SOMMAIRE - INHALT

Chne Alexis Rouill el' La Vierge et les jeunes 266

Ernst Schmidt Warwn so viel Schwierigkeiten im Gebrauch des Hoch. deutschen 269

Marcel MichBlet Les hwnanités et la culture

Partie pratique - Praktischer Teil

Commllnications - Mitteilungen

RENSEIGNEMENTS . HINWEISE

« L'Ecole valaisanne» paraît à Sion au début de chaque mois. Die «Walliser Schule» erscheint in SiUen zu Beginn jedes Monats

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Département de l'Instruction publique, Sion Erziehungsdepartement, Sitten

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{ Cpte de chèques II c 12

(Etat du Valais· Sion)

Délai de rédaction Redaktionsschlusl!

le 15 de chaque mois am 15. dee Monats

L'instituteur, après le dur

labeur de la journée, sera

heureux de jouir des plai.

sirs de la famille et de se

délasser dans des

,..,.tJi~ · ~~ . BRlfiUE

Magasins: BRIGUE, Av. de la Gare MARTIGNY: Av. de la Gare

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274

284

292

Rédaction:

MICHEL VEUTHEY

Office de l'enseignement

SION

Redaktion:

Prof. ERNST SCHMIDT

Schulinspektor

BRIC

Tel. (028) 31516

LJECOLE VALAISANNE REVUE PEDAGOGIQUE

POUH L'ECOLE ET LA FAMILLE

PARAIT CHAQUE MOIS

1re ANNEE · N° 8 SION, LE 1er JUIN 1957

WALLISER SCHULE ZEITSCHRIFT FüR JUGENDBILpUNG

IN SCHULE UND ELTERNHAUS

ERSCHEINT MONATLICH

1. JAHRGANG . Nr. 8 SITTIEN, D'EN 1. JUNI 1957

Geist, Der Heilige

Padagoge der Mènschheit P. BEAT AMBORD

L'éducation doit être un travail de synthèse tendant! à développer tout l'être humain. Contrai. rement à diverses théories qui cherchent à se baser sur la nature apparente de l'homme, nous savons que l'homme n'est ni parfaitement bon, ni totalement mauvais. C'est la Révélat~n qui nous apprend commeno, par la faute originelle, une rupture s'est produite en l'homme, rupture qui est la source de tous les conflits dont il souffre. Mais la Révélation nous, apporte aussi la Rédentption. Dès lors, l'éducation prend tout son sens: elle devient le perfectionne. ment de la nature avec le secours de la grâce. Ce perfectionnement affecte surtout le cœur de l'homme, el! non seulelnent ses facultés , intellectuelles ou physiques. L'éducation doit 11'!-on. trer à l'homme quelle est sa place entre le monde et Dieu. Cette œuvre, le Christ monté aIt ciel l'accomplit pa,. l'Esprit·Saint, véritab-le source de toute éducation chrétienne. L'éducateur aura donc soin d'éveiller l'âme de l'enfant au sens de Dieu, afin que puisse s'opérer l'action de la grâce.

Erziehung ist ein grosses Wort; schwerer noch ist ihr Weg; am er­habensten ihr Ziel. Erziehung ist die umfassendste K u 1 t u r a u f 9 a b e der Menschheit. Der deutsche Pëidagoge Otto Willmann nennt Erziehung «die fürsorgende, führende und bildende ~inwirkung gere.ifter Menschen auf die Entwicldung Werdender, um sie zu selbstandiger Lebensführung innerhalb der Gemeinschaft und zur Teilnahme -an ihren Gütern zu beHihigen». Gleich erkennen wir aus dieser Begriffbe­stimmung drei wichtige Elemente der Erziehung : Weckung der schlummern­den Leben,s im jungen MenscheJlwe-

, sen; Bildung des erwachenden Gei­des; Lenkung der aufbrechenden Machte in geordnete Bahnen. Das entspricht dem dreifachen Gehe·imnis des men~chlichen Wesens: Leben -Denken - ,Streben. So erkennen wir

gleich, wie umfassend Erziehung ist. Sie erscheint ais die Synthese alles menschlichen Wirkens. Sie steht am Anfang des Menschenlebens ; beglei­tet es durci, aile Jahre hindurch, denn im'mer reifer kann der Mensch wer­den, auch der « gel'eiffe »; sie steht am Ende des Menschenlebens, immer noch suchend und ersehnend die Vol­lendung.

Mannigfach versuchen die Menschen diese Aufgabe zu bewaltigen. Die einen sehen das Ziel der Erzi~hung

in der Entfaltung der reinen Natur, Von der Antike bis in unser.~ Tage hat es diese «Naturalisten» gege­ben. Vie'les erreicl~ten sie, ohne Zwei­fel. Aber sie bleiben beim Menschen allein stehen. Der Mensch ist ,- nech welche .. Richtung hin auch ,immer sje zielen - nach ihnen das ,« Mass aller Dinge ». Da gibt ' es d~s t~talitare

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(nationalistisch oder kommunistisch) Erziehungswesen, das sozialistische, das pragmatistische, das, Iiberali­stische, das rein humanitare Erzie­hungsideal. Was sie gewinnen, ist hochstens Weckung des Lebens, BiI­dung des Geistes; wo es aber um die Führung des Gewissens geht, der hochsten vollendenden Kraft der Per­son lichkeit, verirren sie sich in Laby­rinthe. Daher der weltanschauliche, politische, gesellschaftliche Wirrwarr unserer Zeit, jeder Zeit, die nur yom Menschen allein ausgeht und bei ihm allein endet. Ware wenigstens noch das Bild yom Menschen klar! Aber da schwanken sie in der Wertung zwischen volliger Verderbtheit der menschlichen Natur und volliger Un­beschwertheit.

Doch der Mensch der Wirklichkeit ist weder vollig bos, noch vollig gut. Alle echte Erziehung muss ausgehen von der exi~tenzie.llen Gegebenheit der Menschennatur. Jedem, der unvor­eingenommen Welt und Mensch in ihrer Entwicklung seit den Urzeiten be­trachtet, erkennt, dass ein Riss durch die Sehopfung geht. Mannigfach wur­de dieser Kampf zwischen Gut und Bos in der Welt von den Denkern der Zeiten gedeutet. Die gotHiche Offen­barung gibt uns die Antwort, oh ne allerdings das letzte Geheimnis zu enthüllen, indem sie diesen Riss aus der Ursünde des ersten Menschen­paares herleii'et, ia, noeh hoher, aus der Eng'elssünde ais dem Anfang des Bosen' in der Schopfung. Irl uns Nach­geborenen, die ' wir aile, gottgewollt, vom ersten Menschenpaar abstam­men, zeigt sich diese Wunde in dem,

was wir Erbs.tünde nennen. Es. ist dei' Riss zwischen ' Natur und übernatur, das Fehlen der Kronung des Men­schen, die Gott ihm vor -'der Ursünde gesehenkt hatte,' die die Stammeltern aber verloren haben : die Gnade der Erhebung zur Teilnahme am gottli­chen Leben. So tragt de:r Mensch die Foigen dieser Ursünde, wenn er auch personlich für sie, nicht verantwortlieh ist. Die Gru'ndlinie , seiri~s Plqn~s F!1it den Merischen hat Gott 'nie aufge­hoben. lm Geheimnis der Freiheit w~r· zelt Bewahren oder Versagen des Menschen.

ln seinem Erbarmen hat in des Gott von Ewigkeit her - frotz Missbrâuc~s der Freiheit durch den Mensehen und in unveranderter Achtung der Freiheit des Menschen - einen anderen Weg der Liebe gebaut im Geheimnls ' der Erlosung durch die Menschwerdurig seines eingeborenen Sohnes. ' D~r kühne Geistesflug des hl. Augustinus geht soweif, zu sagen: « 0 Adams­sünde, preiswert auch du, weil; -dich zu tilgen, Christus den Tod erlitt! o glückliche Schuld, die einen' Erlo'sèr verdiente, so gross, so " erhaben '! »

(Exultet der K~rsamstags Liturg!e). · Seit jener Sfunde gibt es das christ­

liché Erziehungsideal. Es fundet ' men­schliches Bemühen zur Vollendung durch gottliche's Erbarmeil : die VolI­endung' der Natur durch di~' Gnade. tebeh, Dei~ken, Streben finden' in dem,

,der «' der 'Weg/ diè ~ahrheit lmd dos leben» ist, seine Kronu'ng. Lehens-

, weckung; GeistesHildung, Her:tènsfüh­ru'ng SInd seit der '« Stund'e Christi» d'ur'~h'flutet und durchstro1mt ,,l'c'm' Ge­heimnis der Liebe Gotte~. Un'd Er~ie-

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hung findet nicht zuerst in einem tüchtigen Leib oder einem gebildeten Geist ihr hochstes Ziel, sondern im gottgeeinten Herz. Wo leibliche Er­tüchtigung und geistige Entfaltung gross sein kann, ist Erziehung noch lange nicht am Ende. Wohl de m, wem zu diesen auch noch die sittliche Herzensreinheit und -einheit ais Kro­nung .tritt ! Aber es kann der Mensch der reinen Gewissensentscheidung an Gott weit hoher stehen, ais jener, de.r im Reich der Natur auch noch so Hohes, weit über ihm Stehendes er­reicht. Dos ist nun das christliche, das katholische Erziehungsideal, das Natur und Gnade eint. So wird Erziehung, wie Eggersdorfer knapp umdtreffend sagt, zum « Heilswillen am werdenden Menschen ».

Von dieser Kronung durch die Gnade her gewinnt Lebensweckung und Geistesbildung neues, ganz an­deres Licht. Erziehung wird zur An­gleichung des jungen Menschen, ja, des Menschen schlechthin sein gan~es Leben lang, an Christus. Das ist von Christus her gesehen das weltanschau­liche Ideal aller Erziehung : dem Men­schen seinen Ort im Geheimnis der Schopfung und Erlosung aufzuzeigen. Er liegt zwischen Welt und Gott. Unter ihm die Welt, die ihm dienen soli; in ihm die unsterbliche Seele, die er retten soli; über ihm Gott, dem er dienen soli. Und der Weg zu diesem hochsten Ziel geht über Jesus Christus. Wie das Alte Testament der «Padagoge zu Christus hin» ist, so ist Christus der Erzieher zu Gott, dem Dreifaltigen, hin. Soweit ist einer « Mensch », individuell und gesell-

schaftlich, im Reiche der Natur wie der Gnade, a is er Christus in sich nachbildet.

Das Werk dieser Umformung in Christus Jesus hat der Herr seit seinem Heimgang zum Vater durch den Geist vollzogen, den er yom Vater her am ersten Pfingstfest gesandt hat und seither immer wieder sendet. Das Houpt, Christus, zur Rechten des Va­ters, sendet seinem Leib, der Kirche, den Geist vomVater aus ; die Kirche teilt ihn durch die «Auspender der Geheimnisse Gottes », die Bischofe und die Priester, an die Glieder des Leibes mit in den heiligen Sakramen­ten. Die einzelnen Glieder sollen ihn weitergeben, die ~lteren den Jüngern, die Gereiften den Werdenden, in Wort und Tat, in Lehre und Wandel, in der untrüglichen Hoffnung, dass der Geist selber, grundgelegt im Her­zen des Menschen durch die Taufe, die Firmung und die Eucharistie, durch die Einsprechungen und die mahnen­den und belohnenden Führungen der helfenden Gnade unterstützt, das Werk vollendet, zu dem wir a ile unseren Beitrag zu leisten haben.

Die christliche Erziehung ist yom Pfingsttag her gesehen zunachst Un­terweisung. Der Geist Gottes ist der universelle Lehrer, er hat die Apostel in aile Wahrheit eingeführt, er lenkt und leitet immerdar die lehrende Kirche, von der die 'Grundzelle der menschlichen Gesellschaft, die Fami­lie, die auch die erste und wichtigste Erziehungstatte des Menschen ist und bleibt, ihrerseits die Wahrheit emp­fangt. Neben die Familie tritt der Staat ais Erzieher, und insoweit ver-

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mag er echte Erziehlmg zu leisten, a Is er sich leiten lêisst von der gott­gewollten Einheit zwischen Religion und leben, Glauben und Wissen.

Der Geist Gottes ist der ,allmachtige Troster, der immerdar die klaffenden Wunden zwischen Natur und Gnade hei lt. Das einmalige Werk der Er­losung durch Christus wird in jedem Menschen und Christen durch den Geist Gottes fortgesetzt. Ohne diese Wëirme ware das Licht unnütz. Darum muss Erziehung mit der Not und Schwache des Menschen rechnen. Sie muss sie aufheben, heilen, aufrichten. Hier versagen Menschenkrafte allein. So kann kein Erzieher, kein Lehrer, kein Vater, keine Mutter etwas Auf­bauendes, Bleibendes erreichen, ohne die trostende, warmende, heilende Gnade, die durch den Geist Gottes in die Mensehenherzen eindringt und in ihnen immer wieder die Flamme der Hoffnung anzündet, ja, ihnen ein­gepragt bleibt ais das Bild, das Leben, die Kraft Gottes, ais der «Dreifaltige», an dessen Leben teilzuhaben, dessen Trautheit in innigster Zwiesprache und Beseligung zu erleben, Unterpfand ewiger Gottansehauung ist.

So kann man sagen: der Weg der Erziehung ist die Anbetung Gottes, dos Ziel aller Erziehung die An­schauung Gottes. Durch Anbetung zur Anschauung! Welch eine Aufgabe fa llt hier allen Erziehern zu! Sie sollen in den Herzen der Werdenden den Glauben, die Hoffnung und die Liebe zu Gott wecken und pflegen ! So werden sie zu berufenen und ver­pflichteten Mitarbeitern des Heiligen Geistes. Derart wuchs der Leib der

Kirche unter der Leitung ihres Hauptes im Heiligen Geist in den Jahrunderten und so ist der Weg der Kirche und ihrer Glieder ein standiges Wandern mit Gottes Geist inmitten der Fahr­nisse dieses Lebens.

Dass dabei die «natürliche» Er­ziehung - Lebensweckung, Geistes­bildung, Charakter- und Gewissens­formung - den jungen Menschen im­mer bereiter machen, den Geist des Herrn reicher und reifer zu empfan­gen, ist ganz eindeutig ; ja, je mehr der Geist des Herrn durch den Glau­ben im Herzen des jungen Menschen Wurzel fasst, um so vollendeter und gereifter wird er. So besteht eine Wechselwirkung zwischen Le ben, Denken, Streben einerseits, die ge­lenkt werden müssen im Blick auf den HI. Geist und Gnade, Glauben und Liebe anderseits, die fortwahrend ge­schenkt werden aus der Glut des HI. Geistes.

Christliehe Erziehung ist yom Pfingst­tag her gesehen neben Unterweisung dureh den Heiligen Geist darum aueh Unterscheidung. Die Unterweis,ung des Geistes wird zur Unterscheidung der Geister. Denn aueh naeh dem ersten Pfingsttag ist das Bose weiter am Werk. «Die Sehlange setzt der Ferse Christi », seiner Kirche, den Gliedern seines Leibes, naeh, mag aueh «der Fürst, dieser Welt sehon gerichtet» sein. Erziehung muss also den iungen Mensehen einführen in die Situation der Welt, darinnen Christus und Belial in stetem Kampfe liegen. Dieser Kampf vollzieht sieh um den Mensehen und i m Mensehen. Die beiden «Stadte », die gottliehe und die Irdisehe, wie

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es Augl}stinus ausdrückt, sind um und in uns in stêindiger Entscheidung. Die beiden «Fahnen », wie St. "Ignatius es nennt, die Fahne Christi und die Fahne Satans, wehen in dieser Welt und sind enthisst in iedem _ Menschenherzen. Dieser «geistige Zweikampf» zwi­schen Jesus, dem Weg, "der Wahrheit und dem leben und Luzifer, dem Versucher, dem. Verderbe,r und dem Verëichter, ist innerste, " zeitlose Zeit­diagnose aller :Zeiten. Alle anderen" Spaltungen, die sich ins offentliche leben hin ausdehnen, sind nur Aus­strahlungen "dieser innersten Span­n~ng.

Jeder" Erzieher ais Mitarbeiter des Heiligen Geistes und Vertrauender auf die "Macht des Geistes, dari also dem Werdenden diese Schau nicht vore,nt­halten. Er muss " dieses Ringen dem i.ungen Me"nschen aufzeigen, deuten, ihm . "zur" einzig " rettenden und be-

, "

EN

glückenden Entscheidung zu Christus hin die Wege weisen. Er tue es, indem er lebensweckung, Geistesbildung und Herzensformung ausrichte auf die ho­hen christlichen Ideale.

50 wird offenbar, dass es im Grunde nur eine wahre Erziehung gibt: die Erzieh ung :lU Christus im Heiligen Geist, die den Menschen zu seiner Vollendung im Vater führt. Erziehung finclet ihre Kronung im Dreifaltigen Gott, von dam alles leben, aller Geist und iegliche sittliche Vollendung aus­geht, und zu dem sie zurückmünden sollen. Schwer ist die Aufgabe. Aber der Geist Gottes selber wird sie erfül­len, immerdar, wenn der Mensch in seiner Verpflichfung und Verantwor~ tung das Seine tut. Wir sollen den offenen Sinn für Gott wecken und erhalten, der 1-11. Geist wird ihn star­ken und vollenden.

ROGER BREARD

La - ë'ôte "est -longue et raide; le cyCliste" -quitte la selle, prend appui

sur 'l~s' -seules ·pédliles. A pal'tir" de cet instant, il fournit un effol,t anor­

mal qu'il ile poùrra soutenir indéfini­

mént; l'aisance app~rente avec la­

queUê il grimpe « en danseuse» peut fai:t;e illusion: il se sunnène; l'a­

vance prise est ' trop chère, hors de proportion" av"ec la dépense physique.

