó ze-neoktatás, nevezetesen az iskolai ének-zene tanítás területén.

Tanítóképzés a zeneikultúra átörökítéséért

Kenesei_TanitokØpzØs.qxd 2012.10.29. 13:14 Page 14

15

gel kifejtem az Iskolakultúra folyóiratban megjelent ta-nulmányomban Kodály gondolatait a tanítók képzésérõl.[Kenesei 2007:151–163])

Ne feledjük azonban Kodály 1929-es gondolatát, hamindezeknek meg akarunk felelni a tanítók zenei képzé-sével. „Sokkal fontosabb, hogy ki az énektanárKisvárdán, mint hogy ki az Opera igazgatója. Mert a rosszigazgató azonnal megbukik. (Néha még a jó is.) De a rossztanár harminc éven át harminc évjáratból öli ki a zeneszeretetét.” (Kodály 1929:43) A tanító szakon a képzésicél, hogy a hallgatók sokoldalú mûveltség birtokábanlépjenek pályára. Ez nemcsak a képzési kimeneti köve-telményekben fogalmazódik meg, hanem a mindennapiiskolai gyakorlat is ezt várja el tõlük. „A képzés céljaolyan pedagógiai szakemberek képzése, akik elméletilegmegalapozott ismeretek, készségek és képességek birto-kában alkalmasak az iskola 1–4. osztályában valameny-nyi, az 1–6. osztályban legalább egy mûveltségi területoktatási-nevelési feladatainak az ellátására, továbbámegfelelõ ismeretekkel rendelkeznek a képzés másodikciklusban történõ folytatásához.” (Tanító alapszak2004)

Jogos a társadalom elvárása, hogy a kikerülõ pedagó-gusok mûködési helyükön a kultúra, a mûvészetek ter-jesztõi legyenek; hogy érdemben tudjanak hozzászólnimûvészeti kérdésekhez; hogy ne kapcsolják ki a rádiót,ha könnyûzenei mûsor után komolyzenei hangversenytközvetítenek. Õk lesznek a nevelõi, példaképei többszáz gyereknek, de nagy hatást gyakorolnak a családok-ra, felnõttekre is. [A magyarországi zenei képzés teljesvertikuma mellett további 19 európai ország zenei kép-zését tanulmányozhatjuk bõvebben „A EuropeanNetwork for Communication and KnowledgeManagement in the Field of Music Education EU-pro-jekt „music education Network (meNet)” jóvoltából(2006–2009). (www.menet.info)]

Ha zenei nevelésrõl beszélünk, akkor nem feledkezhe-tünk meg Leonard Bernsteinrõl sem, aki így vall magáról.„Fanatikus zenekedvelõ vagyok. Egyetlen napig sem él-hetek anélkül, hogy zenét hallgatnék, játszanék, tanul-mányoznék vagy gondolkodnék felõle. És mindez telje-sen független hivatásos szerepemtõl; rajongó vagyok, el-kötelezett tagja a zenehallgató közönségnek.” (Bernstein1976:377) Jó lenne, ha napjaink tanítói is a fanatikuszenekedvelõkhöz csatlakoznának, és tanulóikat is arranevelnék a zenei mûveltség, a zenei kultúra felemelke-dése érdekében!

Tendenciák ma az iskolai zenei nevelésben

Napjainkban egyre többet beszélnek arról, hogy euró-pai kitekintéssel foglalkozzon a felsõoktatás a pedagó-gusok képzésével. Megjegyzem, hogy a zenei képzésben,nevelésben ezt korábban is mindig megtettük. Mostazonban három idézettel szeretném bemutatni az iskolaizenei nevelésben, a komolyzenéhez való viszonyban be-következõ változásokat, annak anomáliáit.

Elsõként egy Európán kívüli véleményt nézzünkmeg, mely napjaink amerikai tapasztalatáról szól. Rico

Saccani, a világhírû amerikai karmester a vele készítettinterjúban visszaemlékezett gyerekkorára, amikor négy-öt évesen Leonard Bernstein fiataloknak tartott koncert-jeit nézte a tévében vasárnaponként. A médiumok eljut-tatták a zenét szerte az Egyesült Államokban. De mi ahelyzet ma Amerikában? „Az iskolákban mára teljesenfelszámolták a zeneoktatást. Ma Amerikában a szülõkgenerációjának nagy része statisztikailag is kimutatható-an nem fogyaszt semmiféle kultúrát, [...] tízezrével akad-nak olyan kisvárosok, amelyekben teljességgel felszámo-lódott a zenei élet, és generációk maradnak kultúra nél-kül.” (Saccani, 2001:11) Megjegyzem, hogy ennél a2001-es dátumnál már tíz évvel korábban is olvashat-tunk hasonló problémákról Csíkszentmihályi Mihálytollából (Csíkszentmihályi 1991:161) arról, hogy azamerikai kultúrában egyre kevésbé tartják fontosnak agyerekek zenei nevelését. Ezen készségre az oktatásirendszer ott – általában – mint haszontalan ballasztra te-kint.

Alábbi idézetünkbõl szintén egyértelmûen kitûnik,hogy Európában, a nagy német zeneszerzõk földjén ismegtörtént a komolyzene mellõzése. „A komolyzene aszó legszorosabb értelmében vált exkluzívvá. […] A ko-molyzene eltávolodott a valódi világtól és a tömegek éle-tétõl. A komolyzene minden területen visszaszorult. Azemberek más zenében találtak lelki támaszra. Lehet,hogy ez kellemetlen igazság, de legalább ennyire vitatha-tatlan. […] az állami oktatás egyre kisebb óraszámbantanít zenét (még Németországban: Bach és Brahms szülõ-földjén is), és egy egész nemzedék nõ fel átszellemítõ ze-nei élmények nélkül.” (Lebrecht 2000:9, 39)

Bízom benne, hogy mi nem ezt akarjuk elérni Ma-gyarországon is, és ezen rossz útra térítõ tendenciák ha-tásának ellenállunk. Nem felejthetjük ugyanis KodályZoltán gondolatát 1944-bõl, amellyel a magyar zenekul-túra valóságos kifejlõdésének egyetlen lehetséges út-ját vetíti elénk. „A kultúrát nem lehet örökölni. Az elõdökkultúrája egy-kettõre elpárolog, ha minden nemzedék újrameg újra meg nem szerzi magának. Csak az a mienk igazán,amiért megdolgoztunk, esetleg megszenvedtünk. A zene iscsak úgy száll belénk, úgy él meg bennünk, ha munkával (gya-korlati zenéléssel) szántjuk fel lelkünket alája.” (Kodály1944:156)

Felhasznált irodalomBácskai, E. & Manchin, R. & Sági, M. & Vitányi, I. (1972): Ének-ze-nei iskolába jártak… Budapest: Zenemûkiadó.Barkóczi, I. & Pléh, Cs. (1977): Kodály zenei nevelési módszerének ha-tásvizsgálata. Kecskemét: Kodály Zoltán Zenepedagógiai Intézet.Bernstein, L. (1976): The Unanswered Question. Six Talks at Har-vard. Cambridge, Massachusetts and London: Harvard UniversityPress. Csikszentmihalyi, M. (1991): Flow. The Psychology of OptimalExperience. Harper Perennial.Gordon, E. E. (1988): Learning Sequences in Music. Chicago: G.I.A.Publicationc, Inc.Gruhn, W. (1996): The Influence of Learning on Cortical ActivationPattern. In: ISME Research Commission XVI. International Seminar,Frascati, 59–70.Kenesei, É. Kis Jenõné (2007): Kodály Zoltán a tanítók képzésérõl. In:Iskolakultúra, 17 (11–12), 151–163.

Kenesei_TanitokØpzØs.qxd 2012.10.29. 13:14 Page 15

16

Kodály, Z. (1929): Gyermekkarok. In: Kodály Zoltán (1982). Vissza-tekintés I. Ed. Bónis, F., Budapest: Zenemûkiadó, 38–45. Kodály, Z. (1944): Mire való a zenei önképzõkör? In: Kodály Zoltán(1982). Visszatekintés I. Ed. Bónis, F., Budapest: Zenemûkiadó,154–157.Kodály, Z. (1956): Tanügyi bácsik! Engedjétek énekelni a gyermekeket!In: Kodály Zoltán (1982). Visszatekintés I. Ed. Bónis, F., Budapest:Zenemûkiadó, 304–308. Kodály, Z. (1962): Egy kis számadás. In: Kodály Zoltán (1982). Visz-szatekintés I. Ed. Bónis, F., Budapest: Zenemûkiadó, 99–112. Kokas, K. (1972): Képességfejlesztés zenei neveléssel. Budapest: Zene-mûkiadó.Laczó, Z. (1985): The Non-Musical Outcomes of Music Education:Influence on Intelligence? In: Council for Research in MusicEducation, Bulletin No. 85., 109–118.Laczó, Z. (2001): Zenei nevelés a közoktatásban. In: Báthory, Z. & Fa-lus, I. (2001, szerk.). Tanulmányok a neveléstudomány körébõl –2001, Budapest: Osiris Kiadó. 437–451.

Laczó, Z. (2002): Zenepedagógia és társadalom. In: Ének-zene, 9 (4)9–19. Lebrecht, N. (2000): Mûvészek és menedzserek, avagy rekviem a ko-molyzenéért. Budapest: Európa Kiadó.meNet. Music education Network. Retrieved February 8, 2010, fromhttp://menet.mdw.ac.at/menetsite/english/index.html.Saccani, R. (2001): Karmester amerikai importból. In: Találkozások.November p. 11. Tanító alapszak képzési kimeneti követelményei. 2004. Képzés kezdete:2006. szeptember. Retrieved October 7, 2009, fromhttp://www.okm.gov.hu/ma-in.php?folderID=638&articleID=227575&ctag=articlelist&iid=1. The Kodály Concept of Music Education in Practice. (2007): With arepresentative selection of demonstration class videos from kinder-garten to secondary school and choir. Ed. Platthy, S.&Ittzés, M.DVD-ROM. Kecskemét, Hungary: Foundation for the KodályInstitute.

� � �

B. Horváth Andrea

Sorozatunk a kisiskolások harmonikus fejlesztésének kiemelten fontos, ám napjainkraegyre inkább perifériára szoruló területével foglalkozik. A szerzõ kiváló vezetõpedagó-gus, énektanár, aki gazdag tanítási és módszertani tapasztalataiból kínál megvalósítha-tó ötleteket, jól bevált eljárásokat, módszertani javaslatokat az igényes és hatékonyének-zenei neveléshez. (A szerk.)

Vedd fel a fonalat –módszertani ajánlásokaz ének-zene tanításáhozÉnek-zene óra harmadikosoknak (3.)

Az alábbi óraleírás a Most viszik címû dal hallás utánimegtanításának folyamatát mutatja be komplex fejlesz-tõóra keretében. Az új dal megtanulása során a szép, tisz-ta éneklés és a zenei hallás fejlesztése áll a középpontban,de a változatos tanulói tevékenységekre épülõ tanulásifolyamat jó feltételeket teremt a belsõ hallás és a ritmus-készség fejlesztéséhez, a zenei írás és olvasás gyakorlásá-hoz, valamint a többszólamúságra neveléshez is. A daltémájához kapcsolódó énekes gyermekjáték alkalmas azének és a mozgás összehangolására, a mozgáskoordiná-ció fejlesztésére.

Tervezõmunkám során arra törekedtem, hogy a ré-szek, bár logikusan egymáshoz kötöttek, mégis legyen le-hetõség a tanítási algoritmus gyerekekhez igazodó – szük-

ség szerinti – átlépésére. Biztatom is az itt leírtakat kipró-báló kollégákat, hogy ezt a mintát alkotó módon hasz-nálják fel: a tanítványaikhoz igazítsák a tanulás folyama-tát, a saját ötleteikkel bõvítsék vagy cseréljék fel az ittfelkínált metodikai megoldások valamelyikét.

Az óra meneteTananyag: a Most viszik… címû dal Tanítási feladat: daltanulás hallás után, a ritmuskész-

ség fejlesztése, belsõ hallás fejlesztése, többszólamúságranevelés, a zenei írás-olvasás, játék az órán, mozgáskoor-dináció

Kenesei_TanitokØpzØs.qxd 2012.10.29. 13:14 Page 16

17

Taneszköz: a Nemzeti Tankönyvkiadó 3. osztályosénekkönyve (14–15. oldal)

A fejlesztéshez használt dalok:Virágéknál ég a világEste van már nyolc óraAnyám, édesanyám Ó, Erzsébet (énekes gyermekjáték)Hervad már a lombnakCifra palota

Az óraleírásban elõforduló szimbólumok:

2- kettes ütem; �� negyed szünet; �� negyed; �� nyolcadT = tábla; F = feladat= éneklés; = írás; = tankönyv; = olvasás

tankönyvbõl; � vonalrendszerre helyezés

1. Dalok ismétlése: a) Virágéknál ég a világ (készségfejlesztés)– éneklés szöveggel és ritmustapssal (1. versszak)

– éneklés ritmustapssal és névvel (2. versszak)F.: ahol csak ���� ott névvel énekelni és tapsolni, a ���� ��

motívumot pedig a padon koppintani , majd csere (sze-lektáló feladat)

b) Este van már nyolc óra … (kánonban)Szöveges éneklés – a szövegérthetõségre, a kánon önálló

belépésére figyelem; többszólamúságra nevelésF.: a táblán felrajzolt szívbe írjuk be a szereplõk mo-

nogramját T.: B. R. és J. P. (az új dal tanulásának elõkészítése)c) Anyám édesanyám – felismerés dallammotívum-

ból (hallásfejlesztés) feladatainak megoldása (ritmikai feladatok) elõkészítése (dallami feladat)F.: szolmizálva éneklés kézjellel, a ?-es hangnál térben

mutassuk a helyét! �� F’=dód) Játék: Ó, Erzsébet (lazítás és az új dal tematikai elõ-

készítése)

2. Daltanulás hallás után: Most viszik Danikáné lá-nyát

a) a dal bemutatása, a szöveg megbeszéléseF.: új név beírása a táblai szívbeT.: B. R /J. PD.J. ?

b)Ismételt bemutatás F.: az azonos sorok megfigyelése, jelölése táblán

A A B C (absztrakció)c) A dal megtanulása soronként

d) Éneklés a tankönyvbõl (a hallás utáni elsajátítás vi-

zuális megerõsítése)e) Ének és játék

3. Képességfejlesztõ gyakorlatokDalismétlés Hervad már (új hang tudatosításának elõkészítése) tankönyvbõl a feladat megoldása szöveg beírása a tankönyvbe a dal ritmusa alá

4. Befejezõ dalok (ismétlés):Ettem szõlõt – zongorakísérettel (monogram beírás a

szívbe)T.: B. R. és J. P.

D. J. ?V. E. és G. P.

Cifra palota (közben csárdáslépés táncolása)

Néhány módszertani javaslatA kezdéshez választott dallam érdekessége a sok nyol-

cad érték, így ezzel lehet játszani és a gyerekek tudatos fi-gyelmét fejleszteni. Ügyeljünk arra, hogy a padon valómegszólaltatás mindig puha legyen, és a fordított feladatse maradjon el, hisz nem ugyanaz a feladat, ha a padonhosszan kell a nyolcadokat kopogni vagy csak két ütem ataps. Minden ilyen feladat feltételezi a tudatosságot segyben a mozgáskoordinációt is fejlesztjük.

