mehr über die anderen zu lernen und nicht mit Vorurteilen zu leben.

(F10 (Interviewpartner) zitiert nach Thomas/Chang/Abt, 2007, S. 252)

Vorwort

Internationale Jugendarbeit ist seit vielen Jahren ein wichtiges Feld außerschulischer

pädagogischer Arbeit. Dabei ist die Relevanz solcher Lernorte, die in ihrer Struktur

vielfältige Bildungsgelegenheiten bieten, größer denn je. Gerade in Zeiten zunehmender

Globalisierung, die auch eine Globalisierung der Bildung einschließt, ist die Arbeit im

international und interkulturell verordneten Feld der Jugendarbeit ein interessanter und

hoch bedeutender Bereich für die Erziehungswissenschaften - jetzt und in Zukunft.

Der Umgang mit und das Angebot von Bildung aus individueller und

gesellschaftspolitischer Sicht stellt eine immer drängendere Herausforderung für den

Fachbereich der Pädagogik dar. Nicht zuletzt, da die Stichworte Integration,

Weltgesellschaft, interkulturelle Kompetenz und Nachhaltigkeit für die Bildungsarbeit im

Zuge der vermehrten Zuwanderung des letzten Jahres in einem starken Maße an

Bedeutung gewonnen haben. Damit einhergehend stellt auch die von der Regierung so

ne für diesen Bildungsbereich nach intensiverer

Aufmerksamkeit verlangende Thematik dar.

Durch die umfassende Vernetzung gesellschaftlich-kultureller Prozesse verknüpfen sich

unterschiedliche Fach- und Aufgabenbereiche. Dies hat Einfluss auf die individuelle

Wahrnehmung und Gestaltung der Lebenswelten Jugendlicher und auf die Art, wie

Bildung in verschiedenen Settings stattfindet.

Mit Blick auf aktuelle Studien zu Einstellungen und Meinungen der Zielgruppe Jugend

lassen sich pädagogisch wegweisende, einen Wechsel der gesellschaftlichen

Generationengestalt andeutende Entwicklungen erkennen. Diese gilt es aus fachlicher

Sicht einzuordnen, um im Kontext aktuellen Geschehens auf (allen) bildungstheoretischen

sowie pädagogisch-praktischen Ebenen darauf zu reagieren.

Diese Entwicklungen zu skizzieren, wichtige Strukturmerkmale Internationaler

Jugendarbeit zu benennen, Kritik an bestehenden Programmen zu üben und einen

optimistischen Ausblick auf anstehende Bildungsaufgaben zu geben, davon handelt diese

Arbeit.

I

Inhaltsverzeichnis

Einleitung 1

1. Idee, persönliche Motivation 1Fragestellung 2

1.1. Aktueller Forschungsstand 2Theoriedefizit in der Austauschforschung 3

1.2. Erkenntnisinteresse 4Vorgehensweise 4Erkenntnisgewinn 4Erziehungswissenschaftlicher Auftrag 5Arbeitshypothese 6

I. Teil 8

2. Internationale Jugendarbeit 8

2.1. Eine Begriffsbestimmung 8historische Hinführung: Vom politischen Instrument zum eigenständigen Bildungsbereich 8IJA: Definition 11Gesetzlicher Auftrag 12Bildungsbegriff 14Unterscheidung: formale, non-formale und informelle Bildung 15Entwicklungsaufgaben des Lebensalters Jugend 18

2.2. Formen, Träger und Strukturmerkmale 21

2.3. Qualitätsmerkmale in der Internationalen Jugendarbeit 24Qualitätsmerkmale 25

2.4. Die (Bildungs-) Ziele Internationaler Jugendarbeit -Der pädagogische Anspruch 29(1) Persönlichkeitsbildung 29(2) Kompetenzbildung 32

2.5. pädagogische Konzepte 34

II. Teil 37

3. Bildungswirkungen von internationalen Jugendbegegnungen 37

3.1. Vorstellung der Studie von Thomas, Chang und Abt 39

3.2. Ergebnisse 43Ein Überblick über die Studienergebnisse 46

II

(a) Wirkungen auf die Persönlichkeit 46(b) Wirkung in Form von Diskrepanzerlebnissen 53(c) Wirkungen auf den Biografieverlauf 55Zusammenfassung der Wirkungen 57SchülerInnenaustausch 58Internationale Jugendgruppenbegegnungen 59Internationale Workcamps 60Kulturelle Jugendbegegnung 61

3.3. Ergänzende Überlegungen 62

III. Teil 64

4. Kritische Betrachtungen und Handlungsempfehlungen 64

4.1. Die Bedeutung einer pädagogischen Nachbereitung für nachhaltige Lernerfahrungen 64

4.2. Internationale Jugendarbeit unter dem Aspekt sozialer Teilhabe 67

4.3. Potenzial für internationale Jugendbegegnungen: Flüchtlinge in der IJA 74

5. Chancen und Ausblicke 79Beantwortung der Anfangsfrage 79

5.1. Was fehlt: Was die Studie nicht beantwortet hat... 80

5.2. Anregungen für die Praxis und Aufgaben für die Zukunft 83Zusammenfassung bevorstehender Herausforderungen 85

5.3. Die Bedeutung der Internationalen Jugendarbeit für die Erziehungswissenschaften 87Persönliches Schlusswort 88

Anhang 90

6. Literaturverzeichnis 90

7. Internetquellen 102

8. Hintergrundlektüre 105

9. Abbildungsverzeichnis 107

10. Abkürzungsverzeichnis 114

11. Eidesstattliche Erklärung zur Eigenständigkeit 115

Schlussbemerkung 117

1

Einleitung

1. Idee, persönliche Motivation Nachdem ich von 2011 bis 2012 ein Jahr in Vietnam verbracht und dort einen

entwicklungspolitischen Freiwilligendienst (EFW) absolviert hatte, entstand in mir der

Wunsch, mich weiter mit kultur- und entwicklungspolitischen Themen im Rahmen der

Bildungsarbeit auseinanderzusetzen. 2013 begann ich mein Studium der

Erziehungswissenschaften/Pädagogik und gründete etwa zeitgleich gemeinsam mit

anderen ein Netzwerk bestehend aus ehemaligen Freiwilligen des gleichen EFW-Projekts.

Unser Vorhaben war und ist es bis heute, uns gemeinsam mit verschiedensten

globalpolitischen und gesellschaftlichen Themen auseinanderzusetzen. Wir gestalten und

denken unseren Freiwilligeneinsatz weiter, indem wir das Gespräch und den Austausch

miteinander suchen, neue Ideen in die Projektarbeit im Einsatzland einfließen lassen und

Erlebtes aus unserem Auslandseinsatz miteinander teilen und reflektieren. In den letzten

drei Jahren erhielt ich zudem die Möglichkeit, im Rahmen eines studienbegleitenden

Praktikums im Referat Freiwilligendienste der Diakonie Einblicke in die außerschulische

Jugendbildung zu erhalten. Meine Aufgaben bestanden unter anderem in der

pädagogischen Konzeption von Vorbereitungs- und Nachbereitungsseminaren für

ehemalige und zukünftige FSJler 1 . So arbeitete ich also mit eben jener Zielgruppe

zusammen, zu der ich nur wenige Monate zuvor noch selbst gehört hatte. So erhielt ich

praktische Einblicke von fachlicher Seite aus. Das Feld der Internationalen Jugendarbeit

(IJA) 2 , zu dem diese FSJ-Maßnahme gehört, fasziniert mich bis heute und hat mich

schließlich auch zu meiner Konzeptidee für diese Abschlussarbeit inspiriert. Auch meine

aktuelle ehrenamtliche Tätigkeit im Bereich der Geflüchtetenhilfe hat die Gliederung

meiner Arbeit beeinflusst.

Die vorliegende Abschlussarbeit setzt sich mit dem Gegenstand der Bildungswirkungen in

der IJA auseinander. Durch den Bezug auf eine umfangreich angelegte Langzeitstudie aus

dem Jahr 2006 soll exemplarisch der Wirkungsbereich non-formaler

Bildungsgelegenheiten analysiert werden. Daraufhin lassen sich die gewonnen

Erkenntnisse in pädagogische Handlungsempfehlungen übersetzen. 1 Teilnehmende an einem FSJ (Freiwilliges Soziales Jahr). 2 Im Folgenden wird die Abkürzung IJA verwendet.

2

Es geht auch darum, den Bildungsgehalt non-formaler Lernumgebungen im Allgemeinen

hervorzuheben. Der Legitimationsdruck und die Qualitätsansprüche an diesen

Bildungsbereich sind nur bedingt quantitativ zu befriedigen. Trotzdem kann durch

aufwendige quantitative und qualitative Forschung der Wirkungsgehalt eben jener Lernorte

bestätigt werden. Das soll in dieser Arbeit anhand der Studie Langzeitwirkungen der

Teilnahme an internationalen Jugendaustauschprogrammen auf die

Persönlichkeitsentwicklung (Thomas/Chang/Abt, 2006) dargestellt werden.

Diese Thesis beschäftigt sich mit der Wirkung internationaler Jugendarbeit auf

identitätsprägende Bereiche des Lebens der Teilnehmenden 3 hervorzuheben und die

Wirkungsweise dieses pädagogischen Felds zu analysieren. Durch die Auseinandersetzung

mit dem Arbeitsbereich der IJA erschloss sich mir das eigentliche Ausmaß dessen

Wirkung. Diese gestaltet sich nicht nur auf individueller, persönlichkeitsprägender Ebene,

wie sie für die Pädagogik bedeutend ist. Das Feld IJA ist zudem gesellschaftlich und

politisch hoch bedeutend. Fachkräfte aus Praxis und Forschung befinden sich somit in

einer Position, in der sie durch vorhandenes Erfahrungs- und Theoriewissen einen

wichtigen Beitrag zu aktuellen Bildungsanforderungen leisten können. Diese

Anforderungen sind immer vor dem Hintergrund politischer und gesellschaftlicher

Bedingungen zu bestimmen und zu bewerten. So können Erziehungswissenschaft und

Pädagogik adäquat auf die Bedürfnisse der Zielgruppe (auch dem Ruf der Gesellschaft

folgend) reagieren und umfangreiche Lern- und Bildungsgelegenheiten schaffen.

Fragestellung

Die Fragestellung lautet demnach: h

wirksam werden?- Eine Betrachtung der Bildungswirkungen von IJA: Was sie ist, warum

Diese Fragestellung wird am Beispiel der benannten Studie

bearbeitet. Bildungswirkungen werden aufgezeigt und im Anschluss wird das Format auf

mögliche Defizite geprüft. Abschließend werden dann kritische Handlungsempfehlungen

formuliert.

1.1. Aktueller Forschungsstand

In der nun folgenden Ausarbeitung wird auf verschiedene Studien aus der pädagogischen

Forschung Bezug genommen. Vor allem die Studienergebnisse des Forscher-Praktiker-

3 Die Verwendung der männlichen Wortform schließt immer auch die weibliche mit ein.

3

Dialogs der Fachstelle für Internationale Jugendarbeit der Bundesrepublik Deutschland

e.V. (IJAB) und die Erkenntnisse der 17. Shell-

(Albert/ Hurrelmann/ Quenzel, 2015) des vergangenen Jahres dienen dabei als

Referenzgrundlage.

Aktuelle Themen der internationalen Jugendarbeit sind, wie sich aus den später

aufgezeigten historischen Entwicklungen ableiteten lässt, die Integration von Kindern und

Jugendlichen mit Migrationshintergrund in die Projekte IJA, sowie die Bedeutung des

Diversity-Ansatzes im Rahmen interkultureller Jugendarbeit. Auch stellt die Bearbeitung

vorhandener Defizite in Form des Anspruchs sozialer Teilhabe bisher vernachlässigter

gesellschaftlicher Randgruppen allgemein eine große Herausforderung dar. Im Rahmen der

- Jugendarbeit international gestalten -

Ermöglichung von Chancengleichheit einen zentralen Arbeitsschwerpunkt dar (vgl.

Mierzowski, 2015, S. 27). Weiterhin aktuell ist die Thematik um eine emanzipatorisch

kritische politische Bildung (vgl. Eis/Lösch/Schröder/Steffens, 2015). Damit einhergehend

sind auch die aktuellen Bestrebungen hin zu einer Erweiterung jugendpolitischer

Kooperationen zwischen den Nationen zu erwähnen (vgl. IJAB-Mitgliederversammlung,

2015, S. 401 f.).

In Anbetracht eben benannter Trends und Schwerpunkte muss der Herausforderung

begegnet werden, dass sich in der heutigen Zeit ein Gestaltenwandel des Lebensalters

Jugend vollzieht (vgl. Albert/Hurrelmann/Quenzel, 2015, S. 384-387). Die sich aus dieser

Erkenntnis ableitenden Ansprüche werden die erziehungswissenschaftliche Fachwelt aus

Theorie und Praxis in den kommenden Jahren beschäftigen (vgl. Thimmel, 2010, S. 497-

500).

Theoriedefizit in der Austauschforschung

Bereits 1985 spricht Alexander Thomas von einem in der Austauschforschung

vorliegenden Theoriedefizit (vgl. Thomas,1985, S. 207-217).

Generell ist festzustellen, dass im Bereich der pädagogischen Austauschforschung ein

Theoriedefizit vorliegt. Viele Studien zu den Themen Austausch, Internationale

Jugendarbeit und Jugendbegegnung kamen bisher ohne theoretische Fundierung aus. Oft

handelt es sich bei diesen Untersuchungen um Evaluationsberichte bestehender

Programme (vgl. Thomas/Abt/Chang, 2006, S. 31). Der Anspruch der Studie von Thomas,

Abt und Chang ist es unter anderem einen Beitrag zur Theoriefindung im Bereich der

4

langfristigen Bildungswirkungen durch Jugendbegegnungen zu leisten (vgl.

Thomas/Chang/Abt, 2007, S. 268 ff.).

1.2. Erkenntnisinteresse

Vorgehensweise

Für die Erarbeitung des Themas wird wie im Folgenden dargestellt vorgegangen:

Zu Beginn ist die Definition zentraler Begriffe des Diskurses obligat. Diese werden für das

umfassende Verständnis der daran anschließenden Ausführungen grundlegend sein. Da das

Feld der IJA sehr komplex und vielschichtig ist, fällt eine Kategorisierung etwaiger

Unterbegriffe potenziell schwer. Der erste Teil der Thesis wird dennoch eine

Unterscheidung in Kategorien (Formen, Träger, Strukturmerkmale) vornehmen, um die

konzeptionelle Undurchschaubarkeit aufzulösen. Im Anschluss werden Studienergebnisse

aus der Bildungspraxis vorgestellt. Anhand dieser Ausführungen gelingt die Überleitung

zur pädagogischen Kritik an IJA. In den Blick genommen werden strukturelle,

konzeptionelle Defizite, die sich in der Praxis IJA am Beispiel der Internationalen

Jugendbegegnungen ergeben. Dadurch soll die Vielfalt struktureller Herausforderungen in

diesem Arbeitsfeld verdeutlicht und parallel dazu die Wichtigkeit und Relevanz jenes

Lern- und Erfahrungsraums betont werden. Am Ende dieser Arbeit werden die

Erkenntnisse der im Vorfeld stehenden Abhandlungen resümiert. Abschließend werden

Handlungsempfehlungen formuliert und ein Ausblick auf künftige Herausforderungen

gegeben.

Erkenntnisgewinn

Der Erkenntnisgewinn liegt in der theoretischen Erarbeitung und Erschließung

wegweisender Ausblicke und Empfehlungen für das Forschungs- und Praxisfeld der IJA

am Beispiel internationaler Jugendbegegnungen. Dabei gilt es sich der aktuellen und der

noch bevorstehenden Herausforderungen bewusst zu werden und diese als Chance zur

Entwicklung zu betrachten.

Das Arbeitsfeld der Internationalen Jugendarbeit wird legitim, wenn man bedenkt, dass es

sich um einen wichtigen Teilbereich der außerschulischen Bildungsarbeit im Rahmen der

Kinder- und Jugendhilfe handelt. Eine solche Legitimation zu leisten stellt eine

Problematik dar, wie sie typisch ist für den Bereich informeller Bildung. Diese bildet ein

wesentliches Gegengewicht zum formalen Bildungssektor und wird in ihrer

Wirkungsweise vielfach unterschätzt. Häufig werden Formate internationaler

5

Jugendbegegnungen als reine Freizeit- bzw. Urlaubsaktivitäten abgetan, sodass der

fachliche Bildungsanspruch nicht wahrgenommen wird. Im Fall von Freiwilligendiensten

ist dann beispielsweise die Rede von einem (Erb,

2010) oder von der im (Hurtz, 2012). An anderer Stelle

hat IJA den Ruf eines - (Thimmel, 2011, S. 8) und wird damit

einhergehend in den Freizeitbereich eingeordnet.

Um diesen kritischen Stimmen zu begegnen, ist die pädagogisch fachliche Begleitung

solcher Dienste besonders zu fördern und weiterzuentwickeln. Das schließt nicht zuletzt

auch eine Förderung einschlägiger Qualitätsmerkmale und Methoden mit ein. Nicht zuletzt

sind auch die Ziele und Ansprüche vergleichbarer Langzeitmaßnahmen durch die

Trägerorganisationen transparent zu machen. Im Rahmen dieser Arbeit kann aufgrund des

dadurch nicht zu leistenden Umfangs nicht auf einen entwicklungspolitisch kritischen

Diskurs eingegangen werden. Auch ist im Allgemeinen die Internationale Jugendarbeit

unbedingt von Formen des Jugendtourismus zu unterscheiden.

In Anbetracht bereits vorliegender Studien (vor allem Thomas/Abt/Chang, 2006,

- ) lassen sich die

positiven Langzeitwirkungen eben jener Bildungsarrangements erkennen. Diese gilt es

durch die Zusammenarbeit von Praxis und Forschung weiterzuentwickeln. Dabei kommt es

darauf an, wie bereits üblich, aktuelle Trends zu verfolgen und Studien durchzuführen und

zu analysieren (17. Shell Jugendstudie, 2015). Dadurch kann adäquat auf die Bedürfnisse

der Teilnehmenden sowie auf die Ansprüche der mitwirkenden Akteure reagiert werden.

Erziehungswissenschaftlicher Auftrag

Der Auftrag der erziehungswissenschaftlichen Forschung ist es demzufolge,

Wirkungszusammenhänge gelingender IJA zu benennen und daraufhin realistische

Empfehlungen für die Praxis zu formulieren. Auch den Umgang mit defizitären

Projektmodellen gilt es strukturell und konzeptionell zu hinterfragen. Gründe für das

Nicht-Gelingen IJA müssen durch Evaluationsstudien erfasst und ausgewertet werden, um

sie bei der Planung zukünftiger Formate auszuschließen. Durch wissenschaftliche

Theoriebildung, die nur im Dialog mit sich anschließender Praxis realitätsbezogen und

effizient ist, wird der Notwendigkeit pädagogischer Professionalität entsprochen. Diese

Professionalität wiederum ist Voraussetzung für das Gelingen IJA im Sinne einer

Bereitstellung nachhaltiger Bildungsarrangements für die Teilnehmenden (vgl. Thomas,

2012 b, S. 18).

6

Arbeitshypothese

In dem dieser Bachelorthesis vorangegangenen Exposé wurde das inhaltliche

Erkenntnisinteresse bereits dargelegt. Nach intensiverer Literatur- und Quellenrecherche

konnte sowohl der Erkenntnisschwerpunkt, als auch die Arbeitshypothese modifiziert und

weiterentwickelt werden.

Die Arbeitshypothese für die folgende Literaturarbeit lautet: Internationale Jugendarbeit

leistet einen wichtigen Beitrag für einen nachhaltigen Bildungseffekt bei Jugendlichen und

jungen Erwachsenen. IJA schafft Möglichkeiten zur Selbsterfahrung in internationalen

Zusammenhängen und unterstützt bei der Bewältigung der Entwicklungsaufgaben des

Lebensalters Jugend. Einzelne Maßnahmen jedoch müssen kritisch betrachtet und auf

ungewollte Mechanismen geprüft, sowie generell weiterentwickelt werden. Aus diesem

Grund lohnt es sich in entsprechend weiterführende erziehungswissenschaftliche

Forschung zu investieren, um den Bildungswert einschlägiger Programme dadurch zu

steigern.

Ausgehend vom Begriff der nachhaltigen Bildungseffekte, wie in der Arbeitshypothese

erwähnt, sei hier noch Folgendes hinzugefügt: Die Studie, die dieser Arbeit als

Beleggrundlage dient, hat sich mit sog. Langzeitwirkungen auseinandergesetzt.

Langzeitwirkungen treten in Form lebenslaufprägender Einflüsse auf, denen ein

Individuum im Laufe seines Lebens ausgesetzt ist. Diese Wirkungen können sich beziehen

auf die individuelle berufliche Planung und Entscheidungsfindung, auf die

Werteorientierung und die Ausbildung einer Persönlichkeit. Die in dieser Arbeit

verwendete Studie versteht Langzeitwirkungen als die durch die

Teilnahme am Austausch initiiert bzw. gefördert wurden und bis heute 4

(Thomas/Abt/Chang, 2006, S. 42).

Eine umfassende kritische Betrachtung IJA im Bezug auf folgende Schwerpunkte ist auch

denkbar: Flüchtlinge und Migranten in der internationalen Jugendverbandsarbeit, eine

Analyse der Vor- und Nachteile interkultureller und diversitätsbewusster Lernkonzepten,

die Integration entwicklungspolitischer Themen in die Arbeit mit Teilnehmenden an

internationalen Freiwilligendiensten, der Aspekt Globalen Lernens innerhalb von

Internationalen Jugendbegegnungen und Freiwilligendiensten, der Stellenwert des

ehrenamtlichen Engagements vor und nach der Teilnahme an Maßnahmen der IJA uvm.

4 Mit heute (Thomas/Abt/Chang, 2006, S. 42) ist der Zeitpunkt/Tag der Erhebung

gemeint (hier zwischen 2002 und 2005).

7

Da es den Rahmen der Bachelor-Arbeit jedoch übersteigen würde, können diese

Perspektiven und Gesichtspunkte an dieser Stelle nicht bearbeitet werden.

8

I. Teil

2. Internationale Jugendarbeit Der Einstieg in das thematische Feld der Internationalen Jugendarbeit geschieht an dieser

Stelle durch eine auf wesentliche Ereignisse komprimierte historische Hinführung. Es folgt

eine Zusammenfassung der Entstehung IJA bis heute. Dies dient einem tieferen

Verständnis für das pädagogische Lern- und Arbeitsfeld der IJA vor dem Hintergrund

politischer und gesellschaftlicher Entwicklungen und daraus resultierender Ansprüche an

die Gestaltung außerschulischer Bildungslandschaften. Gleichzeitig wird deutlich, wie

stark die Pädagogik in diesem Teilbereich der Kinder- und Jugendhilfe mit innen- und

außenpolitischen Bewegungen verbunden und von diesen beeinflusst wird.

Einige wichtige Begriffe werden Erwähnung finden, um die Verwendung eben dieser

nachvollziehen und einordnen zu können.

2.1. Eine Begriffsbestimmung

historische Hinführung: Vom politischen Instrument zum eigenständigen Bildungsbereich

Die Internationale Jugendarbeit, wie sie heute existiert, ist in ihrer aktuellen Form ein

vergleichsweise junger pädagogischer Bereich. Von ihren Anfängen bis heute hat sich

inhaltlich, thematisch und vor allem konzeptionell einiges getan. War die IJA ursprünglich

noch ein Instrument zur Völkerverständigung (Nachkriegszeit) (vgl. Thimmel, 2001, S. 17

f.), so haben in den vergangenen Jahren diverse Paradigmenwechsel (beispielsweise eine

Beeinflussung der Bildungspraxis durch die Breitenbach-Studie hin zum interkulturellen

Lernen (vgl. Thimmel, 2010, S. 499)) die Gestalt der Praxis und den theoretischen Diskurs

dieses Bildungsbereichs maßgeblich beeinflusst.

Die wichtigsten Eckpfeiler der Entstehungsgeschichte IJA, von Deutschland aus gesehen,

werden im Folgenden dargestellt.

Zwar lassen sich erste Formen des SchülerInnenaustauschs bis in die 1920er Jahre

zurückverfolgen (vgl. Thimmel, 2001, S. 12). Die Entstehung moderner Jugendarbeit wird

jedoch aus heutiger Sicht in die Zeit nach dem zweiten Weltkrieg eingeordnet (vgl.

Thimmel/Abt, 2006, S. 16). Nach der Phase alternativloser , indoktrinierender NS-

Propagandaideologie lag der Schwerpunkt deutscher Jugendmobilität im Zuge der

politischen Neuordnung Europas auf Maßnahmen zum Wohl der Völkerverständigung

(vgl. ebd. S. 22 ff.). Das Ziel war eine Wiedergutmachung gestörter transnationaler

Beziehungen und eine schrittweise Annäherung an ehemals feindliche Nationen. Im Jahr

9

1950 erhielt die IJA schließlich auch mit Einführung des Bundesjugendplans (BJP) (heute:

Kinder- und Jugendplan des Bundes (KJP)) eine öffentliche Legitimations- und

Fördergrundlage (vgl. Thimmel, 2001, S. 23). Auf dieser aufbauend wurden spätere

Konzeptionsbemühungen für die Gestaltung IJA vorangetrieben. Beispielsweise wurden

Jugendbegegnungen im In- und Ausland veranstaltet. Ziel der Begegnungen war unter

anderem die Betreuung von Kriegsgräbern (vgl. Hecker 1967, S, 64 In: Thimmel, 2001, S.

23). Diese und ähnliche Begegnungen geschahen zum einen als Maßnahme der

Völkerverständigung zwischen den Nationen. Zum anderen dienten sie den Kindern und

Jugendlichen auch als Freizeit- und Erholungsmöglichkeit (vgl. Thimmel, 2001, S. 24). In

den folgenden Jahrzehnten durchlief die IJA einen schnelllebigen, von innen- und

außenpolitischen Geschehnissen abhängigen Transformationsprozess. Vereine, Verbände

und Institute wurden gegründet und bereits bestehende Jugend- und Bildungseinrichtungen

integrierten verschiedene Programme IJA, im Sinne der Kinder- und Jugendhilfe, in ihre

Arbeit.

Im Zuge des deutsch-französischen Freundschaftsvertrags wurde in den 1960er Jahren das

Deutsch-Französische Jugendwerk (DFJW) gegründet (1963) (vgl. Thimmel, 2001, S. 26).

Im Jahr 1967 entstand schließlich die Fachstelle für Internationale Jugendarbeit der

Bundesrepublik Deutschland e.V. (IJAB) eingerichtet5 (vgl. Thimmel, 2001, S. 27). Bis

heute gehört die Institution zu einer der wichtigsten Plattformen für Publikationen aus

Forschung und Praxis IJA (vgl. Müller, 2012, S.15).

Ab den 1970er Jahren begannen sich die zentralen Begriffe zur Legitimation der

Jugendbildungsarbeit zu wandeln. Der Anspruch entwickelte sich weg von einer rein

politischen auf Völkerverständigung basierenden Zweckorientierung hin zu einer

verstärkten Fokussierung auf das Individuum. Mit der Veröffentlichung der Breitenbach-

Studie (1980) wurde schließlich ein Paradigmenwechsel in der internationalen

Bildungsarbeit eingeleitet (vgl. Thimmel, 2001, S. 26-44). Laut der Breitenbach-Studie

(durchgeführt von 1975 bis 1978) bestand die wichtigste Aufgabe Internationaler

Jugendarbeit in der Ermöglichung interkulturellen Lernens (vgl. Müller, 1982, S. 59).

Einhergehend mit der Bedeutungssteigerung interkulturellen Lernens gaben die

Studienergebnisse der Breitenbach-Studie die Empfehlung, den

Professionalisierungsanspruch zur Qualitätssicherung nachhaltiger Bildungswirkungen zu

5 Zum Zeitpunkt der Gründung hieß die Institution Internationaler Jugendaustausch- und

Besucherdienst der Bundesrepublik Deutschland e.V. (IJAB) (vgl. Thimmel, 2001, S. 27).

10

steigern. In den 1980er Jahren war ein leitendes Thema IJA der Umgang mit

Interkulturalität. Die interkulturelle Pädagogik, angestoßen durch die Ergebnisse der

Breitenbach-Studie und als Weiterentwicklung der Ausländerpädagogik, bildete eine

Antwort unter anderem auf die Gastarbeiterbewegung der vorangegangenen Jahre (bis

1973/1974) (vgl. Thimmel, 2001, S. 33).

Zudem wurde der Fokus auf Inhalte in Verbindung mit Friedenspolitik (Ende des Kalten

Krieges 1989/1990) (vgl. Thimmel, 2001, S. 38), Gedenkstättenpädagogik (pädagogisch-

gesellschaftliche Aufarbeitung der NS-Vergangenheit) und der Einigung Deutschlands

(1990) (vgl. ebd.) gelegt.

Die Ergebnisse und Forderungen der Breitenbach-Studie führten 1988 zur Entwicklung des

Forscher-Praktiker-Dialogs (FPD), der seither einen Rahmen für die Einigung praktischer

und theoretischer Erkenntnisse bietet (vgl. Thimmel, 2001, S. 40). Im Laufe der 1980er

und 1990er Jahre gewannen Konfliktfelder rund um die Themen Ausländerfeindlichkeit

und Rassismus an Bedeutung (vgl. Thimmel, 2001, S. 38 ff.). In Folge dessen und durch

die demographische Wandlung Deutschlands zum Einwanderungsland entwickelte sich die

interkulturelle Pädagogik. Die Themen Migration und Interkulturalität sind bis heute

(gerade im Zuge aktueller Flüchtlingsbewegungen) europaweit hoch bedeutsam. In den

Folgejahren wurden in diesem Sinne unzählige Studien durchgeführt und Projekte, wie

-

wurden ins Leben gerufen (vgl. Müller, 2012, S. 14).

Ende der 1990er und Anfang der 2000er Jahre gründeten sich darüber hinaus schließlich

Institutionen und Programme, wie beispielsweise Jugend für Europa und Jugend in Aktion.

Wichtige wissenschaftliche Veröffentlichungen IJA fielen ebenso in diese Zeit:

von Andreas Thimmel (2001) (Müller,

2012, S.15) und -

(Alexander Thomas/Heike Abt/Celine Chang, 2006) (Thomas/Abt/Chang, 2006). IJA

heute befasst sich schwerpunktmäßig mit dem Thema Europa und der damit verbundenen

Europäischen Idee. Auch spielen Vorhaben im Rahmen berufsvorbereitender

Jugendmobilität vor allem im europäischen Raum eine große Rolle. Ziele sind die

Stärkung eines europäischen und damit generell kulturellen Bewusstseins, die Förderung

politischer Partizipation und die strukturelle Vernetzung pädagogischer Fachkräfte. Auch

die Anerkennung von Kompetenzen die im Kontext non-formaler Bildungsorte gewonnen

wurden, ist seit einiger Zeit ein den öffentlichen Diskurs bestimmendes Thema (vgl. IJAB-

Mitgliederversammlung, 2012, S. 397-401).