Trop d'élèves, malencontreusement

encouragés, sont invités à parcourir « en danseuse» le cycle de leurs étu­des, et à couronner chaque année

par un sprint glorieux. A l'âge de

l'école enf antine, ils ont été admis à l'école primaire. En fin d'année, des lacunes s'obsel'vent ; la lecture est en·

COl'e incertaine, le calcul plus encore;

mais les l'ésultats sont tellement en-

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cour ageants, compte tenu du jeune âge ! Le maître, surtout si ce maître

est une maîtresse, partage la fierté des p arents et accorde une indulgence justifiée de gentillesse et de préco­

cité ! Les années se suivent, l'effort de

l'enfant étant soutenu par le stimu­

lant de l'amour-propre, le jeu des compétitions, une partialité attendrie des professeurs, la joie des parents. Le p rogramme, il est vrai, n'est j a­mais assimilé complètement; les ba s e s manquent; le clinquant l'em­porte sur l'acquit réel. Il arrive qu'un éducateur clairvoyant s'alarme : une

longue expérience l'a mis en garde contre les cI'oissances hâtives. Il sug­gère de redoubler une classe; l'offre fait scandale; elle est repoussée comme offensante. L'élève continuera à p édaler «en danseuse» jusqu'à

épuisement. T ableau noirci à plaisir, objectera­

t-on . Et de réfuter l'argumentation

par les faits: les plus brillants élè­ves, dans les hautes classes, sont très jeunes; ils ont parfaitement soutenu l'effort: à preuve, le diplôme obtenu

avec mention. Dans quelle mesure le succès est-il

escamotage? Quel sera le comporte­ment au cours des études supérieu­

res ? C'est au terme qu'il faut se pro­noncer sur la valeur de l'entraîne­

ment. Mais surtout, que sont devenus les

compagnons de ces sujets exception­

nels? Ils étaient nombreux, au dé­part, ceux qui selnbllaient pouvoir briller rétape; puis au cours des années la production des jeunes élé­Inents est allée décroissant, A l'in­

dulgence des débuts a succédé la sévérité des examens de passage soit au collège, soit à l'école secondaire; il est même arrivé que la direction,

soucieuse du bon renom de la mai­son et de la composition brillante des classes d'examen, n'a pas admis un redoublement devenu trop tardif ; des élèves ont été éliminés ; iJs sont maintenant, Dieu sait où! Ils au­raient peut-être fait des études sé­rieuses si l'on n'avait exigé d'eux que l'effort correspondant à leur âge et

à leurs possibilités réelles. Une écule, des professeurs s'hono­

rent d'avoir fourni le porteur du maillot j aune et quelques leaders.

Qui s'inquiète des pauvres cou­reurs, abandonnés au long des fossés?

Manche Schülel' sind vergleichbar mit einem Rennfahrer. der si~h den s~eilen Berghang hinaufquiilt und überanstrengt. um auf der Pusshohe den Bergprets zu gewm~e~. ---'. Tro~z bedenklichen Wissenslücken am Ende des Schulljahres liisst m~n das nette, fl~tsstge Knul tn die hohere Klasse steigen, weil man es zu «.!loherem» besttmmt .. hat,. Dabet .. bedenk! man nicht dass sich eine vom Ehrgeiz getl'iebene Uberanstrengu.ng verhangms~oll rachen w~.rd. -W en~ nun ein erfahrener und einsichtiger Lehrer, die W.tederhoh~.ng emel' Klusse r~t, um die Lücken auszufüUen und die AnstJrengung den Jugendltchen Kraften a.nzupassen, !§tl~ dus oft aIs untragbare Schnwch. Das Kind muss «weiterpedaien ». W as .geschteht nu.r: mU Jenen Vorangetriebenen, die auf der Strecke bleiben? "'Ind was ~iitten.. ste werden konne,,:? wen~ sie ihTen Studienweg gleichmiissig (l.md ihren [Craften gemass hatten durchge~en. konnen. Erziehel' dürfen nicht «Rennfahrer» züchte,!, .sonder,!, Forderungen" stellen, dte nn rechten Augenblick dem Leistungsvennogen des fletsstgen Kmdes entsprechen.

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Allgemeines Ziel

des muttersprachlichen UI1terrichtes

Sr. WINFRIED AMREIN

Cet article développe une affirmation contenue dans le futur programme de langue allemande ~ont le projet v!e~t d'être établi. L'enseignement de la langue maternelle offre d'abord à l en!a'!t une exper~e,!,c: du monde. L'enfant y apprend à voir, à entendre, à penser, à sentir et a Juger. ,La rapzdLte de la vie 71wderne risque de lui faire perdre le sens des êtres et des événemer:ts, leur r~sonance intérieure: les sensations restent sltperficielles et les mots qui les eœprtment tralussent nécessairement ce vide. C'est donc en second lieu que se place le problème de l'expression de ce qui a été ressenti. Avant tout, selon 'l'ordre naturel expression o~a~e, .base d~ l'expre~s...ion écrite. Ex~geons des phrases simples, justes, bien co:nprises. La r~Cttatt01Zl, v~zre le ,theatre, so-,."t aussI, des moyens d'expression: il importe que l'enfant y vzve la pensee de l auteur. En chacun de ces domaines tenons compte évidemment de l'âge de l'enfant. . ,

« Ein doppeltes Ziel ruft zum Ein­satz ':-

l .. Der MeIÏsch muss befahigt werden, sehend, horend, d~nkend, fühlend und beurteilend die Aussenweh in sich auf zunehmen und sich so zu bel·eichern.

2. Er muss auch sein Erleben klar,

. treffend, lebendig und personHch, mündlich und schriftlich zum Aus­druck bringen konnen.

Der Erlebnis- und Ausdrucksunter­richt sind somit die grossen Zielrich­tungen ». (VOl'schHige zur Reform des Lehrpla"nès) .

Wir wonen diese zwei Zieirichtun­gen etwas naher betrachten.

J. Erlebnisunterricht.

, Fast mochte es scheinen., Erlebnis titrd Unterricht seien zwei so ver-

schiedene Begriffe, dass man sie nicht miteinander verbinden konne. Wenn wir das W ort «Unterricht» horen, denken wir unwitIlkürilich an Organisation, an nach Minuten abge­zahlte Stunden; kurz: an etwas Gemachtes. Und «Erlebnis» lasst sich nicht organisieren, das ist doch spontanes Geschenk der fl~essenden

, ZeÏt.

Trotzdem, wir bleiben bei der Forderung nach Erlebnisuntenicht. Doch müssen wir uns zuerst einen klaren Begriff von « Erlebnis » schaf­fen. Das W ort kommt von er- I e ben.

Leben ist ein si ch stets fortsetzen-

der Prozess ; uns el' Ich ist aktiv oder passiv dabei beteiligt. Wenn wir er­lehen, heisst das, dass etwas den Ring

UlU uns durchbricht, um bis zu unse­

rem Selbst vorzudringen" Vielleicht

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Hisst sich das am besten durch eine Begebenheit iHustrieren : Es war in einer Morgenstunde. Von meinem platze aus genoss ich einen Blick auf

die Berge. Da bot sich luir ein herrIi­cher Vorgang. Wiihrend der Liings­hang eines Bergzuges ins Düstere des grauen Februarvormittags gehüllt war, tauchte ein Sonnenstrahl den

kleinen erhohten Querabhang in sein Licht. Dieser Gegensatz von dem blendend weissen Schneegipfel und seiner grau-schweren Fassade fesselte

mich so, dass ich für das Schulzim­mer nicht mehr da war. W ohl horte ich die Professorin eine Frage stel­

len. Ich «verstand », was sie sagte, aber das Ges'agte drang nicht bis

ZUlll Bewusstsein VOl'. So war ich denn auch nicht imstande zu antwOl'ten. Ich hatte das «Sonnenwundel'» er­

lebt, aber nicht die Frage; diese hatte mein Ich gestreift, drang aber

nicht hinein. Doch, um delu Begriff «erleben»

gerecht zu werden, müssen wir noch weiter gehen. Wenn wir im Allltag von Erlebnis sprechen, so verbinden

wir das meistens mit Gefühl und Gemüt. Dies ist nicht f alsch, aber

es ist unvollstiindig. Neben dem Erleben mit dem Her­

'zen gibt es ein Erleben mit den Sim1en: mit Augen, Ohren, Tast-, Geruch- und Geschmacksinn ; ein Er­

leben mit delu Intellekt und ein

Erleben mit der Phantasie.

Wir konnen dies au ch am obigen

Beispiel etwas erliiutern. Mein Er­lebnis war wohl in ers ter Linie ein

sinnenhaftes : Die Augen tl'anken die Schonheit in sich, aber zugleich

- 321

schwang auch das Gemüt mit, tilld der lntellekt stellte seine Betrachtun­

gen an. Wenn ich jetzt an jenen MOl'gen zurückdenke, erlebe ich das El'eignis in meiner Phantasie.

An diese verschiedenen Erlebnis­

moglichkeiten - also an Erlebnis im weitesten Sinn - müssen wir denken, wenn wir von Erlebnisunter­richt sprechen. (siehe auch «Der Sachunterricht auf der Unterstufe»

von Sr. Loyola Zumtaugwald in «Wal­

liser Schule» NI'. 6/1. J ahrgang S.

231). Es wird uns ldar, dass alles nul' auf

diesenl Weg zum wirklich bewussten

Besitz werden kann. Der Mensch von heute - au ch

schon das Kind steht in einer Weh, in 'der sich die Eindl'ücke, die

Umweltreize in einer sich jagenden SchneHigkeit und in einer erdrücken­den Menge aufdriingen. In diesem Überwiihighverden von der El,lebnis­

füHe hat der Mensch das wirkliche Erleben verlernt. Was aus einem automatischen Selbstschutz zu sei­

nem W ohl geschieht, wandelt sich auf der andern Seite zu seinenl Nach­teil: el' wÎl,d für vieles bHnd und taub. Er vel,liert die seelische Re­

sonanzfiihigkeit gegenüber den Anru­fen von aussen. Die Folge ist, dass el' seelisch und geistig immer mehr veral'lllt und seine Leere durch billi­

gen Genuss zu vergessen sucht. In

unseren abgelegenen Berggegenden

besteht wohl noch nicht so seIn die Gefahr der überfülle an Umweltrei­zen, sondern eher 'das Gegenteil. Eine gewisse Monotonie des Alltags, die

Kargheit der Landschaft konnen hier

die Edebnisbereitschaft vermindern. Aus beiden Tatsachen ergibt sich

heute luehr denll je für die Schule die verantwortungsvolIe Anf gabe, die Kinder zum Edeben zu erziehen: aus der FülIe von Erlebnism.oglich­keiten die günstigsten auszuwahlen und für die Schüler «bel'eitzustel­len»; die Kinder zu lehren, die Dinge und Geschehen ganz zu erf assen, um so einen seelischen und geistigen Reichtum sich anzulegen. Wichtig ist dann' aud.1-, dass dies es Aufnehmen - dem Alter entsprechend - von der eigenen UI'teilskraft geleitet werde.

Der Edebnisunterricht ist auch für die andern Facher von Wichtig­keit, doch fÜI' den nluttel'sprachli­chen Unterricht hat el' seine ganz besondere Bedeuttmg; denn die Sprache ist Ausdrucksmittel. Nun muss ich aber zuerst etwas in mir hab en, das ich zum Ausdruck brin­gen kann, sonst wird Sprechen ein leeres W Ol'tgeklingel.

II. Ausdrucksunterricht.

Sind wir von einenl Edebnis ganz erfÜlllt, drangt es uns von innen heraus, diesem Ausdruck zu geben. Das W ort «Ausdruck» besagt, dass es sich um etwas Dynamisches han­deI: etwas im lnnern drangt nach aussen, wh'd « sichtbar », Dieses Sicht­barwerden kann sich auf verschie­

dene Art vollziehen: in Farbe und Fonn, in Ton, Laut und Schrift, in Bewegung und . Mimik.

So liegt die zweite ZieIrichtung des muttersprachlichen Unterrichtes

in deI' Pflege des Ausdruckes. Wir ,i\y,,,,.

müssen die Kinder nicht n ul' erle. ben lassen ; damit hatten wir erst halbe Arbeit get an. Del' n achste Schritt besteht nun dal'in, dass wh die Kinder fahig machen, ihrem Er. leben Ausdruck zu ved eihen. Den Weg zeigt uns die Natur: Bevor das Kind schreiben und lesen .leI'nt, kann es sprechen.

lm Ausdrucksunterricht steht also der mündliche Ausdruck an el'stel' Stelle. Er ist die unelltbehrliche Grundlage zum schriftlichen. Lehren wh daher die K in der zuerst k lar und personlich über elne Sache sprechen. Seien wir dabei unerbittlich : keine

grossen, ullverstandenen W or te und leere Phrasen dulden, dafür eillfach e und grammatikalich richtige Satze verlangen. Doch sollten wir uns luer merken : Alles muss denl Alter ange­p asst sein! In der el'sten I(lasse finde ich es am P latze, dass man das Kind n och in seiner Mund­al't erzahlen lasst und es nach und nach in die Schriftsprache einführt. Wird schon von den K leinen gefor­dert, dass sie sich Î1umer in Schrift­sprache ausdrücken müssen, eneicht man nul' drei n egative R esultate : Er­stens gewohnen sie sich an ein «Dia­lekt-Hochdeu tsch» (Siehe diesbezü­glich «So-llen wir gutes Hochdeutsch lernen, reden- und ~elll'en ?» von Ru­dolf J oho in « W alIiser Schule» NI'. 4/1. Jahrgang S. 151 ff.) zweitens er­zieht man gel'ade die schüchtel'en

Kinder zum « Schweigen », d. h. sie wagen sich nicht auszudrücken, weil sie sich den Schwierigkeiten nicht g e w a ch sen fühlen; drittens be­hel'rscht das Kind beim Schuleintritt

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Ineistens auch die Mtmdart nicht vollsüindi g. Es verdoppelt sich also die Sch wierigkeit des sPl'achlichen Ausdruck es, wenn von iluu vedangt wird, sich in der Schriftsprache zn aussern. Dies kann nicht selten zu sprachlichen Komplikationen führen, wie Stottern und Staml11eln. Sogar in den ohern K lassen k ann es manch­mal am Platze sein , die K inder zuerst im Dialekt sp rechen zu lassen, und dalln, wen n der «Rohbau» da ist, zur F einarbeit, d. h. zum schrift­sprachlichen Ausdruck überzugehen.

Ist das K ind Hihig, l11ündIich einel11 Erlehen klar , t reffend und person­

lich Ausdru ck zu geben, ist für den schriftlich en schon ll1.ehr aIs die Halfte getan.

Wenn wir im l11uttersprachlichen Unterricht von Ausdrucksschulung sprech ell, dürfen wir aher nicht nul' an Sprech en u nd Schreiben denken. Auch in Lesen, Rezitation tmd Thea­terspielen k ann und solI das K.ind einem Edeben Ausdruck geben. Schafft es im mün dIichen und schrift­lichen Ausclruck vonviegend prochù\:.­tiv, d . h. ei genschopferisch, so beta­tigt es si ch in Lektüre und Theater repI'odukt iv, n achsch opfend. Das Letztere darf n icht vel'nachlassigt werden. Also nicht nul' ein lautrichti-

ges Lesen und V ortragen, sondern auch ein ausdruckrichtiges Pflegen !

BeÎ1u Erlehnis- wie beil11 Aus­dnlCkslmterricht müssen wir uns die psychologische Entwicklullg des K in­des VOl' Augen halten. Der Unter­stuf enschüler steht noch in der Phase des Sachdenkens. Sein lntellekt ist für die Abstraktion noch nicht l'ei f. Erst ullgefahr yom Il. Lebensjahr an vollzieht sich die Losung yom rein konkreten Denken. Langsam wird das Kind reif zum Bilden von einfachen Bep'iffen und Definitio­nen, Ztun Erfassen von geistigen Zu ­sammenlüingen und lnhalten.

Aus an dem Gesagten ergibt si ch,

dass Erlebnis- und Ausdrucksunter­richt in cler Muttersprache auf der Unterstufe durch den Gesamtunter ­richt am sichersten en eicht wh'd, waluend auf der Oberstufe der Untel'­richt in Bildungseinheiten die beste Gewahr bietet.

J ecler Unterricht muss zur Bildung der sittlichen PersonliclùœÎt hei­tragen. Nirgencls lasst sich das neben den eigentlichen Gesinntmgsfachern so gut verwirklichen wie in einem richtig vel'stanclenen und richtig ge­gehenen muttel'sp rachlich en Untel'-

, l'ichL.

- 323 -

Nos enfants savent-ils s'exprimer? ..

Me VICTOR DUPUIS, avocat

Président de la commission scolaire de Martigny-Ville

Diese Frage ist au ch für uns Oberwalliser zeitgemiiss, weil wir in unsem Schulen iihnlichell Mangeln begegnen. Es handelt sich hier nicht wn die feingewiihlte Ausdrucksweise eines tüchtigen Redners (obwohl auch der moglichst nafJül'lich sprechen soUte) sondem wn die fliessende, saubere (hochdeutsche) Umgangssprache des taglichen Lebens. V iele Kinder ant. worten nur in gebrochenen, unfertigen Siitzen. Warum? Weil sie oUlisserhalb (und oft au ch innerhalb) der Schule «gebrochen» sprechen dürfen. Sodann aus Béquemlichkeit, oft au ch Scheu, sich richtig, d. h. für sie fülschlich «gewiihlt» und damit auffallend auszudrücken. Mogliche Bessenmgsmittel: Unerbittliches Festhalten an der Fordenmg, bei jedem Schul. und Umgangsgespriich in ganzen, richtigen Siitzen klar und einfach zu sprechen.

Il est, je crois, facile de répondre négativement à cette question qui est

pourtant d'une importance primor­diale dans la lutte pour l'existence. Il ne s'agit évidemment pas d'en faire

des bavards ennuyeux ou des ora­teurs à Ja Cicéron et à la Démos­

thène qui, d'ailleurs, ne seraient plus très cotés de nos jours, car l'éloquence s'est adaptée au rythme du siècle

pour devenir plus concise, plus con­densée et plus percutante. Devant les tribunaux, par exemple, les plaidoi­

ries qui n'en finissent plus sont assez mal vues des autorités judiciaires qui risquent de coller le maximum aux

plaideurs ... A part certains discours dits de «cantine» qui ont conservé parfois un caractère assez «pompier»,

il faut reconrraÎtre que l'éloquence

contemporaine n'est plus ceBe qui fai­

sait la joie du romantisme. Il nous souvient d'avoir entendu, en Cour

d'assises à Paris, plaider les grands maîtres du barreau, comme Me Mau-

ri ce Garçon ou Me René Floriot et il faut souligner l'a sobriété et la bl'iè­veté, chères à Cicéron, qu'Hs met­taiènt dans leurs interventions.

Mais ceci est tme autre histoire,

COlnme on dit que dit Kipling! Il s'agit tout simplem.ent de l'expres­sion orale courante et quotidienne. Nos fonctions occasionneLles d'ensei­

gnement ou nos inspections comme membre de commlSSlOns scolaires

nous permettent d'affirmer que la jeunesse estudiantine · actuelle s'ex­

prime fort mal. Les mots arrivent avec une difficulté extraordinaire, et

le moindre exposé, à part certaines

exceptions, est d'une indigence in­Cl'oyable. A quoi cela tient-il ? Sans doute n'a-t-on pas attaché à cette

Inanifestation verbale une impOl·tance

suffisante? LI faut aussi penser à l'influence du milieu social ou fami­

lial où 1'on parle par monosyllabes

conune ceUX-Cl : Où tu vas?

- 324-

_ Bâtiaz ...

Il est, cel'tes, aussi facile de répon­

dre correctement en parlant un fran­

çais élémentaire:

- Où vas-tu? - Je vais à la Bâtiaz.