Az óra folyamán több alkalommal is elõkerülnek mo-nogramok, ha van idõ, az osztály tanulóinak nevei is be-helyettesíthetõk vagy ezzel egy késõbbi órán is játszha-tunk. Mivel tudatosan kell ismerni hozzá a szótagszámot,ez tipikus feladata a tantárgyi koncentrációnak.

A tankönyv is ad feladatokat, ezeket is építsük be – ittkonkrétan a dallam ritmusának tükörképét adja megostinatónak – ezt más alkalommal is használhatjuk majdkésõbb, mint jó ötletet. Felfoghatjuk ebben az esetbenellenritmusnak is a ���� helyett �� és fordítva a tapsolan-dó ritmus.

Természetesen csak az utolsó motívumot tudjuk le-íratni, a többiben az ismeretlen hang szerepel. Amikor azegész dalt utószolmizáltatjuk, a ? helyén fontos a megfe-lelõ mozdulat, mely szimbolizálja az új hang dó alatti he-lyét, míg a többit a megszokott jelekkel és pontos magas-ságban, ritmusban láttatjuk. Az íráshoz emeljük ki a zá-ró motívumot külön kézjeles énekkel, beszéljük meg ahangok pontos helyét a vonalrendszeren, és ez kerüljönfel a táblára is. Tekintettel arra, hogy eléggé az év elejénvagyunk, repülõkótával a vonalrendszeren is elénekel-tethetjük, ez biztonságossá teszi a feladat hibátlan meg-oldását. (A repülõkóta kifejezés azt jelenti, hogy való-ban hangról hangra, a kezünk mozdulatával adva a rit-must ugrunk = repülünk.) Ügyeljenek a gyerekek arra,hogy az adott ütemekben arányosan helyezkedjenek el ahangok, ezt a munkák beszedésekor ellenõrizzük.

Az óra elsõ részében komoly figyelmet igénylõ felada-tokat kellett megoldani, így az új dal tanulása elé aján-lom az 1. osztályban tanult dal ismétlését, játékkal lazít-va az eddigi koncentrálást. Ráadásul az Ó Erzsébet szö-vegében hasonló az új dalhoz. Ez egyben átkötõ kérdés islehet – mi a hasonlóság, különbség stb. – mind-mind le-hetõség az ismételt bemutatásra, ezzel a gyorsabb és pon-tosabb megtanulásra. A Danikáné érdekes dallam, haaz ütemek számát nézzük, mert az A A B sorok 4 üteme-sek, míg a C az 5-re bõvül. Ez persze csak a mi „magán-ügyünk”, mert ezzel nem terheljük a gyerekeket, de aszerkezetazonosság hasznunkra válhat a gyorsabb meg-tanulás érdekében.

Ez az óra nem csak az új dalról szól, hanem konkrétanegy új hang tudatosításának elõkészítése is megjelenik.

Kenesei_TanitokØpzØs.qxd 2012.10.29. 13:14 Page 17

18

Maga a tudatosítás egy hosszabb folyamat, kb. négy hétmunkájának eredménye, az ezt követõ gyakorlás pedigfolyamatos, miközben ezzel párhuzamosan ismét valamiúj zenei ismeret elõkészülete zajlik. Ez a munka a tudatosépítkezés alapja, melyhez a tankönyv nagy segítséget ad.

Az elõkészítõ szakaszban ismételjük a régi dallamokat,és nemcsak hallási, hanem látási és mozgási szemléltetés-sel is alapozzuk meg a tudatosítást, melynek igen fontoseleme a viszonyítás, ezért kell például a kézjeles éneklésesetében a dó alá nyúlni az ismeretlen hang éneklésekorvagy a hangoszlopon kihagyni a helyét, mert az vizuáli-san segít a tájékozódásban.

Javaslom a Hervad már dallam részlete alá írni a szóta-gokat – így ismét a tantárgy-koncentrációt gyakorol-hatjuk. A melyik része a dalnak kérdésre a legjobb, haénekléskor felemelik a kezüket ott, amelyiknél erre gon-dolnak. Így egy pillanat alatt lehet ellenõrizni a tudást,ezután jön a beírás. A dal ritmusa megegyezik az Anyám,édesanyáméval, pedig az népdal. Erre is szabad rákérdez-ni! Befejezõ ismétléshez olyan dallamokat választottam,melyben szerepel az alsó szó – elõkészítvén az elkövetke-zendõ órák gyakorló részeit. Mivel nevek is szerepelnek aszövegben, és még táncolni is lehet közben, az óra jóízû,hangulatos befejezését segíti. Ahol van zongora a terem-ben, ne átalljunk Bárdos Lajos kíséretével még jobb han-gulatot teremteni!

A lap 2012. szeptemberi számában bemutatott2. osztályos énekóra tervében (De jó a dió 22–23. old.)a kottaképek helyesen:

Az óraleírásban elõforduló szimbólumok:2- kettes ütem; �� negyed szünet; �� negyed; �� nyolcad;

:� ismétlõjelT = tábla; F = feladat; ? = kérdés= éneklés; = írás; = tankönyv; = olvasás

tankönyvbõl.

1. Az elõzõ órán tanult dal ismétlése: Láttál e márvalaha

a) Szöveges éneklés – a szövegérthetõségre, megformá-lásra figyelemmel

b) Éneklés 2 �� �� �� �� �� �� : �� ostinatóval – a ritmuskész-ség fejlesztése, (T) többszólamúságra nevelés

c) Az új dal tanulásának elõkészítése (a tanult dal gya-korlásával):

– ritmus névvel és tapssal éneklésF.: a ritmusmotívumok felismerése, azonosságok

észrevétetése, kiemelése (absztrakció)– csoport/csoportszóló/csoportszóló/szóló formá-

ban éneklésT.: �������� ���� �� �������� �� ��(az önálló éneklés ösztönzése, gyakorlás)

2. Daltanulás hallás után: De jó a dióa) a dal bemutatása, reflektálás a hallottakrab) F.: a ritmuskártyán bejelöljük, hogy melyik ütem

ritmusai fordulnak elõ a dalban (absztrakció – az ütem-párból csak egyet kell megtalálni)

T.: �������� ���� �� �������� �� ��xx

(x)x

xc) ? melyik ütem hiányzik �� ��

T.: �������� �� ��d) De jó a dió éneklése (a hallás utáni elsajátítás vizuá-

lis megerõsítése)A felelgetõs elõkészítése tankönyvbõle) Felelgetõs ? melyik szín és ütem a „vidám dala

száll” (a ritmus olvasás elõkészítése)Csoportok elkülönített hangszínének variációival kí-

sért éneklésPl. koppantás = 2 ceruza összeütése; taps = 2 kavics

összeütése stb. (ritmikai készségfejlesztés)

3. Képességfejlesztõ gyakorlatoka) Tik csak esztek – dalfelismerés dúdolásból (memó-

riafejlesztés)

ének szöveggel

szolmizálva (ismétlés)b)Versritmizálás – F.: a táblai ritmuskártyákból a megfelelõ kiválasztá-

sa (az újrahasznosítás lehetõségének felismerése)l.: Láttál-e már valaha…�������� ���� �� �������� �� ��– ? Melyik hiányzik?

+ �� �� �� �� (Ez nem más, mint a mérõ!)c) F.: beszámozzuk a ritmusmotívumokat és a füzetbe

írjuk a helyes sorrendet. (A feladat önálló gondolkodásrakésztet, a jutalmazás alternatív)

d) Ismétlés, írás-elõkészítés: Éliás ,Tóbiás– szöveges ének kézjeles ének

– vonalrendszerre helyezés d = D’ 2 �� �� ���� ��

s d d d de) Olvasógyakorlat – hangcserével éneklés (a -t5 elõ-

készítése)2 �� �� ���� ��d s s s s

dd (repülõ kottával a vonalrendszeren)f) „behangolás”

� � �

Kenesei_TanitokØpzØs.qxd 2012.10.29. 13:14 Page 18

19

Gárdonyi Géza (1863–1922) írói pályáját valóbannagyban befolyásolták a nem mindig kedvezõnek

mondható körülmények, ám életmûve így is tökéletesenkiteljesedett. A sokszor keserû tapasztalatokat az alkotó-munkában kamatoztatta, s gyakran a humor fényével isbearanyozta. Mondanivalója az átélt helyzetek, esemé-nyek nyomán vált igazán hitelessé.

Életmûvének fõbb jellemzõiTémaválasztását meghatározó alapvetõ motívum az

1848–49 dicsõségére épülõ õszinte hazaszeretet. A tör-ténelmi múlt nagyszerû eseményeinek ábrázolásávalszuggesztív, követésre inspiráló erõvel jelenítette meg aválasztott korszakok kiemelkedõ személyiségeit. Fontostartalmi vonulata alkotói pályájának a tanítói munka, atanítósors, amit a XIX. századvégi állapotok alapján át-élt, a valóságban is megtapasztalt. Kitüntetett téma Gár-donyi mûveiben a szerelem, a férfi és a nõ kapcsolata, aházasság: ami szintén egyéni sorsának alakulásával hoz-ható összefüggésbe. Nem kis mértékben foglalkoztattáka hit, a vallás, a filozófia problémái, vagy amint ezt gyak-ran így említik: az emberi lét végsõ kérdései. Csodálta,folyamatosan figyelte és meghitt, érzékletes képek általfestette le mûveiben a természet jelenségeit, a növény-és állatvilág felé nagy szeretettel, érdeklõdéssel fordult.

Gárdonyi stílusának jellemzõje a szemléletes, világosmegjelenítõ erõ, a páratlan nyelvi gazdagság. Nem ke-vés új kifejezést is alkotott: Titkos naplójában külön fe-jezetben gyûjtötte össze egy-egy fogalom változatosabbkifejezésére a szavakat „Más szóval a szót!” címmel. Nemhagyhatjuk ki stílusának említésekor sajátos, telitalálat-ként ható humorát sem. Igen gyakran alkalmazott nyel-vi paródiákat (például a Göre levelekben vagy a Te Berke-nye címû kisregényben a német nyelv körülményességét,kifejezésmódját figurázta ki szellemesen), de mulatsá-gossá tett jellembeli gyöngeségeket, hibákat, a korlátolt-

ságot vagy egy-egy helyzet komikumát is az olvasó elétárta, ha éppen úgy adódott valamelyik történetben.

Életmûvének mûfaji változatosságáról elmondhat-juk, hogy Gárdonyi Géza írt regényeket, novellákat, pub-licisztikát, színmûveket, két verseskötete is megjelent,szerzett karácsonyi éneket, folyóiratot szerkesztett, mely-be jórészt õ írta a cikkeket, de lefordította Dante halha-tatlan mûvét is.

A testvérmûvészetekben is otthonos volt, kántortaní-tóként szépen orgonált és gyönyörûen hegedült. Idõn-ként festett, rajzolt is, egri otthonának falain több rajza,festménye, vázlata látható.

Életútjának meghatározója a szülõi ház

A család szerepének jelentõsége Gárdonyi Géza életé-ben különös hangsúlyt kapott. Édesapja, Ziegler Sándor,stájer földrõl bevándorolt kézmûves-iparos család leszár-mazottja volt. Eleji Nemeskéren telepedtek le, s ennekrangos evangélikus iskolájában tanult gyermekkorában.Felszabadult gépészsegédként pedig Bécsben folytatotttanulmányokat szabadhallgatóként a gépészmérnöki fõ-iskolán. Már ekkor kiváló találmányaival hívta fel magá-ra a figyelmet, s hamarosan gyárszerû üzemet létesített.Az 1848-as pesti forradalom hírére a független magyarkormánynak ajánlotta fel minden vagyonát, tudását. Aszabadságharc fegyvergyárosa lett, Kossuth bizalmasszövetségese. Elõbb Pesten, a Váci úton, majd a trón-fosztás után Nagyváradon, Aradon mûködött a ZieglerSándor vezette gyár hatvan segéddel. A szabadságharcbukása után Ziegler Sándor szinte utolsóként hagyta elAradot, álruhában juttatta el a vértanú Lahner feleségé-nek férje búcsúlevelét. Nemeskéren azonban följelen-tették és haditörvényszék elé állították. Hamis igazol-vány, hamis alibi mentette meg az életét a Habsburgok

Horváth Gabriella Gárdonyi Géza

Emlékezzünk ismét irodalmunknak egy jeles, kimagasló alkotójára! 1922. október 30-án,90 éve halt meg Gárdonyi Géza, és 2013. augusztus 3-án lesz születésének 150. évfor-dulója. A gazdag, sokszínû életmû, a tartalmi, mûfaji változatosság az író életútját, ta-pasztalatait, családi örökségét, sorsfordulatait tükrözi.Önmagáról így vall: „… kövek alatt nõtt fû vagyok. Sok idõ kellett, míg ki tudtam bújni alevegõre… Hajós voltam, akinek harmincöt évig kellett haladni iránytû nélkül. De azértmentem, haladtam, … ösztönszerûleg, mint a madár, mikor hazaindul térkép nélkül Af-rikából.” … „Körülményeim olyanok voltak, hogy el kellett vesztenem hivatásomnakösztönszerû tudatát is”.

HorvÆth_GÆrdonyi.qxd 2012.10.29. 13:15 Page 19

20

bosszújától. Csak az üldözések csillapulásával tért haza,egy gõzmalom megindítása, berendezéseinek tervezésefoglalkoztatta. Ziegler Sándor szívós akaratú, mûvelt, tá-jékozott ember volt. Barátkozó, jó humorú természetemögött érzékenység, önérzetesség jellemezte. Ez volt te-hát Gárdonyi (Ziegler) Géza apai öröksége.

Édesanyja, Nagy Teréz, elszegényedett nemesi csa-ládból származott, rokonoknál nevelkedett apja halálaután. Ziegler Sándorral Szõlõsgyörökön ismerkedettmeg, ahol hamarosan házasságot kötöttek. Melegszívû,szép, törékeny asszony volt, régi históriák, népszokások,imádságok ízes elbeszélõjeként hatott íróvá lett fiánakképzeletére. Goethe sorait idézte Gárdonyi, amikor aszüleitõl örökölt tulajdonságait vette számba: „Apámtólkaptam alakot, s azt, hogy komolyan élek, anyuska víg ke-délyt adott, hogy szívesen meséljek.”

Gárdonyi, a néptanító1863. augusztus 3-án a Fejér megyei Agárd-pusztán

született Gárdonyi (Ziegler) Géza a család másodikgyermekeként. Apja ekkor a Nádasdy grófok szolgálatá-ban állt. Mivel a fiút a szomszédos Gárdonyban keresz-telték, késõbb ezért választotta a Gárdonyi nevet. Azapa nyughatatlan természete miatt a kis Géza gyermek-kora szinte folyamatos vándorlásban telt. „Szegényanyám – írta késõbb – mintha csak egy úszó szigetre építettvolna házat.” Felsorolni is sok lakóhelyeiket, ahol a csa-lád megfordult. Agárd-puszta után Kiliti, Pátka, Székes-fehérvár, Buda, a Borsod megyei Sály, Hejõcsaba,Jajhalom, Tiszaluc, újra a fõváros, Nagyút-puszta, Kál,ahol édesapja a Károlyi grófok alkalmazottjaként 1879-ben meghalt. Hét gyermek született a szülõk házasságá-ból, ám a felnõtt kort csak Géza és Árpád érte meg.