11

Der Lauf der Geschichte hat letztlich die Themenschwerpunkte Internationaler

Jugendarbeit in einem starken Ausmaß mitbestimmt. Politische Ereignisse,

gesellschaftliche Veränderungen, generationenspezifische Krisen sowie

erziehungswissenschaftliche bzw. pädagogische Paradigmenwechsel und Trends

bestimm(t)en die Themenwelten der Bildungsprogramme.

IJA: Definition

Die Jugendarbeit als außerschulisches und überwiegend non-formales Lern- und

Bildungsfeld kann unter allgemeinen Maßstäben und im Rahmen des spezifischer

werdenden Felds der IJA betrachtet werden. Allgemein festzuhaltende Prinzipien der

Jugendarbeit sind nach Ilg: Die freiwillige Teilnahme an den Angeboten und Maßnahmen

(im Gegensatz zur Einrichtung Schule), die partizipativen und selbstorganisatorischen

Strukturen, die Orientierung an bestimmten Teilnehmergruppen, der pädagogische Zugang

durch die Orientierung an Lebenswelt und Sozialraum der Zielgruppe, Werteorientierung

sowie ein ganzheitlicher Bildungsansatz in Verbindung mit einer Subjektorientierung. Des

Weiteren typisch für die Jugendarbeit sind Biografieorientierung, geschlechterbezogene

Projekte sowie ein genereller Fokus auf die Prinzipien der Inklusion und der politischen

Bildung (vgl. Ilg, 2013, S. 16-21). Diese Maßstäbe dienen einer gröberen Einordnung,

variieren aber selbstverständlich je nach Maßnahmenträger, Förderstruktur und Zielgruppe.

Eine Definition aus jüngerer Zeit widmet sich spezifischer der IJA und ist dem nun

folgenden Abschnitt zu entnehmen.

Internationale Jugendarbeit meint

Settings in der Kinder- und Jugendarbeit, die mit Internationalität in Verbindung

Die Zielgruppe sind Kinder und Jugendliche

verschiedener nationaler, sozialer, gesellschaftlicher Herkunft, die sich

einen Sinn-, Handlungs- begeben,

eine Differenzierung nach nationaler Zugehörigkeit konstitutiv ist. Diese Differenz

wird kulturell und lebensweltlich erfahren und in formellen oder/und non-

(Thimmel, 2012, S. 198)

Betont werden sollte an dieser Stelle, dass die Angebote IJA den Anspruch barrierefreier

Teilnahme formulieren. Das heißt, dass Kinder und Jugendliche, die in Deutschland leben

bzw. ihren Lebensmittelpunkt in Deutschland haben, die Chance erhalten sollen an

Programmen der IJA teilzunehmen. Diese Chance soll ihnen ungeachtet ihrer

12

ursprünglichen Herkunft, ihres Geschlechts, ihrer Religionszugehörigkeit, ihres sozialen

Hintergrunds oder Ähnlichem zuteil werden (vgl. Thimmel, 2012, S. 199). Dieser

Anspruch ist deswegen erwähnenswert, da die Trägerschaften in der Vergangenheit

Schwierigkeiten hatten, ihm gerecht zu werden. (Näheres hierzu ist im Kapitel 4.1.:

Internationale Jugendarbeit unter dem Aspekt sozialer Teilhabe zu lesen.) Die Tatsache,

dass der Anspruch uneingeschränkter Teilhabechancen in der Realität oft nicht eingehalten

wird, macht ein strukturelles Defizit deutlich. Mit Blick auf die Ergebnisse der hier

verwendeten Studie (siehe Kapitel 3: Bildungswirkungen von internationalen

Jugendbegegnungen) wird deutlich, dass dieses Defizit auch im Rahmen der Formate IJA

vorliegt. Auch die Shell-Jugendstudie 2015 kommt zu dem Schluss dass im Bereich

sozialer Teilhabe noch immer ungleiche Zugangschancen zu Bildung herrschen (vgl.

Quenzel/Hurrelmann/Albert, 2015, S. 385 f.).

Gesetzlicher Auftrag

Die Bundesregierung hat die Aufgabe IJA staatlich zu fördern. Die Grundsätze der Kinder-

und Jugendarbeit sind im Achten Sozialgesetzbuch (vgl. BMJV, 1990, SGB VIII, S. 1163)

festgelegt.

Es besteht also ein rechtlicher Auftrag der Regierung (Internationale) Jugendarbeit zu

ermöglichen und zu fördern. Dies soll gemäß § 11 Absatz 3 SGB VIII basierend auf

folgenden zentralen Schwerpunkten geschehen:

gesundheitlicher, kultureller, naturkundlicher und technischer Bildung,

2. Jugendarbeit in Sport, Spiel und Geselligkeit,

3. arbeitswelt-, schul- und familienbezogene Jugendarbeit,

4. internationale Jugendarbeit,

5. Kinder- und Jugenderholung,

6. Jugendberatung.

(BMJV, 1990, § 11 SGB VIII, BGBl 1, Artikel 1 des Gesetzes vom 26.06.1990, S.

1163)

Im Kinder- und Jugendbericht aus dem Jahr 2013 heißt es über das Leben Jugendlicher in

Deutschland: - und Jugendhilfe für Impulse aus

der europäischen und Internationalen Jugendarbeit stellt nach Auffassung der

Bundesregierung einen wichtigen Beitrag dar, um umfassende Bildungs- und

13

(BMFSFJ,

2013, S. 20)

Rein formal gesehen besteht also eine klar formulierte Einsicht bzw. eine Empfehlung für

die verstärkte Arbeit an Projekten und Programmen der IJA. Nach Ansicht des Kinder- und

Jugendberichts, der im Namen der Bundesregierung verfasst ist handelt es sich bei der

außerschulischen Arbeit der Kinder- und Jugendhilfe sogar um ein notwendiges Angebot,

um (BMFSFJ, 2013, S. 20).

Bewältigung sich im Jugendalter ergebender Entwicklungsaufgaben ließen sich so (dem

Bericht nach) internationale, jugendpädagogische und jugendpolitische Maßnahmen (wie

bspw. jene der IJA) als bildungs- bzw. entwicklungsförderlich einstufen (vgl. BMFSFJ,

2013, S. 19).

Im Rahmen eines Beitrags in Forum Jugendarbeit International 2006/2007: Qualität zeigt

Wirkung - Entwicklungen und Perspektiven

Erkenntnisse der Entwicklungspsychologie (vgl. Thomas/Abt, 2007, S. 16-33). Diesen

zufolge bieten die von Jugendlichen als problematisch wahrgenommenen Situationen

Gelegenheiten zur Entwicklung von Langzeitwirkungen der

Teilnahme an internationalen Jugendbegegnungen nehmen Thomas, Chang und Abt auf

diese persönlichkeitsbildenden Erfahrungen Bezug und betonen in ihrem Fazit den

Bildungsgehalt von internationalen Jugendbegegnungen (vgl. Thomas/Abt/Chang, 2006).

Diese Studie ist als ein wissenschaftliches Zeugnis der erwarteten Bildungswirkungen zu

sehen und gehört bis heute zu den umfangreichsten Studien zu diesem Thema. Was in

diesem Kontext vom BMFSFJ festgelegt ist, orientierte sich vorher allein an

wissenschaftlichen Ergebnissen. Damit ist die LIJAP-Studie 6 als Grundlage ein gutes

Beispiel dafür, dass es weiterführender Forschung bedarf, um diesem Teilbereich

pädagogischer Praxis weiter mit theoretischer Wirkungsforschung zu begegnen.

In Anbetracht der trotzdem noch immer vorhandenen Zugangsbarrieren (im Sinne einer

nicht zielgruppengerechten Ansprache) für Jugendliche aus sozial benachteiligten und

bildungsbenachteiligten Milieus ist besonders auf diese gesetzliche Grundlage IJA

hinzuweisen. Im späteren Verlauf der Arbeit wird der Aspekt der sozialen Teilhabe weiter

beschrieben (siehe Kapitel 4.1).

6Die Abkürzung LIJAP- steht für die Studie internationalen

, die in dieser Arbeit zentral diskutiert wird.

14

Bildungsbegriff

Im Bezug auf die Fragestellung der Thesis ist es notwendig, sich mit theoretischen

Grundlagen des Bildungsbegriffs zu beschäftigen, um sich anschließend mit dem

Konstrukt der Bildungswirkungen auseinanderzusetzen.

Im Jahr 2005 stellte der Philosoph Prof. Dr. Peter Bieri in einer Festrede die Frage:

Im Folgenden spricht Bieri von seinem Verständnis von

Bildung und zählt davon ausgehend verschiedene für ihn dazugehörende Teilaspekte auf.

Zwei der von ihm erwähnten Gesichtspunkte sind besonders maßgeblich für die

Theoriefindung einer persönlichkeitsbildenden Pädagogik (der Internationalen

Jugendarbeit): Bildung als Weltorientierung und Bildung als Selbstbestimmung. Bieri

beschreibt die Selbstbestimmung des Menschen im Rahmen dieses Bildungsprozesses als

die Fertigkeit unterscheiden zu können

mir selbst entfremdet, und einer anderen, die mich freier macht, indem sie mich näher an

(Bieri, 2005, S. 5 f.).

In Bieris Worten findet sich der Gedanke der Bildungstheorie Wilhelm von Humboldts

wieder.

So schreibt Benner in diesem Zusammenhang über Humboldt:

[...] zugehen, die Welt, [...] sich anzueignen und durch die

Beschäftigung mit Fremdem, Unbekanntem, selbst ein Anderer zu werden, alles

, [sic!] der jedoch permanent in Veränderung

begriffen ist, zu beurteilen, dies war und ist das Programm der neuzeitlichen

Bildungstheorie und Bildungspraxis, das W. v. Humboldt ausgearbeitet und

(Benner, 2003, S. 20)

Ausgehend von einem Humboldtschen Bildungsbegriff, der die Selbstbildung als

Selbstverwirklichung postuliert, (vgl. Lahner, 2011, S. 35 f.) hegt pädagogische Theorie

den Anspruch, Bildung als einen für sich selbst stehenden Prozess, der durch und für das

Subjekt wirkt, möglich zu machen. Bildung wird als

(Wischmeier/Macha, 2012, S. 71) und als Entwicklung seiner

individuellen Fähigkeiten und seines Bewusstseins von sich selbst und von der Welt

verstanden (vgl. ebd.).

Dieses Bildungsverständnis steht im Kontrast zu einem zweckorientierten Konzept von

Bildung, die nicht allein für das Subjekt geschieht, sondern als Instrument bzw. Werkzeug

15

zur Erreichung eines höheren Ziels verstanden wird. Gemeint ist die Ausbildung im

Gegensatz zur Bildung. Durch die Auseinandersetzung zwischen Ich und Welt geschieht

Bildung im Sinne einer Selbstbildung. Durch die Erfahrung des Anderen und die

Einnahme fremder Perspektiven entsteht in logischer Konsequenz ein Selbst bzw. ein Ich.

Diesen Selbstbildungsprozess finden wir auch in heutiger Zeit theoretisch aufgegriffen und

bestätigt, wenn von einer durch die Wechselwirkung von Ich und Welt (Koller,

2004, S. 115 In: Prüwer, 2009, S. 27) angestoßenen Neuerschließung verschiedener

Ansichten gesprochen wird (vgl. ebd.). Der angesprochene Prozess

wechselwirkungsbedingter Bildung des Selbst mit dessen Mitwelt impliziert, dass das

Subjekt durch die Anfertigung eines Selbstbildes auch Bewusstsein darüber erfährt, wie es

sich bewegen, wie verhalten und wie Dinge bewerten und einordnen kann. Der Prozess der

Bildung hängt anknüpfend am Begriff der Wechselwirkung nicht nur vom Individuum

selbst sondern auch von der das Individuum umgebenden Umfeld ab (vgl. Prüwer, 2009, S.

24).

Auch die Art, wie sich die Bedürfnisse und Ansprüche junger Generationen darstellen (so

zu lesen in der aktuellen Shell-Jugendstudie), lässt auf eine Rückorientierung zu

Humboldtschen Bildungsparadigmen schließen. Die Bedeutung der (beruflichen und

privaten) Selbstverwirklichung und das Streben danach individuelle

Entfaltungsmöglichkeiten voll auszuschöpfen sind Werte, die in der aktuellen

Generationenstudie festgestellt wurden (vgl. Quenzel/Hurrelmann/Albert, 2015, S. 379 ff.).

Der Humboldtsche Bildungsbegriff ist somit wieder hoch aktuell zu bewerten (vgl. Prüwer,

2009, S. 26 f.).

Durch den Bezug auf Humboldt wird der Bogen gespannt zu einer heute favorisierten

persönlichkeitsstärkenden, ganzheitlichen Pädagogik bzw.

in der es nicht um Belehrung, sondern um subjektorientiertes und gemeinschaftliches

Lernen geht (vgl. Ciupke, 2007 (Widmaier, 2010, S. 476).

Unterscheidung: formale, non-formale und informelle Bildung

Im aktuellen wissenschaftlichen Diskurs wird Bildung in drei Formen unterschieden:

formale (bzw. formelle), non-formale (bzw. nicht-formelle) und informelle Bildung. Mit

formaler Bildung sind alle Lernumgebungen gemeint, die zur Schule bzw. zum

Ausbildungsbereich gehören (also auch die Hochschule etc.). Bildungswirkungen bzw.

Bildungserfolg wird in diesem Setting mithilfe klassischer Leistungsabfragen (Tests) und

anderen Selektionsverfahren gemessen (vgl. Münchmeier/Otto/Rabe-Kleberg, 2002, S. 5).

16

Non-formale (bzw. nicht-formalisierte Bildung) meint jenen Bildungsbereich, der

generell freiwilliger Natur ist (Münchmeier/Otto/Rabe-

Kleberg, 2002, S. 5).

Informelle Bildung gilt als der nicht-pädagogisierte Teil der Bildung. Informell ist eine

bildende Erfahrung, wenn sie durch das Grundgerüst aus Familie, Freunden und näherem

Umfeld (dazu kann auch das Arbeitsumfeld zählen) erworben, also praktisch im Alltag

erlebt und erlernt wird (vgl. ebd.).

Bildung, wie sie in der außerschulischen Jugendarbeit mehrheitlich verstanden wird,

bezieht sich nicht, wie in der Schule, auf das Lernen von abfragbaren Inhalten. Vielmehr

bedeutet Bildung hier das Lernen des (Selbst-) Lernens. Bildung ist demnach die

Fähigkeit, Wissen im praktischen Handeln anzuwenden. Zudem spielt die Entwicklung

sozialer Kompetenzen und die Unterstützung bei der Ausbildung eines Selbstkonzepts eine

wichtige pädagogische Rolle (vgl. Wischmeier/Macha, 2012, S. 110 f.). Bildung im Feld

der IJA ist also in erster Linie non-formale Bildung. Das heißt, dass Lernprozesse in nicht-

formalen Umgebungen stattfinden (außerschulische Angebote und Maßnahmen der

Kinder- und Jugendhilfe) (vgl. Wischmeier/Macha, 2012, S. 115 ff.).

Im Gegensatz zu den formalen Bildungsorten (z.B. der Schule), sind die Orte non-formaler

Bildung

(Rauschenbach, 2004, S. 32 zitiert nach Wischmeier/Macha, 2012,

S. 115). Dieser stark am Individuum orientierte Ansatz steht für ein Bildungsverständnis,

das die bildungspraktische Anwendungsautonomie der Teilnehmer fördern will. Im

Rahmen pädagogisch aufbereiteter und dennoch von den Teilnehmern selbst gestalteter

Bildungsprozesse soll das Subjekt in seinem Selbstwerdungsprozess und seiner

Persönlichkeitsentwicklung unterstützt werden (vgl. Wischmeier/Macha, 2012, S. 111).

Das Bildungsprodukt entsteht demnach durch den

(Grunert, 2012, S. 19).

Der non-formale Bildungsbereich existiert im Spannungsverhältnis zwischen großer

Freiheit (Sowohl durch die Arbeit mit Zielgruppen, die das Angebot freiwillig

wahrnehmen und mitgestalten als auch durch das Fehlen eines festen Lehrplans.) und dem

Dilemma der Nicht-Quantifizierbarkeit (und der Unverfügbarkeit der Bildungswirkungen).

Dieses Problem liegt unter anderem in einem Theoriedefizit begründet, dass im non-

formalen Bildungsbereich der Jugendarbeit vorliegt (vgl. Kuwan et al., 2000, S. 5 In:

Wischmeier/Macha, 2012, S. 117).

17

Exkurs: Nachweise International

Die seit 2003 existierenden Nachweise International bieten hier immerhin Ansätze sich

den verstehen sich als Teil der

europaweiten Bestrebungen, die Leistungen des nicht-formalen Lernens sichtbar zu

(Egger/Loboda, 2007, S. 122)

Auch Multiplikatoren und Teamer haben die Möglichkeit den Nachweis International zu

erhalten. Neben dem Teilnahme-, und Engagementnachweis kann auch ein sog.

Kompetenznachweis International erworben werden (vgl. Egger/Loboda, 2007, S. 122-

128). Der Kompetenznachweis erfasst verschiedene vom Teilnehmenden potenziell

erfüllbare Kategorien: Selbstkompetenz, Sozialkompetenz, Interkulturelle Kompetenz,

Methodenkompetenzen (bspw. Eigenständige Planung und Organisation von

Jugendbegegnungen) (vgl. ebd., S. 127 f.). Den Nachweis erhält, wer sich im Rahmen

wird vom zuständigen Pädagogen bzw. Teamer während des Austauschs beobachtet und

übt sich parallel in reflexiver Selbstbeobachtung. Im Anschluss findet ein Gespräch

zwischen Teilnehmendem und Fachkraft statt. Auf dieser Basis wird ein protokollartiges

Dokument erstellt, das die erlangten Fähigkeiten und Kompetenzen beschreibt (vgl.

Egger/Loboda, 2007, S. 130 ff.). Durch die aktive reflexive Rolle des Teilnehmenden bei

der Evaluation eigener Lernerfahrungen bildet der Prozess zur Erlangung des Nachweises

selbst schon Bildungspotenzial (vgl. ebd., S. 134).

Durch entsprechende Forschungsmethoden können Bildungswirkungen von pädagogischen

Maßnahmen dargestellt werden. Trotzdem ist anzumerken, dass es sich bei den

Ergebnissen dieser Studien immer nur um eine Annäherung an die Realität der zu

ermittelnden Bildungswirkungen handeln kann. Dabei steht das Subjekt als Experte der

eigenen Lebensrealität im Zentrum der Untersuchungen. Adäquate Methoden der

empirischen Sozialforschung sind beispielsweise Umfragen in Form von Fragebögen oder

biographischen Interviews. Eine Ergänzung quantitativer Methoden um qualitative

Methoden ist für viele Forschungsschwerpunkte in diesem Setting geeignet (vgl.

Wischmeier/Macha, 2012, S. 50 f.). Zudem ist für die Pädagogik immer auch der

periodische Vergleich von Längsschnittstudien im Bezug auf sich wandelnde

Lebensverläufe, Werteorientierungen, und die Bedeutung von Bildungseinflüssen auf die

Entwicklung der Befragten von Interesse (vgl. Wischmeier/Macha, 2012, S. 50 f.).

18

Entwicklungsaufgaben des Lebensalters Jugend

Das Modell der Entwicklungsaufgaben (EA)7 des Lebensalters Jugend findet sich erstmals

bei Robert J. Havighurst (vgl. Trautmann, 2004, S. 100). Das Modell wurde unter der

Annahme entwickelt, dass sich Jugendliche in bestimmten Phasen mehrheitlich mit

ähnlichen Herausforderungen bez. ihrer Entwicklung konfrontiert sehen.

lopmental task is a task which arises at or about a certain period in the life

oft t (Havighurst, 1982, S. 2 zitiert nach Dreher/Dreher, 1985a,

S. 57).

Nach Havighurst wird zwischen den Phasen (Alter: 12-18) (Dreher/Dreher,

1985a, S. 59) und (Alter: 18-30) (ebd.) unterschieden (vgl.

ebd).

Nach Hurrelmann und Quenzel, die sich unter anderem an Havighurst orientieren, führt die

erfolgreiche Bewältigung dieser Aufgaben zu einem positiven Selbstbild im Sinne eines

stabilen Ich-Konzepts. Bei Nicht-Bewältigung der EA kann sich hingegen keine stabile

Identität entwickeln (vgl. Erikson 1968/Hurrelmann, 2010/Quenzel, 2015 In:

Albert/Hurrelmann/Quenzel, 2015, S. 39 f. und Havighurst (1953) In: Dreher/Dreher,

1985a, S. 87).

Havighurst formulierte diese Annahme wie folgt:

tasks, while failure leads to unhappiness in the individual, disapproval by the

s (Havighurst, 1982, S. 2 zitiert nach

Dreher/Dreher, 1985a, S. 57)

Unter dieser Vorannahme ist der Rückbezug auf die EA des Lebensalters Jugend ein

gängiger Schritt bei der Analyse pädagogischen Handelns. Entsprechend kann sich das

Angebot pädagogischer Lern- und Erfahrungsräume konzeptionell so ausrichten, dass es

die Zielgruppe Jugend bei der Bewältigung der Aufgaben unterstützt und ihnen

diesbezüglich entsprechende Zugänge ermöglicht (vgl. Dreher/Dreher, 1985b, S. 59). Nach

Dreher und Dreher geschieht die Bewältigung eben dieser EA durch das Zusammenwirken

von Individuum und Umwelt (vgl. Dreher/Dreher, 1985a, S. 58).

Albert, Hurrelmann und Quenzel fassen die EA in der Shell-Jugendstudie 2015 wie folgt

zusammen: Zunächst nennen die Autoren die Aufgabe des 7 Die Abkürzung wurde der folgenden Quelle entnommen: Dreher/Dreher, 1985b, S. 36.

19

(Albert/Hurrelmann/Quenzel, 2015, S. 40). Qualifizieren steht hier für die berufliche

Bildung durch Schule und Studium und die anschließende Aufnahme eines Berufs und

dadurch die finanzielle Abnabelung von der Familie (vgl. Albert/Hurrelmann/Quenzel,

2015, S. 40). Die zweite wichtige EA, a

(Albert/Hurrelmann/Quenzel, 2015, S. 40) schließt an den Prozess der Weiterbildung und

der Entwicklung zur Eigenständigkeit an. Es geht um die Gestaltung

zwischenmenschlicher Beziehungen. Gemeint sind sowohl Freundschaften,

Partnerschaften, als auch das sich verändernde Verhältnis zu Eltern und Familie (vgl.

Albert/Hurrelmann/Quenzel, 2015, S. 40). Eine weitere EA ist die des

(Albert/Hurrelmann/Quenzel, 2015, S. 40). Regenerieren meint hier sich in einem größeren

Rahmen im Hinblick auf Konsumverhalten zu positionieren. Der Umgang mit Medien und

Geld steht hier im Vordergrund (vgl. Albert/Hurrelmann/Quenzel, 2015, S. 40).

Schließlich nennen Albert, Hurrelmann und Quenzel die vierte EA des Jugendalters:

(Albert/Hurrelmann/Quenzel, 2015, S. 40). Die Aufgabe der Partizipation

verlangt von den Jugendlichen, sich Stück für Stück ein eigenes individuelles Wertegerüst

zuzulegen. Moral- und Werteempfinden werden gebildet und an bestehenden

Verhältnissen geprüft, reflektiert und revidiert. Jugendliche nehmen sich als selbstständige,

politisch denkende und handelnde Mitglieder einer Gesellschaft wahr (vgl. Albert/

Hurrelmann/Quenzel, 2015, S. 40).

Neben diesen vier zentralen EA nach Havighurst erarbeiteten Dreher und Dreher noch

einige ergänzende Feinheiten in diesem Zusammenhang. Ihnen zufolge lassen sich EA

weitaus differenzierter darstellen (vgl. Dreher/Dreher, 1985b, S. 36). Sie formulieren 10

sog. Themen, die Jugendliche in einer bestimmten Entwicklungsphase beschäftigen:

(1) Stabile freundschaftliche Beziehungen eingehen ( Peer ) (Dreher/Dreher, 1985b,

S. 36)

(2) Das Verhältnis zum eigenen Körper (ebd.)

(3) Die eigene Rolle (ebd.) in der Gesellschaft

(4) Intimität (ebd.) in einer Partnerschaft

(5) Die Ablösung (ebd.) von der Familie

(6) Den Weg in den Beruf (ebd.) finden

(7) Sich Wünsche bezüglich Partnerschaften und Familie (ebd.) bewusst machen

(8) Selbstbewusstsein und Selbstsicherheit entwickeln ( Selbst ) (ebd.)

(9) Die Bewusstwerdung über die eigene Weltanschauung und damit einhergehende

Werte (ebd.)

20

(10) Zukunftsperspektiven und Pläne entwickeln ( Zukunft )8 (ebd.)

(vgl. Dreher/Dreher, 1985b, S. 36)

Anhand der hier definierten EA des Jugendalters lässt sich eine deutliche Ausweitung und

Veränderung an Aufgaben feststellen, die sich im Vergleich zum Kindesalter an das

Individuum stellen. Damit sind auch Unsicherheiten, Irritationen, Ängste und

Problematiken verbunden.

Die EA ergeben sich im jeweilig individuellen Verhältnis von außen und innen (vgl.

Dreher/Dreher, 1985a, S. 58). Die Bewältigung der EA selbst muss vom Individuum

ausgehen. Von außen jedoch kann unterstützend eingewirkt werden. Das Subjekt steht vor

der Aufgabe sich selbst zu kennen, und die es umgebende Welt differenziert verstehen und

bewerten zu können. Darauf basierend können eigenständige Urteile gebildet und

Handlungsfähigkeit erlangt werden. Dabei bezieht sich Handlungsfähigkeit vor allem auf

das Wissen über den eigenen Einfluss auf die Gestaltung des Lebens (vgl. Dreher/Dreher,

1985b, S. 32 f.).

Die Befähigung, Begleitung und Unterstützung auf diesem wichtigen Weg zum

Erwachsenwerden ist unter anderem Aufgabe der Jugendpädagogik. In der folgenden

Abbildung sind die EA bzw. Entwicklungsaufgaben nach Hurrelmann und Chisholm (vgl.

Chisholm/Hurrelmann, 1995) zu sehen. Deutlich wird die Statusverschiebung vom

Lebensalter Kindheit über das Jugend- bis zum Erwachsenenalter (siehe Abbildung 1).

Gerade die EA des Partizipierens (vgl. Albert/Hurrelmann/Quenzel, 2015, S. 40) und des

Aufbaus sozialer Bindungen (vgl. Albert/Hurrelmann/Quenzel, 2015, S. 40) und deren

Gestaltung lassen sich auch im Sinne einer interkulturellen Pädagogik aufgreifen. Auch

Bielefeld geht auf diese Aufgaben ein, wenn er schreibt, dass sich das Konzept des

Fremden und Anderen gerade im Alter der Adoleszenz ausbildet und weiter ordnet.

(Bielefeld, 1992, S. 103) Das Bild des Anders-seins , des

Fremden, der Differenz wird in diesem Lebensalter durch verschiedene Ablösungs- und

Orientierungsprozesse individueller und gesellschaftlicher Identifizierung geprägt (vgl.

Bielefeld, 1992, S. 107).

8 Im Folgenden werden die EAs nicht mehr in Anführungszeichen geschrieben.

21

ABBILDUNG 1: PATTERNS OF STATUS TRANSITION: SCHEMATISCHE DARSTELLUNG DER ÜBERGÄNGE DER

LEBENSALTER UND DAMIT VERBUNDENE ENTWICKLUNGSAUFGABEN

(Chisholm/Hurrelmann, 1995, S. 151)

Das Wissen um die komplexen Anforderungen und Aufgaben im Jugendalter kann eine

Handlungsgrundlage für die Konzeption von Bildungsangeboten bieten. Aktuelle

Bedürfnisse, Ängste und Themen der Zielgruppe können berücksichtigt werden. Bei der

Bewertung bereits existierender Lernumgebungen können sie zudem eine hilfreiche

Orientierung sein.

Aus diesem Grund ist die Kenntnis der vorgestellten EA auch für die Beschäftigung mit

der in dieser Arbeit verwendete Studie bedeutend (vgl. Abt, Chang, Friedl, Heese und Perl,

2006, S. 33).

2.2. Formen, Träger und Strukturmerkmale

Chehata und Thimmel unterscheiden zunächst drei Formen der Internationalen

Jugendarbeit (vgl. Chehata und Thimmel, 2015, S. 126 f.): die Freiwilligenarbeit (auch:

Freiwilligendienste), die Jugendbegegnungen bzw. den Gruppenaustausch und den

Fachkräfteaustausch (vgl. ebd., 2015, S. 126). In den Ausführungen Thimmels wird

darüber hinaus noch eine vierte Form bzw. Ebene der IJA erwähnt: Die jugendpolitische

Zusammenarbeit (vgl. Thimmel 2011, S. 3).

Anhand dieser Unterscheidungen differenzieren Chehata und Thimmel ferner verschiedene

Untergruppen Internationaler Jugendarbeit nach inhaltlichen Konzepten. Gemeint sind die

jugendpädagogische, jugendpolitische und die (außen)politische Ebene (vgl. Chehata und

22

Thimmel, 2015, S. 128 ff.). Diese werden oftmals auch als Mikro- (jugendpädagogisch),

Meso- (jugendpolitisch) und Makroebene (außenpolitisch) bezeichnet (vgl. Thimmel,

2011, S. 8). Diese Differenzierungen ziehen in den jeweiligen Bereichen

Kompetenzerweiterungen und -neuordnungen nach sich. Das wiederum führt zu einem

andauernden Spannungsverhältnis zwischen den jeweiligen Kernbereichen der IJA, da sich

die Aufgabenbereiche beispielsweise gegenseitig überschneiden. Zu diesen zählen sowohl

die Kulturpolitik, die jugendpolitische Zusammenarbeit und die politische Bildung als auch

die Jugend-, Freizeit- und Reisepädagogik (vgl. ebd.). Durch die unterschiedlichen

Bedürfnisse von Teilnehmenden und politisch-wirtschaftlich agierenden Institutionen

kollidieren die Interessen und Ziele der involvierten Akteure. Dies führt zu einem

Grundverständnis von IJA, das es stets neu auszuhandeln gilt (vgl. Thimmel, 2001, S. 100

f.).

Die programmatische Struktur der Internationalen Jugendarbeit besteht aus verschiedenen

pädagogisch begleiteten Aktivitäten, die auf bi-, tri- und multinationaler Ebene

durchgeführt werden. Zudem gibt es Auslandsbegegnungen unter Jugendlichen, innerhalb

derer spezifische Themen im Fokus stehen, die entsprechend pädagogisch auf-, vor- und

nachbereitet werden (vgl. Thimmel, 2011, S. 5).