Les élèves, auxquels nous faisions

remarquer la faute, la révis,aient eux­mêlnes avec aisance, Inais le nattll'el

reprenait vite le dessus et les expres­sions incorrectes recommençaient de plus belle,.. Il faut aussi tenir compte d'une certaine timidité et

d'une évidente paresse inteJ1lectuelle. L'enfant qui voudrait s'expdmer non pas avec une élégance recherchée,

mais tout sÎlnplelnent avec correction se ferait traiter de «poseur» soit dans son milieu, soit dans l'entourage

de ses petits camarades. Et pourtant c'est lui qui aurait

raison et qui devrait s'appHquer,

encore plus, à parler cOITectement, à faire les négations indis'pensables comme : «J e ne crois pas, je ne sais

pas, je ne pense pas, etc.» au lieu de hausser les épaules en répondant: «P eux p as, sais p as, etc. », comme le

bébé qui apprend à parler ... Nous disions que cette question a

une importance capitale dans la vie quotidienne des affaires. En effet un jeune homme, qui sera plus tard un citoyen intelligent, travailleur, se trouvera peut-être dans une situation suhalterne parce qu'il n"a pas trouvé

les formules d'expression qui lui au­

raient permis de s'affirmer en face de ceux qui, moins «oalés », mais, si l'on nous laisse cette expression, ptJus

« culottés », en imposent plus ... C'est

là un fait, malheureux sans doute,

mais qui n'en est pas moins une réa­lité que chacun peut vérifie'r autour

de hù. Est-il possible de remédier à cette

défidence qui est assez caractéristi­

que non setdement en Valais mais

en Suisse en général ? Il est facile de constater que l'en-.

fant de France parle avec une volu­bilité parfois trop rapide, mais qui n'en est p'as moins agréable, quoiqu'il

écdve peut-être plus mal que nos élèves. D'ailleurs l'un n'empêche

pas l'autre. Il semble qu'il faudrait exiger de

la jeunesse scolaire qu'elle s'e~rime avec correction et aisance, insister

pour que l'expression juste soit trou­vée et l'encourager, par des exercices quotidiens, à soigner son français

verbal. L'époque actuelle exige que l'on

sache plusieurs langues. Comment le delll'ander alors que l'on ne «s'ait»

pas sa langue maternelle? Le sujet en vaut la peine, 'précisé­

ment à cause des répercussions prati­ques qu'il a certainement dans lIa vie

quotidienne. Nous serions heureux que ces quel­

ques considérations puissent ouvrir éventuellement une discussion dans cette revue et que ceux qui sont en contact permanent avec la jeunesse scolaire exposent, à leur tour, les

moyens pratiques qui permettraient

l'acquisition de ce qu'lm écrivain appelait le meilleur a t 0 u t de l'homme: la parole facile, qui n'est

p'as nécessairement le bavardage.

- 325-

PRAKTISCHER TE 1 L LEBENDIGE SCHULE

DIE SPRECHERZIEHUNG IN DER SCHULE

v. Die Rede

RUDOLF JOHO

Woran liegt die Kunst de,!' Rede, des VOl'­ttags? Warum f esselt der eine Sprecher unbedingt, auch wenn el' ganz Unwesent­liches anssagt, indes eiu anderer mit vid tieferen -Gedanken die Partner (oder die Schiller!) einfach nicht zum wirklichen Zuhoren bringen lQa1ll1 ? Es liegt nicht immet' an der «faszillieren­den» Personlichkeit des ersten, oft aber an einem rede-technischen Unvennogen des zweiten. Et, weiss nicht recht, wo'rauf es beim Reden ankommt und misst solchen « Aussel'1lichkeiten» keine Bedeutung bei. Es handelt sich aber ~ar nicht um Aussel'­lichkeiten, Es liesse sich im Gegenteill leicht beweisen, dass gerade seine Art zn sp'rechen « ausse11lich» und «fheatt<a'lisch» ist. D'as sie also das, was el' absoiltlt vermei,den mochte. E.r hat eine Kleinigkeit übersehen : AHein das Ursprüngliche in der Rede ver­mag den Horer gefangen zu nehmen. Ihn

intel'es'Sieren nicht so seIn die ans~­

sprochenen Gedanken, wie der Schopfungs­prozess selber, aus dem sie wachsen. Der

Redner, de'!' die Horer am Enltst'ehen seiner

Gedanken teilnehmen la'sst, zwingt sie mit­zudenken, mitzuschaffen - und damit sind sie auch gefangen und gefesselt. Sie nehmen am Denkprozess teil, ihre Ideenwelt wird mit in den Str'lldel schopferischen Spl'achge.

barel1s eÎllbezogen. Sie sind nicht meIu- pas·

sive H orer, sie sind zu MlÎtar'be'irern ge·

wo-rden. Der Zuhorer hilft in diesem Augenblick

au ch dem Reduer, führt ihn durch sein Mitdenken auf den Weg, den richtigen Arus, druck für seine Gedanken zu finden. Übet· diese Wechselwirkung hat Heinrich von IGeist eine Ideine, tiefgründige Abhandhmg verfasst. Sie ist in seinen «Vermischten Schriften» zu finden und tragt den Titel : «Übel' ,die ,aUmahliche Verfertigtmg det· Gedanken beim Reden ». Er hat dort auch auf den «Donnerkeil » Mit'abeaus hiuge· wiesen, mit welchem diese'r «den Zeremo· nienmeister abfertigte, der nach ArufheJbung der lertzten monarchischen Sitzul1g des Ko. nigs am 23, Juni, in welcher dieser den Süinden auseinander - zn gehen anbefohIen hatte, in den Sitzungssaal, in welchem die Stande noch verwciltel1, ztuüddœhrte, und sie befragte, ob sie den Bef.ehl des Konigs vernommen hatten ?» Der überlieferte Text von Mirabeaus Antwort lautet: «Ja, wir haben des Konigs Befehl vernommen, ja,

mein Herr, wit· haben ihn vernommen. Doch \Vas berechtigt Sie, 1U1S l1ier Befehle anzu, deuten ? Wir sind die Reprasentanten der Nation. Die Nation gibt Befehle und emp­fangt keine. Und damit ich Illich Ihnen ganz deu tIich erklare, so sagen Sie Ihrem Konige, dass wir unsre Platze an:ders nicht,

- 326-

ails auf die Gewalt de'r Bajonette verlassen werden ». Wir wol,l en den Aufhan dieser

l~mrzen Rede noch etwas weitergehend b e· trachten aILs K~ei's t es getan hat. Sie zeigt viel instruktiver aIs lange theoretisch e Ab· handlungen, was es hier zu e,rgründen und

zu beweisen gilt.

Da die Stan de nach ausddicklichem Be· fehtl des Konigs den Sitzungssaal nicht ver· liessel1, schickte dieser ihnen den Zeremo­nienmeister mit der Frage, ob sie seinen Befehl nicht vernommen hiitten? Diese Frage schliesst eine Drohung ein, die da· dm-ch für die Stande noch einen ernie'dri­

genden 'Beigeschmack erhalt, dass sie dm'ch einen Hofling vOTgebracht wird. Eine ohn· machtige W'l.lt erfasst ,die Abgeordneten, doch konnen sie ihr nur in unterdrücktem Mun-en Luft machen, da sie nach gelten­dem Recht gehorchen müssen. Das ,aber wo'l­

len si'e nicht, Ullld Mi'ra'b'e'au gibJt der ahl~e­meinen Empfindung Ausdruck. Wie el' aber seine Rede beginnt: «Ja, wir haben des Konigs Befehtl vernommen », weiss el'

noch nicht, wie el' 'sie enden will. Er sieht nur den hochnaSiigen Zeremonienmeister

dasteh en, des sen süffisantes Lacheln ihm zeigt, ,dass der Hof di'e Schlacht 'aIs für sich gewonnen bucht - und das steigert seine Erregung. Noch .aber unterdrückt el' sie, noch sucht el' wei ter 11'ach -dem erlosenden Wo-rt Darum wiederhoh el': « ja, mein He!'r: wir haben jlIm vernommen ». In diesem «l11.ein Herr» mag SCh011 die Ver­acht'llng anMingen, di'e el' gegen den Hof1ling hegt. Wie ,der sich aher dagegenauPbaumen

willil, g'r'eift Mtit'aheau zum e'l~st'elJ1. M~l an : «Doch was berechtigt Sie, uns hier Be· fehle anzudeuten? » Unterstützt von der sich zwar nicht in W orten entl-adenden, aber dennoch daseienden Zustimmung der Stan de, fil1idet 'el' die Rechtfertigung : «WIR sind die Reprasentanten der Nation ». Damit

hat el' auch Idas er'losell'de Wort, jell'en Aus· druck der ihm und den Standen VOl' sich selber' da's Recht giht, den HOfling ,abzu­weisen und dem Befehl des Konigs zu trot· zen. Er um'Schreibt ihn noch : «Die Nation GIBT Befehle und empfangt keine. Und mm wirft el' den Donnerkeil, der den Zeremo-

nie11.l11eister verschwinden 1md die Stande in frenetÏ'schen Jubel ausbTechen ~asst: «Uud damit icJh m'Îch Ihnen ganz deutllich

erklare, sagen Sie Ihrem Konige, dass wir unsere P,latze AND-ERS NIOHT, 'aIs auf die Gewalt der Bajonette vedassen werden ». W oUen wir diese o'der cine ahnHche Rede in einer Schutlklasse wi'eder l ebendig wel'den lassen, konnen wir das mit nichts so gut ert'eichen aIs damit, dass wir die ganze Szel1'e spielen lassen. Am schwersrten ist dahei nicht etwa die RoHe des Mil'abeau zu gestalten, sondern die des Zeremonien­meisters un'd 'die der A'bgeordneten. Ihnen fehtlt der Text, an -dem sie sich in ihre

Alufgaben hineinZ'usteigern vennochten. Es wird erst gar nicht anders gehen, aIs dass m'an ihnelJ1. Satzfetzen zu sprechen gibt, -die SÎ'e dazwischen werfen konnen. An ihnen wird es den Schülern lleichter, sich in die notwendige Empfindung hineinzusteigel'l1, die die Grundlage für Mirabeaus Rede erst gibt. Eine solche Szene braucht viel Arbeit und Zeit, bis sie ein'Îgermassen in histo­risch er « 'Echtl1'eit» dasteht. Doch ist diese Zeit nicht vedor'en, da den SchMern rricht aNein ,der historisch b eJdeutungsvo'Ue Au­genblick klarer und eindringlicher wird aIs durch vieles E.rzahlen, sie wachsen dabei auch in die Grundlage des Sprachgestaltens hinein, lernen zn ore den. Der Lehrer ist ja in solchem FaUe gezwungen, alle Rinter­gründe aufzudecken, die zur Rede führen, atHe Empfindungen und Gedanken aufzuzei.

gen, die sie bestimmen ----< und aus aH dem h emus, -den Satz einzu't'e'ill'en, soldass er leJhe-n­dig wÎlid und sein Sinn ldar hervortr'iu. Wir hahen in det· letzten Albha11'dlung be­

l'eits nachgewiesen, dass die Betonung daran hauptsachlich beteiligt i'st und haben auch eine Schreibweise gefunden, die diese eini­germassen veranschaulicht. Wir schreiben

unsern Satz in ,dieser Art :

« Ja wir haben des Konigs Befehl vernom·

men - ja m'ein Herr - wir hab en ihn vernommen. - Doch was bel'echtigt? Sie

uns hier Befehle anzudeuten - WIR -sind die Reprasentanten der Nation - die Nation gibt Befehle und empfangt keine. -Und damit ich IDich Ihnen ganz deutl!ich

- 327-

erkHire - so sagen Sie Ihrem Konrige, dass wir unse,re PHitze - ANDERS NICHT _

aIs nul' auf die Gewalt der Bajonette ver­lassen wel'den ».

Diesel' Satz wÏl'd in diesel' Einteilung aller­dings erst dann richtig ton en, wenn el' in

der i'hm entsprechenden Ge'll1ütsverfassung gesprochen wird, also mit der dazugehol'Ïgen TonHirbung UJ'l'd ,der ihm eigenen Melodie.

AU ,dies gellt in ,der schrifrlichen Fixierung

vedo'ren, doch bleibt es zur Wiederer­weckung eines Textes unerHisshch. Wie

wichtig aUe'in die TonHirbung ist, zeigt ein kleines Beispiel. Einer sagt zu seinem Freunde : «Du 'bist doch immer der gleiche

Dummkopf ! » Da's 'Schl'Ïftbild gibt unwei­ger'lich eine Bel'eidigung wieder. Uuser

Mann nil11l11t diese «Beleidigung» aber gal' nicht üb~l auf, weil die Tonfarbung, die

ihr sein Freun'dgegeben, ans der Beleidi. gung eine versteckte Hochachtung und Aner.

kennung machte. Es kommt auch VOl', dass

einer zum andern sagt: «Sie sind ein netter Herr! » Diesel' wird unweigel'lich

bose, W'eil der Ton, die im Wortsinn lie­gende Schmeichelei il1's GegenteÏ'1 verkehrte. Diese kleinen Beispiele zeigen deutlich, dass nicht das wortlich Ausgesagte für den

Pa,rtner wichtig ist, soncle'l'n aUein die Ton­

Hit bung, mit der der Satz gesprochen wird, Sie ist ein wichtiger Be'standteil jeder sprachlichen Ausserung. Ohne sie verliert

die Sprache jede B e'deutung. Etwas wirk­

lich nul' Sachliches gibt 'es im mensch­lichen' Unte'~'hallten nicht. Eine Sache ist

etwas Totes - und da wir selbst leben

kann un's nul' das Le'ben intere'Ssieren. J ed~ Aussage ist mit einer ganz individueNen Wertschatzung verbul1'den, die ihren Aus­

druck in feinen Bewegungen der Gesichts­

muskuJa~ur fin'det und von diese'r 'beeinf'lusst auch im Spr'achansatzrohl'. Dadurch wil'd die Tonfarbung n1O'duliert. Ein Wort, das ganz­

lich gefüMISunbetont ware, nul' aus Buchsta­

ben1lauten bestan:de, wie es geschrieben

wit'd, mag es hin und wieder in technischen Abhandlungen geben, nic'ht aber in andern

Ausdl"ucksformen. Bei ihnen ist beim Um­setzen in einen gesprochenen Text 'die Mit.

gestaltung der urspl'üngl1ichen Tonfal-blU1g

ein Haupterfol<dernis, Sonst wi'rd der Satz

imm er « g~les'en », wird nie eC1ht gesprochen

klingell.

Auch die Tonmelodie geht bei der schrift_ lichen Wiederga1be ,;edoren. Man schreibt

heispie'l:s-weise das W ort «schwe'r» immer

gleich - mit sechs Buchstaben. Dass es

eigen vlich vier Lautz'eichen sein müssten, ist

nicht wichtig. Wir haben uns daran gewohnt

den sch-Laut aus der willkürlichen Koppe:

hmg der drei B'Uchstahen herauszulesen

oder aucl~ aus dem einzigen s VOl' t - Buch­

s~a'hlen. Wir sc'hreiben ahe'r d'as WOl'tllein

« schw er » immer gleich, welcher Sinn ihm

auch inne-wo'hnen mag. Stellen wir 'W1S VOl',

zwei Jungen unterhielten sich über eine Auf­

gabe. Der eine halt sie für unlosbar und

drückt das aus, indem el' sagt: «Das ist

schwer ! » Der zweite, der d'ie Losung aIs ein l(,inderspiel ansie;ht, lachelt «Das ist

schwer ». Darauf beteuert der erste: «Da'S ist schwer ». Und mm verhohnt ihn der

zweite mit den Worten : «Das ist schwer ». Viermall stehen ,die gleichen Buchstaben

da ~ und der Sinn des Satzes hat sich yom ehrfürchtigen Bescheiden zum schuei­del1lden Hoim gewa~1:deJlt. n 'amit del' jewei'l1üge

Sinn herauskommt, ist bei del- Wiedergabe

no,~ig, mit der Tonfiü'hung 'auch die Sprech­

melo'die aufklin'gen zu las'sen. Beide sind mit der Betonung auf das Innigste verlcnüpft.

Der Ausdl'Uck Î'st auch individueI.I ver­

schieden. Es ware desha'lb ein verkehrter W eg, wol~lte der Lehtrer den K.indern s'eine eigene Sprechmellodie aufzwingen, wolUte

el' von den Sc'hülle'l'll seine elÎge'lle Toufar­bung kopiert wi'Ssen. Damit wü'rde el' sie

nul' ZUl' Unnatur im Sprechen vedeiten. Es gilt in ilmen die Empfindungen zu wecken, die zwn Ausdruck des Satzes

, führen. Diesen seJllber we'rden si'e in ihrer Art finden. Es gibt schon fü'r den kleinsten

Satz unzah'lige Moglichkeiten des richtigen

A'uS'drU'cks. Der wÎl'd yom SchüŒ-er leicht ge­funden, soballd in ihm die Empfindungen wachgel'ufen wOI,den sind, aus der el' ein­

mail gehildet wm'de. Jede 'andere Art, den richtigen Sprechausdruck zù gewinnen, mnss

ab er zn einem leeren Lesen o'der pathe-

-< 328 ~

tischen (im schlechten Sinne : pathetischell)

Sprechen führen. Freiilich Wil'd der L ehrer uicht umhin

konnen, technische Hilfen zu geben. In unsenn Beilspiel etwa zu zeigen, wie das el"ste «Das ist schwer ». dadurch glaub­

würdig zu gestalten ist, dass man «schwer» betont, vOI'her eine'l1 1 leil1ell Eil1schnitt

macht, das Wort sozusagen mit einem Seuf­

zer ausstosst und die Me'lodie dabei rasch von der Hohe zur Tiefe ahsinkt. Beim zweiren Satzcheu wird el' darauf hinwei.

sen, dass deI' 'richtige Ausdruck am eh esten

zu finden sei, wenu das «Das» ZUIll 'be· tonten Wort gemacht und in einem hohen,

spottenden Ton ges'prochen wird. Auch hier ist nach dem Wortchen eine Casur an­gezeÎ'gt, dami,t die Stimme die natürliche

Tiefe fül' «ist schwer» ohne weiteres findet. Beim dlitten Satzllein endlich, wird e l' zei­

gen müssen, wi e deL' Spou des zweiten

Knaben den ersten zn einer vel'steiften Behaupt'l1ng führt, bei der die Betonung

des Wortleins « ist » ausschlaggehend wint o,abei steigt und faHt die Tonmelodie in « ist ». Del' Hohn des letzten Satz,leins

drückt sich am besten wieder in der Be· tonUl1g von «schwer» aus. Die Tonmellodie

FaNt el'st, mn dann rasch und sehor hoch zn steigen. So'lche Al1'leitungen dürfen aber

nul' dazu di enell, die seelischen Voraus· setzungen ZlUll Ausdruck ,des Satzes el'· schaffen zu h e!lfell. Diese wer'den sich manch.

mal erst durch solche technischen Hitlfen

einstellen. Der richtige Ausdruck aber lliann sich nul' künden, wenu sie vo'liistanidig

vorhanden sind. Die 'seelische Einste'Nung gilt es also in

j edem Falle zu wecken, um zn einer richti­gen Sprechweise zn kOl11men. Man versucht

das mit einzelnel1 Satzen, mit kleinen Szenen - und ba1ld witd es sich weisen,

wieviel dabei gewonnen wird, nicht 'aUein für die Lockerung deI' Redegewall'dtheit,

auch das Lesen wird andel's werden, denn

die SchÜller, nunmehr gewohnt, nach dem

Sinn der Aussage zu forschen, werden den

Zusammenhang leichter f'assen und von selhst die Siitze zu gliedern und sinnvoH

zn betonen beginnen. Der geschrielbene Stoff wird i1hnen lebendig und vertJraut.