Árpád komikus színész lett, azonban fiatalon vízbeful-ladt, ilyen tragikus módon halt meg. Géza taníttatásáranagy gondot fordított az apa, de a gyakori lakóhely-vál-toztatás nem volt jó hatással a gyermekre. Érzékeny,ideges természetû kisfiú volt, gyakran félrevonult a tár-saitól. Budán kezdte meg tanulmányait, ahová már azapja jóvoltából úgy iratkozott be, hogy tudott írni. Sályraemlékezett szívesen késõbb, ahol viszonylag több idõttöltött a család; a magyar falu életét itt ismerhette megjobban. A sárospataki református gimnázium után abudai Széna téri református gimnáziumba járt, majd 1878õszén az egri érsekség tanítóképzõjébe iratkozott. AZiegler család ekkor már – az apa súlyos betegsége miattis – az elszegényedés útján járt.

A tanítóképzõt akkoriban jórészt a szegény, bár tehet-séges tanulóknak javasolták. Elmondhatjuk, hogy Gár-donyi Géza tulajdonképpen kényszerûségbõl került atanítóképzõbe és a tanítói pályára. 1878–1881-ig volt azintézet növendéke, eközben halt meg édesapja 1879-ben.

Tanulmányai végeztével négy évig tanítóskodott aDunántúlon: Karád, Devecser, Sárvár és Dabrony köz-ségekben. A kényszerûségbõl történt pályaválasztásazonban irodalmi és pedagógiai vonatkozásban is gyü-mölcsözõvé vált az életmûvében. A Lámpás címû kisre-gény (1894) és Az én falum címû novellaciklus (1898)

Gárdonyi tanítói éveinek tapasztalatait érlelte jelentõsmûvekké. A Tanítóbarát címû pedagógiai lapjában,1886–88-ig, szenvedélyes hangú írásokban küzdött anéptanítók erkölcsi és anyagi megbecsüléséért.

Pedagógiai elvei, szemlélete, gyermekismerete ésõszinte, mély gyermekszeretete ma is példaként állhat atanítók elõtt. Elvei közül kiemelhetjük, hogy mindenek-elõtt az erkölcsi nevelést tekintette fontosnak. Udvari-asságra, segítõkészségre, tapintatos, becsületes viselke-désre igyekezett nevelni tanítványait a felnõttekkelszemben, de egymás között, a gyermekekkel is. A kisis-kolások nevelésében szorgalmazta a játékosságot, a gya-korlatias, konkrét, életszerû ismeretek oktatását. A hi-bák leküzdésében a pozitív tulajdonságokra kell építe-ni, ezek elismerése, fejlesztése szolgálhat kiindulópontulaz elõnytelen vagy torz megnyilvánulások kijavításához.A durvaság, a nyersesség hatásai ellen mindenkor szótemelt; történjen ez a családban, a felnõttek által, a gyer-mekek között, vagy ha az esetleg az iskolai nevelés esz-köztárában szerepelt.

A kisgyermekek tulajdonságai közül kiemelte a moz-gásvágyat, az élénkséget, a kíváncsiságot, a tarka képze-letvilágot, amit nem hagyhat figyelmen kívül a jó tanító.A kicsinyek érdekes, figyelemfelkeltõ tevékenységekre,ismeretekre vágyódnak, ezért ha figyelmetlenek vagycsintalanok, azt rendszerint a foglalkozás fárasztó, unal-mas jellege okozhatja. Gárdonyi sokszor bírálta és kifi-gurázta a korabeli tankönyveket, mivel azok gyakrannem a mûveltség, a tudás forrásai voltak, hanem – szavaiszerint – valóságos „elmekínzó szerszámok”.

Búcsú a tanítói pályátólA tanítás évei hozták el Gárdonyi magánéletének

sorsdöntõ alakulását is, ami késõbb írói munkásságánakszintén meghatározó tartalmává vált. Dabronyi tanító-ként ismerte meg Csányi Molnár Máriát, a helyi plébá-nos unokahúgát, akit 1885 õszén feleségül vett. Akkormár több dunántúli lapnál jelentek meg írásai, s miutánfeleségével Gyõrbe költöztek, búcsút mondott a tanítóipályának, és a gyõri Hazánk szerkesztõségében kezdtemeg hírlapírói korszakát.

Életrajzából ismert, hogy házassága nem volt szeren-csés, mindössze hét évig tartott; 1892-tõl különváltanélt feleségétõl és hosszabb ideig a gyermekeitõl is. 1887-ben Sándor, 1889-ben Gizella, 1891-ben József nevûgyermekei születtek, majd 1893-ban, miután már kü-lönváltak, ifj. Gárdonyi Géza néven született még egygyermekük Gyõrben. Két fia – Sándor és József – késõbbEgerben élt az íróval és az író édesanyjával. Gizella leá-nyát, aki súlyos beteg volt, intézetben kellett elhelyezni.A harmadik fiú mindvégig az édesanyjával maradt. Hogymi volt az oka a szerencsétlen házasságnak, errõl konkré-tan soha nem beszélt Gárdonyi. Mûveibõl viszont többkövetkeztetésre juthatunk: a házasság, a férfi és a nõ kap-csolata és annak visszásságai, kudarcai, rejtélyei végig-követhetõk az életmû több pontján. Az író ezután többémár nem kötött házasságot. Ebben szerepet játszott a ne-hézkes, hosszú évekig elnyúló válóper és egy-egy szinténzátonyra futó ismeretség is. Gárdonyi Géza tehát, mint

HorvÆth_GÆrdonyi.qxd 2012.10.29. 13:15 Page 20

21

ahogy gyakran emlegetik, „egri remeteként” élt édesany-jával és két fiával haláláig.

Gárdonyi hírlapírói korszaka1885-tõl a gyõri Hazánk és a Tanítóbarát mellett más

napilapok is közölték írásait. Miután Budapestre költö-zött családjával, a Budapesti Hírlap, a Pesti Hírlap, aFüggetlenség, az Egyetértés címû lapok adták ki egy-egymunkáját. 1888-ban ismét Gyõrben, a Gyõri Hírlapnáldolgozott, majd a Garabonciás Diákot szerkesztette.1889-ben már Szegeden találjuk, a Szegedi Híradó, majda Szegedi Napló munkatársa. 1891-ben az Arad és Vi-déke újságíró-riportere. Ugyanezen év õszén már újraBudapesten élt, Bródy Sándor segítségével a rangos na-pilap, a Magyar Hírlap szerzõdtette, melynek késõbb po-litikai riportere és rovatvezetõje lett.

Mindeközben Gárdonyi sajátos és változatos irodalmipróbálkozásairól is tudomást szerezhetünk. Novellákat,bohózatot, humoreszket, romantikus történeteket, szín-mûveket egyaránt találhatunk ebben az alkotói idõsza-kában. Szegeden Mikszáth Kálmán ajánlásával jelentmeg Figurák címû elbeszéléskötete. Az 1894-es év ter-mései A lámpás címû kisregény, az Április címû verses-kötet, a Novellák és a Tárcák címû prózai kötetek.Ugyanekkor a Bajza utcai Jókai-szalon gyakori vendége,mint Feszty Árpád (Jókai Róza férje) alkotásainak meg-bízott propagátora.

Budapesten, a Magyar Hírlapnál töltött évek sorántulajdonképpen az úgynevezett Göre Gábor-levelekhozták meg Gárdonyinak a sikert, ezek által vált a ne-ve széles körben ismertté. Erre õ késõbb egyáltalán nemvolt büszke – sõt, politikai okokból a szocializmus évei-ben be is tiltották ezeket az írásait. Ennek ellenére el-mondhatjuk, hogy ma újraolvasva szórakoztató, humo-ros történetek ezek, eredetiek, jókedvre derítenek. Nembeszélve arról, hogy ma is idõszerû lehet a mûveletlen-ség, a primitív észjárás, a bumfordiság kifigurázása, a he-lyesírás és a választékos beszéd hiányosságainak pellen-gérre állításáról nem is szólva. „Lyó egésségöt és hasollólyókat kívánok” – kezdi leveleit Göre Gábor bíró úr; éshosszú évekig naponta olvassák és várják az elõfizetõk aMagyar Hírlap hasábjain Kátsa, Burbints sógor, Katuf-rék sógor, a lepéndi bíró úr és mások mulattató eseteit.

Újságírói gyakorlata, annak hátrányai ellenére, nemvolt hiábavaló. Bár a naprakész, gyakran robotszerû írásolykor óhatatlanul vezethet felületességhez, rutinmegol-dásokhoz, Gárdonyi ezáltal szinte minden mûfajt, stí-lust kipróbálhatott. A vezércikktõl a hírrovat összeállí-tásán keresztül a helyi jellegû krónikákig, a szerkesztõiüzeneteken át a tárcákig, a humoreszkekig mindenbenjártassá vált. Ám amikor már komoly sikereket ért el, ne-vét jól ismerték a fõvárosban, elvágyódott onnan, bele-fáradt az érvényesülésért folytatott küzdelmekbe. Vi-dékre kívánt költözni, csendes magányba, hogy azontúlmár csak az alkotásnak élhessen. Ezt a szándékát 1897júniusában meg is valósította, Egerbe költözött, az egrivár szomszédságába édesanyjával és két fiúgyermekével.Ettõl kezdve az élete tulajdonképpen a sorra megszületõ,kiváló mûveinek krónikája. Munkássága javát Egerbenírta.

A termékeny, sikeres íróÉletmûvének sokoldalúsága lehetetlenné teszi, hogy e

lap hasábjain minden részletére kitérjek. A tanítósors, afalu élete és alakjai, a természet, a növény- és állatvilágcsodálatos megjelenítése mellett a hazaszeretet, a szabad-ságvágy, a magyar történelem fontos korszakainak földol-gozása témaválasztásában meghatározó szerepet kapott.

A lámpás címû kisregényében és Az én falum címûnovelláskötetében közös a tanítói élményeinek feldolgo-zása. A lámpás annyiból is különleges, hogy Gárdonyihárom fõ témája együtt jelenik meg benne: így a tanító-sors, a magyar szabadságharc és a házasság, a szerelem, akorabeli egyház kritikájával. Humora itt is megcsillan,amikor bemutatja, hogy segédtanítóként kotkodáló tyú-kok közé szállásolja el a fõtanító, aki rendszeresen és ala-posan a pohár fenekére néz. Másutt a papnál tett látoga-tás ironikus megjelenítését olvashatjuk: „… aztán ne fe-lejtsen el kezet csókolni (a papnak) – figyelmezteti a kán-tor. – Ha õ is kezet csókol nekem” – feleli a segédtanító(Gárdonyi), majd megjegyzi: „Ezzel el is volt vetve a sor-som kockája.”

Az én falum címû novelláskötet hangvétele egészenmás. A falusi élet költõi, finom, olykor idillikus bemuta-tása jellemzi a novellák egy részét. Másutt a természet, anövény- és állatvilág szépségein, csodáin elmélkedik azíró. A gyermeki lélek mély ismerete, szeretete hatja át aziskolás gyermekeirõl szóló elbeszéléseket. De nem kerülimeg a falusi élet és sors zord, kemény, sötét színeit sem.Bemutatja az emberek babonáit, hiedelmeit, ridegségét,rossz szokásait is, mint amilyen például a gorombaságvagy az italozás. Mindemellett szeretettel és tisztelettelszól a falusi emberrõl, aki nap mint nap nehéz munkávalteremti elõ a mindennapi kenyeret. Ez a novellafüzér egyangol konzul csodálatát is megnyerte, olyannyira, hogymegtanult magyarul és személyesen köszönte meg azélményt Gárdonyinak, amit elbeszéléseivel szerzett neki.

E novellák közül késõbb színpadra alkalmazta A borcímût, ami jelentõs sikert aratott, tíz év alatt száz elõ-adást ért meg. Több ízben alkotott színpadi mûveket, alegsikeresebb kétségtelenül A bor, valamint az Annuskacímû darabja volt.

Az egri évek termései a legismertebb, legnagyszerûbbtörténelmi regényei: az Egri csillagok (1899), A látha-tatlan ember (1901) és az Isten rabjai (1908).

A szerelem, a férfi-nõ kapcsolat problematikája kö-ré épül Az a Hatalmas Harmadik (1903), a Hosszúhajúveszedelem (1912) és az Ida regénye (1920). De verses-kötete is megjelenik Fûzfalevél, nyárfalevél címmel1904-ben. Több kisregény és elbeszéléskötet gazdagítja,színezi az életmûvet, melyek közül csak néhányat emlí-tünk: Az öreg tekintetes, Ábel és Eszter (1905), Te Ber-kenye (1913), Szunyoghy miatyánkja (1916) kisregé-nyek, valamint a Két katicabogár, a Mi erõsebb a halál-nál? (1909), a Messze van odáig (1913) elbeszélésköte-tek. Posztumuszkiadványként jelentek meg: Bibi,Aggyisten, Biri, A kürt címû kisregények és számos elbe-szélése is.

1910-ben Gárdonyi Gézát 30 éves írói jubileuma al-kalmából a Tudományos Akadémia levelezõ tagjai kö-zé választották.

HorvÆth_GÆrdonyi.qxd 2012.10.29. 13:15 Page 21

22

Pillantás az alkotó mûhelyébe

Gárdonyi életmûvének különlegessége aTitkosnapló, melyet csak 1969-ben sikerült megfejteni:1974-ben adta ki elõször a Szépirodalmi Kiadó. A könyvaz író 1915–1922-ig tartó alkotói idõszakának feljegyzé-seit tartalmazza. Esztétikai felismeréseit, filozófiai töp-rengéseit, megfigyeléseit, munkamódszereit ismerhetjükmeg a mû lapjairól. A legértékesebb részek talán a szó-gyûjtõ, szóteremtõ fejezetek, melyek a magyar nyelv pá-ratlan gazdagságát példázzák, és melyen – mint csodála-tos hangszeren – az író pazar mûvészi virtuozitással re-mekelt.