Zusammenfassend werden die folgenden Formate zu den wichtigsten Angeboten

Internationaler Jugendarbeit gezählt: Zum einen internationale Jugendbegegnungen,

Workcamps, Freiwilligendienste und Transnationale Jugendinitiativen als Programme für

jugendliche Teilnehmende. Zum anderen europäische und internationale Trainings bzw.

Seminare, Fachkräfteaustausch und Job Shadowing (Hospitationsangebote für Fachkräfte)

für PädagogInnen und andere fachlich professionelle Akteure der Kinder- und Jugendhilfe

(vgl. IJAB, 2016, S. 14 f.).

In Kapitel 3 dieser Arbeit wird auf das Format der internationalen Jugendbegegnung

explizit Bezug genommen.

Natürlich lohnt sich die intensivere theoretische Auseinandersetzung mit allen

existierenden Formaten. Auch ein Vergleich jeweiliger konzeptioneller Vor- und Nachteile

einzelner Formate wäre möglich. Dies kann jedoch im Rahmen dieser Arbeit vor dem

Hintergrund des dann zu erwartenden Umfangs nicht geleistet werden.

Im Allgemeinen ist die Trägerlandschaft der Kinder- und Jugendhilfe zu unterscheiden in

öffentliche Träger und freie Träger. Dabei zählen die öffentlichen Träger zu den vom Staat

geförderten öffentlich-rechtlichen und auch behördlichen Institutionen (z.B.: Jugend-,

23

Sozial- und Integrationsämter). Die freien Träger setzen sich zusammen aus Verbänden der

Wohlfahrt, Religionsvereinigungen und sonstigen Vereinen (vgl. Ilg, 2013, S. 14).

Internationale Jugendarbeit im Spezielleren kann sich auf verschiedenen institutionellen

und förderrechtlichen Ebenen ereignen. Thimmel nennt in diesem Zusammenhang

Jugendverbände, öffentliche Träger der kommunalen Jugendarbeit, Jugendbildungswerke,

Jugendbildungsstätten, Träger der politischen und kulturellen Jugendbildung, Vereine und

andere gemeinnützige Träger, sowie auf internationale Jugendarbeit 9 spezialisierte

(Thimmel, 2011, S. 5) Zu den bekanntesten Trägern innerhalb

Deutschlands zählen unter anderem der deutsche Bundesjugendring, die deutsche

Sportjugend im Deutschen Olympischen Sportbund (DOSB) e.V., das Evangelische

Jugendwerk (EJW) ebenso wie die Katholische Junge Gemeinde (KJG), der Internationale

Bund (IB) Freier Träger der Jugend-, Sozial- und Bildungsarbeit e.V. um nur einige

Beispiele zu nennen. Besonders intensiv gefördert werden auch das Deutsch-Französische

Jugendwerk und das Deutsch-Polnische Jugendwerk (vgl. BMFSFJ, 2013, S. 324). Sie alle

werden der Kinder- und Jugendhilfe zugeordnet. Prominentester Vertragspartner und

Förderer ist das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ)

(vgl. BMFSFJ, 2014).

Zudem kann unterschieden werden zwischen drei wesentlichen Förderbereichen der IJA:

Die Förderung durch private Einrichtungen, (wie z.B. nicht-staatliche Stiftungen und

private Sponsoren), Förderung durch Eigenbeiträge der Teilnehmenden und durch die

jeweiligen Träger und die Förderung von öffentlicher Seite aus (also Fördermittel von

Kommunen, Staat und EU) (vgl. IJAB, 2016, S. 14 f.). Der Kinder- und Jugendplan des

Bundes stellt einen der wichtigsten Förderpläne im Bereich Internationaler Jugendarbeit

dar. Auf EU-Ebene werden internationale Programme zur Jugendmobilität durch z.B.

JUGEND in Aktion (vgl. Thimmel 2011, S. 12) oder ERASMUS+ gefördert.

Die Organisations- und Trägerlandschaft der Kinder- und Jugendhilfe, speziell jene der

Internationalen Jugendarbeit, setzt sich zusammen aus kirchlichen (z.B. Bund der

Deutschen Katholischen Jugend (BDKJ) (vgl. Bund der Deutschen Katholischen Jugend,

2016) oder die Diakonie Deutschland - (Evangelischer Bundesverband) (vgl. Diakonie

Deutschland, 2016) und nicht konfessionellen, regionalen und überregional agierenden,

sowie national und international tätigen Vereinen, Stiftungen und Verbänden. Dabei

9 [sic!]. In diesem Zitat ist Internationale Jugendarbeit nicht groß geschrieben. In der Literatur

finden sich diesbezüglich unterschiedliche Schreibweisen.

24

unterscheiden diese sich u.U. in ihren inhaltlichen Grundsätzen und Leitbildern durch

verschiedene pädagogische Zugänge und Konzepte, ggf. einer inhaltlich relevanten

politischen Ausrichtung oder einer interessen- bzw. themengeleiteten oder

interkonfessionellen Vereinsphilosophie (wie z.B. der Bund der Pfadfinderinnen und

Pfadfinder e.V. (BdP)) (vgl. Bund der Pfadfinderinnen und Pfadfinder, 2000). Nicht

vergessen werden dürfen außerdem die Jugendvereine im Rahmen von

Migrantenjugendselbstorganisationen (MJSOs), wie beispielsweise Amaro Drom e.V.

(Interkulturelle Jugendselbstorganisation von Roma und Nicht-Roma) (vgl. Amaro Drom

e.V., 2016). Auch sie bieten Maßnahmen der IJA an und sind somit Teil der

Trägerlandschaft der deutschen Kinder- und Jugendhilfe.

2.3. Qualitätsmerkmale in der Internationalen Jugendarbeit

Wer sich mit Bildungswirkungen auseinandersetzt muss sich zwangsläufig auch mit dem

Thema der Qualitätssicherung auseinandersetzen. Der Wirkungsbegriff als vielfältig

erklärbare und situativ neu zu bewertende Kategorie ist im Feld der Pädagogik immer auch

vor dem Hintergrund der Nachhaltigkeit zu bewerten. Bildung soll in der Regel nachhaltig

sein. Auf Basis von Studien zu den Langzeitwirkungen von Jugendbegegnungen (vgl.

Thomas, 2012 a) kann dies auch bestätigt werden. Um nachhaltig wirkungsvolle (im Sinne

der bereits dargelegten Definition) Bildung möglich zu machen, helfen Verfahren zur

Qualitätssicherung (vgl. Thimmel, 2001, S. 280). Dem Prozess eilt ein negativer Ruf

voraus. Vertreter aus der pädagogischen Praxis verbinden mit den Maßnahmen der

Qualitätssicherung oft das Risiko einer Leistungs- bzw. Förderkürzung und sehen dadurch

eigene Projekte in Gefahr. Es herrscht die Annahme, dass durch die Prüfverfahren der

Qualitätssicherung und der Evaluation Schwachstellen im Konzept oder unzureichendes

Arbeiten der Pädagogen erfasst werden könnten (vgl. Thomas, 2001, S. 280). Nach Groß

bestünde bei den Verbänden IJA die Sorge, die Bundesregierung würde bei negativen

Evaluationsergebnissen direkt Kürzungen der Fördergelder vornehmen (vgl. Groß 1996, S.

208/S. 213 In: Thimmel, 2001, S. 280 f.). Frei nach dem Motto: Bildung, die nicht

nachweislich wirkt, soll auch nicht weiter gefördert werden. Doch wer sagt, ab wann von

Wirkung gesprochen werden kann und wer will das im Rahmen von Qualitätsanalysen

überhaupt repräsentativ erfassen?

Wichtig ist es zu betonen, dass es sich beim Einsatz von qualitätssichernden Instrumenten

zur Erfassung der Effizienz von pädagogischen Maßnahmen immer auch um eine Chance

zur Optimierung handelt. Fachkräfte können ihr eigenes Handeln reflektieren, Konzepte

25

können optimiert, die Didaktik verfeinert und situativ neu angepasst werden.

Pädagogisches Handeln kann sich also gezielter auf die Bedürfnisse der Zielgruppe

beziehen. Das Bildungsangebot erreicht eine breitere Masse durch vielfältigere Zugänge

und Lernen gestaltet sich nachhaltiger. Verfahren der Qualitätssicherung sollten also als

Gewinn für anschließende Theorie und Praxis betrachtet werden. Die große

Herausforderung stellt nun aber die Konzeption und Erstellung eines geeigneten

Evaluationsprogramms für Maßnahmen der Jugendarbeit dar. Im Bezug auf angemessene

Verfahren zur Qualitätssicherung im Kontext internationaler Begegnungen ergeben sich

zusätzliche Schwierigkeiten bei der Erfassung der notwenigen Daten (vgl. Thimmel, 2001,

S. 280 ff.).

Qualitätsmerkmale

Die Fachwelt IJA und vor allem die staatlichen bzw. kirchlichen Förderinstitutionen

verlangen nach einer theoretisch fundierten und in der Praxis erprobten Qualität. Diese

Qualität zum Ausgang nehmend, können Aktivitäten der IJA in der Folge an gewissen

Standards gemessen, miteinander verglichen und aufeinander abgestimmt werden. Durch

die Begleitung der Praxis Internationaler Jugendarbeit durch die Forschung ist die

erziehungswissenschaftliche Fachwelt dazu aufgefordert, Studienergebnisse zu erheben,

die einer weiterführenden Förderung als Grundlage dienen. Die Wirkungsanalyse im Sinne

systematischer Qualitätssicherung und Evaluation dient somit mehreren Zwecken. Eine in

Praktikerkreisen verbreitete Angst ist, dass Prozesse zur Qualitätssicherung pädagogischer

Arbeit dazu dienen, finanzielle Kürzungen von Fördergeldern zu begründen (vgl. Ilg, 2007,

S. 174). Durch differenziert ausgearbeitete Systeme zur Evaluation pädagogischen

Handelns lässt sich jedoch, so Ilg, vor allem ein Gewinn und kein Verlust erzielen. Zum

anderen dient die Analyse der Praxis auch dazu den tätigen PädagogInnen ihr Handeln zu

spiegeln und Professionalitätsstandards zu wahren. Potenzielle Defizite in der Arbeitsweise

der Fachkräfte können erkannt und in der Folge bearbeitet werden. Eine kontinuierliche

Weiterentwicklung und Verbesserung pädagogischer Standards kann somit betrieben

werden. Ein treffendes Beispiel hierfür ist das Modell der ,

das im Rahmen des Projekts zum Einsatz kam (vgl. Ilg, 2012, S.

98 ff.). Dabei handelt es sich um ein Konzept, das den Trägern und PädagogInnen

Instrumente zur Datenerhebung zur Verfügung stellt. Diese ermöglichen es ihnen ihre

Maßnahmen unabhängig selbst auszuwerten und darauf aufbauend zu optimieren. Die

Vernetzung der Erkenntnisse entsteht durch die Weiterleitung der erhobenen Daten an eine

Sammelstelle. So können über Jahre hinweg wichtige Informationen über das

26

Qualitätsprofil benannter Jugendbegegnungen gesammelt und verwertet werden (vgl. Ilg,

2012, S. 99).

Auch helfen qualitätssichernde Untersuchungen, die Nachhaltigkeit von erfolgreichen

pädagogischen Maßnahmen zu gewährleisten. Durch die Analyse der Bildungswirkungen

bei den Teilnehmenden und der Berücksichtigung ihrer sich ändernder Wünsche,

Bedürfnisse und Themen können auch Lern- und Bildungswirkungen gezielt erreicht

werden.

Prozesse der Qualifizierung und Evaluation sind somit wichtige Verfahren professioneller

pädagogischer Praxis. Durch sie bleibt die Disziplin in ihrer Gestalt beweglich und

flexibel, wenn es beispielsweise darum geht, effizient und schnell eigene Standards und

Arbeitsweisen an eine durch ständige Veränderungen geprägte Umwelt anzupassen. Den

Professionalitätsansprüchen der Träger sowie der pädagogisch handelnden Fachkräfte kann

durch Selbstevaluation nachgekommen werden (vgl. Thimmel, 2001, S. 280 f.). Auch den

Bedürfnissen der Zielgruppe kann in der Folge so am besten entsprochen werden.

Diese Aussage aber muss um eine wichtige Feststellung ergänzt werden. Gerade im

Bereich der Pädagogik und der Sozialen Arbeit, sowie speziell im Feld der Kinder- und

Jugendarbeit bleibt bei allem Handeln die Unverfügbarkeit des Individuums bestehen.

Weder kann über das Handeln noch über potenzielle Bildungswirkungen eines

Individuums verfügt werden (vgl. Krämer/Zech, 2011, S. 15). Betrachtet man die

angestrebte Bildungswirkung als Erfolg guter pädagogischer Arbeit, muss festgehalten

dass der Erfolg der Arbeit gar nicht allein von dem anbietenden

(Krämer/Zech, 2011, S. 15).

in wesentlichem Umfang dazu beitragen, dass das

(ebd.). Jugendhilfe und Jugendarbeit können nur

Rahmenbedingungen schaffen. Die eigentliche Lern- und Bildungsleistung bleibt dem

Teilnehmenden überlassen (vgl. Krämer/Zech, 2011, S. 15). An dieser Stelle der Definition

kann selbstverständlich kritisch gefragt werden: Von welchem Ziel ist die Rede? Verfolgen

JugendbildnerInnen und Jugendliche denn auch das gleiche Ziel? Da diese Definition auf

den Dienstleitungsbereich der Jugendhilfe bezogen ist, muss sie für den Bereich der IJA

ggf. etwas anders formuliert werden. Hier geht es weniger um eine Dienstleistung zur

Hilfe, sondern vielmehr um ein Angebot, das durch freiwillige Teilnahme wahrgenommen

werden kann. Bei den angebotenen Veranstaltungen bzw. Maßnahmen steht der

Bildungsaspekt für die Teilnehmer selbst stärker im Hintergrund als für die Veranstalter.

Neben dem Interesse daran, fremde Kulturen kennen zu lernen und die eigenen

27

Fremdsprachenkenntnisse zu verbessern ist die Teilnahme an der Maßnahme für viele auch

Selbstzweck. So geben in der Studie von Thomas immerhin 32,4 % der Befragten an, dass

sie durch die Teilnahme am jeweiligen Austauschprogramm

wollten (Thomas/Chang/Abt, 2007, S. 95). 15,8 Ohne Eltern

verreisen mal weg von zu Hause (Thomas/Chang/Abt, 2007, S.

95) (N=531, Mehrfachnennung zutreffender Motive möglich). Die Mehrheit der Befragten

wollte durch die Teilnahme jedoch offensichtlich ihren Horizont erweitern, Kulturen

kennen lernen oder einfach an einem ganz bestimmten Projekt mitwirken (vgl.

Thomas/Chang/Abt, 2007, S. 95). Die Motive, die die Teilnehmenden der Studie zufolge

zur Teilnahme motivierten, variieren zudem je nach Art des Projekts.10 Dies stellt einen

Beweis dafür dar, dass die Ansprache und die Zugänge je nach Projektart neu gestaltet

werden müssen, um die Zielgruppe für das Angebot zu gewinnen. Es bleibt festzuhalten:

[sic!] um eine optimale Gestaltung der

Ermöglichung von individueller Entwicklung Zech 2005 zitiert in

Krämer/Zech, 2011, S. 15).

Der wesentliche Beitrag zum Gelingen pädagogischer Maßnahmen kann also nur der

Teilnehmende selbst leisten. Aber was sind nun konkrete Merkmale für Qualität im

Rahmen von IJA? Diese Frage ist nicht allgemein für den ganzen Bereich der IJA zu

beantworten. Das ist so, weil sich die Maßnahmen in ihrer Struktur und anderen

Merkmalen unterscheiden. Qualitätsmerkmale müssten also maßnahmenabhängig definiert

werden. Exemplarisch werden im Folgenden einige Erkennungszeichen für die Qualität

von internationalen Jugendbegegnungen aufgezählt. Diese Merkmale sind in

Zusammenarbeit von Vertretern des Forscher-Praktiker-Dialogs (FPD) entstanden:

(1) Die Veranstalter der Entsendeorganisation sind über die Zielorte und die

Partnerorganisationen, sowie deren Ziele und Konzepte informiert.

(2) Die Beziehung zwischen Entsende- und Partnerorganisation ist

partnerschaftlich zu gestalten. Die gemeinsamen Ziele stehen dabei im

Mittelpunkt.

(3) Die veranstaltenden Partner müssen die pädagogischen Ziele allen Beteiligten

(Pädagogen und Teamer, Teilnehmende, Förderer, Mitarbeiter) offenlegen und

sich gemeinsam über die Erreichung der Ziele auf ein einheitliches und

gemeinschaftliches Planen und Gestalten des Programms einigen. 10 Siehe hierzu Abbildung 6: Teilnahmemotive im Anhang dieser Arbeit.

28

(4) Das Programm soll sowohl den Gegebenheiten der Förderstruktur, als auch den

Fähigkeiten der Teilnehmenden und Teamer angemessen erarbeitet werden.

Dafür ist die fach- und inhaltgerechte Ausbildung der Pädagogen wichtig. Der

situative Bedarf aller Beteiligten ist zu prüfen.

(5) Programminhalte sollen auf die Teilnehmenden abgestimmt sein. Zudem soll

durch die Begegnung ein Gruppengefühl ermöglicht werden. Interkulturelle

Lernprozesse und Kontakte zu Personen auch außerhalb der Gruppe sind zu

fördern. Programmfreie Zeiten sind zu ermöglichen, da sie ein weiteres

Lernpotenzial bilden.

(6) Die leitenden Personen sollen über Erfahrungspraxis verfügen und an Fort- und

Weiterbildungen teilnehmen.

(7) Die projektleitenden Personen sollen aus dem Repertoire jeglicher Formen der

Kommunikation schöpfen (verbale und non-verbale Strategien), um eine

gelingende Zusammenarbeit zwischen den involvierten Akteuren zu

ermöglichen.

(8) Die Nachbereitung der Begegnung sollte nicht unterschätzt und

dementsprechend gründlich geplant und durchgeführt werden. Die

nachbereitenden Seminare und Einheiten dienen der Vertiefung des Erlebten.

Nachhaltiges Lernen wird so erleichtert.

(9) Die ausführenden und planenden Akteure sollen in ihren Strukturen beweglich

und offen für neue Einflüsse bleiben. Das betrifft nicht nur die Auswahl der

Partnerorganisationen, sondern auch Strukturen und Inhalte der Maßnahmen.

Dadurch kann auf Veränderungen bez. der Bedürfnisse der Zielgruppe

eingegangen werden. Auch werden so gesellschaftliche, soziale und politische

Entwicklungen besser berücksichtigt (vgl. Thimmel, 1996, S. 222-225 In:

Thimmel, 2001, S. 283-28511).

Für die Diskussion um die Wirkungsweise pädagogischer Praxis innerhalb der IJA ist die

Betrachtung von Qualitätsansprüchen in entsprechenden Lernumwelten entscheidend.

Qualitätsstandards und Vorschläge zur Evaluation in Forschung und Praxis sorgen nicht

nur für eine sichere Förderlegitimation gegenüber Geldgebern von Bund und Ländern (vgl.

Thimmel, 2001, S. 285). Auch die Bildungsforschung kann anhand von Orientierung

gebenden Standards Trendanalysen von Wirkungszusammenhängen erstellen. Daran 11 Die Primärquelle war nicht verfügbar.

29

anschließend können Handlungsempfehlungen für die Praxis folgen. Das Arbeitsfeld der

IJA hat durch den Diskurs um Qualitätsstandards das Potenzial sich ständig weiter zu

entwickeln. Gleichzeitig stellt die Beschäftigung mit Fragen zu pädagogischer Handlungs-

und Bildungsqualität einen chancenreichen Schnittpunkt der Kompetenzbereiche von

Forschung und Praxis dar. Die Schwierigkeit in einer einheitlichen Festlegung von

Standards liegt in der Komplexität des Feldes und den sich stetig wandelnden Ansprüchen

und Bedürfnissen sowohl der beteiligten Akteure aus Politik und Pädagogik (vgl.

Thimmel, 2001, S. 285 f.) als auch der Zielgruppen.

2.4. Die (Bildungs-) Ziele Internationaler Jugendarbeit -Der pädagogische

Anspruch

Die sich aus der Definition von 2012 (vgl. Thimmel, 2012, S. 198) abzuleitenden Ziele

sind wiederum vielfältig und abhängig von mehreren Faktoren, wie beispielsweise dem

Träger oder dem Alter der Teilnehmenden. Allgemein gesprochen lassen sich jedoch

einzelne übergreifende Elemente der Zielsetzung IJA festhalten. Diese werden im

Folgenden in zwei übergeordnete Kategorien zusammengefasst: Persönlichkeitsbildung

und Kompetenzbildung.

In der pädagogischen Bildungspraxis der Jugendarbeit kann von zwei verschiedenen

Auffassungen von Bildung ausgegangen werden: die Bildung als individuelle

Selbstbildung und die Bildung als Kompetenzerwerb (vgl. Wischmeier/Macha, 2012, S.

111 ff.).

(1) Persönlichkeitsbildung

Wieder kann auf eine Formulierung von Bieri hingewiesen werden. Nach seinem

Grundverständnis geht es bei Bildung darum,

sich in seinem Denken, Fühlen und Wollen zu verstehen, statt diese Dinge

nur geschehen zu lassen. Es geht um die Interpretation meiner Vergangenheit und

das Durchleuchten meiner Entwürfe für die Zukunft, kurz: um das Schaffen und

Fortschreiben von (Bieri, 2005, S. 5)

Bildungsprozesse im Rahmen Internationaler Jugendarbeit zielen unter anderem darauf

Entwicklungen der Identitäts- und Persönlichkeitsbildung Jugendlicher zu unterstützen.

Dieses (Bieri, 2005, S. 5) wie es

bei Bieri heißt, wird bezogen auf den Bereich IJA unter anderem durch die Interaktion und

30

Kommunikation zwischen Teilnehmenden unterschiedlicher Nationen im Rahmen des

jeweiligen Programmsettings erreicht (vgl. Thimmel, 2012, S. 198 f.).

hidden curriculum der Begegnung [...] 12 (Thimmel, 2010,

S. 506) schafft eine besondere und nachhaltig wirkende Form des Lernens. So sollen neben

dem Zuwachs an Wissen über die behandelte Thematik auch persönlichkeitsbildende

Aspekte gestärkt werden. Diese werden durch den Kontakt zwischen den Teilnehmenden

und dem dabei stattfindenden Austausch untereinander begünstigt. Die

persönlichkeitsbildenden Wirkungen sind in ihrer Intensität sowohl den Pädagogen als

auch den Teilnehmenden relativ unverfügbar und somit eingeschränkt steuerbar (vgl.

Wischmeier/Macha, 2012, S. 111).

Persönlichkeitsbildung wird in dieser Arbeit als Identitätsbildung verstanden. Dazu

gehören in der Regel, je nach Definition, unterschiedliche Aspekte. Elementar sind dabei

die Ausbildung eines Selbstkonzepts und eines individuellen Weltbilds, die durch die

unterschiedlichsten sozialisatorischen Einflüsse, Begegnungen und Erfahrungen geformt

werden. Damit einhergehend stehen auch die individuellen Werte und Normen, die in ihrer

Summe ein Wertekonzept bilden (vgl. Thimmel, 2001, 201-204).

Leistung, die das Individuum immer wieder von

neuem bei der Interaktion mit anderen erbringen muß bezeichnet (Mosebach,

1991, S. 133 In: Thimmel, 2001, S. 201). Dabei wird die Identitätsbildung sowohl als

aktiver, sowie auch als passiver Prozess als eine zentrale Entwicklungsaufgabe des

Lebensalters Jugend betrachtet (vgl. Thimmel, 2001, S. 201). Näheres zu den

Entwicklungsaufgaben des Lebensalters Jugend wurde bereits in Kapitel 2.1. beschrieben.

Der folgende Abschnitt widmet sich den persönlichkeitsbildenden Wirkungen durch die

Teilnahme an Programmen IJA.

Nach Mosebach können durch die Erfahrungen im Rahmen IJA verschiedene

identitätsprägende Entwicklungsprozesse bei den Teilnehmenden angestoßen werden (vgl.

Mosebach, 1991 In: Thimmel, 2001, S. 200-204). Bereits erwähnt wurde in dieser Arbeit

der Einfluss auf das Selbstbild und das Weltbild. Durch die Erfahrung eines Selbst wird

auch die Erfahrung dessen ermöglicht, was nicht zum Selbst zu zählen ist. Fremdheit wird

12 Hidden curriculum steht für heimlicher Lehrplan und meint die Lernwirkungen, die offiziell

nicht vorgesehen sind und doch eintreten. (Hier: durch die Begegnung, also die praktische

Erfahrung in internationalen Jugendbegegnungen.)

31

erfahrbar (vgl. ebd., S. 202 f.). Nach Epstein bildet sich Persönlichkeit im Rahmen von

Erfahrungen, die dazu führen, dass sich das Subjekt selbst in Frage stellt. (Die

Selbsttheorie wird kritisch hinterfragt) (vgl. Thomas/Chang/Abt, 2007, S. 34 f.). Da eine

kritische Hinterfragung des Selbstbilds oftmals mit großer Irritation und ggf. auch Ängsten

einhergeht, können diese Diskrepanzerfahrungen (Erfahrungen, die von eigenen

Vorstellungen, Erfahrungen abweichen) auch Abwehrreaktionen hervorrufen. Auch ist es

möglich, dass das Individuum entsprechende Erfahrungen negativ bewertet und in Folge

dessen bemüht ist, derartige Erfahrungen in Zukunft zu vermeiden (vgl. ebd.).

Im Idealfall jedoch ist das Ergebnis ein Bewusstsein von Identität in der

Auseinandersetzung mit anderen Identitäten bzw. Selbstkonzepten. Das Individuum steht

der Erfahrung offen gegenüber und integriert die neu gewonnen Erfahrungen in das

Selbstkonzept. Durch die positive Bewertung des Erlebten ist das Individuum bereit,

ähnliche Situationen auch zukünftig aufzusuchen (vgl. ebd.). Nach Mezirow (1997/2000)

spricht man in diesem Fall von transformativem Lernen; also einem Lernen, das sich

aufgrund neuer bisher ungekannter Erfahrungseinflüsse ereignet und in der Folge zu

veränderten Wahrnehmungen, Beurteilungen und Handlungen führt (vgl.

Thomas/Chang/Abt, 2007, S. 37 f.). Das Lernen durch Diskrepanzerfahrungen ist ein

wichtiges Element im Rahmen zu erwartender Bildungswirkungen in der Internationalen

Jugendarbeit. Die hier zugrunde liegende transformative Lerntheorie (vgl. Mezirow,

1997/2000 In: Thomas/Chang/Abt, 2007, S. 37 f.) hilft dabei zu verstehen, wie sich

persönlichkeitsprägende Bildungseffekte ereignen. So kann aus professioneller Sicht ein

entsprechendes Setting verstärkt mit in die Konzeption internationaler Jugendbegegnungen

(oder vergleichbare Maßnahmen der IJA) integriert werden.

Gerade in interkulturellen Begegnungen besteht die ständige Konfrontation mit Selbst- und

Fremdbildern und unterschiedlichen Lebensrealitäten. Im Kontext Internationaler

Jugendarbeit, in welchem die Kultur-Kategorie oft eine dominante Rolle spielt, kann die

Bewusstwerdung der eigenen nationalen Identität ein Effekt von Prozessen der

Persönlichkeitsbildung sein (vgl. Mosebach, 1991, S. 176 In: Thimmel, 2001, S. 202). Im

Bezug auf die Kultur-Komponente kann hier auch von interkultureller Bildung oder

interkulturellem Lernen gesprochen werden. Obwohl interkulturelles Lernen bis heute ein

vielbetonter Aspekt der Bildungswirkungen IJA ist, gilt der dahinterstehende Begriff

inzwischen als überholt. Das Ziel des interkulturellen Lernens (interkulturelle Kompetenz)

wird deswegen um den Umgang mit Vielfalt erweitert (vgl. IJAB, 2016, S. 6). So äußert

sich beispielsweise Winkelmann kritisch im Bezug auf die Verwendung des

32

Kulturbegriffs. Sie plädiert für die Verwendung eines diversitätsbewussten Kulturbegriffs

(vgl. Winkelmann, 2007, S. 87-105).

Auch andere, das Selbstbild bestimmende Kategorien werden im Verlauf der Erfahrungen

innerhalb der IJA-Maßnahme hinterfragt, relativiert und ggf. neu bewertet oder auch

beibehalten. Die bewusste, kritische Auseinandersetzung mit sich selbst und der Welt stellt

den eigentlichen Kern einer die Persönlichkeit bildenden Erfahrung dar. Elementar für

nachhaltig pädagogisch gestaltete Bildungsprozesse ist die Nachbereitung bzw.

anschließende Reflexion und der Austausch der Teilnehmenden. Der Bezug von Erlebtem,

von Eindrücken, Erfahrungen und Gedanken, die im Rahmen der jeweiligen

Bildungseinheit entstehen auf die eigene Identität schafft ein bewusstes Verständnis von

unterschiedlichen Lebenswelten (vgl. Thimmel, 2012, S. 199). Persönlichkeitsbildende

Prozesse können somit reflektiert und für das Individuum zugänglich gemacht werden.

Im Kapitel 3 der Arbeit wird auf diverse Studienergebnisse bezüglich der

Bildungswirkungen auf die Persönlichkeit der Teilnehmenden von Jugendbegegnungen

eingegangen.

(2) Kompetenzbildung

Im Rahmen der IJA werden zusätzlich noch andere Bildungsziele bedeutend. Neben der

Befähigung zur Identitätsbildung und Selbstwerdung ist es das Ziel Internationaler

Jugendarbeit, je nach thematischem Fokus, zudem einen Beitrag zur Ausbildung von

Kompetenzen bei den Teilnehmenden zu leisten (vgl. Thimmel, 2012, S. 199).

Dabei geht man davon aus, dass die erfolgreiche Bewältigung der Entwicklungsaufgaben

des Lebensalters Jugend mit dazu beiträgt, Kompetenzen zu erwerben (vgl.

Hurrelmann/Quenzel, 2012, S. 38 In: Albert/Hurrelmann/Quenzel, 2015, S. 39).

In diesem Fall geht es um den Erwerb von Kompetenzen, die das Individuum dazu

befähigen, eine stabile und autonome Ich- (ebd.).

Es fällt auf, dass der Kompetenzbegriff in verschiedenen Kontexten verwendet wird.