Der Leseunterricht ouf der Unterstufe

Sr LOYOLA ZUMTAUGWALD

Auf jeder Stufe hat ,diesCil' Unterl'icht seine

Bedeutung und stel'lt seine Anforderungen.

Auf der UntCil'strufe, be'S. in deT 1. IUasse, wird el' f.as,t zwn Hauptfakt01' des Untel"

richts. Seine Bedeutung wird uns Idar, wenn wir lU1S überlegen, was ein fruchtharer

Lesestoff uns bieten kann. We'lch eine

Unmasse von Begriffen, Ereignissen, Tat­sachen, von aiUel,lei Wi'sseus,,"el'ltem, sei's

in Literatur, Kuns-t oder Techllik, triU ge­

rade im Lesestoff 'an uns hel'an! Wieviel geistig'e K..rafte werden 'dm"ch die Lektüre

geweckt! Der Leseunterricht ist ein ge-

wichtige,l' Stützpunkt des gesamten Untel'· l'ichtes und für den SpraclllUlte-rricht wohl

das bedeutendste Hilfsmitte'l. El' soU von Anfang an seinen Bildungswert enthalten,

darlUll soUte ein rein mechanischeT Leseun­

terricht vel'mie,den werden.

Uusel' Leseunte'l'l'icht stJrebe ein sinn· und

lall'trichtiges Lesen an, das sich ,aUmahlich

in Gelaufigkeit und Aus'druck steigert. Es ware auch von Vorteil, wenn w'ir im IGnde

die Freude am Lesen zu wecken ver· mochten. Die Auswah[ der Texte kann

diese Lesefreudigkeit anregen odel' er-

- 329-

dros·seln. Darum verwende man kindliche leichtversÜirrdl,iche und kurze Texte. NUl: diese sind ,dem wachsenden Geist des Kindes angel11'essen.

Es besteht heute de'r Kampf zwis'Cllen analytischer und synthetischer Form. Psy· chologisch gesehen ist die analy~isehe Form die wertvoHere und darulll aucÏ1 die el'·

strebenswertere, 'aber es kommt hier schon sehr au.f den Einsatz und die Führung

der Lehrperson an. Eiu Küns,tileT kann noch auf ,eillem schiechten Instrument seine Tüch· tigkeit in der technischen GeHi.ufigkeilt ze;i·

gen, wahrend ein Stümpe'r auch auf dem

wertvollsten Instrument versag't.

Nicht die lVIetI-wc1e i'St das Souverane 'son· dern die Lehl'pel'son. «Gallzheit f~rdel't den ganzen Menschen », ebenf aIls die Ganz·

heitsmel'hode im Leseunterricht. Wir sind immer Suchende und werden es bleiben .

das ist un'Sere 5'tarke wId unsere Grosse~ Wir sind nie zu alto lm «Standarrclwerk des VolksschuHehl"ers» 1. Schl1'ljahr h ei8st es : «Ein e'chtes Lehrerherz ist immer jlUlg

und kamI und dal,f wagen, was k ein andrer Mensch wagen konnte. Die begeisterte Liebe

m einer Kinder, der frohe Eifel' der Jung.

Iehrer und das sti'lle Leuchten der wissen· den Augen mIter den gr,auen und weissen

Haaren : sie aile sagen nür mehr ,als Worte : Wir sind auf dem richtigen Weg ! »

Üarum mocht'e ich mir hier eine e inge· hendere Einführung in den Gal1zheits~eseun·

terricht eriauben. Herr Lehrer Heinen

machte dm'ch seine zwei Arrtüœll in der « W aHiser Schule» einen vortreHlichen A n·

fang. Vie'le von uns bedauerten es sehr, dass el' di1ese we'l"tvo'l!llen Einführullgen nicht ,[O'1't· setzte. Wieder der Ganzheit zulielbe crlaube

ich mir hier nochllla'l,s die 'Einführung. Da Heu He<Ïllen so Iebendig und wann ans del· Praxis vorgefülu"t ' hat, darf ich mich

sicher ein wenig ins Theoretische vel'lieren .

Die Ganzheitsmethode im Lesen

Das Ganzheitsverfahren beginn t das Lesen mit lcleinen, einf'achen, sinnvoŒllen Satzen,

deren Inhah ,dem Lehenskreis des Kindes

entnommen ist. Diese werden am Anf.ang mit den Namen der K inder verkllüpft.

Will man dem Lesenlernen gere'cht wel,den,

so muss man es vo n 2 Seiten anpacken: VOIll Obj elkt Sprache und vom Suhj ekt

K ind. Die Sprache muss T·ragerin eines Jllhaltes sein; das ist ja ihre ureig,enste Aufgahe.

Die Ganzheitsmethode, di'e yom Satzgallzen

ausgeht, llimmt das Lesen vom ers tell Tag al1 aIs das, was es eigenclich ist : aIs Sinller.

fassung, Sillnentnahme. Die Folge davon ist, dass denl. Kinde nicht pIotz1ieh etwa,s We.

sensfremdes entgegen' britt, sondenl dass

der verstandene Inhalt es gleichsam zwingt, auch die FOflll des Inhaltes, die Gestalt des

V'erstanclenen in sich aufzunehmen Wie verhalt sich I1UI1 das Kil1d zur Spracbe ?

F ür clas IGnd sind Wo rt und Sinn eius. Das Kind fasst Gestalten auf. Gerade in diesem

Auffasseu hat man eine Rango'rdl1l.Ulg leon.

slatiert. Das Ki n d fasst auf :

a) Bilder

b) Siitze c) Worte l' cl) geometrisch e Figuren c) zuiletzt Buehstaben.

Die ErkelUltnisse der Psychologie besagel1, dass die AuffasslUlg nieht von E,lement zu

Element erfolgt, sond'ern, dass der Primat des Ganzen, clie ganzheit>liche Auffassul1g vorh errscht. Die En twi cklu'l1g des IGndes is,t eine gal1zheitlich e. Sein Erleben ist

ganzheirlich, das Auffassen und Erfassen der optischen lUld ,akulitischeu Gehilde ist

ganzheitli ch. Somit ist der Ausg'ang yom W 011't· ~lnd Sa tzganzen beilll Lesen1lernen

nicht nul' moglich, sOll'dern notig. Es sind heu te im Ganzheitsverfahren zwei

Richtlmgen, die Ganzheit<smetho-ele nach J(ern lUld jene nach Brückel. Kem legt

seiner Methode die Sehreihschrift zu Grun­

de, Brückei die Druckschrih. Ich hahe

mich flir lU1s ere Sclmlverhiiltnisse nach langer Übe'rlegung für Brückei entschieden. BegiImen wil' mit der Schreihschrift, ist es

psychologisch 'l1l1l110glich, in unserer kurzen Schu!lzeit ,den Leseakt so zn vertief.en, dass

el' der langen, .Jangen «Y ergess'ensperiode »

- 330 -

von 5·6 Monaten standhahen kann. Die DruckschrHt, paraHel mit dem Buch, be· gegnet dem Kinde h e'llte cloch überall, regt es zum L esen 'an und wiederholt und VN'·

lieft unbewllsst. Ich bin mir hewusst, dass die Methode V011 Kern sdu' wertvo[l ist, aber psychologisch so aufgebaut, dass unse'1'e Schulen ihr noch nicht gerecht werden

konnen. Das ist p ersoll'Iiche Ansicht. Die Method'e von Brückd ist im Aufban

sehr almlich, nul' die Schriftbilder sind

aJ1ldel's . Nun zum

Unterl'ichtsweg :

1. Schl'ift : Bereitstellung des Lesematerials.

N ach Kern. 1. his 4,. W oche.

Lesen von T exten mit Lokalisation lUld

Farbe . Man nimmt drei Siitzchen aus dem Lehens·

kreis des Kindes. Diese werden mit den

Namen der Kinder verknüpft. Erst werden die Siitzchen ,aus irgend einem killdertüm.

lichen Lebenskreis eralibeitet Imd gut ein· gesprochen, nachher an die Tafeil geschrie.

hen. Dabei h elfen mm LokaJ,isation lmd

Farbe. Das TafCllbild sieht etwa so aus :

Rita ist da

Toni iS't da Vren i ist IdH. (D'i e Namen far:big !)

Erst nimmt das Kind die Satzchen als

Ganzes auf. Das haufige W iederho,len he· wi rlet den Diffe·r enûerungsprozess. Dell' Satz

woird in Teile zClrgliedert und geschriehenes und gesprochenes W ort einander zugeordnet.

Nach 1·2 Wochen ist die Stufe der Fœi·

verfügba'rkeit der Wortel' fast hei allen Kindern eueicht. W1as wir ta tun, ist eine Vo'rshtte des wirk.

lichen Lesens. Das Kind liest nul' bekannl'e Texte.

Diese Vorsl'ufe des Lesens erfolgt in 'einem Dreierschritt.

1. Die Siitze werden als Ganz es allfgefasst.

2. Sie werden eingepragt.

3. Dann fOllgt die Weiverentwicklung, das Entfalten.

Diese drei Funktionen konnen dUl"ch pr,alc.

tische Massnahmen heeinflusst geforde'l"t und gestützt werden. Ms wesellùiche Stützen

- 331

der Auffassung konnen Lokalisation, Farhe und Zeichnung genam1t wel"den.

Lokalisation : Greti 1st da. Toni ist da.

Rita ist da.

Farbe : Toni sing~.

Rita singt.

Greti singt.

Zeichnung: Toni hat einé

Toni

Rita

Greti

Rita hat einen Greti hat eine

(Die Namen mit Farhe)

ist ,li'eb. ist heb.

ist iJ.ieb.

Das Kind muss die Stoff,e mît der Lehrerin

aus seinent Lehenskreis h era'U'sarbeiten. Die Texte müssen aJso gefühlshetont sein. So

habell wi'r Edehnis und Arbeitsp'l'inzip.

K lare Stoffe, einf.ache Form, heschrankte

Anzahl Satze ! ! Zur Auffassung geseUt sich die Einprügung. Die Satze miissen eingepragt werden. Das

geschieht dm'ch Wiederhohmg. Dü~se muss Iusthetont sein. Man liest die Satzchen von

oben nach unten, von uuten nach ohen den ersten Sa tz , den l etzten, im DUTcheina;lder.

Wer kann zeigen: «Rita ist da ? » Sobald wie moglich kommt 'anch die UmSl'ell'llllg :

«Riva ist da. is'l Rita da? d'a i8t Rita!»

Die WiedCll'hohUlg kann auch lust'betont werden durch das Bilden neuer Satze mit

schon hek'annten W orthilde'1'n. Dadurch kom. men wir anf den W,eg freier Entfaltung: Sind die Satzchen hehalten, foilgt eine Weiterell.twicldung. Durch das Heraushe·

ben der WOTter aus dem Satzverband Iosen sich diese aus dem Satzganzen und

werden frei und 'steHen sich bereit zur Bi1dung neuer Satze. Diese hringell. dann

au ch wieder neu e W ortbilde'l' mit sich. Das IGnd kaun mlll schon prod'Uktiv arheiten,

selber gestalten. Wir steI1Ien Lesetafeiln zu· sammen, vielleicht auch W ortsetzkastell. Bei.

spiel:

Rira Helen'e Uli

Otto nett da Heb gut ist Anna ]jdi

Die Schriftbilder '\verden geJ}esen. Satze wer· den zusammengeste,ut, Z. B. Rita '.Ïst nett

usw.

In diesel' Zeit, da wir die Lesetafdn in Anwendung bl'il1gen, kann das Kind schon Satzchen schre'Ïben und deshallb dic Satz­

chen selher zusammenstellen und schreiben.

Selhsttun! Danun hier mallchl11M dic For­derung: «Schreib, was wiJ,lst!»

2. SchriUJ: Die Aussondenmg der l'eile

1. Die optische Analyse:

Das Kinld ste'hlt p1lotzlltich Fest, dass in ver­

schiedenen Wortern Gleiche am Anfang

stehen. lEs entJdeck.t so verwandtschaftliche Beziehungen zwischen den Worterll. Aus

dem Schoss des Ganzen treten diese Glei­

chen aIs Teille heraus, die sich ·auch in 'an­dern Wortern erkenllen lassen. Hier setzt nWl clie Entwicldung, das Kennenlernen

der einzelllcll Teile, der Buchstaben ein. Das ist eine nene Stufe del" Entwickhmg.

Durch die El1tdeckung ,der Gleichen wer­

den die Gestalten r.ascher aufgefasst auch

die Durchghederllng der W ortbillder er­fo,lgt ras cher. Zuerst werden die Anf.angs­

gleichen, dann die am Ende und ztùetzt -die

im Innern des WO'l'tes erfasst. Das Wort, selbst zerfaUt dar'lU11 nicht, sondcrn wh"d nul' noch lpragnanter U1l'd ZUlll Stützpunkt

fü.r den Laut. D'as Enderg'ebnis diesel' Entwicldung ist das Zurverfügungstehen der B.U'chstaben in op­

tische·r FO'l'm - Kemltnis der Buchstaben. Die LehrkraCt kann diese EntwicMung for­

dcrn dm"ch Anregungen, Z. B. Sie schreibt den Buchstaben M an die Tafe!. Sofor.t mell­

den sich die Kinder: «Das oist bei Mama, Mimi, Maus usw. ». Oder ich schrei1be den

Buchstaben und frage: «Wer weiss, was

sich schrei'ben wilili ? » Besondere Hi~fen bei diesel' Entwicklung : Das Sammeln: Wir schreiben Buchstaben

an die Tafd und fragen, in welchen Wort­

chen die schon gesehen. Beispiel:

A bei Anna Amandi

B bei Berta Birnen E bei Erika Emma

K bei IOara K:ugClI

A:uch umgekehrt kann man vorangehen:

Wer kalill mir zeigen wie Klara allfangt 11SW. Die kleinen Buchstaben werden gleich ein­

geho'lt.

In Texten Buchstabell suchen lassen und sie einklammerll lassell. (einsperren). Die H ilfen, die wir bei cler Entwiclclullg zur Aussonderung der Teile g·eben, sind:

1. Wir greifell Ausserullgen des Kindes frber Gleichheit der Buchstaben auf oder

gebell durch Fragell Ans toss.

2. Wir lassen die Kinder bei jeder passen· den Gelegenheit die hekannten Gleichen

suchen.

3. Die Kinder su chen che h erausgestellten

Buchstahen in Téxten. 4. Die Buchstaben we'rden gesammeh, d. h. die Wo1'tbilder mit Gleichen we'l'den zu·

sammengestClllt.

5. Die Buchstabell werden VOl11 Kinde l1icht

geschrieben. Diese Übungell sind nicht Selbstzweck,

sondern hufen neben clem eigentlichel1

Unterricht h er.

2. Aussonderung der Teile im JT7 ortklang. bild und die Einholung des LautmateriU'!s

= Akustische Analyse.

Das Bewusstwe'l den, class eil1em Buchstabel1

ei n Laut zukomll1t, nennen WÜ" das Ein·

holen cler Laute od. akustische Analyse. üas Füœinander muss dem K incle elben.

faUs bewusst werden. Dass R eben R ge· nannt wird, das weiss das Kind am Anfallg

nicht; es muss ihm in cler Beziehung des Füreinander in die Al1gen springen. Die

klangliche Aussondenmg ist schwer und

bedarf cler hesond~rn Hilfen :

1. In bezug auf die akustische Analyse.

IGares Vorsprechen - immer wieder eil1 gutes Nachs'p'l·echen. «Hort mal gel1au, wie

ich spœche! Wer kann es auch schon?

Wer kann es besser ? » Ein weiteres Mitte'l, mu das KirIid auf den

W ortklang aufmerksam zu machen, ist die

Gegenüberstellung von Dialekt und Schrift·

sprache. Einze'Ll und im Ghor! Ein allde1'es Milttel ist das Abhorchen. Anfangs lUld End.

gliecler werden hOl'l1üissig erfasst. Wir fra.

gen: «Wie fangt E'rika 'an? (Toni, Pia usw.). Wel' 'WC/iss was mit P anfangt?»

(Mit M. K uSw'.). '

- 332 -

Auch in Ratselform konnen soJche Übungen gekleidet wC'l"d en . «Rate, rate, was ist das,

es fang t an mit K ? » Auf gleiche Weise fr-agen wir nach dem Encllaut. «Hore genau hin! Wie ho1't

Franz 'auf? » Auch RatseHo'lL11! Für das

Abho rchen kommen nul' bekannte ein- uncl zweisilbige Wortel' in Frage. Die Abhorch. übungen fanen mit dem Sammeln zusam­

men und die hierbei zusammengesteUten

Wortel' geben das Hauptmateria'l für die

A'bhorchübungen.

2. Hilfen j,n , bezug au! die ]Jriignante Sit'ua­

tion. Das ist clie bewusste Situation, die wir

schaffen, i11c1em wh dem Kinde zur Er­

kenntnis bl1illgen, dass Buchstabe uncl Laut sich entsprechen. WÜ" hoJen Worter herbei

mit gIeichen Buchstaben.

Tafelbild: Berta 'bringt B Bil'l1en bald b Die Laute werden lmter Mitlülfe der Kinder

durch Farbe tUld Einrahmen kenntlich ge­macht. Daraufhinerfo'lgt 'ein gutartiku­

Hertes Lesen samÜicher WorteL Was ho1't man am Anfang, was zu'letzt? Langsam d,as W ort sprechen. Den K,indern

wird B b bewusst. In der Fibel werden

Wo rter gesucht, die ein B oder b haben. Dann wird der Buchstabe auch geschrieben.

Das ist aber nicht clie Hauptsache cles

Sch1'eibens. Das ist und bJeibt der Text, das A'hgeschriebene cler Fihe!. Auch pro­

duktive Abschreibübungen:

Beispiel :

Wo rtertafel :

Wo Of'e n d'el' Ï'st Otto Ka IC'a 0 gut

gros'S ViIi rot

Wo ist der Of en ? W 0 ist cler Kakao ?

Otto ist gross

Kakao ist gut

Uli ist TOt. Die Siitzchen werden von den Kinde'rn ge­

bildet und das 0 o'der U jewei'ls unter­strichell oder eingerahmt. Diese Satzchen

werden sogar schon auswenclig geschrieben.