Történelmi regényekGárdonyi Géza három nagyszerû történelmi regényé-

rõl azt vallotta: az Isten rabjai a legszebb, az Egri csilla-gok a legjobb, A láthatatlan ember a legkedvesebb re-génye. Az Egri csillagokat a Pesti Hírlap közölte folytatá-sokban 1899-tõl. A láthatatlan ember 1901-ben a Buda-pesti Hírlap hasábjain jelent meg. Történelmi regényei-ben az író azt a szándékát fejezte ki, miszerint „nem szín-falnak használná a múltat, hanem inkább lámpás lenne:bevilágítana az elmúlt századok érdekes sötétségébe”…

A hõsi egri várvédelem megjelenítésével koráhozszólt, kiváló jellemû regényalakjainak megformálásávalaz igaz hazafiság ébresztését kívánta szolgálni. A régi igaz-ság is nyilvánvaló tanulság az események összefüggésé-ben: a magyarság senki másra, csak önerejére támasz-kodhat a nemzeti egység megvalósulása által. Gárdonyiaz Egri csillagok, de mindegyik történelmi regénye meg-alkotása elõtt alapos, lelkiismeretes történeti kutató-munkát végzett. A mû fõ forrásai Tinódi históriás éne-ke (Eger vár viadaláról való ének), Istvánffy Miklós tör-ténelmi munkája és számos levéltári anyag, levelezések apontos adategyeztetéshez. 1899 tavaszán Konstantiná-polyba is ellátogatott, bejárta a helyeket, ahol hõsei meg-fordultak, járt a Héttoronyban, a múzeumokban. Széleskörû tárgyi tudásából mindig csak annyit használt fel,amennyi a szituációk megértéséhez feltétlenül szükségesvolt. Gárdonyi az Egri csillagokban a magyar történelmiregény legjobb hagyományait ötvözte, Jókai Mór ésEötvös József hatását a romantikus és a realista vonások-ban egyaránt felismerhetjük. A források hûséges, pontosfelhasználása, a szerkezeti egység Eötvös regényírói mód-szerét idézi fel, míg a hõsök jelleme, önfeláldozó hazasze-retete, lelkesedése Jókai alakjaira emlékeztet bennün-ket. A mû nyelvezete világos, közvetlen, helyenként bal-ladai tömörségû. A párbeszédek, a néhány vonással is ta-láló tájfestés, a változatos szófûzés írói stílusának sajátos-sága. Költõi nyelvére jellemzõ még, hogy a legbonyolul-tabb dolgokra is mindig meglelte a legtalálóbb kifejezése-ket. Ezt a regényét több nyelvre lefordították. Gyermekés felnõtt számára ma is lebilincselõ, gazdag mondaniva-lót, élményt nyújtó olvasmány.

A láthatatlan ember címû mûvében a népvándorlás,a hun birodalom hadjáratai, hatalmi, erkölcsi fölénye,majd bukása képezi a történelmi hátteret. Hasonlókép-

pen, mint elõzõ regénye megírása elõtt, Gárdonyi az ak-kori összes fellelhetõ forrásanyagot áttanulmányozta,egybevetette: így Priszkosz rhétort, Jornandest, Thierryt,Kézait, Bél Mátyást és másokat. Franciaországban a kata-launumi csata helyszínét is bejárta. Feljegyzéseket készí-tett a rómaiak harcrendjérõl, a hunok harcmodoráról,öltözetérõl, szokásairól, vallásáról, a meghódolt népek-rõl. Nem kevésbé tájékozódott a hun fejedelemrõl, Atti-láról fennmaradt dokumentumokban is. Attilát nemcsupán zseniális hadvezérnek, hanem ravasz diplomata-ként, okos politikusként ábrázolta, kiemelte puritánsá-gát, s hogy olykor zsarnokokat leckéztetett meg, vagynem engedett szabad rablást a védtelenek, leigázottakkörében. Alattvalóit gyakran családias körbe tömörítet-te, kiemelkedõ, a történelemkönyvek által is megörökí-tett, híres találkozása és párbeszéde Troyes püspökével.Ám mindez a történelmi körkép csak keretet képezetta regény szereplõivel történõ eseményekhez, érzelmek-hez, a sorsukat döntõen befolyásoló helyzetekhez. Ez amû már-már az adott korban kialakuló modern lélekta-ni regény jegyeit is magán viseli. A címet így indokoltaGárdonyi a bevezetõ mondatokban: „Az embernek csakaz arca ismerhetõ, de az arca nem õ. Õ az arca mögöttvan. Láthatatlan.” A cselekmény tulajdonképpen vi-szonzatlan szerelmek gyönyörû története. Zéta, a nagymûveltségû görög ifjú beleszeret egy hun fõúr leányába,Emõkébe, majd a hunok táborába szökik, rabszolgáválesz, csak hogy a szerelme közelében maradhasson.Dsidsia rabszolgalány viszont Zétáért rajong titokban,akit õ sokáig észre sem vesz, lenéz, szinte megvet. Az ese-mények tetõpontja Attila fejedelem halála és temetésenyomán következik be. A gyászmenet indulása elõttEmõke jelenik meg, kéri, szinte követeli Zéta gyászruhá-ját, amiben a hû szolgák kísérik utolsó útjára a fejedel-met. Az ifjú vonakodik ugyan, de nem állhat ellen szerel-me kérésének. Késõbb megtudja, hogy a gyászruhás szol-gákat Attila sírba tételekor lenyilazták, amint a Tisza vi-zét ismét visszatérítették a medrébe. Rádöbben, hogyEmõke Attilába volt reménytelenül szerelmes, és akarat-lanul is õ segítette hozzá, hogy a leány kövesse a halálba.

Még inkább lélektani regény Gárdonyi 1908-ban meg-jelent Isten rabjai címû mûve. A történelmi idõszak itt iscsak keret: de az alapos elõkészítõ kutatómunka,anyaggyûjtés szintúgy döntõ az író munkamódszerében.A korrajz azonban ebben a regényben még jobban hát-térbe szorul, mint a Láthatatlan emberben. Az elõtér-ben Szent Margit alakja, élete áll, a tudatos áldozatvál-lalás, az azonosulás a neki szánt sorssal, szereppel. A mûcselekménye tulajdonképpen Margit királylány életeeseményei, sorsfordulói, konfliktusai köré rendezõdik,egészen engesztelõ áldozatként vállalt haláláig. A regénymásik fontos szereplõje Jancsi fráter, aki a szent életûkirályleány mindennapjainak tanúja, rajongva tisztelõje,bár olykor a kegyetlen, önkínzó vezeklésein megütközõ,azt megérteni, felfogni képtelen jóságos, õszinte lélek. Amû utolsó jelenetében a télikertjében Margitnak neveltliliomokat már csak a ravatalára helyezheti el. A regény-ben a hiteles korábrázolás a forrásmunkákra támaszkod-va pontosan elevenedik meg: így IV. Béla király és kora,a kolostori élet, Margit gyermekkora, majd átköltözése aNyulak szigetére, a fogadalomtételek, vezeklések. Akonfliktusok a szülõi házzal akkor jelentkeznek, amikor

HorvÆth_GÆrdonyi.qxd 2012.10.29. 13:15 Page 22

23

fogadalma ellenére politikai okokból férjhez akarják ad-ni Margitot, valamint amikor István testvére – apjávalszemben – készül hadba vonulni. A kérõk elutasítása, azapa és fiú megbékéltetése után Margit élete a nemzetéértés családjáért végzett súlyos vezekléseivel telik 29 évesenbekövetkezett haláláig. Az író Szent Margit sorsát, kör-nyezetét, apácatársai közötti jelenlétét, valamint Jancsifráter lelkének vívódásait, „néma párbeszédeit” a ki-rályleánnyal nemes érzékenységgel, költõi finomsággaljelenítette meg. A tisztaság, a szépség, az erények ma-gasztossága ragyog föl Margit alakjában a komor, zord,sötétnek tûnõ háttér és események mögül.

Szerelem – férfi és nõNagy témakör Gárdonyi Géza regényeiben, novellái-

ban és színmûveiben is a szerelem, a nõ és a férfi kapcso-lata. Annak viszontagságai, konfliktusai, ami mögött va-lójában magánéletének kudarca, de rejtetten az igazi,õszinte, hûséges társ iránti vágyódás fogalmazódottmeg. Házassága szerencsétlenül alakult, késõbb FesztynéJókai Róza szalonjában ismerkedett meg Szarvassy Mar-git tanítónõvel, majd a család rokonával, Feszty Margit-tal. Az elõbbi ismeretséget Gárdonyi bontotta fel, míg arokon leányt évek múltán feleségül kérte, de az elutasí-totta. Egerben édesanyjával élt, de gondjait, örömeitmegosztotta és gondoskodott róla élete végéig egy fiatal-asszony, Tóth Ilonka (Mila), aki betegségében is ápolta,nem törõdve a környezete megvetõ kijelentéseivel, ítél-kezésével.

Kifejezetten a szerelem témáját Az a Hatalmas Har-madik, a Hosszúhajú veszedelem és az Ida regénye címûmûveiben helyezi középpontba Gárdonyi.

Az a Hatalmas Harmadik (1903) címû regénye a leg-közvetlenebbül életrajzi vonatkozású mû. Házasságakörülményeirõl soha nem beszélt szívesen, bár ebben anaplószerû alkotásában – bár leplezve –, de az esemé-nyek szinte adatszerûen megegyeznek életének fõ állo-másaival. Gárdonyi ebben az idõben sokat foglalkozott alélekvándorlás tanával, és ezt fejezi ki a cím is. „A szere-lem az az ostoba állapot – írja –, amikor kettõt összehajtegy harmadik, aki nincs, de lenni akar.” Vagy másutt eztfeltételezi: „… a reinkarnálódni akaró ember (lélek) ne-ki megfelelõ szülõket keres.” Kétségbeejtõ csalódását ek-képpen tárja fel: „… ahogy a boldogság országa határánátlépnek, a nõ letépi magáról fehér köntösét. Teste lesz avágy. Lelke a hazugság. És hangja a nyugalom korbácsa.… a madárdalos ligetbõl az ördögök hahotája mellett abûnök békái ugrálnak elõ undok sokadozással.”

1912-ben Hosszúhajú veszedelem címmel jelent megregénykeretbe foglalva az a 13 novella, amelyekben Gár-donyi agglegényekkel mesélteti el történeteiket, hogykik voltak azok a hölgyek, akik miatt sohasem házasod-tak meg. Ezek a nõk általában gyönyörûek, vonzóak, dekésõbb kiderül róluk, hogy veszekedõk, irigyek, féltéke-nyek, kicsinyesek, képmutatók, önzõek, sértõdékenyek.A színlelés, a külsõségek iránti vonzódás, a nagyravágyásmellett fõ céljuk a férjhez menés, mutatni a szerelmet, ki-használni a võlegényt, a férjet, hogy azután a szabadságu-kat élvezhessék.

Az 1920-ban a Pesti Hírlap által közölt Ida regényemegcáfolja azt a feltételezést, hogy az író sok csalódása

ellenére is nõgyûlölõvé vált volna. Sõt, nõalakjai másmûveiben is gyakran végtelenül finom, tündérszerû, lé-gies, nemes lelkû és erkölcsû, gyöngéd, már-már eszmé-nyivé formált lények. Gondoljunk csak Cecey Évára,Dsidsiára, Emõkére, Margitra, A lámpás Mariskájára, Azén falum és más novelláskötetek, kisregények rokon-szenves nõszereplõire. Ida, a regény hõsnõje is rendkívülkedves, mély érzésû, tiszta erkölcsû leány. Apja a félárvakislányát zárdában nevelteti fel, mivel õ maga kicsapon-gó, züllött életet él. Mikor Ida váratlanul visszakerül aszülõi házba, az apja házassági apróhirdetés útján kívánmegszabadulni tõle. Balogh Csaba újságírót szintén akényszer vezérli arra, hogy érdekházasságot kössön. Ígytalálkozik a két fiatal, és mivel mindkettõ becsületes,tisztességes lélek, a kényszerköteléket elõbb-utóbb fel kí-vánják bontani. Sok viszontagság, félreértés, romantikusfordulat, szenvedés után, mire az útjuk elválhatna, õszin-tén megszeretik egymást. Gárdonyi az Ida regényét a há-ború után írta, 1918-ban, de a korabeli politikai zavargá-sok annyira megviselték az idegeit, hogy csak 1920 ele-jén tudta befejezni. A tisztaságot, a szépséget, a termé-szetességet kívánta megörökíteni benne, szemben a há-ború által keletkezett kilátástalansággal, megrendült er-kölcsi normákkal, sötét indulatokkal, pokoli rémtettek-kel. De tiltakozás volt ez a mûve az érdekházasságok, amegvásárolható szerelem, a boldogtalan, nem a kölcsö-nös megbecsülésen, szereteten alapuló házastársi kap-csolatok ellen is.

Az utolsó évekA szeretett hazáját sújtó lehangoló fejlemények, a há-

borútól, a politikai zûrzavaroktól, felforgató események-tõl való irtózás egyre zárkózottabbá, még visszavonul-tabbá tették Gárdonyit. A háború kitörésekor írta: „Má-tól kezdve az V. parancsolat nem bûn.” (Ne ölj!) „A ma-gamfajta lakó… kábultan néz maga elé: ember vagyok-ecsakugyan?” 1915 augusztusában jegyzi fel: „Egy városfölé hadisárkány száll és bombát ejt le: – Sikerült! –mondják örömmel odafenn. … ezrével hull a halott éssebesült. Sikerült! A gyõzõ nemzet Te Deumot énekel.A legyõzött Misereret. A tõkepénzesek mosolyogva né-zik a börze rovatot. Sikerült!”

Több elbeszélésében, kisregényében jeleníti meg a há-ború okozta szenvedéseket. Azt, hogy az miként tör de-rékba emberi sorsokat, vágyakat, reménnyel kibonta-kozni készülõ kapcsolatokat. A háború alatt írta A kürt,a Virradat elõtt, a Kapitány címû kisregényeket, és szá-mos elbeszélése szól az értelmetlen szenvedéseket, ha-lált, családok tragédiáit elõidézõ ördögi világrombolásellen.

Utolsó regénye, a Bibi csak halála után öt évvel jelentmeg. A naplószerû mû végsõ számvetés, vallomás egy fi-atal pap személyén keresztül az élet értelmérõl, hitrõl, fi-lozófiáról, a háborúról, forradalmakról, miközben sajátbelsõ vívódásait is feltárja.

Az 1922. év folyamán fokozatosan romló egészségiállapota miatt Gárdonyi már csak keveset írt. Testi ere-je gyöngyült, az õsz hónapjaiban már elõfordult, hogynem kelt fel ágyából. Szívgyengeség, vérkeringési zava-rok, a vese és a máj rendellenes mûködése lassan felõröl-

HorvÆth_GÆrdonyi.qxd 2012.10.29. 13:15 Page 23

24

te életerejét. 1922. október 30-án este elbúcsúzott fiai-tól, barátaitól, Milától, és többé már nem ébredt fel. Vég-rendeletében egyszerû temetést kívánt a családja köré-ben: azt akarta, hogy a kertjében, virágai, fái között állít-sák fel a ravatalát, itt helyezzék örök nyugalomra. A vi-gasztaló szavakat is megírta, hogy mit mondjon a pap acsaládnak búcsúztatóul. „Íróasztalom legyen a síremlé-kem… ahol gondolataim testet öltöttek…” – kérte.Temetése azonban másképpen valósult meg. Eger váro-sa díszsírhelyet szánt Gárdonyinak az egri várban, aBebek bástyán. A hõsök vérétõl megszentelt területennyugszik az író Gárdonyi Géza, a felirat pedig így szól:„Csak a teste!” Tisztelõinek ezrei kísérték utolsó útjára,temetése szinte nemzeti megmozdulássá terebélyesedett.