Beispielsweise taucht er auf im Zusammenhang eines funktionalistischen, kognitiven

Wissenserwerbs (Lernfeld Schule). Diesem Verständnis gegenüber steht die Auffassung,

dass Kompetenzen auch außerschulisch, ohne Curriculum und Leistungsdruck erworben

werden können. So z.B. in Form von sozialen Kompetenzen bzw. Sozialkompetenz (vgl.

Roth, 1971, S. 180 In: Grunert, 2012, S. 48). Eine Differenzierung des Kompetenzbegriffs

wird in der Literatur oft nicht unternommen (vgl. Grunert, 2012, S. 19/ S. 38-43).

33

Der Kompetenzbegriff ist vielfältig und schwer von verwandten Begriffen wie z.B.

Fähigkeit, Können, oder Wissen abzugrenzen. Für das Vorgehen in dieser Arbeit ist die

bildungstheoretische Definition ausreichend. Entsprechend wird Kompetenz im Folgenden

als eine durch Lernerfahrungen gewonnene [...] generelle Handlungsfähigkeit [...]

(Horn/Marotzki/Sandfuchs, 2012, S. 229) verstanden.

Ein weiterer erwähnenswerter Erklärungsansatz stammt von Heinrich Roth. Er definiert

Kompetenz als Ausdruck von Mündigkeit. Dabei gibt es für Roth drei Formen der

Kompetenz, die das Subjekt handlungsfähig bzw. handlungskompetent machen:

(1) Selbstkompetenz (Roth, 1971, S. 180 zitiert nach Grunert, 2012, S. 48)

(Das Wissen und die Verantwortung über und für sich selbst zu haben)

(2) Sachkompetenz (Roth, 1971, S. 180 zitiert nach Grunert, 2012, S. 48)

(Das Wissen und die Verantwortung über und für Sachbereiche zu haben)

(3) Sozialkompetenz (Roth, 1971, S. 180 zitiert nach Grunert, 2012, S. 48)

(Die Fähigkeit im Wissen über soziale, gesellschaftliche und politische Zustände

Entscheidungen zu treffen und entsprechend handeln zu können) (vgl. Roth, 1971, S.

180 In: Grunert, 2012, S. 48).

Auch hier lassen sich Parallelen erkennen zum Modell der Entwicklungsaufgaben bzw. der

erforderlichen Fähigkeiten und Kompetenzen die es benötigt, um diese erfolgreich zu

bewältigen. So lässt sich die Selbstkompetenz auf die von Dreher/Dreher formulierten

Aufgaben Rolle, Ablösung und Selbst (vgl. Dreher/Dreher, 1985b, S. 36) übertragen. Die

Sachkompetenz erinnert an die Entwicklungsaufgabe Beruf (ebd.). Die Aufgaben Peer,

Rolle 13 , Werte und Zukunft (ebd.) können in der Sozialkompetenz zusammengefasst

werden.

Im Feld der IJA liegt der Fokus besonders auf Bemühungen um die Förderung

interkultureller und sozialer Kompetenzen. Um interkulturelle Kompetenzen ausbilden zu

können, braucht es zunächst ein Wissen um die eigene kulturelle Identität (vgl.

Winkelmann, 2007, S. 90-93). Durch den erweiterten Möglichkeitsraum des

außerschulischen Settings kann die Auseinandersetzung mit Kultur und Diversität (z.B.

durch multinationale Jugendbegegnungen) vertieft werden. Eine interaktive,

Perspektivenwechsel ermöglichende Methodenvielfalt fördert dabei kritische

Denkprozesse (vgl. Winkelmann, 2007, S. 99 f.).

13 Die Aufgabe Rolle kann sowohl zur Selbst- als auch zur Sozialkompetenz gezählt werden.

34

Die Aneignung interkultureller Kompetenz ist in einem Einwanderungsland wie

Deutschland wichtig und nützlich, um Offenheit und kulturelles Bewusstsein zu fördern.

Laut Definition von Fischer beinhaltet Interkulturelle Kompetenz Kenntnisse,

Fähigkeiten, Fertigkeiten und Haltungen, die auf kognitiver, emotionaler und

(Fischer, 2005, S. 36 zitiert nach Schröer, 2012, S. 163)

Damit stellt diese Form der Kompetenz nicht nur eine Schlüsselkompetenz für das

Zusammenleben in multikulturellen Gesellschaften dar. Für den Bereich der IJA ergeben

sich hier spezifische Herausforderungen für Fachkräfte und Multiplikatoren. Das Ziel ist

die Vermittlung von Handlungskompetenz im Umgang mit kultureller Vielfalt und

Diversität (vgl. Thomas, 2006, S. 12 ff.).

Allgemein kann festgehalten werden, dass die Förderung von Persönlichkeits- und

Kompetenzbildung Jugendliche in ihrer Entwicklung unterstützt. Kompetenz schließt

nämlich nicht nur schulisches Faktenwissen ein, sondern kann nach Heinrich Roth auch

auf der Sozial- und Selbstebene (Sozial- und Selbstkompetenz) interpretiert werden (vgl.

Horn/Marotzki/Sandfuchs, 2012, S. 229). Es wird deutlich, dass die Definition des

Kompetenzbegriffs vielfältig und komplex ist. Je nach Ansatz sind die Definitionen von

Persönlichkeitsbildung und Kompetenzbildung nur schwer voneinander abzugrenzen.

Deswegen muss die Bestimmung von Art und Ausbildung von Kompetenzen situativ

vorgenommen werden. Nur so können differenzierte Aussagen über kompetenzerweiternde

Bildungswirkungen getroffen werden.

2.5. pädagogische Konzepte

Es wurden diverse strukturelle Unterscheidungen benannt und auf verschiedene

Unterformen der IJA Bezug genommen. Im nächsten Abschnitt geht es um einige wichtige

Konzepte IJA. Auch hier wird auf die Ausarbeitungen von Thimmel Bezug genommen.

Der theoretische Diskurs IJA wurde und wird im Wesentlichen von den nun folgenden

Konzepten geprägt:

Interkulturelle Lernkonzepte (vgl. Thimmel, 2011, S. 13) sind auf Interaktionen von

Teilnehmenden unterschiedlicher Kulturen ausgelegt. Im Rahmen von Jugendbegegnungen

sollen möglichst viele verschiedene Situationen pädagogisch genutzt werden.

in Momenten zwischen den Arbeits- und Projektphasen ermöglicht. So wird das Erlebnis

der Interkulturalität nicht im Rahmen einer festgelegten Einheit geplant, weil jede

35

Situation Bildungs- und Erfahrungspotenzial bereit hält. Dieses Lernkonzept ist als Folge

aus den Erkenntnissen der Breitenbachstudie von 1979 entstanden. Entsprechend liegt der

Fokus dieses Lernkonzepts auf dem Anspruch interkulturellen Lernens (vgl. Thimmel,

2011, S. 13 f.).

Länderspezifische Konzepte (Thimmel, 2011, S. 12) finden sich im Prinzip in fast allen

Projekten der IJA wieder. Die entsprechenden Begegnungen oder Freizeiten basieren auf

einem Informations- und Kontaktparadigma. Die Teilnehmenden sollen ihr Wissen über

andere Länder und Kulturen erweitern. Nachhaltig vertieft wird diese Wissensvermittlung

durch den direkten Kontakt bzw. die Begegnung mit Vertretern (also Teilnehmenden) eben

jener Länder. Gemeinsam erarbeiten die Jugendlichen sich Inhalte in Form von

Gruppenarbeiten, Workshops, Präsentationen oder ähnlichem. Der Hintergrundgedanke

dieses Konzepts geht von einer Annäherung bzw. Verständigung durch Austausch aus.

Kommunikation zwischen den Kulturen soll erleichtert und mögliche Berührungsängste

abgebaut werden. Länderspezifische Konzepte dienten ursprünglich, wie sich vermuten

lässt, der Völkerverständigung nach dem zweiten Weltkrieg. In Folge vielfältiger

Forschungsarbeiten ist heute bekannt, dass die länderspezifischen Lernkonzepte im

Rahmen IJA dann zu kurz greifen, wenn sie pädagogisch nicht aufbereitet werden. So

konnte beispielsweise festgestellt werden, (vgl. Thomas, 2010) dass sich potenziell

vorhandene Vorurteile gegenüber anderen Ländern und Kulturen sogar noch erhärten

können, wenn die Begegnung nicht strukturiert wurde (vgl. Thimmel, 2011, S. 12 f.).

Erwähnung finden sollten an dieser Stelle außerdem [h]ermeneutische und

psychoanalytischen Konzepte (Thimmel, 2011, S. 15). Sie beruhen auf der Annahme,

dass bestimmte Verschiedenheiten und auch Ähnlichkeiten nicht verstanden werden

können und müssen. So sollen durch das (Guist-

Desprairies/Müller, 1997, S. 11 zitiert nach Thimmel, 2011, S.15) potenziell vorhandenen

(nationalen und bzw. oder kulturellen) Differenzen zwischen den Teilnehmenden Raum

gegeben werden. Es geht also nicht primär um den Abbau von Unterschieden, sondern um

deren Anerkennung durch Reflexion und kritische Bildung. Die hermeneutischen und

psychoanalytischen Konzepte sind nicht nur Handlungsvorlagen für die Praxis der

Jugendarbeit, sondern auch wichtige Ansatzpunkte für Theorie und Forschung in der IJA

(vgl. Thimmel, 2011, S. 15).

Desweitern sind Konzepte des Diversitätsbewusstseins (vgl. Thimmel, 2011, S. 15 f.) zu

nennen. Schwerpunkte sind hier die Antirassismus- und Antidiskriminierungsarbeit, die

Hervorhebung sozialer Heterogenität und die Einordnung der eigenen Lebenswelt in einen

36

größeren, weltgesellschaftlichen Zusammenhang. Diversität ist als Kategorie vielfältig

definierbar und bedient somit im pädagogischen Kontext ein breites

Thematisierungsspektrum. Diversitätsbewusste Konzepte sind nach wie vor sehr aktuell

und verlangen in ihrem politischen Zusammenhang (z.B. aktuelle Entwicklungen

zunehmender Migrationsbewegungen und Globalisierung) nach immer größer werdender

Aufmerksamkeit. Es handelt sich um einen wichtigen Bereich IJA, der in seiner

professionsübergreifenden Bedeutung und Einflussnahme nicht zu unterschätzen ist (vgl.

Thimmel, 2011, S. 15 f.).

Schließlich bleiben noch die Konzepte politischer Bildung durch Reflexivität (vgl.

Thimmel, 2011, S. 16 f.) zu erwähnen. Die politische Bildung als ein elementarer

Bestandteil diverser Programme der IJA bezieht sich in ihren jugendbildenden Grundzügen

vor allem auf Themen der (Thimmel, 2011, S. 16) im Rahmen

transnationaler Migration. Weitere Gegenstände politischer Bildung sind

Demokratieverständnis, Menschenrechte sowie europäisches Identitätsverständnis (vgl.

Thimmel, 2011, S. 12-20).

37

II. Teil

3. Bildungswirkungen von internationalen Jugendbegegnungen Der erste Abschnitt dieses Kapitels widmet sich der Beschreibung der für die Analyse

verwendeten Studie. Der zweite Teil fasst die wichtigsten Erkenntnisse im Bezug auf die

festgestellten Bildungswirkungen zusammen.14

Für die Erziehungswissenschaft bzw. die Pädagogik im Allgemeinen ist nun interessant, ob

die Teilnahme an einem Format wie der internationalen Jugendbegegnung positive Effekte

auf die Persönlichkeitsbildung hat.

In der Summe bilden die Programme unter dem Titel internationale Jugendbegegnungen

ein facettenreiches Bild des Lernraums von Kurzzeitprogrammen der IJA ab. Darum eignet

sich die hier verwendete Studie für eine entsprechende Analyse in dieser Arbeit.

Doch vorab soll an dieser Stelle noch ein Hinweis folgen: Die Erfassung repräsentativer

Ergebnisse ist in non-formalen Bildungssettings, wie beispielsweise (internationalen)

Jugendbegegnungen, aufgrund der sehr komplex ablaufenden Bildungsprozesse immer

eine große Herausforderung. Obwohl diese Problematik bekannt ist, wird an dieser Stelle,

im Hinblick auf die Analyse entsprechender Studienergebnisse noch einmal darauf

hingewiesen. Die Realität von Wirkungszusammenhängen in diesem pädagogischen Feld

ist immer nur annäherungsweise abbildbar. Diese Gegebenheit ist unter anderem auch

verantwortlich für die noch nicht beendete Debatte um Qualitätsstandards in

vergleichbaren Bildungssettings.

Noch etwas sei an dieser Stelle angemerkt.

Aus Gründen des Umfangs, wird in dieser Arbeit allein auf die Teilnehmenden Bezug

genommen. Trotzdem ist es wichtig sich über die Mehrdimensionalität solcher

internationalen Dienste bewusst zu sein, da sie in der Regel in verschiedene Leben hinein

wirken und komplexe, einflussnehmende Prozesse in Politik und Gesellschaft anstoßen.

Die sozialwissenschaftliche Beschäftigung mit Organisationen in den Partnerländern und

den dort in den Austausch direkt und indirekt involvierten Menschen (wie beispielsweise

14 Dabei werden die Bildungswirkungen an einzelnen Stellen um analytische Überlegungen der

Verfasserin ergänzt. Diese stützen sich auf die theoretischen Ausführungen aus dem 2. Kapitel der

Arbeit.

38

den Gastfamilien und deren soziales Umfeld) stellt ein weiteres interessantes

Forschungsvorhaben dar. Dem muss in Zukunft an anderer Stelle entsprochen werden.

Internationale Jugendbegegnungen

Internationale Jugendbegegnungen gehören zum Bereich der Kinder- und Jugendarbeit und

ereignen sich klassischer Weise im Rahmen non-formaler also nicht-schulischer

Bildungsorte (vgl. Thimmel/ Abt, 2006, S. 15). Die Jugendbegegnungen sind in der Regel

auf kurze Zeiträume angelegt. Das entspricht meist einer Dauer von einer Woche bis hin zu

einem Monat. Im Gegensatz zum klassischen Freiwilligendienst nehmen Gruppen teil. Der

Begegnungscharakter und das Lernen in der Gruppe stehen dabei konzeptionell im

Mittelpunkt (vgl. Perl/ Hesse, 2008, S. 68). Ein zentrales Ziel internationaler

Jugendbegegnungen ist es unter anderem interkulturelle Räume für individuelle

Lernerfahrungen zu schaffen (vgl. Chang, 2008, S. 248).

Im Folgenden wird auf die (Bildungs-) Wirkungen von Internationaler Jugendarbeit

eingegangen. Da es den geplanten Umfang dieser Arbeit übersteigen würde, beschränkt

sich die anschließende Analyse auf ein Format IJA. Um die Aufzählung zu

vervollständigen, werden an dieser Stelle alle Formen IJA noch einmal aufgelistet:

(1) Internationale Jugendbegegnungen,

(2) Workcamps,

(3) Freiwilligendienste,

(4) transnationale Jugendinitiativen,

(5) Europäische und internationale Seminare und Trainings,

(6) Fachkräfteaustausch und das sog.

(7) Job Shadowing15 (vgl. IJAB, 2016, S. 12 f.).

Diese Arbeit setzt sich mit dem Format der internationalen Jugendbegegnung auseinander.

In der hier analysierten Studie von Thomas, Abt und Chang sind diesbezüglich folgende

Programme berücksichtigt worden:

(a) SchülerInnenaustausch,

(b) internationale Jugendgruppenbegegnungen,

(c) internationale Workcamps und

(d) internationale Jugendbegegnungen mit künstlerischem Projekt 15 Das Job Shadowing entspricht einer Art Praktikum für Fachkräfte (vgl. IJAB, 2016, S. 12 f.).

39

(vgl. Thomas/Abt/Chang, 2006, S. 26-30).

Der SchülerInnenaustausch basierte auf einem Hin- und einem Rückaustausch und war

dementsprechend bi-national. Die Teilnehmenden waren bei Gastfamilien untergebracht und

besuchten gemeinsam die Schule. Die Gruppe des Formats SchülerInnenaustausch war in

der Gesamtbetrachtung die jüngste (ca. 15 bis 16 Jahre alt in der 9./10. Jahrgangsstufe) (vgl.

Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 86).

Die internationalen Jugendgruppenbegegnungen basierten ebenfalls auf einer Hin- und

Rückbegegnung. Sie waren überwiegend bi-national. Die Unterbringung erfolgte in

Gemeinschaftsunterkünften oder Jugendherbergen. Die Begegnung richtete sich jeweils auf

spezifische Inhalte und Themen aus (z.B. historische Vergangenheit der beteiligten

Partnerländer etc.). Entsprechend wurde das Programm gestaltet. Die Teilnehmenden waren

im Schnitt 18 bis 21 Jahre alt (vgl. Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 103).

Die internationalen Workcamps bestanden in der Regel aus einer Begegnung zwischen

multinationalen Teilnehmenden an einem festen Ort. Das Programm bestand in der Arbeit

an einem meist sozialen oder ökologischen Projekt innerhalb der jeweiligen Kommune. Die

Alterspanne innerhalb dieser Begegnung reichte von 18 bis 20 Jahren (vgl.

Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 118).

Die kulturellen Jugendbegegnungen bestanden ebenfalls aus einer Begegnung

multinationaler Teilnehmender an einem Ort. Dabei bestand das Programm in der

gemeinsamen Erschaffung eines Theater- bzw. Musikstücks. Das Ziel war es, das Projekt

am Ende der Begegnung zusammen aufzuführen. Die Teilnehmenden waren

durchschnittlich ca. 17 bis 18 Jahre alt (vgl. Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 133).

In der Summe werden diese Formate sowohl in der Studie als auch im Rahmen dieser Arbeit

unter dem Oberbegriff internationale Jugendbegegnungen zusammengefasst. Bei allen

Programmen handelte es sich um Kurzzeitmaßnahmen (vgl. Thimmel/Abt, 2006, S. 26, In:

Thomas/Abt/Chang, 2006).

3.1. Vorstellung der Studie von Thomas, Chang und Abt

Von 2002 bis 2005 hat das Forschungsteam unter der Leitung von Prof. Dr. Alexander

Thomas, Dipl.- Psych. Heike Abt und Dipl.-Psych. Celine Chang eine Studie über

Langzeitwirkungen der Teilnahme an internationalen Jugendbegegnungen auf die

Persönlichkeitsentwicklung der Teilnehmer/- (Thomas 2012 a, S. 84-100)

durchgeführt.

40

In Zusammenarbeit mit Vertretern des Forscher-Praktiker-Dialogs wurde die Studie in der

Schriftenreihe -Praktiker Dialog zur internationalen

im Jahr 2006 veröffentlicht. Die Teilnehmenden stammten aus

Deutschland und dem Ausland. Alle hatten im Rahmen eines der vorgestellten Formate

unterschiedliche Erfahrungen im Ausland gesammelt.

Die Studie besteht aus teilstandardisierten Interviews und Fragebogenerhebungen mit

ehemaligen Teilnehmenden (vgl. Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 44 ff.). Dadurch

ergibt sich ein sowohl qualitatives, als auch quantitatives Forschungsdesign. Für die

Erfassung informeller und non-formaler Bildungswirkungen ist diese Kombination

förderlich.

Für die Analyse der Studie konnten 82 Interviews mit ehemaligen Teilnehmenden aus

Deutschland und 40 Interviews mit nicht-deutschen ehemaligen Teilnehmenden verwendet

werden (vgl. Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 45). Die ausländischen Befragten

stammten aus Israel, Frankreich, den USA und Polen. Sie nahmen an den gleichen

Begegnungen teil wie die deutschen Befragten (vgl. ebd. S. 147). Der Fragebogen wurde aus

organisatorischen Gründen lediglich ehemaligen aus Deutschland kommenden

Teilnehmenden (N=532) vorgelegt.

Die Befragungen fanden im Schnitt 10 bis 12 Jahre nach der Teilnahme an einem der

vorgestellten Formate statt. Da die Erhebungen alle zwischen 2002 und 2005 durchgeführt

wurden, entspricht das in etwa einem Teilnahmezeitraum zwischen 1990 bis 1995 (vgl.

Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S.46 f.). Der Zeitpunkt der Teilnahme ist in zweierlei

Hinsicht relevant: Zum einen sind die Jahre der Teilnahme immer vor dem Hintergrund

gesellschaftlicher, historischer und politischer Ereignisse zu betrachten. Sie haben, wie sich

aus diversen Jugendstudien ablesen lässt einen erheblichen Einfluss auf die Art und Weise,

wie Jugendliche Entscheidungen treffen, eigenes und fremdes Handeln bewerten bzw. ob sie

überhaupt die Teilnahme an vergleichbaren Projekten in Betracht ziehen. Auch spiegeln

politische Situationen den Angebotscharakter der Maßnahmen wieder. Zum anderen ist das

Alter der Befragten zum Zeitpunkt der Teilnahme entscheidend, als dass es theoretisch

Aufschluss darüber gibt, in welcher Entwicklungsphase die Personen sich befinden.

Ausgehend von dem Entwicklungsaufgabenmodel nach Havighurst ergeben sich dadurch

nämlich Motive und Interessen, die unter anderem zur Teilnahme führen (vgl.

Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 61).

41

Die im Fragebogen ermittelten Langzeitwirkungen bestanden aus den folgenden 15

Kategorien: 16,

, , ,

, , , ,

, und -intendierte

(Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 46 f.). Hinzu kommen noch diese

Kategorien: , , und

Diskrepanzerleben 17 (Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 72 ff.).

Exkurs: Persönlichkeit und Diskrepanzerlebnisse

Diskrepanzerleben meint das Erleben von Situationen, die in einem Kontrast zu eigenen

Vorstellungen und Grundannahmen stehen. Dieses Erleben geht bei den Betroffenen

häufig einher mit Irritationen und Verunsicherungen. Das Forscherteam um Thomas,

Abt und Chang führte diese Diskrepanzerlebnisse auf die Basistheorie von Epstein (vgl.

Thomas/Chang/Abt, 2007, S. 32-39) zurück. Dieser zufolge besteht die Persönlichkeit

aus dem was das Individuum von sich selbst denkt (Selbsttheorie) und dem was es über

die Umwelt und Andere denkt (Umwelttheorie). Durch die Hin- und Rückwirkungen

zwischen Selbst- und Umwelttheorie kreiert das Individuum seine Realitätstheorie.

Diese Realitätstheorie eines Menschen wird im Laufe des Lebens durch verschiedene

Ereignisse, Begegnungen und dergleichen erschüttert bzw. irritiert . Im Idealfall

erkennt und reflektiert das Individuum diese Diskrepanzerfahrungen. Anschließend

werden die Erfahrungen bewertet und in das eigene Konstrukt von Realität integriert

(vgl. Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 35 f.).

(Chang, 2008, S. 253).

Die Persönlichkeitsentwicklung ereignet sich, wenn Diskrepanzerlebnisse grundlegende

im Individuum schematisch angelegte Glaubenssätze verändern.

16 Die Literatur wiederspricht sich in der Bezeichnung dieser Kategorie. Auf Seite 46 wird der

Wirkungsbereich genannt. Hingegen ist auf Seite

93, 110, 125, 138 unter anderem die Rede von

Im Folgenden wird die Bezeichnung verwendet, die auf der jeweils rezitierten Seite

zu finden ist. 17 Die hier beschriebenen Kategorien werden einmalig mithilfe von Anführungszeichen deutlich

gemacht. Im Folgenden werden die Begriffe lediglich kursiv geschrieben.

42

Persönlichkeitsbildung ist also soz. eine Anreicherung der eigenen Realitätstheorie um

neue Erfahrungen (vgl. Abt/Chang/Friedl/Heese/Pers, 2006, S. 35 ff.).

Auch wurde nach der Adaption von im Austausch erlebten Verhaltensweisen und nach der 18 gefragt (Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 47).

Die beiden letzteren spielen für die anschließende Analyse aber eher eine untergeordnete

Rolle.

Zur Veranschaulichung folgt nun eine Einteilung dieser Wirkungsbereiche in

kompetenzfördernde (z.B. Interkulturelles Lernen) und persönlichkeitsfördernde (z.B.

Selbstbezogene Eigenschaften und Fähigkeiten) Bildungswirkungen. Dabei wird von einem

Kompetenzbegriff im Sinne einer Sachkompetenz nach Roth ausgegangen (vgl. Roth, 1971,

S. 180 In: Grunert, 2012, S. 48). Diese Sachkompetenz ist dann erworben, wenn das

Individuum aus einem eigenen Pool an Erfahrungen und Sachwissen schöpfen kann. Das

Wissen und die Anwendung dieses Wissens führen dazu, dass das Individuum in diesem

Kontext handlungsfähig wird (vgl. ebd.).

Weitere Wirkungskategorien, neben dem interkulturellen Lernen, die sich dem

Kompetenzbereich zuordnen ließen sind: Fremdsprache (Gemeint sind sowohl die

tatsächlich erworbenen Sprachkenntnisse, als auch die sich generell entwickelte Bereitschaft

sich fremde Sprachen anzueignen) (vgl. Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 64) und

Soziale Kompetenz. Bei Abt et al. gehört dazu das Verhalten in Gruppensituationen: Team-

und Konfliktfähigkeit (ebd., S. 63).

Die Kategorie Beziehung zur Gastkultur/ zu anderen Kulturen kann sowohl zum Bereich der

Persönlichkeitsentwicklung als auch zum Bereich der Kompetenzentwicklung gezählt

positiv-emotionale[]

Beziehung[en - T.R.] (Abt et al., 2006, S. 64) aufzubauen und in diesem Sinne offen zu

sein für Land und Leute. Andererseits bedarf es in diesem Zusammenhang auch eines

gewissen Maßes an interkultureller Kompetenz. Diese wiederum kann dem

Kompetenzbereich zugeordnet werden. Auch die Kategorien Aufbauende Aktivitäten und

Einfluss auf die berufliche Entwicklung sind nicht eindeutig der Kompetenz- oder

Persönlichkeitsentwicklung zuzuordnen. Aufbauende Aktivitäten beziehen sich z.B. auf die

18 Diese Kategorie wird von den Autoren nicht definiert. Der Kontext legt nahe, dass es sich dabei

um persönlich bedeutende Erinnerungen handelt, die sich die Teilnehmenden aus der

Austauscherfahrung bewahrt haben.

43

wiederholte Teilnahme an Austauschprogrammen oder auf die Übernahme eines Ehrenamts

in Folge einer Austauscherfahrung. Ein Einfluss auf die berufliche Entwicklung kann in

vielerlei Form auftreten. Beispielsweise kann die Austauscherfahrung Impulse bez. der

Studien- oder Berufswahl leisten (vgl. Abt et al., 2006, S. 64).

Zu den persönlichkeitsfördernden Wirkungskategorien gehören neben den bereits erwähnten

(also Selbstbewusstsein, Eigenständigkeit, etc.) auch

Offenheit, Flexibilität und Gelassenheit, Selbsterkenntnis (selbstreflektierendes kritisches

Denken über die eigenen Vorstellungen von sich selbst). Daran anknüpfend lässt sich auch

die Kategorie kulturelle Identität als persönlichkeitsformender Wirkungsbereich nennen.

Kulturelle Identität verstehen Abt et al. als die

(Abt et al., 2006, S. 64).

Die letzte Kategorie ist die der Nicht-intendierte[n - T.R.] Wirkungen. Mit dieser Überschrift

wurden Langzeitwirkungen versehen, denen möglicherweise unverarbeitete

Diskrepanzerfahrungen vorausgingen. Abt et al. begründeten die Zuordnung verschiedener

Ereignisse zu dieser Kategorie damit, dass bei den Betroffenen keine Integration des

Erlebten im Sinne einer sich erweiternden Realitätstheorie stattgefunden habe. Ehemalige

Teilnehmende, die in der Summe mehr Nicht-intendierte Wirkungen erlebten, berichten eher

negativ von ihrem Austausch (vgl. Abt et al., 2006, S. 65).

Die hier vorgenommene Unterscheidung in kompetenzbildende und persönlichkeitsbildende

Wirkungskategorien wird von den Autoren der Studie nicht vorgenommen. Diese Einteilung

soll verdeutlichen, dass der Kompetenzbegriff nur schwer von dem der

Persönlichkeitsentwicklung abzugrenzen ist. Diese scharfe Trennung gelingt leichter in der

Theorie. In der Praxis sind die Übergänge hingegen fließender. Denn Kompetenzen

bestimmen und beeinflussen eine Persönlichkeit stets mit. Es bleibt festzuhalten, dass die

Klärung des Kompetenzbegriffs für die Frage nach den Bildungswirkungen pädagogischer

Maßnahmen entscheidend ist. Im Hinblick auf den zentralen Schwerpunkt der LIJAP-

Studie, stehen hier jedoch die Prozesse bezüglich der Persönlichkeits- /

Identitätsentwicklung im Vordergrund der Analyse.

3.2. Ergebnisse

Durch die Betrachtung und Gegenüberstellung der einzelnen Formate wird deutlich, dass

sich die Aussagen, Erlebnisse und Bewertungen der Befragten in bestimmten Punkten stark

unterscheiden. Verschiedene Formate mit unterschiedlichen thematischen Schwerpunkten

ermöglichen also verschiedene Bildungsprozesse. Es können jedoch auch einige

44

Gemeinsamkeiten festgehalten werden. Zum Einen waren bei Formaten mit Hin- und

Rückbegegnung die Diskrepanzerlebnisse häufiger bei den Begegnungen in denen sich die

Befragten in der Gastkultur aufhielten. Im Hinblick auf die Erkenntnis, dass

Fremderfahrungen intensiver und allumfassender in einer fremden Umgebung geschehen,

wird dies umso verständlicher. Prägender, das bedeutet entscheidender für die

Modifizierung eigener Realitätstheorien (vgl. Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 32)

sind somit Irritationserfahrungen, die das eigene Weltbild hinterfragen lassen. Dieser

Prozess vollzieht sich tendenziell stärker durch die Begegnung im Ausland, als durch die

Begegnung im Heimatland.

Die Teilnehmenden besuchten vor Antritt der Begegnung vorwiegend ein Gymnasium oder

eine Universität 19 (Fragebogen: 86,3 % der Befragten waren bei ihrer Teilnahme

Gymnasiasten. Zum Zeitpunkt der Befragung haben 78,2 % der Befragten einen

Universitäts- oder vergleichbar hohen Abschluss.) (vgl. ebd. S. 48 f.). Auch waren die

deutschen Befragten (im Rahmen der Fragebogenuntersuchung) zu 66 % weiblich und zu 34

% männlich (vgl. ebd. S. 48). Diese Ergebnisse bestätigen die demographische

Zusammensetzung dieser und vergleichbarer Programme. Der durchschnittliche

Teilnehmende ist demnach weiblich, besucht ein Gymnasium bzw. eine Universität und hat

Eltern, die höchst wahrscheinlich beide in Deutschland geboren wurden (vgl. Thomas, 2010,

S. 21).

Die Teilnahmemotive ähneln sich in bestimmten Formaten. Dann wiederum unterscheiden

sie sich teilweise erheblich voneinander. Auch die Auslöser für anschließende

Langzeitbildungswirkungen variieren projektabhängig.