Das Zustal1dekommen cler Herausst'elliung

der Buchstaben beda.rf zweie'l" Voraussetzun­

gen. Das Kind muss. 1. abhorchen konnell 2. ein Wortbilld haben mit Kle,in- und

GrO'ssbuchstaben. Das K 'ind muss zudem die Beziehung er­fassen, dass der Ibetreffende Buchstabe den

betœHenden Lautwert besitzt.

3. Hilfe im Hinblick auf da.s Einholen.

Dm"ch das Herausstellell cler Laute wi'rd

dem Kinde bewusst : 1. dass ein Buchstabe eine lautliche Ent­

sp'rechung hat. 2. dass diese Entsprechung nicht mu' bei einem W orte vorhanden ist, sonderl1 dasr,

diesel' Buchstabe immer ~ie gtleiche laut­

liche Entsprechung hat. 3. Dass zwei verschiedene Z,cichen (B lUld

b) nul' eine ~autliche Entsprechung haben.

Das Kil1cl weiss nun nicht nul' um das

Wort- und WO'l'ddangbild, sondel'11 auch um deren ~eile. Dm11Ît kennt es jetzt auch die lVIethode, wie es clen Lautwert finden

kallill, l1amEch durch BereitsteHen eines

Schrifthildes tUlcl durch Abhorchen. Das ist seine Losungsmethode, clie ihm auch hiHt ve1'gessene ode,r sog'ar neue Laute ein·

zuholen. «Bei Toni Idil1gt es so!» Am Al1fang benotigt das Kil1d immer wieder das W ort, mn den Laut heraus[osen zu kon­

nen. Es i'st ihm Stütze. Der Laut fa[lt gern ins Gauze zurück, aber die hauf~ge

Übuug der Loslosung bringt Siche'l'heit. Die Losmlgsmethode hat zwei Funlüiollen.

1. clas Einpragen. 2. die Kenntnis de'r Methode des Einhollells.

In 5·6 Allalysen wird clem IGnde die He'raussteHung bewusst und ge;laufig. Da­nach kann man in einem Zug samtliche

Latlte herauslosen für die CJÏn SchriftbiJd vo rhanden sind. Doppel.Iaute, Umlaute Pf Q X St werden vorerst noch nicht berück­

sichtigt.

3. Schritt : Die M eisterung des akusto-moto­l'ischen W ol'tklangbildes.

(Das Pl'ohlem cler Gdatuigkeit des Lesens)

Die K:enntnis cler Buchstaben bewirkt nicht

das Lesen. Die El'.fahrung zeigt uns, d'ass

- 333-

auch das Inhesitzhaben der Laute ,das Lesell. konnen nicht lbeW'irkt. Auch die Kenntnis

von Silben erreicht das l1!icht, obwohl diese eine treff1hche HHfe sind. Das gesprochene

WOTt ist ein Ganzes und eine Gestalt starkster Bindung. Wir wissen: Je starker die Bindung ist, desto schwerer gelingt

es, die von ihr zusammengefassten Teile

ode'r Unterganzen «abstrakt» zu verselb· standigen. Diese T ei,le oder Unterganzen

müssen wir aber" hab en, 'Um zum Lesen zu Ikommen. Dieses ganzheitlich gefügte

sprechmo'toTische Ge.bi'lde muss also seine Bestandteile, seine Unterganzen, irgendwie

«heigeben », derart, dass ihre Gleichheit in andern Wortern erkannt wirù, dass sie

aber zu~leich ihre Eigenart, das Sichanpas­

sen und Dazupassen heha'l.ten. Mit al1'de'l"l1 W orten: nicht der SteHungsbut, n'Î'cht die

Summe von Si'lhen, nicht Bestan1dstücke des

Wortes summativel" Art 'sind es, die zur Ver.

f.ügung stehen müssen, sondern Laute, SiJ. benved)in'dungen U1l'd Best;andstücke in Ge.

fügequalitüt mit ihrem Umfeld, eben jenem Mehr, Idas sie von der Summenhaftigkeit

untel'sc'hei-det. DUl'ch ihren Eins'atz ergiht sich danu das normall gesprochene W ort, das sofo1't den Sinn inne,wel'den lasst.

Zum Freivedügbarwerden der Laute müssen

wh" das Schriftbhld hahen, in dessen Inneres

wit" lllm 'auch eindringen. Um eine gewisse Verselbstandigung der Glieder im I~nern

des Wortes zu ermoglichen und zu elTei· chen, ist notwendig :

1. Bass das K,ind dem gesprochenen W ort in seinen Tei,len Beachtung schenkt.

2. dass es die TeHe des Schriftbildes mit den zugehoTigen des gesprochellenWortes in Zusammerùlang bringt.

3. dass nul' gut bekannter Wortschatz zur Verfügung gestellt wiru.

DUl"ch das Zus'ammenschauen der Teile in·

nerhaib des Wor,tes erhalten wir mit der

Zeit jene Vollzug'Sform, die von Teil zu Tei,l geht. Mü allde1rn W orten: Buch·

st-abe - Laut, Tei'lhestandstück zu Teilhe·

s1:!anJdstück we'rden g'e:Iaufi'g. So sind die raiatel~alien Gnmclll'agen fürs L'es'en gesc'baf. fen.

Das Eindringen in das Innere des Wo'rt. klangbildes ist schwierig. Darum müssen

wir hier die 'Entwicklung fordern, lenken, müssen HiHen einsetzell. Diese sind ans

dem Bau ·der Gestahen und aus der Tat. s'uche gewonnen, dass die Gestalten Sinn.

trager sind. AIs Hilfen sind zu nennen.

1. die Gestaltvariation. 2. der Gestalt'CLbbau .. 3. der Gestaltaufbau.

Die Gestaltvariation :

Durch di'e Gestaltvariation sol11 das Kind

zur Beachtung der Tei'le des Wortk~ang.

bildes geführt werden. Sie ist Vo'rall'ssetzung für ,den Ges1:!aita'bbau und den Gestall1auf1ban. Diese sollen die Bere,itstel,lung der Laute und Teilstücke ,in Gefügequa:litat helrbei·

führen.

Wit, haben erst die

Reine akustische Form.

Man beginnt mit der Gestal.tvariationen,

nachdem die wichtigsten Laute eingeholt

sind. AIs Material nehmen wir Wortel', del'en Schriftbild hereits bekannt ist.

Beispiel : F'ranz. 1. Sprechen ,des W 0'1' tes im natürlichen

Rhythmns gut artilnùiert dur ch Lehrkraft

und Kinde'r. 2. Schnelll sprechen, ganz langsam. 3. Die Lelwkraft s'pricht es 'langsam vor. 4. Nun spredlen wir Laut für Laut, und

die Kinder halten b'ei jedem neuen den

Finger hoch.

Vormachen! 5. Auf diese Weise auch ·andere Worter

durchsp'rechen lassen. Am besten von der glei~hen Grup'pe: Franz, Fritz, fang. Bei den ersten Übungen nehmen wh

WOl'~er, die mil einem N as'al,laut, Reibdaut, Halbvokal oder Voka[ beginnen. Benützen

wil' Wor,ter mit Verschlusslautel1. (P, B, T, D, K, G) so lassel1. wir diesen Lauten sofort

den nachfolgenden ,anschliessen. Es heisst

a1so uicht K . a . ff -. ee, sondern Ka·ff.ee,

Durch das rasche Hochheben des 2. Fingers

wird der sofortige Anschluss angedeutet. 8 Tage lang wird dieS'e Übung be.i einer

Daner von 5 Min. taglJ.ich durchgeführt.

Nach diesel' Zeit koppeln wir das Wort·

- 334-

klangbild mit dem Schrift'hild. Wir gehen

zur akustisch·opüschen Fonn über.

A lwstisch·o ptische F orm : Wir ho-Ien Wortel' mit gleichem Anlaut

herbei: z. B. Fisch wi'l'Cl an die TaCel

geschl'iebel1.. Wir lassen das F abhorchel1. und veranlassen die Killder, Wortel' zu

nennen, clie gleich anfangel1. Tafelbild:

Fritz Franz fang

Fisch Diese Wortchen werden gelesen, einzcln und

zusanunen. Nun nehmen wil" Franz heraus und schroi·

ben es einzeln an. so : Fra n z. Nun wit'd das Wort langsam gesprochen.

Darauf deckt die Lehrkraft das W Ol't bis zum F zu und fahrt dann mit der Hand

langsam nach rechts, so dass ein Buchstabe nach dem andern e'rscheint. Die Kinder

werden auf gefordert das Wort an der Tafel langsam zu lesen, d. h. jeden Laut so lange

auszuhalten, bis derandere erscheint. Sümt· liche Wort'er der Gruppe werden so be­handelt. Diese Übung hringt auch günstige

Wiederholung, weil wir Wortel' für Grup­pen zus'ammenholen. Di'e Gruppenbildung

ist aber keine notwendi ge Vo'ruussetzunl! für diese Übungsform. Man kann nach einiger Zeit auch Wortel' inl1.erhalb eine.9

Sprachstückes dazu verwenden. Diese Übun· gen 'at~'Ch wieder eine W oche und wir kon-

11'en mit d'em Gesta~talbbau begÎ'lmen !

Der Gestaltabbau: «das Zaubern ». Yom Schr-iftbild nehmen wir nacheinander

die Buc'hsta1ben weg, un(l zwar bauen wil'

das Schriftb1lld yom Schluss aus ab.

An der Tafel steht das Wort

Franz Nun wird erst z weggewischt, verzaubert

Was heisst es jetzt. Dann wird n weg· gezaubert. Und wieder wh'd gefragt. Was

ist es jetzt? Wie heisst es nun? So fort

bis ZU111 einzigen Buchstaben. F. Danach ergibt die Tafel folgendes Bild.

F l' 'a 11 z fan g

Fr 'an fan Fra f a Frf

F

Ist die Gestaltvariation gut durchgeführt,

bietet der Gest:altabbau keine ScJlwrierig·

keiten mehr. Nicht SOf01'1 mit zweisilbigen Wortern be­ginnen. Erst 'Worter, die mit einem Vokal,

HaI1bvokal, NasaHaut, Reihe- ode'!' Zischlaut

beginnen: (R, L, M, N, F, V, Sch, S. Z) Die Wortel' mit h ie ieh werden wir etwas zurückste'llen. Von den zweisi,lbigen sind

diej enigen, ·die aIs Endsilben el· er en 111' a­

gen in derersten Zeit zu vermeiden.

Das wird geraurne Zeit geübt. Die Herausstellübungen. Bei diesel' Übung

wird genannt, was abgelost wurde. S 'a [ z Wir zaubern das z weg. Die Fl;age heisst :

« W as habe ich weggenommen? Wegge·

wischt? Die kombinierte Übung. 1. Wie heisst der,

den ich weggellommen ?

2. Was steht noch ?

Der Gestaltaufbau : D er schliesst sich dem Abhau · sofort an".

F F r

Fra Fra n Fra n z

D er Laut wird genannt, bis der nachste er'scheint. El1'd&i'lhen schneJ}Il anschretiben.

Bei Verschlusslauten den erst sprechen in Voerbindung mit dem folgenden Laut!

Der freie Gestaltaufbau : 1. Das Mitilesen: Die Kinder lesen, was

ich schreihe. Zu diesel' Ühung nur gutbe·

kannte Wortel' nehmen. 2. Mitschrei1ben: ln der Luft mitschreiben

lassen. Das Kind spricht und schl'eibt Ulm

zugleich. Oe wird wie i gesprochen, aber

ie geschrieben). 3. Die Erganzungsübtmg : UnvoUstandige Wortel' stehen an der Tafel, z. B. Mutt Vat Fra usw. Wir fl"agen, was

fehle und lassen erst mündlich dann schrift·

lich Nganzen. Aille ,diese Übungen werden etwa 14 Tage aIs Hauptüb1.1ngen eing'esetzt !

Das alles hi1f.t zur Gnmdlegung der Ge· laufigkeit. Das Kind ist Ulm au:f Ganzes

und Teil eing'esteillt tH1d so zu einem neuen

Entwicklungsschritt vorbeTeitet. Hier aBe restlichen Laute einholen !

- 335-

4·. SchritJt : Das Erlesen :

Das Kind hewaltigt Ulm mit Leichtigkeit

S~off'e, denen die LehrkraIt einen Sinn ge­

g·ehen; es selhst alhe'r kanll ihnen, d. h . f.remden Stoffen noch keillen Sinn geben.

Das ist eh en die Edœnntnis des El'lesen­

konnens, die ihm l10ch fehIt. Dm das zu

schaffen, gehen wil' folgenden Weg.

1. V orarbeit :

Gestahah'hau lUld -aufbau zugleich.

Hespiel:

Mama

Mans

Magen

Malz

Maus

Magen

Malz

Mama

Wir hauel1 ah und ein anderes ahnliches

a'Uf, z. B. Ma'l11a wÎ1'd 'abg·eba'Ut und M'aus

aufgerbau t.

2. Die Bildung der priignanten Situation:

Cestaltabbau Brot - Bro - Br

Rosa - Ros - Ro

Arm - A'l'

Au/bau ROll - Rolf Arb - Arhei - Arbeit Bie - Bien - Biene

Birne - Birn - Bi,l' --BiBra - Brat - Brate - Braten

Die Wortel', die aufgehaut, sind dem Kind

im Schrifthild noch I1icht begegnet.

Das Killd ell~deckt plotzlich ein neues

W orto Es komml ihm zum Bewusstsein,

dass es 'andere Schriftbilder giht, die einen

neuen Sinn enthalten. Es wird dadurch ge­drangt, genan hinzuschanen, Teile zn he­

achtel1 im Ganzen und im Hinbrlick anfs

GallZe. Es schieben sich in den gesamten

Leseprozess Prozesse des Abwagens, Üher­

pl'üfe>ns und der Richtigstellung ein. Die

Enrdeckung, dass das fremde WOH einen

Sinn enthaIt, wird zum Anstoss zur Aus­

hilldul1g jener Ablaufsformen, die das Lesel1

des Erwachsenen kel1l1zeichnel1.

3. Hil/en für die Celiiufigkeit im Erlesen.

Unseœ PHicht ist Ulm Sinnausweitung und

cHe Bildung del' Steuenmgsmethode. Wir

konnel1 da helfel1.

1. Dut'ch Lockerung des Sprachschatzes. Aus

alten bekannten Wortern werden il1lll1er

neue Satze gehildet. Das gibt Sprachühun-gen.

2. Die Ühung der Antizipation-Sinnvorweg_

nahme. Ausfüllübungen:

Erika ist ein ... Madchen .

Toni ist ein ... Madchen. Die Lücken werden ausgefüUt.

Weite Antizipation: Die Üherschrift steht.

Was der Hase alles hat.

Er hat zwei lange Ohren.

Er hat grosse A'llgen.

Er hat ein Fe.}ll usw.

Erweiterung der Überschriftsatze.

3. Die Frageform und Richtigstellung. Die

Sonne is·t schwarz 'Usw.

4. Z'llsanunenstellen kleiner 'Edehnisse und

Geschehn. Siehe Kern S. 60.

5. A'llswechshmgsühungen Sand - Wando

6. W ortzusammensetzungen Schultüre, Zim­

m ertü'l'e usw.

Der psychologische Weg der Canzheitsme­thode und Überlegungen /ür unsem Weg.

1. Woche : Lesen von Texten mit Lokalisa­

tion und F'arbe.

2. W oche: In etwa schon Durchgliederung

des Satzes, d. h. Wortel' für sich verstehen.

3. Woche : Weglassen del' Farhe bei Mte'l'l1

W ortbildern.

4. Woche : Weiteres Zurücktreten der Farbe

hei altern W orthildern. Erster Schrdbver­

snch.

5. Woche : Wiederhohmgen mit Zusammen­

stellungen,

6. W oche : Beginn der optischen All'allyse.

Herausschalen del' Buchstafben.

7. W oche : Gleich.

8. Woche : Die ers l'en Abhorchübun gel1.

Vorbereiturng der akustischen Anallyse.

9. Woche : Einführung der Fibel.

10. Woche : Beginn ,del' akustischen Ana­

lyse.

14. Wodhe: Gesta1tvariation.

15. W oche : Gestaltabbau und -aufbau (ein­

Fache Form). 16. Woche: Gestal,tab!bau und -a u f h au

(schwierige Form).

17. W oche: Gestaltabbau Ull'd -aufbau Frei.

18. Woche : Beginn des Erlesens.

20. - 23. Woche: Ühungen der engen Anti­

zipation.

- 336-

24. - 26. Woche : Weite Antizipation.

27. Woche: Einführung der Dl"llCkschrift.

29 . - 40. Woche : Weiterentwiclclung des Le-

sens.

Der Weg /ür unsere Schulzeit.

1. W oche : Lesen von T'exten mit Lokali­

sation und Farbe.

2. Woche : Durchg:liedern des Satzes.

3. Woche : Begi'llll der optischen lUld aku­

stichen Analyse.

4. W O'che : Erster Schreibvel'such.

Die Analyse wird durch Haufung gle·icher

Laute gefolldert. Die VolŒle corst auslosen !

5. - 6. Woche: Einholen ·der gehrauclùichen

Laute.

7. Woche : 'Einführul1g der Ganzheitsfihe'l,

wenll vorhanden.

Das ,kann auch schon früher ' geschehen,

wenn man ein Buch hahen will.

8. W oche : Gestaltvariation.

9. Woche: Gestalhah'hau Silhel1übungen.

10. Woche : Gestaltaufbau.

Il. Woche : Einhohmg restlicher Laute.

12. W oche : Beginn des Erlesens.

13. Woche : Übungen deT C1Ilgen Alltizipa­

tion.

14. Woche : Weite Antizipation.

15 . - 24,. Woche : WeÎt'col'entwicldlung lUld Ü­

hung an kleinen kindlichen Lesestücken.

Das wa'te der psychologische A'llfhau, der

sicher seine voIle Berechtigung hat. Versu­

chen wir einmal diesen dankhal'en Weg.

Die Mühe wird h Cllohnt dur ch ail die

Erlebnisse und ·dm·ch das sichtha-re Wachsen

des kleilnen Geis,tes. Der Weg ist 'so ganz

anders, dass keine Vergleiche gezogel1 wer­

den konnen !

Lektionsgestaltung, wie sie angewand.t wer­

den kann.

1. Besprechlmg mit dem Kind.

2. p.ragung der Siitze, mÜIJ;d[iC'h.

3. Entstehung an der Tarel ! 4. Ühen der Satie, ev. auch Hillfen h1el'bei­

ziehen.

5. Herauslosen hestÏmmte'r Laute.

6. Schreiben kleiner Worthlocke, je nrach der Zeit_

7. Zeichnen aus der Besprechung.

Gestaltvariation, -ahbau, -aufbJau, W'iederho­

lungen 'usw. laufel1 nehenher.

1. Lektion

1. Besprechung n'Lit den Kindern: Wir p1audern mit den Kindern über alles,

was wir in der Sclllrle sehen, auch üher die

Kinder. Wir konstatieren, drass sie da sind.

2. Priigung der Siitze : Rita ist da.

Hdene ist da.