A kisiskolások tanítóinak szívbõl ajánlom, hogy Gár-donyi Géza mûveinek népszerûsítése mellett (a 3–4. osz-tályosokkal) emlékezzenek meg méltóképpen e jeles év-fordulókról is. Szervezzenek egri tanulmányi kirándulást,

látogassanak el a várba, helyezzenek virágot a nagy író sír-jára, és keressék fel az otthonából kialakított Emlékmúze-umot – fenn, a Sáncban – a Gárdonyi Géza utcában.

IrodalomZ. Szalai Sándor: Gárdonyi Géza – Arcok és vallomások. Szépirodal-mi Könyvkiadó. Budapest. 1977; Z. Szalai Sándor: Gárdonyi mûhe-lyében – Elvek és utak. Magvetõ Könyvkiadó. Budapest. 1970;Gárdonyi emlékkönyv – Az író születésének 100. évfordulójára –Szerk.: Nagy Andor. 1963. Eger. TIT Heves Megyei Szervezete; Z.Szalai Sándor: Sors és történelem – Tanulmányok Gárdonyi Gézáról– Felsõmagyarországi Kiadó. Miskolc. 2001; Gárdonyitól Gárdonyi-ról – Tankönyvkiadó. Budapest. 1990;Gárdonyi József: Az élõ Gárdonyi – Kairosz Kiadó. Budapest. 2008;Halhatatlan csillagok – In memoriam Gárdonyi Géza – Nap Kiadó.Budapest. 2005; Gárdonyi Géza Emlékmúzeum – Tájak – Korok –Múzeumok Kiskönyvtára. Eger. 1997.

ÕÕsszz vvaann.. VVáárr aazz eerrddõõ,, aa sszzíínneess lleevvééll kkaavvaallkkáádd,,ggyyûûjjtthheettjjüükk aa tteerrmméésseekkeett iiss.. DDee mmiitt tteeggyyüünnkk,, hhaahhûûvvöösseebbbbrree ffoorrdduull aazz iiddõõjjáárrááss vvaaggyy sszzeerreettnnéénnkk aammeeggsszzookkootttt mmúúzzeeuummii nnaappoott eeggyy kkiiccssiitt mmáásskkééppppmmeeggsszzeerrvveezznnii?? VVaaggyy ééppppeenn BBuuddaappeessttrree sszzeerreett--nnéénnkk llááttooggaattnnii aa ggyyeerreekkeekkkkeell..

Menjünk a Fõvárosi Állat-és Növénykertbe! Az idei év zoopedagógiai újdonsága a májusban átadott

fedett, interaktív élményközpont, a Varázshegy. Mely3200 négyzetméteren, 15 kiállítótérben várja az egyéni lá-togatókat és az iskolai csoportokat. A téma az élet sokszí-nûsége, az élõvilág fejlõdése. Kézzel fogható, hallható, lát-ható élmények kisebbeknek és nagyobbaknak egyaránt.

Mi vár ránk a Varázshegyben?� A kiállítóterekben ízelítõt kaphatunk különbözõ ér-

dekes élõlényekrõl. Például: tõrfarkú rákokról, bam-buszcápákról, újdonsült kisrájákról, csodaszép medú-zákról és a tengeri élet feltételeirõl.

� Az Iskolalátogatás az Élet iskolájában megnézhet-jük, hogy milyen változatos módon épülnek fel a külön-bözõ állatfajok, és mely emberi talál-mányok készültek az állatvilágból el-lesett technikák segítségével.

� Tapintható felfedezésekkel ismer-kedhetünk az idõszalag mentén azIdõalagútban.

� Bálnahangokat hallhatunk és kör-nyezeti ártalmakkal szembesülhe-tünk a tenger mélyén.

� Betekinthetünk a levélvágóhangyák mindennapjaiba. Mi-lyen a boly élete? Mi történik a sze-méttel? Hogyan mûködik a han-gyabölcsõde?Pihentetõül a kisebbek csúszdázhatnak a Dínó-

teraszon, vagy beülhetnek egy jégkorszaki utazásra a szi-mulátorba! A nagyobbakat az önálló kutatási feladatokmegoldásában érintõképernyõs számítógépek és részletesinformációs panelek segítik. De benevezhetnek a látogatókaz élõ etológiai állatbemutatóra, ahol egy demonstrátorcsapat igazi állatszereplõket mutat be a Csillagtérben.

További szakmai programok igényelhetõkAkár egy egész délelõttös iskolai kirándulási napot el le-

het tölteni nálunk, s nemcsak a Varázshegyben. A fentie-ken túl a Darwin laborban zoopedagógiai foglalkozás igé-nyelhetõ elõzetes bejelentkezés alapján. Itt mikroszkópok,nagyítópult és tematikus szekrények segítségével önállóanvagy csoportosan tanulhatnak a diákok. Az elõadóterem-ben vetített, élõ állatos foglalkozásokat tartunk. Oktatási

szakembereink nemcsak a helyszínenvannak jelen, hanem segítik a csoportoslátogatásra való önálló felkészülést is. Is-kolai munkaközösségeket várnak általá-nos tájékoztatóval vagy módszertani tré-ninggel elõre egyeztetett idõpontban.Tájékozódjon a www.zoobudapest.comweboldalon vagy érdeklõdjön a (06-1)273-4900 telefonszámon!

Osztálykirándulás a Varázshegybe

� � �

HorvÆth_GÆrdonyi.qxd 2012.10.29. 13:15 Page 24

25

A könyv, melyrõl ez alkalommal írni szeretnék, elsõ elol-vasása óta gyakran fordul meg kezemben: újra és újra fel-lapozom. Az Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeumgondozásában megjelent remek és tanulságos munka tu-dománytörténeti igénnyel mutatja be, s eleveníti megelõttünk a Budapesti Evangélikus Gimnázium történe-tének kezdeti idõszakát, azét az intézményét, mely a köz-tudatban fasori gimnázium néven vált pedagógiai legen-dává.

A Fasorban tanuló egykori diákok itthon és szerte anagyvilágban mind a humán-, mind a reáltudományokkiválóságaiként röpítették az intézmény, a magas színvo-nalú magyar oktatás és nevelés hírét szerte a nagyvilág-ba. E gimnázium tanulója volt – a fent hivatkozott könyv-ben bemutatott Neumann János és Wigner Jenõ, de itt ta-nult többek között Bókay János, Császár Elemér, Ábel Je-nõ, Doráti Antal, Balogh János, Heinrich Gusztáv és KandóKálmán is.

A fasori gimnázium nevének hallatán még ma is min-den, pedagógia iránt érdeklõdõben fölmerül a kérdés:mik voltak azok a kiváló adottságok, többletek, és kikvoltak azok a nagyszerû tanárok, akik – diákjaikkalegyütt – megteremtették a „fasori csodát”. E könyv – agimnázium vázlatos történetének bemutatása révén –ezeknek a kérdéseknek a megválaszolására törekszik.Csoda volt, titok, avagy valami egészen más?

A csoda, a titok mindig nehezen ragadható meg, demint látni fogjuk: ez esetben nem csodáról, titokról vanszó, hanem számtalan olyan személyi-tárgyi-pedagógiai-nevelési tényrõl és lehetõségrõl; emberi akaratról és sze-retetrõl, melyek együttes, egy idõben és térben való meg-léte emelte példává a Fasort.

Minden valószínûség szerint a gimnázium sikeréheznagyban hozzájárultak azok a hagyományok, „melyekSchediuson át Pestalozziig vezetnek. E hagyományok

megkövetelték a magas tanulmányi színvonalat, a csa-ládias légkört, a tanárok igényes módszertani és tudo-mányos felkészültségét. Tudós tanárok sora oktatott aFasorban.”1 Közöttük tartjuk számon: Császár Elemér ésTolnai Vilmos irodalmárokat, Bõhm Károly filozófust,Pecz Vilmos nyelvtudós-akadémikust, továbbá MikolaSándort és Rácz Lászlót, akiknek munkásságáról a késõb-biekben bõvebben szólunk.

(Egy amerikai legenda úgy tartja, hogy a XX. századicsúcstechnika valamennyi pesti úttörõje és megvalósító-ja ugyanabba az iskolába járt, s ugyanaz a tanár tanítottaõket – amely azért így nem fedi a valóságot!)

Iskolateremtõ akarat, szeretet és ügybuzgalom

Az evangélikus egyház elsõ nyilvános budapesti isten-tiszteletét 1789-ben tartották, azonban iskolaállítási jo-got és teljes autonómiát csak 1791-ben biztosítottak szá-mára. Emiatt a pesti evangélikus iskolában – a nyilvánosistentisztelet évében – kántor kezdte meg a gyerekekoktatását. Az iskola fejlõdésében minõségi változást ho-zott az, hogy 1798-ban Schediusnak, a konvent jegyzõjé-nek javaslatára elfogadták, hogy az elkövetkezõkbencsak az oktatáshoz is értõ kántort alkalmaznak. Ekkorválasztották meg rektorrá Hoffmann Pétert, akinek peda-gógiai nézeteire meghatározó hatással volt Váradi SzabóJános, aki Yverdonban – Pestalozzi iskolájában – töltöttel 10 hónapot. Hoffmann Péter és Schedius oktatással-neveléssel összefüggõ elvei hosszú idõre határozták megaz intézmény tevékenységét, s annak színvonalát, amelyazután gyors fejlõdésnek indult: 1822-ben a már meglé-võ épületre emeletet emeltek, s 1823-ban megnyitották

„Sok-sok víz folyt le a Dunán, mióta utoljára fürödtem benne. Az idõ azonban nem mosta lea hálaérzetemet születésem helye iránt. Nem felejtettem el, hogy bölcsõm volt, hogy sokáigéltetett, hogy ott szereztem meg tudásom alapjait. Ritkán mulasztok el hasonló alkalmakat,hogy kifejezzem hálámat tanítóimnak és az intézetnek, a fasori evangélikus gimnáziumnak,amelynek annyit köszönhetek. Soha sem fogom elfelejteni régi tanáraimat, közöttük RátzLászlót, egy igaz pedagógust és melegszívû embert, aki elõször ébresztette fel bennem tárgyá-nak, a matematikának szeretetét.”

(Wigner Jenõ)

A „fasori csoda”Tények és emlékek a Budapesti Fasori Evangélikus Gimnázium életébõl (1.)

D. Kenedli Eszter

DKenedli_K�nyvsarok.qxd 2012.10.29. 13:16 Page 25

26

a „humanitás”2 osztályt, mellyel létrejött a négyosztá-lyos, ún. nagygimnázium. A reformkorban már kiválótanárok sora tanított az intézményben, köztük találjukTaubner Károly matematikust, valamint a korabeli neve-léstudományok jól ismert képviselõjét: Tavasi Lajost, aki1843 és 1848 között a gimnázium igazgatója is volt; õ in-dította útjára Nevelési Emléklapok címmel az elsõ ma-gyar tanügyi folyóiratot, melyben Pestalozzinak állítottemléket, de ugyancsak e folyóirat tartalmazta az elsõegyetemes tanítói gyûlés anyagát is.

Elmondhatjuk, hogy valamennyi, de kiváltképp a pes-ti evangélikus iskola életében jelentõs változást hozott aSchedius kidolgozta 1837. évi tanterv.

Az 1820-a évektõl a pesti evangélikus iskola tanuló-létszáma rohamosan emelkedett: míg az 1825/26-os is-kolaévben nem érte el a 100 fõt, addig az 1860-as évek-ben már meghaladta a 200-at. Új épületre lett hát szük-ség, amelyet 1864 szeptemberében fel is avattak. A – maiV. kerületi – Sütõ utcában fölépült háromemeletes in-tézmény a kor követelményeinek teljes mértékben meg-felelt, sõt megteremtõdött annak a lehetõsége, hogy azalgimnáziumot 8 osztályos fõgimnáziummá alakítsák. Azevangélikus fõgimnáziumi tanterv 1885-re készült el,s bár e tantervet hosszú évtizedekre tervezték, csak1895-ig volt érvényben, mikortól kezdõdõen az iskolaaz állami gimnáziumokra vonatkozó tanterv szellemé-ben nevelt és oktatott.

Tekintettel arra, hogy a századfordulóra az iskola épü-lete az új tanterv támasztotta igényeknek már nem feleltmeg, az egyház 1900-ban úgy határozott, hogy a Sütõ ut-cai épületben az elemi iskolát helyezi el, s a gimnáziumszámára egy új épületet építenek. A leendõ iskola alap-kövét a korabeli Vilma királynõ úton 1903 szeptemberé-ben rakták le, a tanítás pedig egy esztendõ múlva: 1904szeptemberében már meg is kezdõdött. Az épületet PeczSamu tervezte, aki az építés során anyagi áldozatot is ho-zott.

Tökéletes tárgyi feltételekA fasori gimnázium nem mindennapi sikereinek ere-

dõit keresve, ahogy mondani szokás: „egyik ámulatból amásikba esve”, javaslom, szánjunk idõt és figyelmetelsõként a korszerû iskolaépületre és annak berendezé-seire.

A kalendáriumok – mint föntebb jeleztük – 1904-etmutattak! Az új épületben 18 tágas tanterem, 14 szertá-ri és tanári dolgozó helyiség, torna- és díszterem, hatkönyvtári helyiség, orvosi szoba, valamint ötszobás igaz-gatói, három „szolga” lakás, tanári szoba, szülõi értekezõvolt.

A tantermek elhelyezése, berendezése minden szem-pontból tökéletes. Külön tanulmányt érdemelne mind-azoknak a kisebb-nagyobb megoldásoknak a felsorolása,melyek a korszerû oktatást segítették. A teljesség igé-nye nélkül említhetjük a vetítéshez és a fénytani kísérle-

tekhez az elsötétíthetõ termeket, a fotografáló szobát(1904!), a 180 négyzetméteres, hét és fél méter magasdísztermet, a villamos világítást, az alacsony nyomásúgõzfûtést… A figyelem mindenre kiterjedt. Az orvosiszoba a tornaterem mellett volt, hogy „hirtelen rosszullétvagy egyéb baleset alkalmával itt a szerencsétlenül járt tanu-lót elsõsegélyben lehessen részesíteni.” De figyeltek arra is,hogy az iskola otthonos és esztétikus legyen. A díszteremfreskóját Külber Dezsõ festõmûvész festette, az udva-ron a Glück család adományából napórát helyeztek el,a lépcsõházban szobrok voltak.

A fentiekhez hasonló színvonalú volt az iskola szertá-rainak felszerelése, a tanárok rendelkezésére álló szem-léltetõ eszközök, könyvtárak állománya. Az adomá-nyokból a szertárak gyarapítása kezdettõl fogva szinte fo-lyamatos volt. Csak példaként említjük, hogy az1892/93-as tanévben a fizikaszertár a következõ eszkö-zökkel bõvült: Székely-féle elektroszkóp, Segner-félegázkerék, Gay–Lussac-féle barométer, pyrométer,Fessler-féle gyroskop, Carré-féle jégkészítõ gép.