69,5 % (N=200, Mehrfachnennung möglich) der ehemaligen Teilnehmenden am Format

SchülerInnenaustausch gaben als Hauptmotiv das Erlernen bzw. Verbessern der

Fremdsprachenkenntnisse an. An zweiter Stelle stand bei dieser Gruppe das Interesse daran

Menschen aus anderen Kulturen zu begegnen (63,5 %) (vgl. Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl,

2006, S. 89).

In der Gruppe der Ehemaligen aus den Jugendgruppenbegegnungen stand das Interesse an

Menschen aus Fremdkulturen mit 58,9 % Zustimmung und die Neugier auf andere Länder

mit 42,9 % (N=56, Mehrfachnennung möglich) an oberster Stelle (ebd., S. 106).

19 Je nach Format befanden sich die Teilnehmenden entweder noch in der Schulzeit

(SchülerInnenaustausch) oder sie besuchten bereits eine weiterführende Bildungseinrichtung (z.B.

Universität). Ältere Teilnehmende waren eher im Format internationales Workcamp vertreten.

45

Auch die Workcamp-Teilnehmenden konnten sich hauptsächlich durch das Motiv

Mehrfachnennung) für die Teilnahme begeistern. Bei dieser Gruppe kommt noch der Aspekt

hinzu, dass die Teilnehmenden gerne an einem gemeinnützigen Projekt mitwirken wollten.

Hier gaben 50 % ihre Zustimmung. Dieses Motiv passt zum Angebotscharakter des Formats.

Das Motiv (Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006,

S. 106) geht mit einem Befund bezüglich der Langzeitwirkungen einher. Die ehemaligen

Teilnehmenden des Formats Workcamp weisen im Vergleich zu den anderen Gruppen den

geringsten Wirkungsgehalt hinsichtlich der Beziehung zum Gastland auf (42 %). Im

Vergleich dazu machten die anderen Gruppen in dieser Wirkungskategorie folgende

Angaben:

SchülerInnenaustausch: 71 %, Jugendgruppenbegegnungen: 80 %, kulturelle

Jugendbegegnung: 56 %. Die sozialen Kontakte wurden bei den Workcamp-Teilnehmenden

hauptsächlich innerhalb der Gruppe bedeutend. Auch die Art der Unterbringung (Abt et al.

einfachen Unterkünften

118) ist symptomatisch für diese Wirkungsbilanz. Aufmerksamkeit und Konzentration der

Teilnehmenden sind eher auf die Arbeit und auf die Projektgruppe bezogen. Noch deutlicher

wird diese Feststellung mit Blick auf die Auslöser für anschließende Bildungswirkungen.

Die Auslöser sind nämlich in den Kontexten zu finden, in denen sich die Teilnehmenden

hauptsächlich bewegen. Sie werden den folgenden Kategorien zugeordnet: ,

, und

(Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 123).

Schließlich bleiben noch die Teilnahmemotive der Befragten des Formats kulturelle

Jugendbegegnungen. 93,1 % nahmen teil, weil sie Interesse an einem bestimmten

musikalischen oder künstlerischen Projekt hatten. 42 % gaben an sie wollten neue Menschen

kennen lernen (N= 101, Mehrfachnennung möglich) (vgl. Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl,

2006, S. 135). Auch diese Angaben werden verständlich, wenn man das Konzept der

Jugendbegegnungen mit künstlerischem Projekt kennt. Die Arbeit an einem gemeinsamen

künstlerischen Projekt soll den Teilnehmenden Möglichkeiten vermitteln sich auszudrücken

und ihre Persönlichkeit zu entwickeln. Dabei standen Musik, Theater und Kunst im

Mittelpunkt; weniger der interkulturelle Kontext (vgl. ebd., S. 136). Entsprechend waren die

meist genannten Auslöser für anschließende Lernprozesse: ,

und (ebd., S. 137).

46

Von besonderem Interesse sind an dieser Stelle auch die Merkmale die sich die Befragten

rückblickend selbst zuschreiben. Diese können im Anschluss mit den Daten der erhobenen

Langzeitwirkungen abgeglichen werden. Auch geben die Angaben Rückschlüsse auf das

Selbstbild der Teilnehmenden und die Entwicklungsaufgaben, die sie zum Zeitpunkt der

Maßnahme möglicherweise beschäftigten. Abt et al. fassen diesbezüglich besonders

bedeutende Themen zusammen. Ihnen zufolge spielen für viele befragte Jugendliche die

Erweiterung ihrer sozialen Kompetenzen und der Umgang mit Konflikten eine große Rolle.

Darüber hinaus erwähnten die Teilnehmenden ihr Bedürfnis im Umgang mit Personen aus

anderen Generationen sicherer zu werden. Auch die Themen Vorurteile und Toleranz

gegenüber Menschen anderer Nationen fanden Erwähnung (vgl.

Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 38).

Bei der Betrachtung dieser Angaben ist zu bedenken, dass es sich um eine postperspektive

Einschätzung der eigenen Persönlichkeit handelt. Das subjektive Empfinden von damals

stimmt ggf. nicht mit dem subjektiven Empfinden zum Zeitpunkt der Befragung überein.20

Ein Überblick über die Studienergebnisse

(a) Wirkungen auf die Persönlichkeit

Es lies sich feststellen, dass bei der überwiegenden Mehrheit der deutschen Befragten

(N=532) die Teilnahme an einem Programm der internationalen Jugendbildung als eine

positive Komponente im Bezug auf die Ausgestaltung persönlicher Fertigkeiten und

Eigenschaften hatte. Auch ein Blick auf die Biografieverläufe der Teilnehmenden in den

Jahren nach der Teilnahme am Projekt lässt auf diesen positiven Einfluss schließen. Das

folgende Zitat bringt dies zum Ausdruck.

definitely a combination of coming up age, going away for the first time and being

exposed to very different things that I was not used to. That really put my mind in

motion of one is

-term effect it had

(Interview F12/ USA zitiert nach Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 165)

20 Siehe hierzu Abbildung 7: Persönlichkeitsbeschreibungen im Anhang dieser Arbeit.

47

Auch die Fragebogendaten bestätigen den Einflussgehalt der Austauscherfahrung.

ABBILDUNG 2: LANGZEITWIRKUNGEN VON AUSTAUSCHERFAHRUNGEN AUF PERSÖNLICHE ENTWICKLUNG

NACH SELBSTEINSCHÄTZUNG DER TEILNEHMENDEN21

(Thomas, 2012a, S. 91)

62,9 % der Befragten stimmen eher der Aussage zu, dass die Austauscherfahrung zu einer

Entwicklung Selbstbezogene[r - T.R.] Eigenschaften und Kompetenzen führte (vgl.

Thomas, 2012 a, S. 91). Die größte Zustimmung bezüglich der Langzeitwirkungen auf

selbstbezogene Eigenschaften und Kompetenzen geht aus von ehemaligen Teilnehmenden

des Formats SchülerInnenaustausch. 65 % von ihnen geben an, der Austausch habe sich

nachhaltig positiv auf Selbstbewusstsein, Selbstständigkeit, Selbstsicherheit und

Selbstwirksamkeit (vgl. Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 93) ausgewirkt. Die

Teilnehmenden des SchülerInnenaustauschs waren zum Zeitpunkt der Begegnung im

Vergleich zu den anderen drei Formaten die jüngste Teilnehmendengruppe. Auch hatten

sie damals im Schnitt die geringste Austauscherfahrung. Für viele Teilnehmende war der

Austausch die erste Auslandserfahrung ohne Eltern (vgl. Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl,

2006, S. 86 ff.).

In Anbetracht dessen ließe sich erklären, dass diese Gruppe dem Wirkungsbereich

Selbstbewusstsein am stärksten zuspricht. Sie verlässt (mehrheitlich betrachtet) zum ersten

Mal das gewohnte soziale Umfeld ohne die Eltern. Dies geht beispielsweise einher mit der

nach Dreher und Dreher formulierten Entwicklungsaufgaben des sich Ablösens vom

Elternhaus (vgl. Dreher/Dreher, 1985b, S. 36).

Lechte und Trautmann bemerken in diesem Kontext, dass das

sozialen Umfeldes [...] das Entfaltungsspektrum bei der Bearbeitung zentraler 21 Die Aussagen basieren auf Angaben der Gesamtstichprobe (N= 532). Mehrfachnennungen waren

möglich.

48

kann (Lechte/Trautmann, 2004, S. 85). Das

bedeutet, dass die Herangehensweise bzw. Bewältigung von Entwicklungsaufgaben in

einem starken Maß vom sozialen Umfeld abhängt (vgl. ebd.).

Offenheit, Flexibilität und Gelassenheit erfuhren 51 % als durch die Jugendbegegnung

gefördert (vgl. Thomas, 2012 a, S. 91). Jeweils 57 % der Befragten aus dem Format

Jugendgruppenbegegnungen und ebenso viele aus dem Format kulturelle

Jugendbegegnung geben an, ihre Offenheit, Flexibilität und Gelassenheit habe von der

Austauscherfahrung profitiert.

Büchern büffeln, sondern halt durch das Leben lernen. Sprich, dass ich dann halt in

andere Länder fahre, dass ich letztendlich auch hier, wenn ich eine Gruppe sehe

und dann ist jemand aus Litauen, hingehen [sic!] und fragen. Also das hat mich

(Interview S1/ Jugendgruppenbegegnungen zitiert nach

Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 111)

In diesem Zitat wird das Lernen durch die praktische Erfahrung und Begegnung besonders

betont. Der/Die ehemalige Teilnehmende hat die Erfahrung gemacht, dass er (bzw. sie)

Situationen und Interaktionen mit fremden Menschen meistern kann. Durch dieses positive

Erfolgserlebnis hat eine Form von Lernen stattgefunden. Die interviewte Person

beschreibt, wie sie nachhaltig geprägt wurde. Es kann angenommen werden, dass auch ihre

Offenheit, Aufgeschlossenheit und Wissbegierde positiv beeinflusst wurden.

Fremde Umgebungen und neuartige Begegnungen bieten eine Fülle potenzieller

Diskrepanzerfahrungen. Diese wiederum bringen das Individuum in die Situation das

eigene Selbstbild im Bezug zu dem damit verbundenen Weltbild zu hinterfragen. Gerade

das Erleben in und mit der Gruppe kann Gelegenheiten bieten, über Diskrepanzerlebnisse

ins Gespräch zu kommen und eigene Ansichten zu reflektieren. In der Auseinandersetzung

mit eigenen und anderen Selbst- und Fremdbildern erlangen die Teilnehmenden ein

tieferes Verständnis von sich selbst (vgl. Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 111).

In der Gesamtstichprobe stimmen 39,7 % der Befragten der Aussage zu, dass der

Austausch zu einem Zuwachs an Selbsterkenntnis geführt hat (vgl. Thomas, 2012 a, S. 91).

Sich eigenen Ansichten und Einstellungen bewusst zu werden, scheint gerade in der

Auseinandersetzung mit Anderen zu gelingen. So berichtet ein ehemaliger Teilnehmender

eines internationalen Workcamps:

49

,

was für mich selbstverständlich ist, wie ich an die Dinge rangehe,

(Interview H8/ Workcamp zitiert nach Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 127).

Dieser Teilnehmende lernt, was für ihn selbstverständlich ist. Auch lässt sich erkennen,

dass er dadurch erfahren hat, welche Verhaltensweisen und Denkweisen für andere (nicht)

selbstverständlich sind. Es ergeben sich Situationen in denen die Teilnehmenden mit von

eigenen Mustern abweichenden Ansichten konfrontiert werden. Diese Abweichungen

müssen nicht kulturbedingt sein, sondern können durch das Aufeinandertreffen

verschiedener Persönlichkeiten zustande kommen. Ein Ehemaliger stellt fest:

ich fand es dann auch spannend andere Dinge anzunehmen, was aber

nicht so leicht ist, weil ich dann doch gemerkt hab, ich kann aus meiner Haut nicht

ganz raus und es hat auch Vorteile, die ich durchaus begründen kann. (ebd.).

Die Soziale Kompetenz ist ein weiterer Bereich, in dem Bildungswirkungen festgestellt

werden konnten. Gerade die Gruppenkonstellation, die für das Format internationaler

Jugendbegegnungen konstitutiv ist, bietet in diesem Zusammenhang Lerngelegenheiten.

Unter Sozialen Kompetenzen werden in diesem Kontext deswegen auch in erster Linie

Team- und Konfliktfähigkeit gezählt (vgl. Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 46).

In Tabelle 3 ist zu sehen, dass 51,8 % der Befragten angeben, die Teilnahme an der

Jugendbegegnung habe zu einer Förderung ihrer Sozialen Kompetenzen geführt (vgl.

Thomas, 2012 a, S. 91). Ehemalige Teilnehmende der Formate Jugendgruppenbegegnung

(N=56) (vgl. Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 107) und internationales Workcamp

profitierten mit jeweils 57 % am meisten in dieser Kategorie (vgl.

Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 110 und S. 125). Bei diesen Formaten sind die

Befunde deswegen bezeichnend, da die Projekte in überwiegender Selbstverantwortung

und Selbstständigkeit durchgeführt wurden. Im Unterschied zum Format

SchülerInnenaustausch gestalteten die Teilnehmenden die Zeit der Begegnung gemeinsam.

Dabei war es erforderlich miteinander Absprachen zu halten, Aufgaben zu verteilen und

Abläufe zu koordinieren. Die Besonderheit bestand (gerade beim Format Workcamp) in

der Arbeit an einem gemeinsamen real greifbaren Projekt (bspw. Bau an einer Schule in

Afrika) (vgl. Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 118). Die Team- und

Konfliktfähigkeit der Gruppe als Ganzes entscheidet also auch über den Fortschritt des

gemeinnützigen Projekts.

Ein ehemaliger Workcamp-Teilnehmender erinnert sich:

50

ur für sich

alleine denken muss,

(Interview D5/ Workcamp zitiert nach Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 127). Weiter

betont er, man müsse bedenken, dass man sich in einer Gruppe befinde (vgl. D5/

Workcamp In: Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 127).

Diese Feststellung des Ehemaligen spiegelt eine bewusste Verantwortung für das eigene

Handeln im Kontext sich ereignender Gruppeninteraktionen wieder. Die Soziale

Kompetenz ist hier unter anderem in der Fähigkeit erkennbar zwischen Selbst- und

Gruppenverantwortung zu differenzieren. Auch wird ein großes Feingefühl für die

Notwendigkeit zur eigenen Partizipation deutlich:

Gruppe ist und nicht irgendwie sich als Außenseiter oder so plötzlich abwendet

(Interview D5/ Workcamp zitiert nach Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 127)

Da es sich bei allen Formaten um mindestens bi-nationale Begegnungen handelte, ist der

Aspekt Interkulturelles Lernen während des Austauschs von Interesse. In dieser Kategorie

ist (neben den selbstbezogenen Eigenschaften) prozentual die stärkste Wirkung zu

erkennen. Ganze 62,3 % der Befragten äußerten sich positiv auf Fragen zum Bereich

Interkulturelles Lernen (vgl. Thomas, 2012 a, S. 91). Das schließt, laut Definition von

Thomas, neben der Fertigkeit andere Perspektiven einzunehmen, auch den

Wissenszuwachs über Eigen- und Fremdkultur ein (vgl. Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl,

2006, S. 46).

Die Kategorie Interkulturelles Lernen war für die ehemaligen Teilnehmenden des Formats

SchülerInnenaustausch besonders nachhaltig und stark ausgeprägt. 65% der Befragten

stimmten der Wirksamkeit diesbezüglich zu (N=201) (vgl. Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl,

2006, S. 92 f.).

Mit dem interkulturellen Lernen geht auch ein tiefer gehendes Verständnis für die eigene

Kulturelle Identität einher. In der Gesamtstichprobe gaben 28,1 % der Befragten an, die

Austauscherfahrung habe einen Einfluss auf ihre kulturelle Identitätsentwicklung gehabt.

Dabei stimmt die Gruppe ehemaliger Teilnehmender an Jugendgruppenbegegnungen hier

am stärksten zu (41 %) (vgl. Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 110).

51

Aus den Fragebogenuntersuchungen (N=56) geht hervor, dass 58,2 % sich durch den

Austausch über Vor- und Nachteile bewusst wurden in einem bestimmten Land zu leben.22

Dabei findet bei einigen Teilnehmenden eine intensive Auseinandersetzung mit dem

-

Deutschen trauen uns nach außen hin, irgendwo wenig von unserer Kultur zu

, wir machen uns selber schlechter als wir sind. Und das

(Interview D 19 zitiert nach Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 64)

Für andere Teilnehmende rückt der Austausch bestimmte Ansichten über die eigene

Lebensrealität im Herkunftsland in Relation.

weiß. Und da auch reflektiert damit umgeht ganz einfach. Weil man auch weiß,

dass andere Leute in anderen Ländern nicht so selbstverständlich auf manche

Dinge zurückgreifen können. Das denk ich so, dass das noch mal deutlich

(Interview D11/ Jugendgruppenbegegnung zitiert nach

Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 113)

Durch die intensive Zeit des Erlebens und Erfahrens während der Jugendbegegnung

konnten die Teilnehmenden nicht nur viel über sich selbst lernen. Auch Beziehungen zum

Gastland wurden von der Mehrheit der Befragten aufgebaut (59,7 %). In dieser

Wirkungskategorie gibt es auffallend große Unterschiede zwischen den einzelnen

Formaten. Ehemalige Teilnehmende von Jugendgruppenbegegnungen stimmen zu 80 %

zu, positive Beziehung zu Land und Leuten des Zielorts aufgebaut zu haben. Bei den

Workcamp-Teilnehmenden sind es hingegen nur 42 % (vgl. Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl,

2006, S. 110 und S. 125). Dies ist unter anderem dadurch zu erklären, dass beide Formate

unterschiedliche Teilnehmerzusammensetzungen hatten. Innerhalb der Workcamps lag das

Interesse der Teilnehmenden eher auf der Gruppe selbst, als auf der Gastkultur (vgl. ebd.,

S. 128). Auch fanden viele Workcamps in Deutschland statt, sodass die deutschen

Teilnehmenden23 keine besondere Beziehungen zum Gastland aufbauten (vgl. ebd.).

22 Siehe hierzu Abbildung 8: Langzeitwirkungen kulturelle Identität im Anhang dieser Arbeit. 23 Die LIJAP-Studie brachte leider keine Ergebnisse aus Befragungen mit ehemaligen (nicht-

deutschen) Workcamp-Teilnehmenden hervor. Dies ist der relativ geringen Stichprobe (N=38)

52

Weniger zustimmend, aber mit 27,9 % dennoch bezeichnend fiel die Selbsteinschätzung

bez. 24 aus (Thomas, 2012 a, S. 90 f.). Hier wird der Aspekt der

Nachhaltigkeit potenzieller Bildungswirkungen bedeutend.

Die Lernerfahrung aus der Jugendbegegnung wird hier in sofern nachhaltig, als dass sie als

impulsgebende Kraft für weiterführende Entscheidungen und Handlungen fungiert.

Beginnen Teilnehmende nach der Jugendbegegnung aufgrund der gemachten Erfahrungen

beispielsweise ein Ehrenamt, so beeinflusst die Austauscherfahrung (und die durch sie

entstandene Motivation sich zu engagieren) indirekt auch die Umwelt. Auch das

(ehrenamtliche) Engagement kann als biografieprägende Langzeitwirkung verstanden

werden. Bei Thomas, Chang und Abt zählt es zu den Aufbauenden Aktivitäten (vgl.

Thomas/Chang/Abt, 2007, S. 80).

Weiterführendes Engagement ereignete sich mehrheitlich in Form einer ehrenamtlichen

Tätigkeit bei der Organisation, die die Jugendbegegnung ermöglicht hatte (15 % aller

Befragten) (ebd., S. 70). Neben dem Einsatz bei der eigenen Austauschorganisation

engagierten sich die meisten Ehemaligen in den Bereichen Kinder und Jugendliche (39%),

Politik (29%), Minderheiten/Ausländer (26%) oder Kunst (26%) (N= 256) (vgl. ebd.,

S.70).

In der Kategorie Einfluss auf die berufliche Entwicklung stellten die Forscher die geringste

Wirkung fest. 83,9 % gaben an, der Austausch habe keine Auswirkungen auf die

beruflichen Entscheidungen in der darauf folgenden Zeit gehabt (vgl. Thomas, 2012 a, S.

91). Dieser Wirkungsbereich wird am stärksten von ehemaligen Teilnehmenden des

Formats kulturelle Jugendbegegnungen positiv beantwortet.

Entsprechend geben 78,2 % der Ehemaligen dieses Formats an, die Begegnung habe einen

Einfluss auf die anschließende künstlerische Arbeit gehabt (vgl. ebd., S. 143).

Das mag am inhaltlichen Konzept der Begegnung liegen. Der Schwerpunkt der Begegnung

liegt auf einem Theaterstück oder einer Musikvorführung, für die in der Zeit des (vgl. Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 147) ausländischer Befragungsteilnehmender

geschuldet. 24 Ausbauende Aktivitäten sind nach Thomas die kontinuierliche Beschäftigung mit interkulturellen

Kontexten, sowie die zeitliche Investition in soziales Engagement (vgl. Thomas, 2012 a, S. 91).

Die richtige Bezeichnung ist ; so nachzulesen in der Originalausgabe der

Studie nternationale Jugendbegegnungen als Lern-

(Thomas/Abt/Chang, 2006, S. 47).

53

Austauschs gemeinsam geprobt wird. Die Besonderheit des Formats liegt in der

Begrenzung und Selektion der Teilnehmenden. Diese werden anhand ihrer künstlerischen

Vorerfahrungen und Fertigkeiten für das jeweilige Projekt ausgewählt. Bei vielen der

Teilnehmenden handelt es also um ehemals Jugendliche die in den Bereichen Theater und

Musik bereits über Vorerfahrungen verfügten. Die Zugänge zu den kulturellen

Jugendbegegnungen gestalten sich also auf ganz andere Weise, wie bei den übrigen drei

Formaten (vgl. ebd., S. 30).

52 % der Befragten geben an, der Auslandsaufenthalt im Rahmen der Jugendbegegnung

habe ihre Fremdsprachenkenntnisse (Wirkungsbereich: Fremdsprache) oder zumindest

ihre Bereitschaft eine Sprache zu erlernen gefördert (vgl. Thomas, 2012 a, S. 91). Am

stärksten stimmten die ehemaligen Teilnehmenden des Formats SchülerInnenaustausch zu

(66%) (vgl. ebd., S. 93). Dieses Ergebnis erklärt sich unter anderem dadurch, dass der

Austausch im Voraus gezielt im schulischen Sprachunterricht vorbereitet und später von

SprachlehrerInnen begleitet wird (vgl. ebd., S. 99).

(b) Wirkung in Form von Diskrepanzerlebnissen

Wie im vorangegangenen Abschnitt bereits beschrieben, ereignen sich in multinationalen

Lernumgebungen immer wieder Situationen, die für die Teilnehmenden an der

Jugendbegegnung neu und fremd sind. Man spricht von sog. Diskrepanzerlebnissen bzw.

Diskrepanzerfahrungen. Das Erlebte löst in diesen Fällen ein starkes Gefühl der Irritation

hervor. Dieses gilt es zu erkennen, um das Erlebte bewerten und in das eigene Weltbild

integrieren zu können. Das bedeutet nicht, dass jegliche Fremderfahrung kritiklos in die

eigene Weltsicht übernommen wird. Im Gegenteil, soll das Individuum im Idealfall

Möglichkeiten zur Verarbeitung und Reflexion haben. Auch das ist Potenzial und

Herausforderung für das pädagogische Setting des Austauschs. Auch die

Gruppenkonstellation bietet hier potenzielle Gelegenheiten zum Erfahrungsaustausch und

für Gespräche. Die Multiplikatoren und Organisatoren des Austauschs haben zudem die

Aufgabe, die Erfahrungen und Eindrücke der Teilnehmenden nach dem Austausch im

Rahmen von Nachbereitungsseminaren aufzufangen. Reflexion wird dadurch in gewisser

Weise eingefordert und es wird aktiv ein Raum geschaffen in dem für die Verarbeitung der

(diskrepanten) Erlebnisse Zeit ist.

Im Rahmen der Langzeitstudie von Thomas, Abt und Chang wurden Daten bezüglich der

Austauscherfahrungen erhoben (Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 73). Auch wurde

danach gefragt, ob die ehemaligen Teilnehmenden während und nach dem Programm

54

selbstständig den Erfahrungsaustausch und das Gespräch gesucht bzw. ob sie über die

Erlebnisse nachgedacht hätten.25

Deutlich wird bei den hier aufgeführten Ergebnissen, dass sich die Annahme über den

Erfahrungsgehalt internationaler Jugendbegegnungen bestätigt. Die Mehrheit der

Befragten gab an, sie hätten neuartige (81,3 %), überraschende (62,5 %), unerwartete (55,7

%) und verwunderliche Erfahrungen bzw. Erlebnisse gehabt (vgl.

Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 73). Irritiert, verunsichert oder geschockt über

Ereignisse und Situationen im Austausch waren die wenigsten.

Diesen Ergebnisse gegenüber stehen die Erhebungen zu anschließenden

Reflexionsbemühungen der Befragten.26

Die Mehrheit gibt an, entweder für sich allein über Erlebtes nachgedacht oder aber mit

anderen (Gruppenteilnehmenden oder Unbeteiligten) über die Jugendbegegnung

gesprochen zu haben. Es schien ihnen also, gemessen an der Menge neuartiger

Erfahrungen, ein Bedürfnis gewesen zu sein, diese in irgendeiner Form zu teilen und davon

zu berichten. Mit Blick auf die Tabelle ist interessant, dass mehr als die Hälfte der

Befragten (52,3 %) nicht mit den Begleitpersonen, Lehrenden, Teamern über Erlebtes

gesprochen hatten (vgl. Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 74.). Nicht ersichtlich ist

aus den abgefragten Items und den dazugehörigen Antworten, wie die

Nachbereitungsseminare (sofern diese stattfanden) gestaltet und von den Teilnehmenden

erlebt wurden. An anderer Stelle der Studie werden die Relevanz der

Nachbereitungseinheit und deren Inhalte abgefragt. Sowohl Vor- als auch Nachbereitung

55) eingestuft. Dabei schien die Vorbereitung der Begegnung für die ehemaligen

Teilnehmenden etwas wichtiger zu sein, als die Nachbereitung (vgl.

Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 55 f.).

Bezüglich der Nachbereitungseinheit sind die Angaben der ehemaligen Teilnehmenden des

Formats SchülerInnenaustausch erwähnenswert. Diese gaben mehrheitlich an, weniger mit

ihren Lehrenden über das Erlebte gesprochen zu haben. Obwohl dieses Format durch eine

intensive Vorbereitung im Rahmen des schulischen Sprachunterrichts vor Reiseantritt

gekennzeichnet ist, ergaben sich während und nach dem Austausch wenige Gelegenheiten

mit den Lehrpersonen zu sprechen. Abt et al. bemerken dazu, dies könne in der besonderen

25 Siehe hierzu Abbildung 9: Diskrepanzerlebnisse im Anhang dieser Arbeit. 26 Siehe hierzu Abbildung 10: Reflexionstätigkeit im Anhang dieser Arbeit.

55

Schüler-Lehrer Beziehung begründet sein. Hier besteht ein gewisser Bedarf der adäquaten

Nachbereitung im Klassenverband, um dem Erlebten und dem dahinterstehenden

Reflexionsbedarf gerecht zu werden (vgl. ebd. S. 101). Bei den Workcamp-Ehemaligen

ergaben sich eine größere Menge intensiv erlebte Diskrepanzerlebnisse bei Programmen

außerhalb Europas. Das kann darauf zurückgeführt werden, dass diese von eigenen

Erwartungen abweichenden Erlebnisse zunehmen, je fremder die umgebende Kultur erlebt

wird (vgl. ebd. S. 132). Bez. des Erfahrungsaustauschs und der Gespräche zwischen den

Teilnehmenden haben diejenigen Formate besonders große Chancen, an denen Gruppen

teilnehmen, die sich aus schon bestehenden Jugendverbänden zusammensetzen. Da die

Jugendlichen sich auch im Anschluss an die Begegnung noch regelmäßig sehen, ist

anzunehmen, dass diese Verbindungen für den Erlebnisaustausch und die Verarbeitung

genutzt werden (vgl. ebd., S. 116). Beispielhaft ist hier das Format der

Jugendgruppenbegegnungen. Die Teilnehmenden sind oft Mitglieder in den gleichen

Vereinen oder Verbänden (hier bspw.: Bund der Deutschen Katholischen Jugend (BDKJ)

und diverse Pfadfindergruppen) (vgl. ebd., S. 27 f.).

Die Angaben ehemaliger Teilnehmender an Jugendbegegnungen mit künstlerischem

Projekt sind unterdurchschnittlich im Vergleich zur Gesamtstichprobe. Der

Selbsteinschätzung der Befragten zufolge machten sie die wenigsten

Diskrepanzerfahrungen und waren in der Folge auch weniger in Gespräche und

Reflexionsprozesse involviert. Mit diesen Angaben und der generellen Struktur dieses

Formats (Begegnungen fanden oft im Inland statt) geht auch die geringe Wirkung im

Bereich interkulturellen Lernens einher (vgl. ebd., S. 141).

(c) Wirkungen auf den Biografieverlauf

zurückdenke, gehabt, als ich in dem Augenblick, wo ich fertig war, gedacht hätte.

Also, ja weil damals konnte man es noch nicht absehen, da habe

Und habe nicht weiter drüber nachgedacht. Aber wenn ich jetzt, so wie wir im

Gespräch draufkommen, drüber nachdenke, denke ich eigentlich, dass es doch

(Interview S14 zitiert nach Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 75)

Aus diesem Interviewausschnitt wird erkennbar, dass die Austauscherfahrung unbewusst

einen Einfluss auf den weiteren Lebensverlauf hatte. Der Abgleich zwischen dem damals

56

Erlebten und der Situation zum Zeitpunkt der Befragung schafft zusätzlich eine

retrospektive Reflexion des Austauschs.

Nicht jede Jugendbegegnung wirkt nachhaltig auf die Biografie der Teilnehmenden.

Nach Thomas und Abt gibt es vier Stufen nach denen sich Bildungswirkungen im Anschluss

an die Teilnahme an internationalen Jugendbegegnungen auf die Gestaltung des Lebens

auswirken können:

(1)

(2) Mosaikeffekt

(3) Dominoeffekt

(4) Wendepunkt

Für die meisten der Befragten hatten die Begegnungen einen Mosaikeffekt (ca. 51 %).27

Die Erfahrungen, die innerhalb der Begegnungen gesammelt wurden, haben

Bildungswirkungen hervorgerufen. Die Austauscherfahrung an sich stellt einen Aspekt

unter vielen dar. Neben den vielen anderen das Leben beeinflussenden Erfahrungen hat

auch die Austauscherfahrung die weitere Biografie mitbestimmt. Diese Feststellung

impliziert auch, dass die überwiegende Mehrheit der Befragten auf deren Entwicklung der

Mosaikeffekt passt, bereits vor der Teilnahme am Austausch wegweisende Erfahrungen

gemacht haben. Die Austauscherfahrung ist für diese Gruppe also nicht als einziger

ausschalgebender Punkt für den weiteren Lebensverlauf zu bewerten. Offen bleibt, wie

sich die Leben der Befragten ohne diese Mosaikeffekt-Erfahrung entwickelt hätten (vgl.

Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 76 f.).28

Ebenfalls für viele Befragte zutreffend war der sog. Dominoeffekt. 31 % konnten dieser

biographischen Verarbeitungsart zugeordnet werden. Bei diesen ehemaligen

Teilnehmenden wirkte der Austausch damals als ausschlaggebender Impuls für eine oder

mehrere Entscheidungen im Leben. Viele der Befragten, die diesem Effekt zuzuordnen

sind, haben bestimmte Erfahrungen innerhalb des Austauschs zum ersten Mal oder in

besonderer Intensität erlebt. So hat das Erlebte stark an der individuellen Realitätstheorie

gerüttelt und hatte auf lange Sicht gesehen einen großen Einfluss auf die spätere

Gestaltung des Lebens. Manche Teilnehmende wurden durch den Austausch in ihrer

27 Die hier dargestellten Anteile ergeben mehr als 100 %, da sich die Antwortmöglichkeiten im

Fragebogen nicht ausschließen. Eine Mehrfachzugehörigkeit zu verschiedenen Effekten ist

demnach möglich und richtig (vgl. Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 76). 28 Siehe hierzu Abbildung 12: Typen biografischer Verarbeitung im Anhang dieser Arbeit.

57

Studien oder Berufswahl beeinflusst. Andere machten besondere Erfahrungen im Bezug

auf ihr Konzept von Selbstwirksamkeit (vgl. Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 77).

Die dritte Gruppe (12 -to- -Erfahrung. Die

Austauschbegegnung hatte nach Aussage der ehemaligen Teilnehmenden keinen

nennenswerten Einfluss auf den weiteren Lebenslauf. Die Begegnung ist in der Erinnerung

ähnlich zu bewerten, wie ein schöner Urlaub. Viele der hier einzuordnenden Befragten

können keinen Zusammenhang feststellen zwischen der Teilnahme an der

Jugendbegegnung und der anschließenden biographischen Entwicklung (vgl.

Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 78).

Die vierte und letzte Gruppe erlebte durch die Erfahrungen innerhalb der

Jugendbegegnungen rückblickend einen biographischen Wendepunkt (7 %). Es ist

anzunehmen, dass sie eine bzw. mehrere Erfahrungen, Begegnungen, Erkenntnisse hatten,

die ihr Leben ab diesem Zeitpunkt maßgeblich veränderten. Ein klassisches Beispiel stellt

das Eingehen einer Partnerschaft und die Gründung einer Familie mit einem am Ort der

Jugendbegegnung kennengelernten Partner dar (vgl. Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S.

78).

Entwicklungssoziologie studiert habe. Es hat dazu geführt, dass ich einen Antrag

gestellt habe bei ASA, dieses Austauschprogramm von ehemals Carl-Duisburg-

Gesellschaft, um eine Forschung durchzuführen da. Da habe ich dann Mittel

(Interview C2/ internationales Workcamp zitiert nach Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006,

S. 130)

In diesem Fall wird deutlich, dass die Teilnahme an einer internationalen

Jugendbegegnung wegweisend für die anschließende Studienwahl war. Die

Austauscherfahrung hatte in diesem Fall Einfluss auf berufliche Entscheidungen.

Rückblickend kann angenommen werden, dass der Austausch als eine Art persönliche

impulsgebende Orientierungshilfe fungiere.

Zusammenfassung der Wirkungen

Zusammenfassend lassen sich einige besonders ausgeprägte Langzeitbildungswirkungen

aufzählen. Diese können mit den für das Alter der Teilnehmenden klassischen

Entwicklungsaufgaben in Bezug gesetzt werden.

58

SchülerInnenaustausch

Das besondere Potenzial des Formats SchülerInnenaustausch ist im deutlichen Zuwachs an

Selbstsicherheit (Kategorie: Selbstbezogene Eigenschaften und (Abt

/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 93)) zu erkennen. Vor dem Austausch gaben nur 8.5 %

der Befragten an, sie hätten sich selbstsicher gefühlt (vgl. Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl,

2006, S. 89). Bemerkenswert ist, dass der SchülerInnenaustausch mit Blick auf die

Wirkungsbilanz neben allen anderen Formaten die größte Zustimmung im Bereich

Selbstbezogene Eigenschaften aufweist (vgl. ebd. S. 93 f.). Auch die Wirkungsbilanz im

Bereich Fremdsprache ist in diesem Format am stärksten ausgeprägt. Dies liegt

möglicherweise darin begründet, dass die Vorbereitung und Begleitung durch Fachlehrer

geschah.

Nach der Beschreibung diverser pädagogischer Konzepte (siehe Kapitel 2.5) lässt sich der

SchülerInnenaustausch dem interkulturellen und länderspezifischen Lernkonzept

zuordnen.29 Genau hier liegt auch die Stärke dieses Formats. Das bestätigt unter anderem

der große Effekt auf den interkulturellen Lerngehalt (72 % Zustimmung).

Der SchülerInnenaustausch ist ein Format, das sich sowohl schulisch als auch

außerschulisch ereignet. Einerseits gehört der Austausch zu den Formaten IJA.

Andererseits geht die Schülerbegegnung vom Lernort Schule aus. Hier ist ein großes

Entwicklungspotenzial zu erkennen. In der Verknüpfung beider Lernorte (nicht zuletzt

dadurch, dass die Teilnehmenden während des Austauschs im Gastland die Schule

besuchen) lässt sich ein großes Entwicklungspotenzial erkennen. Zum einen sollte die

organisatorische Netzwerkarbeit zwischen Lernumgebungen intensiviert werden. Dadurch

können auch bisher nicht ausgeschöpfte Zugänge zu sonst nicht erreichbaren Zielgruppen

29An dieser Stelle sei erwähnt, dass im Rahmen der LIJAP-Studie des Regensburger Forscherteams

keine Hinweise auf den Einsatz und die Art pädagogischer Konzepte zu finden sind. Aus diesem

Grund werden in dieser Arbeit die Bildungswirkungen und die strukturellen Rahmenbedingungen

der Formate eigenständig und nachträglich auf mögliche Konzepte bezogen. Erwähnenswert ist

hier außerdem, dass zum Zeitpunkt der Durchführung der untersuchten Formate (ca. 1990 bis 1995

(vgl. Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 46 f.)) der Fokus der Veranstalter weniger auf

konkreten pädagogischen Konzepten lag, als heute. Zum damaligen Zeitpunkt wurde noch stärker

experimentell pädagogisch gearbeitet. In den Folgejahren wurden Bemühungen unternommen

einem wachsenden Anspruch pädagogischer Professionalität -mit Konzept- zu entsprechen.

59

genutzt werden. Zum anderen ist anzunehmen, dass der Kontakt zu Gleichaltrigen aus

anderen Kulturen sich durch den SchülerInnenaustausch in Form von interkulturellem

Lernen positiv im Schulalltag der Teilnehmenden auswirkt. Erste Anknüpfungspunkte und

Erfahrungen in diesem Kontext können die SchülerInnen somit im geschützten Rahmen

des Klassenverbands sammeln.

Im Bezug auf die Entwicklungsaufgaben konnten die Bildungsgelegenheiten im Rahmen

des Austauschs vor allem im Sinne der Aufgabe Selbst (vgl. Dreher/Dreher, 1985b, S. 36)

wirken. Die Stärkung und Förderung des Selbstbewusstseins (bzw. Selbstbezogenen

Eigenschaften), die Thomas, Abt und Chang nachweisen konnten, steht mit diesem

Entwicklungsaspekt in Zusammenhang.

Internationale Jugendgruppenbegegnungen

Jugendgruppenbegegnungen zeichneten sich in der Wirkungsanalyse vor allem dadurch

aus, dass sie bereits vorhandene Persönlichkeitsmerkmale weiter stärken konnten. So

bezeichneten sich vor der Teilnahme beispielsweise 48,2 % als selbstständig (vgl. ebd. S.

107). Ein wesentliches Strukturmerkmal der Jugendgruppenbegegnung war es, dass sich

die Jugendlichen mit in die Programmgestaltung einbringen. So wird ihnen auch in diesem

Bereich eine gewisse Selbstständigkeit und Eigenregie bei der Mitorganisation der

Begegnung zugetraut (vgl. ebd., S. 28). Aus diesem Strukturmerkmal

(eigenverantwortliche Mitgestaltung der Begegnung) ergeben sich somit weitere

Bildungsmöglichkeiten für die Teilnehmenden. Auch die vielfältig vorhandenen

Austausch- sowie Reflexionsmöglichkeiten beinhalten besondere Bildungspotenziale.

Thimmel und Abt beschreiben die Bildungsarbeit der in die Studie involvierten

Jugendgruppenbegegnungen als sozial, politisch und religiös motiviert (vgl. Thimmel/Abt,

2006, S. 28). Auch beschäftigen sich die G

landeskundlichen und kulturellen Inhalten (ebd.). Ausgehend von dieser

Beschreibung der programmatischen Inhalte des Formats Jugendgruppenbegegnung lässt

sich vom Einsatz verschiedener pädagogischer Konzepte (wie in Kapitel 2.5. beschrieben)

ausgehen. Länderspezifische und interkulturelle Lernkonzepte haben bei der Konzeption

sicherlich eine Rolle gespielt. Auch Ansätze der politischen Bildung bieten sich in derart

strukturierten Jugendgruppenbegegnungen an.

Anders als beim Format SchülerInnenaustausch waren die Aufgaben Ablösung (im Sinne

von: selbstständig werden (vgl. Dreher/Dreher, 1985b, S. 36)) keine zentralen Themen.

Hingegen erlebten die Teilnehmenden einen Zuwachs an Selbstsicherheit bez.

60

Selbstbezogenen Eigenschaften. Anfangs schätzten sich lediglich 17,9 % der Befragten als

selbstsicher ein.

Die Entwicklungsaufgabe Werte (vgl. Dreher/Dreher, 1985b, S. 36) wurde, ähnlich wie bei

den Teilnehmenden des Formats Workcamps durch die Begegnung unterstützt. Dreher und

Dreher beschreiben diese Entwicklungsaufgabe als die Herausforderung sich ein eigenes

Wertegerüst zu erschließen und sich das darauf aufbauende individuelle Weltbild bewusst

zu machen (vgl. ebd.). In der Folge kann durch Auseinandersetzung und Konfrontation mit

anderen Teilnehmenden der Gruppenkontext dieses Formats als potenziell konstruktiv

gewertet werden.

Es ist anzunehmen, dass auch die Langzeitwirkungen im Bezug auf Soziale Kompetenzen

(57 %) und Selbsterkenntnis (40%) mit der Gruppenkonstellation in Zusammenhang stehen

(vgl. ebd. 110). Diese Wirkungen traten infolge von Interaktionssituationen innerhalb der

Gruppe auf. Dies wird durch die bei Abt et al. häufig genannte Auslöser-Kategorie

deutlich (ebd. S. 108).

(Interview S11/ Jugendgruppenbegegnung zitiert nach Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl,

2006, S. 111)

Internationale Workcamps

Das besondere Potenzial des Formats Workcamp ergibt sich, ähnlich wie beim Format

Jugendbegegnungen, aus der eigenverantwortlichen Organisation der Maßnahme durch die

Teilnehmenden (vgl. ebd., S. 29). Es kann angenommen werden, dass auch die

Gruppenkonstellation als Bezugs- und Interaktionspunkt in diesem Format eine wichtige

Rolle für die Lern- und Bildungsprozesse spielt. Dabei wird in diesem Format (wie in

vielen anderen Angeboten außerschulischer Jugendarbeit) von den pädagogisch Tätigen

sowohl personenorientiert als auch situationsorientiert agiert (vgl. Wischmeier/Macha,

2012, S. 191).

Allgemein kann die große Stärke dieses Formats zudem in der planerischen Offenheit

gesehen werden, die sich zwischen den Arbeitszeiten ergibt. Dabei ist die Arbeit zwar

bildungszielorientiert, verliert jedoch (im Idealfall) die individuellen Bedürfnisse in jeweils

sich ergebenden Situationen nicht aus dem Blick (vgl. ebd.).

Mit Blick auf die Teilnahmemotive lässt sich eine Verbindung zu jenen

Entwicklungsaufgaben herstellen, die möglicherweise zum Zeitpunkt der Begegnung für

61

die Befragten relevant waren. Der Wunsch [zu - T.R.]

(Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 121) lässt sich mit der Aufgabe nach Havighurst

verbinden ein Moral- und Werteempfinden auszubilden (vgl. Hurrelmann/Quenzel, 2015,

S. 40). Auch das daran anknüpfende, nach Dreher und Dreher formulierte Thema der

(Dreher/Dreher, 1985b, S. 36) kann in

diesem Kontext verortet werden. Die größte Zustimmung in dieser Befragtengruppe (62,1

% bei N=174 und möglicher Mehrfachnennung) war das Motiv

Kulturen kenne (Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 121). Auch lässt sich

darauf schließen, dass die Entwicklungsaufgabe Werte (vgl. Dreher/Dreher, 1985b, S. 36)

zum damaligen Zeitpunkt sehr präsent war. Zudem empfindet keine andere Gruppe die

Austauscherfahrung so stark als biographischen Wendepunkt, wie die ehemaligen

Workcamp-Teilnehmenden (vgl. Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 132).

Bezüglich der pädagogischen Konzeption des Formats Workcamps lässt sich Folgendes

festhalten. Das Workcamp ist neben den drei anderen hier thematisierten Formaten das

konzeptionell offenste und birgt einen großen Anteil an (notwendiger) Selbstorganisation

durch die Jugendlichen (vgl. Thimmel/Abt, 2006, S. 29). Durch die Multinationalität der

Gruppenbegegnung lässt sich auf und

(Thimmel, 2001, S. 215 f.) mit Fokus auf interkulturellem Lernen schließen (vgl. ebd.).

Kulturelle Jugendbegegnung

Besonderes Potenzial bez. der Wirkungen ist im Einfluss auf die berufliche Entwicklung zu

sehen (vgl. Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 143).

Die Jugendbegegnungen mit künstlerischem Projekt zeichnen sich unter anderem durch

das Teilnahmemotiv (ebd., S. 135) (42,6 % bei

N=101 und möglicher Mehrfachnennung) aus (vgl. ebd. S. 135). Auch

(ebd., S. 135) (32,7 %) waren sie motiviert, das Projekt

wahrzunehmen (vgl. ebd. S. 135). Der künstlerische Aspekt des Projekts war für die

Beteiligten zwar vordergründig relevant. Trotzdem lässt sich an den Aussagen zu den

Teilnahmemotiven feststellen, dass die Teilnahme für viele auch eine besondere

Möglichkeit zur Kontaktaufnahme mit Gleichaltrigen darstellte. Die Kategorien

und wurden entsprechend als Auslöser für anschließende

Bildungswirkungen genannt (vgl. ebd., S. 137). Konzeptionell ist auch bei diesem Format

vom Einsatz interkultureller Lernkonzepte auszugehen (vgl. Thimmel, 2001, S. 134).

62

Potenziell zentrale Entwicklungsaufgaben für diese Gruppe waren demnach der Kontakt zu

Gleichaltrigen und der Aufbau von freundschaftlichen Beziehungen (bei Dreher und

Dreher: Peer). Ebenso kann die Entwicklungsaufgabe Intim bzw. Intimität 30 hier eine

Rolle gespielt haben (vgl. Dreher/Dreher, 1985b, S. 36).

3.3. Ergänzende Überlegungen

Aus heutiger Sicht und im Anbetracht der vorliegenden Informationen über die

untersuchten Programme kann nicht mit Sicherheit vom Einsatz bestimmter pädagogischer

Konzepte ausgegangen werden. Dies wissend, können die in diesem Kapitel angestellten

Überlegungen bez. der Konzepte auch als Empfehlungen für artverwandte Formate

betrachtet werden.

Alles in allem konnte das Team um Alexander Thomas, Heike Abt und Celine Chang

durch die gewonnenen Erkenntnisse ein sehr positives Bild über den Bildungsbereich

internationaler Jugendbegegnungen zeichnen.

So konnte die Mehrheit der ehemals Teilnehmenden auch über ein Jahrzehnt nach der

Jugendbegegnung viel Positives berichten. Nicht nur ist der Austausch für viele

Teilnehmende ein als wichtig (Thomas/Chang/Abt, 2007, S. 128) (71 %) (vgl.

Thomas/Chang/Abt, 2007, S. 128) eingestufter Erfahrungsraum auf dem Weg zum

Erwachsenwerden. 31 Im Vergleich zu anderen Erfahrungen im Ausland und anderen

Gruppenbegegnungen wurde dem Austausch von den Befragten eine größere Bedeutung

zugemessen (51 %). Dieser nimmt damit für sie einen Platz in der Reihe wichtiger

Lebensereignisse ein (vgl. Thomas/Chang/Abt, 2007, S. 128). Auch auf den weiteren

Lebensverlauf, wie beispielsweise die Berufswahl, haben die Erlebnisse Einfluss ausgeübt.

Dies wurde im vorangegangen Teil der Arbeit bereits dargestellt.

Überdies haben diese Ergebnisse eine große Bedeutung für unsere Gesellschaft im

Allgemeinen. Denn, denkt man diese positiven Entwicklungen in einem

gesamtgesellschaftlichen Zusammenhang weiter, so liegt es natürlich im Interesse von

Gesellschaft und Regierung, Voraussetzungen dafür zu schaffen, die junge Generation zu

weltoffenen, selbstbewussten und interkulturell kompetenten Bürgern zu erziehen.

30 Nach Dreher und Dreher ist damit die (körperliche) Intimität in einer Partnerschaft gemeint (vgl.

Dreher/Dreher, 1985b, S. 36). 31 Siehe hierzu Abbildung 15: Bedeutung der Austauscherfahrung im Vergleich im Anhang dieser

Arbeit.

63

Globalitätsfähigkeit ermöglicht auch wirtschaftliche Vorteile und lässt ein Land

ökonomisch wachsen. Nicht ohne Grund werden beispielsweise interkulturelle

Kompetenzen zu den Schlüsselqualifikationen gezählt (vgl. Thomas, 2006, S. 12 ff.).

So betrachtet liefern diese Forschungsergebnisse vielerlei Gründe für eine verstärkte

Förderung und Weiterentwicklung eben jener Angebote internationaler

Jugendbegegnungen in der Zukunft. Es ist anzunehmen, dass nicht nur die teilnehmenden

Jugendlichen von ihren Erfahrungen in einem sozialisierenden identitätsbildenden Kontext

profitieren.

Um die pädagogische Wirksamkeit noch differenzierter beantworten zu können, wäre es

hilfreich gewesen, die den Formaten zugrunde liegenden pädagogischen Konzepte (falls

diese zum Zeitpunkt der Durchführung überhaupt gezielt eingesetzt wurden) zu kennen. Zu

diesem Aspekt wurde im Verlauf der Arbeit bereits Stellung bezogen, sodass dieser Punkt

mit den verfügbaren Informationen in Ansätzen bearbeitet werden konnte.

Bezüglich der Befragungsstichprobe sei an dieser Stelle noch Folgendes erwähnt:

Obwohl sie zur größten und umfangreichsten Studie ihrer Zeit gehört, wäre eine erneute

Durchführung der Befragung in einem umfangreicheren Maß interessant. Auch eine

größere stärker multinational geprägte Stichprobe, wäre denkbar. Des Weiteren könnten

bei zukünftigen Forschungsvorhaben auch ehemalige Teilnehmende befragt werden, die

mit dem Austausch negative Gefühle und Erfahrungen verbinden. An dieser Stelle wäre

-Gel

vielversprechend. Nicht nur hätten einzelne Anbieter, Organisationen und Multiplikatoren

von Jugendbegegnungen die Chance eigene Arbeitsweisen kritisch zu hinterfragen. Auch

die Thematik um Vor- und Nachbereitungseinheiten einschlägiger Austauschmaßnahmen

könnte so neu zur Diskussion gestellt werden. Diese Überlegungen stehen vor dem

wie die Teilnehmenden an den

Maßnahmen individuell sind so sind es auch die dort gewonnen Erfahrungen und

Kompetenzen.

64

III. Teil

4. Kritische Betrachtungen und Handlungsempfehlungen Im ersten Teil der Thesis wurden zunächst die theoretischen Grundlagen dargestellt.

Anschließend konnten die in der Studie erfassten Bildungswirkungen analysiert und mit

dem Konzept der Entwicklungsaufgaben in Bezug gesetzt werden. Im dritten Teil der

Thesis sollen nun eine kritische Reflexion und daran anschließende

Handlungsempfehlungen folgen.

4.1. Die Bedeutung einer pädagogischen Nachbereitung für nachhaltige

Lernerfahrungen

Thimmel zählt zu den Qualitätszeichen internationaler Jugendbegegnungen unter anderem

auch den fachlichen Anspruch einer pädagogischen Nachbereitung des Austauschs.

die Nachbereitung der Begegnungsmaßnahme durch die Leiterinnen und

Leiter sowie die Teilnehmenden erfordert eine sorgfältige Planung. Das in der

Begegnung Erfahrene und Gelernte sollte vertieft werden, um eine nachhaltige

Umsetzung im Lebensalltag der Teilnehmenden zu fördern. Dies betrifft unter

anderem den Umgang mit Fremdheit und Andersartigkeit im eigenen Land mit dem

Ziel einer besseren Bewältigung der kulturellen Vielfalt im Alltag.

1996, S. 222-225 In: Thimmel, 2001, S. 285)

In diesem Zitat werden zwei Ebenen der Nachbereitung benannt: Die Rückkehrseminare

für die Teilnehmenden und die pädagogisch-fachliche Reflexion der Maßnahme durch und

für den Teamer bzw. Leiter der Begegnung (vgl. auch Thimmel, 2012, S. 197).

Bezüglich der Nachbereitung mit den Teilnehmenden gilt es erneut zwei Aspekte mit

einzubeziehen: Die inhaltliche Nachbereitung durch Austausch und Reflexion innerhalb

der Gruppe und das Aufzeigen weiterer Partizipationsmöglichkeiten nach der

Jugendbegegnung.

Aus den Ergebnissen der Studie von Thomas, Abt und Chang geht hervor, dass sich viele

der befragten ehemaligen Teilnehmenden ein intensiveres Nachbereitungsseminar

gewünscht hätten.32 Diese Erkenntnis verleiht dem Anspruch die Nachbereitungseinheiten

zu optimieren noch mehr Nachdruck. Nicht nur scheint dieser Programmteil der

32 Siehe hierzu Abbildung 11: Inhalte der Nachbereitung im Anhang dieser Arbeit.

65

Jugendbegegnung pädagogisch wichtig im Hinblick auf den Nachhaltigkeitsaspekt

potenzieller Bildungswirkungen zu sein. Die Teilnehmenden selbst formulierten in diesem

Zusammenhang ihr Bedürfnis zur Auf- und Nachbereitung (vgl.

Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 54). Im Hinblick auf die hier verwiesene Studie

bestand die Nachbereitung der Jugendbegegnung mehrheitlich daraus sich gemeinsam

Foto- und Videomaterial aus den Begegnungen anzusehen (66,9 % bei N=266 und

möglicher Mehrfachnennung). Nun kann argumentiert werden, dass der Einsatz von Fotos

und Videos die Erinnerung an die Begegnung weckt und somit den Einstieg in eine

gemeinsame Analyse und Reflexion ermöglicht. Über die genauen Inhalte und

Vorgehensweisen innerhalb der Nachbereitungseinheiten liefert die Studie jedoch an dieser

Stelle leider keine näheren Informationen. Fest steht, dass sich die ehemaligen

Teilnehmenden rückblickend eine Nachbereitung gewünscht hätten, die

Erlebnisbe (Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl,

2006, 2006, S. 54). Im Vergleich zu anderen Programmpunkten schneidet die

Nachbereitung entsprechend am wenigsten gut ab (vgl. ebd.). Folglich besteht in diesem

Punkt konzeptioneller Handlungsbedarf, um

(ebd.) zu gewährleisten.

Haas äußert sich zur Bedeutung pädagogischer Nachbereitung und Reflexion im Bezug auf

das Format Freiwilligendienste am Beispiel von weltwärts (-der entwicklungspolitische

Freiwilligendienst). Zwar unterscheiden sich die Formate Freiwilligendienst und

internationale Jugendbegegnung strukturell voneinander. Die potenziell auftretenden

Diskrepanzerlebnisse und Bildungswirkungen aber sind vergleichbar. So lässt sich der

Anspruch einer pädagogischen Nachbereitung für beide Formate legitimieren. Ziel dieser

Nachbereitungsseminare ist es, die Jugendbegegnungen zu nachhaltigen und dadurch die

Biografie prägenden Lernerfahrungen zu machen. Nicht nur bieten

Nachbereitungsseminare die Möglichkeit sich über Erlebtes auszutauschen. Auch sollen

sie einen Ort darstellen an dem die Teilnehmenden kritisch auf die Begegnung zurück

blicken können. Die Ehemaligen haben so die Chance ihre Erlebnisse in einem sicheren

Rahmen gemeinsam zu reflektieren. Zudem erhalten sie Anregungen, wie sie die (durch

den Dienst)

( ,

2012, S. 391).

66

Laut Haas sei es zudem die Aufgabe der Entsendeorganisationen die produktive Kraft der

heimgekehrten Teilnehmenden zu nutzen bzw. aufzufangen. Durch eine umfangreiche,

pädagogische Nachbereitung der Jugendbegegnung könnten Möglichkeiten zur

weiterführenden Partizipation aufgezeigt werden. Dies scheint eine wichtige Aufgabe für

die pädagogische Rahmung zu sein, da aus Studien hervorging, dass die Bereitschaft sich

weiter sozial und/oder entwicklungspolitisch zu engagieren größer wird, je zufriedener die

ehemaligen Teilnehmenden mit dem Nachbereitungsseminar der Entsendeorganisation

sind (vgl. Haas, 2012, S. 72). Je größer die jeweilige Organisation aufgestellt ist, gemessen

an der Anzahl ihrer Entsendungen in die jeweiligen Partnerländer, desto besser sind diese

in der Regel organisiert, wenn es um die Offenlegung möglicher weiterführender

Tätigkeitschancen für die Ehemaligen geht (vgl. Haas, 2012, S. 75).

Da viele Rückkehrer (sowohl im Fall weltwärts, (vgl. ebd.) als auch im Hinblick auf die

Ergebnisse der LIJAP-Studie im Bezug auf Aufbauende Aktivitäten (vgl.

Thomas/Chang/Abt, 2007, S. 179 f.) den Wunsch haben weiter zu denken und weiter zu

partizipieren, ist hier von einem großen Potenzial auszugehen, das es von Seiten der

involvierten Organisationen unbedingt zu nutzen gilt. Dies ist zudem als weiterer Beleg

dafür zu sehen, wie elementar wichtig die Arbeit mit Rückkehrern von Jugendaustausch-

Programmen ist. Auch kann so der Nachhaltigkeitsanspruch einer solchen

Jugendbegegnung gewährleistet werden (vgl. Thimmel, 1996, S. 222-225 In: Thimmel,

2001, S. 285).

Ein Interviewauszug bringt den Zusammenhang zwischen der Teilnahme an einer

Jugendbegegnung und dem sich anschließenden Engagement im Trägerverein zum

Ausdruck und gibt dem Aspekt der zu leistenden Rückkehrerarbeit zusätzlich Geltung:

Austausch für mich sehr prägend geworden sind, weil das ein Grund gewesen ist,

warum ich in dem Verband auch wirklich mitgearbeitet hab

vergangenen vier Jahre auch Bundessprecher, also richtig auch Verantwortung

übernommen in diesem Verband. Und ich denke schon, dass das über diese

positiven frühen Erlebnisse da einfach grundgelegt [sic!] (Interview

S2 zitiert nach Thomas/Chang/Abt, 2007, S. 180)

Im Falle von weltwärts hat das Bundesministerium ein vollständiges Konzept unter dem

Titel Konzept weltwärts - und danach? Die Rückkehrarbeit der weltwärts-Freiwilligen

nach (BMZ, 2014) ausgearbeitet. Wieder ist festzustellen, dass

67

es sich beim Freiwilligendienst um eine andere Programmstruktur handelt als bei

Jugendbegegnungen. Mögliche Rückkehrer-Konzepte müssen also an die Bedingungen

und Voraussetzungen des Formats Jugendbegegnung angepasst werden. Dennoch kann das

Konzept von weltwärts in Zukunft (unter Berücksichtigung einiger strukturell notwendiger

Angleichungen an den Formatcharakter) als Beispiel für die Gestaltung der

Nachbereitungseinheiten von Jugendbegegnungen betrachtet werden.

Abschließend lässt sich eine klare pädagogische Handlungsempfehlung ableiten: Das

Angebot zur Nachbereitung von internationalen Begegnungen sollte ausgeweitet werden.

Diese Empfehlung entspricht nicht nur dem von Thimmel formulierten Qualitätsmerkmal

internationaler Jugendbegegnungen (vgl. Thimmel, 1996, S. 222-225 In: Thimmel, 2001,

S. 283-285). Auch wird die Austauscherfahrung durch die Nachbereitung generell

inhaltlich abgerundet.

4.2. Internationale Jugendarbeit unter dem Aspekt sozialer Teilhabe

Wirft man einen Blick in die Statistiken zur Erfassung der Teilnehmenden im Bereich der

IJA, so stellt man fest: Bestimmte Gruppen sind überrepräsentiert und andere Gruppen

deutlich in der Minderheit. Dieser Trend ist nicht nur in den Teilnahmeevaluationen bereits

durchgeführter Programme (vgl. u.a. Thomas/Chang/Abt, 2007, S. 84 f.) zu erkennen,

sondern auch in den Erhebungen von Beratungsinstitutionen für transnationale

Jugendmobilität. 33 An dieser Stelle sollte hinzugefügt werden, dass es sich bei den

erwähnten Statistiken immer nur um Annäherungswerte handeln kann, da eine

übergreifende Erfassung aller Teilnehmenden an Angeboten der IJA kaum möglich ist.

Der durchschnittliche Teilnehmende am Europäischen Freiwilligendienst beispielsweise

(European Voluntary Service) ist weiblich, Anfang 20 und hat Abitur (vgl. Brandes In:

Sieveking, 2001, S. 109). Auch Thomas kommt im Rahmen seiner Langzeitstudie über die

Bildungswirkungen internationaler Jugendbegegnungen zu ähnlichen Ergebnissen (vgl.