3. Entstehung an der Ta/el: Das wollen wir

auch schre'iben. Die Kinder machen Mit­

beweg'llng.

Sie hestimmen die Farbe.

Rita ist da. Helene ist da. (Namen f'arbig)

4. Üben der Sutze: Eil1zeln und im Chor,

Iaut und leise.

5. Schreiben : 'Einfache St'richü'bungen : Ri­

ta springt auf unJd ah. He'l'ene splîingt hin

und her.

6. Zeichneri,: Wir zeichnen Helene und

Rita, wie 'sie im Garten laufen und sp'ringel1 .

Literatur:

«Praxis des ganzheithchen Lesmùernens»

VOIl Kern Verlag Hel',der Freiburg Breisgim.

S~andral'dW'erk 1. Sdhuljahr, Verllag Ferdinand

Kamp Bachul11. Ga'llzheitsfiheln: « Mis Büchli », Verlag

Schuhiger. Diese hat ein feines Begleit­

wort. «Sonnen/ibel» Schwann, «Zwergen­fibel» Kamp Bachum.

Der Gesamtuntevricht rim ersten SchuIJahr

von Hans Brückel Leibniz VerIrag München. Fihell « Mein erstes Buch» im gleichen Ver­

lag.

Wer liestJ mit? Fibel von Artur Kern. Ver­

l'ag Hel-der Freiburg.

V 0 Chinde und Tiere, Lesefirbd, Vedag

Schubiger, Winterthur.

Roti Rosli im Carte, Lesefibel, Sekretariat

des schweiz. Lehrervereins, Backenhofstr.

31. Zürich 8.

« Schliisselb:wnen » Fibel mit Beg:leitwort,

Lehrerin Marta Schüepp, FrauenfeLd.

- 337-

COMMUNICATIONS

Brevet de capacité

Les maÎt>res qui se présentent aux eX'am'ens

en vue de l'obtention du hrevet de calp'acité sont rerlJdll's attentifs au fait que 'les ex'amBns pratiques comportent :

a) une leçon sur un sujet tiré au so'rt

(durée de h leçon 25 minutes - p'rép'a­ration 30 minutes) .

b) une leçon au choix préparée d'av'ance (durée env,iron 25 mÎnut'es également).

Comme la hranche de cett'e secon!de leçon ne p 'eut p'as être la même que ceHe de l'a

leçon tirée au sort, les c'andi,d'at's sont

pl'iés de p'rép'are'r deux leçons différentes. La préparatrÏon écril'e doit êtle remise au

membre de la commission avant de dOITJ1!e'l' Ira leçon.

* Pour le bien des aveugles,

L'Union centralle sui'sse pour le bien des

aveugil'es, désü'ant contribuer dans la pl us

MITTEILUNGEN 1 lal'ge mesul'C au déV'elo'ppelll1'ent rapide d'nne

as'sistance mo'derne et rationne;JIl'e en f'aveur ,des aveugles, so'l'lici.te l'a co'Jilaboral'Ïon du

personnel enseignant. E)Ue demande 'aux instituteurs de sigll'a'ler

aussi l'rnpi'de;ment que po's'sib'le à l'Oeuvre de l'Assistance aux aveugles de la ré~ion, tous

}es écoHel'S f'l'apipés de cédté 0'11 à acuité vi'suel~le diminuée, afin que 'l'œuvre Plrécitée puisse veilHe'r à l'orienJ1at'Îon sco1hire et pro­fessionnelŒe des intéressés.

Nous p'rions le personnel enseignant de donner suite au désir de .J'Union ((n se

melil'ant en l'apipO'l't, le cas échéant, avec l'Association pour le" bien des aveugles du ' Va:ais romand, Place centrale, M arbi­gny-Vi:le - Pl'ésident, Monsi'eur Auguste

Ducrey - pour s1.gna'ler 'le,s enfants qui aUl'a1.ent be:soin d'être suivis pa'r l'ASisoc'Ïa-

l'ion. Le Chef du Département

de l'Instruction publique: M. Gross

AVEZ-VOUS REMPLI ET RENVOYE LA FORMULE D~ENQUETE ?

HABEN SIE DEN FRAGEBOGEN BEREITS AUSGEFüLLT UND ZURUCI<GESANDT ?

Nous remercions vivement tous hos lec­teurs qui nous ont renvoyé la formule encartée dans le dernier numéro de

l'Ecole valaisanne. Nous tiendrons éompte des avis exprimés clans l'élaboration du programme rédactionnel de l'annlée pro­chaine, Que chacun fasse donc valoir son opinion!

Nous espérons que les nombreux retar­

dataires répondront bientôt, montrant ainsi leur intérêt pour les problèmes de

110S écoles. Y aurait-il des gens dépour­vus de cet intérêt? Non, espérons-le,

car ce ne serait pas pour eux une bonne 'référence. La R~daction

Wir danken allen werten Leserinnen und Lesern, die uns den der lehten Nummer der « Walliser Schule» beigelegten Fraga­bogen ausgefül!t zurückgesandt haben, bestens und werden den uns gemachten Anregungen und Vorschlêigen bei der Ausarbeitung des Redaktionsprogrammes für dos nachste Schuljahr Rechnung tra­gen, soweit dies moglich ist. Wir hoffen gerne, dass noch viele leserin­nen und Leser recht bald antworfen und damit ihr Interesse an den Anliegen unse­rer Schule bekund~n werden, oder sollte es doch Lehrkrêifte geben, denen dieses notwendige Interesse " fehlt? Wir hoffen, dies sei nicht der Fall, denn das wêire ein schlimmes Zeichen. Die Redaktion

- 338-

ASSOCIATIONS ~~ VEREINE

COTISATIONS

A la demande des associations intéressées, les retenues suivantes seront O'pérées sur le

tl'aitemellt du mois de mai 1957:

F'r. 12.-(Dans ce montant est comprise la cotisation à la Fédération des Services publics).

Société des institutrices du Valais romand Fr. 8.­

(clont Fr. 6.- pour lIa Société et Fr. 2.- à

l'intentio'l1 de la Fédération des Services pnhlics).

Département de l'Instruction publJique

Assemblée générale des Maîtres de gymnastique du Valais Romand.

Le dimanche 28 avrill, Mm'tigny recevait

dans ses murs les maîtres et m'aÎtt'esses

de gynuliaSl'ique du Va11ai's Romand. La journée commença pa'r l'office divin céllébré à l'intention des défunts de Il'asso­

citation. Puis, à lia saille (le gymnastique, s'e

di'sputa le traditionnel tournoi de basket­balll qui p'rit fin par la victoire des maîtres

du Centre. FélliâtatÎ>ons aux bdN'anl'S vain­queurs de Saxon qui l'emportèrent pour la 2ème fois le chal}llenge.

Après 'le hanquet, servi à l'Hôtell du Gl<and­St-Bernard, M. Pignat, dynami'que Prési'dent de l'Asso'ciation, ouvr'e ,la pa'rtie admini's'tl'a­Üve en excusant l'ahsence d'e M. Mar(jel

Gros's, chef du Dépa'l·tement de Il'Instruction publi'que, de MM. Gay-Crosier et Bél<alid,

in~pe0tC'ul"s sc o'l'a i'res , tous retenus à d'au­tres olhlilgatrÏ'ons. lil sahl'e l'a pré's'ence de M.

CreHex, cons"eifJJler municipa'l de la "i,Ue de Mal·tigny, et de M. Victor DUipuis, prési1dent

de la Commission sc'olaÎl'e, qui adres'sent à l'A'ssemMée leurs féllicitations et leurs vœux. Aiprèts lla lecture du p,rotoco1le, M. Pignat

nous f'ait goüter à son spiritue"- l'app'ort pTé­

sidentiell, p1lein de f'inesse et d ' objeotii'vité.

Il sol~ligne le N'av'aill ef.fec'tué au CO'lWS de l'-année et l'eJl11el'CÎ'e toUiS eeux et c'el!l'es qui ont œuv'ré à la réussite du progl'amme d':acti­

viré de l'A. M. G. V. R. Ge bri'Hant raptport e'st Clha'leureusement­

aplpll'3ll'di. Puis MM. Bovier et Gla's'S'ey, du Comité tedm'Îque, passent en revue }es

différents cours organisés avec succès, MIM. Gaston De'la,loye et Dalbe;Uay résument

le t:l'availl aCCOllllpllj dans ,leur SOU's-'s'ection.

La lecture des comp'tes pm Milile Gay-Cl"osier

prouve l'érat satisfai's'al1>t de la c'aisse. L'lass'emlMée doit re:gretter d'eux démis­sions au s'ein d'Il Comité, c'eJUes ,de MM.

Bovier et Vui'gnier, qui Ol1't pendant >long­

temp's œuvré ave'c cœur dan's l'Associ'atioll. Si cel,le-d a aueint l-e niveau actueiJ.; tous

les m,aÎtres leur dotiV'ent une p'rofond'e

reconnaissance. Le nouveau Comité se com­

pose comme suit: M. Paul Pign'at, prési­dent; Mme Mathiillde Rey, MIHe Raymonde

Gay-Cro'sier, MM. Mal'cell Coutaz, PaUlI CUI'­dy, PaUlI Gla'ssey, Samuell Ddadoye.

L'ol'dl'e du jour 'est éPlIÏ'sé, M, Pignat remer­cie l'assem'bIlée pour le joyeux e'splrit ma­

nif'e'sté -au COUl'S ,des déh'ats et acco'rde l'a p'Ul'ol~e à M. CUirdy. L'iil'specteur de gym­l1'astÏ'que féJlicite tous c'eux et ce;liles qui

donnent COl1'soi'eneÏeusement pllace à la gym­

nasüque dans leurs cil>asses. Le nouve'au pro­

grmTIlme de gymnastique ne se'ra p'as une corrt'r'ainte pour le p'ersol1l1'e'1 enseignant, bi'en intentionné, mais pihltôt une aÏJde

précieuse, CfUi prévoit un petit minimum et donne à chacun la Hhe'l'l'é de fait'e pllus que ..I.e pl"ogramm'e impo'sé.

Sur cette orientation, M. Pi gna t c11ôt ceUe

as'senl'bIlée et convie tout le monde l'année prochaine à GrÔne.

S. D.

- 339-

Maifahrt des Oberwalliser-Lehrerinnen-Vereins am 12. Mai 1957.

05,21 Uhr! Wir sitzen in einem flotten

SBB-W'agen, der uns an 'das vodiiufige Reiseziell Milano 'bringt. Andel' Spitze der 31kopfigen ReisegeseHschaft sind die

beiden H. H . Prof. Dr. Oarlen, aIs tech­

nischer Leiter, und Pf alTer Werner, unser geisVlicher Berater,sowie1der Veteinsvorstan'd.

ln diesen frühen ReiseS'tulllden bis an die Gestade des Langensees feiern wir Wie­dersehen und ,bedauern Îlumer wie'der, dass

diese und jene KoHegin nicht da'bei ist. 08,53 Milano Centra'le an! Dann Fahrt mit dem Tram zum Dom. Die streng hehüteten

Tore zur Krypta des M. Ka 1'1 Borromiius stehen uns schon offen. Hier zelebriert

p'farrer Werner die Hl. Messe. Weihesttmde tiefsten Erlebens! Nach der Messe Rund­

gang durch den nom. Was erahnen wir doch da von Kunst und Kostbarkeit: eine go­tische Kirche, der Trivulzi-Leuchter aus

dem 12. Jahrhdt., ca. 6 Metel' hoch und ein unvergrleichliches Meisterwe·rk - das

Kreuz des hl. Kati Borromiius, das el' zur Zeit der Pest durch die Strassen Mailands trug usw. ! Die Besteigung der Dachterrasse 10hnt aIle

Mühe. Welche Aussicht! Erst wenn man

all die merkwürdigen Einze'lheiten 11l1'd geschichtlichen Hinweise horen 'darf, kann sich der Eindruck in und auf dem Dom

von MaHand in uns vertiefen. «Und der Hahn kriihte zum dritten Male » .. . ,

dann treten wir den Abstieg und Fuss­marsch zur Kirohe Santa Maria delle grazie an, diesem priichtigen Renaissancebau. lm

ehemaligen Essaa'l des Klosters begegnen wir dem A,bendmahl von Leonardo da Vinci. Zuniic'hst sind wir fast enttiiuscht - scheint

es uns doch beina'he eine Ruine zu sein. Alber dann ge'hen uns die Augen derart

auf, dass Sr. Agatha merkt, wie sogar unser

Reise.führer Phi'lippus und Bartholomiius

durdleinal1'd'erwil·belt. VOl' TOl'sc'hrluss müss'e'll wh, noch Sant' Am­

brogio erreichen, eine romanische Kirche,

die aus dem 4., 5., 9. und 12. Jahdmndert stammt. Wir treffen hier ahe Mosaiken,

von denen unsere Führer sagt, dass sie

nic'ht uns gefallen woHen, sondern wit ihnen gefa1'len müssen. Wir steigen hinunter ZlUll Grabe der h'1. Protasius und Gervasius,

das 'aus der Zeit Neros und de's Kirchen­

V'3ters Ambrosius stammt. Hier wlll'de Augu­stinus getauft, 6 Kaiser gekront, der Sohn Kal'l des Grossen beerdigt, und hier knieten Scharen von Heihgen. Hier ist der Ge­

burtsort der abend'liindischen Geilstesfreiheit, weil Ambrosius es wagte, Kaiser Theodosius

dem Grossen entgegenzutreten. ln der launigen Garteuwü·,tscrhaft der Tratto­

ria Toscana w,arten schon die «rassigen»

Camerieris, uns 'das kostlidhe Mittagessen

aufzutragen. Pel' Autobus fahren wir, dem Kanal von

Leonardo da Vinci enflang, nach Certosa di

Pavi'a, einem Karthiiuseddoster im Renais­sancestÏll, mit Idem Grabmahl Gian Ga'leazzo

Visconti und Frau, dem Grabe Ludwig Sforza und Frau, mit einem A'lt'ar aus E'lfenbein, mit den Hiiuschen und Gii·rten

der Karvhiiuser u.a.m. Auf der Weitetfahrt nach Pavia selren wir die reichste Fassaode

Ita'liens nochmals aufleuchten. Doch bald

entschwil1'det der let~te Schimmer dies es

Miirchen'l'andes. ln Pavia sehen wirdas Gl'ab des hl. Augu­

stinus und des ~letzten romischen Phi'lo­sophen Boëthius. - Soweit ·die Kunst- und

Wal'lfahrt! Nun die Mai- und Heimfahrt! Die himm­

lischen Gesiinge der Karthiiuser werden jetzt ahgdlost von « Quersta sera» der

« Geissbüeh» un'd iihn'lidhen Idassischen Sa­chen, für die kostliche Likore uns die Zunge iosten, sowie bekannte GlasgeseUen

in St'rohhosen, die wir mitkommen 'liessen und nicht mehr vu verzollen brauchten. Um 21,34 Uhr waren ,vir schon wieder in

Brig 11l1'd mussten Abschied nehmen. Allen,

die an unserer Maifahrt teillgenol11'men und

mitgewh-kt haben, IherztJichen Dank! Es

froote uns besonders, dass auch Ul1sere

lieben Lehrerinnen un'd Schwestern aus St. U rsul,a mitkamen. Auf Wiedersehen ein

anderes Ma'l ! Pia Gemmet.

- 340-

COURS KURSE

Cours de la Société Suisse des MaÎh'es de gymnastique pour Je corps enseignant

L'e but de ces COUl'S est cl'e p'el'll1ettre au corps enseilgnant de s'e perfecüonll'er dan'S le domaine de r~duc·ati:on physique scol}.ail'e.

Ils ne che'l"chent pas à donne·r un entraîne­ment physique intense dans le cadœ d'une

technique, mais visent à enrichir nos coHè­gU'e's, à leur p'ermettre de se renouveler, d'échanger leul's j1dées et de faire connais­

s'ance. Ces C01N"S ne s~a'dressent pas, comme 011 le croit souvent, aux maîtres spécialistes, mais à tous les membres du COl'pS enseignant aimant la pratique de la gymnastique et

des SpO'l't's. La pédagogie et la di'dact.icfue, les prob'lèmes concernant l'importance de l'~ducation physique dan'S ,le c'adl'e d'une

éducation généra'l'e, de'S théori'es diverses,

s'intel'callent entre les leçons pl'3tiques. Le programme bien équi1libré ga'l<antit à tous

nos coll'lègues une sem'aine riche en enseigne­

ment et 'en détente.

Du 15 au 20 juillet :

- * L'enseignement de la gymnastique dans des cOlllditions déJavorabiles (WiNisau).

L'accent s'era spéci·a'lement p'ol,té sur le

prO'gram'l11e des d~a'sses mixtes à p'lnsieurs

de:grés. Di'rection: M. H. Fischer, Lucerne, M. E. Lutz, Liest'arJ. - Intro'duction à la nouvel:le brochure du 1 deJg·ré. (Neu'c'hâterl, du 15 au 19 juiH·et) .

L'étude p0'l'tel'a pl'inci,poa'lement sur la n1'3-tière et la métho'de d'ens'eignement an 1 degré. Direction: Mme A. Basset, Lausanne, M. P.

CUl'dy, Sion. - Cours pour sœurs et institutrices (Z'oug) .

Le programme comportCl'a .rétUide et la pé­dagogie des éléments du 1 et du II degrés,

HIles. Diœcti<>n: Sœur Merk, Menzingen, Mme

G. Herzog, Lucerne.

- 341

Du 15 au 27 juil~et :

- Cours pour l'es III et IV Ideg'rés fiHes en il1'sÎ'stall't spéci'a'lemlent sur le ryrhm'e et l'en­s'CÎ'gnement du jeu (Lausanne).

Direction: M. E. Burger, Aarau, M N.

Yersin, Lausanne.

Du 22 au 27 juil~et :

- L'athtIétisHl e et la gymnastique aux en­

gins (Roggwi.J). On insistera sur la façon

d'ens'eigner ces deux disciplines aux enfants

et sur lia pro'gression des exercices. Direction: M. W. Fu l'l"e l', Hitzlürch, M.

H.-V. Beer, Berne. - * COUOl'S pour sœurs et institutrices ,de la Suisse r01TI'anlde et ita,lienne (Fribourg). Le progl-amTue COlll1pO'l'te'ra l'étulde et }a péda­

gogie des éléments ,du 1 et II degrés, fiUes. Direction: Sœur M. L. Peier, IngenrboM,

MIhle L. Ga'l'reau, F'riboUl·g. - La fO'I'm'ation de chefs d'excursions (BUllle). Le pro1gmmH1re comporte l'étu'de

d'·une région sous tous ses aspects et .}'·en­seignem'ent de la gymnastique en uti1lis'ant

toutes les reS'sourc'e'S du ten'ain. Direction: IV!. P. HalclemaJ111, W01'b, M. F.

Mül!Ier, Aarau.

Du 29 juillet au 3 août:

- * L'enseignement de la gymnastique -aux cl'a'S'ses mix,tes (Bl'll'gg). La matière traitée

sera ceLle du II degré. Direction: MHe M. Stœssel, Lausanne,. M.