A szülõk és a tanulók ugyancsak folyamatosan gya-rapították a gyûjteményeket. Az 1882/83-as tanévben atermészetrajzszertár ajándékozás útján jutott egy emberigégefõhöz, izomzatával spirituszban, 1909-ben pedig2357 lepkével gyarapodtak. Az 1889/90-es tanévben 284tanulói ajándékot leltároztak: a homoki viperától a for-rasztócsõig. Sok esetben a tanulók készítettek szemlélte-tõ eszközöket. Így például 1910/11-ben a klasszika–filo-lógia szertár részére gipszbõl elkészült a pompei ház, a ró-mai Forum látképe, egy falrészlet Livius házából stb.

A tanári könyvtár – mert létezett ifjúsági is! – 20 000könyv elhelyezésére volt alkalmas. A századforduló ide-jén 6000-nél több mû, mintegy 12 000 kötet volt a könyv-tár állománya. Ugyanebben az idõben az intézmény 20-30 folyóiratra fizetett elõ, s ennek fele angol és németnyelvû volt. Elsõsorban a tudományos alapmûvek be-szerzésére törekedtek.

A gyarapodásnak ebben az esetben is több forrásavolt. Szülõk, volt tanítványok, intézmények, könyvki-adók egyaránt ajándékoztak könyveket. Az ifjúságikönyvtárat is folyamatosan fejlesztették. A századfordu-lón a közel 1000 kötetes ifjúsági könyvtár katalogizálásá-ra az egyházi választmány külön pénzt biztosított. Akönyvtár iránti figyelmet minõsíti, hogy az 1901/02. tan-évtõl az „ifjúsági könyvtár õre” Mikola Sándor volt.”3

(Folytatjuk)

Jegyzetek1 Dobos Krisztina–Gazda István–Kovács László: A FASORI CSODA– Rátz László–Mikola Sándor–Wigner Jenõ–Neumann János.Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum, Budapest, é. n. (7. o.) –MESTEREK ÉS TANÍTVÁNYOK sorozat (Sorozatszerk.: Jáki Lász-ló.) (Szövegbeli kiemelés tõlem: D. K. E.)2 Uo.: 9. o.3 Uo.: 11–13. o. (Szövegbeli kiemelés tõlem: D. K. E.)

DKenedli_K�nyvsarok.qxd 2012.10.29. 13:16 Page 26

27

1. Az állítások igaz vagy hamis voltának megítélése jólismert feladat a gyerekek körében. Ám sokkal érdeke-sebbé tehetjük ezt a szoftver használatával, ha nemcsakigazzá kell tenniük a a mondatokat, hanem le is kell írni-uk õket, majd pedig illusztrációt készítenek hozzájuk.

• Palkó és a szamaraA törpe megdicsérte Palkót.A favágók belelökték Palkót a pocsolyába.A király egy fagyizóba záratta a fiút.Végül felfogadta szakácsnak.Idõkitöltõ (plusz) szövegalkotó feladat lehet (a gyor-

sabban haladóknak) szóban vagy írásban: Találd ki, ho-gyan folytatódhatna a történet!

2. Az igaz-hamis feladattípusokat váltogatva, feladatlehet, hogy csak az igaz állításokat írják le, és úgy készít-senek hozzá illusztrációt.

• Kutya szeretne lenniA fiú megirigyelte a kutya sorsát.A fiú nagyon dolgos volt.Egész nap csak a bokor alatt heverészett.Délben bõséges ebédet kapott.Aki nem dolgozik, az ne is egyék!

3. Lehet feladat a mese címének kitalálása, melyetkombinálhatunk, nehezíthetünk a mondatok sorrendjé-nek megváltoztatásával, vagy a hiányzó mondat beillesz-tésével.

• (A királykisasszony találós kérdései)– Az elsõ kérdés megfejtése: a NapSenki sem tudott neki válaszolni.– A második: a tenger.A királykisasszony férjhez akart menni.– A harmadik: az év.........................................................Hétországra szóló lakodalmat csaptak.

4. Nagyobb teret engednek a gyermeki kreativitásnaka hiányos szövegek. Ezt mindenki saját ízlése, ötleteialapján oldhatja meg.

• Az elrabolt királylányÉlt egyszer egy öreg _____. Volt neki egy csodaszép

_____. A gonosz sárkány elrabolta õt, és a _____ba zár-ta. Igen ám, de jött a bátor _____, és kiszabadította a_____t. Még aznap hétországra szóló _____t csaptak, ésmég ma is _____, ha meg nem _____.

• A varázsló és a tündérEgyszer egy gonosz _____________ elvarázsolta a vi-

rágokat. Mindegyiket állattá _______________. Sírásu-kat meghallotta a jó _____________, és varázspálcájá-val ________________ õket szépséges virágokká. Azótailyen színesek a ____________.

• A nyárHurrá, végre itt a ________! Hétvégén anyuékkal el-

mentünk a ___________ra. Sokat _______________és vízi csúszdáztunk. Ettünk finom ___________ is. Aparton hatalmas _______________at is építettünk.

• Az utazásNyáron a tengernél fogunk _________. Repülõvel

__________ majd. Sok ___________t viszünk magunk-kal. A kutyusom is ____________ jön! Hatalmas szállo-dában fogunk _________. Már nagyon __________!

• Állatkert és cirkusz

Pányiné Segesdi Nóra

Írásunk 2. részében folytatjuk a Lapoda Mese ingyenesen letölthetõ mesekészítõ szoft-ver felhasználásához összeállított feladatgyûjteményünk bemutatását. A feladatokat sa-ját fejlesztõ munkánkban kipróbált és jól bevált gyakorlatok anyagából válogattuk. Cé-lunk, hogy segítsük az anyanyelvi nevelés élményszerûbbé tételét, a személyre szabottfejlesztést az IKT bekapcsolásával a tanórán és a szabadidõs foglalkozások keretében.

Fejlesztés a Lapoda MesévelFeladatgyûjtemény a szoftver tanórai felhasználásához (2.)

?

Az osztállyal állatkert-ben voltunk. Láttunkmedvét, _____, _______,_____ és_______. Nekema majmok tetszettek leg-jobban, mert _______.

Átmentünk a szomszédoscirkuszba is. Légtornászok,zsonglõrök mulattattakminket. A __________volt a legviccesebb, mert________________

• Hogyan keresett társat a kutya?

1. A kutya __________ társat akart magának.2. Megkereste a ________, ezután együtt éltek.3. Az _____________ mégiscsak erõsebb, ezért in-

kább õt választotta.

PÆnyinØ_Lapoda2.qxd 2012.10.29. 13:17 Page 27

28

4. A legerõsebb mégiscsak az __________, õ lett végülaz igazi társa.

5. Azóta is _________ jóban, rosszban, a _________hûséges barátja az ________.

5. Ugyanazt a témát adhatjuk ismétlõdve évrõl évre,de egyre bõvítve a szöveget s ezzel együtt a teljesítményelvárásainkat is. Pl. „Kezdõdik a tanév”:

• 2. osztályosoknak:Idén már _______________ vagyok.Szeretnék sok ______________ kapni.Sokat fogok ______________ a társaimmal!

• 3. osztályosoknak: Idén már _______________ vagyok.Úgy szeretném, ha ebben az évben ______________.Remélem, a társaimmal _________________.Mindent megteszek azért, hogy _________________.

• 4. osztályosoknak:Idén már _______________.Az alsósok között mi vagyunk a legnagyobbak, ezért

___________________.Úgy szeretném, ha ebben az évben ______________.Anyáék is __________________.Remélem, a társaimmal ______________________.Ötödikben sok új tantárgy és tanár vár, vajon ______.Mindent meg fogok tenni azért, hogy ____________.

6. A gyerekek tovább színesíthetik kis alkotásaikat ahátterek alkalmazásával. A kiválasztott háttereken tet-szés szerint helyezhetõk el a figurák.

• Egy napom (lásd.: Melléklet )

1. kép: Reggel álmosan ébredek.

2. kép: A fürdõben megmosakszom.

3. kép: Fogom a táskám, és elindulok a suliba.

4. kép: Útközben találkozom a barátaimmal.

5. kép: A suliban …

6. kép: Délután ….

7. kép: Este …

7. Az elõzõ (6.) feladatot gazdagítottuk szövegbefeje-zéssel. Ez a típusfeladat is számtalan lehetõséget kínál aszövegalkotáshoz.

• A különös elõadásTegnap a szüleimmel cirkuszba mentünk. A poron-

don légtornászok, bohócok, zsonglõrök adták elõ mûso-rukat. Egy idomár az oroszlánjával veszélyes mutatvá-nyokat végzett. Egy bûvész következett. Hirtelen felénksuhintotta varázspálcáját, és …

• Furcsa napReggel az udvaron gyülekeztünk. Liliék hintáztak,

Zsoltiék fociztak. Feltûnt, hogy Máté kissé furcsán visel-kedik.

Nemsokára becsengettek és felmentünk az osztályba.Nóra néni épp felírta az elsõ feladatot, amikor Máté hir-telen felugrott, és zsebébõl elõugrott egy kisördög…

• Az okos lányÉlt egyszer egy szegény ember. Ennek olyan okos lánya volt, hogy híre eljutott a ki-

rályhoz. Gondolta, próbára teszi a lány eszét. Üzent hát neki, hogy...

• Az árva gyerekek

1. Lili és Lali az erdõ szélén élt a mostohájukkal.2.A gonosz banya egy napon világgá zavarta õket.3.Bolyongtak az erdõben, patakban mosakodtak, tó

partján aludtak.4.Egy napon egy vízeséshez értek. Bánatosan álldogál-

tak a partján.5.Hirtelen egy aranyhal ugrott fel: – Ne bánkódjatok,

gyerekek, teljesítem három kívánságotokat!6. ……………………..

(Folytatjuk)

Háttér: szoba

Fürdõszoba

Utca

Utca

Iskola

Játszótér

Szoba

� � �

PÆnyinØ_Lapoda2.qxd 2012.10.29. 13:17 Page 28

29

A betûtanulás algoritmusaMinden betûtanítási módszernek megvan a maga tu-

dományos szempontok szerint összeállított rendje, azegymást követõ lépések törvényszerûsége. Ezt nevezzükszaknyelven betûtanítási algoritmusnak. Ennek lépé-sein az alkalmazott módszer elõírásai szerint, változtatásnélkül kötelezõ végighaladni a betûtanulás teljes folya-matában. Az algoritmustól eltérni, bizonyos lépéseketelhagyni, vagy egymással felcserélni, a haladást sürgetvelépéseket átugrani megengedhetetlen és súlyos hiba. Nesajnáljuk a lépések végigvitelére az idõt és az energiát,mert pedagógiai tapasztalatok igazolják, hogy az elsõ né-hány betû megtanulása után az algoritmus egymást kö-vetõ lépései sémaként beépülnek a gyerek tudásába.Ezzel fáradozásunk megtérül, mert e tudás hamarosannemcsak gördülékennyé teszi a betûtanulás folyamatát,hanem az önállósodás, a „már én is tudom, mi követke-zik” élményével is megajándékozza a gyerekeket.

Az anyanyelvi fogalmaklassú érlelése

Pedagógiai munkám eredményességét alapvetõen be-folyásolta, hogy felismertem és kihasználtam-e a tanu-lás-tanítás folyamatában az aktuálisan adódó pedagógiaiszituációkat. Igen kedvezõ helyzet például a valamivelvaló elsõ találkozás varázsa. (Hasonlóan a valakivel va-ló elsõ személyes találkozáshoz! Az is meghatározó lehetegy életre.)

Megfigyeltem, hogy ha az elsõ mássalhangzó tanításá-tól kezdve minden további mássalhangzó tanítása al-kalmával – a tanult tapasztalati úton – következetesen

megállapítjuk a hang zöngés vagy zöngétlen voltát ésazonnal hozzárendeljük a hanghoz nemcsak a megfele-lõ betût, hanem a zöngésség érzetét is, lényegesen ke-vesebb lesz olvasás közben a zöngés-zöngétlen téveszté-sek aránya.

Ugyanez a helyzet a mássalhangzók idõtartamánakészlelésével és jelölésével is. Amikor az elsõ mással-hangzót, a „m” betût ismertettem a gyerekekkel, ezt avisszhangjátékot játszottuk:

Csöpike az erdõben sétált a nagymamájával. Útközbenegy mély, visszhangos barlangra találtak. Csöpike így kiáltottbe a barlangba: „m” (röviden hangoztattam a m hangot).Fel is írom nektek a táblára ennek a hangnak a jelét: m. Az-tán Csöpiék vártak egy kicsit, hogy jön-e visszhang a mélybõl.Rövidesen meg is jött a válasz. Így hallatszott: „mmmm…”(hosszan hangoztattam, hogy érezzék a különbséget), en-nek a jelét is felírom Csöpi hangja mellé: mm.

Tapasztalás: Miben hasonlított és miben különbözöttCsöpike kiáltása és a barlang „válasza”? (Ugyanaz a hang,de az egyik röviden, a másik hosszan szólt.) Csöpike rövi-det kiáltott, azt a rövid hangot egy betûvel írjuk le. Abarlangból visszatérõ hang viszont hosszan szólt. Ezt úgyjelöljük, hogy kétszer írjuk le egymás mellé a betût.

Rögzítés játékkal: Próbáljuk meg újra a hangoztatást!Egy gyerek lesz Csöpike, a többiek a „barlang hangja”. Atanító pedig a táblán mutatja a hang hosszúságának meg-felelõ jelölést. Még néhányszor érdemes figyelni az idõ-tartamot és azonosítani a jelölést különféle szerepcserék-kel. Ez a kis visszhangjáték aztán más-más kis történet-bõl indítva, de hasonló módon, minden mássalhangzótismertetõ órán ismét megjelenhet. Így már a betûk taní-tásának folyamatában – lassú érleléssel – megvalósulhataz idõtartam-jelölés tudatosításának biztonságos elõké-szítése.

(Folytatjuk)

Szautnerné Szigeti Gizella

A kicsiknek örömforrás az ismerõs feladatsorokkal, feladattípusokkal, munkamenettelvaló ismételt találkozás. Ezért végzik szívesen még a tréningszerû feladatokat is. Ezekbiztonságot, kiszámíthatóságot adnak, és mivel ismerõsségük okán a megoldás sikerét isígérik, erõsen motiváló hatásúak. A betûtanulás idõszakában is többféle alkalom kínálko-zik erre. Alábbiakban két kritikus terület érintésével mutatunk be példákat a saját gyakor-latunkból.

„Csak az ember olvas”4. rész: Néhány praktikus tanács

a betûismertetés idõszakára

Szautner_Csakazember4.qxd 2012.10.29. 13:18 Page 29

30

Coolahan (1996) a kulcskompetenciát olyan általánosképességként határozta meg, „amely azon a tudáson,azokon a tapasztalatokon, értékeken és diszpozíciókonalapszik, melyeket a tanulás folyamatában az ember ki-fejleszt magában.” (In Key Competencies: A DevelopingConcept in General Compulsory Education, Eurydice,2002. 13. p.)

A szakirodalom a kulcskompetencia-fejlesztés peda-gógiai feladatait nyolc területen határozta meg.