Thomas, 2010, S. 21).

Warum ist das so und wie kann IJA auch für Jugendliche erreichbar werden, auf die diese

Beschreibungen nicht zutreffen?

Soziale Teilhabe impliziert, dass es neben der teilhabenden Gruppe auch jene gibt, die

durch Nicht-Teilhabe ausgeschlossen werden. Auf sozialer Ebene werden in diesem

33 Siehe hierzu die Abbildungen 13: Anfragegruppen in Prozent und 14: Qualifikation und

Bildungsstand der Anfragenden im Anhang dieser Arbeit.

68

Zusammenhang klassischerweise Menschen verstanden, die von der sog. gesellschaftlichen

Norm abweichen. Winkelmann beschreibt im Kontext der Kulturdifferenz die sog.

Differenzlinien (vgl. Winkelmann, 2007, S. 94 ff.). Diese lassen sich auch im Bezug auf

andere (nicht-kulturelle) Kategorien anwenden. Personen können nach verschiedenen

Aspekten kategorisiert werden (beispielsweise Geschlecht, Sexualität, Kultur, Besitz,

Religion usw.) (vgl. Leiprecht/Lutz, 2005, S. 22 In: Winkelmann, 2007, S. 95). Durch die

Kategorisierung bewegt sich jeder Mensch zwischen den sich daraus ergebenden

Grunddualismen (weiblich-männlich, heterosexuell-homosexuell, reich-arm usw.). Die

bereits erwähnte sog. Norm setzt sich vornehmlich aus vermeintlich höherwertigen

Kategorien zusammen (bezogen auf die jeweilige Gesellschaft). In Folge komplexer sich

gegenseitig beeinflussender Faktoren kann festgestellt werden, dass die in der Gesellschaft

sog. mittleren und oberen sozialen Schichten mehrheitlich dieser Norm zugeordnet werden

können. Gleichzeitig gehören Vertreter dieser sozialen Schichten oft auch zu den sog.

Bildungsgewinnern (vgl. Geißler, 2014, S. 333 f.). 15 % der in der Shell Jugendstudie 2015

befragten Jugendgeneration gehören zu den sog. Abgehängten

(Quenzel/Hurrelmann/Albert, 2015, S. 385 f.). Diese Jugendlichen haben nicht die

gleichen Bildungschancen wie jene aus den oberen sozialen Schichten, da sie andere

Voraussetzungen mitbringen. Albert, Hurrelmann und Quenzel sehen diesbezüglich keine

nennenswerten Veränderungen im Vergleich zu den Ergebnissen der Jugendstudien aus

vergangenen Jahren (vgl. Albert/Hurrelmann/Quenzel, 2015, S. 41 f.).

Die Debatte um gleiche Teilhabechancen in der Kinder- und Jugendhilfe wird schon seit

langem geführt. Warum werden trotzdem immer wieder bzw. immer noch die stets

gleichen Gruppen nicht in entsprechende Maßnahmen einbezogen? Im Prinzip erfordert

das Thema der sozialen Eingebundenheit eine intensivere Auseinandersetzung, als dies in

dieser Arbeit geleistet werden kann. Für die hier relevanten Aspekte wird sich deswegen

auf die wesentliche Kritik im Bezug auf den Bereich IJA beschränkt. Weiterführende

Handlungsempfehlungen, wie mit der Teilhabe-Problematik umzugehen ist, werden am

Ende des Kapitels folgen.

Zuerst ist es wichtig zu sagen, dass manche Jugendliche an bestimmten Angeboten nicht

teilhaben, da sie auf Barrieren stoßen, die sie letztendlich an einer Teilnahme an

Maßnahmen der IJA hindern. Diese Barrieren können vielfältig sein. Es entsteht ein Klima,

in welchem es strukturelle Voraussetzungen gibt, die für alle gelten, aber nicht von allen

69

gleich erfüllt werden können. Das Resultat ist eine Benachteiligung derer, die von Anfang

an nicht die ihnen abverlangten Schritte gehen können. Ihnen werden dadurch Zugänge

erschwert. Seien sie nun weniger gebildet, weniger wohlhabend, oder weniger gut in

soziale Strukturen eingebunden. Diese ungleiche Behandlung muss beendet werden, indem

die Zugangsvoraussetzungen für die unterschiedlichen Gruppen angepasst bzw. individuell

zugeschnitten werden. Bezogen auf die gesetzliche Grundlage zur Ermöglichung von

Zugängen dieses Bildungsbereichs ist die Gleichheit formal für alle Kinder- und

Jugendlichen gegeben. In der Realität werden dennoch nicht alle potenziellen Teilnehmer

erreicht (vgl. Thomas, 2010, S. 23 f.).

Anders als im formalen Bildungssektor Schule müssen Teilnehmende an internationalen

Eigene[r - T.R.] zahlen (IJAB,

2016, S. 14 f.). Im Gegensatz zu Thomas sieht Totter an dieser Stelle auch strukturelle

Hindernisse wie z.B. fehlende finanzielle Mittel um ggf. anfallende Eigenbeitrage zu

tragen oder die Tatsache, dass (auch finanziell bedingt) keine Reisepass- oder

Visadokumente vorliegen (vgl. Totter, 2015, S. 173). Damit haben diese Jugendlichen

bereits eine geringere Chance an entsprechenden Begegnungen teilzunehmen (vgl. Helm-

Pleuger, 2010, S. 222). Dieser Zustand stellt eine entscheidende Zugangsbarriere dar, weil

Bildungschancen hier zur Ware werden.

An dieser Stelle wird ein Teufelskreis erkennbar. Den Jugendlichen, die keine Mittel

haben, um an Maßnahmen außerschulischer Jugendbildung (z.B.: Maßnahmen der IJA)

teilzunehmen, wird der Zugang zu diesen erschwert. Diese Bildungsangebote jedoch

können, wie die vorangegangene Analyse zeigt, nicht nur persönlichkeitsfördernd, sondern

auch kompetenzerweiternd wirken. Diese Kompetenzerweiterung wiederum würde ihnen

später möglicherweise einen Vorteil auf dem Arbeitsmarkt verschaffen, der ihnen jedoch

aus den benannten Gründen verwehrt bleibt (vgl. Helm-Pleuger, 2010, S. 222).

Doch nicht nur der finanzielle Status der Jugendlichen kann Teilhabe erschweren. Thomas

et al. nennen neben fehlenden finanziellen Mitteln noch weitere Gründe für mögliche

Mobilitätshindernisse. So z.B. die fehlende Motivation der Jugendlichen durch die Eltern

und geringe Auswahlmöglichen an Angeboten, die diese Zielgruppe erreichen wollen (vgl.

Thomas/Chang/Abt, 2007, S. 277). Daraus leiten Thomas et al. die Handlungsempfehlung

ab, eben jene auf diese Jugendliche mit besonderem Förderbedarf konzipierten Angebote

verstärkt zu unterstützen und weiterzuentwickeln (vgl. ebd., S. 278).

Ein weiterer Aspekt ist nach Totter, dass mit einer notwendigen Sonderbehandlung von

körperlich und geistig eingeschränkten Interessierten auch zusätzliche Komplikationen

70

verbunden sind. Diese vermeidend nehmen betroffene Jugendliche die Angebote der IJA in

der Folge nicht wahr (vgl. ebd. S. 174). Bezüglich der Information über das bestehende

Angebot IJA lässt sich zudem feststellen, dass die hier gängigen Medien von der bisher

nicht teilhabenden Zielgruppe nicht in dem Maße genutzt werden, wie es bei anderen

teilhabenden Gruppen der Fall ist (vgl. Totter, 2015, S. 173).

ABBILDUNG 3: SCHULBILDUNG DER BEFRAGTEN TEILNEHMENDEN AUS DER STUDIE LANGZEITWIRKUNGEN

DER TEILNAHME AN INTERNATIONALEN JUGENDBEGEGNUNGEN

(Thomas, 2010, S. 19)

ABBILDUNG 4: AUSBILDUNGSABSCHLUSS DER BEFRAGTEN TEILNEHMENDEN AUS DER STUDIE

LANGZEITWIRKUNGEN DER TEILNAHME AN INTERNATIONALEN JUGENDBEGEGNUNGEN

(Thomas, 2010, S. 20)

71

Im Bezug auf den Bereich IJA ist das Thema der sozialen Teilhabe besonders kritisch zu

betrachten. Aus folgendem Grund: Dadurch, dass die Maßnahmen der IJA sich nicht im

Alltag der Teilnehmenden ereignen, sondern diesen gezielt verlassen, ergeben sich dort

einzigartige Lern- und Bildungsgelegenheiten. Vor allem die benachteiligten 34 35

Jugendlichen könnten davon profitieren (vgl. Totter, 2015, S. 171). Brunner spricht in

diesem Zusammenhang vom sog. (Brunner, 2015, S. 76), also dem großen

Einfluss den die Austauscherfahrungen in besonderer Weise auf diese Zielgruppe haben

könnten (vgl. Totter, 2015, S. 171 und Thomas, 2010, S. 24). Bestimmte beschreibende

Kategorien, die sie zu einer Randgruppe werden lassen, können (!) im Setting der non-

formalen Bildungsarbeit, hier IJA, an Bedeutung verlieren. Die Jugendlichen haben

dadurch die Möglichkeit aus ihrer, ihnen im Alltag zugeschriebenen, Rolle zu schlüpfen

und sich in neuen lebensweltlichen Kontexten zu erfahren. Die Karten werden sozusagen

neu gemischt, der Jugendliche hat die Chance im Rahmen der Maßnahme nicht mehr der

Migrant, der Bildungsferne, der Behinderte zu sein. Wichtige persönlichkeitsformende, das

Selbstbild stärkende Prozesse werden dadurch angestoßen. In Folge dessen kann

festgehalten werden, dass das Lernfeld IJA gerade für die so betitelten benachteiligten

Gruppen effektiv und nachhaltig bildungsreich sein kann, wenn das vorhandene Potenzial

ausgeschöpft wird (vgl. Totter, 2015, S. 170 ff.).

34 Diese Begrifflichkeit wird von den Autoren Thomas und Totter nicht verwendet. Vielmehr betont

gerade Totter einen bewussten Umgang mit Begrifflichkeiten, die zu (positiver) Diskriminierung

führen (vgl. Totter, 2015, S. 171 f.). Die Bezeichnung benachteiligt ist zudem unzutreffend, da die

bedingt ist (vgl. Thomas, 2010, S. 24). Vielmehr orientieren sich die gewählten Zugänge nicht an

der Lebenswelt der zu erreichenden Gruppe. Die Ansprache sollte jedoch im Bewusstsein ihrer

individuellen Bedürfnisse und Interessen geschehen, um sie in das Angebot IJA einbinden zu

können (vgl. ebd.). 35 Das Verständnis des Begriffs der Benachteiligung an dieser Stelle orientiert sich u.a. an den

Ausführungen des Handbuchs des BMBF zum Thema Benachteiligtenförderung aus dem Jahr 2005

(vgl. BMBF, 2005, S. 12). Entsprechend umweltgemachter oder individuell bestehender

Voraussetzungen entsteht also eine Benachteiligung, die betroffene Jugendliche zu einer

Zielgruppe (BMBF, 2005, S. 12) werden lässt (vgl. BMBF,

2005, S. 12).

72

Aus bisher noch wenig erforschten Gründen tauchen in den statistischen Erhebungen der

IJA vor allem männliche Teilnehmende seltener auf als weibliche (vgl. sowohl Thomas,

2010. S. 20 f. als auch Abb. 13)36. Des Weiteren ist auffällig, dass die Mehrheit der

Teilnehmenden hohe Bildungsabschlüsse vorzuweisen haben (siehe Abb. 3 und Abb. 4).

Bereits 2010 gab Thomas diesbezüglich folgende Empfehlung: Die potenziellen

Teilnehmenden, die bisher durch das Raster gefallen sind, werden höchst wahrscheinlich

nicht auf dem selben Weg erreicht werden können, wie diejenigen sozialen Gruppen, die

ohnehin keine Zugangsschwierigkeiten haben. Handelt es sich um sozial schwache oder

sog. bildungsferne Schüler, muss gegebenenfalls anders um sie und ihr Interesse geworben

werden (vgl. Thomas, 2010 S. 24 ff.). Durch ein verändertes Vorgehen bei der Ansprache

kann eine veränderte Teilnehmerzusammensetzung angestrebt werden. Die Angebote der

IJA sollten daher auch inhaltlich an die neu zu erreichende Zielgruppe angepasst werden.

Genauso wenig wie allen Schüler einer Klasse derselbe Pullover passen wird, verhält es

sich mit der Passung eines Bildungsangebots. Forscher und Praktiker der Internationalen

Jugendarbeit sind folglich dazu aufgefordert ihr Angebot an die Zielgruppe anzupassen

und für diese attraktiver zu gestalten. Mit Sicherheit kann somit ein Lerneffekt nicht nur

auf der Seite der künftigen Teilnehmenden, sondern auch bei den Veranstaltenden selbst

erzielt werden.

Dem 14. Kinder- und Jugendbericht der Bundesregierung (aus dem Jahr 2013) kann

folgendes Statement entnommen werden:

zur [sic!] vereinfachen und internationale Jugendarbeit als non-formales

Bildungsangebot deutlicher zu profilieren. Gerade jungen Menschen, die im

formalen Bildungssystem nur wenig erfolgreich sind, können Angebote non-

(BMFSFJ, 2013, S. 19)

In Anbetracht der Ausführungen dieses Kapitels wird hier eine deutliche Diskrepanz

zwischen Anspruch und Wirklichkeit deutlich. Diese Diskrepanz hält bis heute an. Denn

auch aus der Shell Jugendstudie 2015 geht hervor, dass es noch immer deutliche

Ungleichverhältnisse im Bezug auf Zugang und Teilhabe an Bildung gibt. Das schlägt sich

in der Folge auch auf den Bereich non-formaler Bildung (Zugänge zu internationalen

Jugendbegegnungen) nieder. Die Autoren der Jugendstudie plädieren für die verstärkte

36 Siehe hierzu Abbildung 13: Anfragegruppen in Prozent im Anhang dieser Arbeit.

73

Unterstützung und Förderung der diesbezüglich benachteiligten Jugendlichen (vgl.

Quenzel/Hurrelmann/Albert, 2015, S. 385 f.).

Noch immer, so die Autoren, spiele die soziale Herkunft eine entscheidende Rolle beim

Zugang zu Bildung. Zudem stellen die Forscher einen Zusammenhang zwischen

erschwerten Teilhabechancen an Bildung, aufgrund der sozialen Herkunft (vgl.

Leven/Quenzel/Hurrelmann, 2015, S. 67 f.) und der allgemeinen Bereitschaft sich sozial zu

engagieren fest (vgl. Quenzel/Hurrelmann/Albert, 2015, S. 386).

Zusammenfassend kann festgehalten werden: Soziale Teilhabe bleibt ein chronisch zu

thematisierender Konfliktbereich im Rahmen der pädagogischen Arbeit. Es gilt

entsprechende Programme und Formate immer wieder aufs Neue auf potenzielle

Zugangsbarrieren zu prüfen. Dabei bestehen diese faktisch selten in rechtlichen

Zugangsbarrieren (vgl. Thomas, 2010, S. 23 f.) sondern liegen eher in der nicht am

Individuum orientierten Ansprache der Jugendlichen begründet (vgl. ebd.). Die

diversitätsbewussten pädagogischen Konzepte, wie sie schon 2007 von Winkelmann (vgl.

Winkelmann, 2007) und dann 2015 von Totter (vgl. Totter, 2015) betont wurden, bieten an

dieser Stelle nicht nur geeignete Vorlagen für die pädagogische Arbeit mit den

Teilnehmenden selbst. Auch können sie Impulse für die Selbstevaluation der Teamer und

Fachkräfte bieten. Wieder schafft ein Blick in aktuelle Jugendstudien Klarheit. Diese

belegen, dass

allem die Jugendlichen [sprechen -

(Thomas, 2013, S. 334). Handlungsempfehlungen zur Überwindung dieser Ungleichen

Teilhabechancen werden unter anderem von Totter formuliert (vgl. Totter, 2015). Auch

Erkenntnisse aus der Individualpädagogik zur Überwindung der sozialen Ausgrenzung von

benachteiligten Jugendlichen sollten hier Erwähnung finden. Dazu gibt Klawe mit Blick

auf die Studie - (Klawe, 2015, S. 122) von 2013

Impulse und Empfehlungen (vgl. Klawe, 2015).

Durch die Beschäftigung mit sich individuell gestaltenden

Entwicklungspotenziale[n - Totter, 2015, S. 179) bisher unterrepräsentierter

Gruppen kann ein tieferes Verständnis über diese erlangt werden.

Auch gilt es, sich in Fachkreisen eine selbstreflektierende kritische Haltung zu bewahren.

Dadurch können die ausführenden Akteure den erforderlichen pädagogischen Ansprüchen

gerecht werden (vgl. ebd.).

74

Wichtig erscheint zudem, wie bereits erwähnt die Verbesserung und Angleichung der

Maßnahmen IJA durch sich an der Zielgruppe orientierende Inhalte. Thomas nennt hier

auch die Schule als einen in der Verantwortung stehenden Mittler zwischen den

Jugendlichen und den Akteuren der außerschulischen Jugendarbeit (vgl. Thomas, 2010, S.

25). Die in der Schule tätigen Pädagogen befinden sich näher an der Lebensrealität der

betreffenden Jugendlichen. So können sie ihr Wissen um die Bedürfnisse und Interessen

dieser in die Umgestaltung der IJA-Angebote mit einbringen. Auch können sie auf

bestehende Angebote aufmerksam machen und die Jugendlichen entsprechend beraten und

unterstützen (vgl. ebd.).

So kann eine breitere Masse, dem Anspruch nach alle Kinder und Jugendlichen, von den

Bildungswirkungen der jeweiligen Lernorte IJA profitieren.

4.3. Potenzial für internationale Jugendbegegnungen: Flüchtlinge in der IJA

Eine in Zukunft an Wichtigkeit stark zunehmende Aufgabe der IJA wird die Einbeziehung

junger MigrantInnen sein. Aufgrund des immensen Flüchtlingszustroms der letzten Jahre

ist diese potenzielle Zielgruppe IJA stark gewachsen. Integration von Anfang an ist ein

wichtiges Vorhaben, das für begleitete und umF (unbegleitete minderjähriger Flüchtlinge)

von besonderer Notwendigkeit ist. Bei letzteren besteht diese Not vor allem auch aufgrund

fehlender Bezugspersonen (vgl. Dreber, 2015, S. 8 und Ebell, 2015, S. 12 f.).

Ein erstes Praxisprojekt wurde beispielsweise im Sommer 2015 durch das interkulturelle

Netzwerk e.V. in Zusammenarbeit mit dem Deutsch-Französischen Jugendwerk und dem

ewoca3 (+) Programm des IBB (Internationales Bildungs- und Begegnungswerk)

durchgeführt (vgl. Maas, 2015, S. 21 f.). Minderjährige mit Fluchterfahrung, die erst seit

kurzem in Deutschland leben, konnten daran teilnehmen. Durch den Kontakt zwischen

Geflüchteten und Nicht Geflüchteten wurden auf beiden Seiten neben interkulturellen

auch soziale Kompetenzen (wie z.B. Empathiefähigkeit) gefördert (vgl. Maas. 2015, S.

22). Ähnliche Projekte sollten aufgrund dieser ersten Einschätzungen definitiv folgen.

Durch die Einbeziehung junger Geflüchteter wird das Feld IJA um eine weitere Aufgabe

bereichert. Gerade im Anbetracht auf die Thematik um die verstärkte Zuwanderung der

letzten Jahre wird deutlich, wie stark verschiedene Bildungsräume miteinander vernetzt

sein müssen, um sich erfolgreich zu gestalten. Das schließt neben nationenübergreifenden

Programmen im In- und Ausland auch die allgemeine pädagogische Arbeit im Sinne eines

sensibilisierten Kultur- und Diversitätsbewusstseins mit ein (vgl. Winkelmann, 2007, S. 99

f.).

75

Abgesehen von der Integration junger Geflüchteter in Programme der IJA ist zusätzlich

auch eine inhaltliche Neuorganisation der jeweiligen Maßnahmen lohnend. Winkelmann

empfiehlt in diesem Zusammenhang Schulungen für Veranstalter und Teamer. Diese sollen

für diese spezifische Problematik rund um gesellschaftliche Diversität und Vielfalt

sensibilisiert werden. So können die Multiplikatoren ihr kritisches Bewusstsein über

vorhandene Kulturkonflikte an die Teilnehmenden herantragen (vgl. Winkelmann, 2007, S.

101 f.).

Daraus ergibt sich ein großes Potenzial auf mehreren Ebenen. Im Zuge entsprechender

Bildungsangebote erhalten die jungen Migranten Partizipationschancen durch die sie nicht

nur auf dem Weg zum Erwachsenwerden in ihren Entwicklungsaufgaben unterstützt

werden. Auch ihre gesellschaftliche Integration kann durch die Teilhabe an IJA erleichtert

und gefördert werden (vgl. Maas, 2015, S. 21 f.). Darüber hinaus bietet die Präsenz von

Migranten in Projekten der IJA eine wichtige Chance für den Rest der Teilnehmenden mit

Menschen aus anderen Kulturkreisen in Kontakt zu treten. Somit werden auch

Begegnungsorte geschaffen. Diese bieten den Beteiligten die Möglichkeit

(Maas, 2015, S. 22) füreinander aufzubauen (vgl. Maas,

2015, S. 22).

Diese Annahme passt auch zu einzelnen Erkenntnissen der aktuellen Shell Jugendstudie

aus dem vergangenen Jahr. Migranten gehören für junge Deutsche mehr und mehr zur

subjektiven Normalität, das Fremde ist weniger mit Ängsten belegt, als noch vor einigen

Jahren und auch die Furcht vor Zuwanderung nimmt im Vergleich zum Jahr 2002

tendenziell eher ab (vgl. Schneekloth, 2015, S. 185 f.). Besonders Jugendliche aus

Westdeutschland zeigen zunehmende Akzeptanz gegenüber dem Thema der Zuwanderung.

Im Gegensatz dazu sind Jugendlichen aus den östlichen Bundesländern stärker ablehnend

eingestellt (vgl. Schneekloth, 2015, S. 185 f.). Aus diesen Ergebnissen kann ein

pädagogischer Handlungsbedarf abgeleitet werden. Das Ziel könnte eine intensivere

Interkulturelle Kinder- und Jugendarbeit sein um gegenseitiges Verstehen zu fördern und

Vorurteile gegenüber Fremdheitskategorien abzubauen. Auch die Internationale

Jugendarbeit kann hier einen wichtigen Beitrag leisten. Was muss also geschehen? Zum

einen sollten die Zugangsmöglichkeiten zu Programmen der IJA gerade für Kinder und

Jugendliche mit Migrationserfahrung vereinfacht werden. Zum anderen sollte weiter an

einer Interkulturellen Öffnung im Sinne einer Förderung von

Migrantenselbstorganisationen gearbeitet werden.

76

An dieser Stelle wird betont, dass sich die Einbeziehung junger Menschen mit

Fluchterfahrung als ein wichtiges Ziel zukünftiger Bemühungen der IJA

herauskristallisiert. Dieses Ziel ergibt sich aus dem Anspruch soziale und gesellschaftliche

Integration von Anfang an zu leisten. Diesem Vorhaben entsprechen die Bemühungen um

die Schaffung einer Willkommenskultur. Deutschland steht in der Pflicht als

Einwanderungsland Partizipationschancen zu bieten. Gerade auf der Ebene der Bildungs-

und Sozialpolitik müssen die Wege dafür geebnet und ein Bewusstsein für die

Förderrelevanz der integrativen Jugendarbeit gestärkt werden.

ABBILDUNG 5: VIELE JUNGE ASYLSUCHENDE

(BAMF, 2015, o.S.)

Wie in Abbildung 5 zu sehen ist, verzeichnete das BAMF im November 2015 einen

besonders hohen Anteil (26,3 % von 400.000 Menschen, die zwischen Januar und

November Asyl in Deutschland beantragten, waren unter 16 Jahre alt) an jungen

geflüchteten Zuwanderern nach Deutschland. Der Anteil der 16 bis 24 -jährigen

Asylantragsstellenden betrug 29,3 %.

Rechtlich fallen minderjährige Geflüchtete unter das Kinder- und Jugendhilfegesetz und

sind in diesem Sinne auch in gleicher Weise in entsprechende Angebote mit einzubeziehen

(vgl. Bundesministerium für Justiz und Verbraucherschutz, SGB 8, § 11, 1990).

Dementsprechend gilt auch für junge Geflüchtete der folgende Grundsatz:

(1) Jungen Menschen sind die zur Förderung ihrer Entwicklung erforderlichen

Angebote der Jugendarbeit zur Verfügung zu stellen. Sie sollen an den Interessen

junger Menschen anknüpfen und von ihnen mitbestimmt und mitgestaltet werden,

77

sie zur Selbstbestimmung befähigen und zu gesellschaftlicher Mitverantwortung

(Bundesministerium für Justiz und Verbraucherschutz, SGB 8: Kinder- und Jugendhilfe, §

11: Jugendarbeit, 1990)

Das Thema Migration und Flucht wurde im vergangenen Jahr im Rahmen des JiVE

Fachkolloquiums (Jugendarbeit international-Vielfalt erleben), einem Projekt der IJAB,

behandelt (vgl. JiVE-Fachkolloquium, 2016 und Herrmann, 2015, S. 25 f.). Das

Fachkolloquium bestand aus praktischen Workshop-Phasen und sich anschießenden

Evaluations-Phasen, in denen die neu gewonnen Erkenntnisse formuliert und in konkrete

pädagogische Handlungsempfehlungen übersetzt wurden. In einem Positionspapier wurden

anschließend sowohl Stellungnahmen über die Einflüsse von Migration als auch sich

daraus ableitende wichtige pädagogische Impulse und Anknüpfungspunkte für die IJA

dokumentiert. Aus dem Papier geht hervor, von welch großer Bedeutung die Integration

junger Geflüchteter ist und welche entscheidende Rolle der Bereich der IJA in diesem

Prozess spielt - sowohl auf persönlicher Ebene Teilnehmender als auch auf

gesellschaftlicher bzw. politischer Ebene (vgl. Herrmann, 2015, S. 26). Auch gibt die

Dokumentation Aufschluss über die erforderliche Fachkräfteweiterbildung im Kontext

bestehender Herausforderungen (vgl. JiVE-Fachkolloquium, 2016, S. 12-17). Ebenso

findet der Diversity-Begriff erneute Erwähnung (vgl. JiVE-Fachkolloquium, 2016, S. 27-

33).

Erkenntnisse aus der Praxis:

Aus dem Projekt Gemeinsam aktiv in Europa 37 konnten diesbezüglich bestätigende

Erkenntnisse gewonnen werden. Diesen zufolge können durch die Integration junger

Flüchtlinge in die Programme der IJA positive bildungspraktische Wirkungen erzielt

werden. Beispielsweise ist anzunehmen, dass die Teilnahme von Geflüchteten an

vergleichbaren Maßnahmen zu einem Abbau von Vorurteilen gegenüber ethnischen

Gruppen bzw. einer ihnen fremden Gesellschaft führt (vgl. Maas, 2015, S. 21 f.). Zudem

ergaben sich praktische Erfahrungen im Rahmen von Gruppenprozessen. Der

Flüchtlingsstatus spiele so (im Idealfall) im Setting der IJA keine wesentliche Rolle mehr.

Die Jugendlichen konnten im Fall von Gemeinsam aktiv in Europa einfach als

37 Das Projekt wurde bereits auf der Seite 73 f. erwähnt.

78

gleichberechtigte Teilnehmende der Maßnahme auftreten und wurden nicht in ihre Rolle

als Randgruppe hineindefiniert (vgl. Maas, 2015, S. 21 f.).

Des Weiteren wird informelles Lernen durch die Erweiterung des persönlichen Horizonts

und die neuen Erfahrungen ermöglicht (vgl. JiVE-Fachkolloquium, 2016, S. 3).

Dadurch soll Interkulturalität als ein positives gesellschaftliches Merkmal verinnerlicht

werden. In den Ergebnissen des JiVE-Fachkolloquiums von 2015 werden unter anderem

folgende Handlungsempfehlung beschrieben: Teilnahmemöglichkeiten an IJA sollten

verstärkt für junge Geflüchtete bestehen (ungeachtet ihres Aufenthaltsstatus). Ein

deutlicher persönlicher Mehrwert sei dadurch zu erwarten. Auch gesellschaftlich könnten

so Teilhabegelegenheiten für die Flüchtlinge ermöglicht werden (vgl. JiVE-

Fachkolloquium, 2016, S. 9). Dabei spielt die Kritik um realisierbare Zugänge zu

entsprechenden Angeboten weiterhin eine wichtige Rolle.

Mit Sicherheit wird die Frage um nachhaltige Integrationsmaßnahmen nicht nur im

Bereich der Jugendarbeit, sondern allumfassend eine entscheidende Rolle spielen. Es bleibt

zu hoffen, dass Vertreter aus Theorie und Praxis Wege finden, diese notwendigen

Maßnahmen zu ergreifen.

Diesen und ähnlichen kritischen Stimmen gilt es aus erziehungswissenschaftlicher Sicht

mithilfe weiterführender Studien und wissenschaftlicher Evaluationen zu begegnen, um

dem gesetzlichen aber auch dem pädagogischen Anspruch gerecht zu werden. So kann

nicht nur die Wirksamkeit, sondern auch der Zugang des IJA-Bereichs in Zukunft gesichert

und optimiert werden.

79

Fazit

5. Chancen und Ausblicke Beantwortung der Anfangsfrage

Diese Bachelorarbeit ging von der Frage aus:

In den

nun folgenden, diese wissenschaftliche Erörterung abschließenden Abschnitten wird diese

Frage im Rahmen eines Fazits beantwortet.

Die vorliegende Thesis hat den Bereich der internationalen Jugendarbeit genauer

beleuchtet. Strukturmerkmale, Konzepte und eine anschließende kritische

Differenzierungen einzelner Aspekte IJA haben Erwähnung gefunden und entsprechende

Bildungsmöglichkeiten für die Teilnehmenden wurden benannt. Die theoretische

Darstellung des Arbeitsbereichs wurde um Studienergebnisse aus der Praxis am Beispiel

internationaler Jugendbegegnungen ergänzt.