E. F'rutiger, Berne.

Du 29 juillet au 10 août :

----4 Gymnastique fi'Hes ,des II et III deg'l'és

(WiMegg). L'étude po'l·tera spéûa'!ement sur l'a métho'de d"ens'eignel11'ent et l'élaboration d'un pl'ogralum,e semi-'al1ll11'ei pour une

classe de fNlles du II degré.

Direction: M. M. Reinmann, HofwiJ, Mine M. Oreier, Langel1'tha'l.

Du.s au 9 aolÎt :

- Intro'duction à la nouve'Ne brochure du l degré (WeinfeJllden, pour la Suisse ane.

mande). L'étude po'rfera principalement sur la matière et la métho'de d'enseignement au l degré.

Direction: MU'e L. Debrunner, Kreuzlingen, M. A. Etter, WeinfBlden.

Du 5 au la aolÎt :

- L'enseignement dtl jeu et de 1a natation (St·GaN). Ce cours est considéré comme

cours pr&pal'atoire au cours de breve t d'ins.

tructem' sui sse de natation, et le pro'gramme comportel"a tout l'ens'eiguC'll1'ent de cette di»cip-line des exel'cices d'accoutumance à

la nage ,dauphin. Le jeu comportera l'étude approfol1!di'e du halldball.

Direction: M. Dr E. Strup]'er, Gerot!<l5will, M. L. Henz, Zürich,

Du 19 au 24 aolÎt : - * L'emeignCIJ.ll'ent de la gymnastique dans des ('onditiO'Ils déf'avorablles (Biasc'a).

Le programme com:pO'11'em l"apP'lic'ation de la gymnastique dans le terl'aÜl. Ce cou'rs

est réservé au corps enseignant de langue it'ailienne et fl'ançais'e.

Direction: M. C. Gui'dotti, Biasca, M. M. Ba'gutti, Lugano.

Du 26 au 31 aolÎt :

- L'enseignement de la gymna.gtiqu'e aux fmes des II et III degrés (Lugano). Ce cours C'st réservé au cO'rps enseignant de langue Ïtia1ienne et ft allçûse.

Direction: Mlllle N. GrazieN'a, Lugano, M. C. Guidotti, Bi'asca.

Indemnités: In'demillité joul'na'lière de fr. 8.50, in1demnité de nuit de fr. 5.- et le rem. LOlwsC'm ent des frais -de voyage.

Les il1'sc'riptions s'e'ront a,dressées jusqu'au 15 juin (jusqu'au 15 jlül'let pour les deux

cours aY'ant lieu au Tessin), à M. Max Rein· mann, maîtœ de 'gymnas-tÏoque, à Hofwill près

de Münchellbuc'hse-e. L'illscrÏ'ption sur papier

grand format donnera tous les l'enseigne.

ment's sU!Ïvants: nom, prénom, prof'C'ssioon, année de naissance, le lieu où l'on enseigne, l'âge des éIlèves, l'admsse eX'acte, !oe genre

e t le nombre des CO'll'I'S suiv,js dans le cadre de la SSMG.

N. B. - Les cours marqués d'une * il1'té, resS'ellt p'articulièl'Bll1'ent ,le p'el'sonneJl ensei,

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BOITE AUX LETTRES «» BRIEFKASTEN

Dans la mesure du possible, nous répondrons sous cette rubrique aux questions que le person· nel enseignant voudra bie1l nous poser. Ces quesDions doivent être envoyées avec le nom et l'adresse de leur auteur. D'autre part, elles doivent évidem11'wnt se rapporter à des problèmes

entrant dans le cadre de la revue.

In diesel' Rubrik, die wir für unsere Leser beifügen, werden wir in Rahmen des M ijg~ichen Fragen beantworten, die aus dem Leserkreis gestellt werden. Diese Fragen müssen aber untel' Nennung des Namens und der Adresse eingereicht werden. Anonym,es wird untel' keinen Umstiinden berücksichtigt. Femer dürfen diese Fragen nul' piidagogische Belange betreffen.

l ch lese seh,· langs"" .. , und d ocl .. habe ich viel Miille, du.s Geleselle ~u behalten. l st dos s c h Ja. e Il e Lesen viel­leicld vorteilliafter?

Lieber Herr Lehret·! Über diese Frage ist

in neuester Zeit schon vie'l geschrieben und diskutiert worden. Heute, im Zeita'l,ter

der Geschwindigkeit, kommen die Fach· psychologen von der alten Regel: «Lies langsam !» immer mehr ab und fordern das Gegenteil : «Lies schnell ! » Aber sie fügen

eindL'ingilich bei, class di'es'es S'chneJlile Lesen und zugleich schneUe Begreifen ,des Gele­

senen sorgsam und be"wusst geübt sein

muss. VOl' allem sei betont: «Das Kind, das lesen 1er nt, muss natürlich zunachst

beim langsamen Lesen bleiben, auch mit der GanzheitsmetllO'de !» .

Welches sind nun die Gründe, die man für den Vorteil des schnehlen Lesens an·

führt? Nachdem man in viel.en Fo'rschungs. instituten, VOT 'allem in Amerika, znerst die

mehr ausserliche o'der mechal1'ische Seite des Lesevorganges untersuchte, kam man zu

folgenden Ergetb'llissen : Beim Lesen starren

unsere Augen lücht 'auf einen einzigen Punk t, sOl1'dern sie bewegen sich in 'einem bestimmten Rhythmus hin und her. Mit

Filmaufnahmell kann man. festsretllen, ob ein Leser ausserlich mit seinen Augenbewegun­

gen zweckmassig liest oder nicht.

Beim richtigen und vO'l,teÏilhaften Lesen solI

das Auge, wenn es die Zei'le von links nach reclùs durchgeht, moglichst well'ig neue Ruhepunkte hintereinallider sllchen. Es soIlte

also ein moglichst g'rosses Stück der Zeile,

am bestl:en die gallze Ze:i[e, mÜ ein~ell1 ein­

zigell BUck erf.assen oder überblicken. Dat"

aus fo.Igt, dass übermassig lange Zei'len oder sehr bl'eite Spalten das Lesen erschweren und unvortei'lhaft mac'hen. Das Gleiche gilt vom Gegentei,l, wenn die ZeÏllen gal'

kurz oder die Sparlten gan~ schmal sind, wei,l die Ullterbrüche zu rasch ,auf'einan'der.

fo'lgen 111 üs'S en. Ans diesem GrullIde teilen gut aufgemaC'hte ZeÎ'tschr-if,ten - natürlich

auch die Walliser Schule - die Seiten in zwei Spa']..ten auf - a'lso nicht nul' mn ein gefalligC'r,es Seitenbi.Jd zu erzielen. Die FOi"

derung nach dell1 Blickfang einer ganzell,

aber nicht zu langen Zeile oder eines ganzen

Satzes macht das Lesen also 'auch für 1Er· wachsene zn einer Art ' von Ganzheitsme.

thode. Wenn wir nun in WortgnIppen oder Ge­

dankeneinheiten lesen, fonnt sich das Satz­bild b1itzschnell in eine bii'dhafte VOIJ.'stel·

lung mn. Das ist, psychologi'sch gesehen, sehr vo'rtei1lhaft, weH 'atu diese Art unser

Geist gleichsall1 im gleichen Rhythmus des

Lesens mitschwingt. Zahlreiche Versuche hab en "erge'ben, dass dieses SchnelH·Lesen

nicht nul' den VorteÏll der Zeitersparllis zeitigt, ,sonde'l'11 a'llch die Auffassungsgabe

entwiclwlt und bessert, weH man den

Inhalt eines ganzen Satzes mit einem ein-

- 343-

zigen Blick und gleichzei,tig mit lebendiger

Spannullg erfasst, wahrend man heim lang.

samel1 Lesen sich der Gefahr der Zero

streuung aussetzt und damit leicht den Zu.

sammenhang verliert. Aher nocluua'ls sei hetont: Dieses Sclul'elll-Lesen U111'SS syste·

matisch, SO'rgfaltig und hewusst geübt wer· den, wenn es wirklich Nutzen bringen und

nicht in OberHachlichkeit a'llSaTten soU. Nun, Hm'!' Lehrer, pro'hieren Sie diese Me·

thode des Schndl·Lesens einma'l gründlich an sich selber aus - aber bitte noch nicht

mit Ihren Schulkindern ! - und dann wird Ihnen die Lektùre wahrscheinlich besserl1

Erfolg und mehr Befriedigung hringen ! Ernst Schmidt.

1 BIB LI OGRAPHIE ~ 8ÜCHER

Friedrich Schneider: Deine Kinder und Du. 4., verIn. wld vel'h. Auf'l. Freiburg. i. Br. Hel'detr 1956. 328 S. 11.80 DM.

Der Verfasser, einer der bekanntesten kath.

Padagogen, ha't uus hier ein lUlgemein prak. tisches Buch für die Kindererziehung ,in

die Hand gegehen. Wenn es zunachst auch für die Eltern hestimmt ist, sind die 83

erlautel'ten Fa'llle von fa.lscher und richtiger Kindererziehung ebenso für aIle 'andern gutgewillten Erzieher sehr brauchbar un:d

geeignet, die ans andern Padagogikbüchern geschopfte Theol'ie treffend zn veranschau·

lichen und zu festigen. Dies um so melll', aIs den angeführten Beispiellen jeweils Idare psycllOilogische Erldarungen und pada.

gogische Folgerungen angeschlossen sind.

Die erziehel'ischen V crhaltensweisen, die hier zwar meln in den Raum der Familien. erziehung verwiesen s,ind, betreffen doch

Fallc, die immer wieder auch in der Sclnde

hehandelt werden müssen, wie z. B. die

immer mehr zunehmende Nervositat der

Kinder, die Linkshal1'diglœit, der Trotz, die Lügenhaftigkeit u. a. m. Ehenso sind die Fra.

gen der religiosen, sozialen und geschlechtli.

chen Erziehung nicht nul' in der Familie, sondern in vermehrtem Masse in der Schule

und im Religionsunterricht zu losen. Aus diesem Gnmde kann das Buch nicht nul'

den 'Eltern sondern auch andern geistlichen und weltll:chen Erziehern ein guter Weg.

weiser sein, die Kjnder im Primar· Sekun.

dar· oder Hausha'ltllngsscll'll'lalte'r zu erzie.

hen ha·ben. Ernst Schmi'dt.

Franz Poggeler :

Die Pëidagogik Friedrich Wilhelm Foel" sfel's.

Eine systematische Dar·ste[!Jtll1g. Grossoktav, XVI untd 32,8 Se'Îten Hel'der Ver1l'ag, geb.

in Leinen Fr. 23.95.

Seine Bedeutung liegt dm'in, dass hier Z'lllll erstenmal das padagogische Gesamtwerk Foe-l'sters systematisch ,dargestellt ist. Bisher

war es einschliiesslich der Reden lUld Anf.

satze in mehreren 1000 Titeln verstreut

(davon ca. 30 Buchveroffeul'lich'llngen). Erst

heute lasst sich dies es lUl1fangreiche Schrift·

tum übersehen. Poggeler hat die Smnme der padagogischen Schriften nach ihrer inne·

l'en Zuol'dnung in ein padagogisches System

gebracht. Di'ese sachbedingte Ol'dnung geht aus dem Inhaltsvel'zeichnis, auf das wir Sie eigens verweisen mochten, ,de'l1t1lich hervor.

Es ist das Verdienst Poggelers, dass es uns

durch dies es Werk erstmalig moglich ist, nicht nul' Foersters Lebensarbeit gerecht

und von Zeirbedingtem gereinigt zu würdi· gen, sondern auch die wichtigen Erkennt.

niss'e des grossen Padagogen, die noch unverande,rt aktuell sind, hier zusam1l1enge·

fasst zu besitzen; denn Foerstel' hat sich selbst nie ails Ei-ziehungswissenschafùer im

heutigen Sinne vers tan den und sich in seiner

eigenen Erkenntilisweise oft auf die gros· sen Padagogen de'r Vergangenheit, wie z,

B. Pestalozzi, berufen. Poggeler hat Foer· sters Lebenswerk , nun auch der wissen· schafvlichen Padagogik zuganglich gemacht,

wo'bei es haufig notig war, seine an j'lInge,

reifende Menschen gerichtete Spl'ache erst

in die <lem Padagogen heute gelaufige Fach·

sp'r'ache umzusetzen. Das alles geschah je· doch in un1l1Îttelbarer Zusammena·rheit mit Friedrich WilhBlm Foerster selhst, mît d'em

der Verf.ass'er seit mehreren J ahren direk·

ten Kontakt aufgenom1l1en hat.

- 344-

6ème Prix littéraire de l'Oeuvre suisse des led ures pour la jeunesse.

Le c·omlhé romanld de l'OSL 011gan~s'C un

6èm1e Prix lütérai'l"e sous la fO'l'me d'un con. cours ouve!'t aux auteuts de hngue kan.

çaise. Les conditions du concours peuvent êt'r'e obtenues auprès de M. J os. SchaUbet-ter, 31, Chemin des CoNines, Sion.

R EVUES

l 'éducation civique des jeunes.

Former les jeunes à fexe'rcice des l'es· ponsabilités qui 'les atlen'dent dans la Cité,

n'est·ce pas un des devoirs impérieux de

rhel~re présente, et souvent l'un des plus méconnus? «Sous tous les régimes et

dans tous oles temps, cette tâche incombe aux éduoateurs. Mais eUe revêt une parti. cU'lièl"e importance 100;sque le jeu des ins·

titutions démoc·ratiques amène un p 'lus

gl'and nomhr'e de citoyens à participer à

la gestion des affaires publiques et à

l'o'l'ganisation socia1le du pays. Et elle de·

vient d'une urgence extrême dans un temps où, mis à rude épreuve par tant d'événe.

ments douloureux et décevants, le civisme

est en crise et ·risque de ne pouvoir SUrIl1'0n. ter .J.a tentation de 'la vie fadle, l'amertume

de la désiHusion, l'e bouiUonnement des

idées et l'ardeur des controverses ». C'est en ces termes que son Eminence Ile CaTdi·

na'! FBltin p'réface un numéro spécia'l de la revue «PARENTS ET MAITRES» (l),

entièrement consac·ré à l'éducation civique de la jeunesse. Des théologiens de renom y disent 'l,a pensée Ide l'Eglise sur tle sujet, tan.

dis que des éducateurs tels que Jean

Rimaud, François .AJder, Rohe'rt SeiUon cherchent concrètement comment ,donner

cette fo'rmation civique en famine et à

l'école. Nous ne 's'aUl'ions trop recommander

la lecture de ces pages si adaptées à nos besoins présent's.

(1) Il s'agit ,du No 15 de la revue «Parents et Maîtres », 15, 'rue Louis David. Paris 16e. (Le mUlH~ro: 150 fr. f.r, L'abonnement annuel: 500 Fr. fr.).

Deux REVUES POUR lES ENFANTS

* l'écolier romand est destiné aux enfants de 8 à 12 ans. Et parc'e qu'il s'adresse à un âge encore tendl"e, il ne veut pas êt're un journal «sérieux ». Il aime la couleur et le mouvement. Par sa présentation (cou.

leurs, mise en pages, dessins), il désire former le goüt des enfants pour ce qui

est vivant et de qualité. PUll' ses rubriques

de gai·savoir, il développe leur curiosité, les met en appétit sans chercher à les do. cumenter à fond. Paor ses récits, i'l nourr,i,t

leur imagination, ceUe qua'lité ess'entielle. Il cherche surtout à susciter la participation des enflant'S 'et 'pour ceh propotS'e souvent des

concours, des 'b'l'Î'co1ag'es, Ides jeux et d'em'aUlde

à s'es jelUTC's l'ecteurs l'eur coillaboration pour «La p'age que vous f.aites vous.mêmes »,

* Cadet Roussel est destiné aux enfants de 6 à 9 ans. Ge petit journal de 4 pages de. vient rapidement le grand ami de ses lec.

teurs. Il puhlie des histoires ravissantes, des découpages, des petits travaux. Son

grand att>rait réside dans les concours

de co,loriage ou de hrico'lage, récomp'ensés de joEs pl'ix, qui habituent les enfants à occuper leurs loisirs. Le prix de l'abonne· ment ·annuel est de 2.- fI'. en classe et de

2 fT. 50 à domicilIe. Laus'anue, 8, r. de Bourg.

c 'tJâI. ..

\

\ \ \

\ \ 'fTIJ

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le Yoghourt F.V:P~L~ - 345-

1 DIVERS * VERSCHIEDENES 1

Courses scolaires à tarif réduit

«A terre libre, lihre 11O'rizol1»: c'est ainsi qu"en 1951 les Ligues du Patrimoine na­tiona'l et pour la protection de ,la Nature aJUlOnçaient lIeur Vente de l'Ecu d'or, destinée cette allnée-'là à ~eur fournir les moyens nécessah-es pour débartas'Ser le sommet du Righi des resfe's d'une ép'()!que naguère glOl'ieuse de l'hôtelUerÏoe. Les travaux de netto'yage sont mainten'ant ternllÎ'llés et les deux Ligues désirent faire un geste en flaveur des écoies qui, chaque année, contribuent fi.dèllem'ent au succès de ~a Vente de l'Ecu d'or. Pour qu'un grand nombre de cllasses puis­

sent visi,ter le Ri'ghi, e},J'es se sont a'd'ressées aux ,deux sociétés de chemins de fer qui desservent le sommet et celliles-ci ont bien von!lu accollder p'our ~es mois de mai, juin, septem,b1'e et octJo:hre 1957 un'e réduction spéciale de 20 % sur Iles tarifs porur cour­ses d'é'co'les. Pour tou'S renseignements, s'ad'l'ess-er aux goal'es des CFF ou des com­p'aglllÎ'es privées.

Viente de l'E'cu d'Or pour le Vis'age aimé de la Patrie

Où sont les anciens du R~puis?

L'institut d'orienl1aÜon p'rofessionn'elHc pra­tique pour hanldicapés du Rep'llÎ's, à Gran'd_ son, adr'e'sse un journall à s'es anciens élèves. Tous ceux qui ne l'ont p'as enco,re reçu sont prié's ,de donner leur a'dres's'e !l~Entt<ailde 'aux Jeun'es par le Travai'l, ]JIl<ac'ette GraJ1ld St-Jean, Lausanne.

EMISSIONS RADIO-SCOLAIRES SCHULFUNKSENDUNGEN

Chaque émission se donne ' deux fois,

9 h. 15 et 10 h. JO.

5 juin : L'histoire du pétrole. Evocation ra­dj'op1honi'qu'e 'Pa'r J.-M. Dubois.

12 juin: Découverte du Tessin. Evocation pair 'y V'el'~e ,Bruneil et Véra F1loorence.

19 juin: Pour le BOOème anniversaire de la fondation de Fribourg: Fribourg, petirte vi'lile et gl'allJde Gté (1157-1957). Evooation hist()!rique ,d'e M. le cha­noine Gértal1d , Pfui'g.