Ezek:1. Az anyanyelven folytatott kommunikáció2. Az idegen nyelveken folytatott kommunikáció3. Matematikai kompetenciák és alapvetõ kompeten-

ciák a természet- és mûszaki tudományok terén4. Digitális kompetencia5. A tanulás elsajátítása6. Szociális és állampolgári kompetenciák7. Kezdeményezõkészség és vállalkozói kompetencia8. Kulturális tudatosság és kifejezõkészség

A komplex kompetencia-fejlesztés pedagógiai feltételrendszere

A nemzeti alaptantervre épülõ kerettantervek, me-lyek a különbözõ tantárgyi ismeretek, fogalmak, készsé-gek szintézisét adják.

Az integrált tanulás, melynek keretében a diákok„környezetük valamely kérdését több, a kérdéssel kap-csolatba hozható tárgy szempontjából vizsgálják, vagyisjobban leképezik a való világ komplexitását”.

A tematikus tanítás, mely az integrált tanítás maga-sabb fokú integrációt jelentõ megvalósulási formája. Ez astratégia magából a témából indul ki, s olyan területeketis érinthet, melyek nem szerepelnek kötelezõ elõíráskénta tantárgyak tananyagában.

A projektalapú tanulásirányítás, melynek keretébena tanulás-tanítás folyamata projektek köré rendezõdik.

Fontos a tanulók önállósága, de nem nélkülözhetõ a ta-nár céltudatos tervezõmunkája és indirekt tanulásszer-vezõ és irányító szerepe. Feladata a munka lépésekre va-ló bontása, problémamegoldó stratégiák megmutatása.Elõny, hogy a diákok aktív részesei saját tanulásuknak, afeladatok motiválják õket, és tevékenységük során kü-lönféle tanulási formák valósulhatnak meg.

A kérdezõ tanulás, mely voltaképpen a projektmód-szer egyik variánsának is tekinthetõ.

Ennek mozzanatai:1. Releváns kérdésfeltevés.2. A megfelelõ forrás megtalálása.3. Az összegyûjtött információ interpretálása.4. Összefoglalás, az eredmények értékelése.Fontos értéke, hogy a tanulóknak a beszámolójukban

az egész tanulási folyamatra kell reflektálniuk.A kollaboratív tanulás, amely voltaképpen magába

foglal minden olyan csoportmunkát, melyben valóbanközös megoldások keresése, közös tanulás, felfedezés tör-ténik. A módszer nemcsak a hatékony tanulás eszköze,hanem fejleszti a konfliktuskezelés, a problémamegoldásés az együttmûködés készségét.

A kooperatív tanulás ideális terepe – a Kagan-félemegközelítésében – a heterogén csoport. A tanulás fo-lyamatában négy alapelv teljesülése elengedhetetlen:

1. A pozitív interdependencia (a kétoldalú kölcsönösfüggés)

2. Az egyéni felelõsség3. Az egyenlõ részvétel4. A párhuzamos interakciókA digitális tanulási környezet, mely nálunk erõtelje-

sen az iskolafenntartók anyagi lehetõségeinek függvé-nyében alakult, szintén a feltételrendszer jelentõs eleme.A tanulás irányításában és a tanulási eredmények köve-tésében egyaránt nagy segítséget jelent az iskolai tanulásvalamennyi szereplõjének. Kiváló kommunikációs csa-torna a diáknak, a szülõnek és a pedagógusnak egyaránt.Könnyebb követni a diákok teljesítményét, újabb kom-munikációs csatorna épülhet ki tanárok és diákjaik kö-zött. A nevelõk megoszthatják egymással óraterveiket,

Gyõrffy László Jánosné

Az Európai Parlament oktatásra vonatkozó ajánlásai (2006) 8 kulcskompetenciát hatá-roznak meg. A kulcskompetenciák mindegyike egyformán fontos. Elõtérbe kerülésük gaz-dasági és társadalmi szükséglet. Jólfejlettségük kulcskérdés, hiszen mindenkinek szüksé-ge van rájuk az önmegvalósításhoz, az élethosszig tartó fejlõdéséhez, a társadalomba va-ló beilleszkedéshez, az érvényesüléshez.

Modellek a komplexszemléletû fejlesztésgyakorlatából

Gyırffy_Modellek.qxd 2012.10.29. 13:19 Page 30

31

anyagaikat. A digitális játékalapú tanulás pedig jelentõsmotivációs erõt jelenthet a diákoknak.

Tapasztalatok a komplexkompetenciafejlesztés nemzetközi gyakorlatából

Nem kevés tanulsággal szolgál, ha kitekintünk a nagy-világba. Hogyan csinálják mások? Nézzünk néhány pél-dát a komplex kompetenciafejlesztés jó gyakorlatából azEgyesült Királyságban.

Az Etone Technology Language Vocational Schoolpéldául kiemelten kezeli az integrált nevelés pedagógiaifeladatát. Az intézményben az átlagosnál magasabb atanulási-érzelmi-magatartási problémákkal küszködõtanulók aránya. A tanmenet összeállításakor nem csakaz elméleti, hanem a személyiségbeli fejlõdést is figye-lembe veszik. A diákok két modern idegen nyelvet ésakár három mûvészeti tárgyat is választhatnak. Az isko-la honlapja modern, külön oldalak szolgálják a tanáro-kat, diákokat, szülõket és az érdeklõdõket. Az informáci-ók mellett a diákok számára szóló feladatok is megtalál-hatóak rajta. A tanárok harmadév elején határidõvelhirdetik meg a feladatokat. Ha a diák idõben leadta afeladatát, a pedagógus két héten belül, a leadástól szá-mítva, átnézi és értékeli a megoldást. A diákok elektro-nikusan kapják meg a feladatokat és a visszajelzést, me-lyet a tanár egyéni elektronikus dokumentumba jegyezbe. A kiemelkedõ munkát díjazzák. A diákoknak szerve-zett külön programokat is a honlapon teszik közzé.

Projektmódszer az Egyesült Királyságban. A személy-re szóló tanulás tervezéséhez a brit iskolákban kiinduló-pontként szolgál például egy olyan a feladat, melyben adiákoknak kis ismertetõt kell készíteniük egy kiválasz-tott személyrõl adott kérdések alapján, majd a megoldástismertetik a tanulótársaikkal. Erre a feladatra épül a to-vábbi tantárgyak integrálása: természettudomány, ma-tematika, mûvészet. Az Egyesült Királyságban a temati-kus tanulást választják a különbözõ tantárgyak megkö-zelítésére. A felkínált lehetõségek angol nyelv, mûvé-szet, társadalomismeret, dráma, IKT és ének-zene. AzEgyesült Királyság projektmódszerének középpontjá-ban a társadalomtudományok állnak, de egyéb terüle-tek is érintettek. A projekt közös megbeszéléssel kezdõ-dik, a tanárok és diákok együtt döntik el, hogy milyen té-mát kívánnak feldolgozni. Jó megoldás, hogy a folyamatközben a csoportok megosztják egymással, hogy hol tar-tanak, mit csinálnak. Ezzel bepillantást engednek a mun-kafolyamataikba. A tanárok véleménye, hogy a projekt-munka fejlesztette a tudásgyarapodás mellett a diákjaikszociális készségeit is, az összetartozás érzését, de a diá-kok önbizalma is javult, könnyebben kezelik a konfliktu-sokat, erõsödik a tanulási motivációjuk és csökkennek atanulási kudarcok miatt felgyülemlõ feszültségek, sokkalkevesebb magatartási probléma merül fel az iskolában.Ez azért fontos eredmény, mert az Egyesült Királyságbanmegvalósuló projektalapú oktatás alkalmazásának indí-téka és célja a tanulás hatékonyságának növelése mellett

a nevelés megerõsítése is: a tevékenységmotiváció erõsí-tése, a konfliktuskezelés adekvát formáinak a megtaní-tása, a tanulók szociális készségének fejlesztése.

A komplex szemléletûfejlesztés hazai mûhelyei

A Fekete István Általános Iskola (Szeged) a MESÉMprogrammal dolgozik az alsó tagozaton. KidolgozójaKónyáné Farkas Hedvig tanító, aki a programhoz mun-katankönyvvel, szöveggyûjteménnyel, munkakártyávalés bemutató CD-vel ellátott tanári kézikönyvet is készí-tett. A program nagy csomópontjai: a nyílt napok, a szü-reti projekt, „receptkönyv-megjelenés”, népmûvészetiprojekt, „néphagyomány, népmûvészet”. (A felsõ tago-zaton is vannak projektórák, projektfeladatok.)

Egy-egy témakört hosszabb ideig dolgoznak fel a ta-nulók, ez az idõ akár másfél hónap is lehet.

A diákok az órán a feldolgozott szépirodalmi szöveg-hez maketteket, plakátokat készítenek, jeleneteket ír-nak és adnak elõ. Az aktuális fõ témakör heti lebontás-ban altémakörökre oszlik, a pedagógusok szabad kezetkapnak ebben, alkotó fantáziájukra van bízva a konkrétgyakorlati megvalósítás. A diákok értékelése a másfélhónap alatt fejlõdésvonallal történik, melyben fontosszempont – a késõbbiekre is – az egyes gyermek saját fej-lõdési üteme, menete. Az idõkeretek felbontása új tanu-lásszervezési, -módszertani megoldásokat hozott ma-gával. A feladatok középpontjába a tanulók motiváció-jának folyamatos fenntartása, a kompetenciák fejleszté-se került. A pedagógus szerepe megváltozott, moderá-tor lett, aki felkínálja a feladatokat tanítványainak. Aprogram feltételt teremt arra, hogy a hagyományos eljá-rásokkal tanított lemaradó gyerekeket felzárkóztassák,illetve a tanulókat a saját fejlesztési szükségleteik szerintfejlesszék.

A miskolci Móra Ferenc Tagiskola, mely 2003-banegy holland–magyar oktatási projekt munkájába kap-csolódott be (MAG). A MAG a kompetenciák komplexfejlesztése szempontjából az adaptív tanulásszervezést,kooperatív technikák alkalmazását jelenti. A programrésztvevõiként 2006-ban Hollandiába mentek pedagó-gusok tanulmányútra. A módszer lényege a csoport-munka. Célja a változatosság, kreativitás, munkáltatás.Példa erre a különbözõ sarkok kialakítása: olvasósarok,számítógépsarok. Az önállóan dolgozni tudó gyerekektevékenykedhettek a „sarokban”, a lemaradottakkal kiscsoportokban tudott foglalkozni a pedagógus. A nevelõknagyon sok eszközt készítettek a gyerekek munkáltatá-sához: bábokat, rajzokat, kirakósokat. A program a szü-lõk körében is igen kedvelt és elismerésnek örvend.

A Makói Általános Iskola a Microsoft termékeit úgyrakta össze, hogy operációs rendszere azt is megoldja,hogy mindenki saját profillal rendelkezik, így az iskolabármely számítógépén bejelentkezve ugyanazt a felüle-tet, ugyanazt a munkakörnyezetet éri el. Az Xchange-ben van naptár, feladatlista, ami megosztható és levele-zésre is használható. A gyerekek a rendszer segítségével

Gyırffy_Modellek.qxd 2012.10.29. 13:19 Page 31

32

valóságos csoportmunkában dolgoznak, mert a belsõkommunikációnak ily módon kiszélesedik a feltételrend-szere. Az iskola számtalan programmal, projektekkel tet-te vonzóvá a tanulmányi munkát és szabadidõs tevé-kenységet.

A kompetenciák komplex fejlesztése szempontjábóla tantárgyközi projektek (témahetek, témanapok) jel-lemzõek az iskolára. A témahétnek mindig van egy köz-ponti része, ami egy témanap, amikor tanórai keretek-ben dolgoznak. A projektmunka elõkészítõ szakaszábatanórán kívüli foglalkozások is beleilleszkedtek. Min-den témának van egy lebonyolító teamje. Az a jó téma,amely az egész iskola életét lefedi, pl. a Kodály-évben fu-tó Kodály-projektnek nagy sikere volt, s ehhez még or-szágos rajzpályázat is kapcsolódott.

A Vajda Péter Ének-zenei Általános és Sport Iskola(Budapest)

A beiskolázás tekintetében sokat jelentett az iskolá-nak az újszerû fejlesztési rendszer, melynek középpontjá-ban a tehetség felismerése és gondozása áll, elsõsorban azenei és a mozgáskultúra területén. Sok gyerek iratko-zott be a zene tagozatra. A zene és testnevelés tagozat-nak hosszabb távon is nagy a sikere, mert úgy tudnak te-hetségeket elõhozni, hogy a felvételnek nem voltak tel-jesítménybeli kritériumai.

Az egész napos nevelés keretében a klubnapközi cso-portközi foglalkozásokkal mûködik. A programjai elõ-re tervezettek. Bárki látogathatja, az is, aki nem napkö-zis. Így vonzó lett a gyermekek és a szülõk körében is.

A témanapok több hónapos elõkészítõ munkát igé-nyelnek, például: kirándulás megszervezése, látogatás aKözlekedési Múzeumba, iskolatörténeti projekt, vetélke-dõ európai országok bemutatásáról, Pál utcai fiúk-pro-jekt. A pedagógusok munkamegosztásban végzik a terve-zést, a szervezést és a gyakorlati megvalósítás feladatait.

A szülõk számára vonzóak a közös programok, pl. ut-cai futóverseny, pedagógiai témájú és ismeretterjesztõelõadások, rendezvények szervezése, a népek karácso-nya bemutató – élõképek (karácsonyi szokások, ételek,karácsonyi receptek másolása) a gyerekek közremûkö-désével.

Váci Waldorf Általános Iskola és Alapfokú Mûvésze-ti Intézmény

Az írásom forrásaként felhasznált szakirodalom külö-nös figyelmet szentel az intézmény komplex szemléletûfejlesztõ tevékenységének. Sokrétû iskolabemutató ér-tékelésükbõl ízelítõül, az érdeklõdés felkeltése érdeké-ben szeretnék a továbbiakban néhány modellértékû jel-lemzõre kitérni.

Például a témahét megvalósításának gyakorlatára.Ebben jelentõs módszertani elõrelépés a portfólió ké-szítése. Több osztálynak közösen szervezik a témahetet,mely a legkülönbözõbb oldalakról és szintekrõl közelít-hetõ meg. Ilyen pl. „kõzet”, „víz”. A témahét alkalmazá-sa során a felkészülési folyamat egy-két hónap. Azonostémát dolgoz fel a drámajáték, a kézmûves-foglalkozás ésegyéb tantárgyak, hiszen a világ annyira komplex, hogymindenben minden benne van. A témahéten készültmunkákat a hétvégén kiállították. A diákok egy port-fóliófüzetet készítettek a heti munkából. A portfólió-

munka a felsõ tagozatos osztályokban csúcsosodik ki. Aportfólió a tanulásnak és az értékelésnek egy olyan mód-ja, amiben együttmûködik a gyermek és a pedagógus, mi-közben megszületik a tudás. A 8. év végéig a portfóliókatösszegyûjtik, így bemutathatják, hogy ki mit dolgozott.