Im Sinne einer Unterstützung der Entwicklungsaufgaben des Lebensalters Jugend kann die

Teilnahme an internationalen Jugendbegegnungen einen wichtigen Beitrag leisten. Durch

die sorgsame Planung und Durchführung der Maßnahmen können den Teilnehmenden

vielfältige Erfahrungs- und Lernräume zur Verfügung gestellt werden. Laut den

Studienergebnissen der LIJAP-Studie (vgl. Thomas/Chang/Abt, 2007, S. 128-132) haben

die dort gemachten Erfahrungen auch Jahre nach der Teilnahme noch Bestand. Diese

fortdauernden Auswirkungen äußerten sich beispielsweise in der Beeinflussung beruflicher

Werdegänge (wie bei einigen Befragten des Formats kulturelle Jugendbegegnung). Oder

aber, die Teilnahme führte zu einem bedeutenden Wendepunkt in der Biografie der

Befragten (vgl. Thomas/Chang/Abt, 2007, S. 130-132). Das spricht für das biographisch

bedeutende Bildungspotenzial non-formaler, internationaler Jugendarbeit und bietet

dadurch Anreize die Thematik auch weiter wissenschaftlich zu verfolgen.

Ausgehend von einem Bildungsverständnis Wilhelm von Humboldt haben die

Jugendlichen in dieser freiwillig aufgesuchten Lernumgebung besonders viele

Möglichkeiten zur Persönlichkeitsentwicklung. Diese Persönlichkeitsentwicklung

geschieht durch einen Aneignungsprozess bzw. der Aneignung von Welt

(Walther/Hof/Meuth, 2016, S. 234) durch das Individuum (vgl. ebd.). Dafür bieten

Jugendbegegnungen geeignete Rahmenbedingungen. Demnach haben die in diesem Feld

tätigen Jugendbildner die Aufgabe im Bewusstsein vorhandener Bildungspotenziale und

im Wissen um den Entwicklungsstand der Teilnehmenden, unterstützend und

impulsgebend tätig zu sein.

80

Der Gruppencharakter der hier thematisierten Formate bietet ein weiteres

Bildungspotenzial, das die Teilnehmenden in der Begegnung nutzen. Die Möglichkeit zu

eigenständiger und selbstbestimmter Mitgestaltung des Austauschs bietet ein weiteres

Erfahrungsfeld- ganz ohne schulisches Curriculum.

Zudem ist festzuhalten, dass verschiedene Formate sich unterschiedlich auf die

Teilnehmenden auswirken. So wurde beispielsweise festgestellt, dass das Format

SchülerInnenaustausch erheblich stärker zum Wirkungsbereich Fremdsprache beiträgt als

die anderen drei untersuchten Formate (vgl. Thomas/Chang/Abt, 2007, S. 152). Ein

anderes Beispiel: Die Jugendgruppenbegegnungen zeichnen sich durch den dort besonders

geförderten Bildungsbereich interkulturelles Lernen aus (vgl. ebd. S. 173). Genauso ist die

Langzeitwirkung Beziehung zum Gastland in diesem Format am stärksten ausgeprägt. So

hat jedes Format seine ganz besonderen Potenziale und Stärken. Auch die Motive, die zur

Teilnahme geführt haben, divergieren bei den Teilnehmenden und führen zu (in ihrer

Intensität) variierenden Bildungswirkungen (vgl. Thomas/Chang/Abt, 2007, S. 135 ff.).

Diese Erkenntnis spricht auch dafür, dass die Teilnahme an einer Jugendbegegnung für

jeden Teilnehmenden jeweils andere Impulse, Erfahrungswerte und Bildungspotenziale

bereithält. Besonders bemerkenswert ist, dass der LIJAP-Studie zufolge gerade solche

Jugendlichen im Bereich der Selbstbezogenen Eigenschaften profitieren, die sich vor der

Teilnahme als unterdurchschnittlich selbstsicher etc. beschrieben haben (vgl.

Thomas/Chang/Abt, 2007, S. 134). Hinter dieser Erkenntnis lässt sich eine klare

Aufforderung zum Handeln verstehen. Es ist anzunehmen, dass vor allem auch diejenigen

Jugendlichen, die sich die Teilnahme selbst nicht zutrauen, besonders von dieser

profitieren würden. Ihnen sollten vermehrt Teilhabemöglichkeiten an Angeboten IJA

aufgezeigt werden. Dies gelingt beispielsweise durch eine an Situation und Person

orientierte individuelle Modifizierung von Zugängen. Dafür sind entsprechend

auszuweitende Kooperationen zwischen dem außerschulischen und schulischen

Bildungsbereich erforderlich.

5.1. Was fehlt: Was die Studie nicht beantwortet hat...

Die LIJAP-Studie ist bis heute eine der umfangreichsten und methodisch vielfältigsten

Erhebungen im Bereich der Wirkungsanalyse Internationaler Jugendarbeit. Thematisch

verwandte Forschungen wurden in den Folgejahren zwar durchgeführt. Zu nennen sind

hier unter anderem die Studie . Erfahrungen und

von 2009 (Richter, 2010, S. 317),

81

von 2008 (vgl. Rink, 2010, S. 164) oder

(Chang, 2006) uvm.

Inhaltlich waren diese Studien aber sehr viel spezifischer auf einzelne Bildungswirkungen

bzw. Bildungskategorien bezogen. So z.B. eine Studie von Krok, Rink und Bruhns zum

Thema interkulturelles Lernen und interkulturelle Kompetenz für Kinder in der

Internationalen Jugendarbeit (vgl. Krok/Rink/Bruhns, 2010). Bei Thomas et al. war die

interkulturelle Kompetenz nur einer von mehreren Aspekten, die in der Langzeitstudie

untersucht wurden (vgl. Thomas/Chang/Abt, 2007, S. 80).

Trotz des differenzierten Ansatzes der LIJAP-Studie von Thomas, Abt und Chang bleiben

manche Fragen unbeantwortet. Zum einen wäre es erforderlich das verwendete

Forschungsdesign zu übernehmen und den Pool der zu Befragenden zu erweitern. In der

hier diskutierten Studie kamen die ausländischen Befragten überwiegend aus den USA,

Tschechien, Polen, Frankreich und Israel. Aussichtsreich und interessant wären darüber

hinaus Befragungen mit Teilnehmenden aus dem sog. globalen Süden (ehemalige

Entwicklungsländer sowie auch Schwellenländer). Dieses Vorhaben sollte, auf Grund des

voraussichtlich großen Umfangs, in mehreren Teiluntersuchungen umgesetzt werden.

Dabei könnte die Studie von Thomas et. al. als Orientierungsgrundlage dienen.

Zum anderen wäre die wiederholte Befragung der bereits interviewten ehemaligen

Teilnehmenden (in Form einer Längsschnittstudie) nach weiteren zehn, zwanzig oder gar

dreißig Jahren denkbar.38 Im Gegensatz zur LIJAP-Studie standen hier aber die Fachkräfte

im Fokus der Befragung (vgl. Thomas, 2012 c, S. 109-116). In diesem Fall könnten

weitreichende Erkenntnisse über den Wirkungsgehalt der Teilnahme generiert werden.

Aufschlussreich wären die hier zu erwartenden Ergebnisse auch hinsichtlich der

Betrachtung von Biografieverläufen und Lebensentwürfen. Diese werden, wie diese Arbeit

zeigen konnte, potenziell (!) nachhaltig von Erfahrungen und Erlebnissen im Rahmen von

Jugendbegegnungen beeinflusst. Möglicherweise unterliegen die subjektiven

Einschätzungen der Teilnehmenden über das Erlebte periodischen Schwankungen. Mit

zunehmendem zeitlichen Abstand und einem Zuwachs psychischer Reife fallen die

Einschätzungen aus diesem Grund gegebenenfalls anders aus; sind ggf. auch weniger

emotional aufgeladen als kurz nach dem Ende des Austauschs. Spannend erscheint

38 Deutsch-Japanisches Studienprogramm

für Fachkräfte der Kinder- (Japanisch-Deutsches Zentrum Berlin, 2016) getan.

82

deswegen auch die Gegenüberstellung von Teilnehmendenbefragungen kurz nach der

Teilnahme an einer Begegnung (im Hinblick auf Kurzzeitwirkungen) und solchen die die

Langzeitwirkungen untersuchen. Dies herauszufinden wäre dann Aufgabe anschließender

Forschungsvorhaben.

Ein weiterer Aspekt sollte im Hinblick auf die LIJAP-Studie bedacht werden. Es lässt sich

annehmen, dass die Stichprobe der Befragten ehemaligen Teilnehmenden überwiegend

(wenn nicht ausschließlich) aus Personen bestand, die mehrheitlich Positives über ihre

Austauscherfahrung zu berichten hatten. Es ist anzunehmen, dass diejenigen die (ihrer

Selbsteinschätzung nach) keine guten Erinnerungen an die Jugendbegegnung haben, sich

auch nicht im Rahmen einer wissenschaftlichen Untersuchung Jahre nach der Begegnung

damit auseinandersetzen möchten.

Daran anknüpfend kann eine wissenschaftliche Auseinandersetzung mit den sog. -

in 39 (Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 47) möglicherweise

aufschlussreich sein. Diesem Hinweis sei folgendes hinzugefügt: Sicherlich sind nicht alle

Erfahrungen, die im Rahmen von Jugendbegegnungen gemacht werden, ausnahmslos

positiv (bzw. positiv selbstbewertet). Auch lässt sich annehmen, dass internationale

Jugendbegegnungen nicht für jeden Charakter ein geeignetes Entwicklungs- und

Erfahrungsfeld sind. Somit kann der Frage nachgegangen werden, ob und inwiefern es in

der Macht der Multiplikatoren und Teamer liegt, negativ -

zu minimieren.

Ein weiterer Gesichtspunkt sei an dieser Stelle erwähnt. Es ist davon auszugehen, dass sich

in einem Setting wie dem der Jugendbegegnung immer auch Prozesse abspielen, die nicht

Begegnungen und Erlebnisse die weder quantitativ noch qualitativ erfasst werden können

bleiben dem Wissenschaftler überwiegend unverfügbar. Diese offenen Erfahrungsräume

stellen große Potenziale und Chancen non-formaler Bildungsorte dar und sollten als solche

unbedingt beibehalten werden. So ist in den Beschreibungen über das Lernfeld

Internationaler Jugendarbeit immer wieder von und der Einplanung von

genügend Zeit -225 zitiert nach Thimmel, 2001,

S. 284). Diese Freiräume können und sollen von den Jugendlichen als Erprobungsorte

genutzt und als Gelegenheiten zur Reflexion wahrgenommen werden (vgl. Abt/Chang,

39 -intendiert waren, die zu einer starren

(Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 47).

83

2006, S. 179 f.). Damit sind sie auch wichtige Orte für die Bearbeitung der

Entwicklungsaufgaben und können damit sowohl von den Teamern als auch von den

Jugendlichen als Räume nachhaltiger, biografieprägender Bildung genutzt werden.

Müller, Schmidt und Schulz nennen in diesem Zusammenhang (und bezogen auf die

Jugendarbeit im Allgemeinen) exemplarisch folgende Bildungsgelegenheiten:

Jugendarbeit als Lern-Ort [sic!] für differenzierte Beziehungsformen

(Müller/Schmidt/Schulz, 2005, S. 60-87), eine

(ebd., S. 88-116), Jugendarbeit als Ort der Kompetenzaneignung

(vgl. ebd., S. 134-156), Jugendarbeit als Ort interkulturellen Lernens (vgl. ebd. S.

117-133), Jugendarbeit als Ort der Bewusstwerdung und Übernahme von Verantwortung

(vgl. ebd. S. 157-179), Jugendarbeit als Ort ästhetischer Selbstinszenierung (ebd. S.

180-208).

5.2. Anregungen für die Praxis und Aufgaben für die Zukunft

In Anbetracht der Tatsache, dass die Veröffentlichung der hier diskutierten Studie schon

beinahe zehn Jahre zurückliegt (und die Teilnahme der damals Befragten entsprechend

zwanzig Jahre her ist), lohnt es sich aktuelle Beiträge auf die damals formulierten

Forschungsempfehlungen zu überprüfen und noch bestehende Herausforderungen zu

benennen.

Eine Entwicklung, die sich in den vergangenen zehn Jahren definitiv abgezeichnet hat, ist

die Öffnung der IJA für Kinder. Zu nennen ist hier vor allem die Studie Interkulturelle

Kompetenz durch internationale Kinderbegegnung. Die Hauptstudie wurde 2010

veröffentlicht. Die Wissenschaftler gehen von der Annahme aus,

zwischen 8 und 12 Jahren eine besonders geeignete Zielgruppe für den Beginn von

interkulturellen Lernerfahrungen darstellen und internationale Kinderbegegnungen einen

wichtigen Beitrag für den Erwerb interkultureller Kompetenz und gegen die Entwicklung

(Rink, 2016 40 ). Bereits 2006 hatte

Zeutschel in seinem Beitrag zur LIJAP-Studie darauf hingewiesen, dass in Anbetracht des

großen Bildungsgehalts Internationaler Begegnungen auch das Lebensalter Kindheit in die

Konzipierung künftiger Begegnungen mit einbezogen werden solle (vgl. Zeutschel, 2006,

S. 210).

40 o.S.

84

Auch wurden Projekte mit Kindern im Vorschulalter durchgeführt. Beispielhaft ist hier das

Projekt Von klein auf - zu erwähnen. In einer Untersuchung wurde der

Wirkungsgehalt deutsch-tschechischer Zusammenarbeit auf das interkulturelle Lernen von

Kindern, Erziehern und Eltern geprüft (vgl. Abt/de Ponte, 2012). Das Ziel war es, neben

dem Aspekt der Mehrsprachigkeit, den Kindern so früh wie möglich Erfahrungen in einem

interkulturellen Kontext zu ermöglichen (vgl. ebd.).

Zudem spielt auch die Thematik um die Schulung und Qualifizierung der leitenden

Akteure und Teamer (wie 2007 von Thomas et al. empfohlen) (vgl. Thomas/Chang/Abt,

2007, S. 278 f.) im Rahmen von internationalen Jugendbegegnungen nach wie vor eine

große Rolle.

Auch sechs Jahre nach Veröffentlichung der LIJAP-Studie wird die Qualifizierung der

Teamer weiter zu den strukturellen Notwendigkeiten gezählt. Dabei gilt als entscheidend,

dass die Betreuer selbst über entsprechende kulturelle und soziale Kompetenzen verfügen.

Hier kann auf den der IJA zugehörigen Bereich des Fachkräfteaustauschs verwiesen

werden. In dessen Rahmen sollen sich Fachkräfte verstärkt international weiterbilden und

so die Strukturen mitgestalten, die schließlich Mobilitätsmaßnahmen der Kinder- und

Jugendhilfe weiter entwickeln (vgl. IJAB-Mitgliederversammlung, 2012, S. 400 ff.).

Aktuelle Maßnahmen zur Qualifizierung und Weiterbildung pädagogisch tätiger Akteure

IJA sind beispielsweise in Form des kooperativen Lernmodells Peer-Learning ergriffen

worden (vgl. Verlage/Walther, 2015, S. 51 f.). Peer-Learning, findet im Rahmen von

Fachkräfteaustauschprogrammen statt und zielt auf die Kooperation zwischen Fachkräften

aus dem Bereich IJA innerhalb Europas ab. So sollen Fachkräfte miteinander und

voneinander lernen und das erworbene Wissen in die Gestaltung der Praxis einfließen

lassen (vgl. Verlage/Walther, 2015, S. 51 f.).

Bez. der Relevanz kontinuierlicher Fortbildungsbemühungen für Fachkräfte konnte im

Verlauf dieser Arbeit zudem hervorgehoben werden, wie wichtig die gezielte Vor- und vor

allem Nachbereitung der Begegnungen für den Langzeitwirkungsgehalt der Bildung ist.

Der Austausch selbst (vor- und nachbereitende Maßnahmen inbegriffen), so konnte die

LIJAP-Studie zeigen, gewinnt gerade durch die Anwesenheit von pädagogischen

Fachkräften an Qualität (vgl. Abt/Chang, 2006, S. 182). Die Vor- und Nachbereitung des

Austauschs kann durch den Einsatz ehrenamtlich Tätiger zusätzlich an didaktischer

Vielfalt gewinnen (vgl. ebd., S. 181). So können die Lernräume gezielt mit altersgerechten

impulsgebenden Erfahrungsgelegenheiten angereichert werden.

85

Zusammenfassung bevorstehender Herausforderungen

In Anbetracht einiger ausführlich beschriebener Kritikpunkte (Kapitel 4 dieser Arbeit) am

Beispiel des Formats internationaler Jugendbegegnungen ergeben sich einige Aufgaben

und Herausforderungen für die Zukunft IJA.

Für die Zukunft der Internationalen Jugendarbeit wird auch die europäische

Flüchtlingspolitik der Gegenwart noch von Bedeutung sein. Das betrifft vor allem den

Erziehungs- und Bildungsauftrag gegenüber jungen Geflüchteten im Rahmen zukünftiger

Integrationsbemühungen. Diese massive Herausforderung zeichnet sich bereits jetzt unter

anderem in der Arbeit mit umF bzw. umA (unbegleitete minderjährige Ausländer) ab. Es

Kulturkreis. Vielmehr ergeben sich aus jetziger Sicht vor allem auch Herausforderungen

im Umgang mit einem neuen Nationalismus in Deutschland. Auf solche Entwicklungen

kann und muss nicht nur die Pädagogik im Rahmen IJA mit Konzepten politischer Bildung

reagieren. Vertreter aus Politik müssen die dafür notwendigen Voraussetzungen schaffen.

Ebenso werden in Zukunft die Themen der Interkulturalität und kulturellen Vielfalt weiter

an Bedeutung zunehmen nicht nur im Rahmen der Integration von Geflüchteten 41 ,

sondern vor allem auch in nationalen und internationalen Projekten der Jugendarbeit im

Allgemeinen. In Anbetracht einiger rechtspopulistischer Entwicklungen der vergangenen

Jahre (man denke beispielsweise an die AfD und Pegida) müssen vor allem Programme

politischer Bildung reagieren. Maßnahmen zu den Themen Rassismus und

Ausländerfeindlichkeit gilt es von aktuellen Geschehnissen (wie den sich häufenden

ausländerfeindlich motivierten Gewaltakten) (vgl. Decker, 2015, S. 1) ausgehend wieder

verstärkt in die Bildungsarbeit zu integrieren. Einhergehend mit der zunehmenden

Heterogenität 42 innerhalb der Zielgruppe IJA stehen wiederum notwendige

Qualifizierungen und Weiterbildungen von Fachkräften und Jugendbildnern an, im Sinne

einer diversitätsbewussten Pädagogik. Als Orientierungsgrundlage können hier die

Ausführungen von Winkelmann dienen (vgl. Winkelmann, 2007, S. 87-105).

41 Wegweisend können hier Projekte sein wie z.B. (Ein Workcamp,

das vom interkulturellen netzwerk e.V., dem DFJW (Deutsch-Französisches Jugendwerk) und IBB

(Internationales Bildungs- und Begegnungswerk e.V.) durchgeführt wurde (vgl. Maas, 2015, S. 21

f.)). 42 Gemeint sind an dieser Stelle vor allem heterogene Gruppenzusammensetzungen im Sinne

kultureller Vielfalt.

86

Diese Entwicklungen führen jedoch nicht allein zu einer Aufgabenerweiterung

pädagogischer Theorie und Praxis. Abzuwarten bleibt auch, wie nachfolgende

Jugendgenerationen sich ausgehend von den Prognosen der Shell-Jugendstudie des

vergangenen Jahres, zu diesen Entwicklungen verhalten. Auf ihre Bedürfnisse, Ängste und

Interessen gilt es dann bei der Entwicklung und Konzeption künftiger Austauschformate

Rücksicht zu nehmen. Das bedeutet, dass IJA vor dem Hintergrund eigener

Theoriefindungsprozesse (zu denen die Ergebnisse der LIJAP-Studie maßgeblich

beigetragen haben) und Konzeptentwicklungen

Individualität der Generationengestalt der Teilnehmenden nicht aus dem Blick verliert.

Dabei muss im Sinne einer Qualifizierung internationaler Jugendbegegnungen nicht nur

konzeptionell sondern auch weiterhin situativ und flexibel auf den Entwicklungsstand der

Zielgruppe Rücksicht genommen werden. Ähnliches wird bereits 2012 von Thomas,

Hänisch und Müller empfohlen (vgl. Thomas/Hänisch/Müller, 2012, S. 222).

Der Ruf nach einer kritischen politischen Bildung findet seinen Ausdruck in der von Eis et

Frankfurter Erklärung für eine kritisch-emanzipatorische Politische

(Eis et al., 2015). Die Erklärung reagiert in ihren sechs Punkten unter anderem

auf aktuelle gesellschaftspolitische Entwicklungen und gibt Empfehlungen zur Integration

aktueller kritisch-politischer Standpunkte in die Bildungspraxis. Der Erklärung wohnt das

Ziel inne, politische Bildung als einen Teil lebenslangen Lernens und damit als

gesellschaftliche Handlungsfähigkeit vermittelt werden (vgl. ebd.).

Im Rahmen der EU-Jugendstrategie 2010-2018 wurden zudem in den 2009 beschlossenen

Grundlagen erste Schritte für die Förderung europäischer Jugendpolitik unternommen.

Bund und Länder erklärten sich bereit, gemeinsam an der Umsetzung der zentralen

jugendpolitischen Ziele zu arbeiten. Im Fokus steht Förderung der sozialen und

beruflichen Eingliederung Jugendlicher, die Förderung der persönlichen Entfaltung, des

(JUGEND für Europa,

2011, S. 1). Unter anderem sollen in diesem Sinne die Belange von Jugendlichen in der

Politik mehr Gewicht erhalten und Angebote der Jugendmobilität auf nationaler und

internationaler Ebene sollen gefördert werden (vgl. ebd.). Dafür bedarf es einer

differenzierteren Netzwerkarbeit sowohl zwischen Kommunen, Bund und Ländern, als

auch europaweit. Diese Strukturen werden in einem ersten Durchlauf (2011 bis 2014) über

die Initiative Kommune goes International erarbeitet (vgl. JiVE, 2015, o.S.).

87

Ein wichtiger Punkt in der Weiterentwicklung und Optimierung der Angebote IJA ist in

einer engeren Zusammenarbeit zwischen den Akteuren der außerschulischen Bildung und

der Institution Schule zu sehen

jun Dies ist vor allem im Hinblick auf die Erreichbarkeit

bisher vernachlässigter Zielgruppen wichtig. Gemeinsam können Vertreter der Schule und

aus außerschulischen Kontexten ein individuelles, die Vielfalt der Zielgruppen

berücksichtigendes Angebot entwickeln. So werden die Jugendlichen in sich ergänzenden

Lernumwelten gezielt und ganzheitlich gefördert.

5.3. Die Bedeutung der Internationalen Jugendarbeit für die

Erziehungswissenschaften

Der Bildungs- und Arbeitsbereich IJA ist für die Erziehungswissenschaften von besonderer

Bedeutung, als dass es sich um einen Bereich von anhaltender Aktualität handelt.

Die Globalisierung, die unsere Welt immer stärker miteinander vernetzt, bestimmt die

Gestalt unserer Gesellschaft und die in ihr aufwachsenden Generationen. Auch die Lern-

und Erfahrungsräume sind durch die Globalisierung international und transnational

vernetzt. In einer Zeit, in der sich sozial-gesellschaftliche und politische Ereignisse auf

dem europäischen Schauplatz IJA in ihrer Menge überschlagen, müssen theoretische

Standpunkte und praktische Konzepte dieses pädagogischen Teilbereichs unentwegt

modifiziert werden.

Akteure im Feld der IJA sind dadurch aufgefordert, diese Entwicklungen im Blick zu

behalten, um weiterhin praktisch flexibel zu agieren. So bleibt es möglich, das

Programmangebot an aktuellen Herausforderungen zu orientieren, ohne dabei den

Anspruch an erziehungswissenschaftliche Professionalität aus den Augen zu verlieren.

Diese Thesis hat, am Beispiel des Formats Jugendbegegnung, gezeigt von welcher

Wichtigkeit das Lernfeld der IJA ist. Bildungsgelegenheiten wie jene, die sich in diesem

Feld ereignen, nehmen nicht nur einen bedeutenden Stellenwert im Bezug auf den

Selbstbildungs- und Erfahrungsprozess der Jugendlichen ein. Das Feld der IJA ist in seinen

direkten und indirekten Effekten ein wichtiger Wirkungsfaktor für andere Bereiche des

gesellschaftlichen Lebens. Das Individuum, das in die Welt übergeht und diese Welt auf

sich übergehen lässt, entwickelt sich im Zuge des globalen Wandels zum Weltbürger. Der

Erziehungsauftrag erweitert sich entsprechend auf multinationale pädagogische Strukturen.

88

Damit handelt es sich bei dem Feld der IJA um einen lebendigen aber auch

herausfordernden Bereich. Forschung und Praxis dürfen im Hinblick dieser Dynamik nicht

den Anschluss verlieren.

Der sich für die Zukunft ableitende Auftrag an die Erziehungswissenschaften besteht darin

durch weiterführende Forschung an bisherigen Erkenntnissen anzuknüpfen. Das bedeutet

auch, dass der Dialog zwischen Vertretern aus Theorie und Praxis aufrecht erhalten werden

muss. So kann der Herausforderung einer als adäquat erscheinenden Theoriefindung

begegnet werden. Auch ist anzunehmen, dass anschließende wissenschaftliche Studien

weiter zur gesellschaftlichen Anerkennung dieses Bildungsbereichs beitragen.

Die Beschäftigung mit Bildungswirkungen in multinationalen Erfahrungsräumen bleibt

also ein Thema- jetzt und in Zukunft.

Persönliches Schlusswort

Vor etwa eineinhalb Jahren entschied ich mich dazu meine Bachelorthesis über den

Themenbereich der non-formalen, außerschulischen Bildung zu schreiben. Von den

Anfängen meiner Literaturrecherche bis zur Vollendung dieser Arbeit habe ich einen

umfangreichen Forschungsprozess durchlaufen. Mehrfach änderte ich meine Fragestellung,

recherchierte zu verschiedensten Unterthemen des Fachgebiets und musste mich auf

diesem Weg inhaltlich von vielen interessanten Teilaspekten verabschieden. Als ich mit

der Schreibarbeit begann, beschäftigte mich die Frage, welchen bildenden Einfluss die

Teilnahme an einer Jugendbegegnung langfristig auf die Teilnehmenden hat. Mein Motiv

bestand auch darin, einen Disziplinarbereich, den ich bereits selbst als Teilnehmerin

erfahren hatte, nun aus wissenschaftlicher Sicht zu betrachten.

Durch meinen persönlichen Bezug zum Format Freiwilligendienst erkannte ich während

der Lektüre der Interviewsequenzen aus der LIJAP-Studie einige Parallelen zu den

Erfahrungsberichten der Befragten. Zugleich kamen ebenso viele neue inhaltliche Aspekte

und Betrachtungsweisen hinzu. Im Zuge meiner Recherche habe ich überdies einen

umfangreichen Einblick in das der Pädagogik immanente Spannungsverhältnis zwischen

formaler und non-formaler Bildung erhalten.

Durch die Arbeit habe ich von einem spürbaren Erfahrungszuwachs im Bereich

wissenschaftlichen Arbeitens profitiert und fühle mich zudem um wichtige inhaltliche

Erkenntnisse zum benannten und ausgearbeiteten Thema bereichert. Rückblickend haben

sich mir nicht nur meine Forschungsfrage(n) beantwortet. Letztlich habe ich gerade im

89

kritischen Teil meiner Arbeit eine Art Plädoyer für den Bildungsgehalt non-formaler

Lernräume verfasst.

90

Anhang

6. Literaturverzeichnis

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107

9. Abbildungsverzeichnis44

44 Die restlichen Abbildungen und Tabellen befinden sich im Anhang dieser Arbeit.

108

Abbildung 6: Teilnahmemotive

Quelle: Thomas/Chang/Abt, 2007, S. 95

109

Abbildung 7: Persönlichkeitsbeschreibung

Quelle: Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 52

Abbildung 8: Langzeitwirkungen kulturelle Identität

Quelle: Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 113

110

Abbildung 9: Diskrepanzerlebnisse

Quelle: Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 73

Abbildung 10: Reflexionstätigkeit

Quelle: Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 74

111

Abbildung 11: Inhalte der Nachbereitung

Quelle: Thomas/Chang/Abt, 2007, S. 101

Abbildung 12: Typen biografischer Verarbeitung

Quelle: Abt/Chang/Friedl/Heese/Perl, 2006, S. 76

112

Abbildung 13: Anfragegruppen in Prozent

Quelle: Eurodesk, 2015, S. 1

Abbildung 14: Qualifikation und Bildungsstand der Anfragenden

Quelle: Eurodesk, 2015, S. 3

113

Abbildung 15: Bedeutung der Austauscherfahrung im Vergleich

Quelle: Thomas/Chang/Abt, 2007, S. 128

114

10. Abkürzungsverzeichnis

BDKJ Bund der Deutschen Katholischen Jugend

BdP Bund der Pfadfinderinnnen und Pfadfinder e.V.

BJK Bundesjugendkuratorium

BJP Bundesjugendplan (heute: KJP s.u.)

BMBF Bundesministerium für Bildung und Forschung

BMFSFJ Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend

BMJV Bundesministerium für Justiz und Verbraucherschutz

BMZ Bundesministerium für Wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung

DFJW Deutsch-Französisches Jugendwerk

EA Entwicklungsaufgabe

EFD Europäischer Freiwilligendienst

Ehemalige/r Ehemalige/r Teilnehmende an einem Format der internationalen

Jugendbegegnung

FPD Forscher-Praktiker-Dialog

FSJ Freiwilliges Soziales Jahr

FSJler Teilnehmende an einem Freiwilligen Sozialen Jahr

IBB Internationales Bildungs- und Begegnungswerk e.V.

IJA Internationale Jugendarbeit

IJAB Fachstelle für Internationale Jugendarbeit der Bundesrepublik Deutschland

e.V.

JiVE Jugendarbeit international-Vielfalt erleben

KJP Kinder- und Jugendplan des Bundes

LIJAP Langzeitwirkungen der Teilnahme an internationalen

Jugendaustauschprogrammen

MJSO Migrantenjugendselbstorganisation

SGB Sozialgesetzbuch

umA unbegleitete, minderjährige Ausländer

umF unbegleitete, minderjährige Flüchtlinge

115

11. Eidesstattliche Erklärung zur Eigenständigkeit

Hiermit erkläre ich, Teresa Reif, dass ich die vorliegende Bachelorthesis

schließt auch die aus dem Internet zugänglichen Daten ein.

Es erfolgte keine Übernahme von Textteilen mit copy and paste.

ken im Wortlaut oder dem Sinn nach entnommen wurden,

sind durch Quellenangaben im Text deutlich gemacht.

Hanau, den 20. Juni 2016

116

117

Schlussbemerkung

(Spaemann, 1994/1995, S. 145)

Dies, interpretiert mit Blick auf das Lern- und Bildungspotenzial globaler

Erfahrungsräume, lässt meiner Meinung nach Internationale Jugendarbeit nachhaltig

gelingen.

Teresa Reif, im Juni 2016

45 Die Seitenzahl entspricht der online-Ausgabe der Quelle.