21 juin: Les Ga!oches du bonheur. Conte Id'Anldel-sen, rac'Onté p'ar NO'11ette Mer­

tens. 26 juin: La vie d'un paquebot. Présentation

d' MexanJdre Méllaxas.

RAPPEL AUX INSTITUT.EURS ET INSllTUTRICES DU CANTON Le comité cantona'l de 'h fêtte natiol1'aŒe prie les coiJ'l'a'bol'ateUl'S de bien vouioir régler le compte des cartes 'avant la fin des dasses . Ceux qui auraient du matél'i'eJI il1'vendu à retourn'er voudront bien ne pas omettt-e d'in1d.iquer leur a'dres'se, ceci pour éviter des rédamations dés'agréalbies. Le résu1ltat de no,tre action auprès des éco'les est, pour le moment, tt'ès sat,isf-ai'sant et le comité e""PrÎme sa vive r~conl1'aiS'sance à tout fe p'el'1SonneJl ensei'gl1'ant pour son dévouement.

Comité de la fête narion'aole - Section du V'a'lais, Sion - Chèques postaux II c 1159.

Pianos

Harmoniums

Radios

Disques

Vente - Location - Echange

Réparations - Révisions

Accordage

Tél. (027) 21063 SION

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ACQUISITIONS RÉCENTES DE LA BIBLIOTHÈQUE CANTONALE

Les ouvrages signalés ci-dessous peuvent être obtenus gratuitement en prêt. Les cotes indiquées sont celles de la Bibliothèque cantonale.

Z UWA CHS VERZ EICfHNIS DER W ALLISER KANTONSBIBLIOTHEK

Die nachstehenden Werke konnen unentgeltlich von der Kantonsbibliothek entliehen 'Wcrden. Die Signaturen (Buchstaben und Nwnmern) bezeichnen clen

Standort der Bücher in der Kantonsbibliothek.

1. RELIGION - PHILOSOPHIE

AUGUSTINUS, Au re!lill's. Vom Gottes'staat. Vollllstandige Ausg., cinge'leitet und ühertliagen von WiUl'e'lm Thimme. Bd 1 ff. Zürich, Artemis-V'el~lag., (1955 H.) ; 8°. (Bihl. der AIlten Welt. Reih'e Antike lIUld Chr1is lientum.) N 417/503

BALTHASAR, Hans Urs von. Théo'log'ie de l'histoire. Trac], de l"aUemand par R. Givord. Poaris, Pilon, (1955) ; 8°, 199 p. TA 13.566

BARONI, Victor. La Bih1e dans la vi'e catho'lique depu'i's l'a Rélform'e. Lau's'anne, A l"euse'igne du c:locher, 1955 ; 8°, 324 p. TA 13.829

BERNOVILLE, Gaétan. Sainte ThérèS'e de l'Enfant-Jésus. P1ads, B. Gl'asset, (1954,) ; 8°, 253 p. TA 12.914

BRADEN, Chal,les S. Les livres sacrés d'e l'humanité. Tl'a'd. franç. ele H. E. Del M Cldico. Pa,ris, Payot, 1955 ; 8(), 418 p. (Bibl. Hi'stolriqU'e.) TA 13.557

BRUGGER, W'alte'l". Phi'losophisches Wortel'buch. Untel' M'Ïtwirkung der Pro­fessoren des BerchmamkolIJegs in Plùtl-ach bei München un1d anderer. 5. * AufI. Freiburg, Herder, 1953; 8°, XXXIX +502 S. SL

CAPELLE, Willlwlm. Di'e grieclüsohe P,1ülosophie. 2. * Aum. Hel'lin, W. de Gruy­ter, 1953; 80, 2 Bele. (Geschichte der Plülosophie_ 1-2, - Samm'lun'g Goschen. 857-858.) N 567/857-858

COCHIN, Augustin. La RévolJ.ution et lia libre-pensée ... Pari's, Pilon et Nounit, (1955) ; 8°, L+292 p. TA 13.758

- 347-

CRISENOY, Maria de. Saint Fl'ançois X'a,nie'r, a1pôIJre de's Indes et du Japon. P'aris, SP'e's, (1953) ; 80, 270 p. TA 12.911

GIRARD, Grégoü'e. P. Gregor GÜ1ard. Be1111er Bredigtten 1799·1804. Rrg. von P. Anselm Pauclml1d. Fre'Îlbrul'g, p la u[usv'eI1l. , 1950; 8°, XXXII + 146 S. Taf. (Zs. f. Schweizer Kirchel1!ge'sch. Beiheft 7.) N 227/7

GORDON, Cyrus H. GesohiClhtiliohe GnmiCllllagen des ArIten Test'aments. (Ühers. aus dem Engl. v. Hans Mal,furt.) E'il1lsield~ln, ZÜorich, Ko'll1, Benziger Vel'!., (1956) ; 8°, 316 S. Toaf. K'3.rten. TA 14.027

GRAEF, Hi'Ldra C. Le phi1losophe et b croix: Edith St'ein. Trad. de l"angtlais pal' Marie Ta'dié. P.aris, Ed. du Cerf, 1955 ; 8°, 280 p. TA 13.815

GUITTON, Jean. Actuallité de Saint Augu'stin. [Ba'11is], Gl'ass'et, 1955 ; 80, 153 p. TA 13.563

HAAG, Hel,bert [und] A[dri'an] V'an den Born. BibeJI.Lexikol1. Hrg. v. H' H' in Verbindung mit A' Van den B' und z'a,hJl,reichen Fac'hige'}<eI11'ten. E'Ïnsied'~ln,

ZÜorich, Ko1n, Benz,iger, (1951·1956) ; 8°, 1783 S. T'af. A,bb. SL

1 nit ia ,t ion théo1logi'<I'ue, pal' un groupe de théo'logiens. Pads, Ed. du CeP[, 1952.1955 ; 8°, 4 voll. TA 13.800

JASPERS, Karl. Die gel'StIge Situation der Zeit. 5. Au.f1l. Be-rlli'11, W. de Gruyter, 1955; 8°, 211 S. (Sammilul1!g Gosehen. 1000.) 567/1000

J e sui t e n m 0 r a 1. Ta'Ni'achen un.d Urtei'le. Antwort an den Scthweizeriscnen ProtestantÏ'S'chell Vo'lkis'bull'd. 2. Aufil. ZürÏ'ch, Aipo'loge6S'ches Instihlt des Schweiz. Kath. VoiJlcsvereiJ1's, 1956; 8°, 47 S. ,PA 7377

JUNGMANN, Joseiph·An'dré. Mis's'al'um solillemnia. Exp['iC'artion génétiqu'e de la mess'e romaine. T. 1. = 3e * éd. Paris, Aubier, 1952.1956 ; 8°, 3 vOll. (Théo· logie. Etudes pub[. sous l'a dir. d'e la Falc. de vhéo[. S. J. de Lyon·Founnière. 19-21.) TA 13.553

KANT, EmmanueJl. Schrift'en zur Et'hik und ReJl'igions,phiIJ.osorphi'e. (HI"g. v. W,Ïllhelm WeiscrhoerdeJl.) (W'iesl}ya'den), Ins'el-Ver!., (1956) ; 8°, 896 S. (We'r1œ in 6 Bden. Bd 4.) N 572/4

KASSNER, RUldo[.f. Z'ah! UJ1'd Gesicht. Ne'bst einer EJillll'eituug : Der 'UmrÏoss einer universa~en Phys'io'gnomik. (Wi'eslblalden), Insel.Verl., (1956) ; 8°, 162 S.

TA 14.170

KERENYI, Karl. Die Mytholl'o~ie d'el' Griechen. Die Gouer. Imd Mens chh eits· geschich'ten. Züdch, Rhein·Veril., (1951) ; 8°, 312 S. T:af. TA 14.124

MARINGER, Johannes. VorgescihiClhvli'che Relligion. Retli<giollen im steinzeivlich'en Europa. Ei n'si edetloll , Zürich, Koln, Bellziger, (1956) ; 8°, 328 S. T'ar. Abb.

TA 14.129

MARROU, Henri. Saint Augustin et l"augustinisme. Avec l'a colHarboration de A.·M. La Bon'l1'ardière. [Paris], Ed. du Seuill, (1955) ; 8°, 191 'p. pl. fig.

TA 13.560

- 348-

(MERLEAU-PONTY, Maurice.) Les pl1i'losophes célèbres. (Paris), L. lVIazeno'd, (1956) ; 4°, 457 p. piI. portr. (Ga'lel'Ï'e des HOnlID'eS cé'lèhres. 10.) NB 264/10

NIGG, W'aher. Der ch6stlllÎ'clTe Nan. Zü,rich ul1'd Stuttgart, Al-temis·YeI4l., (1956) ; 8°; 410 S. Taf. TA 14.118

PETERICH, Eckart. Gotter und Hel,den der Griechen. I(Ileine lVIytholog,ie. (4. Anfl.) Olten unJd Fre~bU'rg i. Br., WlalJter-Velil., [1955] ; 8°, 153 S. Ahb.

TA 14.125

[POSSELT, Theresia.] Edith Stein. (7. Aufl.) Nürnberg, Glock und Lutz, 1954 ; 8°, 319 S. T'af. TA 13.812

Nouvel'le Re vue théollo'giql1'e, pubii. tous les mois sous la direc~ion de -quelques professeurs de théolJ.ogie de l'a C0'll1ip'agnrÏ1e de Jésus à Lou\"ain. Année 78 ss. Tournai, Louvain, 1946 ss. ; 8°. N 569

RUH, Kurt. Bonaven'IJŒra deutsc'Îl. Ein Beitrag zur dell't'S'cnen Fl'anzrÎskaner.Mystik und ·Scho~'aS1:ik. Bern, Frandee, 1956 ; 8°, 384 S. (BibliotheC'a Germanioa. 7.)

N 509/7

SCHELER, Max. Yom Umshl'rz der Werte. Abhauldhmgen ul1ld Auf1satze. 4. * AufI. hrg. von Maria Sch~ler. Bern, Francl~e, (1955) ; 80, 450 S. (Ges. W'erke. Bd 3.) N 543/3

SERTILLANGES, A[ntoill'e] D['almacel Der heilJi.ge Thomas von Aquin. (Üibers. und Nachwo'rt von Robert GrosC'he.) Ko'1n unld Olten, J. Hegner, (1954) ; 8°, 720 S. TA 13.713

SPENLE, J ean·EJdoual'd. La pensée aililemande d'e Luther Baris, A. Colin, 1955 ; 8°, 202 p. ('CoH. A. Collin. 171.)

Nietzscih'e. 5e éld. N 48l!171

STEIN, Edith. La p'l"ièl'e de l'EJgllise. Trad. par L. et E. Zwiauer. Pa'l'irs, Ed. de l'Orante, (1955) ; 8°, 60 p. PA 7665

THEILHARD DE CHARDIN, Pli erre. Le phénomèn'e humain. Paris, Ed. ,du Seua, (1955) ; 8°, 347 p. (OeU'wes. 1.) TA 13.795

TROCHU, Francis. Sainte Bel'll'a'deHe Soubirous, Sœur MarÎ'e·Bem'al'd .. . «1844-1879». Lyon, Ba'l'is, E. Vit'te, 1954 ; 8°, 585 p. 'p'!. po'l't'r. TA 12.941

WILLIAM, FI1ançoilS~Micheil. Marie, mère de Jésus. Trad. pal' Mm'œil Gmnclau· don. Mulhouse, Ed. Sa~v,ato ,r, 1954; 8°, 334, p. 'pl. TA 12.523

II. HISTOI-RE - BIOGRAPHIES

GESCHICH~E - ,BIOGRAPHIEN

ALBRIGHT, Wirlliam Foxwerill. L'archéo'lÛ'gie de -la Pall'cstine. Tmd. de ,rang'la'Îs par R. Ahpet'Ïte. Par'Î-s, Ed. du Cel,f, 1955 ; 8°. 293 P. pfl. fig. TA 13.393

ALIMEN, H['enriette] . Préhistoi,l'C de l'Afrique. Pari's, N. Boubée, 1955 ; 8°, 578 p. pl. fig. cartes. ' TA 13.531

- 349 -

AYMARD, André et Jeannine Auboyer. L'Ol'ient et la Grèce antiqlle. Paris, Press-es Univ. ,de FTanc'e, 1953 ; 8°, XII +701 p. p'l. cartes. (Hist. généra'l'e des civilisations. 1.) N 529/1

BAUDIN, Louis. La vie quotidienne au temps des derniers Incas. [Paris], Ha-chet1'e, (1955) ; 8°, 301 p. carte. TA 13 .300

BERR, Henri. En mal'ge de l'histoü"c universeNe : Les probilèmcs de l'histoire -Les origines humaines - Les premières civilisations __ . P.aris, A. Michel, 1954 ; 8u, XII +303 p. (Evo!. de l'HlUll'anité. II, 7.) N 373/II, 7

Bol'l e tin 0 storico-bib!liografico sll'bail'pino. Deput'azione sU1h'a']pina di sto1'i'a patria. Anno 54 ss. Torino, Pahzzo Ca'rig'nano, 1956 sS., 80• N 568

Boil e t tin 0 storico pel' la provillCÎ'a di Novara. Anno 37 ss. Novara, 194,7 sS., 80•

N 573

BURCKHARDT, l'acob. KUllSt und Klf.litll'r ùer Renari ssance in Agrippina-Verll., (1953) ; 80, 442 S.

hatien. KMn, TA 14.169

BURROWS, Malar. Les manuscrits de la Mer Morte .< The D-ea,d sea scro:lll's '). T'rad. de l"américain p'a l' M. Glotz et M.-T. F'ranck. Paris, R. Laffont, (1956) ; 80, 494 p. p'l. TA 14.102

CERAM, C. W. [Pseu1d. von Kurt W_ Marek]. Enge Schilucht und schW'arzer Bel'g. Entdedmng des Hethiter-Reiches. Hamburg, Rowohh Ve 111. , (1955) ; 80

,

248 S. Taf. A.bh. Karte. TA 14.131

CHAPPATTE, M'arcel. .'. Et cette vil'le s"ap'pe'IJlera: Saint-Ul'sanne au hOlid du Douhs. Genève, Ed. GénéI1ale's, 1955 ; 40, 331 p. pl. TB 1298

CONSTANT, Benj'al1lin et Rosalie de Const'ant. Correspon,dance 1786·1830, pUib[' avec une introduction et des notes p-ar Ail.fre-d et Suzanne Rou,lin. [Paris], Gallimard, (1955) ; 8°, 369 p. TA 13.552

CURIE, Eve. Ma,dame CUl1Îe. 348e éd. Pm'is, Ga'Him'a11d, (1954) 80, 348 p. (Leur.s Figures.) TA 13.287

DANIEL·ROPS. L'Eglise de l'a Renais's'anee et de l'a Réforme. 1. Lia Réfo'rme protestante. 2. La Réforme eatho1liqne. Paris, A. FaY'ard, (1955) ; 8°, 2 vol.

TA 13.802

DESSAUER, Friedrich. W~lûahrt der Erkenntll'is. Leben und Werk Isaac Newtons. Zürich, Rascher Velù., 1945 ; 80, 429 S. Taf. Abh. TA 14.120

DURANT, WiU. Ca'es'ar unld Chri'stus. Ein.'e Kuhurgesclhiehte Roms und des Christenlums von -den Anfangen bis zum J aIne 325 n. Chr. Be-m, Francke, (1956) ; 8°, 811 S. ~af. Ka-rten. (Ku'hurgesch. d. Mell'schheit. Bd 3.)

TA 14.114/3

Das Zeitalter de's Glaulb'ens ... <325-1300-\. (2. Anfl.) Bern, F'rallcke, (1956); 80, 12ll S. Taf. Karten. (Kurlturgesch. d. M'enschheit. Bd 4.) TA 14.114/4

EYCK, Erich. Oeschichte der Weimarer RepUlbilik. El,lenbach-ZürÏ'ch und StuttJgart, E. Relltsch, (1954-1956); 8°, 2 Bde. TA 14.ll9

- 350-

SCHREIBER, Georg. Das Weltkonûl von Trient. Sein Weliden l1l1'd WirIœn. Freiburg, Hel'd-er, 1951 ; 80, 2 Bde. TA 13.954

FRIEDELL, Egon. Kulturgeschichte de'r Neuzeit. Drie K,dsis de'r europaischiell Sed'e von der sc'hw'arz'en Pest bis zum el's-ten We!lù'l"Îeg. (28 .-32. Auf'!.) München, C. H. Beck, (1954) ; 80,3 Bdle. TA 14,.117

FROBENIUS, Leo. Kuiltul"gesch'ichte Afrikas. Prolegomena zu e~ner llÎ'storÎschen GeSl'altlehre. (Zü'rieh), Phaildon, (1954) ; 8°, 656 S. T'af. Abb. Karten.

TA 14.ll6

GROS, A(dolphe) . Histoke du diocès'e de M'aUl'ienne. Chambéry, Il11pr. Réunies, 1948; 8°, 2 vot portr. TA 11.929

HANISCH, Erdmann .. Geschichte Sowjetrussilanrds 1917-1941. Freiburg, Hel4der, 1951; 8°, 305 S. Ka-rte. TA 394.5/3

KIRN, Paut!. Einführ'llng in d,ie Geschichtswi'ssensehaft. 2. Aufrl. Bedin, W. de Gruyter, 1952 ; 8°, 121 S. (Samm1lung Goschen. 270.) N 567/270

KLEPPER, Jochen. Untel' d'em Sehatten deil1'er Flüge'l. Aus den Tagebüchern der Jahre 1932-1942. Stuttgart, D-eutsche Ved'ags-Anstalt, 1956; 8°, ll7l S. Taf. Port'l'. TA 14.142

LOEW, Fernal1ld. Les V1errières. La vie rura'le d'une communauté du Haut-Jura au moyen âge. Neuchâtel, Soc. d'Hist. et d'A'rchéo'lo'g'ie, 1954 ; 8°, 397 p. carte. (Puhl. de la Soc. d'hist. et d'larchéolJ. du c'anton de Neu. châtell. Nouv. Séri'e. 4.) TA 13.301

MARIE JOSE (DE SAVOIE). La lTI'a'ison de Savoie. Les ol'Î-gin'es - Le comte Vert - Le comte Rouge. P.al~s. A. Michel, (1956) ; 80, 425 p. carte's.

TA 13.816

MIREAUX, Emi'le. So le'bten di'e Griechen zur Zerit Homel's. (Ins D'eutsche über­tl'agen von Fr'Ïtz hffé.) Stuttgart, D-eUl'sche Veda'gs.Ansta'lt, (1955); 80,

259 S. TA 14.127

F,rühe:s Mit t e iJ. 'a Il ter. Von Franz A,lI'heim, Rurdoilf Buchner, Willheilm Ensslin, [llIsw.J. Bern, Franeke, (1956) ; 80, 527 S. K-arten. (Historia Mundi. Bd 5.)

N 527/5

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