A Waldorf-iskola célja, hogy hatásrendszerével a tel-jes embert érintse meg. Ezt nagyon sokféle tantárgy és atananyag széles körû – gazdag tanulói tevékenységrend-szerre építõ – kibontása szolgálja. A folyami kultúrák ta-nulásakor például kipróbálják, hogy milyen az agyag, aRómáról tanultaknál pedig római vízvezetékeket építet-tek a tanulók. Amikor történelembõl a görögökkel fog-lalkoznak, e témához kapcsolódnak a rajzórák és a kéz-mûves-foglalkozások tevékenységei is.

A Waldorf mûvészeti nevelés négy tanszak gyakorla-tában valósul meg: a zene a furulyatanszak, a táncmûvé-szet az euritmia keretében, a dráma integráltan, a képzõ-és iparmûvészet a textilmûvesség, a kézmûvesség, a fafa-ragás, a festés és a rajzolás tevékenységeiben.

A Waldorf-pedagógusok megkülönböztetett figyel-met fordítanak a szociális kompetencia fejlesztésére.Ezért az iskolában nincsen osztályzattal minõsített érté-kelés. A gyermekek nem a jegyekért hajtanak, hanembelsõ motiváltságból tanulnak. Nem tankönyvekbõl ta-nulnak, hanem az együtt végzett munkából, folyamat-ból, amelybõl füzet készül. Ebbe az epochafüzetbe rész-ben írnak, részben rajzolnak.

Az értékelési rendszerben a tanár-diák viszony meg-határozó. Az év végi szöveges értékelés 6. osztályig a szü-lõknek szól (ezek többoldalas írások, melyek általánosképet adnak a gyerekrõl, valamint szaktárgyanként isszemélyes megjegyzést tesznek az elõmenetelérõl. 7 és 8.osztályban a gyerek is elolvashatja az összes addigit).

A Waldorf-iskolában nagyon fontos szereplõ a szülõ– havonta vannak szülõi estek. Kiemeltek az ünnepek,melyeket nem csak a családban, hanem a közösségben isfontos megélni. A „nyitva van a Waldorf-kapu” rendez-vény során az iskola nyitott a város felé, a felnõttek lehe-tõséget kaptak az óralátogatásra. Ilyenkor a felnõtt is be-kapcsolódik a munkafolyamatba.

Remélem, hogy közreadott szubjektív összefoglaló-mat olvasva, pedagógustársaim is kedvet kapnak a for-rásként megjelölt teljes mû elolvasásához. Továbbgon-dolják annak tartalmát. Olyan ötleteket merítenek be-lõle, amelyeket felhasználhatnak a saját munkájukban.Hiszen közös célunk gyermekeink kiegyensúlyozottsá-ga, tanulási sikerhez, jól mûködõ tudáshoz juttatásakomplex fejlesztést, személyreszabottságot, adaptivitástigényel.

Hiszen nagyon is igaz Böjte Csaba bölcs figyelmezteté-se, hogy „Isten selejtet nem teremtett. A gyermekek nevelésé-hez hihetetlen alázatra van szükség, hogy a pedagógus egy pá-lyát tudjon felkínálni a gyermekek számára, hogy értékeik fel-színre kerüljenek … A gyermek saját szemünk tükrében lát-ja magát, elhiszi, amit lát, ezért merjük csodának tekinteni agyermeket, legyen bennünk lendület és bátorítás. Mindennekmegvan a maga ideje, az adott pozícióból hogyan jut a fényre,hogyan éri el célját.”

Forrás: Falus Katalin, Vajnai Viktória: Kulcskompe-tenciák komplex fejlesztése; modellek és jó gyakorla-tok. Oktatáskutató és Fejlesztõ Intézet Budapest, 2012.

Gyırffy_Modellek.qxd 2012.10.29. 13:19 Page 32

� � �

� Élet be lép nek a pe da gó gu sok éle tét, mun ká ját, szak mai elõ re ha la dá sát je len tõs mér ték ben be fo lyá so ló sza bá lyok: – Az ál ta lá nos is ko lá ban 16 órá ig szer ve zen dõ fog lal ko zá sok [Nkt. 27.§ (2) be kez dé se, 46.§ (1) a) be kez dé se, 55.§

(1) be kez dé se] – A pe da gó gu sok elõ me ne te li rend sze re (élet pá lya-mo dell) [Nkt. 62.§ (3) be kez dé se, 64-65.§, 97.§ (19)-(21) be -

kez dé sei] – A pe da gó gu sok új tí pu sú mun ka idõ-szá mí tá sa [Nkt. 62.§ (5)-(14) be kez dé sei, 69.§ (5) be kez dé se] – A pe da gó gu sok ma ga sabb bé re zé se [65.§, 69.§ (6) be kez dé se, 7. és 8. mel lék let]

� Az in téz mény ve ze tõk lét szám ára és óra szám ára vo nat ko zó új ren del ke zé sek [Nkt. 1. és 5. mel lék let] .� A ne ve lõ-ok ta tó mun kát köz vet le nül se gí tõk lét szá ma a 2. mel lék let ben. � A gaz da sá gi, ügy vi te li, mû sza ki, ki se gí tõ és más al kal ma zot tak lét szá má nak meg ha tá ro zá sa. [Nkt. 61.§ (5) be -

kez dé se] � Az új fi nan szí ro zá si sza bá lyok tel jes kö re, a pe da gó gu sok és a ne ve lõ-ok ta tó mun kát köz vet le nül se gí tõ al kal ma -

zot tak bé rét és an nak já ru lé ka it a köz pon ti költ ség ve tés fi nan szí roz za. [Nkt. 88. § (4)–(5) be kez dé sei] � El in dul nak a köz ne ve lé si Híd-prog ra mok. [Nkt. 14.§] � Az új cso port- és osz tály lét szám ok (fel me nõ rend szer ben [lásd: Nkt. 97.§ (18) be kez dé se] és a gyer me kek, ta nu -

lók fi nan szí ro zott he ti fog lal koz ta tá sa i nak idõ ke re te. [Nkt. 25.§ (7) be kez dé se, 27.§ (1)-(10) be kez dé sei il let ve (12)-(13) be kez dé sei, 28-29.§, 4. és 6. mel lék le te]

� Fel me nõ rend szer ben be ve ze tés re ke rül az ál ta lá nos is ko lá ban az er kölcs tan és a he lyet te vá laszt ha tó hit tan ta ní tá -sa. [Nkt. 35.§] L. to váb bá: 97.§ (7) be kez dés, il let ve a 98.§ (6) be kez dés.

� Nyolc gyer mek ese tén a szü lõk ké ré sé re óvo dát vagy al só ta go za tot kell szer vez ni a kis te le pü lé se ken. [Nkt. 89.§(1)]

� A hát rá nyos és hal mo zot tan hát rá nyos hely ze tû gyer mek, ta nu ló fo gal má nak meg ha tá ro zá sa a gyer me kek vé del -mé rõl és a gyám ügyi igaz ga tás ról szó ló tör vény sze rint tör té nik. [Nkt. 4.§ 12. b)]

� A tör vény ha tály ba lé pé se kor mû kö dõ pe da gó gi ai szak mai szol gál ta tó in téz mé nyek szak mai irá nyí tá sát az ok ta tá -sért fe le lõs mi nisz ter vég zi. [Nkt. 97.§ (10)]

� A tan köny vek fo ko za to san in gye nes sé vál nak fel me nõ rend szer ben az el sõ tõl a nyol ca dik év fo lya mig [97.§ (22)be kez dé se], to váb bá a nem ze ti sé gi ne ve lés-ok ta tás ban és a gyógy pe da gó gi ai ne ve lés-ok ta tás ban [46.§ (5) be kez dé se].

A 2013/14-es tan év ter ve zé sét érin tõúj tör vé nyi elõ írá sok

pedagógusoknak és szülõknek.

Lájkolj minket a -on is,ahol minden hónapban nyereményjátékok várnak!

www.ovi-suli.hu

hetente frissülõ weboldala

Az Ovi-Suli.huaz Óvodai Nevelés és a Tanító

címû szakmai lapok

B3_B3.qxd 2012.10.29. 12:55 Page 1

Íze van a só nak…„Íze van a só nak,Ér tel me a szó nak,Hi de ge a hó nak,Tü ze a jó ló nak,Fe ne ke a tó nak,Ju tal ma a jó nak.” (nép köl tés)

Ami kor több mint 30 éve még el kép zel he tet len volt,hogy óvo dá sok is be né pe sít sék a múlt szá za di pa raszt -

ud va ro kat, és vi son gó já té kuk tól le gyen han gos a rét aszent end rei Sza bad té ri Nép raj zi Mú ze um ban (Skan zen),gon dol tunk egy na gyot, és vet tük a bá tor sá got, hogy az ap -ró sá go kat még is csak be ve zes sük a pa tics fa lú ház ba, az át -haj tós csûr be és a zsin de lyes re for má tus temp lom ba – mertsze ret tük vol na ve lük is mind eze ket meg is mer tet ni. Ön -ma gá ban mit ér a nép ha gyo mány, ha nincs ki nek to vább -ad ni a ben ne rej lõ tu dást, hu mort, já té kos sá got?

1983-ban még nem is gon dol tuk, hogy az el sõ lé pé sekmi lyen mes szi re ve zet nek. Papp Kor né lia óvó nõ vel kö zö -sen ki dol goz tunk egy olyan mun ka ter vet, ami alap ján anap tá ri ün ne pek és hét köz nap ok szo ká sa i hoz kap cso ló dódra ma ti kus já té kok ba ágyaz va ér tel met nyer tek a mon dó -kák ból, nép me sék bõl, gye rek da lok ból már is mert sza vak,tár gyak, hi szen a mú ze um nép me sei kör nye ze te biz to sí tot -ta a ter mé sze tes hát te ret mind eh hez.

Az idõ mú lá sá val ez a szem lé let és tö rek vés nagy ban be -fo lyá sol ta a Skan zen mód szer ta ni köz pont tá vá lá sát, mú -ze um pe da gó gi ai prog ram kí ná la tá nak bõ vü lé sét. Ez zelegyütt a szent end rei óvo dák kal, is ko lák kal va ló kap cso la -ta ink ki for rá sát, meg erõ sö dé sét is. Ma már el mond hat juk,hogy or szá gos, sõt nem zet kö zi, az egész Kár pát-me den cétát íve lõ kap cso lat há ló ala kult ki az el sõ „lánc szem bõl”. Aszent end rei óvó nõk bõl 1992-ben meg ala kult a Filibili nép -dal kör, a Fu szuly ka nép me se ját szó kör, és a SZÓNÉK(Szent end rei Óvó nõk Nép ha gyo mány-él te tõ Kö zös sé ge),s a ma is ele ve nen mû kö dõ cso por tok a ma gyar né pi kul tú -ra kö zös ség te rem tõ ere jét bi zo nyít ják. Hogy óvo da pe da -gó gi ai mód szer ta ni mû hel lyé vált a Sza bad té ri Nép raj ziMú ze um, azt az idén 8. al ka lom mal meg ren de zett Te réz-na pi ta lál ko zó is bi zo nyít ja, aho vá 3-400 szak mai, mód -szer ta ni és lel ki fel töl tõ dés re vá gyó óvó nõt vá runk min denév ben. E nap az el sõ al kal ma is egy ben a „Ha gyo mány él te -tés az óvo dai ne ve lés ben” el ne ve zé sû akk re di tált kép zé -

sünk nek. A 2011. évi Te réz-nap be mu ta tó já té kai a ka len -dá ri u mi szo ká so kat fûz ték egy be. Eb bõl ál lí tot tuk ös sze a„Száj ról száj ra, kéz rõl kéz re” – Néphagyományéltetés azóvo dá ban cí mû, DVD-t Papp Kor né lia, Ker tész Jó zsef ésHugyecsek Ba lázs szer kesz té sé ben, mely bõl a még bi zony -ta lan, de lel kes óvo da pe da gó gu sok bá tor sá got, se géd anya -got és ki vá ló mód szer ta ni öt le te ket me rít het nek.

Szin tén 60 órás „A hon és nép is me ret szem lél te tõ ta ní -tá sa” cí mû akk re di tált kép zé sünk, ame lyen a hon- és nép -is me re tet ta ní tó fel sõ ta go za tos pe da gó gu sok nak nyúj tunkmód szer ta ni se gít sé get a tan tárgy él mény köz pon tú ta ní tá -sá hoz.

Az eu ró pai uni ós for rás ból, a TÁMOP 3.2.11 pro jektso rán ki fej lesz tett Skan zen Örök ség Is ko la (SÖI) té ma kö -re in be lül – a hon la pun kon is – fel lel he tõ prog ram cso ma -gok kal az a cé lunk, hogy a nép raj zi is me re tek az élet ko risa já tos sá gok nak meg fe le lõ mó don, ma ra dan dó él mény -ként épül hes se nek be a gye re kek min den na pi éle té be. Efog lal ko zá sok meg ren de lé se ese tén a Skan zen-fü ze tek fel -ada tai meg kön nyí tik a té má ra va ló rá han go lást és az utó -la gos ös szeg zést, is ko lai vis sza csa to lást. A fü zet so ro zatXIII. szá ma mód szer ta ni út mu ta tást ad a Skan zen Örök -ség Is ko la be il lesz té sé hez az is ko la min den na pi éle té be, ésse gít sé get nyújt az is ko lán kí vü li ta nu lá si for mák ki szé le sí -té sé hez, a mú ze u mi ta nu lás mo dern for má i nak al kal ma zá -sá hoz

A pe da gó gu sok mun ká ját sok év ti zed nyi ta pasz ta la tunkalap ján úgy is sze ret nénk meg kön nyí te ni, hogy a mú ze um -lá to ga tá su kat meg elõ zõ en akár spe ci á lis igé nyek sze rin tité ma nap, prog ram cso mag ös sze ál lí tá sát is vál lal juk. Ezekaz al kal mak az egye di leg meg ren del he tõ mú ze um pe da gó -gi ai fog lal ko zá sok kal együtt úgy köz ve tí tik az el mé le ti is -me re te ket, hogy köz ben va ló sá gos tár gyi kör nye zet benma ra dan dó sze mé lyes él mé nyek hez jut nak a gye re kek. Adra ma ti kus és moz gá sos já té kok, a kéz mû ves tech ni ká katal kal ma zó tárgy al ko tó fog lal ko zá sok fe lejt he tet len él -ményt és mo ti vá ci ót nyúj ta nak ah hoz, hogy a ma is al kal -maz ha tó pa rasz ti tu dást a fel nö vek võ nem ze dé kek be épít -sék sa ját éle tük be is.

Kustánné He gyi Füs tös Ilo namú ze um pe da gó gus

khfili@sznm.huSza bad té ri Nép raj zi Mú ze um

Szent end re

„Száj ról száj ra, kéz rõl kéz re” Néphagyományél-tetés az óvo dá ban cí mû DVD bo rí tó ja

A „Néphagyományéltetés az óvo dá ban” cí mû akk -re di tált kép zé sünk vég zett hall ga tói

B4_B4.qxd 2012.10.29. 13:01 Page 1